Ф358 - Образовательный портал ТГУ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ТОЛЬЯТТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Модели организации образовательной деятельности в
инновационном вузе
Тольятти, 2007
ББК 74.58
Р 17
УДК 378.14
Авторы: С.Ф. Жилкин, В.Е. Волков, А.В. Князева, Я.В. Шлыкова, О.А. Лышова, Л.И.
Дергун, А.М. Чурсина.
Технологии организации образовательной деятельности в инновационном вузе
[Текст] / С.Ф. Жилкин [и др.]; авт.-ред. А.В. Князева; Тольяттинский гос. ун-т. – Тольятти,
2007. – 375 с. - 100 экз. – ISBN
Книга посвящена современным проблемам устройства инновационных
образовательных учреждений в сфере высшего профессионального образования. В
качестве модели устройства городского инновационного вуза выступил Тольяттинский
государственный университет (г.Тольятти, Самарская область). Авторами рассмотрены
модели устройства городского инновационного вуза как градообразующего фактора
(ключевого участника развития территории), устройства
организации
учебного
процесса, организации инновационной деятельности, научно-исследовательских работ,
управления инновационной образовательной деятельностью, финансирования управления
региональным инновационным вузом, а также управления персоналом регионального
инновационного вуза.
Издание представляет интерес для работников управления образовательных
учреждений высшего профессионального образования, преподавателей, аспирантов.
.
2
Авторский коллектив:
Жилкин С.Ф., ректор Тольяттинского государственного университета, к.э.н.
Волков В.Е., руководитель проектно-аналитического центра ТГУ по науке, к.т.н.
Князева А.В., заместитель директора проектно-аналического центра ТГУ
Шлыкова Я.В., главный специалист по проектированию проектно-аналитического
центра ТГУ
Лышова О.А., первый проректор ТГУ, к.с.н.
Дергун Л.И., проректор по учебной работе ТГУ, к.п.н.
Чурсина А.М., директор медиацентра ТГУ
3
К читателю
В сфере высшего образования общемировой тенденцией является
повышение степени автономности и самостоятельности вузов. Это
сопровождается ростом ответственности учебных заведений за ход,
финансовое обеспечение и результаты образовательной деятельности.
Модернизация сферы высшего профессионального образования и
связанное с этим изменение внешних условий осуществления деятельности
требует от вузов:
- запуска процессов разработки и принятия практичных миссий и
стратегий;
- разработки инновационных моделей устройства вузов и
совершенствование систем управления вузами;
- массового
внедрения
в
учебный процесс
современных
образовательных технологий;
- перехода на кредитно-модульную организацию учебных программ
высшего профессионального образования и построения гибкой
системы управления учебным процессом;
- разработки и внедрения системы управления качеством
образования;
- использования современных моделей финансового управления и так
далее.
Безусловно, приведенный перечень новаций может быть расширен, исходя из
конкретной проблемной ситуации и принятой вузом стратегии.
Целью широкого распространения инновационных моделей вузов
является формирование взаимосвязанной и регионально распределенной сети
вузовских инновационных центров на базе интеграции образования,
производства, науки. Это позволит обеспечить качественную и масштабную
многоуровневую подготовку кадров для обеспечения поступательного
развития экономики России.
Книга посвящена современным проблемам устройства инновационных
образовательных учреждений в сфере высшего профессионального
образования. В качестве модели устройства городского инновационного вуза
выступил Тольяттинский государственный университет (г.Тольятти,
Самарская область). Авторами рассмотрены модели устройства городского
инновационного вуза как градообразующего фактора (ключевого участника
развития территории), устройства
организации
учебного
процесса,
организации инновационной деятельности, научно-исследовательских работ,
управления
инновационной
образовательной
деятельностью,
финансирования управления региональным инновационным вузом, а также
управления персоналом регионального инновационного вуза.
ОГЛАВЛЕНИЕ
1. АНАЛИЗ
НАИЛУЧШЕЙ
МИРОВОЙ
ПРАКТИКИ
УСТРОЙСТВА
ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В СФЕРЕ ВЫСШЕГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...................................................................................10
1.1.
Инновационные образовательные системы XXI века ...............................................10
1.2.
Типы инноваций ..........................................................................................................11
1.3.
Инновационные образовательные системы ...............................................................12
1.3.1.
Инновационные школы XXI века ..................................................................................12
1.3.2.
Инновации в высшей школе...........................................................................................15
1.4.
Инновационные модели стран мира ...........................................................................22
1.4.1.
Россия ...............................................................................................................................22
1.4.1.1. Основные проблемы российской системы образования.................................................. 22
1.4.1.2. Приоритетные направления государственной политики в сфере образования ............. 24
1.4.1.3. Инновации в российской системе образования ................................................................ 24
1.4.1.4. Инновационная модель на примере инженерного образования ..................................... 26
1.4.1.5. Требования к содержанию .................................................................................................. 27
1.4.1.6. Образовательные технологии ............................................................................................. 29
1.4.1.7. Практики .............................................................................................................................. 30
1.4.2.
Япония ..............................................................................................................................32
1.4.2.1. Типы образовательных учреждений .................................................................................. 32
1.4.2.2. Новый учебный процесс университетов Японии ............................................................. 32
1.4.3.
Венгрия ............................................................................................................................34
1.4.4.
Канада ..............................................................................................................................37
2. МОДЕЛЬ УСТРОЙСТВА ГОРОДСКОГО ИННОВАЦИОННОГО ВУЗА КАК
ГРАДООБРАЗУЮЩЕГО
ФАКТОРА
(КЛЮЧЕВОГО
УЧАСТНИКА
РАЗВИТИЯ
ТЕРРИТОРИИ) ........................................................................................................................................41
2.1.
Базовые предпосылки самоопределения вуза .................................................................41
2.2.
Финансово–экономические аспекты модели ..................................................................43
2.3.
Позиция и роль вуза в формировании городского развития ...........................................45
2.4.
Выбор рамочных ограничений модели ...........................................................................49
2.5.
Соорганизация городского образовательного пространства как условие реализации
модели 50
2.5.1.
Предпосылки формирования городской образовательной инфраструктуры (на
примере г.Тольятти) .........................................................................................................................51
2.5.2.
Ситуация в системе образования РФ ............................................................................52
2.5.3.
Концепция реорганизации образовательной инфраструктуры (на примере г.
Тольятти) 56
2.5.4.
Создание единой образовательной инфраструктуры в г. Тольятти ...........................57
2.5.5.
Назначение городской образовательной инфраструктуры .........................................59
2.5.6.
Суть деятельности городской образовательной инфраструктуры .............................60
2.5.7.
Участники образовательной инфраструктуры .............................................................61
2.5.8.
Результаты создания образовательной инфраструктуры ............................................61
2.6.
Принципиальная модель устройства городского инновационного университета как
градообразующего фактора ........................................................................................................62
3. ИННОВАЦИОННЫЕ МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В
ГОРОДСКОМ ИННОВАЦИОННОМ ВУЗЕ ........................................................................66
3.1.
Модель интенсификации образовательного процесса вуза, основанная на технологии
организации самостоятельной работы студентов («30/70») .............................................................70
3.1.1.
Проблематика разработки и внедрения образовательной технологии организации
самостоятельной работы ..................................................................................................................71
3.1.2.
Ситуация, обусловливающая необходимость разработки и внедрения в вузе
образовательной технологии «30/70» .............................................................................................72
3.1.3.
Что такое образовательная технология «30/70»? .........................................................74
3.1.4.
Общие требования к образовательной технологии «30/70» .......................................74
3.1.5.
Назначение образовательной технологии «30/70» ...............................................75
5
3.1.6.
Места и позиции в образовательной технологии «30/70»...........................................75
3.1.7.
Требования к содержанию и формам организации обучения дисциплинам по
технологии «30/70» ..........................................................................................................................76
3.1.8.
Методы и средства контроля и оценки результатов обучения студентов ................78
3.1.9.
Позиции и функции преподавателя и тьютора в образовательной технологии
«30/70» 80
3.1.10.
Необходимый набор учебно-методических материалов для реализации
образовательной технологии «30/70» .............................................................................................83
3.1.11.
Организация работ по разработке и внедрению образовательной технологии
«30/70» на экспериментальных площадках вуза ...........................................................................88
3.2. Модель организации функциональной грамотности студентов на начальном
этапе обучения в вузе ............................................................................................................91
3.2.1.
3.2.2.
3.2.3.
3.2.4.
3.2.5.
3.2.6.
3.2.7.
3.2.8.
3.3.
Назначение блока функциональной грамотности........................................................92
Структура БФГ ................................................................................................................92
Требования к уровню знаний и умений студента (на выходе из БФГ) ......................92
Требования к организации обучения в БФГ .................................................................96
Требования к учебно-методическим материалам ........................................................99
Требования к форме проведения учебных занятий .....................................................99
Требования к предъявлению результатов экспериментального обучения по БФГ ..99
План мероприятий по сопровождению разработки дисциплин БФГ.......................101
Модель подготовки бакалавр – специалист – магистр ....................................103
3.3.1.
Проблематика, обусловливающая необходимость реформирования ......................105
3.3.2.
Основные задачи введения двухступенчатой системы подготовки .........................107
3.3.3.
Что такое магистерская подготовка? (исторический экскурс) .................................109
3.3.4.
Кого готовят магистерские программы?.....................................................................110
3.3.5.
Базовые принципы ........................................................................................................111
3.3.6.
Типовое содержание подготовки магистров ..............................................................111
3.3.7.
Что должно быть сделано в вузе для перехода к магистратуре? ..............................114
3.3.7.1. Выбор варианта внедрения инновации ........................................................................... 114
3.3.7.2. Управление учебным процессом в магистратуре ........................................................... 115
3.3.8.
Требования к направлениям научных исследований магистров ..............................120
3.4.
Модель организации работы выпускающей кафедры в инновационном вузе
122
3.4.1.
3.4.2.
3.4.3.
3.4.4.
3.4.5.
Назначение выпускающей кафедры ............................................................................123
Положение дел сегодня ................................................................................................124
Модель выпускающей кафедры...................................................................................125
Принципы организации модели выпускающей кафедры ..........................................127
Актуальные шаги ..........................................................................................................129
4. МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В
ГОРОДСКОМ ИННОВАЦИОННОМ ВУЗЕ ......................................................................131
4.1.
Модель устройства проектно-аналитических работ в городском инновационном вузе.131
4.1.1.
Общее назначение проектно-аналитической деятельности в городском
инновационном вузе .......................................................................................................................131
4.1.2.
Содержание проектно-аналитической деятельности в городском
инновационном вузе .......................................................................................................................133
4.1.3.
Проектно-аналитический центр (ПАЦ) как место разработки проектов развития
университета и форм организации проектно-аналитической работы в городском
инновационном вузе .......................................................................................................................135
4.1.3.1. Цели и задачи ПАЦ городского инновационного вуза .................................................. 135
4.1.3.2. Внешние угрозы в деятельности ПАЦ ............................................................................ 135
4.1.3.3. Внутренние угрозы в деятельности ПАЦ ....................................................................... 136
4.1.3.4. Целевая задача планируемой деятельности ПАЦ («образ-результат»)........................ 137
4.1.3.5. Тематический план работы ПАЦ городского инновационного университета ............ 139
4.1.3.5.1. Тематический план на долгую перспективу ...................................................139
4.1.3.5.2. Проекты и проектные линии в рамках «большого проекта» ........................140
4.1.3.5.3. Места освоения тем в рамках «большого проекта» .......................................141
6
4.1.3.5.4. Предполагаемые результаты «большого проекта» ........................................142
4.1.3.5.5. Социализация (презентация) работ ПАЦ........................................................143
4.1.3.6. План-карта деятельности ПАЦ ........................................................................................ 144
4.1.4.
Отдел внедрения
новых образовательных технологий как механизм
реализации и внедрения продуктов проектно-аналитической деятельности городского
инновационного вуза......................................................................................................................145
4.1.4.1. Задачи отдела внедрения новых образовательных технологий .................................... 146
4.1.4.2. Требования к участникам отдела внедрения новых образовательных технологий .... 147
4.1.4.2.1. Требования к кандидатуре руководителя отдела ...........................................147
4.1.4.2.2. Требования к сотрудникам ...............................................................................148
4.1.4.2.3. Руководство проектами ....................................................................................148
4.1.4.2.4. Задачи руководителя проекта ..........................................................................149
4.1.5.
Управление
проектно-аналитическими работами в городском
инновационном вузе .......................................................................................................................150
4.1.6.
Основные направления и задачи организации проектно-аналитической
деятельности в городском инновационном университете ..........................................................150
4.2. Модель устройства научно-исследовательских работ в городском
инновационном вузе............................................................................................................152
4.2.1.
Общее
назначение научно–исследовательской деятельности
инновационного вуза......................................................................................................................152
4.2.2.
Реформа – основной путь развития научно-технического потенциала ...................153
4.2.2.1. Тенденции, складывающиеся в сфере науки .................................................................. 154
4.2.3.
Городской бизнес-инкубатор как форма организации научно-исследовательской
деятельности инновационного вуза ..............................................................................................156
4.2.3.1.
Историко-критическая
реконструкция идеи
и
форм организации
бизнес-инкубатора .......................................................................................................................... 158
4.2.3.2. Устройство бизнес-инкубатора в рамках организации инновационной
деятельности вуза ........................................................................................................................... 164
4.2.3.3. Роль инновационного вуза в работе городского бизнес-инкубатора ........................... 166
4.3. Модель организации подготовки сотрудников вуза
к осуществлению
инновационной деятельности («Школа новых образовательных технологий») ....168
4.3.1.
Тенденции и мировой опыт разработки, апробации и внедрения образовательных
технологий подготовки студентов и сотрудников вуза к осуществлению инновационной
деятельности ...................................................................................................................................168
4.3.2.
Принципиальное устройство «Школы новых образовательных технологий», цели,
задачи, назначение..........................................................................................................................174
4.3.3.
Устройство процесса обучения в «Школе новых образовательных технологий» ..178
5. МОДЕЛЬ
УПРАВЛЕНИЯ
ИННОВАЦИОННОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ГОРОДСКОГО ИННОВАЦИОННОГО ВУЗА...........................183
5.1. Цели и задачи разработки модели........................................................................183
5.2. Инновации в учебном процессе ............................................................................184
5.2.1.
Критерии отбора инноваций для проектирования .....................................................185
5.2.2.
Основные позиции и противоречия в организации, руководстве и управлении
учебным процессом ........................................................................................................................185
5.2.3.
Устройство системы управления инновационной учебной деятельностью ............188
5.2.4.
Механизм формирования стратегии развития учебного процесса...........................189
5.2.5.
Механизм организации проектной деятельности для реализации
стратегии развития .........................................................................................................................192
5.2.6.
Механизм апробации проектов на экспериментальных площадках ........................192
5.2.7.
Основные места и участники обозначенных механизмов.........................................192
5.2.7.1. Задачи проектно-аналитического центра ........................................................................ 192
5.2.7.2. Задачи руководителя проекта........................................................................................... 193
5.3.
Экспертный совет ....................................................................................................194
5.3.1.
5.3.2.
5.3.3.
Цель и задачи экспертного совета ...............................................................................194
Состав экспертного совета ...........................................................................................195
Функции членов экспертного совета .........................................................................195
7
5.3.4.
Организация деятельности экспертного совета .........................................................196
5.3.4.1. Организация работы по экспертизе проектов ................................................................. 196
5.3.4.2. Организация
работы
по контролю
над деятельностью
экспериментальной площадки....................................................................................................... 197
5.3.4.3. Критерии
оценки
заявок на присвоение статуса экспериментальной
площадки вуза ................................................................................................................................. 197
5.4.
Экспериментальная площадка .............................................................................197
5.4.1.
5.4.2.
Порядок присвоения и снятия статуса экспериментальной площадки....................198
Организация деятельности экспериментальной площадки ......................................199
5.5. Механизм внедрения результатов проектной и экспериментальной
деятельности в массовую практику .................................................................................201
5.5.1.
Отдел внедрения новых образовательных технологий .............................................201
5.5.1.1. Требования к позиции руководителя отдела .................................................................. 203
5.5.1.2. Требования к сотрудникам ............................................................................................... 203
5.6.
Клуб «Организация, руководство и управление» (ОРУ) .................................204
5.6.1.
5.6.2.
5.6.3.
5.6.4.
5.6.5.
5.6.6.
Цель и задачи клуба ......................................................................................................204
Организация работ клуба .............................................................................................204
Участники клуба ...........................................................................................................205
Продукты и результаты деятельности клуба ..............................................................206
Отчетность деятельности клуба...................................................................................207
Процедуры работы клуба .............................................................................................207
5.7. Механизм утилизации содержания ......................................................................209
5.8. Информационно-ресурсное обеспечение модели управления учебным
процессом инновационного вуза ......................................................................................210
5.8.1.
АИСУ «Учебный процесс» ..........................................................................................210
5.8.2.
Информационно-ресурсный центр ..............................................................................212
5.8.2.1. Постановка проблемы ....................................................................................................... 212
5.8.2.2. Деятельность по созданию ИРЦ ...................................................................................... 213
5.8.2.2.1. Создание электронной библиотеки и обеспечение открытого доступа к
библиотечным ресурсам научной библиотеки через Интернет ........................................213
5.8.2.2.2. Организация автоматизированных читальных залов с открытым доступом к
фондам на основе модернизации системы обслуживания читателей ...............................213
5.8.2.2.3. Переподготовка библиотечного персонала научной библиотеки,
направленная на использование современных информационных и коммуникационных
технологий в практике ее работы .........................................................................................214
5.8.2.2.4. Ожидаемые результаты от реализации проекта .............................................214
6. МОДЕЛЬ
ФИНАНСОВОГО
УПРАВЛЕНИЯ
ГОРОДСКИМ
ИННОВАЦИОННЫМ ВУЗОМ ............................................................................................216
6.1. Бизнес-планирование в вузе ..................................................................................225
6.1.1.
Структура затрат фактической себестоимости ..........................................................231
6.1.2.
Расчет фактической себестоимости одного студента дневного отделения .............231
6.1.3.
Новая экономическая политика ...................................................................................234
6.1.3.1. Содержание блоков ........................................................................................................... 236
6.1.3.2. Алгоритм реализации основных направлений Новой экономической политики ....... 237
6.1.3.3. Макет бизнес-плана ........................................................................................................... 238
6.2.
Бюджетирование деятельности вуза....................................................................240
6.2.1.
Цели и задачи бюджетирования вуза ..........................................................................241
6.2.2.
Положение
о
формировании и использовании консолидированного
бюджета вуза ...................................................................................................................................242
6.2.3.
Основные разделы бюджета.........................................................................................243
6.2.4.
Технология формирования бюджета ...........................................................................244
6.2.4.1. Локальный бюджет............................................................................................................ 244
6.2.4.2. Централизованный бюджет .............................................................................................. 244
6.2.4.3. Расходование нормативных отчислений от собственных доходов .............................. 245
6.2.4.4. Консолидированный бюджет вуза ................................................................................... 246
6.2.5.
Порядок утверждения бюджета ...................................................................................246
8
6.2.6.
6.2.7.
Управление бюджетом вуза .....................................................................................247
Особенности управления бюджетом вуза ............................................................248
6.3.
Динамический мониторинг финансовой отчетности .........................................................249
6.4.
Нормативно-правовое обеспечение финансово-хозяйственной деятельности
инновационного вуза ..........................................................................................................................251
7. МОДЕЛЬ
УПРАВЛЕНИЯ
ПЕРСОНАЛОМ
ГОРОДСКОГО
ИННОВАЦИОННОГО ВУЗА ...............................................................................................252
Кадровая ситуация в высшей школе, положение дел ........................................................252
Корпоративная культура .......................................................................................................257
7.2.1.
Анализ ситуации .........................................................................................................257
7.2.1.1. Элементы существующей корпоративной культуры вуза ............................................. 258
7.2.1.1.1. Система ценностей, стандарты поведения .....................................................258
7.2.1.1.2. Мифы, легенды, герои ......................................................................................259
7.2.1.1.3. Девизы, лозунги, символы ...............................................................................259
7.2.1.1.4. Ритуалы, традиции, мероприятия ....................................................................260
7.2.1.2. Сочетание типа корпоративной культуры организации и стиля управления ............. 261
7.2.2.
Проектирование нового типа корпоративной культуры ...........................................262
7.2.2.1. Структура проектируемой корпоративной культуры университета ............................ 263
7.2.2.2. Причины необходимости проектирования новой корпоративной культуры .............. 265
7.2.2.3. Проект формирования нового типа корпоративной культуры ..................................... 267
7.2.2.4. План работ по формированию новой корпоративной культуры .................................. 271
7.1.
7.2.
7.3.
Модель управления персоналом ..........................................................................271
7.3.1.
Деятельность по управлению персоналом современной организации ....................280
7.3.1.1. Планирование человеческих ресурсов ............................................................................ 281
7.3.1.2. Отбор персонала. Поиск и привлечение к деятельности вуза необходимого
человеческого капитала ................................................................................................................. 287
7.3.1.3. Формирование требований к персоналу.
Схема отбора, формирование
кадрового резерва ...................................................................................................................
292
7.3.1.4. Оценка деятельности работников .................................................................................... 297
7.3.1.5. Аттестация персонала ....................................................................................................... 298
7.3.1.5.1. управления персоналом ....................................................................................300
7.3.1.5.2. Основные цели аттестации ...............................................................................301
7.3.1.5.3. Ответсвенные за проведение аттестации .......................................................303
7.3.1.5.4. Критерии оценки ...............................................................................................306
7.3.1.5.5. Методы оценки ..................................................................................................307
7.3.1.5.6. Подготовка и проведение аттестации .............................................................308
7.3.1.6. Повышение квалификации персонала ............................................................................. 308
7.3.1.7. Планирование карьеры ..................................................................................................... 311
7.3.1.8. Мотивация и демотивация профессиональной деятельности персонала.................... 313
7.3.2.
Особенности управления персоналом в инновационных организациях ................319
7.3.3.
Развитие социальной среды и повышение качества трудовой жизни .....................326
7.3.4.
Содержание и структура компенсационного пакета, или система
вознаграждения...............................................................................................................................327
7.3.4.1. Создание локальных нормативных актов ....................................................................... 330
7.3.4.2. Внедрение компенсационного пакета ............................................................................. 331
7.3.5.
Планирование расходов на содержание персонала ...................................................332
7.3.5.1. Экономические результаты совершенствования системы и технологии управления
персоналом организации................................................................................................................ 338
ЛИТЕРАТУРА .........................................................................................................................345
9
1. АНАЛИЗ НАИЛУЧШЕЙ МИРОВОЙ ПРАКТИКИ
УСТРОЙСТВА ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
УЧРЕЖДЕНИЙ В СФЕРЕ ВЫСШЕГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В мировой практике разработки инновационных моделей в сфере образования
можно выделить несколько требований к разработкам:
− степень
соответствия
общекультурной
составляющей
университетского
образования фундаментальным и специальным исследованиям;
− открытость вуза для инноваций и адаптации мирового опыта;
− уровень материально-технического, научно-методического обеспечения;
− источники и возможности финансирования;
− качество
обеспечения
профессионально-педагогическими
кадрами,
комплектация преподавательского штата через аспирантуру и докторантуру;
− уровень подготовки специалистов;
− число студентов на одного преподавателя;
− площадь учебного помещения на одного студента;
− выбор выпускниками сферы профессиональной и научно-исследовательской
деятельности.
1.1. Инновационные образовательные системы XXI века
Инновация (лат.) означает нововведение, новшество. Главным показателем
инновации является прогрессивное начало в развитии школы или вуза по сравнению со
сложившимися традициями и массовой практикой. Поэтому инновации в системе
образования связаны с внесением изменений:
− в цели, содержание, методы и технологии, формы организации и систему
управления;
− в стили педагогической деятельности и организацию учебно-познавательного
процесса;
− в систему контроля и оценки уровня образования;
− в систему финансирования;
− в учебно-методическое обеспечение;
− в систему воспитательной работы;
− в учебный план и учебные программы;
− в деятельность студента и преподавателя.
1.2. Типы инноваций
Типы нововведений в вузе выделяются по разным основаниям.
Первая классификация нововведений основана на соотнесенности нового к
педагогическому процессу, протекающему в вузе. Опираясь на понимание данного
процесса, выделяют следующие типы нововведений:
− в целях и содержании образования;
− в методиках, средствах, приемах, технологиях педагогического процесса;
− в формах и способах организации обучения и воспитания;
− в деятельности администрации, педагогов и учащихся.
Вторая классификация нововведений в системе образования основана на
применении
признака
масштабности
(объема).
Здесь
выделяют
следующие
преобразования:
− локальные и единичные, не связанные между собой;
− комплексные, связанные между собой;
− системные, охватывающие весь вуз.
Третья классификация осуществляется по признаку инновационного потенциала. В
данном случае выделяют:
− модификации известного и принятого, связанные с усовершенствованием,
рационализацией, видоизменением (образовательной программы,
учебного плана,
структуры):
− комбинаторные нововведения;
− радикальные преобразования.
Четвертая классификация нововведений основана на группировке признаков по
отношению к своему предшественнику. При таком подходе нововведения относят к
замещающим, отменяющим, открывающим или к ретровведениям. В качестве источников
идей обновления школы или вуза могут выступать:
11
− потребности страны, региона, города, района как социальный заказ;
− воплощение социального заказа в законах, директивных и нормативных
документах федерального, регионального или муниципального значения:
− достижения комплекса наук о человеке;
− передовой педагогический опыт;
− интуиция и творчество руководителей и педагогов как путь проб и ошибок;
− опытно-экспериментальная работа;
− зарубежный опыт.
1.3. Инновационные образовательные системы
1.3.1. Инновационные школы XXI века
1. «Школа делания» (Д. Дьюи, США) стремилась приблизить обучение к жизни и
опыту детей, стимулируя их естественное развитие. То есть организовать обучение
посредством
делания.
В
процессе
обучения
учитывались
основные
импульсы
естественного роста ребенка: социальный (стремление общаться), конструктивный
(стремление к движению в игре), исследовательский (тяга к узнаванию и пониманию),
экспрессивный (стремление к самовыражению). Для общения детей различного возраста
отводилась внеклассная деятельность. Из данного направления выросли:
− «Лабораторная школа» (Д. Дьюи);
− «Игровая школа» (К. Пратт), основывающаяся на принципе использования
игры и метода драматизации в процессе обучения.
2. «Свободные школьные общины» (основаны в Германии Г. Литцем, П. Гехеебом)
– это школы-интернаты, организация жизни которых строилась на принципах свободного
развития
ребенка
и
сотрудничества
граждан
небольшого
общества.
Обучение
базировалось на основе обязательного труда и выборе учебных занятий. В качестве
принципа организации обучения применялась курсовая система, причем отсутствовал
стабильный учебный план. В области воспитания приоритет отдавался гражданской
ответственности на основе принципа интернационализма. Пятую часть всех учащихся
составляли дети из других стран.
3. «Трудовая школа» обеспечивала профессиональную подготовку школьников,
ориентировала на труд как самоценность и как элемент культуры, опиралась на
самостоятельность школьника и организацию самоуправления.
12
4. Школа «свободного воспитания» считала нецелесообразным обучать ученика
какому-либо предмету или ремеслу. Не существовало учебного плана и классов, но и не
было ограничения времени в процессе общения педагога и учащихся. Ориентация на
интерес и развитие учащихся являлась определяющей. Педагоги школы видели главную
задачу обучения в том, чтобы дать как можно более полное представление о
разносторонних явлениях окружающего мира. Школа «свободного воспитания» следовала
девизу: «исходя из ребенка».
5. «Школа для жизни, через жизнь» (О. Декроли, Бельгия) – это обучение и
воспитание в тесной связи с природой, опора на деятельность и свободу ребенка, тесный
контакт с семьями учеников. «Центры интересов» учащихся составляли основную идею
школы. Обучение организовывалось в соответствии с особенностями развития детского
мышления. Ребенка стремились ввести в деятельностные процессы: наблюдения,
измерения, нахождения, выражения мысли
и проведения ассоциаций. Важным
компонентом обучения выступало непосредственное окружение ребенка: природа, школа,
семья, общество.
6. «Детская школа» (М. Наумберг), руководствовавшаяся девизом «только живя, мы
учимся» и отдававшая предпочтение индивидуальным занятиям.
7. Школа, организованная в соответствии с «методом проектов» (У. Килпатрик в
США, Б. Рассел в Великобритании), предоставляла ученикам право свободного выбора
занятий. Учебная программа рассматривалась как совокупность взаимосвязанных опытов.
Ученики сами выбирали виды деятельности, посредством которых приобретались новые
знания. Они также определяли содержание школьной программы. Учитель лишь оказывал
им помощь в исполнении запланированного.
8. Школы, работающие по «далыпон-плану» (впервые появились в Англии, затем в
США), руководствовались следующими принципами: свобода ребенка, взаимодействие
его с группой детей, распределение учебного времени.
Свобода ученика предполагала возможность учиться в индивидуальном ритме тем
предметам, которые он выбрал. Взаимодействие в группе осуществлялось на основе
общения учащихся всех возрастов. Распределение времени предусматривало получение
учащимся учебного задания в начале месяца и его выполнение по своему усмотрению.
Ученик подписывал «договор» на выполнение определенной программы. Учебные
предметы в школе классифицировались на основные (английский язык, математика,
история, география, естествознание, в старших классах – иностранные языки) и
второстепенные (музыка, искусство, ручной труд, домоводство, рукоделие, гимнастика и
13
др.). Значительная часть учебного времени (три часа в первой половине дня) отводилась
на самостоятельную работу. Все ученики имели индивидуальное расписание, сами
выбирали лаборатории и кабинеты соответственно предметам и работали в них
самостоятельно или небольшими группами. Индивидуализации обучения в школе были
подчинены организационные формы, отбор содержания образования и методов обучения.
9. «Открытые школы» утверждали индивидуальный характер обучения, которое
сводилось к фактическому отказу от обязательности учебных планов и программ,
упразднению классно-урочной формы обучения, ликвидации твердого расписания и
единого школьного режима, к отмене оценочной системы контроля.
В такой школе отсутствует традиционное расписание и существует гибкий ритм
занятий. Учитель и ученик совместно планируют темы и время выполнения различных
видов деятельности. Такая работа получила название «интегрированный день». Основной
формой обучения является способ открытий. Свободный режим облегчает процессы
постижения ребенком окружающего мира и самовыражения. В классы объединялись дети
с разницей по возрасту до двух лет. Такие школы рассматривались как культурнопросветительный центр округа.
Идеи «открытого обучения» были реализованы в ряде экспериментов: «Город как
школа» (Берлин), «Город как школа» (Санкт-Петербург, 1990-е годы), «снежные» и
«морские» классы во Франции, «школа без стен» (Великобритания, США).
«Снежные» классы – знакомство детей с природой, бытом и жизнью человека в
горах во время каникул, под руководством учителя. «Морские» классы решали в речных и
морских путешествиях те же задачи обучения и воспитания. Для учебных занятий в
«школах без стен» использовали помещения деловых контор и промышленных
предприятий, научных лабораторий, музеев и театров, магазинов и кафе. Базовые
предметы изучались в колледжах (США) на групповых занятиях, которые проходили
четыре раза в неделю по два часа. В конце недели проводились итоговые собрания с
участием учителей и администрации.
10. В «круглогодичной школе» (США) ученики уходят на каникулы (на две недели)
через каждые 45 дней. В результате школа работает все 12 месяцев в году, а ученики
проводят за партой столько же дней, сколько и в обычной школе.
11. «Неградуированные школы» (США) – это учебные заведения, в которых
упразднено деление на годичные классы. Обучение по каждому циклу предоставляет
возможность осваивать программу в индивидуальном ритме.
14
1.3.2. Инновации в высшей школе
Так как интенсивно развивается международное образовательное пространство, то
мировое сообщество стремится к созданию глобальной стратегии образования человека
независимо от места его проживания и образовательного уровня. В наше время
прогнозируют тенденции развития мирового образовательного пространства, выделяют
типы регионов по признаку взаимодействия образовательных систем и их реагирования на
интеграционные процессы. Все страны объединяет понимание, что современное
образование должно стать международным. То есть университетское образование
приобретает черты поликультурного образования. Оно развивает способность оценивать
явления с позиции другого человека, разных культур, иной социально-экономической
формации. При этом в университете не только сохраняется дух свободы научного
творчества,
но
и
содержательно
обогащаются
все
учебные
курсы.
Создается
поликультурная среда, предполагающая свободу культурного самоопределения будущего
специалиста и обогащения его личности.
В мире проявляется стремление к интеграции разных типов высших учебных
заведений
(под
эгидой
классического
университета)
в
научно-образовательные
мегаполисы континентального, межрегионального и государственного значения. В разных
странах наблюдается объединение университетов с промышленными комплексами. Так
формируется база для научных изысканий и подготовки уникальных специалистов для
современных фирм и предприятий.
Схема 1. Мировое образование
В мире выделяют типы регионов по признаку взаимного сближения и
взаимодействия образовательных систем (А. П. Лиферов).
15
Первый
тип
составляют
регионы,
которые
выступают
генераторами
интеграционных процессов. Самым ярким примером такого региона может служить
Европа (Венгрия) [3, 30]. Идея единства стала стержнем всех образовательных реформ
1990-х годов в западноевропейских странах. Стремление к утверждению «европейской
идентичности» и «гражданственности» подкреплено целым рядом европейских проектов в
таких областях образования и культуры, как популяризация национальных литератур,
расширение обучения иностранным языкам, увеличение сети библиотек, проект
«Европейский город культуры».
Значение европейских интеграционных процессов не исчерпывается территорией
одной Западной Европы. Опыт и импульсы интернационализации позитивно сказываются
на ходе взаимодействия национальных образовательных систем в других частях мира [4].
К первому типу регионов можно также отнести США и Канаду, но их
интеграционные усилия в сфере образования реализуются в иной ситуации [31].
В мире формируется новый, Азнатско-Тихоокеанский регион (АТР) – генератор
интеграционных процессов. В него входят следующие страны: Республика Корея,
Тайвань, Сингапур и Гонконг, а также Малайзия, Таиланд, Филиппины и Индонезия. Для
всех этих стран характерна стратегия повышенных требований к качеству обучения и
подготовке кадров.
В основе «азиатского экономического чуда» стран АТР лежит ряд факторов. Один
из решающих факторов заключается в финансовом приоритете образования. В
большинстве стран АТР сформировалась развитая система высшего образования.
Например, в Корейской Республике около 50% всех выпускников средней школы
поступают в университеты. Свыше 30% тайваньских школьников также идут учиться в
университеты (для сравнения: в Германии – 18%, в Италии – 26%, в Великобритании –
7%). Ныне каждый третий иностранный студент в мире – выходец из стран АТР. К
завершению XX века образовательный потенциал данного региона достаточно возрос.
Япония имеет самую высокую долю ученых степеней среди стран мира – 68 % (для
сравнения – 25 % в США). Республика Корея занимает первое место в мире в расчете на
душу населения по числу лиц, получивших степень доктора наук.
Государственные расходы на образование в развитых странах составляют около
950 млрд. долларов США в год, а на образование одного учащегося всех ступеней – в
среднем 1620 долларов.
16
Ко второму типу относятся регионы, позитивно реагирующие на интеграционные
процессы. В первую очередь это страны Латинской Америки. Как в процессе истории, так
и в настоящее время Латинская Америка оказывается в зоне действия интеграционных
импульсов со стороны США и Западной Европы. Географически это воплотилось в
участии этого региона в интеграционных процессах Западного полушария на
общеамериканском, региональном и суперрегиональном уровнях и включении стран
Латинской Америки в реализацию ряда международных проектов со странами Европы.
Страны Латинской Америки рассматривают связи с Европой как средство
ослабления экономической и политической зависимости от США, а также как
возможность оградить от тотального североамериканского воздействия развивающийся
процесс культурообразования, главными элементами которого остаются европейские
культурные традиции и остаточные элементы автохтонных индейских культур. По
сравнению с другими развивающимися странами, для данного региона характерен более
высокий уровень элементов инфраструктуры образования. Например, выпуск книг в
расчете на 1 миллион жителей в 2–4 раза выше среднего показателя для развивающихся
стран. Число преподавателей всех ступеней образования в 1,5 раза выше среднемирового
уровня и практически равняется показателю для группы развитых стран. Наблюдается
постепенное сокращение неграмотности, распространение начального образования,
развитие системы высшего образования. Однако развитие образования имеет по
преимуществу экстенсивный, своего рода «массификационный» характер.
Латинская Америка реализует программу под названием «Основной проект
ЮНЕСКО по образованию для стран Латинской Америки и Карибского бассейна». В ее
рамках к 2000 году предполагается полностью ликвидировать неграмотность, всем детям
школьного
возраста
дать
восьми-
или
десятилетнее
образование,
стать
конкурентоспособными на мировом рынке. На субрегиональном уровне интеграционные
процессы охватывают группы стран, для которых в известной мере характерны
территориальная, историческая и культурная общность: «Андская группа», «группа
Контадора», «группа Рио», «группа трех» – Мексика, Колумбия, Венесуэла. Процессы
данного уровня содержательно направлены на координацию усилий в разработке общих
стандартов школьного и вузовского образования, качество подготовки специалистов,
предотвращение «утечки умов». Проект «Общего рынка знаний» латиноамериканских
государств реализуется на региональном уровне. Для его координации создан
соответствующий орган – Совещание министров образования, заседания которого
проходят в разных странах.
17
Общеамериканский уровень развития интеграции образования находится в
процессе зарождения и во многом будет определяться задачами формирующегося
экономического
пространства
Западного
полушария
и
преодолением
политико-
культурной экспансии со стороны США. Все современные модели латиноамериканского
образования представляют собой прототипы американских или их модификации. Среди
латиноамериканских стран Бразилия и Аргентина уже давно ориентируются на
американскую модель образования, Мексика и Коста-Рика ищут другие пути развития
образовательной системы, опираясь на тесный контакт с Европой. Развивающаяся сеть
«открытых» университетов также способствует уменьшению влияния США. Такие
университеты действуют при университетах г. Бразилиа, Национальном автономном
университете Мексики, при университетах Коста-Рики и Колумбии. Латиноамериканские
государства (особенно Мексика и Чили) в вопросах образования и культуры развивают
сотрудничество с Японией и странами Азиатско-Тихоокеанского региона.
Государственные расходы на образование в странах Латинской Америки и
государств Карибского бассейна в среднем составляют около 50 млрд долларов США в
год, а расходы на образование одного ученика соответственно около 500 долларов.
К третьему типу относятся те регионы, которые инертны к интеграции
образовательных процессов.
В эту группу входят большая часть стран Африки к югу от Сахары (кроме ЮАР),
ряд государств Южной и Юго-Восточной Азии, небольшие островные государства
бассейнов Тихого и Атлантического океанов. Продолжительность школьного обучения в
целом ряде африканских стран ниже минимального – четыре года. В данных регионах
преобладает неграмотное население. Например, около 140 млн африканцев, проживающих
южнее Сахары, остаются безграмотными. Самая низкая продолжительность школьного
обучения в Нигерии – 2,1 года, затем в Буркина-Фасо – 2,4 года, в Гвинее – 2,7 года, в
Джибути – 3,4 года. По данным ЮНЕСКО, в начальных школах таких стран, как Нигерия
или Гвинея, учебники есть только у 30% детей. Материальная база образования
чрезвычайно низка. Соотношение «учащийся–учитель» (среднее число учащихся на
одного учителя) в странах этого региона является одним из самых высоких в мире.
Например, в Бурунди этот показатель равен 49, в Кении – 39, в Намибии – 38 при
среднемировом показателе 16, а в развитых странах мира – 23.
В данных регионах нет предпосылок для формирования жизнеспособных
национальных систем высшего образования. Реальную возможность поддержки связей
стран данного региона с мировым научным и образовательным сообществом видят в
18
направлении студентов на учебу за границу. В таких странах, как Буркина-Фасо,
Мозамбик, Руанда, число студентов в расчете на 100000 жителей колеблется от 16 до 60
человек. Для сравнения: в Республике Корея – около 4000, Ливане – более 3000,
Аргентине – 3300, Венесуэле – около 3000, США – около 6000. Между югом и севером
Африки наблюдается гигантский разрыв в качественном уровне образования. В странах
Африки (к югу от Сахары) государственные расходы на образование в среднем
составляют около 9 млрд долларов США в год, а на образование одного учащегося около
70 долларов.
К концу XX века выделяются регионы, в которых по ряду экономических,
политических, социальных причин нарушается последовательность образовательных и
интеграционных процессов. К таким регионам относятся арабские страны, Восточная
Европа и страны бывшего СССР.
В арабских странах наблюдается стремление к выделению четырех субрегионов,
которые тяготеют к внутренней интеграции, включая и сферу образования. Это регионы
Магриба (включая Ливию), Ближнего Востока (Египет, Ирак, Сирия, Ливан, Иордания).
Персидского залива (Саудовская Аравия, Кувейт, ОАЭ, Катар, Оман, Бахрейн), страны
побережья Красного моря и Мавритания. В этих странах наблюдается крайняя
неравномерность в процессе развития средней и высшей ступени образования. В Египте,
Судане, Мавритании, Алжире сосредоточено 60% неграмотного населения арабского
мира. В арабских странах государственные расходы на образование составляют примерно
25 млрд долларов в год (по данным начала 1990-х годов), а на образование одного
учащегося около 300 долларов.
В странах Восточной Европы и бывшего СССР в связи с политической
нестабильностью, экономическим кризисом и общественной дезинтеграцией наблюдается
спад в развитии образования. Последнее финансируется по остаточному принципу при
тенденции к диверсификации источников финансирования средней и высшей школы.
Влияние США и других стран привело к поэтапному переходу высшей школы на
многоуровневую систему образования и подготовки специалистов. Системы образования
стран
Восточной
Европы
и
бывшего
СССР
осуществили
«перестройку»,
основывающуюся на стремлении к демократизации. В 1980–90-е годы в России
сформировалось массовое инновационное движение в области школьного образования.
Оно проявилось в поисках нового: моделей школы, содержания образования,
образовательных технологий.
19
Несмотря на медленную внутрирегиональную реинтеграцию, страны Восточной
Европы и бывшего СССР сохраняют общие элементы инфраструктуры образования,
пригодные для использования в интеграционных процессах разного уровня и масштаба.
Данные страны отдают приоритет связям с учебными заведениями Запада или со своими
«заграничными» историческими соседями. Усиливаются международные контакты с
образовательными системами США и других развитых государств как стремление войти в
мировое образовательное пространство.
В процессе международной оценки уровня развития системы высшего образования
(по данным начала 1990-х годов) были выделены группы стран по следующим
показателям: ВНП (валовой национальный продукт) на душу населения страны и
численность студентов в расчете на 100 000 жителей.
На основании полученных данных можно сделать вывод, что практически
неограниченный доступ к высшему образованию населения характерен только для стран
первой группы: США, Канады, Германии, Японии и Финляндии.
Формированию единого мирового образовательного пространства способствует
развитие дистанционных форм обучения. Системы дистанционного обучения основаны на
использовании компьютерной сети и спутниковой связи. Они позволяют решать
образовательные задачи в масштабах целых континентов. Так реализуется проект единой
европейской обучающей среды. Шведский Балтийский университет, объединяющий более
чем 50 университетов десяти стран Балтийского региона, служит примером использования
дистанционных методов. В США (по данным середины 1990-х годов) в программе
дистанционного обучения участвуют более 1 млн студентов. В мире функционируют
глобальные
системы
дистанционного
обучения:
лекционный
«Глобальный
зал»,
«Университет мира», «Международный электронный университет», обеспечивая обмен
информацией
в
оперативном
режиме.
Именно
в
связи
с
развитием
методов
дистанционного обучения мировое образование получило один из мощных инструментов
формирования своего единого пространства. Теперь оно способно вовлекать множество
стран в интеграционные процессы в сфере образования и подготовки специалистов,
выравнивать
качественное
состояние
составляющих
мирового
образовательного
пространства.
В России за последние двести лет сформировалась уникальная система школьного
и высшего образования. К концу XX века она насчитывала свыше 900 вузов всех форм
собственности (федеральные, региональные и частные). Профессорско-преподавательский
состав российской высшей школы составляет 240 тыс. человек, из которых около 20 тыс. –
20
доктора наук, около 120 тыс. – кандидаты наук. Число российских преподавателей
составляет 25 % от численности преподавателей вузов всего мира. Студенческий
контингент российских вузов сохраняется в течение последних лет неизменным (2,7 млн
человек). По своему объему это сопоставимо с численностью студентов вузов
Великобритании, Бельгии, Нидерландов, Швеции и Польши вместе взятых. По числу
студентов в расчете на 10 тыс. населения Россия стоит в одном ряду с Францией,
Японией, Германией, Италией. Однако она почти втрое отстает от США и вчетверо от
Канады. При этом только европейская часть России концентрирует часть общего числа
вузов России и такую же долю студенческого контингента.
Для мирового образования характерны весьма важные тенденции, особенно ярко
проявляющиеся в XXI веке.
Первая тенденция – это повсеместная ориентация большинства стран на переход от
элитного образования к высококачественному образованию для всех.
Вторая тенденция заключается в углублении межгосударственного сотрудничества
в области образования. Активность развития данного процесса зависит от потенциала
национальной системы образования и от равных условий партнерства государств и
отдельных участников.
Третья тенденция предполагает существенное увеличение в мировом образовании
гуманитарной
составляющей
в
целом,
а
также
за
счет
введения
новых
человекоориентированных научных и учебных дисциплин: политологии, психологии,
социологии, культурологии, экологии, эргономики, экономики.
Еще одной важной тенденцией в развитии мирового образования является
значительное
распространение
нововведений
при
сохранении
сложившихся
национальных традиций и национальной идентичности стран и регионов. Поэтому
пространство становится поликультурным и социально ориентированным на развитие
человека и цивилизации в целом, более открытым для формирования международной
образовательной среды, наднациональным по характеру знаний и приобщению человека к
мировым ценностям.
Для мирового образовательного пространства характерны такие свойства, как
динамичность, интернациональность и разная плотность связей между составляющими и
концентрации образовательных систем.
В
результате
мировых
интеграционных
процессов
к
концу
XX
века
сформировались отдельные типы регионов. Последние организовались по признаку
21
международного сотрудничества в области образования и степени влияния на развитие
образования других стран и регионов. К ним относятся регион Западной Европы, США и
Канады, Латинской Америки, Африки (кроме ЮАР), Азиатско-Тихоокеанский и регион
бывшего СССР и Восточной Европы.
Функцию
нормативно-правовой
поддержки
процесса
развития
мирового
образовательного пространства выполняет ЮНЕСКО.
В мире известны разные модели образования. Поиск новых моделей образования
продолжается, и этот процесс непрерывен. Эффективность определенной модели
образования подтверждает практика.
1.4. Инновационные модели стран мира
1.4.1. Россия
1.4.1.1. Основные проблемы российской системы
образования
Сравнительные преимущества России в сфере образования определяются пока в
основном потенциалом, накопленным в предыдущие десятилетия. Возможности его
экстенсивного наращивания исчерпаны, а новые механизмы развития формируются
недопустимо медленно.
Принятая в 2001 году Концепция модернизации позволила выделить ряд
проблемных точек российского образования и начать движение в направлении подготовки
более глубоких преобразований.
Одной из основных проблем, существующих в настоящее время в сфере
образования, является проблема несоответствия содержания и технологий образования
реалиям жизни и профессиональной деятельности.
Ускорение темпов обновления технологий приводит к необходимости смены
подходов к разработке содержания и технологий обучения
[13]. В условиях
стремительного развития и расширения доступности открытых информационных сетей
передача «готовых» знаний перестает быть главной задачей учебного процесса, снижается
функциональная значимость и привлекательность традиционной формы обучения.
Рынок труда все активнее предъявляет требования не только к уровню
осведомленности и эрудированности выпускника, но и к той квалификации, которую он
может продемонстрировать.
22
Формируются
новые,
современные
представления
о
фундаментальности
образования. Все большее распространение приобретает подход, в рамках которого
основной задачей учебного процесса становится формирование креативности, умения
работать
в
команде,
проектного
мышления
и
аналитических
способностей,
коммуникативных компетенций, толерантности и способностей к самообучению, что
обеспечивает
успешность
личностного,
профессионального
и
карьерного
роста
выпускника.
Успешность развития содержания и технологий обучения во многом будет зависеть
от того, насколько успешно будет преодолеваться невосприимчивость системы
образования к внешним запросам.
Подобная
невосприимчивость
приводит
к
тому,
что
внешние
субъекты
осуществляют инвестиции не в систему образования, а в развитие таких альтернативных
возможностей, как корпоративные университеты, тренинговые компании, системы
внутрифирменной подготовки. Это, в свою очередь, приводит к «истощению» ресурсной
базы системы образования, включая и кадровый состав.
Система образования характеризуется фактическим отсутствием ответственности
за результаты образовательной деятельности. Не развиты в достаточной степени
независимые формы и механизмы участия граждан, работодателей, профессиональных
сообществ в вопросах образовательной политики, в том числе и в процессах внешней
экспертизы качества образования.
Российская система образования и науки не готова к интеграции в мировое
образовательное пространство и заведомо проигрывает в острой конкурентной борьбе на
глобальном рынке образовательных услуг.
Проблема замкнутости системы образования, в свою очередь, порождает проблему
дефицита преподавательских и управленческих кадров необходимой квалификации.
Образование становится все менее перспективным местом для профессиональной
деятельности.
Низкий уровень официальной заработной платы и неразвитость механизмов
дополнительного легального заработка приводит к росту объемов теневых финансовых
потоков и к распространению коррупции в системе образования. Происходит падение
престижа профессии учителя и отток квалифицированных кадров в иные сферы
деятельности.
23
Низкая квалификация значительной части административно-управленческого
персонала не позволяет осуществлять развитие системы на основании внедрения
эффективных форм и технологий организации и управления.
Решение задачи модернизации системы образования, приведение ее в соответствие
со сложившимися социально-экономическими условиями может быть осуществлено
только путем постепенного ввода в действие управленческих механизмов нового типа,
направленных на определение и поддержку приоритетных направлений государственной
политики в сфере образования.
1.4.1.2. Приоритетные направления
государственной политики в сфере
образования
1. В
целях
предоставления
институциональной
возможности
необходимую подготовку в тот момент, который каждый человек считает
подходящим
с
точки
получать
наиболее
зрения собственного личностного, профессионального и
карьерного роста, необходимо обеспечить формирование и развитие системы
непрерывного образования.
2. В целях обеспечения открытости системы образования к запросам рынка труда,
общества
и
государства
необходимо
обеспечить
повышение
качества
профессионального образования на основании инновационного характера развития
содержания и технологий образования.
3. В целях обеспечения социальной стабильности и снижения экономической
дифференциации доступа к качественному образованию необходимо создать равные
для всех слоев населения стартовые возможности получения общего образования.
1.4.1.3. Инновации в российской системе
образования
Реформирование системы высшего образования в России характеризуется поиском
оптимального соответствия между сложившимися традициями в отечественной высшей
школе и новыми веяниями, связанными с вхождением в мировое образовательное
пространство. На этом пути наблюдается ряд тенденций:
1. Связано с развитием многоуровневой системы в университетах России.
Преимущества этой системы состоят в том, что многоуровневая система организации
высшего образования обеспечивает более широкую мобильность в темпах обучения и в
выборе будущей специальности. Она формирует у выпускника способность осваивать на
базе полученного университетского образования новые специальности.
24
2. Мощное обогащение вузов современными информационными технологиями,
широкое включение в систему Internet и интенсивное развитие дистанционных форм
обучения студентов.
3. Университизация высшего образования в России и процесс интеграции всех
высших учебных заведений с ведущими в стране и в мире университетами, что приводит к
появлению университетских комплексов.
4. Перевод высшей школы России на самофинансирование. И еще одна тенденция
состоит во включении вузов России в обновление высшего профессионального
образования с учетом требований мировых стандартов. Поэтому наблюдается переход
российского вуза в режим опытно-экспериментальной работы по апробации новых
учебных планов, образовательных стандартов, новых образовательных технологий и
структур управления.
Вузы, изменяющиеся в процессе инновационного поиска, относят к категории
саморазвивающихся образовательных систем.
В системе отечественного высшего образования выделяют разные типы
нововведений. Критерии оценки нововведений:
1. Масштаб преобразования вуза. Нововведения могут вводиться в рамках только
одного факультета или направления и связаны, например, с изменением учебного плана и
образовательных программ. Более масштабные преобразования могут охватывать
структуру управления, формы организации
учебно-профессиональной и научно-
исследовательской
образовательные
деятельности
студентов,
технологии,
сферу
международного сотрудничества и другое. Если же весь вуз реализует идею
перспективного
развития,
то
введение
разного
вида
новаций
приобретает
полномасштабный характер и охватывает, как правило, все звенья и элементы системы.
2. Степень глубины осуществляемого преобразования. В рамках данного критерия
возможно обновление по аналогии или прототипу, уже известному в мировой практике.
Это касается всех элементов и звеньев высшего учебного заведения – учебной
дисциплины, деятельности преподавателя и студента, организации отбора абитуриентов.
Комбинаторное
нововведение
предполагает
структурное,
а
не
содержательное
обновление. Например, включение в структуру университета академической гимназии как
школы. Другим примером может быть создание комплекса «педагогическая гимназия –
педагогический колледж – педагогический университет». Радикальное изменение в
системе высшего образования связано, например, с открытием частного вуза, переходом
25
высшего учебного заведения на разные источники финансирования, с переходом всего
вуза на дистанционную форму обучения студентов.
3. Степень новизны по фактору времени. В рамках этого критерия нововведения
классифицируют как «замещающие», «отменяющие», «открывающие» и ретровведения. В
первом случае вместо устаревшего учебника, например, или технического средства
вводятся новые, более современные. Суть отмены – в прекращении деятельности какой-то
подструктуры вуза в связи с ее бесперспективностью, в этом-то и состоит новизна.
«Открывающее» – это новая специальность, образовательная технология, подструктура.
Ретровведения – это освоение вузом чего-то давно забытого и упраздненного.
В системе высшего образования России складывается многоуровневая система, в
которую
включены
учебные
заведения
среднего
профессионального,
высшего
профессионального и поствузовского образования.
В современной России система образования непрерывно развивается, и для нее
характерно постоянное обновление и саморазвитие. Особенно мощный инновационный
процесс охватил российскую систему образования в 1980–90-е годы. Вместо прежней
единой и единообразной школы стали появляться гимназии, лицеи, колледжи, школы
разных профилей и направлений. Например, купеческие, казачьи, фермерские, морские
школы,
кадетские
лаборатории,
корпуса,
оригинальные
адаптивные
образовательные
образовательные
комплексы,
учреждения,
школы-
национальные
школы
(еврейская, калмыцкая, ненецкая, финская, немецкая). Появились международные школы
и университеты, частные школы и вузы. Вместо институтов и специализированных
высших училищ (военных, гражданской авиации, искусства) основными высшими
учебными заведениями стали преимущественно университет и академия.
1.4.1.4. Инновационная модель на примере
инженерного образования
Инновационную модель образования в России можно показать на примере
инженерного инновационного образования.
Образование как область социальной деятельности должно опережать в своем
развитии другие формы активности людей, особенно их хозяйственную деятельность.
Исключение должна составлять только наука, и прежде всего фундаментальная.
Опережающее профессиональное образование направлено на развитие у человека
природной предрасположенности к получению знаний и переходу от концептуального
26
осмысления действительности к решению прикладных социальных, управленческих,
организационных, технологических задач.
Подготовку, переподготовку и повышение квалификации специалистов для
инновационной экономики призвана решить система инновационного инженерного
образования.
Система инновационного инженерного образования — это целенаправленное
формирование определенных знаний, умений и методологической культуры, а также
комплексная подготовка и воспитание специалистов в области техники и технологии к
инновационной инженерной деятельности за счет соответствующего содержания, методов
обучения и наукоемких образовательных технологий с использованием:
− мировых информационных ресурсов и баз знаний с ориентацией на лучшие
отечественные и зарубежные аналоги образовательных программ (бенчмаркинг);
− международной
аккредитации
образовательных
программ,
позволяющих
обеспечить их конкурентоспособность на мировом рынке;
− предпринимательских идей в содержании курсов;
− проблемно ориентированного междисциплинарного подхода к изучению
естественных и технических наук;
− активных методов, «контекстного обучения» и «обучения на основе опыта»;
− методов, основанных на изучении практики (case studies);
− проектно-организованных
технологий
обучения работе в команде над
комплексным решением практических инженерных задач.
1.4.1.5.
Требования к содержанию
Специалист в сфере инновационной экономики — профессионал, способный
комплексно
деятельность,
сочетать
исследовательскую,
ориентированную
на
проектную
создание
и
предпринимательскую
высокоэффективных
производящих
структур, стимулирующих рост и развитие различных сфер социальной деятельности.
В соответствии
с приведенным
определением
это
специалист,
создатель
интеллектуальных ценностей, способный реализовать их и на этой основе создать новые
материальные ценности (процесс воспроизводства), а также обеспечить превращение
последних в конкурентоспособный товар.
27
Характерные особенности системы знаний специалиста этого класса заключается в
прочном естественнонаучном, математическом и мировоззренческом фундаменте знаний,
широте междисциплинарных системно-интегративных знаний о природе, обществе,
мышлении, а также в высоком уровне общепрофессиональных и специальных
профессиональных знаний, обеспечивающих деятельность в проблемных ситуациях.
Сегодня
является
общепризнанным,
что
для
подготовки
специалистов-
профессионалов традиционное понимание профессионального образования как усвоения
определенной суммы знаний, основанного на преподавании фиксированных предметов,
является явно недостаточным и, более того, существенным тормозом на пути
формирования нового стиля мышления инженера. Основой образования должны стать не
столько учебные предметы, сколько способы мышления и деятельности, т.е. процедуры
рефлексивного характера. Знания и методы познания, а также деятельности необходимо
соединить в органическую целостность.
Характерной особенностью образования специалиста в области инновационной
экономики должен стать высокий уровень методологической культуры, превосходное,
творческое владение методами познания и деятельности.
Причем не только методами классического естествознания, ориентированными на
поиск единственного решения, но и методами, обеспечивающими формирование и
широкое внедрение в образовательную культуру многокритериальной постановки и
решения инновационных проблем, поиск множества вариантов решения задач, системный
подход к выбору оптимальных решений удовлетворения потребностей пользователей.
Выпускники инновационного университета не только ориентированы на поиски
работы на рынке интеллектуального труда, но и способны успешно выступать в роли
предпринимателей и создателей новых рабочих мест.
Перестройка содержания образования при подготовке такого рода специалистов
требует в первую очередь фундаментализации содержания образования, обеспечения
формирования у специалистов инновационного мышления и специальной подготовки по
трансферу
технологий,
причем
эти
требования
в
равной
мере
относятся
к
расширением
и
исследовательской, проектировочной и предпринимательской деятельности.
Фундаментализация
содержания
образования
достигается
углублением междисциплинарных знаний специалиста, ориентированных на решение
проблемных ситуаций в научной, проектировочной и предпринимательской деятельности;
повышением уровня сформированности методов познавательной, профессиональной,
28
коммуникативной
и
аксиологической
деятельности;
обеспечением
синтеза
естественнонаучного и гуманитарного знания и переходом к комплексным критериям
продуктивности, эффективности и качества деятельности; способностью расширения
научного базиса социально-профессиональной деятельности за счет её методологизации,
генерализации и различных видов моделирования.
Важными составляющими содержания образования должен стать учебный
материал и образовательные технологии, создающие условия для формирования
инновационного мышления: многокритериальная постановка и решение проблем,
нелинейное мышление, устойчивые навыки владения информационной культурой и др.
Необходимым элементом подготовки специалистов для инновационной экономики
должны стать специальная подготовка по трансферу технологий, включающая усвоение
знаний и формирование методов системного проектирования программирования роста и
развития,
стратегического
менеджмента
и
маркетинга
предпринимательской
деятельности, формирование научных основ трансфера технологий, овладение методами и
средствами межкультурной коммуникации.
1.4.1.6.
Образовательные технологии
Устойчивые
тенденции
мирового
развития,
связанные
с
формированием
постиндустриального общества как нового жизненного уклада, базирующегося на знании,
оказывают существенное влияние на образовательные технологии.
Достаточно интенсивно происходит смена образовательной парадигмы, и
достойным ответом на постиндустриальный вызов в сфере образования выступают
наукоемкие образовательные технологии.
Наукоемкая
образовательная
технология
—
это
рациональный
научно
обоснованный способ достижения поставленных целей усвоения знаний, формирования
методов познания и деятельности, саморазвития и самореализации, обеспечивающий
высокую производительность учебного и педагогического труда, стимулирующий
эффективность
дидактическим
и
качество
материалом
совместной
в
деятельности
условиях
студентов
высокотехнологичной
и
педагогов
с
дидактической
инфраструктуры.
Для эффективной подготовки специалистов решающее значение имеет поиск и
создание нетрадиционных технологических социальных и педагогических решений,
использование идей и принципиально новых «высоких», обеспечивающих многократное
29
повышение эффективности педагогического и учебного труда, технологий, создание
технологий «производства талантов».
Превращение системы инженерного образования в сферу освоения способов
познавательной и инженерной деятельности, коммуникативной и инженерной и
предпринимательской культуры меняет коренным образом представление о вузе с его
учебно-воспитательным процессом. Важнейшим направлением развития инженерного
образования и трансформации его в инновационное образование является специальная
организация работы студента на протяжении всей учебы в вузе в комплексных
полидисциплинарных практико-ориентированных коллективах, органическое включение
студентов в активную творческую деятельность, обеспечение их массового участия
в исследовательской
и инженерной
работе,
создание
целеориентированных
форм
обучения. Все это должно создать предпосылки эволюционного перехода в инженерном
образовании от учебно-образовательного к научно-образовательному процессу.
1.4.1.7.
Практики
В связи со сказанным выше развивается новый подход к инженерному
образованию. Уже в первый год обучения студентам показывают связь предлагаемого
учебного
материала
с
их
будущей
инженерной
деятельностью,
перспективами
технического, технологического, экономического и социального развития общества.
Такой педагогический прием позволяет выработать у студентов столь необходимую
мотивацию к обучению, большую восприимчивость к теории при освоении ее через
практику.
Одним из перспективных методов, используемых в инновационном инженерном
образовании, является «контекстное обучение», когда мотивация к усвоению знания
достигается путем выстраивания отношений между конкретным знанием и его
применением. Этот метод является достаточно эффективным, так как аспект его
применения для студентов критически важен. Не менее важным является «обучение
на основе опыта», когда студенты имеют возможность ассоциировать свой собственный
опыт с предметом изучения. Данные методы считаются методами активного обучения,
поскольку в центре внимания находится студент, приобретающий знания через
деятельность и на основе опыта.
Проблемно-ориентированный подход к обучению позволяет сфокусировать
внимание студентов на анализе и разрешении какой-либо конкретной проблемной
ситуации, что становится отправной точкой в процессе обучения. При этом иногда важно
не столько решить проблему, сколько грамотно ее поставить и сформулировать.
30
Проблемная ситуация максимально мотивирует студентов осознанно получать знания,
необходимые для ее решения. Междисциплинарный подход к обучению позволяет
научить студентов самостоятельно «добывать» знания из разных областей, группировать
их и концентрировать в контексте конкретной решаемой задачи.
Весьма эффективным и перспективным является использование так называемых
case-studies-методов, основанных на анализе реальных жизненных ситуаций в инженерной
практике, менеджменте, организации производства и выработке соответствующих
предложений и решений.
Особую значимость в инновационном инженерном образовании имеют проектноорганизованные технологии обучения работе в команде (целевые, ролевые, творческие
группы). При этом создаются условия, практически полностью соответствующие
реальной инженерной деятельности, и, таким образом, студенты приобретают опыт
комплексного решения задачи инженерного проектирования с распределением функций и
ответственности между членами коллектива.
Для перехода к действительно инновационному инженерному образованию следует
выполнить ряд условий:
− обновить его содержание на базе знаний из мировых информационных
ресурсов;
− использовать принцип «бенчмаркинга» — выявить лучшие российские и
зарубежные аналоги образовательных программ и сориентироваться на них;
− интегрировать предпринимательские идеи в содержание курсов;
−
ввести кредитно-накопительную систему оценки образовательных программ
для лучшей организации учебного процесса;
− усовершенствовать рейтинговую систему, дополнив ее современной системой
тестирования и внешнего контроля за освоением образовательных программ.
И последнее условие, которое по степени важности является первым –
инновационное образование может дать только то высшее учебное заведение,
преподаватели и сотрудники которого сами активно занимаются инновационной
деятельностью.
31
1.4.2. Япония
Схема 2. Устройство подготовки в Японии
1.4.2.1.
Типы образовательных учреждений
В Японии определено четыре основных типа образовательных учреждений:
− университеты полного цикла (4 года);
− университеты ускоренного цикла (2 года);
− профессиональные колледжи;
− технические институты.
В
Японии
численность
около
студентов
600
университетов,
превышает
2,5
млн
включая
425
частных.
человек.
Самыми
Общая
престижными
государственными университетами являются Токийский (основан в 1877 году, имеет
11 факультетов), университет Киото (1897 год, 10 факультетов) и университет в
Осаке (1931 год, 10 факультетов). За ними в рейтинге следуют университеты
Хоккайдо и Тохоку. Из частных наиболее известны университеты Тюо, Нихон,
Васэда, Мэйдзи, Токай и Кансайский
университет в Осаке. Кроме них, есть
значительное количество «карликовых» высших учебных заведений, насчитывающих
200-300 студентов на 1-2 факультетах.
1.4.2.2. Новый учебный процесс университетов
Японии
Характерной особенностью организации нового учебного процесса в японских
университетах является четкое деление на общенаучные и специальные дисциплины.
Первые два года все студенты получают общеобразовательную подготовку, изучая
общенаучные дисциплины – историю, философию, литературу, обществоведение,
иностранные языки, а также слушая спецкурсы по своей будущей специальности.
За первый двухгодичный период студенты получают возможность глубже вникнуть
в суть избранной
специальности, а преподаватели – убедиться в правильности
32
выбора студента, определить его научный потенциал. Теоретически по окончании
общенаучного цикла студент может поменять специализацию и даже факультет. В
реальности, однако, такие случаи крайне редки и имеют место только в рамках
одного факультета, причем инициатором выступает администрация, а не студент. В
последние два года студенты изучают избранную ими специальность.
Сроки обучения во всех университетах стандартизированы. Базовый курс
высшего образования составляет четыре года по всем основным направлениям
обучения и специальностям. Медики, стоматологи и ветеринары учатся на два года
дольше. По окончании базового курса присуждается степень бакалавра. Формально
студент имеет право числиться в вузе восемь лет, то есть отчисление нерадивых
студентов практически исключается.
Выпускники вузов, проявившие способности к исследовательской работе,
могут продолжить обучение на степень магистра. Оно длится два года.
Большинство университетов организуют учебный процесс по семестровой
системе. В университетах принята система зачетных единиц, которыми оценивается
объем изучаемого курса исходя из количества часов, затрачиваемых еженедельно в
течение семестра на работу в аудитории или лаборатории. Количество зачетных
единиц, которые нужно набрать для получения степени бакалавра, колеблется от
124 до 150.
33
1.4.3. Венгрия
Схема 3. Устройство подготовки в Венгрии
Совсем недавно в Венгрии была разработана так называемая вертикальная
структура подготовки: согласно закону 1993 года «О высшем образовании» венгерская
система высшего образования предлагает четырехступенчатое образование:
1. Аккредитованная профессиональная подготовка высшего уровня.
2. Образование в колледже, включая обучение в магистратуре колледжа и
подготовку научной работы.
3. Подготовка в университете к магистратуре.
4. Подготовка научной работы, в том числе подготовка для получения степени
кандидата наук или степени магистра.
Движение между этими ступенями ограничено, и закончившие магистратуру в
колледже должны сдать вступительные экзамены для дальнейшего обучения в
университете.
Аккредитованная профессиональная подготовка высшего уровня была введена в
1997 году в виде проекта в рамках PHARE-проекта. С тех пор подготовка была включена
в структуру подготовки в венгерском высшем образовании.
34
Изменение в 1997 году закона «О высшем образовании» открыло путь
аккредитованной профессиональной подготовке высшего уровня. Планирование этой
подготовки было включено в систему высшего образования для удовлетворения
общественных запросов, для увеличения числа студентов, посещающих высшие учебные
заведения и для разнообразия подготовки. Двадцать восемь программ профессиональной
подготовки было включено между средним и высшим образованием. Эта подготовка
может быть предоставлена как в высших учебных заведениях, так и в общественном
образовании в сотрудничестве с высшими учебными заведениями. Аккредитованная
профессиональная подготовка высшего уровня проводится в 20 высших учебных
заведениях и в 134 средних образовательных учреждениях. Правительство финансирует
тех студентов, которые участвуют в аккредитованной профессиональной подготовке
высшего
уровня
вот
уже
три
года.
Минимум
двухлетняя
аккредитованная
профессиональная подготовка высшего уровня предлагается на основе выпускных
экзаменов érettségi vizsga, но она не предлагает дополнительных квалификаций, только
профессиональную. Обучение, законченное ранее, рассматривается как дополнительные
очки высшими учебными заведениями, участвующими в этой подготовке. Эта система
включает в себя профессиональные средние школы, высшие учебные заведения и иногда
компании. Подготовка ведется как для высшего образования, так и для начала рабочей
жизни.
Определение квалификационных требований для магистерских программ началось
после принятия закона «О высшем образовании». Они были закончены в 2000 году. В
связи с новыми требованиями в системе магистерских программ был проведен пересмотр,
была определена структура каждого магистерского курса, и магистерские программы
высшего образования получили право присуждать степени.
С ростом студентов высшего образования профессиональная структура высшего
образования была изменена, что было обусловлено совместным преподаванием IT,
экономики, права на уровне колледжа, здравоохранения, социальных наук. Подготовка
учителей и медицинская подготовка характеризовались уменьшением числа студентов.
Число студентов незначительно увеличилось в технических курсах. В образовательной
политике было принято решение по увеличению числа студентов-инвалидов для
подготовки учителей к 2001 году (около 400 студентов в год), а также решение о помощи
практикующим учителям и о подготовке учителей с психологическими проблемами.
Также было принято решение о том, что университеты и колледжи могут давать
как университетское образование, так и образование уровня колледжей. При этом
35
венгерский совет аккредитации должен одобрить такое образование. Согласно новым
регулированиям колледжи могут давать профессиональную подготовку высшего уровня,
магистерскую подготовку на уровне колледжа, обучение в аспирантуре, а также
магистерское образование на университетском уровне. Университеты могут давать
профессиональную
подготовку
высшего
уровня,
магистерскую
подготовку
как
университетского, так и уровня колледжа, аспирантскую подготовку и курсы для
получения степени доктора наук.
Инновационная деятельность в сфере образования Венгрии строится для
достижения следующих целей:
1) третичное обучение специалистов;
2) подготовка к присоединению к интеллигенции через общение с национальной и
мировой культурой;
3) подготовка к разработке научных знаний, к артистическим и научным
достижениям;
4) развитие науки, искусства и культуры.
Последние несколько лет в Венгрии ведется обсуждение перевода образования на
кредитную систему. Доступ к Европейскому Союзу, участие в международных
программах
ЕС,
улучшенное
регулирование
международных
структур
высшего
образования, улучшение студенческой подвижности – все это призывает принять
кредитную систему как можно скорее. Поэтому правительство приняло указ о
представлении
кредитной
системы,
который
установил
границы
системы,
соответствующие мероприятия и основал национальный кредитный совет для гарантии
помощи специалистов и технической помощи. Указ также определил крайние сроки для
представления системы.
Согласно правительственному указу «О представлении систем академических
очков в высшем образовании (кредитная система)» и «Об обязательном контроле систем
академических очков институтов» подготовка во всех высших учебных заведениях
должна перейти на кредитную систему. Правительственный указ определил рамки,
гарантирующие необходимые условия кредитной системы в институтах, специфицировал
основу для кредитов на основе количества часов обучения и меры кредитных тарифов
(получение одного кредита происходит после завершения 30 часов обучения, обычно за
один академический год студенты в среднем получают 60 кредитов).
36
Устанавливая эти основные принципы, правительственный указ стремился сделать
кредитную систему более близкой к европейской кредитной системе (ЕКС). Более того,
указ учитывает растущую автономность институтов, т. е. не принуждает институты
следовать принципам в учреждении и представлении своей кредитной системы. Тем не
менее
указ
предписал
институтам,
не
пользующимся
основными
принципами,
предоставлять переделанные под предписания указа отчеты о своей системе.
1.4.4. Канада
Канада – страна динамично развивающейся экономики. В последние годы она
демонстрирует устойчивую тенденцию к росту в таких отраслях, как высокие технологии,
транспорт, машиностроение, микроэлектроника. Эти успехи были бы невозможны без
развивающихся образовательных технологий для подготовки высококвалифицированных
кадров, которые готовят канадские университеты и колледжи.
Новое канадское образование преследует две главные цели: дать людям
возможность развить свои способности и обеспечить общество знанием и умением,
которые должны послужить его интересам. Система образования Канады основана на
сбалансированном подходе к достижению этих двух не всегда сочетающихся между собой
целей. Охватывающая все аспекты образования и вместе с тем доступная каждому,
канадская система образования отражает уверенность жителей страны в важности
качественного образования.
Образовательная система в Канаде состоит из десяти провинциальных и двух
территориальных систем, которые включают государственные, частные и католические
школы. По закону дети обязаны посещать школу с 6 или 7 лет до 15 или 16 лет. Чтобы
обеспечить этот процесс, все государственные средние школы финансируются из
бюджета. В Квебеке многие колледжи и техникумы также финансируются государством,
поэтому они берут за обучение только небольшой регистрационный взнос. Большинство
же других высших учебных заведений берет плату за обучение.
Особенностью образования в Канаде является то, что нет общегосударственной
системы образования: каждая провинция сама занимается этим вопросом, соответственно
есть возможность и проектирования новых подходов в обучении. Каждая провинциальная
система образования, хоть в чем-то и схожая с остальными, отражает религию, историю и
культуру этой провинции. Провинциальные главы департаментов по образованию,
которые возглавляет избираемый министр, устанавливают стандарты, утверждают
предметы и финансируют образовательные организации. Ответственность за управление
начальными и средними школами возложена на местные выборные школьные советы или
37
комиссии. Советы планируют бюджеты школ, нанимают учителей и устанавливают
школьное расписание в соответствии с требованиями провинциального законодательства.
Центральное правительство играет жизненно важную роль в системе образования.
Оно обеспечивает финансовую поддержку высшим учебным заведениям и преподаванию
двух официальных языков страны – английского и французского. Вдобавок оно отвечает
за образование коренных жителей Канады, военных и членов их семей, а также
заключенных. В целом центральное правительство оплачивает до 20% ежегодных затрат
страны на образование.
Канадское правительство также приняло программу студенческих грантов, по
которым в 2000-2010 годах гранты на обучение получат более чем 100 000 студентов.
Размер гранта составляет в среднем 3000 долларов в год, а каждый из студентов может
получить до 15 000 долларов за четыре учебных года. Эти гранты смогли бы вполовину
уменьшить расходы на обучение.
Канада стоит на первом месте по уровню расходов на образование в расчете на
душу населения. Высокий уровень образованных людей в Канаде (более половины
жителей страны продолжают учиться после достижения 15 лет) успешно поддерживает и
повышает уровень жизни канадцев и репутацию страны как места, где ценят и поощряют
интеллектуальный рост.
В центре системы образования Канады стоят интересы и потребности ученика и
родителей. Этому способствует в первую очередь децентрализация системы управления
образованием, широкое привлечение общественности к управлению школой, подушевое
финансирование учащихся, определенная финансовая самостоятельность школ, строгая
отчетность школ перед окружными школьными советами, большое внимание к учащимся
со специальными потребностями, государственное тестирование в 3, 6, 9, 12 классах,
публикация результатов тестирования в местной печати, возможность учиться по
индивидуальному плану в старшей школе и др.
Несмотря на то что все канадские школы работают по единому (на 80%) учебному
плану и учебникам, имеющим гриф, инициатива и творчество учителей не ущемляются.
Учитель имеет право работать по любым учебникам и может привлекать в процессе
обучения самую разнообразную информацию. Кроме того, школа свободна в выборе форм
организации обучения учащихся. Например, в одной из посещенных начальных школ
классы сформированы нетрадиционно: в одном классе обучаются дети первого и второго
года обучения, а также по этому принципу в одном классе обучаются учащиеся 3 и 4
38
классов; 5 и 6 классов. По мнению администрации этой школы, такое обучение дает
хорошие результаты, что подтверждают и результаты государственного тестирования.
Все изменения в содержании образования по основным (федеральным) предметам
вносятся после согласования с представителями промышленности и бизнеса, родителями,
учителями.
Одной из современных моделей образования в Канаде особенно развита модель
дистанционного образования, так как в мире, переживающем процесс стремительной
глобализации, прежние стереотипы перестают действовать.
Схема 4. Устройство модели дистанционного образования
Устройство модели дистанционного образования:
1. Регистрация. Необходимо связаться с вузом. Если студент и университет
подходят друг другу, то обучаемый регистрируется как студент и оплачивает учебу.
Студент получает письмо о зачислении, в котором указывается имя тьютора
(закрепленного за вами персонально преподавателя) и сроки начала и окончания курса
обучения.
2. Ресурсы: комплект учебных материалов (дискеты с программным обеспечением,
аудиокассеты и видеокассеты с записью курсов, учебные пособия и руководства).
3. Через сеть Интернет студент попадает в «виртуальный кампус», состоящий из
четырех подсистем: блока учебного сервиса (собственно учебные программы), блока
поддержки научных исследований (on-line-доступ к научным журналам, базам данных,
представление исследовательского оборудования), блоков технологического (поддержка
средств связи) и административного сервиса.
39
4. С целью получить консультацию студенту необходимо связаться с закрепленным
персональным наставником-тьютором через Интернет или по телефону. Тьютор должен
иметь ученую степень, опыт обучения взрослых и хорошо разбираться в предмете курса.
Он обязан отвечать на каждое электронное письмо в течение двух рабочих дней.
5. Система оценки. Каждый сданный тест или работа приносят студенту кредиты
(баллы). Полный курс по какой-либо дисциплине оценивается, в зависимости от
сложности, в 1-3 балла. Чтобы стать бакалавром, надо набрать 90 кредитов. Для
получения профессионального сертификата обычно достаточно 30 кредитов.
40
2. МОДЕЛЬ УСТРОЙСТВА ГОРОДСКОГО
ИННОВАЦИОННОГО ВУЗА КАК ГРАДООБРАЗУЮЩЕГО
ФАКТОРА (КЛЮЧЕВОГО УЧАСТНИКА РАЗВИТИЯ
ТЕРРИТОРИИ)
2.1. Базовые предпосылки самоопределения вуза
Исходной предпосылкой для решения задачи реформирования вуза как ключевого
участника развития территории является анализ представлений о месте и роли системы
образования в современном социуме. Анализ этих представлений задает возможности и
ограничения
для
построения
модели
устройства
вуза,
оценки
сценариев
его
реформирования.
Существующее разнообразие смыслов, порождаемых в
дискуссиях
о ценностях
и
целях
социума, задает
разные
представления о месте и роли образования. Так, в советское время
существовало устойчивое представление о том, что образование
Социум
ие
ан
в
зо
ра
Об
является производной от устройства социума и в этом смысле
«подстраивается» под него, производя те «продукты», которые
диктуются социумом на определённом этапе его развития.
Однако культурный, исходный, смысл образования, его основная функция – это
формирование представлений о жизни и деятельности (передача способов работы с
сознанием человека). Утверждается, что образование, формируя представления человека,
наделяя его особыми способами работы с собой и окружающим миром, задаёт тем самым
целевое направление развития социума. То есть в ядре
деятельности образования находятся социальные изменения,
Образование
ибо основное назначение образования – формирование (и
смена) представлений, а, следовательно, и развитие социума.
Это
представление
становится
особенно
значимым
Со
ум
ци
в
современных условиях интенсивных изменений и в условиях
существенного возрастания значения высшего образования в приоритетах общественного
развития.
Занимая внешнюю позицию по отношению к образовательному пространству и
выстраивая его модель, мы заимствуем цели и ценности социума. Но если положить в
ядро деятельности образования социум, то репрезентативность такого полагания зависит
от того, насколько адекватно мы сможем смоделировать его устройство. Для решения
этой задачи – построения модели социума, ограничения её размерности – необходимо
отвечать на вопрос: на какую территорию (субъект федерации, город) ориентирует свою
деятельность вуз. Если рассматривать построение модели вуза для определенной
территории, то это позволяет ограничить размерность модели. Полагая при этом, что
государственные требования/ограничения для модели вуза, как наиболее общие для всех
учебных заведений, задаются в виде стандартов.
Процесс эффективного функционирования на рынке образовательных услуг
предполагает
постоянный
поиск
возможностей
существования
вуза
в
рамках
государственной политики высшего образования и требований рынка. Анализ проблем
высшего образования свидетельствует о повышенном внимании к вопросам привлечения
внебюджетных средств, развития многоканального финансирования и разработки
механизма эффективного использования возможностей, предоставляемых реальными и
потенциальными партнерами. Именно поиск реальных и потенциальных партнеров
задается
границами
партнерства
с
теми
территориальных
субъектами
претензий
власти,
конкретного
промышленных
вуза,
конкретного
предприятий,
бизнеса,
деятельность которых обусловлена возможностями и ограничениями территориальных
ресурсов, и прежде всего тех ресурсов, которые создает вуз. Понимание возможностей и
ограничений этих субъектов, зависимость от ресурсов, создаваемых вузом, и обозначение
своей ответственной роли в этом партнерстве задает исходные параметры для модели
вуза.
Такое партнерство должно выстраиваться прежде всего в пространстве города,
поскольку именно города, на территории которых расположено большинство вузов,
формируют
сегодня
социальный
каркас
государства.
Самостоятельность
и
инициативность городов обеспечивает рост экономики, развитие человека. Город является
удобным и адекватным объектом для понимания устройства и развития социума.
Полагается, что город является особой единицей жизни людей, в которой представлены в
том или ином виде все типы деятельности, соорганизация и аккумулирование различных
представлений акторов, представителей сообществ, проживающих в городе, задает
разнообразие и особость социума. За счёт особой организации (осмысленной
организации) этих городских акторов город способен к воспроизводству, развитию и
созданию новых типов деятельности на его территории. Эти условия, возможность
осмысленной организации жизни позволяют считать город потенциальным местом для
развития новых интеллектуальных практик. Для организации этой работы необходима
особая образовательная «машина», такая как университет, в которой возможно
42
выстраивание картины города (знаний о городе), а также производство образованного
человека, способного к развитию и воспроизводству этого города. Поэтому роль системы
городского образования и прежде всего университета, отвечающего за качество
человеческого ресурса, является основным объектом рассмотрения и реформирования для
решения задач социального обустройства территории.
Из всего этого следует, что построение модели вуза предполагает занятие такой
внешней позиции, из которой можно «увидеть» границы взаимодействия и связи с
основными акторами социума и оценить свое место ответственности. Оцениваемой
областью воздействия вуза должна стать городская территория, участвуя в развитии
которой вуз имеет возможность собственного развития.
2.2. Финансово–экономические аспекты модели
Сегодня высшее образование, став субъектом рынка, поставлено в ситуацию
самовыживания, поиска собственных ресурсов, что и определяет создание финансовых
аспектов модели для анализа внешних и внутренних возможностей и ограничений с целью
переоформления собственного устройства.
В
современной
мировой
практике
сложились
три
основные
модели
функционирования вузов:
− модель, ориентированная на свободный рынок;
− модель, ориентированная на общественный рынок;
− модель, ориентированная на альтернативное интегрированное общество.
Практически во всех странах бюджетная составляющая является основной частью
финансирования образования. В ряде случаев она достигает 100 % (например, в Северной
Европе). В то же время доля внебюджетных источников бывает значительной: в США 52 %, Великобритании - 38 %, Канаде - 39 %, Японии - 57 %.
В настоящее время можно считать, что российская высшая школа ориентирована
на модель третьего типа. Об этом свидетельствует, в частности, доля внебюджетных
источников финансирования, которая составляет в среднем 40 % и доходит до 60 % в
объеме средств российских государственных вузов.
Рыночные возможности вузов расширяются в связи с ростом потребности
населения в получении высшего образования, необходимостью изменения профиля
профессиональной деятельности и повышения квалификации и переподготовки кадров.
43
Значительный рыночный сегмент, занимаемый вузами, представляет научная
деятельность в связи с объективной потребностью в технической, технологической и
организационной модернизации предприятий реального сектора и
уменьшением
государственного финансирования научно-исследовательских учреждений.
Функционирование
вуза
в
рамках
данной
модели,
ориентированной
на
альтернативное интегрированное общество, предполагает четкое осознание специфики
современного общества, предъявляющего спрос на образовательные и научнотехнические услуги. Важнейшей чертой современного общества является высокий
динамизм экономических (в широком смысле слова), социальных, технологических,
организационных преобразований. Если в недалеком прошлом основой благополучия и
развития любой социально-экономической системы было воспроизводство стабильности
при известных улучшениях отдельных элементов или внутрисистемных связей, то в
настоящее время единственным способом эффективного функционирования стало их
целенаправленное изменение.
В то же время ускорившаяся трансформация общественных процессов привела к
размыванию границ социально-экономических систем. Принципиальное различие между
внешними и внутренними связями системы сглаживается. Зачастую они продолжают и
взаимозаменяют друг друга в функциональном плане. Однако их организационное
оформление
остается
обычно
традиционным.
Возникает
противоречие
между
содержанием процессов и их формой, которое тормозит развитие системы, препятствует
ее органическому включению в системы более высокого порядка, сдерживает активность
наиболее мобильных элементов. Это в полной мере проявляется в деятельности
большинства вузов, сохраняющих традиционную отстраненность от потенциальных
контрагентов: предприятий реального сектора, финансовых структур, органов власти и
управления, функционирующих в хозяйственной сфере. Естественно, любой вуз
взаимодействует с абитуриентами, органами власти и управления, известной частью
выпускников, институциональными структурами различных отраслей и секторов
экономики. Но проблема заключается как раз в том, что эти связи остаются для учебного
заведения внешними. Все вышеперечисленные субъекты во многом определяют его
деятельность в качестве заказчиков образовательных услуг, источников финансирования,
но не являются элементами одной и той же организационно оформленной системы.
Организационное оформление системы взаимодействия городских хозяйствующих
субъектов, власти и бизнеса, не только как заказчиков образовательных услуг, но и как
участников системы городского стратегирования с совместной ответственностью за
44
развитие территории, позволяет оценить вклад каждого участника и финансовую емкость
этого вклада.
2.3. Позиция и роль вуза в формировании городского
развития
Принципиальная позиция университета в формировании территориального
обустройства и его развития должна быть доминирующей, активной по отношению ко
всем основным субъектам территории. Эта позиция возможна при условии, что именно
университет разрабатывает и формирует пространство городской коммуникации,
котором
основные
городские
акторы
поставлены
в
ситуацию
в
необходимости
содержательной коммуникации по вопросам, касающимся основных ресурсов территории,
а также участия в решении обозначенных выше задач. В общем виде это представлено на
схеме 5 «Позиция университета».
Обозначенные на схеме пространства (университета, представителей городских
сфер жизнедеятельности, а также пространство их совместной работы) имеют
самостоятельное устройство внутренних механизмов и содержание, но все они связаны
общей задачей – необходимостью формирования общего видения будущего, ориентируясь
на которое основные акторы конкретной территории становятся заинтересованными
партнерами. Заинтересованность обусловлена тем, что разработанные общегородские
документы (стратегические ориентиры города) являются основанием для выработки
конкретных требований и норм для всех городских субъектов, выполнение которых ведет
к решению принятой всеми задачи – повышения качества жизни горожан.
45
Схема 5. Позиция университета
Ключевым местом является пространство коммуникации и совместной работы
представителей университета и города, формы которого разрабатывает и внедряет в
городское пространство университет. Развернутое представление об устройстве этого
публичного пространства можно увидеть из схемы 6 «Устройство системы городского
стратегирования», где отражены места, в которых в различных формах осуществляется
содержательная коммуникация. Связи элементов схемы позволяют отследить пути
формирования основных городских решений, их профессиональную проработку,
публичную прозрачность, место городского университета.
Таким образом, вопросы городского развития – целевая установка университета в
осуществлении своей научно-образовательной деятельности, в обеспечении собственного
развития.
В начале прошлого года в Тольятти по инициативе и при участии университета
была предпринята попытка объединить все необходимые для стратегирования позиции:
экспертов, профессионалов, власти, бизнеса, предприятий, инфраструктур города в
систему городского стратегирования (см. схему 6), ключевая идея которой – в
консолидации усилий ключевых хозяйствующих субъектов города с целью повышения
качества жизни, а также формирования и реализации основных перспектив социальноэкономического развития города.
46
Схема 6. Устройство системы городского стратегирования
Усилиями университета при непосредственном участии его сотрудников были
сформированы инициативные группы из представителей городского сообщества, готовые
ответственно обсуждать вопросы развития города, в том числе разработки городской
концепции. На коммуникационных площадках университета были разработаны и
апробированы формы организации работ участников системы, сформированы технологии
их взаимодействия.
В результате совместной работы университета и представителей
городского сообщества удалось организовать и запустить регулярный процесс по
обсуждению и проработке перспектив социально-экономического развития города на
основе городских инициатив, проектов и программ. Проделанные работы позволили
сформировать направления по складыванию инновационной модели города, а также
модель городского университета как градообразующего фактора, взявшего на себя
ответственность за собственное развитие и за развитие города.
Выстраивание системы городского стратегирования, изображенной на схеме 6,
осуществляется проработкой следующих задач:
1. Создание в структуре Университета «Конструкторского бюро», задачами
которого являются проработка форм соорганизации мест коммуникации городских
акторов и норм работы в этих местах, анализ деятельности и подготовка технических
заданий как для созданных мест, так и для изменений образовательного процесса
университета.
47
2. Выделение основных сфер жизнедеятельности города в виде экспертноаналитических групп и наполнение этих групп представителями профессиональных
сообществ из соответствующих сфер, научно-преподавательского состава университета,
экспертов, а также молодёжи, студентов и аспирантов (участников молодежного
городского стратегического совета). Основными задачами экспертно-аналитических
групп являются проработка и решение вопросов, анализ возможностей и ограничений
обозначенной сферы, разработка предложений к городским проектам и программам. При
совместной
работе
экспертно-аналитических
групп
и
сотрудников
университета
организуется работа кафедр университета, ориентированных на производство актуальных
для города знаний и оспособленных людей для трансляции, воспроизводства и развития
этих знаний.
3. Такое место, как постояннодействующий семинар, предназначено для
коммуникации представителей профессиональных сфер, где прорабатываются городские
проекты и программы, разрабатываются механизмы и сценарии их реализации.
4. Городской стратегический совет состоит из представителей органов местного
самоуправления, бизнес-сообществ, общественных организаций, инфраструктур и научнообразовательных учреждений. Совет в форме обсуждений подготовленных на ПДС
сценариев осуществляет согласование и коллективный поиск путей и способов решения
вопросов городского развития.
Эти места в системе городского стратегирования позволяют университету стать
активным, заинтересованным участником городской жизнедеятельности, обеспечивая
практическую подготовку молодежи.
Мониторинг
и
сопровождение
деятельности
данного
механизма
системы
городского стратегирования позволяет университету понимать реальные процессы,
происходящие в городе, видеть основные затруднения и проблемы городских акторов, на
основе которых следует разрабатывать необходимые коммуникационные формы для
получения содержательного городского «продукта» в виде проектов и программ.
Создание этого механизма предполагает создание внутри университета структуры,
ответственной за работу этого механизма, привлечение к работе экспертов и специалистов
как собственных, так и внешних.
Пространство городских проектов и программ как производная пространства
коммуникации позволяет университету формировать для себя технические задания на
подготовку специалистов и разработку знаний, необходимых для реализации этих
программ.
48
Движущая сила реализации работ по складыванию инновационной модели города
и системы городского стратегирования – инициатива и сопровождение этих работ
городским университетом, который выступает заинтересованным заказчиком, поскольку
основными продуктами его деятельности являются подготовленные люди и актуальные
знания, что, в свою очередь, определяет инновационный потенциал города.
Основная задача университета – организовывать и поддерживать в городе
публичное пространство для обсуждения вопросов социально-экономического развития,
поскольку только университет может выступить беспристрастным посредником между
различными общественно-политическими позициями, так как его площадка является
наиболее репрезентативной и неангажированной для сбора ключевых субъектов развития
города.
Городской
университет
–
центр
научно-образовательной
сферы
города,
организующий работу других учебных заведений, тем самым задавая стартовый импульс
формированию дальнейших перспектив. Именно университет на уровне города должен
инициировать
и
сопровождать
обсуждение
вопросов
инновационного
развития
территории.
2.4. Выбор рамочных ограничений модели
Разрешение
противоречия
между
содержанием
и
формой
процессов
жизнедеятельности вузов лежит на пути создания внешних связей нового типа,
позволяющих повысить толерантность системы за счет увеличения числа и качественного
состояния индикаторов внешней среды. При этом следует иметь в виду принципиально
новую функцию индикаторов. Они должны не просто фиксировать происходящие во
внешней среде изменения, но активно реагировать на них, обеспечивая проникновение
организации в перспективные точки роста. Это возможно только в том случае, если сами
индикаторы являются одновременно частью организации и ее внешней среды.
Поэтому следует считать, что необходимой предпосылкой для успешного
управления процессами модернизации вуза, его интеграции в мировое научное и
образовательное
пространство,
а
следовательно,
сохранения
и
повышения
конкурентоспособности, является разработка стратегии и механизма включения в
перспективные интеграционные объединения (формальные и неформальные).
Разработке
стратегии
и
механизмов
включения
вуза
в
интеграционные
объединения должны предшествовать выработка и обоснование собственной миссии как
рамочной задачи. Ориентируясь на собственную роль и значение в социальных
49
изменениях территории, необходимо обозначить свою активную позицию. В качестве
такой позиции, отражающей исходный смысл образования, в миссии вуза должна быть
зафиксирована основная направленность его деятельности, значимая для данной
территории. Например: университет – градообразующий фактор.
Объявление этой миссии предполагает решение ряда задач и поиска ответов на
вопросы:
1. Как, ориентируясь на собственные ресурсы, позиционировать университет в
городском пространстве в соответствии с обозначенной миссией?
2. Как понимать и отражать в университете территорию города, отслеживать
реальные процессы и происходящее изменения, то есть какой тип индикаторов, дающих
адекватные представления о процессах, должен быть выстроен?
3. Какие механизмы воздействия на территорию и на ее основные субъекты в
университете необходимо создать?
4. Как, имея традиционное устройство университета, модернизировать его в
соответствии с поставленными вопросами, задать собственные инновационные процессы
изменения структуры, сочетая при этом требования государственного стандарта и решая
поставленные миссией задачи?
5. Как,
решая
местные
задачи,
интегрироваться
в
мировое
научное
и
образовательное пространств?
Эти и другие вопросы, возникающие по ходу их решения, определяют
необходимые параметры для построения модели.
2.5. Соорганизация городского образовательного
пространства как условие реализации модели
Безусловно, организация интеграции в вузе образовательной деятельности и
городской профессиональной практики необходима и возможна при активной инициативе
акторов отдельного вуза. Однако, поскольку речь ведётся об организации инновационной
деятельности в городском вузе, то есть ряд условий, при которых обсуждение такой
интеграции представляется наиболее практичным и эффективным.
Существующий потенциал образовательных учреждений может быть сохранен и
использован в масштабах города лишь при создании единой городской образовательной
инфраструктуры, при условии включения каждого из образовательных учреждений в
50
общую программу подготовки специалистов, необходимых для развития города и
региона.
2.5.1. Предпосылки формирования городской
образовательной инфраструктуры (на примере
г.Тольятти)
Система образования, являясь важнейшим элементом общественной жизни и
государственного управления, должна быть направлена на решение таких стратегических
для жизни общества задач, как:
− обеспечение социальной стабильности и сохранение социально-культурной
целостности и идентичности российского общества;
− обеспечение
современных
запросов
рынка
труда
на
подготовку
квалифицированных кадров;
− формирование и обеспечение развития национальных инновационных систем
во всех сферах деятельности.
В настоящее время в условиях формирования рыночной экономики и гражданского
общества выполнение этих функций выходит за пределы возможностей отдельно взятого
учебного заведения и даже системы образования в целом. Задача успешной реализации
этих функций должна стать предметом стратегического партнерства государства,
общества и бизнеса.
Поэтому процесс формирования единой образовательной инфраструктуры в
г.Тольятти имел следующие предпосылки:
1. Изменения, произошедшие в городе Тольятти за последнее время, привели к
появлению новой формы самоуправления (Системы городского стратегирования),
основанной на консолидации активностей ключевых хозяйствующих субъектов с целью
разработки совместных действий, направленных на развитие города и повышение
качества жизни его населения.
2. Появление формы управления, ориентированной на особенности города, а также
на анализ возможностей и ограничений всех сфер жизнедеятельности города, остро
поставило вопрос о специалистах – тех, кто способен осуществлять должное
функционирование
Консолидации
и
усилий
управление
ключевых
во
всех
сферах
образовательных
жизнедеятельности
единиц
города
–
города.
один
из
первоочередных вопросов для обеспечения города квалифицированным кадровым
ресурсом.
51
3. С заказом на подготовку определенных специалистов работодатель обращается к
образовательным учреждениям. Какой из вузов может выполнить такую заявку? Сама
постановка задачи заведомо шире, чем возможности любого отдельного вуза, так как
каждый вуз «силён» в отдельных типах подготовки, и для обеспечения кадровым
ресурсом
городских предприятий
необходима полная картина возможностей
и
ограничений городской сферы образования. Для обеспечения такой картины необходима
городская образовательная инфраструктура.
2.5.2. Ситуация в системе образования РФ
В наследство от советской системы хозяйствования России достались четыре
хозяйственные инфраструктуры, в том числе и образовательная. В СССР образование
было устроено как отрасль. Минобразования возглавляло крупную административную
структуру-пирамиду,
в
которую
входили
облоно,
гороно,
районо,
Академия
педагогических наук и сеть педагогических институтов. В основании этой пирамиды
находились школы. Из Министерства спускались приказы, из Минфина – деньги, из
Академии педагогических наук – учебники, из пединститутов – учителя. Эта система
длительное время надежно работала, и имело место то, что можно назвать «качеством
общего образования».
Профессиональная подготовка специалистов с высшим образованием
для всех
сфер деятельности в то время была преимущественно целевой, работал институт
распределения выпускников вузов на рабочие места, существовало понятие «молодой
специалист», за которым стояло множество возможностей и льгот.
52
Схема 7. Устройство системы управления образованием в СССР
Большинство работников сферы образования до сегодняшнего дня продолжают
ориентироваться на прежнее устройство системы образования. Проблема для них состоит
в том, чтобы старую систему восстановить. Тогда, считают они, все будет нормально:
нормальные учебники, нормальная зарплата, высокий уровень знаний, и ученики будут
учиться с удовольствием.
Однако в начале XXI века в системе образования складывается совершенно иная
ситуация.
53
Схема 8. Положение дел в системы образования РФ
Появились новые игроки на «образовательном поле», ведущие между собой
конкурентную борьбу за абитуриентов, с одной стороны, и абитуриенты, выстраивающие
свои индивидуальные образовательные траектории – с другой.
Новые игроки одновременно задают на «образовательном поле» четыре группы
правил.
Одну группу правил устанавливает государство. Ему нужно, чтобы подготовка у
всех граждан была единообразной. Чтобы все учились по единому государственному
стандарту, были готовы к армейской службе, являлись патриотами России и т.д.
Другую группу правил задают родители. Родители по-своему видят будущее своих
детей, инвестируя средства в образование.
Третью группу правил задают мировые тенденции развития. В школе требуют
изучать физику, химию и биологию. Но молодые люди уже понимают, что в современном
мире успех принадлежит предпринимателям, менеджерам, финансистам и программистам
и т.д.
Четвертая группа правил формируется через рынок труда и соответствующую
профессиональную сферу деятельности. В каждую сферу деятельности представители
профессиональных сообществ стремятся привлечь лучшие кадры.
54
Последние годы характеризуются устойчивым ростом массовости
высшего
образования, что вызвано в первую очередь тенденцией перехода от индустриальной
экономики к экономике знаний.
Количество вузов и филиалов увеличилось за последние 15 лет в шесть раз, они
делят между собой рынок образовательных услуг. Выпускается гигантское количество
людей с дипломами, для которых рынок труда практически закрыт.
За последние 10–15 лет стихийный процесс формирования образовательной
инфраструктуры привел к существенному дисбалансу между результатами работы рынка
образовательных услуг и реальными потребностями развивающейся экономики.
Более 60% выпускников вузов идут работать не по специальности. При этом рынок
труда и рынок образовательных услуг между собой никакой связи не имеют. В результате
в системе образования формируются негативные тенденции, которые приводят к тому,
что:
-
во-первых, наблюдается процесс постепенной деградации учебных заведений на
рынке образовательных услуг, который усугубляется демографическими проблемами,
ожидающими нас в ближайшее время;
-
во-вторых, пользуясь тем, что наши вузы основное внимание уделяют не
качеству
подготовки,
а
конкуренции
за
абитуриентов,
на
российский
рынок
образовательных услуг приходят иностранцы и приносят программы, которые чаще всего
не отвечают нашей ситуации. Яркий пример тому – программа МВА. А на рынок труда
приходят зарубежные тренинговые и другие компании, которые постепенно отбирают
этот рынок у российских учебных заведений.
Программы профессиональной подготовки, которые предлагают студентам
учебные заведения, не позволяют должным образом готовить людей под рабочие места на
рынке труда.
Поэтому данную проблему, как правило, студенту приходится решать
самому за пределами учебного заведения.
55
2.5.3. Концепция реорганизации образовательной
инфраструктуры (на примере г. Тольятти)
Схема 9. Концепция реорганизации городской образовательной инфраструктуры
Был сделан вывод, что необходимо проводить согласованную политику и
объединять организационные усилия работодателей и руководителей образовательных
учреждений по следующим направлениям:
1. Необходимо обеспечить прочную связь между подготовкой специалистов и теми
рабочими местами, которые в настоящее время имеются в городе и которые, что очень
важно, появятся в ближайшем будущем.
2. Необходимо обеспечить условия, чтобы процесс по сокращению учебных
заведений, инициированный министерством, не был в нашем городе стихийным. Им
необходимо управлять. Для этого нужно вместе с работодателями решить вопрос о
разработке соглашения о совместной деятельности с рядом учебных заведений, которые
являются на этой территории наиболее востребованными и выбрали ориентацию на
решение кадровых проблем города.
56
3. Необходимо создать соответствующие условия, вынуждающие образовательные
учреждения конкурировать не на рынке образовательных услуг, а на рынке труда. В
частности, рейтинг учебных заведений должны формировать профессиональные
объединения работодателей.
Между учебными заведениями, входящими в инфраструктуру образования,
должны быть свои отдельные соглашения о взаимодействии и обмене ресурсами в
интересах рынка труда. В частности, должны появиться совместные образовательные
программы,
совместные
библиотечно-информационные
комплексы,
единые
образовательные компьютерные сети, единые образовательные базы данных и т.д.
Необходимо произвести инвентаризацию специальностей, по которым готовят в
г.Тольятти, и привести ее в соответствие с потребностями рынка труда. Не менее важной
представляется работа, направленная на определение перспективных направлений
подготовки и, соответственно, новых специальностей, обучение которым может
потребоваться в ближайшее время.
2.5.4. Создание единой образовательной инфраструктуры в
г. Тольятти
Сложившийся в городе набор образовательных учреждений, функционирующих по
принципу натуральных хозяйств, создавался под решение конкретных задач и не может
обеспечить должный ответ на требования современного рынка труда.
Хотя каждое образовательное учреждение в городе и выполняло определенную
программу воспроизводства «кадрового запаса» для предприятий и учреждений города, но
при отсутствии объединяющих их задач и программы работ это взаимодействие было
лишено практического смысла. Существующий потенциал образовательных учреждений
может быть сохранен и использован в масштабах города лишь при создании единой
образовательной инфраструктуры, при условии включения каждого из образовательных
учреждений в общую программу подготовки специалистов, необходимых для развития
города и региона.
На начальном этапе
участниками
соглашения
уже
стали
Тольяттинский
государственный университет (ТГУ), Тольяттинская академия управления (ТАУ),
Тольяттинский политехнический колледж (ТПК), к которым могут подключаться другие
вузы,
учреждения
начального
и
среднего
профессионального
образования,
общеобразовательные средние школы, предоставляющие свои возможности для запуска и
реализации скоординированных программ подготовки специалистов для г. Тольятти.
57
Схема 10. Система управления образовательной инфраструктурой
На данный момент объединение уже произошло по следующим направлениям:
1. Материальная база:
− издательство;
− бассейн «Дельфин»;
− спортивные залы.
2. Библиотека (в т.ч. электронные ресурсы).
3. Учебная материальная база:
− строительный полигон;
− лаборатория технологии общественного питания;
− лаборатория сварочного производства;
− лаборатория техобслуживания и ремонта автомобилей.
4. Повышение квалификации преподавателей.
58
5. Информационная система управления учебным процессом.
6. Рекрутинговое агентство.
7. Образовательные продукты и программы:
− образовательный модуль «Начальная управленческая подготовка»;
− программа подготовки инженеров-менеджеров;
− переподготовка преподавателей иностранных языков (новые формы и методы);
− программы по информационным технологиям;
− имитационные игры по направлениям: финансы и менеджмент;
− тестово-тренинговые системы;
− правовые курсы для неюридических специальностей;
− программа подготовки дизайнеров;
− образовательные
модули:
«Философия»,
«Культурология»,
«Социология»,
«Политология»;
− программа «Менеджер в области ЖКХ»;
− электронные тренажеры по профилям.
2.5.5. Назначение
инфраструктуры
городской
образовательной
Городская образовательная инфраструктура рассматривается нами как средство
сохранения интеллектуального потенциала и ресурс городского развития.
Создание инфраструктуры необходимо для аккумулирования образовательного
потенциала города с целью:
1) организации целевой подготовки специалистов различного типа подготовки;
2) сохранения накопленного потенциала образовательных учреждений города за
счет задействования накопленных ресурсов для решения задач в масштабах города, вне
зависимости от ведомственной принадлежности и юридического статуса того или иного
вуза;
3) рационального распределения функций и работ между образовательными
учреждениями города;
59
4) обмена
опытом
образовательной
деятельности
между
образовательными
единицами города;
5) становления городской локальной образовательной системы, ориентированной на
решение складывающихся ситуаций и затруднений в жизни города;
6) обеспечения мобильности в создании новых направлений образования и
подготовки;
7) создания неформальных «котировок» образовательных учреждений города.
2.5.6. Суть
деятельности
инфраструктуры
городской
образовательной
Городская образовательная инфраструктура – это группа «аккредитованных»
городских сообществом образовательных единиц города, берущих ответственность за
определённые образовательные программы.
Необходимо выделить в городской системе образования те образовательные
программы, которые сегодня можем осуществлять и за которые сегодня можно взять
ответственность.
Для формирования городской образовательной инфраструктуры сегодня можно
выделить следующие типы подготовки:
− управленческая подготовка;
− инженерная подготовка;
− гуманитарная подготовка;
− педагогическая подготовка;
− военная подготовка;
− финансовая подготовка;
− юридическая подготовка;
− подготовка специалистов в сфере услуг;
− подготовка специалистов в сфере туризма;
− и т.д.
За каждую образовательную программу должна взять ответственность та или иная
образовательная единица и обеспечить полный цикл образовательных программ в
соответствии с типом подготовки.
60
Это означает, что определённая образовательная единица не только отвечает за
выращивание соответствующих специалистов, организацию соответствующей подготовки
и повышения квалификации, но и обеспечивает соответствующую работу со школами и
ССУЗами, то есть обеспечивает функциональную грамотность по соответствующему типу
подготовки.
По образу городская образовательная инфраструктура является некоторым
городским «УМО», способным на месте осуществить оценку качества образования в
городе и задать к нему требования.
По сути, городская образовательная инфраструктура нацелена на создание
городской
лучших
системы оценки качества профессионального образования с привлечением
городских
образовательных
единиц,
представителей
профессиональных
сообществ, работодателей и городской общественности.
2.5.7. Участники образовательной инфраструктуры
Участниками образовательной инфраструктуры являются:
− высшие учебные заведения города;
− среднеспециальные учебные заведения;
− городские лицеи и гимназии, ответственные за определённые типы подготовки;
− существующие и потенциальные работодатели, готовые выразить свою
позицию по отношению к кадровым ресурсам.
Бизнес и крупные предприятия должны включиться в инфраструктуру с
возможностью
финансирования/инвестирования/кредитования,
предоставления
мест
социальных практик для студентов, а также участия непосредственно в разработке и
трансляции содержания подготовки.
2.5.8. Результаты создания образовательной
инфраструктуры
1. Экономия средств: не происходит дублирования уже имеющихся возможностей.
Кроме того, возможной становится реализация совместных целевых программ, а
следовательно,
рациональное
распределение
средств
на
подготовку.
Средства
расходуются не на содержание учреждения, а на совместные программы подготовки,
которые осуществляются профессиональными исполнителями из различных учреждений,
что дает определенные гарантии правильности вложения средств. Каждый из видов работ
61
может быть поручен через конкурсный механизм для исполнения конкретному
образовательному учреждению, имеющему соответствующий ресурс.
2. Инфраструктура является куда более гибкой, чем отдельное образовательное
учреждение. Межвузовский учебный план позволяет не только переструктурировать
отдельные программы подготовки, но и менять их в зависимости от того, каких
специалистов и в каком количестве необходимо подготовить в каждом конкретном случае.
3. Сетевой принцип управления позволяет при смене задач осуществить
изменения во всей инфраструктуре. Например, при увеличении необходимости в кадрах
высшего звена управления будет сделан упор на проектно-аналитическую подготовку
(при сокращении остальных блоков учебного плана), а при решении задачи подготовки
команды для функционирования конкретной структуры городского хозяйства – на
практическую подготовку к «местам» в этой структуре. Таковы очевидные преимущества
инфраструктурного принципа организации работ с точки зрения управления.
4. Наконец, необходимо отметить социокультурный эффект от реализации идеи
образовательной инфраструктуры. Формирование городов, городской среды и городской
жизни
является
одним
из
фокусов
современной
социокультурной
ситуации.
Формирование городской стратегии, разработка программ и проектов развития города
требуют изменения содержания современного образования. Именно из образования, из
этой среды «вырастает» и складывается будущая городская жизнь.
2.6. Принципиальная модель устройства городского
инновационного университета как градообразующего
фактора
Формализация и технологическое описание отношений университета и внешних
акторов являются материалом, на котором формируется запуск инновационных процессов
в университете – не в виде очередных «новых» структур, отвечающих за тот или иной
вопрос, не предусмотренный в имеющейся структуре университета, а в виде проектного
задания на изменения и отработку новых образовательных технологий. Поскольку
базовым процессом университета является учебный процесс, то все инновации должны
отражаться и формироваться в процессах подготовки и обучения студентов и аспирантов.
Реализация каких новшеств в структуре университета, каких принципиальных
изменений учебного плана и какой новой
концепции
учебного процесса в целом
позволяет говорить о том, что университет может и будет являться градообразующим
фактором для города?
62
На наш взгляд, основной концепцией нового учебного процесса должна быть
мысль: «Проектирование и создание интеллектуальной городской среды посредством
планирования и подготовки выпускников, оспособленных не только адаптироваться к
существующим условиям, но и воспроизводить, развивать и управлять созданием
культурных ценностей и обеспечивать кадровое воспроизводство и развитие городской
среды». В данном случае под понятием «городская среда» следует понимать все
городские активности (власть, промышленность, бизнес, финансы, образование) с их
кадровым обеспечением.
В университетской образовательной деятельности учебный процесс является
основополагающим процессом, определяющим, задающим или затрагивающим все другие
процессы и структуры, в том числе научно-исследовательский процесс, а также
организацию, руководство и управление. Поэтому задачами учебного процесса являются
и подготовка оспособленных к определенному роду деятельности выпускников, и
планирование
мест,
функций,
процессов
в
городской
среде,
для
которых
подготавливаются эти выпускники. Решение именно этих задач позволит создать
интеллектуальную городскую среду и обеспечить привлекательность городу.
Основой инновационных изменений в учебном процессе являются собственные
проекты, сформированные в виде технических заданий по результатам анализа
деятельности в пространстве коммуникации и пространстве, описывающем городские
проекты и программы.
Проектом мы называем одну из форм преобразовательной деятельности человека,
включающую в себя какую-либо инновационную идею, направленную на:
− повышение качества деятельности или жизни социального сообщества;
− оценку последствий реализации этой идеи и постижение на этой основе смысла
ее разработки и реализации; конструктивно-технологическую проработку этой идеи,
включающую мысленное построение системы действий по реализации задумок и расчет
необходимых ресурсов;
− создание
материально-технических,
организационных,
информационных,
кадровых, финансовых и других условий для их реализации;
− реализацию инновационных идей и апробацию новшества;
− эффективность;
63
− доводку программы с учетом коррекции отдельных действий и локальных
результатов в соответствии с запланированными требованиями к качеству;
− публичную защиту новшества и ознакомление с ним других тружеников.
Проектный подход к управлению деятельностью субъектов образовательного
процесса предполагает:
1. Организацию образовательного процесса в вузе в режиме развития. При этом
перевод образовательной системы с одного уровня функционирования на другой, более
высокий уровень осуществляется за счет реализации некоторой совокупности проектов.
2. Использование проектов разного уровня сложности – от элементарных до очень
сложных, комплексных, междисциплинарных. Высший уровень образуют так называемые
генеральные проекты.
3. Генеральные проекты предполагают разработку и реализацию частных проектов.
Исходя из заявленной миссии сегодня основной ресурс сконцентрирован на выполнении
«большого» проекта «Университет как градообразующий фактор», работы по которому
ориентированы на три направления:
1) проект «Городская образовательная инфраструктура»;
2) проект «Система городского стратегирования»;
3) инновационная модель устройства вуза как градообразующего фактора.
Последнее направление наполнятся разработкой и реализацией частных проектов,
таких как:
− проект «Интенсификация учебного процесса («30 / 70»)»;
− проект «Блок функциональной грамотности»;
− проект «Школа новых образовательных технологий»;
− проект «Система практик и стажировок студентов городского университета»;
− проект «Дипломное проектирование в городском университете»;
− проект «Молодежный городской стратегический совет»;
− проект «Кафедра-клуб»;
− проект «Организация, руководство и управление в вузе»;
− другие.
64
Эти проекты, направленные на обустройство образовательной деятельности
городского университета, актуализируют ряд работ по совершенствованию системы
управления вузом. Среди таких работ – разработка нормативов себестоимости обучения,
разработка автоматизированной информационной системы управления, реализация
программы стратификации кадрового состава университета, в том числе программы
переподготовки сотрудников в части их функциональной грамотности.
Эти и другие проекты, ведущиеся в вузе, позволили сегодня выйти на описание и
отработку следующих моделей организации образовательной деятельности в городском
инновационном университете:
1) инновационные
модели
организации
учебного
процесса
в
городском
инновационном вузе;
2) модели
организации
проектно-аналитической
и
научно-исследовательской
деятельности, подготовки сотрудников городского инновационного вуза к осуществлению
инновационной деятельности;
3) модели
управления
городским
инновационным
вузом
(управления
инновационной образовательной деятельностью, финансового управления, управления
персоналом).
65
3. ИННОВАЦИОННЫЕ МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО
ПРОЦЕССА В ГОРОДСКОМ ИННОВАЦИОННОМ ВУЗЕ
Модели организации учебного процесса в инновационном вузе должны быть
направлены
на
Тольяттинском
реализацию
миссии
государственном
и
цели
университете
образовательного
миссия
учреждения.
сформирована
В
следующим
образом: «Становление университета как градообразующего фактора», что предполагает:
− формирование новых, актуальных для города знаний, преобразующих и
развивающих город;
− воспитание и подготовку для города нового поколения образованных людей,
современно мыслящих, способных взять на себя ответственность за будущее города,
способных адаптироваться и изменять город, изменять самих себя и систему знаний
(представлений о себе и окружающем мире), вести за собой людей, двигаясь к намеченной
цели [25].
Миссия обусловливает построение учебного процесса в соответствии со
следующими принципами:
− Принципом многоуровневости, предполагающим выделение в структуре
подготовки
ступеней
(уровней)
обучения:
бакалавриата,
магистратуры,
ступени
послевузовского образования. Ступени отличаются друг от друга требованиями к
конечному продукту, содержанием, формами подготовки, видами профессиональной
деятельности выпускников. Реализация принципа предоставляет студенту возможность
выбора
образовательных
траекторий,
позволяет
интегрироваться
в
европейское
образовательное пространство.
− Принципом
гибкости
(адаптивности),
предполагающим
оперативное
реагирование на потребности, вызовы, изменения городской среды, учет требований
заказчиков и работодателей. Способствует повышению конкурентоспособности вуза в
условиях рыночной экономики.
− Принципом интенсификации обучения, предусматривающим использование
технологий, которые обеспечивают качество результатов обучения за меньший объем
аудиторных занятий. Реализация принципа позволит эффективно использовать кадровые и
материальные ресурсы.
− Принципом
модульности,
в
соответствии
с
которым
образовательная
программа строится на основе функциональных модулей, каждый из которых включает
требования
к
результату,
содержанию,
технологии
обучения,
организации
самостоятельной работы, формам контроля.
− Кредитным принципом оценки трудоемкости образовательной программы,
создающим условия для построения индивидуальных образовательных траекторий,
расширения практики стажировок студентов, использования дистантных и иных
современных технологий обучения.
− Принципом объективности контроля знаний студентов, предполагающим
оценку знаний студентов без участия преподавателя в соответствии с утвержденными
критериями и нормами.
Основная цель работ в рамках данного раздела состоит в разработке моделей
организации учебного процесса и управления вузом, обеспечивающих повышение
привлекательности, эффективности и качества обучения.
В рамках реализации поставленной цели предлагается решение следующих задач:
− Интенсификация учебной деятельности вуза за счёт внедрения технологии
организации самостоятельной работы студентов и высвобождения интеллектуального
ресурса преподавателя для научно-исследовательской, проектной и методической работы.
Для этого должны быть определены: назначение технологии, основные места и позиции;
разработаны: требования к преподавателям различного типа, студентам, требования к
учебно-методическим материалам для реализации технологии, новые формы учебнометодической оценки и контроля результата обучения: описаны механизмы организации
работ по созданию и внедрению образовательной технологии на экспериментальных
площадках.
− Обеспечение функциональной грамотности человека для обучения в вузе. Для
этого предполагается разработать и внедрить блок функциональной грамотности на
первом этапе обучения в вузе, что обеспечит подтягивание студентов до минимально
необходимого уровня знаний и умений. Разработка и реализация этой технологии требует
особой работы с общеобразовательными учреждениями. В этой технологии вуз выступает
заказчиком для школы.
− Интеграция
учебного
процесса
и
практики,
образовательного
и
профессионального сообществ. В рамках этой задачи планируется разработка особой
технологии
участия
городских
хозяйствующих
субъектов
(работодателей)
в
образовательном процессе вуза. В частности, предлагается разработка механизмов и форм
привлечения городских хозяйствующих субъектов к реализации следующих направлений:
67
-
к разработке содержания обучения,
-
к обеспечению практических мест подготовки студентов,
-
к общей оценке качества образования,
-
к участию в целевой подготовке новых кадров для своих предприятий.
− Разработка
организации
и
экспериментальная
образовательного
процесса
апробация
в
вузе
новых
форм
и
(концентрированное
способов
обучение,
организация самостоятельной работы учащихся, организация мастерских и лабораторий,
проектная деятельность и т.п.). В рамках выполнения этой задачи была разработана,
экспериментально апробирована и описана модель «мастерской». В частности, было
проработано устройство мастерской, формы и методы обучения, описаны позиции,
разработаны механизмы внедрения в учебный процесс.
− Организация подготовки сотрудников вуза к осуществлению инновационной
деятельности. Для этого была произведена разработка, составлено описание и начата
экспериментальная апробация «Школы новых образовательных технологий», цель
которой – сформировать механизм воспроизводства новых образовательных технологий,
которые сегодня разрабатываются, обсуждаются и внедряются в вузах страны.
− Организация обучения по схеме «бакалавр–специалист–магистр». В рамках
выполнения этой задачи были сформулированы основные предпосылки и требования к
осуществлению нововведений в сфере образовательного процесса в университете, в
частности
внедрения
магистерской
подготовки,
предложен
путь
введения
двухступенчатой системы подготовки, обозначены основные задачи, обозначено
назначение, устройство бакалавро-магистерской подготовки, проведен исторический
экскурс, описаны требования к выпускникам (бакалаврам и магистрам), предложено
типовое содержание подготовки бакалавров и магистров, предложена программа
внедрения двухступенчатой подготовки в существующее устройство учебного процесса
вуза, в частности что должно быть сделано в университете для перехода к бакалавриату и
магистратуре с учётом программы специалиста.
− Создание системы управления учебным процессом инновационного вуза. В
рамках выполнения этой задачи разработаны, описаны, частично реализованы технологии
разработки инноваций в вузе, внедрения новых образовательных технологий, организации
учебного процесса, описаны задачи по организации, руководству и управлению учебным
процессом, описана деятельность таких УНИК, как Проектно–аналитический центр вуза,
задачей которого является разработка проектов и постановка технических заданий на
реализацию
проектов,
отдела
внедрения
новых
инновационных
технологий,
68
ответственного за разработку требований и норм внедрения инноваций в вузе. Также
разработаны, экспериментально апробированы и описаны технологии инновационной
деятельности в вузе и технология экспериментальной деятельности в вузе. Для
воспроизводства инноваций разработана, экспериментально апробирована и описана
система подготовки кадров для управления учебным процессом инновационного вуза.
Кроме того, в ходе выполнения работ по данному проекту был выполнен ряд
обеспечивающих аналитических подзадач:
− анализ
мировой
практики
устройства
инновационных
образовательных
учреждений в сфере высшего профессионального образования на примере таких стран,
как Канада, Венгрия и Япония;
− анализ истории и практики разработки и внедрения инноваций в российских
вузах;
− анализ текущей ситуации в российских вузах на предмет разработки и
внедрения инноваций.
69
3.1. Модель интенсификации образовательного процесса
вуза, основанная на технологии организации
самостоятельной работы студентов («30/70»)
В рамках разработки модели интенсификации образовательного процесса вуза,
основанной на технологии организации самостоятельной работы студентов, были
проделаны следующие работы:
− разработка требований к образовательной технологии,
− проектирование мест и позиций в образовательной технологии и требований к
ним,
− разработка требований к содержанию и формам организации обучения по
технологии,
− разработка методов и средств контроля и оценки результатов обучения по
технологии,
− разработка
требований
к
обучающим
материалам
для
реализации
образовательной технологии,
− разработка плана организации работ по проектированию и внедрению
образовательной технологии,
− разработка требований к построению инновационной (экспериментальной)
деятельности в вузе,
− разработка
предложений
по
нормам
планирования
и
оплаты
труда
преподавателей, занимающихся созданием и апробацией новых образовательных
технологий.
Предлагаемая
модель
интенсификации
образовательного
процесса
вуза
основывается на технологии управления самостоятельной работой студентов и позволяет
выйти на разработку новых требований к самостоятельной работе студентов, описать и
внедрить новую позицию преподавателя, разработать и внедрить новые формы
организации обучения, новые подходы к планированию и оплате труда преподавателя.
3.1.1. Проблематика разработки и внедрения
образовательной технологии организации
самостоятельной работы
В качестве одной из наиболее важных проблем, обусловливающих разработку и
внедрение технологии организации самостоятельной работы студентов (технология
«30/70»), видится ситуация отрыва высшей школы как от науки, так и от практики.
В первую очередь это происходит в силу консервативности и неготовности
большинства ППС университета осваивать новые методы работы, действовать в
соответствии с новыми тенденциями.
Для
того
чтобы
выпускник
был
способен
обеспечивать
процессы
жизнедеятельности региона – функционирования, воспроизведения, развития, он должен
уметь реагировать на происходящие изменения в той или иной сфере деятельности и
уметь проектировать эти изменения. Поэтому такой выпускник не может быть
подготовлен один раз и навсегда, и ему необходимы техники, способы и инструменты
решения
образовательных
проблем.
Доминирующая
сегодня
модель
обучения
(преподаватель – студент) дает предметные знания, но не формирует умений учиться.
При
разработке
и
внедрении
образовательной
технологии
организации
самостоятельной работы студентов на экспериментальной площадке в Тольяттинском
государственном университете разработчики столкнулись с рядом других проблем и
затруднений, типичных для многих вузов, которые можно зафиксировать следующим
образом:
− Непонимание сотрудниками вуза внешних угроз и внутренних слабостей
учреждения, порождающее иждивенческие настроения и иллюзию того, что все проблемы
можно и нужно решать сверху.
− Непонимание сотрудниками вуза неизбежности и необходимости изменений в
основных процессах, протекающих в университете (учебном, научном, организации,
руководства и управления и других), непоколебимость представления о том, что
отечественное образование – лучшее в мире, поэтому опыт зарубежных вузов для нас
неприемлем.
− Непонимание сотрудниками вуза роли и места вуза в городе, города как объекта
деятельности вуза, возможных направлений и способов воздействия вуза на город.
71
− Отсутствие у вуза как некоторого целого общепринятых корпоративных целей
и направлений движения к обозначенной цели, программ и проектов, реализующих
движение в обозначенных направлениях.
− Непонимание большинством сотрудников своего места, функций, роли, цели
содержания, способов деятельности в новой ситуации функционирования вузов.
− Загруженность ППС рутинными, трудоемкими видами работ, большой объем
аудиторных занятий, приводящие к профессиональной деградации, к неспособности ППС
вносить изменения в содержание и технологии обучения в соответствии с новой
образовательной ситуацией.
− Существующая практика планирования учебной работы преподавателя в часах
не обеспечивает заинтересованности преподавателя в сокращении аудиторных часов,
автоматизации трудоемких видов работы.
− Существующая практика оценки знаний студентов самим преподавателем не
дает объективной картины и не стимулирует преподавателя к поиску эффективных
технологий (в том числе технологий управления самостоятельной работой студентов).
3.1.2. Ситуация, обусловливающая необходимость
разработки и внедрения в вузе образовательной
технологии «30/70»
Ситуацию,
образовательной
сложившуюся
технологии
в
сфере
образования
организации
на
момент
самостоятельной
разработки
работы,
можно
охарактеризовать следующими внешними и внутренними факторами:
− предстоящей
реформой
высшего
профессионального
образования,
предполагающей переход на двухуровневую систему подготовки;
− невозможностью государства полностью удовлетворять растущие финансовые
потребности высшей школы;
− превращением вуза в субъект рыночных отношений;
− быстрым старением ППС;
− неготовностью вуза удовлетворять потребности других субъектов рынка в
специалистах, обладающих необходимыми компетенциями;
− стареющей
материально-технической
базой,
невостребованностью
информационных ресурсов.
72
В этих обстоятельствах задачей номер один становится повышение эффективности
образовательного процесса как основного и наиболее ресурсоемкого процесса любого
вуза.
Повышение эффективности, под которым здесь понимается достижение тех же или
более высоких результатов при меньших ресурсозатратах, не должно сопровождаться
снижением привлекательности вуза для студентов, работодателей и преподавателей или
снижением качества выпускаемых специалистов.
Эффективность применительно к учебному процессу означает соответствие
результата заданной цели: подготовить образованные кадры, способные обеспечивать
разработку и реализацию
проектов и программ в различных областях деятельности
города и региона (Программа развития ТГУ на 2005–2007 гг). Поэтому необходима
разработка и внедрение таких проектов, которые при оптимизации ресурсов позволяют,
кроме предметных знаний, умений и навыков, «оснастить» студента техниками
самостоятельной работы, коммуникации, презентации, проектной деятельности, работы в
команде.
Под привлекательностью понимается конкурентное преимущество учебного
процесса данного вуза перед другими, создаваемое различными способами, в том числе,
как показывают данные социологических опросов, проводимых среди студентов вуза,
внедрением новых образовательных технологий, дискуссионных, тренинговых форм
учебных
занятий,
использованием
информационных
ресурсов,
электронных
интерактивных учебников, снижением объема аудиторных занятий, партнерскими
отношениями с преподавателями, автоматизированными формами контроля и другими
способами.
Качество характеризует соответствие учебного процесса требованиям стандарта,
работодателя,
потребителя.
Социологические
опросы,
проводимые
ТГУ
среди
работодателей, выпускников и студентов, позволили выявить основные факторы
неудовлетворенности
недостаток
качеством
практических
технологиями,
недостаток
профессиональной
навыков,
недостаток
коммуникационных
подготовки,
владения
навыков.
Все
среди
которых:
информационными
это
подтверждает
неэффективность технологий обучения, основанных на передаче знаний, а не на освоении
способов деятельности, неэффективность преобладающих в вузе форм репродуктивной
учебной работы.
Одним из основных направлений решения задачи повышения эффективности
работы вуза при повышении его привлекательности, а также качества подготовки,
73
является применение новых образовательных технологий. Образовательная технология
«30/70» лежит в русле этого направления.
3.1.3. Что такое образовательная технология «30/70»?
Традиционные образовательные технологии уже не могут обеспечить соответствие
образования быстрому изменению общества и технологий. Поэтому в обиход все шире
входят новые образовательные технологии.
Реализация образовательной технологии организации самостоятельной работы
студентов (технологии «30/70») предполагает разделение часов, предусмотренных
учебным планом таким образом, чтобы не более 30% этих часов приходилось на
аудиторную работу преподавателя со студентами, а оставшиеся 70% приходились на
самостоятельную работу студентов или их самостоятельную работу под контролем
преподавателя. Образовательная технология «30/70» предполагает резкое снижение
объема лекционных занятий и соответствующее увеличение времени на самоподготовку
студентов, консультации, а также текущий и выходной контроль уровня их подготовки.
Почему в качестве проектной идеи взята «30/70»?
Во-первых
(с
«совершенствование»
позиции
преподавателя),
существующего,
она
использование
делает
прежней
невозможным
технологии,
ориентированной на передачу готовых знаний. Во-вторых (с позиции студента), она
рассчитана на самостоятельную работу и должна обеспечить студента умением учиться.
Для реализации образовательной технологии необходимо выполнить комплекс
организационных, методологических, методических, материально-технических и других
мероприятий, которые должны подготовить к переходу на эту образовательную
технологию студентов, преподавателей, административно-управленческую машину.
3.1.4. Общие требования к образовательной технологии
«30/70»
При разработке образовательной технологии организации самостоятельной работы
студентов ТГУ разработчики зафиксировали ряд общих и базовых требований, которым
должна соответствовать технология.
1. Образовательная технология «30/70» должна быть эффективна, то есть она
должна максимально использовать существующий в университете ресурс (кадров, знаний,
информации, технологий, финансов).
74
2. Образовательная технология «30/70» должна быть привлекательна для основных
субъектов образовательной деятельности:
− для студента: технология должна быть устроена таким образом, чтобы
оснастить студента средствами, методами и инструментами самостоятельной работы, а
также передать представления об устройстве основных сфер деятельности, чтобы
обеспечить ему в дальнейшем возможность самостоятельно формировать траекторию
образования и профессиональную деятельность;
− для преподавателя: образовательная технология «30/70» должна быть устроена
таким образом, чтобы высвободить время для занятия научно-исследовательской и
инновационной учебной работой.
3.1.5. Назначение образовательной технологии «30/70»
Назначение образовательной технологии заключается в следующем:
1. Эта технология должна выстроить активную позицию студента, оснастить
студента техниками и инструментами самостоятельной работы, сделать его способным к
образовательной деятельности в течение всей своей жизни.
2. Второе назначение образовательной технологии «30/70» – в выстраивании новой
позиции педагога: педагога-тьютора, который был бы способен вести студента по
образовательной траектории, работая одновременно и с содержанием подготовки, и с
формами
её
организации, и
с человеком непосредственно;
педагога-технолога,
ответственного за проектирование содержания и форм обучения по дисциплине, за
создание современных обучающих продуктов.
3.1.6. Места и позиции в образовательной технологии
«30/70»
Для
экспериментальной
апробации
образовательной
технологии
«30/70»
предлагаются дисциплины блоков ГСЭ, ЕН, ОПД, которые изучаются массовым потоком
студентов.
Перечень
дисциплин
для
перехода
на
образовательную
технологию
предусматривается каждым вузом в отдельности.
В
процессе
проектирования
образовательной
технологии
организации
самостоятельной работы студентов в ТГУ разработчики выделили основные позиции и
места, которые должны быть разработаны в рамках технологии (см. схему 11).
75
5
4
1
Методы и формы оценки
Методы и средства контроля
Студент
3 Формы организации
7
обучения
Тьютор
2
Модули содержания (+ГОСы)
6
Преподаватель
Схема 11. Основные места и позиции в образовательной технологии «30/70»
Позиции в образовательной технологии, требующие разработки:
− Студент (на схеме – 1);
− Преподаватель (на схеме – 6);
− Тьютор (на схеме – 7).
Места в образовательной технологии, требующие разработки:
− Модули содержания дисциплины (на схеме – 2);
− Формы организации обучения дисциплине (на схеме – 3);
− Методы и средства контроля результатов учения (на схеме – 4);
− Методы и формы оценки студентов (на схеме – 5).
3.1.7. Требования к содержанию и формам организации
обучения дисциплинам по технологии «30/70»
Разработка образовательной технологии, в частности организация содержания
дисциплины, требует позиции преподавателя-технолога.
Преподаватель должен определить цели и задачи освоения дисциплины,
проработать содержание дисциплины (в том числе ГОС-дисциплины) таким образом,
чтобы выделить из дисциплины модули – базовые и вспомогательные – и сформировать
устройство курса в формах обучения (установочных лекций, семинаров, самостоятельной
работы, тренингов, консультаций и т.д.).
76
Учебный модуль понимается разработчиками как единица дисциплины, логически
завершенный фрагмент учебного материала, представляющий собой функциональное
единство учебного содержания и форм организации обучения [20]. При выделении
структуры модуля необходимо задать функцию (назначение) каждого элемента модуля,
затем в соответствии с функцией определить название элемента модуля. Общая
трудоемкость модуля может составлять примерно 30 – 36 часов. Модули образовательной
технологии «30/70» должны быть выделены с учётом поточного (массового) изучения
студентами учебных дисциплин. Мотивировка обучения по модулю дисциплины должна
быть задана на установочной лекции. На выполнение задания, выданного студентам в
начале прохождения модуля, должны работать все элементы последнего, что обеспечит
тем самым логику структуры модуля для студента.
В рамках каждого модуля объём времени распределяется в следующем
соотношении: 30% времени – аудиторная работа, 70% – самостоятельная работа
студентов.
Рекомендуемое распределение времени на разные виды аудиторных занятий в
рамках одного модуля: лекции – не более 20% от объема аудиторных часов;
лабораторные, практические и другие виды занятий – 60–70%; контроль знаний – 10–20%
бюджета аудиторного времени.
При организации обучения дисциплинам образовательной технологии «30/70»
предусмотрен максимум практических занятий. При организации практических занятий
используются различные формы обучения: практикумы, тренинги, деловые игры,
«круглые
столы»,
семинары
и
т.д.
Теоретический
материал
по
дисциплинам
образовательной технологии «30/70» предоставлен студентам для самостоятельного
изучения с помощью обучающих продуктов (электронных пособий для студента). Пример
форм и последовательности самостоятельной работы студентов в модуле представлен на
схеме.
77
Формы и последовательность (план) самостоятельной работы в модуле
3.1.8. Методы и средства контроля и оценки результатов
обучения студентов
Определение
уровня
знаний
студента
осуществляется
на
основе
автоматизированного тестового контроля, который проводится в три этапа:
− первый – входной (перед началом освоения дисциплины). Этот контроль
проводится с целью определения уровня подготовленности студентов к изучению
дисциплины, а также выявления функционально грамотных и способных к дальнейшему
обучению студентов;
− второй – текущий (периодически в процессе освоения дисциплины, после
изучения каждого модуля). Контроль проводится с целью уточнения уровня усвоения
студентами дисциплины и корректировки заданий;
− третий – итоговый (после освоения дисциплины). Контроль проводится с целью
определения уровня усвоения студентами дисциплины.
За основу требований к тестовому контролю уровня освоения дисциплины для
студентов предлагается документ «Требования к программно-педагогическим тестам,
78
тестовым
заданиям
и
технологии
компьютерного
тестирования»,
принятый
Министерством образования РФ в августе 1999 года, а также порядок проведения
автоматизированного тестового контроля знаний студентов, принятый в отдельном вузе.
Контроль уровня освоения дисциплины проводится путем компьютерного
тестирования.
Для организации и проведения тестового контроля разработчиками технологии
должен быть создан и оформлен в электронном виде банк заданий. Требования к банку
задаются техническим заданием на разработку. Как правило, банк должен содержать не
менее
1000
тестовых
заданий,
предполагать
возможность
внесения
изменений
(«конструктор тестов»), задавать выборку ответов не менее чем из четырех вариантов.
После прохождения дисциплины студентам выставляется итоговая оценка. Оценка
складывается из количества баллов:
− выставленных тьюторами за выполнение студентами работы (например,
максимально – 50 баллов),
− набранных в ходе занятий (например, максимально – 50),
− полученных при выполнении теста (например, максимально – 100).
Оценки студентов формализованы в форме рейтинга. Рейтинг – индивидуальный
числовой показатель уровня работы студента. В течение семестра студент получает по
результатам входного, текущего и выходного контроля знаний и умений определенное
количество баллов, сумма которых и составляет его рейтинг. Достаточно высокий рейтинг
гарантирует получение зачета или экзаменационной оценки до начала сессии.
79
3.1.9. Позиции и функции преподавателя и тьютора в
образовательной технологии «30/70»
Типы
практик
Формы организации содержания
Тьютор
Содержание модуля
Учебный модуль
Преподаватель
Схема 12. Позиции преподавателя и тьютора в образовательной технологии «30/70»
Какова позиция преподавателя в образовательной технологии «30/70»?
− Преподаватель (фиксируется за рамками модуля: см. схему 12) несёт
ответственность за разработку учебного модуля: за организацию и структурирование
содержания, разработку и подбор форм его организации, выстраивание «целого» модуля
дисциплины.
− Преподаватель в своей деятельности работает с «группой» студентов, с
«типовым» студентом. В образовательной технологии «30/70» он не различает
индивидуальных студентов. Его задача – сформировать учебный модуль и спроектировать
формы его передачи студентам.
− Преподаватель
в
образовательной
технологии
получает
возможность
заниматься научно-исследовательской, аналитической, проектной, методической работой:
работой по «творению» нового содержания и форм его организации. В образовательной
технологии «30/70» преподаватель выступает в роли технолога.
Какова позиция тьютора в образовательной технологии «30/70»?
− В отличие от преподавателя тьютор работает не с технологией, а с людьми.
− Тьютор
находится
внутри
технологии,
разработанной
преподавателем-
технологом (фиксируется внутри учебного модуля: см. схема 12). Однако тьютор должен
владеть принципами устройства учебного модуля, для того чтобы вести студента по этому
модулю.
80
− Тьютор несёт ответственность за сопровождение студента по модулю и
фиксацию его движения.
− Первое, что делает тьютор, – стратифицирует (разделяет) группу студентов на
отдельные позиции и лица (для него это не масса студентов), для каждого из студентов он
должен определить образовательную траекторию: для кого-то приготовить «сложный
путь», для кого-то – «лёгкий».
− Основная задача тьютора – таким образом выстроить путь студента по модулю,
чтобы обеспечить освоение студентом техник самостоятельной работы: целеполагания
(постановки целей), понимания, аналитики, работы с информацией, планирования,
определения и др.
− Показатель работы тьютора – самоопределение его студентов относительно
своих дальнейших траекторий образования и работы, выбор типа практики.
− В образовательной технологии «30/70» тьютор – «антропотехник» (специалист
по людям).
Каково взаимодействие преподавателя и тьютора в образовательной технологии
«30/70»?
− Во-первых, частично преподаватель
привлекает
тьютора
к
разработке
образовательного модуля, чтобы тот понимал принципы организации учебного модуля.
Преподаватель с тьютором распределяют свою ответственность за определённые части
модуля; например: преподаватель отвечает за разработку модуля и за проведение вводных
лекций, тьютор же берёт на себя организацию всего модуля, общение со студентами,
консультирование и проведение остальных занятий, предусмотренных в модуле.
− Во-вторых, тьютор, как ответственный за реализацию учебного модуля,
разработанного
преподавателем,
осуществляет
для
преподавателя
постоянный
мониторинг эффективности устройства учебного модуля. Тьютор отчитывается перед
преподавателем за движение студентов по модулю, фиксирует «удачи и неудачи»
студентов, тем самым обеспечивает преподавателя необходимой информацией для
внесения коррективов в модуль.
Каковы функции преподавателя?
1) разработка содержания дисциплины:
− проведение
анализа
ГОС,
программ
дисциплины
и
структурирование
содержания;
81
− обеспечение ГОС-дисциплины;
− выделение модулей и их назначения;
− определение форм организации учебной деятельности (установочные лекции,
самостоятельная работа, семинары, деловые игры, мастерские, тренинги, лабораторные
практикумы и т.д.).
2) разработка методов и средств контроля результатов обучения студентов:
− подготовка в электронном виде банка заданий для тестового контроля;
− анализ и корректировка банка по результатам апробации.
3) разработка методов и форм оценки результатов обучения студентов:
− определение шкалы оценки;
− разработка рейтинговой системы;
− анализ и корректировка методов и форм оценки по результатам апробации.
4) формирование требований к техническому и организационному обеспечению для
проведения дисциплины;
5) подготовка «пособия» для студента по освоению дисциплины;
6) проведение вводных и заключительных занятий;
7) разработка способов и механизмов мониторинга и оценки новой образовательной
технологии.
Каковы функции тьютора?
1) координация процесса освоения дисциплины;
2) проведение групповых консультационных занятий;
3) индивидуальное
консультирование
студентов
по
различным
вопросам
осваиваемой дисциплины;
4) формирование групп студентов;
5) составление графика учебного процесс по дисциплине;
6) стратификация студентов;
7) проведение входного, текущего и итогового тестирований;
8) техническое и организационное обеспечение проведения дисциплины;
82
9) помощь
студентам
в
профессиональном
самоопределении,
обеспечение
правильного и эффективного использования «пособия» для студента по освоению
дисциплины;
10) проведение мониторинга новой образовательной технологии.
3.1.10. Необходимый набор учебно-методических
материалов для реализации образовательной
технологии «30/70»
Обучающий продукт должен соответствовать Государственному образовательному
стандарту и обеспечить реализацию образовательной технологии «30/70», сделать
самостоятельную работу студентов управляемой.
Технические требования к обучающему продукту. Обучающий продукт должен
быть:
− оформлен в электронном виде;
− совместимым с существующей в университете технической и информационнотехнологической базой и программным обеспечением;
− сертифицирован.
В обучающем продукте должны быть представлены: характеристика дисциплины,
материалы для изучения дисциплины студентом, материалы по дисциплине для студента,
материалы по дисциплине для преподавателя, материалы для тьютора, банк тестовых
заданий.
Характеристика дисциплины должна предусматривать следующее:
− Цели и задачи освоения дисциплины, результат освоения, выраженный в
диагностируемых показателях.
− Описание структуры дисциплины: выделение модулей (содержательных
единиц, дающих логический результат освоения дисциплины). Общая трудоёмкость
одного модуля обучающего продукта должна составлять примерно 30-36 часов.
− По каждому модулю обучающего продукта должны быть прописаны формы
учебных занятий с указанием количества часов (лекции, практические занятия,
лабораторные занятия, семинары, тренинги, деловые игры, самостоятельная работа и т.д.).
83
− В рамках каждого модуля обучающего продукта объём времени распределяется
в следующем соотношении: 30% времени – аудиторная работа, 70%– самостоятельная
работа студентов.
− Рекомендуемое распределение бюджета времени на разные виды аудиторных
занятий в рамках одного модуля:
-
лекции – не более 20% бюджета времени от объема аудиторных часов;
-
лабораторные, практические и др. занятия – 60 – 70%;
-
контроль знаний – 10 – 20% бюджета аудиторного времени.
(Например: из 36 часов модуля 25 часов отводятся на самостоятельную
работу, 11 часов – на аудиторную работу. Из них: 2 часа – лекции, 1-2 часа –
контрольные мероприятия, 7 – 8 часов – лабораторные, практические и другие
занятия).
− График изучения дисциплины (курс, семестр, распределение занятий по
неделям).
− Формы итоговой отчётности (зачёт, экзамен, курсовая работа, проект и др.).
«Пособие» для студента по освоению дисциплины.
1.
− Цели и задачи дисциплины.
− Структура дисциплины (набор модулей, тем, форм обучения, форм контроля,
нормы оценивания).
− Теоретический материал по каждому модулю:
-
перечень основных вопросов;
-
набор основный понятий и дефиниций;
-
фактологическая база (список персоналий, дат, событий, наименование
законов, теорий и т.д.);
-
источники информации для изучения (список литературы, электронных
адресов);
-
справочный материал (схемы, таблицы, формулы и т.д.).
− Требования к знаниям и умениям по каждому модулю.
− Задания для аудиторных занятий (практических, лабораторных занятий,
деловых игр, и т.д.).
84
− Задания для самостоятельной работы с указанием форм контрольных
мероприятий (доклад, реферат, тест и др.).
− Тесты для самоконтроля.
«Пособие» для преподавателя по организации дисциплины.
2.
− Цели и задачи дисциплины.
− Структура дисциплины (набор модулей, тем, форм обучения, форм контроля,
нормы оценивания).
− Сценарии учебных занятий в электронном виде.
− Список литературы и источников литературы.
− Банк заданий для контроля, в т.ч. тестовых.
− Требования к техническому и организационному обеспечению дисциплины
(оборудование, материалы, наглядные средства и т.д.).
«Пособие» для тьютора по проведению занятий по дисциплине.
3.
− Цели и задачи дисциплины.
− Структура дисциплины (набор модулей, тем, форм обучения, форм контроля,
нормы оценивания).
− Сценарии учебных занятий в электронном виде.
− Список литературы и источников литературы.
− Список и координаты студентов.
− График учебного процесса по дисциплине.
− Формы для контроля процесса обучения.
− Формы для оценивания студентов.
− Требования к техническому и организационному обеспечению занятий по
дисциплине.
4. Банк тестовых материалов.
− Банк тестовых заданий должен быть составлен по каждому модулю
дисциплины.
− Банк тестовых заданий должен содержать не менее 100 вопросов (заданий) по
каждому модулю.
85
− Обучающий продукт в целом должен содержать не менее 1000 тестовых
заданий.
− Выборка ответов по заданиям должна предполагать не менее четырех
вариантов.
− Банк тестовых заданий должен предполагать возможность внесения изменений.
Структура пособия может быть изменена разработчиками в зависимости от
наличия уже готовых учебно-методических материалов, однако назначение каждого из
элементов должно соответствовать общей установке: обеспечить успешное движение
студентов по модулям и освоение техники самостоятельной работы. Пример возможной
структуры учебного пособия представлен ниже.
Схема 13. Структура пособия
1. Технологическая
карта
дисциплин
–
своеобразный
путеводитель,
обеспечивающий прозрачность и понятность технологии изучения данной дисциплины.
2. Карта методического обеспечения
модулей представляет все материалы и
требования к организации самостоятельной работы студентов в каждом модуле согласно
«Требованиям к обучающему продукту по образовательной технологии 30/70».
В
отдельных
дополнительных
методических
пособиях
могут
быть
представлены:
− выделение узловых моментов содержания модуля;
− акцентирование теоретических моментов;
− примеры применения теории.
3. Алгоритм работы студента в модуле представляет технологию обучения внутри
каждого модуля и позволяет студенту корректировать свою работу с учетом известной
системы набора поощрительных и штрафных баллов [20].
86
Àë ãî ðè òì ðàáî òû ñòóä åí òà â ì î ä óë å
Ðàáî òà â ì î ä óë å
Óñòàí î âî ÷í û å ëåêöè è
Ë àáî ðàòî ðí û å
è ï ðàêòè ÷åñêè å
çàí ÿòè ÿ
Àí àëè òè ÷åñêàÿ
ðàáî òà
ñ òüþ òî ðî ì
Ê î í òðî ëü çí àí è ÿ
ï î ì î ä óëþ .
Òåñòû
Ä î ì àø í ÿÿ
ñàì î ñòî ÿòåëüí àÿ
ðàáî òà ï î ÐÏ Ð
Ï î î ù ðè òåëüí û å
á àë ë û î ò
òüþ òî ðà
Î ò÷è ñëåí è å áàëëî â
â áàí ê çí àí è é
max óðî âåí ü
min óðî âåí ü
Àí àë è ç ðàáî òû â ì î ä óë å
êðè òè ÷åñêè é óðî âåí ü

á àë ë î â <

êðè ò.
äà
Í à î ò÷è ñëåí è å
è ëè ï î âòî ðí î å
ï ëàòí î å î áó÷åí è å
ñ 1-ãî êóðñà
í åò

áàëëî â 

min
äà
í åò
Ï ðî ï óñê ê è çó÷åí è þ
ñëåä óþ ù åãî ì î ä óëÿ
Ä âå í åä åëè í à
ï î ãàø åí è å ä î ëãî â
äà
Ä î ëãè ñä àí û
í åò
Í à÷è ñëåí è å
ø òðàô í û õ áàëëî â
87
3.1.11. Организация работ по разработке и внедрению
образовательной технологии «30/70» на
экспериментальных площадках вуза
Для переведения обозначенных дисциплин на образовательную технологию
организации самостоятельной работы студентов на экспериментальной площадке должен
быть совершён ряд организационных шагов:
1. Разработано и утверждено техническое задание на создание технологии
обучающих продуктов, включающее следующие примерные разделы: обоснование
необходимости разработки; общие требования к технологии, перечень дисциплин для
перехода на новую технологию и объемы часов; требования к преподавателю, тьютору,
студенту; методы и средства контроля результатов обучения; перечень и структура
учебно-методических материалов (пособия для студента, преподавателя, тьютора, банк
тестовых материалов); требования к учебно-методическим материалам; требования к
организации работ по созданию и внедрению образовательной технологии.
2. Необходимо провести анализ зарубежного и отечественного опыта по
организации самостоятельной работы студентов (анализ литературы и интернетисточников, командировки участников проектных групп), а также поиск и анализ готовых
обучающих продуктов, отвечающих требованиям технического задания.
3. По каждой из дисциплин, выбранных для перехода на новую образовательную
технологию, должна быть создана проектная группа для разработки технологии и
апробации её на экспериментальных площадках. Для этого осуществляется отбор людей;
проводятся организационные совещания; состав участников оформляется приказом
ректора.
4. Для обсуждения хода работ по новой образовательной технологии должны быть
организованы и проведены серии
методологических семинаров и организационных
встреч. Примерные темы семинаров:
− «Общее назначение образовательной технологии «30/70».
− «Принципы, содержание и устройство учебных модулей».
− «Разработка пособия по дисциплине для студента».
− «Разработка пособия по дисциплине для преподавателя/тьютора».
− «Разработка методов и форм оценки и контроля результатов обучения».
88
5. Для
организации
экспериментальной
апробации
технологии
необходимо
определить тьюторский состав, который должен быть специально подготовлен, для чего
следует
организовать цикл соответствующей подготовки. Например, в ТГУ для этих
целей создана школа новых образовательных технологий.
6. Необходимо сформировать экспериментальные группы студентов и определить
контрольные группы, изучающие дисциплину по традиционной технологии.
7. Проектные группы должны разработать «пособия» для студента, преподавателя и
тьютора, создать сайт и разместить на нем необходимые для обучения материалы.
8. Подготовленные для экспериментальной апробации обучающие продукты
проектные группы должны представить и защитить на семинаре с участием экспертов и
администрации,
после
чего
принимается
решение
об
апробации
продукта
на
экспериментальной площадке.
9. Необходимо запустить новую технологию на экспериментальной площадке,
оформив её создание соответствующим приказом ректора, включающим: место и сроки
проведения экспериментального обучения; учебный план по дисциплинам, кадровый
состав участников, технические требования к условиям обучения, заявка на издание
пособий для проведения занятий, требования к информационному сопровождению
дисциплины на сайте университета, график изучения дисциплин для включения в
расписание, порядок оплаты труда разработчиков технологии.
10. Должен проводиться постоянный мониторинг хода обучения, являющийся одной
из основных задач разработчиков, который позволит:
− подвести итоги апробации;
− провести сравнительный анализ результатов с результатами реализации
дисциплины по традиционной технологии обучения,;
− обобщить опыт реализации новой технологии организации самостоятельной
работы;
− оценить достоинства и недостатки обучающих продуктов;
− внести коррективы в технологию, обучающие продукты, организационные и
технические условия обучения, кадровый состав;
− описать опыт реализации дисциплин в виде норм (положений, приказов,
распоряжений, требований и т.д.), для того чтобы внедрить технологию в массовую
практику.
89
Одним
участвующих
из
инструментов
мониторинга
в
эксперименте.
Позиции,
является
по
анкетирование
которым
студентов,
осуществляется
оценка
образовательной технологии студентам, должны быть разработаны при проектировании
технологии.
Например,
важной
для
последующей
корректировки
технологии
представляется информация об оценке студентами форм занятий, работы тьюторов,
объективности оценки по результатам рейтинга, эффективности учебно-методических
материалов, удобства графика, затруднений в самостоятельной работе, самооценке по
результатам обучения.
11. Необходимо создать механизм постоянного сопровождения и администрирования
деятельности экспериментальных площадок. В ТГУ эти функции выполняет специально
созданный для этих целей отдел внедрения новых образовательных технологий.
12. Должны
быть
разработаны
нормы
оплаты
труда
проектировщиков
и
исполнителей новой образовательной технологии.
13. Должна быть проведена оценка апробированного продукта на предмет
соответствия техническому заданию, принято по результатам апробации экспертное и
административное
решение
о
готовности
технологии
к
внедрению,
проведены
необходимые мероприятия по защите авторских прав разработчиков.
14. Должны быть проанализированы условия и возможности внедрения новой
технологии в массовую практику и разработан организационный проект внедрения.
15. Должны быть созданы технические условия для реализации технологии
(аудитории, оснащенные системами медиасопровождения, единая сеть с доступом в
Интернет, специализированные лаборатории и др.)
16. Должен быть разработан план и реализован механизм воспроизводства кадров,
подготовленных для проектной и экспериментальной деятельности. В ТГУ
для этих
целей создана школа новых образовательных технологий.
90
3.2. Модель организации функциональной грамотности
студентов на начальном этапе обучения в вузе
В рамках разработки модели организации функциональной грамотности студентов
на начальном этапе обучения в вузе были проделаны следующие работы:
− разработка требований к блоку функциональной грамотности в вузе;
− разработка структуры учебного процесса блока функциональной грамотности;
− разработка требований к уровню знаний и умений студента по дисциплинам на
выходе из блока функциональной грамотности;
− разработка требований к организации обучения в блоке функциональной
грамотности;
− разработка требований к учебно-методическим материалам;
− разработка требований к форме проведения учебных занятий;
− разработка требований к предъявлению результатов экспериментального
обучения по блоку функциональной грамотности;
− разработка
плана
мероприятий
по
сопровождению
проектной
и
экспериментальной работы по блоку функциональной грамотности;
− разработка
требований
к
взаимодействию
вузов
и
региональных
общеобразовательных учреждений как обеспечивающих подготовку к обучению в вузе;
− разработка
механизмов
передачи
содержания
и
технологии
обучения
функциональной грамотности на ступень общего образования.
В рамках разработки и реализации этой модели предполагается:
− на первом этапе – спроектировать и апробировать блок функциональной
грамотности на первом курсе вуза, чтобы обеспечить освоение студентами инструментов
и способов учебной деятельности, необходимых для обучения в вузе;
− на втором этапе – спроектировать и апробировать механизмы «встраивания»
блока функциональной грамотности в систему общего образования. Таким образом,
разработка и реализация модели организации функциональной грамотности требует
взаимодействия с общеобразовательными учреждениями и структурами довузовской
подготовки, разработки технологии, в которой вуз выступает заказчиком для школы,
формулируя требования к функциональной грамотности выпускников.
91
3.2.1. Назначение блока функциональной грамотности
Функциональная грамотность (ФГ) – это минимально достаточный уровень знаний
и
умений
для
эффективного
освоения
образовательных
программ
высшего
профессионального образования.
Назначение дисциплин блока функциональной грамотности (БФГ) – приведение
студентов 1 курса с недостаточным уровнем подготовки к минимально необходимому
уровню, оснащение их инструментами и способами учебной деятельности.
3.2.2. Структура БФГ
БФГ состоит из трёх модулей:
Модуль
1) Коммуникационный модуль
2) Модуль базовых информационных
инструментов
3) Модуль способов самоорганизации
Дисциплины
«Русский язык и культура речи»
«Основы компьютерной грамотности»
«Основы работы в сети Интернет»
«Основы самоорганизации»
3.2.3. Требования к уровню знаний и умений студента (на
выходе из БФГ)
Уровень и объем контролируемых знаний и умений определяются требованиями к
студентам, разработанными для каждого модуля БФГ.
1. «Русский язык и культура речи».
Студент должен знать:
− основные термины курса, их дефиниции;
− основные
нормы
современного
русского
языка
(фонетические,
акцентологические, лексические, грамматические);
− характеристику основных коммуникативных качеств речи;
− стили современного русского языка и особенности научного и официальноделового стилей;
− методы и способы извлечения текстовой информации;
− основы русского этикета.
Студент должен уметь:
− говорить с соблюдением фонетических и акцентологических норм;
− строить фразы с соблюдением лексических и грамматических норм;
92
− работать с разными типами словарей, находить нужную информацию;
− писать различные тексты и выступать с ними перед аудиторией;
− применять на практике основы русского речевого этикета;
− извлекать нужную информацию из текста, свертывать текст и развертывать его;
− составлять деловые бумаги (заявления, резюме, объяснительные, доверенность
и т.д.);
− составлять тезисы, писать аннотацию, оформлять рефераты, ссылки на
литературу.
«Основы компьютерной грамотности».
2.
Студент должен знать:
− единицы измерения информации;
− этапы работы с информацией;
− устройства обработки, ввода, вывода и хранения информации;
− виды устройств передачи информации;
− разновидности программного обеспечения;
− основы работы с программами;
− этапы решения задачи;
− правила набора текста;
− правила хранения информации (файлы, папки, форматы и типы файлов);
− правила обмена данными между программами (буфер обмена);
− правила работы с текстовыми редакторами и электронными таблицами.
Студент должен уметь:
− построить архитектуру компьютера с требуемыми характеристиками;
− запускать различные программы;
− набрать текст в текстовом редакторе;
− редактировать (форматировать) текст, используя возможности текстового
редактора;
− сохранять документ;
93
− корректно завершать работу с программами и операционной системой;
− создавать таблицы и диаграммы в редакторе электронных таблиц;
− работать со структурой папок;
− копировать и перемещать данные между программами, используя буфер
обмена;
− создавать, переименовывать, удалять, копировать и перемещать файлы и папки;
− осуществлять поиск файлов на компьютере;
− пользоваться справкой (помощью) программы;
− корректно устанавливать и удалять программы.
3. «Основы работы в сети Интернет».
Студент должен знать:
− что такое компьютерная сеть и виды компьютерных сетей;
− историю развития Интернета;
− основные возможности Интернета;
− правила построения сетей Интернета;
− протокол TCP/IP;
− основные сетевые соединения;
− основные службы Интернета;
− клиент-серверную технологию;
− основные элементы и структуру веб-страницы;
− поисковые системы Интернета;
− способы электронного общения;
− основные вопросы безопасности при работе в Интернете.
Студент должен уметь:
− работать с браузером;
− открывать в окне браузера страницу сайта;
− сохранить результат в файл;
94
− осуществлять поиск адресов сайтов при помощи поисковых систем Интернета;
− проводить расширенный поиск ссылок;
− работать с почтовыми программами;
− создавать, принимать, отсылать, удалять электронное письмо (сообщение);
− пользоваться адресной книгой;
− использовать службы Интернета для общения в реальном времени;
− войти в сеть Интернета;
− осуществлять удаленное подключение по сети;
− настраивать программы защиты от возможных атак из Интернета.
«Основы самоорганизации».
4.
Студент должен знать:
− сферу своей профессиональной деятельности и требования к специалисту;
− техники работы в выбранной сфере деятельности;
− набор понятий для освоения техник самоорганизации (цели, задачи, планы,
организация и т.д.);
− способы и технику графического представления информации.
Студент должен уметь:
− поставить цель и определить пути её достижения;
− планировать своё время и ресурсы;
− работать в коллективе людей (команде);
− соблюдать дисциплину (самодисциплину);
− составить конспект своего выступления или подготовить реферат по
литературным источникам;
− представить объекты в виде чертежа, эскиза или рисунка;
− простроить коммуникацию по предмету своей работы;
− уметь выступить с сообщением перед аудиторией;
− подготовить и провести презентацию своей работы перед аудиторией.
95
3.2.4. Требования к организации обучения в БФГ
1. Организация тестирования:
− Определение уровня знаний студента БФГ осуществляется на основе тестового
контроля и проводится в три этапа: входное, промежуточное и выходное тестирование.
− За основу требований к тестовому контролю уровня освоения дисциплины для
студентов может быть взят документ «Требования к программно-педагогическим тестам,
тестовым
заданиям
и
технологии
компьютерного
тестирования»,
принятый
Министерством образования РФ в августе 1999 г., а также порядок проведения
автоматизированного тестового контроля знаний студентов, принятый в отдельном вузе.
− Преподавателю необходимо разработать соответствующую шкалу оценок
тестирования.
− Контроль уровня освоения дисциплины проводится путем компьютерного
тестирования.
− Для организации и проведения тестового контроля преподавателем должен
быть разработан и оформлен в электронном виде банк заданий для тестового контроля.
− Входное и выходное тестирование проводятся на основе единого банка
тестовых материалов.
2. Входное тестирование:
− Входное тестирование (перед началом освоения дисциплины) проводится с
целью определения уровня подготовленности студентов к изучению дисциплины,
выявления функционально грамотных и способных к дальнейшему обучению студентов,
не нуждающихся в обучении в БФГ, а также с целью распределения студентов с
различным уровнем подготовки по учебным группам.
− Входное тестирование студентов должно быть предусмотрено по следующим
дисциплинам БФГ:
-
«Русский язык и культура речи»;
-
«Основы компьютерной грамотности»;
-
«Основы работы в сети Интернет».
− Студенты,
успешно
прошедшие
входное
тестирование
по
указанным
дисциплинам БФГ, получают отметку «зачтено» и освобождаются от посещения занятий
по соответствующим дисциплинам.
96
3. Промежуточное тестирование:
− Промежуточное тестирование проводится периодически в процессе освоения
дисциплины
с
целью
уточнения
уровня
усвоения
студентами
дисциплины
и
корректировки заданий.
4. Выходное тестирование и подведение итогов:
− Выходное тестирование (после освоения дисциплины) проводится с целью
определения уровня усвоения студентами дисциплин БФГ.
− Выходное тестирование студентов должно быть предусмотрено по следующим
дисциплинам БФГ:
-
«Русский язык и культура речи»;
-
«Основы компьютерной грамотности»;
-
«Основы работы в сети Интернет».
− Необходимо предусмотреть варианты для организации обучения студентов с
отрицательными результатами выходного тестирования.
− В рамках дисциплины «Основы самоорганизации» необходимо запланировать
итоговую работу студентов, в которой должно быть предусмотрено использование всех
основных умений, полученных при изучении всех дисциплин БФГ.
5. Организация учебных групп:
− На
основании
результатов
входного
тестирования
по
обозначенным
дисциплинам необходимо предусмотреть возможность формирования учебных групп
различного уровня подготовки (нулевой, критический, средний).
− При организации обучения необходимо предусмотреть интенсивное модульное
изучение дисциплин БФГ.
− Необходимо разработать график изучения дисциплин по неделям.
6. Организация самостоятельной работы студентов:
− Необходимо определить задания для самостоятельной работы студентов,
формы контроля и оценки самостоятельной работы.
− Должны быть предусмотрены способы мотивации студентов при выполнении
самостоятельной работы.
− Необходимо
определить
и
подобрать
соответствующий
материал
для
самостоятельной работы студентов БФГ.
97
7. Требования к преподавателю и тьютору:
Преподаватель
Преподаватель должен выступать разработчиком дисциплины БФГ, а также
отвечать
за
эффективную
реализацию
обучения
по
дисциплине
БФГ.
Задачи
преподавателя:
1) разработка содержания дисциплины:
− проведение анализа и структурирование ГОС-дисциплины;
− выделение разделов, тем для изучения;
− обеспечение ГОС-дисциплины;
− определение форм организации учебных занятий (установочные лекции,
самостоятельная работа, семинары, деловые игры, мастерские, тренинги, практикумы).
2) разработка методов и средств контроля обучения студентов:
− подготовка в электронном виде банка заданий для тестового контроля.
3) разработка методов и форм оценки обучения студентов:
− определение шкалы оценки;
− разработка рейтинговой системы.
4) формирование требований к техническому и организационному обеспечению для
проведения дисциплины;
5) подготовка пособия для студента по освоению дисциплины;
6) проведение занятий.
Тьютор
Тьютор должен выступать в качестве организатора по дисциплине БФГ. Задачи
тьютора:
1) координация процесса освоения дисциплины;
2) проведение групповых консультационных занятий;
3) помощь
студентам
в
профессиональном
самоопределении,
обеспечение
правильного и эффективного использования «пособия» для студента по освоению
дисциплины;
98
4) индивидуальное
консультирование
студентов
по
различным
вопросам
осваиваемой дисциплины;
5) проверка заданий для самостоятельной работы;
6) формирование групп студентов;
7) составление графика учебного процесса по дисциплине;
8) проведение входного, промежуточного и выходного тестирований;
9) техническое и организационное обеспечение проведения дисциплины.
3.2.5. Требования к учебно-методическим материалам
Для организации и проведения обучения по всем дисциплинам БФГ необходимо
разработать и оформить следующий набор учебно-методических материалов:
1. Рабочая программа дисциплины.
2. Пособие для студента.
3. Методическое пособие для преподавателя.
4. Методическое пособие для тьютора.
5. Банк тестовых заданий.
3.2.6. Требования к форме проведения учебных занятий
− При организации обучения по дисциплинам БФГ должны быть предусмотрены
только практические занятия.
− При
организации
практических
занятий
необходимо
предусмотреть
использование различных форм обучения, таких как практикумы, тренинги, деловые
игры, «круглые столы», семинары и т.д.
− Теоретический материал по дисциплинам БФГ необходимо предоставить
студентам для самостоятельного изучения.
3.2.7. Требования
к
предъявлению
экспериментального обучения по БФГ
результатов
По результатам проведения экспериментального обучения по БФГ разработчиками
должны быть подготовлены и предъявлены:
1. Отчёт о реализации эксперимента, который должен включать:
99
1.1. Результаты тестирования студентов на входе в БФГ и на выходе из БФГ
(сравнительные таблицы и графики).
1.2. Проблемы и затруднения при организации обучения преподавателем и
тьютором, а также при изучении дисциплин студентами.
1.3. Предложения
по
корректировке
содержания
и
форм
обучения
по
дисциплинам/модулям БФГ.
1.4. Предложения по нормам и критериям оценивания студентов.
1.5. Приложения.
2. Банк тестовых заданий (оформленный в электронном виде):
2.1. Банк тестовых заданий должен быть составлен по каждой дисциплине БФГ и
содержать не менее 1000 вопросов (заданий).
2.2. Выборка ответов по заданиям должна предполагать не менее четырех
вариантов.
2.3. Банк тестовых заданий должен предполагать возможность внесения изменений.
3. Пособие для студента (оформленное в электронном виде), которое должно
включать:
3.1. Цели и задачи дисциплины.
3.2. Структура дисциплины (набор разделов, тем, форм обучения, форм контроля).
3.3. Список литературы.
3.4. Набор заданий для самостоятельной работы и формы контроля.
3.5. Набор тестовых заданий для контроля и нормы оценивания.
4. Методическое пособие для преподавателя (оформленное в электронном виде),
которое должно включать:
4.1. Цели и задачи дисциплины.
4.2. Структура дисциплины (набор разделов, тем, форм обучения, форм контроля).
4.3. Сценарии учебных занятий в электронном виде.
4.4. Список литературы.
4.5. Банк заданий для самостоятельной работы, описание процедур, форм и норм
контроля и оценки.
100
4.6. Банк заданий для контроля, в т.ч. тестовых, описание процедур, форм и норм
контроля и оценки.
4.7. Требования к техническому и организационному обеспечению дисциплины.
5. Методическое пособие для тьютора (оформленное в электронном виде), которое
должно включать:
5.1. Цели и задачи дисциплины.
5.2. Структура дисциплины (набор разделов, тем, форм обучения, форм контроля).
5.3. Сценарии учебных занятий в электронном виде.
5.4. Список литературы.
5.5. Список и координаты студентов.
5.6. График учебного процесса по дисциплине.
5.7. Формы для контроля процесса обучения.
5.8. Формы для оценивания студентов и нормы оценивания.
5.9. Требования к техническому и организационному обеспечению занятий по
дисциплине (оборудование, материалы, наглядные средства и т.д.).
6. Предложения по месту дисциплины в общей системе подготовки (где должна
внедряться дисциплина, на каком уровне подготовки, на каких курсах, в каком объёме и
т.д.).
3.2.8. План мероприятий по сопровождению разработки
дисциплин БФГ
Для разработки дисциплин БФГ необходимо выполнить следующие работы:
1. По каждой из дисциплин организовать рабочую группу для проектной и
экспериментальной работы.
2. Проектно-аналитическому центру ТГУ совместно с проректором по учебной
работе организовать и провести серию семинаров для обсуждения проектных идей и хода
организации работ. Темы встреч:
А. «Назначение БФГ в учебном процессе университета»:
-
структура БФГ;
-
требования к уровню знаний и умений студента по дисциплинам БФГ.
101
Б. «Организация обучения»:
-
организация тестирования;
-
организация учебных групп;
-
работа преподавателя и тьютора;
-
оценка и контроль обучения.
В. «Подготовка методических материалов по дисциплинам БФГ»:
-
пособие для студента;
-
методическое пособие для преподавателя;
-
пособие для тьютора;
-
банк заданий для самостоятельной работы;
-
банк заданий для тестового контроля.
Г. «Место дисциплин БФГ в учебном процессе университета»
3. Определить и подготовить тьюторский состав для реализации проекта на
экспериментальных площадках.
4. Рабочим группам разработать (приобрести) обозначенные выше «пособия» для
студента, преподавателя и тьютора, тестовый материал для контроля знаний.
5. Опробовать образовательную технологию на экспериментальных площадках.
6. Сформировать группы студентов.
7. Разработать
показатели
и
процедуры
мониторинга
деятельности
экспериментальных площадок, проводить мониторинг хода обучения.
8. Руководителям экспериментальных площадок подготовить отчёт о реализации
эксперимента (см. п. 7).
9. Описать опыт реализации дисциплин в виде норм (положений, приказов,
распоряжений, требований и т.д.).
10. Проректору по УР разработать программу внедрения дисциплин БФГ в учебный
процесс университета.
102
3.3. Модель подготовки бакалавр – специалист – магистр
Краткий обзор ситуации в высшей школе России позволяет зафиксировать
следующие препозиции.
Роль
системы
технологическом
и
образования
культурном
в
социально-экономическом,
развитии
государства
политическом,
общеизвестна.
Именно
образовательный потенциал обеспечивает достойный имидж страны и ее место в мировом
сообществе,
определяет
назначение
человека
в
социокультурном
пространстве.
Формирование достойных университетов, создание элитных университетов в стране
являются
необходимыми
условиями
для
подготовки
кадров
всех
уровней
функционирования и развития.
Многие ведущие страны переходят на многоуровневую систему высшего
образования. Яркими примерами интеграции систем образования различных стран
являются соглашения в области образования стран Евразийского экономического
сообщества, принятие европейскими странами Сорбоннской (1998 г.) и Болонской (1999
г.) деклараций, а также подписание многими странами мира Лиссабонской конвенции.
Российская Федерация не может оставаться вне интеграционных процессов. Будущее
российского образования неотвратимо связано с Болонским процессом.
Сохраняя лучшие традиции отечественной высшей школы, адаптируясь к
европейским требованиям в этой сфере и участвуя в выработке таких требований, мы
становимся более узнаваемыми и конкурентоспособными на рынке образовательных
услуг континента, приобретая дополнительный опыт.
Вхождение в Болонский процесс – процедура длительная, ответственная,
требующая изучения и анализа российского и европейского опыта.
Основные требования, которые предъявляет Болонский процесс к его участникам,
следующие:
− двухступенчатость образования (по схеме «бакалавр – магистр»);
− единообразие системы зачетных единиц – в виде оценки трудоемкости
дисциплин в кредитах;
− переход от «контактной» педагогики к самостоятельному учению или, как это
фиксируется в тексте аналитической записки группы разработчиков Правительству РФ,
«Стратегия действий в сфере образования», переход от «компетентностного подхода к
ориентации на креативную деятельность». Этим заявлением подчеркивается, что в
103
сегодняшних условиях постоянных изменений в стране необходимо оснащение человека
определенными инструментами, средствами работы, способными дать ему возможность
идти в ногу с этими изменениями или даже быть впереди их. Это означает, что мы
должны перейти от предметных установок о том, какими знаниями должен обладать
человек, к тому, какими инструментами, средствами он должен владеть. Необходимо
формировать готовность человека самому понимать, что необходимо в конкретной
жизненной ситуации, предоставляя ему возможность самоорганизации. Таким образом,
необходимо перейти от идеологии «обучения» к идеологии «учения», то есть, по сути,
самостоятельного акта образования, от образования как этапа в жизни человека к
образованию
через
всю
жизнь.
Поэтому
человек
должен
быть
способен
к
самостоятельному выбору и освоению образовательной траектории.
Необходимо зафиксировать, что наша высшая школа должна обновляться исходя
из сложившейся отечественной практики и мирового опыта. В дискуссиях по проблемам
Болонского процесса отмечается, что изучение и анализ практики подготовки
специалистов в ведущих вузах мира следует проводить с учетом национального,
культурного и социально-экономического уровня развития государств. Это позволит
избежать прямого и некритического заимствования чужого опыта, а реализация
международных обязательств в области образования не должна привести к «перелому»
отечественной системы подготовки специалистов, которая еще далеко не исчерпала своих
возможностей.
В настоящее время пристального внимания требует бакалавро-магистерская модель
— признанная и самая распространенная в мире система университетской подготовки. В
10 из 15 стран бывшего СССР также принята подобная модель, в том числе и в РФ.
Таким образом, в нашей вузовской системе уже имеются некоторые элементы,
соответствующие международным требованиям к образованию. С другой стороны,
европейские страны обсуждают вопрос о введении степени бакалавра с квалификацией, то
есть бакалавра-специалиста. Отечественным образованием накоплен значительный опыт
подготовки специалистов с присвоением квалификации.
Переход отечественной магистратуры на международную систему организации
академического образования на основе использования кредитной технологии имеет ряд
особенностей, одной из которых является переход от метода принуждения в обучении к
мотивации студента к самостоятельному учению (самостоятельному «добыванию»
средств и способов деятельности). В результате специалист будет подготовлен к гибкому
104
реагированию в своей профессиональной деятельности на интенсивно изменяющиеся
условия рынка труда.
Для того чтобы осмысленно реорганизовать систему высокого профессионального
образования
в
формате
Болонской
декларации,
необходимо
провести
анализ
существующих в стране проблем подготовки специалистов.
3.3.1. Проблематика, обусловливающая необходимость
реформирования
Переход на двухступенчатую модель образования обусловлен не только вызовами
европейского образовательного пространства и необходимостью вхождения России в это
пространство, но и вызовами новой социально-экономической ситуации внутри страны,
на которые должна реагировать система ВПО. Эти вызовы связаны с рыночной
экономикой и формирующимся рынком труда. Сложившаяся в условиях планового
социалистического хозяйства система высшего профессионального образования сегодня
противоречит во многих базовых компонентах ожиданиям потребителей и не
обеспечивает через подготовленные кадры интенсивного развития регионов. Среди
противоречий, которые могут быть сняты переходом на двухступенчатую модель
подготовки, отметим следующие:
− между жестко заданной номенклатурой специальностей и запросами рынка
труда. Востребованными становятся специалисты, обладающие компетентностями из
разных профессиональных сфер деятельности, подготовка которых не может быть
осуществлена в рынках специальностей;
− между необходимостью радиальной реорганизации ВО и неготовностью вузов
инициировать и реализовывать изменения, создавать образовательные программы,
отвечающие запросам рынка труда;
− между унифицированным содержанием подготовки, зафиксированным в
стандартах, и региональными требованиями заказчиков;
− между требованиями, предъявленными к аккредитации вуза, направленными на
достижение «одинаковости» услуг, и необходимостью создания своих программ;
− между реализуемой в высшем образовании идеологией подготовки специалиста
и требованиями времени. Человек, который сегодня отвечает требованиям времени, в
условиях рыночной экономики должен менять специальность приблизительно один раз в
пять лет. Его профессиональный успех практически не зависит от специальности в
дипломе.
105
Механический переход на двухступенчатую модель, как показывает опыт многих
вузов России, осуществивших структурные изменения, не приводит к снятию
противоречий.
В практике подготовки отечественных бакалавров и магистров наблюдаются
следующие типичные недостатки:
− содержание и методы обучения фактически те же, что и при подготовке
специалистов;
− образовательные программы по содержанию несовместимы с европейскими;
− отсутствует реальная конкуренция между вузами и образовательными
программами, что не стимулирует вуз к инновационной деятельности и к разработке
новых образовательных программ под запросы региона;
− постоянный ППС вузов оторван от профессиональных практик и не способен
обеспечить соответствие подготовки изменяющимся требованиям рынка труда.
Прежде всего это происходит из-за неготовности большинства существующего
персонала перенимать новые методы работы, действовать в соответствии с новыми
тенденциями. При том что «в университетах по-прежнему работают «подлинные
подвижники», наблюдается изрядная деморализация педагогического корпуса, в котором
распространены
настроения
уныния
и
горечи.
Снижение
привлекательности
педагогической карьеры, в свою очередь, ведет к снижению требований к аспирантам и к
уровню диссертационных исследований, что принимает угрожающий характер на фоне
неуклонного старения педагогического корпуса. Средний возраст педагогов вуза
сравнялся с пенсионным, что естественным образом затрудняет какую бы то ни было
модернизацию вузовской системы». Так фиксирует ситуацию В.Л. Глазычев в своей
аналитической записке «Высшая школа России».
Очевидно, что в этих обстоятельствах без решительного рывка невозможно выйти
на уровень требований единого европейского образовательного пространства, к чему нас
обязывает как подписание Болонской конвенции, так и предстоящее вступление России в
ВТО. Необходим качественно новый подход к задаче развития сферы образования – как с
учетом меняющейся конъюнктуры на рынке труда, так и с учетом продолжающегося
сокращения населения страны.
Выделяемые проблемы при переходе на двухуровневую модель:
106
− сохранение «культурной идентичности российского гражданина» (Глазычев
В.Л.) в условиях американизированной массовой культуры, в том числе через сохранение
идентичности отечественного образования;
− формирование социального заказа к бакалавриату и магистратуре;
− определение списка направлений, по которым степень бакалавра не дает права
на профессиональную деятельность (медицина и т.п.);
− избыточность СПО при массовом переходе на бакалавриат, необходимость
утилизации лишних образовательных субъектов;
− необходимость разработки иной системы оценки выпускников (взамен красных
дипломов), создающей условия для профессиональной конкуренции на рынке труда;
− необходимость разработки и запуска новых образовательных программ,
коррелируемых с запросами рынка труда и международными требованиями к
аккредитации;
− необходимость утилизации избыточного объема специальностей;
− определение перечня рабочих мест для бакалавров и магистров, признание
степеней бакалавров и магистров рынком труда.
Существует и ряд других проблем, требующих отдельного анализа и фиксации
(проблемы финансирования, «молодых» кадров, материально-технического обеспечения и
т.д.).
3.3.2. Основные задачи введения двухступенчатой системы
подготовки
Из
обозначенных
проблем
вытекают
следующие
задачи
перехода
на
двухступенчатую модель подготовки:
− качественная модернизация учебного процесса, переход от трансляции знаний к
компетентностному образованию;
− содержательная перестройка образовательных программ; тесная увязка их с
требованиями рынка труда;
− разработка
новых
критериев
и
механизмов
аккредитации
программы
подготовки бакалавров и магистров, сопоставимых с международными, привлечение к
оценке качества подготовки экспертов-практиков;
107
− изменение
позиции
студента
в
сторону
большей
самостоятельности,
оптимизация объема аудиторной нагрузки;
− разработка механизмов создания университетского округа, вовлечение в него
учреждений СПО, включение их в подготовку бакалавров;
− изменение
требований
к
выпускникам,
которые
должны
обладать
компетенциями, делающими их востребованными на рынке труда, способными создавать
для себя новые образовательные и профессиональные траектории;
− разработка механизмов ОРУ по созданию новых магистерских программ,
ориентированных на рынок труда;
− разработка модели перехода от подготовки специалиста к двухуровневой
системе ВПО.
Один из вариантов перехода был предложен ректором ТГУ С.Ф. Жилкиным по
результатам семинара «Разработка приоритетных направлений развития системы
образования РФ при Минобразования и науки РФ, НФПК и АНХ в Москве).
Предложенная схема предполагает два основных этапа (в соответствии с
бакалавро-магистерской моделью) и дополнительный «переходный» этап (подготовка
специалистов), призванный обеспечить «плавный переход от существующей системы к
новой двухступенчатой системе подготовки».
Подготовка «специалистов» предполагается по «старой схеме», полностью на
платной основе, что сделает непривлекательной данную подготовку и обеспечит
постепенный «отвод» существующей номенклатуры специальностей, существующих
сегодня.
Переход к подготовке бакалавров предполагает конкурсный приём студентов;
обучение предполагается на бюджетной и договорной основе. На смену существующему
сегодня количеству специальностей предполагается формирование около 30–50 общих
направлений подготовки: «off-science»-бакалавров (гуманитариев) и «science»-бакалавров
(по прикладным наукам).
Подготовка магистров предполагает платную основу учения, а также участие
государства
в
финансировании
подготовки.
Магистерская
подготовка
призвана
обеспечить идентификацию университетов от иных типов вузов страны. Подготовка
магистров
должна
стать
одним
из
основных
ориентиров
в
выращивании
108
«производителей» нового поколения технических, управленческих и социокультурных
инноваций» (В.Л. Глазычев).
Нормы и требования
гос-ва
Нормы гос-ва
Бакалавриат
Offscience (гуман.) бакалавры
Бакалавры по прикладным наукам
Подготовка
специалистов
Магистратура Аспирантура
= 30 - 50 направлений
На платнобесплатно
основе
На платной
основе +
участие
гос-ва
На платной
основе
Конкурсный приём
Целевое привлечение
Постепенный «отвод»
500
специальностей,
существующих
сегодня
Схема 14. Введение двухступенчатой системы подготовки в вузе
3.3.3. Что такое магистерская подготовка? (исторический
экскурс)
Magistr (лат.) – «наставник», «учитель», «руководитель».
В Древнем Риме «магистром» называли важное должностное лицо, в Византии
«магистр» – это высший титул служебной знати. В средние века магистрами называли
студентов, достигших высших результатов в науках.
Постепенно магистрами стали назвать выпускников и студентов программ высшего
образования самого высокого уровня. В США наибольшее распространение получили
магистерские программы по деловому администрированию (Master of
Business
Administration - МВА), которые готовили людей, уже имеющих степень бакалавра и опыт
управленческой работы и деятельности на средних и высших руководящих должностях.
В России ученая степень магистра была введена императорским указом в 1803
году. Лица, получившие эту степень, имели право заведовать кафедрой. В 1819 году было
утверждено «Положение о производстве в ученые степени», регламентирующее порядок
сдачи экзаменов, защиты диссертаций и присуждение ученых степеней. С 1884 года в
соответствии с Университетским уставом в России присуждались только две ученые
109
степени – магистра и доктора наук. В 1917 году Декретом Совнаркома РСФСР ученые
степени (магистра, доктора наук) ликвидированы, а в 1934 году восстановлены ученые
степени кандидата, доктора наук. В 1993 году вновь введена степень магистра наук.
Поэтому Россия имеет собственный исторический опыт подготовки магистров.
В современной России магистерские программы начали создаваться примерно 10
лет
назад.
Это
было
отражением
общемировой
тенденции,
направленной
на
сопоставимость программ и дипломов высшего образования. Собравшиеся в 1999 году в
Болонье министры образования 31 страны подписали декларацию о признании
двухуровневой системы высшего образования: бакалавр – магистр. Внедряя в жизнь
принципы Болонской декларации, европейские страны, включая Германию, Швецию,
Финляндию и другие, начали процесс реформирования своих систем высшего
образования.
В структуре современного российского высшего образования степень магистра
следует по научному уровню за степенью бакалавра и предшествует степени кандидата
наук. Эта степень отражает образовательный уровень выпускника высшей школы и
свидетельствует о наличии у него умений и навыков, присущих исследователю, аналитику
или начинающему научному работнику.
3.3.4. Кого готовят магистерские программы?
Вначале в России магистерские программы воспринимались исключительно как
научно-исследовательские, готовящие слушателей к преподавательской или научной
карьере. Это существенно ограничивало область использования таких программ и
снижало их востребованность. Да и по сути это не совсем верно. Магистерские
программы действительно должны иметь сильный исследовательский компонент для
обучения студентов навыкам сбора, анализа и использования информации для принятия
решений. Высококвалифицированные кадры с магистерским уровнем образования
требуются не только в вузах в качестве преподавателей или в исследовательских
организациях, но и в реальном бизнесе, в компаниях и организациях самых разных сфер
деятельности и форм собственности.
Магистр владеет способами и методами работы в конкретной сфере деятельности
(методологией науки, современными информационными технологиями, подготовлен к
исследовательской, консультационной, аналитической и проектной деятельности).
Магистратура готовит людей, способных производить инновации (технические,
управленческие, социокультурные).
110
Бакалавриат готовит пользователей инноваций. В литературе приводятся и другие
значимые характеристики выпускника магистратуры, связи которых: умение менять и
перестраивать свой методологический инструментарий и систему онтологических
представлений; способность проектировать и планировать собственную деятельность;
способность интегрировать качества разных специалистов; владение средствами
обеспечения прорывных действий в неосвоенных пространствах и др.
3.3.5. Базовые принципы
1. Магистратура есть идентификация университета, его различение с другими
типами учебных заведений от вуза. Это означает непосредственное и неразрывное
участие университета в научной и практической
деятельности. Проектирование
содержания в магистратуре должно осуществляться в соответствии с требованиями и
основными тенденциями развития государства и его ключевых структур, а также с
базовыми тенденциями развития социума.
2. Магистратура является одним из базовых направлений в реформировании
системы образования. Магистры (содержание которых должно быть выстроено в новой
системе и на новых моделях) призваны обеспечить воспроизводство новой системы
образования: должны его освоить,
транслировать и трансформировать. Магистратура
должна работать на конкретный университет. Новая система образования, разработанная
и
запущенная
экспериментально,
должна
отрабатываться
и
в
дальнейшем
воспроизводиться магистрами.
3. Магистры должны «выращиваться» исключительно в новой практике (в
новом содержании и формах организации). Минимум «старых» средств и способов
работы. Для воспроизводства новой системы необходимо сначала стать её носителем. В
связи
с
этим
подготовка
«первых»
магистров
должна
осуществляться
на
экспериментальных площадках.
3.3.6. Типовое содержание подготовки магистров
В отличие от характерной для действующих ГОС квалификационной модели в
основу двухступенчатой подготовки (приближаясь к «европейским образцам») должна
быть положена деятельностная модель человека (получение не знаний и квалификаций, но
средств и способов работы), менее жестко привязанная к конкретному объекту и предмету
работы. Это обеспечивает более высокую мобильность выпускников в изменяющихся
условиях рынка труда. Модель подготовки магистра представляет собой описание того,
каким набором способов работы должен обладать выпускник университета, к
111
выполнению каких профессиональных функций он должен быть подготовлен и каков
должен быть уровень его подготовленности к выполнению конкретных функций.
В модель могут быть включены следующие группы способов работы:
− социально-личностные;
− экономические и организационно-управленческие;
− общенаучные;
− общепрофессиональные (инвариантные к профессиональной деятельности);
− специальные
(владение
алгоритмами
деятельности,
связанными
с
моделированием, проектированием, научными исследованиями).
Социально-личностные,
экономические
и
организационно-управленческие,
общенаучные и общепрофессиональные способы работы служат «фундаментом»,
позволяющим
выпускнику
гибко
ориентироваться
на
рынке
труда
и
быть
подготовленным к продолжению образования как на второй (магистерской) ступени ВПО
(для бакалавра), так и в сфере дополнительного и послевузовского образования.
Блок специальных способов работы (профессионально ориентированных знаний и
навыков) решает задачи объектной и предметной подготовки, т.е. обеспечивает привязку
к объекту, предмету деятельности. Подготовка бакалавра и магистра по конкретной
специальности в меньшей степени отличается набором способов, а главным образом –
уровнем подготовленности к выполнению конкретных функций.
Важнейшим условием развития экономики России является инновационная
деятельность предприятий и организаций. Значительный вклад в это должны внести
выпускники высшей школы. Представляется, что бакалавр по специальности может
выполнять лишь отдельные задачи внедрения иноваций. Ключевым звеном кадрового
обеспечения формирующейся национальной инновационной системы РФ должен стать
магистр по специальности.
Магистр по специальности должен владеть основными способами решения
организационно-производственных задач при реализации инновационных проектов, быть
подготовленным к разработке планов и программ организации инновационной
деятельности
на
предприятии
по
всей
цепи
инновационного
цикла,
владеть
современными методами и приемами работы с персоналом, методиками создания
инновационных коллективов. В основе
деятельности выпускников должны лежать
знания основных методов организации научных исследований и технологий управления
112
инновационной деятельностью. Ключевое внимание при подготовке магистров по
специальности должно быть уделено вопросам практического внедрения на предприятиях
и в организациях результатов научно-практической и инновационной деятельности.
Проектирование содержания и форм организации подготовки магистра требует
отдельной работы и должно проходить системно в логике построения двухступенчатой
подготовки с включением переходного этапа подготовки специалистов.
Базой для проектирования содержания магистра может стать следующая схема
типов выпускников.
Социализация:
Социализация:
Культура
теоретик
Бакалавриат:
-Функционер
Инженер
(проект-ие процессов)
менеджер
Магистратура:
Магистратура:
функционер
-технолог
(соорганизация
процессов,
позиционирование в
сфере Де)
места
процесс
- инженер
- менеджер
Аспирантура:
Аспирантура:
технолог
Сфера
деятельности
- теоретик
Схема 15. Типы выпускников
В соответствии с этой схемой предполагается, что подготовка магистра охватывает
три основных типа выпускников:
− технолога (подготовленного для работы с процессами деятельности, в
частности с их описанием и воспроизводством);
− «инженера» (подготовленного для анализа/проектирования/конструирования
процессов деятельности);
− менеджера
(подготовленного
для
соорганизации
процессов,
а
также
позиционирования в соответствующей сфере деятельности).
Отталкиваясь
от
этой
схемы,
видится
возможным
проектирование
соответствующих содержания и форм организации подготовки магистра.
Ниже предложен ряд общих требований к учебному процессу в магистратуре.
113
1. По содержанию – переход от узкоспециализированных предметных курсов к
междисциплинарным, мировоззренческим.
2. По способам подготовки – сокращение объемов контактного взаимодействия с
преподавателем и увеличение объемов самостоятельной работы.
3. По
формам
учебной
работы
–
сокращение
лекций,
изменение
их
функционального назначения (лекция не сообщает информацию, а делает установку на её
изучение; проблематизирует ситуацию; предлагает новое видение проблемы и др.).
Использование практикоориентированных, деятельностных, форм-тренингов, деловых
игр, мастерских.
4. По средствам обучения – мультимедийные учебные комплексы, Интернетресурсы.
5. По организации контроля – отказ от зачетных и экзаменационных сессий.
Переход к непрерывному контролю знаний студентов, введение кредитной системы
оценки. По формам контроля – использование преимущественно автоматизированных,
объективированных форм контроля с прозрачными процедурами и нормами оценки.
6. По организации практик – университет может и должен быть местом
практикования магистров в проектировании и реализации новых образовательных
технологий, что позволит подготовить корпус вузовских преподавателей, способных
воспринимать идеологию Болонского процесса и оснащенных новым педагогическим
инструментарием. С введением института стажеров, выполняющих функции тьюторов,
вуз по сути перейдет к работе без старших преподавателей и ассистентов.
3.3.7. Что должно быть сделано в вузе для перехода к
магистратуре?
На пути перехода к двухступенчатой системе подготовки необходимо обеспечить
ряд практических действий, должных логично оформить новую систему.
3.3.7.1.
Выбор варианта внедрения инновации
При внедрении магистерской подготовки в университете мы должны учитывать ту
ситуацию, которая предопределяет осуществление реформы, и выбирать оптимальный
вариант:
Вариант 1 – системный вариант. Этот вариант предполагает автономную
организацию инновации на экспериментальной площадке: подготовка магистров в
контексте «европейских предписаний» двухступенчатой подготовки; проектирование и
114
внедрение нового содержания и форм организации обучения с первого курса;
переподготовку преподавательского состава, оформление опыта экспериментальной
площадки, трансляцию опыта на университет.
Вариант 2 – «паллиативный» вариант. Этот вариант означает то, что мы понимаем
необходимость магистерской подготовки в вузе и внедряем модуль магистерской
подготовки, не меняя при этом существующий учебный процесс. Обучение в
магистратуре предполагается после прохождения этапа «специалиста». Привлекая
целевым образом студентов в блок магистерской подготовки, за два года обучения берётся
ориентир на получения «углубленных» знаний, инструментов и методов работы по какойлибо из профессиональных сфер деятельности. В рамках этого варианта предполагается
сделать упор на передачу способов и методов работы в конкретной сфере деятельности
(методологии
науки,
современных
информационных
технологий,
подготовка
к
исследовательской, консультационной, аналитической и проектной деятельности).
При выборе этого варианта необходимо учитывать, что подобный подход не
меняет в целом системы подготовки и не передаёт «новой», «деятельностной», идеологии
студенту. Однако данный вариант является наиболее «ресурсосберегающим» и выгодным
для университета, поскольку не требует больших усилий для системных изменений
учебного процесса и при выгодном стечении обстоятельств (принятии решения о
внедрении двухступенчатой подготовки на федеральном уровне) подготавливает
университет к воспроизводству этой системы.
Внедрение
этого
варианта
на
первом
этапе
также
предполагается
на
экспериментальной площадке.
3.3.7.2. Управление
магистратуре
учебным
процессом
в
ОРУ учебного процесса в магистратуре включает:
− проектирование образовательной программы;
− апробацию образовательной программы;
− международную аккредитацию образовательной программы.
Проектирование предполагает выполнение следующих действий:
1. Мониторинг ситуации на рынке труда в регионе. Определение стратегических
направлений проектирования.
115
2. Формулирование технического задания на разработку, имеющего следующую
возможную структуру:
1) обоснование введения программы:
− причины
(инновация,
региональные
требования,
международное
сотрудничество);
− объяснение цели и направления подготовки программы;
− обоснование важности программы для развития соответствующих научных
областей и системы занятости;
− обоснование необходимости профессиональной квалификации, обеспечиваемой
в соответствии с программой.
2) структура программы, содержательные характеристики:
− перечень специализированных, методологических, учебных и социальных
навыков, которые будут приобретены в соответствии с программой;
− описание структуры и продолжительности программы;
− требования отбора на программу;
− возможности программной мобильности;
− описание модулей обучения;
− описание экзаменационных процедур: текущий контроль достижений и система
зачетных единиц для контроля исполнения заданий и достижений в работе, типы
документов об образовании и сопутствующей документации, выпускные работы;
− описание методов и форм обучения;
− учебный график, возможности гибкого графика для студентов, сочетающих
обучение с карьерой;
− описание включения в программу техник дистанционного обучения и
информационных технологий;
− связь
программы
с
другими
существующими/обычными
программами,
ведущими к получению степени (в том числе в смежных областях);
− планируемое взаимодействие с соседними институтами и, если возможно, с
зарубежными вузами;
− описание связей с академическими центрами в институтах-партнерах;
116
− описание включения научных исследований в программу обучения;
− детали соотношения практической подготовки в рамках программы и
стажировок/практик, а также того, как они объединены в учебной программе;
− международная ориентация программы/периодов обучения за рубежом;
− описание мест и содержания практик.
3) инфраструктура (штат, оборудование, помещения):
− учебный персонал (преподаватели):
-
кадровый состав для программы в рамках высшего учебного заведения;
количество и состав персонала (профессура, работающие по контракту
лекторы/практики,
учебный
и
технико-административный
штат,
работающий на постоянной основе и по совместительству);
-
приглашенные специалисты, возможности использования аспирантов;
-
квалификация
преподавательского
состава:
соответствие
научного
направления и практической деятельности образовательной программе;
-
детали планируемого первого набора абитуриентов и соотношения
преподаватель – студент в первый год обучения;
-
описание системы повышения квалификации для преподавательского
состава/педагогов высшего образования.
− учебное и научное оборудование, требования к количеству аудиторий, их
спецификация, оснащение;
− библиотека: требования к фонду литературы и видам услуг;
− требования к информатизации и программному обеспечению;
− смета расходов.
4) методы обеспечения качества:
− особенности руководства учебным процессом, академическое руководство
(связанное с предметом), рабочий день, тьюторство, средства связи;
− описание внутренних / внешних процедур оценки качества, сопровождающих
обучение;
117
− критерии оценки результатов при мониторинге (например, посредством
наблюдения за выпускниками, изучения занятости и рабочих мет выпускников,
исследования их карьерного роста).
5) сотрудничество:
− возможности
и
вид
сотрудничества
с
другими
высшими
учебными
заведениями, научными и учебными центрами вне сектора высшего образования, местным
зарубежным сектором экономики, сетями выпускников;
− описание договорных условий, определяющих это сотрудничество;
− детали, если используется, запланированных двойных степеней (дипломов),
присуждаемых совместно с сотрудничающим (местным и иностранным) высшим учебным
заведением. Структура технического задания сформирована на основе требований к
аккредитации программ, ведущих к получению степени бакалавра и магистра (Бонн, 30
ноября 1999 года).
3. Создание проектных групп, включающих представителей профессионального
сообщества
заказчиков,
ученых
по
направлению
образовательной
программы,
специалистов в области образовательных и информационных технологий.
Создание коммуникационного пространства для обсуждения хода и результатов
4.
проектирования (постояннодействующий семинар с привлечением внешних экспертов).
5. Описание проектов в виде нормативных документов.
6. Организация экспертной оценки готового продукта, что требует разработки
критериев и механизмов оценки.
7. Разработка механизмов и критериев мониторинга качества образовательной
программы (в том числе на экспериментальной площадке).
Апробация предполагает запуск проекта на экспериментальной площадке.
Экспериментальная
площадка
–
место
независимого
апробирования
инновации.
Формирование экспериментальной площадки требует особой работы:
− разработка Положения об экспериментальной площадке в университете,
фиксация её статуса и регламента работы;
− формирование требований к выбору экспериментальной площадки. Главными
требованиями являются:
118
-
автономность
выбранной
образовательной
единицы
(факультета,
кафедры), её минимальная привязанность к другим учебным структурам
университета;
-
потенциал научной школы выбранной образовательной единицы (что
принципиально важно для магистерской подготовки);
-
ресурсоёмкость выбранной образовательной единицы для привлечения
финансовых и иных ресурсов для реализации проекта, лучшим вариантом
является
аккумулирование
существующих
ресурсов
выбранной
образовательной единицы в качестве экспериментальной площадки.
− организация работы экспериментальной площадки.
Организация работы на экспериментальной площадке:
− решение организационных вопросов (график, расписание, отбор обучающихся,
планирование баз практик, заключение договоров и т.д.);
− решение
кадровых
вопросов
(приглашение
преподавателей-практиков,
подготовка тьюторов);
− решение
технических
вопросов
(оснащение
аудиторий,
создание
информационной обучающей среды и т.д.);
− решение финансовых вопросов (составление сметы затрат, определение
источников финансирования, норм оплаты труда сотрудников, занятых в образовательной
программе);
− решение юридических
вопросов с учредителем по экспериментальной
апробации новой образовательной программы;
− создание места (это может быть отдел внедрения) для сопровождения и
мониторинга деятельности экспериментальной площадки на предмет соответствия
техническому заданию;
− подготовка
отчета
по
результатам
экспериментальной
деятельности,
корректировка программы;
− разработка программы и норм внедрения образовательной программы.
Международная аккредитация предполагает:
− анализ международных требований к аккредитации магистерских программ;
− анализ опыта российских вузов по международной аккредитации программ;
119
− подготовку пакета документов;
− прохождение процедуры.
Для осуществления перехода к магистратуре необходима соответствующая
переподготовка кадров; кадров, способных оформить и транслировать новые способы и
средства работы учащимся в новых формах организации учения. Подобный проект
переподготовки кадров нуждается в отдельной проработке.
3.3.8. Требования к направлениям научных исследований
магистров
В
процессе
проектирования
и
внедрения
образовательной
программы
магистратуры необходимо сформировать требования к направлениям и тематике научных
исследований. Формирование требований должно быть обусловлено вызовами, стоящими
сегодня перед системой образования. В аналитическом докладе В.Л. Глазычева
отмечаются следующие требования к направлениям научных исследований:
− обеспечение
стратегической
перенастройки
существующего
сырьевого
комплекса, включая использование таких биосферных ресурсов, как воздух, почва и
чистая вода, расчленив ответы на вопрос: что, в каких количествах и когда есть смысл
добывать и использовать и что, напротив, составляет стратегический резерв развития;
− обеспечение процесса нового освоения пространства России, создание
необходимого
для
обеспечения
этого
освоения
комплекса
коммуникационных
инфраструктур – как индустриального, так и постиндустриального типа, а также
определение основных «опорных регионов», которые станут приоритетами политики
пространственного развития на долгосрочную перспективу;
− обеспечение
инновационного
шага
развития
социальной
системы,
опирающегося не только на коммерциализацию и внедрение научных и проектных
разработок
советской
эпохи, но и
на восстановление творческой
подсистемы
национальной инновационной инфраструктуры, способной обеспечить синтез прорывной
науки с инновационным образованием и подготовкой кадров;
− обеспечение воссоздания единства образования и воспитания с целью
сохранения культурной идентичности российского гражданина;
− формирование знаний о городе (развитии городов, городском хозяйстве,
городской экономике, управлении городом и т.д.);
− этот перечень является открытым.
120
Другими словами, как утверждает В.Л. Глазычев, мы должны с самого начала
проектировать и осуществлять реформу сферы образования и подготовки кадров как
«краеугольный элемент будущей национальной инновационной системы».
Таким образом, магистратура призвана создавать стартовый импульс к подготовке
класса
«производителей»
нового
социокультурных инноваций».
поколения
технических,
управленческих
и
Бакалавриат же должен обеспечить формирование в
стране «массового слоя «потребителей» и «пользователей» инноваций».
Здесь важно отметить, что имеются в виду инновации не только для научной
сферы, но и для сферы образования.
Необходимо принятие ряда организационных решений, касающихся требований к
научно-исследовательской работе: увеличение числа публикаций, пересмотр научных
изданий (включение иностранных изданий в список необходимых публикаций),
пересмотр требований к публикуемым материалам, стимулирование научно-практической
деятельности в вузе.
121
3.4. Модель организации работы выпускающей кафедры в
инновационном вузе
На сегодняшний день в университете представлены два типа кафедр: выпускающие
и общеобразовательные, к которым можно отнести и общепрофилирующие кафедры.
Модель работ общеобразовательных кафедр может быть выделена при описании модели
интенсификации образовательного процесса вуза, основанной на технологии организации
самостоятельной работы студентов («30/70»). Что касается модели выпускающей
кафедры, то принципиальные моменты ее устройства и организации работ представлены в
этом разделе.
Почему мы выделяем модель выпускающей кафедры как требующую особого
внимания к реорганизации и изменению устройства?
Схема 16. Продукты работы выпускающей кафедры
Модель работы выпускающей кафедры интересна и обсуждается потому, что она
напрямую взаимодействует с городом, поставляя на его рынок два типа продукта,
потребителями которых являются предприятия и организации города, – актуальные
знания и их носителей-выпускников. Таким образом, получается, что именно
выпускающая кафедра ответственна за качественное наполнение рынка труда и кадрового
ресурса города. Следовательно, ее устройство, формы работы, целевые установки и
прочее имеют огромное влияние на эффективность и продуктивность работы предприятий
и организаций города.
122
3.4.1. Назначение выпускающей кафедры
Тема модели выпускающей кафедры актуализируется сегодня в университете в
связи с различными причинами. Среди них и переход на двухступенчатую систему
подготовки, и внедрение модели интенсификации образовательного процесса вуза,
основанной на технологии организации самостоятельной работы студентов («30/70»), и
складывающаяся
система
общественно-профессиональной
аккредитации
высшего
образования. В рамках этих тенденций и необходимо обсуждать модель устройства
выпускающей кафедры. В таком случае назначением выпускающей кафедры сегодня
должно стать то, что не представлено на кафедрах в данный момент или представлено не в
полной мере. А именно:
− Практикоориентированное
образование.
Процесс
обучения
должен
максимально основываться на практической подготовке. Особое внимание здесь должно
быть уделено дипломному проектированию. Обязательным условием тем дипломных
работ следует сделать актуальность для городского профессионального сообщества.
− Создание условий для формирования первичной оценки содержания и форм
подготовки со стороны профессионального сообщества (пока не сложилась система
общественно-профессиональной аккредитации высшего образования).
− Актуализация содержания подготовки.
− Актуализация форм подготовки.
− Формулирование требований к выпускникам (под конкретные места и
проекты).
− Создание целостной и логично структурированной системы практик и
стажировок.
− Позиционирование кафедры как центра ответственности. Кафедра должна
сосредотачивать в себе вопросы ответственности за управление персоналом, организацию
образовательного процесса, ведение научных работ, а также быть центром финансовой и
прочей ответственности (в рамках компетенции кафедры).
− Позиционирование университета в качестве проектного и научного центра для
города и социума. То есть кафедра – это именно та структурная единица, которая в
первую очередь должна быть ответственна за следование миссии ТГУ: «Университет –
градообразующий фактор».
123
3.4.2. Положение дел сегодня
Исходя из указанного назначения кафедры, можно зафиксировать, что для
достижения подобного результата выпускающим кафедрам необходимо взаимодействие с
профессиональным сообществом в рамках их тематики. Некоторые формы устройства
кафедры и организации работ на ней, позволяющие в той или иной степени приблизиться
к вышеуказанному назначению кафедры, уже представлены в вузах, в том числе и в
Тольяттинском государственном университете. Среди них следующие формы работы:
1. Формально налажены связи и контакты с предприятиями и организациями
города. То есть выпускающие кафедры работают с представителями городских
профессиональных сообществ по таким направлениям, как участие их в Государственных
аттестационных комиссиях, предоставление базы для практической работы студентов,
предоставление мест для практик и стажировок студентов, а также возможности
трудоустройства, спонсорская помощь и партнерская работа, рецензирование дипломов и
т.д.
2. Модель взаимодействия с профессиональным сообществом, основанная на
конкретном проекте и человеке. Здесь подразумевается привлечение реальных практиков
для преподавания на кафедре с акцентированием на практическую подготовку. Чаще всего
приглашенные на кафедру представители профессионального сообщества основывают
свою преподавательскую деятельность на каком-либо проекте, актуальном для сферы или
места их профессиональной занятости. Таким образом, они проводят в рамках кафедры
актуализацию имеющихся знаний и привносят «свежие», работающие в реальном
времени.
3. Постоянная технологическая исследовательская работа студентов (совместно с
предприятиями города). Она может быть представлена в виде разработки проектов или
проведения исследовательской и опытной работы предприятий и организаций города
совместно
с
преподавателями
и
студентами
кафедры.
Для
представителей
профессионального сообщества данная совместная работа позволяет использовать
богатую теоретическую базу, которой обладают представители образования и науки.
Сотрудники кафедры имеют возможность профессионального роста за счёт постоянной
актуализации своей предметности в совместной работе с реальными практиками.
Студенты же получают не только «мастер-класс» от профессионала, но и возможности
поучаствовать в реальном проекте и оценить актуальность своих знаний на практике.
Кроме того, они практикуют различные формы работы, в том числе и командную, за счет
124
создания студенческих конструкторских бюро под совместным шефством вуза и
предприятий.
3.4.3. Модель выпускающей кафедры
Для того чтобы выпускающая кафедра могла осуществлять предписанное ей выше
назначение, необходимо разработать новую модель ее устройства и организации работ.
При этом нельзя отрицать имеющийся опыт использования различных форм ее работы,
особенно
в
той
части,
которая
касается
взаимодействия
с
практическим
профессиональным сообществом.
Проект модели выпускающей кафедры заключается во взаимодействии основных
университетских
единиц (кафедр) с представителями
городских хозяйствующих
субъектов для обсуждения развития практики (для города) и теории (для университета) в
рамках обсуждаемой профессиональной деятельности. Данная модель позволит выйти на
решение проблемы отрыва высшей школы от науки и тем более от практики в ее
современном формате.
Схема 17. Модель выпускающей кафедры
Предлагаемая
модель
кафедры
как
интеграции
учебного
процесса
и
профессиональных сообществ предполагает создание рабочих площадок представителей
университета (проректоров, сотрудников кафедр, авторов образовательных программ,
руководителей рабочих групп) с представителями профессиональных сообществ города,
будущих работодателей и потребителей студентов и знаний, производимых в ТГУ.
125
В рамках работы этой площадки кафедра инновационного вуза должна вести
собственную тему, актуальную для города и университета. Работа кафедры должна
ухватывать два пространства:
1. образовательное пространство, в котором идет обсуждение организации
образовательного процесса;
2. практическое пространство, в котором сотрудники вуза с обязательным участием
представителей городских предприятий и организаций в различных формах обсуждают и
вырабатывают:
− требования к выпускникам и работе преподавателя;
− требования к учебным дисциплинам, их актуализация;
− нормы первичной оценки образовательных программ;
− систему выстраивания практик и стажировок студентов и сотрудников;
− формы и направления привлечения представителей городской практики к
осуществлению образовательной деятельности;
− совместные проекты и исследования;
− формы ресурсного обеспечения учебного процесса путем консолидации
совместных усилий университета и городских практиков.
Основной задачей кафедры должна стать актуализация содержания и форм
подготовки
в
образовательной
вузе.
Она
должна
деятельности
стать
вуза,
в
основополагающей,
том
числе
ядерной
центром
его
единицей
финансовой
ответственности, самостоятельно планировать и организовывать свою деятельность.
Кроме того, в рамках проекта предполагается постоянное участие работодателей в
разработке содержания образовательных программ, а также в оценке качества высшего
профессионального образования.
Основными результатами совместной работы обозначенных участников
являются:
− формирование взаимных требований к новым знаниям (проектам, материалам и
т.д.), актуальных для города, в котором находится университет;
− формирование взаимных
требований
к специалистам,
к
необходимым
городским хозяйствующим субъектам (к качеству, содержанию и формам их подготовки);
126
− формирование требований к структуре содержания подготовки в городе
(формирование новых направлений обучения);
− профессиональный рост представителей вуза за счёт постоянной актуализации
своей предметности в обсуждении её проблем, задач, возможностей и ограничений с
представителями практического профессионального сообщества.
Таким образом, могут быть выделены три основных направления деятельности
кафедры в рамках рабочей площадки:
1. Темы постоянного обсуждения. К ним относится различные виды требований к
выпускникам, преподавателям, формам и содержанию подготовки, общественнопрофессиональная аккредитация, темы дипломных проектов и т.д.
2. Проектное взаимодействие. С одной стороны, проекты, ведущиеся кафедрами
совместно с предприятиями и организациями города, будут положены в основу учебного
процесса, а с другой стороны – они являются заказом от предприятий, выполняя который
можно не только получать материальную выгоду, но и позиционировать университет как
проектный и научно-исследовательский центр для города и давать возможность
сотрудникам кафедры профессионально расти.
3. Ресурсное взаимодействие. Постоянная коммуникация с представителями
городского практического профессионального сообщества, а также совместная работа с
ними позволяет обсуждать возможности обеспечения и поддержки предприятиями и
организациями города образовательной и практической деятельности кафедры. В данном
случае речь может идти о кадровом обеспечении кафедры (преподавание на кафедрах
представителей
практического
профессионального
сообщества),
финансовом,
о
предоставлении материально-технической базы, лабораторий для работы студентов и
прочих видах ресурсного взаимодействия.
3.4.4. Принципы организации модели выпускающей
кафедры
Поскольку основной характеристикой новой модели выпускающей кафедры
становится организация описанной рабочей площадки, то необходимо задавать принципы
именно ее работы. Итак, форма рабочей площадки
– постояннодействующий
представительный профессиональный семинар, предназначенный для обеспечения
(генерации) развития профессиональной деятельности на данной территории (в данном
профессиональном секторе). В качестве основных принципов организации площадки
предлагается зафиксировать:
127
1. Представительность участников. Кафедра должна в состав рабочей площадки
на
постоянной
основе
включить
наиболее
компетентных
и
осведомленных
профессионалов территории (города) как из всех значимых производственных структур
(предприятий), так и из всех учебных заведений. Участие в работе такой модели кафедры
может быть оформлено специальным образом, что может являться свидетельством
признания профессиональных заслуг данного представителя. Этот компонент особенно
важен для выделения статусности представителя рабочей площадки.
2. Регулярность работы площадки. Работа должна идти регулярно, в форме
постояннодействующего
семинара.
Регулярность
проведения
семинара
позволяет
участникам быть постоянно включенными в процесс размышления о будущем и процесс
обсуждения предлагаемых сценариев будущего, то есть постоянно участвовать в процессе
развития. Эта постоянная включенность обычно запускает мыслительные процессы в
«подкорке» заинтересованных участников, и они таким образом становятся невольными
участниками (заложниками) запущенного процесса развития. Продуктивные обсуждения
будущего влияют на изменения представлений участников и продвигают их самих. Уже
благодаря этому рождаются проектные идеи, потом проекты, затем планы их реализации,
выполнение этих планов, собственно, и меняет жизнь вуза и города. Таким образом,
эффективная организация семинаров – это основа эффективного развития.
3. Ориентация на проблемы территории. Очевидно, что размышления о будущем
вуза и города должны быть ограничены определенной сферой и/или территорией. Для
работы провинциального вуза принципиальным является ориентация на проблемы города.
Рамка города должна присутствовать во всей работе кафедры. Более того, кроме рамки
города необходимо выстраивать и другие рамки (профессиональные, временные,
финансовые и т.д.). Только продуманный комплекс отслеживаемых на семинаре рамок
может сделать работу продуктивной и разумной.
4. Постоянно обновляемый тематический план. У каждой кафедры должна быть
основная цель – постоянное движение вперед. Более определенные цели должны
обсуждаться, приниматься и порождать тематический план семинаров как минимум на
полгода вперед. Каждый семинар необходимо заканчивать обсуждением дальнейших
работ и при необходимости вносить изменения в тематический план. Тематический план
должен быть известен всем членам, и его выполнение до очередных согласованных
корректировок должно быть обязательным. В плане должны отражаться не только точные
темы семинаров и даты проведения, но и ответственные докладчики, содокладчики,
128
оппоненты. Базовые доклады должны быть информационно насыщенными и максимально
достоверными, со ссылками на первоисточники.
5. Обязательное участие студентов. Участие студентов в работе данной модели
выпускающей кафедры – это один из важнейших критериев эффективности такой работы.
Студенты, участвующие в работе площадки, получают как минимум два результата:
− обучение процессу развития;
− выбор своей будущей работы в городе.
Участие в реальном процессе профессионального развития – это одна из наиболее
эффективных форм профессионального обучения инженеров, а разработка идей проектов
– это будущее возможное место работы сегодняшнего студента и его профессиональная
поляризация. Следовательно, степень участия студентов в работе описанной модели
выпускающей
кафедры
есть
один
из
основных
показателей
эффективности и
практичности учебного процесса вуза.
3.4.5. Актуальные шаги
Для того чтобы прийти к такой форме устройства и организации работ
выпускающей кафедры, на сегодняшний день необходимо предпринять несколько
действий в плане «приближения» деятельности кафедры к содержанию работ городского
практического профессионального сообщества. Наиболее актуальными нам видятся
следующие шаги, которые необходимо сделать для становления инновационной модели
кафедры.
1. Для начала необходимо выделить тему кафедры, ту особенную характеристику,
которая позволит ей продвигаться и позиционироваться в профессиональном сообществе,
вести содержательную коммуникацию и работу с представителями реальной практики,
быть уникальной и актуальной для города. Тема может быть основана как на содержании
работ кафедры (городское хозяйство, городской транспорт), так и на форме (центр
аккредитации, профессиональный совет).
2. Для продвижения модели выпускающей кафедры необходима рабочая, четко
функционализированная команда, которая и должна составить ядерный кадровый корпус
кафедры и рабочей площадки (со стороны университета). Следовательно, необходимо
выделить и зафиксировать позиции, которые должны быть представлены на кафедре, к
примеру «ответственный за удержание темы», «организатор», «маркетолог» и т.д. Далее
129
следует прописать назначение и функции каждой позиции в целях становления четкой
организации работ.
3. Выпускающей
кафедре
необходимо
обозначить
программу
работ
с
предприятиями (план по взаимодействию с предприятиями города и другими кафедрами
вуза). Для этого логично заранее провести инвентаризацию уже имеющихся связей с
организациями, предприятиями и другими вузами города.
4. Выделить модули в содержании темы кафедры и вынести некоторые из них в
плоскость практической занятости студента. Тем самым ввести в учебный процесс
проекты предприятий по направлениям кафедры (в качестве именно этих «практических
модулей»).
5. Выстроить и вести постоянное совместное с представителями профессионального
сообщества обсуждение логичной и целостной системы практик и стажировок.
6. Организовать работу по постоянному обновлению учебно-методических пособий
в соответствии с оценкой со стороны реальных практиков актуальности содержания
подготовки, а также провести технологизацию и автоматизацию учебно-методических
материалов.
7. Разработать систему мотивации сотрудников кафедры к активной работе в
рамках взаимодействия с практическим профессиональным сообществом и ведения темы
кафедры.
8. Сформировать
требования
к
взаимодействию
выпускающих
кафедр
с
общеобразовательными (общепрофилирующими) кафедрами, деканатами, факультетами,
ректоратом
и
другими
структурными
подразделениями
и
организационно-
административными единицами вуза. Проблематизировать актуальность существования
некоторых из них (к примеру, деканатов) с позиции кафедры как «ядерного» элемента
системы вуза.
9. Организовать работу с представителями городского сообщества, выделить темы
для постоянного обсуждения, проекты для реализации и формы работы.
10. Описать и распространить подобный опыт работы кафедры (рабочей площадки)
среди других кафедр вуза и города. Обмен опытом позволит кафедрам оснаститься
различными формами работы и коммуникации, методами и способами выделения и
ведения темы, организации работы команды на кафедре, привлечения реальных практиков
и т.д.
130
4. МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ГОРОДСКОМ ИННОВАЦИОННОМ
ВУЗЕ
4.1. Модель устройства проектно-аналитических работ в
городском инновационном вузе
4.1.1. Общее назначение проектно-аналитической
деятельности в городском инновационном вузе
Вопрос организации проектно-аналитической
деятельности
в университете
является одним из наиболее актуальных в связи с существующей ситуацией в сфере
образования. Сегодня в рамках реформы образования России обсуждается идея создания
системы стратификации учебных заведений страны, распределение их на группы
системообразующих вузов, задающих и удерживающих новые векторы системы
образования, региональных (городских) инновационных вузов, разрабатывающих и
отрабатывающих новое содержание и формы организации образования, а также вузов,
находящихся в ситуации самовыживания.
Для городского инновационного вуза предлагаемая идея рассматривается как
определённый вызов и возможность заявить о своей позиции и накопленном потенциале
проектно-аналитической деятельности на федеральном уровне, оформляя и демонстрируя
опыт собственных работ.
Мы полагаем, что основной задачей городского университета является осмысление
и развитие существующей вокруг него практики образовательными методами, понимая
при этом, что никто на уровне федерации не будет думать о прагматике содержания и
форм
организации
обучения
и
подготовки
в
городских
(«провинциальных»)
университетах, поскольку это задача самих вузов. В этом смысле подобная инициатива –
выстраивание самостоятельной работы вуза по разработке и внедрению собственных
инноваций в образовании – должна стать культурной нормой проектно-аналитической
деятельности.
В этих условиях организация такого вида деятельности, как проектноаналитическая, особенно необходима в связи с тем, что её понимание, включая
возможные методы, способы, инструменты и нормативы работы, задает то пространство в
существующем устройстве университета, которое делает возможным обсуждение,
разработку, апробацию и внедрение всякого рода нововведений, направленных, в свою
131
очередь, на развитие университета, а также на воспроизводство и развитие его
деятельности.
Данный
раздел
представляет
собой
попытку
фиксации
существующих
представлений акторов городского (провинциального) вуза о проектно-аналитической
деятельности, её общем понимании, структурном и инфраструктурном устройствах,
основных процедурах деятельности.
Зафиксированные ниже представления в большей степени затрагивают проектноаналитические работы, касающиеся всего университета в целом, а именно тех проектов,
которые оказывают существенное влияние на устройство университета (в некотором
смысле осуществляют коренные изменения). В более широких рамках акцент должен
быть сделан на основных принципах проектно-аналитической деятельности, которые
могут иметь применение для любого вида проектов, вне зависимости от объёма и
значимости изменений, на которые они направлены, равно как и независимо от сферы
деятельности, в рамках которой изменения осуществляются.
Необходимо отметить, что в ходе создания, освоения и распространения инноваций
в сфере высшего образования формируется новая, современная образовательная система –
система гибкого, индивидуализированного, созидающего знания образования человека в
течение всей его жизни. Эта система представляет собой единство:
− новых образовательных технологий – технологических инноваций;
− новых экономических механизмов в сфере образования – экономических
инноваций;
− новых методов и приемов преподавания и обучения – пежагогических
инноваций;
− новых организационных структур и институциональных форм в области
образования – организационных инноваций.
Динамические изменения внешней и внутренней среды университета требуют
адекватной системы организации и управления инновационной деятельностью.
Вышеобозначенные
положения
задают
необходимость
формулирования
необходимых положений для организации проектно-аналитической деятельности в
университете.
132
4.1.2. Содержание проектно-аналитической деятельности в
городском инновационном вузе
Основой инновационных изменений в учебном процессе являются собственные
проекты, сформированные в виде технических заданий по результатам анализа
деятельности в пространстве коммуникации и пространстве, описывающем городские
проекты и программы.
Проектом мы называем одну из форм преобразовательной деятельности человека,
включающую в себя какую-либо инновационную идею, направленную на:
− повышение качества деятельности или жизни социального сообщества;
− оценку последствий реализации этой идеи и постижение на этой основе смысла
ее разработки и реализации; конструктивно-технологическую проработку этой идеи,
включающую мысленное построение системы действий по реализации задумок и расчет
необходимых ресурсов;
− создание
материально-технических,
организационных,
информационных,
кадровых, финансовых и других условий для их реализации;
− реализацию инновационных идей и апробацию новшества;
− эффективность;
− доводку программы с учетом коррекции отдельных действий и локальных
результатов в соответствии с запланированными требованиями к качеству;
− публичную защиту новшества и ознакомления с ним других тружеников.
Проектный подход к управлению деятельностью субъектов образовательного
процесса предполагает:
− организацию образовательного процесса в вузе в режиме развития; при этом
перевод образовательной системы из одного уровня функционирования на другой, более
высокий уровень осуществляется за счет реализации некоторой совокупности проектов;
− использование проектов разного уровня сложности, от элементарных до очень
сложных, комплексных, междисциплинарных; высший уровень образуют так называемые
генеральные проекты;
− генеральные проекты предполагают разработку и реализацию частных проектов
исходя из заявленной миссии и занимаемой городским университетом позиции;
133
− модернизацию образовательного процесса в вузе на основе использования
проектов разного вида: образовательных, воспитательных, социально-культурных,
методических, издательских, архитектурно-строительных, дизайнерско-оформительских,
технических, коммерческих и др.;
− построение учебной деятельности студентов на основе систематического
выполнения ими усложняющейся системы образовательных проектов; эти проекты
направлены на обучение будущих специалистов решению комплексных нетрадиционных
профессиональных проблем на основе интеграции знаний
по всем изученным
дисциплинам и максимального задействования накопленного опыта и творческого
потенциала;
− реализацию проектов и их разработку в индивидуальной и коллективной
формах с функциональным разделением труда;
− постоянный мониторинг и администрирование хода и результатов реализации
проектов,
оказание своевременной оперативной помощи их
руководителям с целью
обеспечения успеха в реализации проектных инициатив;
− реализацию
в
вузе
специальной
системы
стимулирования
проектной
деятельности преподавателей и студентов.
Конечным продуктом проектно-аналитических работ городского инновационного
вуза является инновация, направленная на изменение существующего порядка
вещей/существующих
представлений
относительно
системы
деятельности
инновационного городского университета.
Какие изменения могут иметь место:
− изменения организационной структуры вуза;
− изменения учебного процесса;
− изменения внеучебной деятельности;
− изменения системы управления вузом;
− изменения хозяйственной части вуза;
− изменения кадрового состава;
− изменения представлений о деятельности;
− комплексные изменения (изменения нескольких сфер одновременно/всей
системы деятельности вуза).
134
4.1.3. Проектно-аналитический центр (ПАЦ) как место
разработки проектов развития университета и форм
организации проектно-аналитической работы в
городском инновационном вузе
4.1.3.1. Цели и задачи ПАЦ городского
инновационного вуза
Основными задачами проектно-аналитического центра являются:
− формирование целенаправленных изменений в университете;
− проектное сопровождение процессов развития в университете;
− обеспечение проектной деятельности в университете [26].
Решение этих задач возможно только в том случае, если проблемы университета
воспринимаются
как
проблемы
проектно-аналитического
центра,
подлежащие
разрешению в процессе его деятельности.
Целевые задачи Тольяттинского государственного университета, объявленные
ректором на заседании ректората 25 декабря 2003 г., следующие:
1) создание университетского комплекса;
2) создание экспериментальной площадки «ТГУ – градообразующий фактор»;
3) создание ассоциации профессионального образовании города.
В этой связи можно зафиксировать, что работы проектно-аналитического центра
ориентированы на выполнение «большого» проекта «Университет как градообразующий
фактор», работы по которому ориентированы на два основных объекта:
1) Городской университет;
2) Система городского стратегирования.
Принимая во внимание заявленные линии и рамки деятельности проектноаналитического центра, необходимо зафиксировать основные проблемы университета с
точки зрения (позиции) проектно-аналитического центра (часть из них была заявлена
ректором на выездном семинаре руководителей Тольяттинского государственного
университета (от 29.06.2004), «угрожающие» достижению заявленных задач.
4.1.3.2. Внешние угрозы в деятельности ПАЦ
1. Неблагоприятная демографическая ситуация в городе к 2008 г.
2. Уменьшение числа выпускников школ в два раза.
135
3. Необходимость выполнения требований Болонской конвенции.
4. Требования работодателей города.
5. Ужесточение конкуренции на рынке ВПО.
4.1.3.3. Внутренние угрозы в деятельности ПАЦ
1. Непонимание сотрудниками
университета внешних
угроз и внутренних
слабостей учреждения, порождающее иждивенческие настроения, иллюзию того, что все
само рассосется за счет усилий «умных» начальников. Скорее всего, не непонимание, а
неверие в собственные возможности и невнятность действий руководства.
2. Непонимание сотрудниками университета неизбежности и необходимости
изменений в основных процессах, протекающих в университете (учебный, научный, ОРУ
и другие). Отсюда см. 1. и неготовность к изменениям.
3. Непонимание сотрудниками университета роли и места университета в городе,
города как объекта деятельности университета и возможных направлений и способов
воздействия
университета
на
город.
Если
принять
идею
университета
как
исследовательского центра, что никак не обсуждалось и не могло обсуждаться в
политехническом институте, то выбор объекта – это то, что еще предстоит сделать.
4. Отсутствие у университета как некоторого целого прописанной и общепринятой
цели, прописанных и общепринятых направлений движения к обозначенной цели,
программ и проектов, реализующих движение в обозначенных направлениях (отсутствие
стратегии развития университета). Непонимание большинством сотрудников того, что,
как и зачем необходимо делать, когда и за счет каких ресурсов это должно делаться и
каково их место в процессах изменения.
5. Отсутствие у сотрудников университета навыка проектной работы, так как никто
и никогда не занимался проектированием, и, скорее всего, это можно обсуждать только с
молодежью.
6. Отсутствие в университете системного подхода к решению стоящих перед ним
проблем.
Обобщая, можно отметить, что для достижения заявленных основных задач,
максимально используя ресурс проектно-аналитического центра в преодолении и решении
обозначенных выше угроз, необходимо решать следующие целевые задачи:
− разработка стратегии развития университета (цели, «образа-результата»,
направления движения к цели, программы, реализующие это движение);
136
− обучение сотрудников навыкам, способам, методам решений проблем – своих
подразделений и университета в целом;
− консолидация сотрудников вокруг обозначенных целей и консолидация их
усилий относительно путей и способов решения стоящих перед университетом и городом
проблем.
Ретроспективный анализ и перспективное планирование – актуальные задачи в
разворачивании и построении дальнейшей деятельности ПАЦ.
4.1.3.4. Целевая задача планируемой
деятельности ПАЦ («образ-результат»)
Целевым императивом деятельности коллектива проектно-аналитического центра на
запланированный период должен стать запуск «большого» проекта «Университет как
градообразующий фактор», объединяющий в себе формирование представлений и
планирование деятельности относительно двух типов объектов: университета и города.
При этом в достижении обозначенной цели намечен ряд «показателей», стремление
к которым позволит точно, объективно и содержательно оценить ход разработки и
реализации «большого» проекта. Фиксируя на горизонте нижеследующие показатели,
предполагается, что каждый проект, реализуемый в рамках большого проекта
«Университет как градообразующий фактор», каждое направление деятельности
принимается легитимным в том случае, если оно соответствует нижеследующим
показателям:
1. Вклад в производство «актуальных знаний»:
− «обновление» существующей теории и практики образования в университете;
− разработка новых (актуальных) образовательных программ;
− воспроизводство образовательной деятельности (методички, монографии,
диссертации, статьи, участие в конференциях и т.д.);
− повышение квалификации сотрудников.
2. Вклад в университет:
− соотнесение с обозначенной миссией «вуз – градообразующий фактор»;
− соответствие заявленным показателям привлекательности, эффективности и
качества деятельности;
− соответствие программе развития университета.
137
3. Вклад в город (регион):
− реализация деятельности и проектов в рамках заявленной миссии «Вуз –
градообразующий фактор» («огласка» образовательной деятельности в городской
практике/параллельное выстраивание при непосредственном участии представителей
городского сообщества);
− вклад в производство «образованных» кадров для города;
− увязка
разрабатываемых
проектов
с
выстраиванием
городского
образовательного пространства, расширение связей и программ с представителями
городского сообщества, в т.ч. с образовательными единицами;
− воспроизводство актуальных знаний (вуз должен формировать представление о
качестве жизни в городе).
4. Соответствие реформам в сфере образования:
− деятельность
должна
соответствовать
заявленным
реформам
в
сфере
образования РФ:
1) двухступенчатость образования (по схеме «бакалавр-магистр»);
2) единообразие системы зачетных единиц, прообраз которой у нас уже есть – в
виде оценки дисциплин трудоемкостью в часах (но поскольку пересчет в данном случае
непрямой и используются более сложные схемы, над полным соответствием оценок еще
следует поработать);
3) переход от контактной педагогики к самостоятельному учению или, как
фиксируется в тексте аналитической записки группы разработчиков при Правительстве
РФ «Стратегия действий в сфере образования», переход от «компетентностного подхода к
ориентации на креативную деятельность».
− интенсивное формирование экспериментальных площадок (университетских и
федеральных) для «обкатки» и проработки преобразований в целях обеспечения
мобильности университета, его «готовности» к изменениям.
5. Соответствие направлениям развития государства:
− разрабатываемая
и
реализуемая
деятельность
в
целях
статуирования
университета в образовательном сообществе должна учитывать ключевые направления
развития государства, такие как увеличение ВВП, эффективность деятельности,
соответствие законодательству об образовании РФ, соответствие Конституции РФ.
138
Таким образом, в рамках заявленных показателей проектно-аналитический центр
планирует разработку и реализацию большого проекта «Университет – градообразующий
фактор».
4.1.3.5. Тематический план работы ПАЦ
городского инновационного университета
Тематический план работы ПАЦ формируется следующим образом:
Схема 19. Алгоритм формирования тематического плана ПАЦ
− формулируются темы «на долгую перспективу» (что необходимо освоить в
рамках этого проекта?);
− фиксируются проекты в рамках большого проекта;
− фиксируются места и пространства освоения обозначенных тем;
− обозначаются продукты работ в соответствие с тематическим планом;
− фиксируются
направления
социализации
(презентации)
работ
ПАЦ
в
соответствии с тематическим планом.
4.1.3.5.1. Тематический план на долгую перспективу
1. Темы рамочные:
− университет, городской университет;
− градообразование;
139
− требования к современному человеку.
2. Темы ядерные:
− учебный процесс городского университета (содержание и формы организации);
− позиционирование в реформе образования РФ;
− педагогика университета (воспроизводство образовательной деятельности);
− гуманитарная подготовка и образование.
3. Темы инструментальные (инфраструктурные):
− проектирование;
− коммуникация;
− планирование деятельности;
− организация, руководство, управление;
− экономика университета;
− кадровый ресурс университета, требования к кадрам;
− нормы материально-технического обеспечения;
− техническая и технологическая инфраструктура университета.
4. Темы «городские»:
− подготовка в финансово-экономической сфере;
− подготовка инженеров;
− подготовка в сфере культуры;
− подготовка в социальной сфере;
− подготовка в сфере малого и среднего бизнеса;
− и т.д.
4.1.3.5.2. Проекты и проектные линии в рамках «большого проекта»
1. Проект «Учебный процесс городского университета»:
1) образовательная технология «30/70» (технология интенсификации учебного
процесса);
140
2) проект «Школа новых образовательных технологий» (в рамках которой
обсуждается педагогика, тьюторство, игротехника, ТСО);
3) модель работы кафедры в инновационном вузе:
− проект «нормальной кафедры» (новые требования к кафедрам – городской
фокус);
− проект профессионального клуба при кафедре.
4) магистратура:
− педагогическая магистратура (межвузовский проект);
− магистратура по другим специальностям.
5) бакалавриат;
6) проект новых форм и содержания подготовки по направлениям («мастерские»):
− городские финансы, городская экономика;
− право (городское самоуправление);
− управление городом;
− социология;
− и т.д.
7) функциональная грамотность (развернуто в контексте целого учебного
процесса по всем этапам подготовки);
8) гуманитарный институт (содержание, формы, кадры, организация);
9) кредитно-модульная система (на далекую перспективу);
10) АСУУП (на далекую перспективу).
2. Городское
образовательное
пространство
(городской
университетский
комплекс, городская образовательная инфраструктура).
3. Проект методического пособия «Нормы проектирования и оргпроектирования в
вузе».
4. Проект «Молодёжный городской стратегический совет».
4.1.3.5.3. Места освоения тем в рамках «большого проекта»
141
1. Клуб «Организация, руководство, управление» для руководящих сотрудников
вуза.
2. Семинары:
− постояннодействующие (формируемые по проектам);
− выездные (формируемые по темам).
3. Проектные группы (формируются по указанным выше проектным линиям).
Задача: в каждой проектной группе должен быть выделен руководитель – «наш человек»,
входящий в кадровый резерв ПАЦ.
4. Курсы и мастерские:
− организуемые и проводимые ПАЦ;
− организуемые с подачи и наполнения ПАЦ, проводимые другими.
5. Экспериментальные площадки (по проектам).
6. Федеральная экспериментальная площадка.
7. Клубы (формируемые при кафедрах, институтах и т.д.).
8. Городское конструкторское бюро, действующее в рамках Системы городского
стратегирования.
9. «Здесь и сейчас» (ситуации).
4.1.3.5.4. Предполагаемые результаты «большого проекта»
Индикативно эффективность нашей работы отслеживается появлением двух типов
результатов:
1) «новые» люди в университете и городе (несущие на себе наши
идеи/техники/методы/знания):
− институт руководителей проектов;
− «новые педагоги», тьюторы;
− активная молодёжь, включенная в проекты;
− городские практики, включенные в образовательную деятельность.
2) новые нормы деятельности в университете:
− нормы деятельности (появление новых типов деятельности в университете)
142
− формальные
нормы
(упаковывающие
созданные
нами
проекты/идеи)
(положения, приказы и т.д.).
4.1.3.5.5. Социализация (презентация) работ ПАЦ
Для обеспечения социализации наших работ, для предъявления нас самих в
пространстве университета и образовательном сообществе необходимо следующее:
− написание и защита диссертаций по темам города и университета;
− создание кафедр «под себя» / участие в работе университетских кафедр
(социология, философия, управление, городское хозяйство и т.д.);
− участие в проекте разработки гуманитарного института;
− написание публикаций: норма для каждого работника ПАЦ: минимум 1 статья в
квартал, таким образом оценивается эффективность работы каждого сотрудника;
− участие в конференциях и семинарах;
− участие в учебной деятельности (ведение курсов, мастерских и т.д.);
− вовлечение молодёжи в деятельность ПАЦ.
143
4.1.3.6. План-карта деятельности ПАЦ
Схема 20. План-карта деятельности ПАЦ
144
Исходя из обозначенной план-карты планирование деятельности проектноаналитического центра формализуется по следующим темам в рамках «большого»
проекта (перечень основных направлений деятельности):
1) «кафедра-клуб» (модель устройства кафедры в городском инновационном
вузе);
2) технология экспериментальной деятельности в университете;
3) учебный процесс городского университет:
− требования реформы образования;
− магистратура;
− теория и практика;
− наука в учебном процессе.
4) инфраструктурное обеспечение деятельности в университете;
5) кадровое сопровождение образовательной деятельности университета;
6) финансовое сопровождение образовательной деятельности университета;
7) информационное сопровождение деятельности университета;
8) образ университета в городе:
− корпоративная культура;
− медийное пространство;
− внешние связи.
9) университет как организатор городского образовательного пространства;
10) университетский комплекс;
11) роль университета в системе городского стратегирования;
12) городской университет.
4.1.4. Отдел внедрения новых образовательных технологий
как механизм реализации и внедрения продуктов
проектно-аналитической деятельности городского
инновационного вуза
Организация работ по обеспечению функционирования традиционного учебного
процесса и проектные разработки по его модернизации требуют технологического и
145
ресурсного
обеспечения,
не
предусмотренного
существующим
административно-
хозяйственным устройством университета.
ПАЦ, несущий целевую ответственность за проектные разработки и их
сопровождение, не располагает административным и организационным ресурсом по их
практической отработке и внедрению в функционирующую систему.
Анализ проделанных работ по обозначенным проектам позволил зафиксировать
необходимость выделения работ по технологизации обновляющегося учебного процесса,
а именно той плоскости работ, цель которой – внедрять разрабатываемые инновации в
учебный процесс, не разрушая при этом целостность учебной деятельности, при этом
культурно «захоранивая» рудименты образовательной деятельности университета,
неактуальные для сегодняшнего времени.
Таким образом, для эффективной работы по формированию нового учебного
процесса университета необходимо выделить, запустить и разграничить три позиции в
учебном процессе:
− разработчик (ответственный за разработку проектов «нового»);
− технолог (ответственный за внедрение «нового» в «старое»);
− организатор
(ответственный
за
бесперебойное
функционирование
«существующего»).
В этой ситуации позиция проректора по учебному процессу требует выполнения
задач по организации, руководству и управлению образовательной деятельностью. Это
позиция ответственного за удержание всех трёх процессов в учебном процессе,
постановку принципиального задания на функционирование и развитие учебного
процесса
в
соответствии
с
обозначенными
целями
университета,
обеспечение
коммуникации и взаимодействия выделенных позиций, понимающего и знающего
требования к каждой из выделенных позиций.
Для разрешения данной ситуации и повышения эффективности инновационной
деятельности
предлагается
создание
самостоятельного
отдела
внедрения
новых
образовательных технологий.
4.1.4.1. Задачи отдела внедрения новых
образовательных технологий
Базовая
задача
отдела
внедрения
новых
образовательных
технологий
инновационного вуза – обеспечение нормативного сопровождения внедрения продуктов
146
проектно-аналитических работ (проектов новых образовательных технологий) в учебный
процесс. В частности:
− разработка процедур внедрения инноваций;
− разработка нормативных документов (описаний, предписаний, организационнораспорядительных документов) для внедрения инноваций в существующий учебный
процесс;
− осуществление
координации
и
взаимодействия
со
структурными
подразделениями университета для формирования требований к разрабатываемым
инновациям в учебном процессе на предмет их соответствия запущенным в университете
технологиям
(информационно-технологическим,
техническим,
презентационным,
медиатехнологиям, печатно-издательским и др.);
− организация опытно-экспериментальной работы по апробированию новых
образовательных технологий;
− сопровождение процесса методической подготовки внедрения результатов
эксперимента в массовую практику;
− контроль за выполнением программы экспериментальной деятельности по
проекту; отслеживание промежуточных результатов; подготовка и своевременное
представление конечных результатов эксперимента;
− контроль за соблюдением качества образования в соответствии с требованиями
государственных образовательных стандартов и стандартов университета;
− контроль
за
эффективным
использованием
ресурсов,
выделяемых
университетом на разработку и реализацию проекта [22].
4.1.4.2. Требования к участникам отдела
внедрения новых образовательных
технологий
Для обеспечения выполнения обозначенных задач в отдел внедрения новых
образовательных технологий инновационного вуза должно быть
привлечено как
минимум 2-3 штатных сотрудника университета (помимо руководителя отдела).
4.1.4.2.1. Требования к кандидатуре руководителя отдела
1) умение организовать работу (поставить техническое задание, сформировать
план и программу работ отдела), руководить людьми (распределить задания в
147
соответствии с общими задачами отдела), администрировать работы отдела (осуществлять
контроль и мониторинг);
2) способность удерживать исходные задачи и назначение деятельности отдела;
3) знание норм и процедур организации учебной деятельности университета;
4) умение разрабатывать нормы и процедуры (формулировать техническое
задание на создание нормативных и организационно-распорядительных документов);
5) владение навыками нормативного описания;
6) ответственность;
7) исполнительность;
8) твёрдость характера;
9) административная компетентность.
4.1.4.2.2. Требования к сотрудникам
1) владение компьютерной грамотностью на уровне продвинутого пользователя;
2) знание норм и процедур организации учебной деятельности университета;
3) владение навыками нормативного описания;
4) владение нормами деловой речи и делового письма;
5) ответственность;
6) исполнительность.
4.1.4.2.3. Руководство проектами
Для выделения и запуска работ по технологизации и внедрению инноваций в
образовательном процессе инновационного вуза необходимо выделение позиции
руководителя проекта.
Руководитель проекта – та позиция, задача которой – нести ответственность за
экспериментальную апробацию отдельного «большого» проекта, а также его внедрение в
массовую практику университета по нормам, заданным отделом внедрения новых
образовательных технологий.
Выделение
позиции
руководителя
проекта
необходимо
для
удержания
особенностей процессов экспериментального внедрения каждого из проектов; также это
та позиция, которая видит проблемную ситуацию в рабочих группах проекта и сводит
148
воедино разногласия и отклонения, возникающие в процессе реализации проекта.
Основная задача руководителя проекта – планировать и сорганизовывать ресурсы для
экспериментальной апробации проекта, а также внедрения проекта в учебный процесс.
Нет руководителя (заинтересованного человека) – нет проекта!
Руководитель проекта несёт персональную ответственность за эффективность
экспериментальной деятельности отдельного «большого» проекта.
Руководитель проекта выделяется по результатам первого этапа разработки
проекта и стратификации участников разработки и назначается перед запуском второго
этапа – экспериментальной апробации проекта.
4.1.4.2.4. Задачи руководителя проекта
1) координация
экспериментальных
деятельности
площадок)
и
рабочих
групп
руководство
(работающих
экспериментальной
над
проектом
апробацией
и
внедрением проекта в учебный процесс;
2) персональная
ответственность
за
эффективность
экспериментальной
деятельности;
3) проведение своевременного анализа, выделения и описания результатов и
предъявления их руководителю отдела внедрения новых образовательных технологий;
4) контроль за соблюдением процедур внедрения инноваций, разработанных
отделом внедрения новых образовательных технологий;
5) контроль за соответствием процесса реализации эксперимента в рабочих
группах отдельного «большого» проекта нормативным документам, заданным отделом
внедрения новых образовательных технологий;
6) контроль за выполнением рабочими группами требований к методическим,
электронным
и
иным
материалам,
заданным
структурными
подразделениями
университета и предъявленным отделом внедрения новых образовательных технологий;
7) взаимодействие с руководителем отдела внедрения на предмет хода реализации
отдельного «большого» проекта, а также его результатов;
8) взаимодействие
с
руководителем
проектно-аналитического
центра,
ответственного за организацию процесса разработки проектов и разработку технических
заданий, на предмет соответствия результатов реализации отдельного «большого» проекта
техническому заданию;
149
9) взаимодействие с проректором по учебной работе по вопросу выделения
ресурсов для экспериментальной апробации и внедрения отдельного «большого» проекта
в учебный процесс.
4.1.5. Управление проектно-аналитическими работами в
городском инновационном вузе
Исходя
из
обозначенных
выше
положений,
предлагается
следующее
функциональное разделение в управлении проектно-аналитическими работами городского
инновационного вуза:
1) организация процесса разработки проектов и постановки технического
задания – ответственность проектно-аналитического центра инновационного вуза;
2) экспериментальная апробация и внедрение всех проектов в учебный процесс
– ответственность отдела внедрения новых образовательных технологий инновационного
вуза и руководителей проектов, разрабатываемых в инновационном вузе,
3) воспроизводство новых образовательных технологий и подготовка кадров
для их разработки и реализации – ответственность школы новых образовательных
технологий инновационного вуза;
4) администрирование процессов разработки, экспериментального внедрения
и воспроизводства новых образовательных технологий в учебном процессе –
ответственность проректора по учебной работе инновационного вуза (менеджера учебной
деятельности инновационного вуза).
4.1.6. Основные направления и задачи организации
проектно-аналитической деятельности в городском
инновационном университете
Динамические изменения внешней и внутренней среды университета требуют
адекватной системы организации проектно-аналитической деятельности инновационного
вуза.
В
результате
исследования
существующих
теорий,
моделей
и
практики
организации и управления проектно-аналитических работ как в вузах России, так и за
рубежом были выделены основные направления инновационной деятельности на уровне
инновационного университета:
150
− формирование и выделение в организационной структуре университета
стратегического
и
оперативного
уровней
организации
и
управления
проектно-
аналитическими работами (разработки инноваций);
− организация структуры, обеспечивающей непрерывный анализ ситуации
внутри и вокруг университета, конкуренции, целевых задач, реакции потребителей
(работодателей и выпускников), проблем образовательного процесса (равно как и
сопровождающих его подпроцессов);
− разработка и внедрение системы контроллинга проектно-аналитической
деятельности;
− применение проектного подхода к организации и управлению нововведениями,
характеризующимися высоким уровнем неопределенности и рисков;
− обеспечение свободных коммуникаций по вертикальным и горизонтальным
уровням компетенции и ответственности;
− формирование мотивационного механизма для сотрудников, участвующих в
проектно-аналитических работах;
− создание системы оценок и критериев эффективности проектно-аналитических
работ по фазам их жизненного цикла.
Приведённый перечень направлений не исчерпывает весь комплекс проблем по
организации и
инновационном
управлению
вузе,
проектно-аналитической деятельностью в городском
которые
требуют
углубленного
научно-методического,
экономического, управленческого обоснования и соответствующих решений.
151
4.2. Модель устройства научно-исследовательских работ в
городском инновационном вузе
4.2.1. Общее назначение научно–исследовательской
деятельности инновационного вуза
Сегодняшние оценки российской интеллектуальной капитализации неоднозначны,
многое зависит от того, что считать: пыльные полки, на которых лежат разработки, или
реальные группы ученых, которые способны генерировать идеи, это совершенно разные
точки отсчета.
Опыт научно-исследовательской работы в малых городах (изначально отраслевых
центрах), таких как г. Тольятти, показывает, что для инновационной сферы финансовые
ресурсы, административные барьеры – не проблемы. Одна из наиболее актуальных
проблем – отсутствие в университетах (да и во всей научно-образовательной сфере
города) «бизнесменов», т.е. тех, которые были бы способны осуществлять исследование
как бизнес, создавая идеи и продукты, продвигая его на рынок. Нашим учёным, как
правило, легче исследовать, не выходя за двери университета. Мы зафиксировали, что
необходимо повышать уровень капитализаций знаний, производимых в городе, а также
ориентировать эти знания на реальную практику города, тем самым анализируя и
прогнозируя развитие города и воспроизводя лучшие образцы.
Основная миссия производства знаний в инновационном вузе – обеспечить рост
интеллектуального капитала университета и территории, что, в свою очередь, обеспечит
конкурентоспособность и инвестиционную привлекательность проектных разработок
университета для внешних и внутренних инвестиций, привлекательность городских мест
занятости для молодёжи, развитие научно-образовательной сферы и сферы актуальных
научно-технических исследований, воспроизводство накопленного в городе опыта
практической деятельности.
Только в тех сферах города, где производится, функционирует (употребляется) и
воспроизводится знание, есть возможность развития. Что такое производство знаний? Это
то, что связано со сменой технологий, а не то, что несёт информацию о деятельности вуза
и города. В тех же сферах жизнедеятельности города, где идет переход к практическому
(актуальному) знанию, от теории к организации деятельности и, в частности, к технологии
деятельности, – в тех сферах есть потенциал социально-экономических изменений,
поскольку технология определяет смену факторов производства. Труд может быть очень
дорогим или избыточно дорогим (т.е. рабочая сила городских предприятий и организаций
неэффективно и медленно переводится в труд), если не отработана технология. Та же
ситуация обстоит и с капиталами, и с ресурсами. В этом плане эффективная организация
научно-образовательной сферы города – одна из основных задач формирования
инновационной экономики города, и сегодня необходимо внедрять накопленный
потенциал научных, проектных разработок и НИОКР. Это то, что сможет привлечь
значительные инвестиции в городскую экономику, т.е. необходимо ориентироваться на
создание в городе такого инновационного продукта, который будет менять технологию
производства, а следовательно, будет востребован. В этом аспекте актуальна интеграция
науки, прикладных разработок, проектирования и образования.
Безусловно, устройство и деятельность сегодняшних научно-образовательных
единиц
города
должны
быть
пересмотрены
с
точки
зрения
методической,
методологической, экономической, управленческой, для того чтобы продукты научнообразовательной деятельности стали инновационным, актуальным знанием города, а
выпускники и работники этих учреждений стали их реальными «живыми» носителями,
способными не только делать из этого бизнес, но и передавать накопленный опыт. Тогда
можно
говорить
о
складывании
некоторых
предпосылок
для
формирования
инновационной экономики города, где те, кто производят знание, получают прибыль, а те,
кто его используют, в том числе в массовых процессах, платят технологическую и
инновационную ренту производителям знаний. Только тогда, оценивая человеческий
ресурс города, мы сможем перейти от идеологии «рабочей силы» и «трудовых ресурсов» к
идеологии «интеллектуального капитала» и «интеллектуальных ресурсов».
Таким образом, производство знаний призвано обеспечить стартовый импульс к
подготовке класса производителей нового поколения технических, управленческих и
социокультурных инноваций, а также к формированию в городе «массового слоя
культурных потребителей и пользователей инноваций.
Городу необходим опыт в производстве информации и знания, в создании новых
технологий, не только научный, но и экономический опыт. Город должен иметь
технологические заделы в индустрии знания, научные традиции, научно-образовательную
инфраструктуру, иметь базу для шага вперед, кадры, способные реализовать возможности.
4.2.2. Реформа – основной путь развития научнотехнического потенциала
Практически все сферы жизнедеятельности общества претерпели значительные
качественные и количественные изменения в результате происходящих реформ.
Происходят изменения и в самом научном сообществе, во взаимоотношениях науки и
государства.
153
Резкое падение спроса на производимые в России знания, на инновации принесло
российской науке огромные потери: из науки ушли многие молодые и активные ученые и
она приблизилась к черте, за которой могут наступить необратимые изменения и будет
полностью утерян созданный за многие десятки лет интеллектуальный потенциал нации.
Наука, которая включает в себя как производство знаний, так и трансформацию их
в новые технологии, перестала быть приоритетом российского общества, государства,
города. Это означает, что общество вошло в состояние, за которым грядет его ускоренная
деградация. В настоящее время и общество в целом, и научное сообщество, органы
государственной власти и отдельные эксперты ощутили этот последний рубеж и ищут
выход из кризиса.
4.2.2.1. Тенденции, складывающиеся в сфере
науки
Начиная с 1991 года в промышленности происходило падение производства, и, как
следствие, исчез активный спрос на инновации, на знания. В 1992 году государство
отказалось от функций управления наукой, предприняв кардинальный шаг по самой
жесткой из возможных схем реформ.
Финансирование прикладной, ведомственной науки в связи с ликвидацией самих
ведомств
было
прекращено,
а
большинство
ведомственных
НИИ
были
или
акционированы и пытались выжить самостоятельно, частью распавшись на малые
предприятия и т.п., или были ликвидированы.
В государственных академиях в это же время финансирование было уменьшено
более, чем в 10 раз. В таких условиях практически только государственные академии,
благодаря своей самостоятельности, сумели сохраниться как системы и сохранили
значительную часть научных кадров. Количество занятых в сфере науки в России в 1997
году составило около 1,2 млн человек (из них исследователей - около 500 тыс.),
сократившись за пять лет в три раза. В то же время доля государственных академий
составляет от занятых в сфере науки и научного обслуживания около 12%, а количество
исследователей около 90 тыс. человек.
В последние годы в России были сделаны попытки найти новые формы управления
и финансирования науки. Но, по существу, единственным принципиальным шагом по
реформированию сферы науки за прошедшие годы было учреждение государственных
научных фондов, осуществляющих конкурсное финансирование научных разработок
(Российского фонда фундаментальных исследований, Российского гуманитарного
научного фонда, Фонда содействия развитию малых форм предприятий в научнотехнической сфере и других).
154
Опыт работы фондов в новых экономических условиях оказался положительным и
мог бы быть использован при реформировании научной сферы. Однако этот новый
элемент инфраструктуры российской науки до сих пор не используется в полной мере.
Фактическое ежегодное финансирование научных разработок, осуществляемое всеми
государственными фондами, составляет только около 5% от общего финансирования
науки и поэтому они пока слабо воздействуют в целом на реформирование научной
сферы.
В России ни в 1992 году, ни в последующие годы так и не был дан старт реформам
в науке. Неопределенность целей и задач российского государства, отсутствие средств так
и не позволило по существу приступить к самим реформам. Процесс тормозился как
отсутствием необходимых ресурсов для решительных действий на пути реформирования,
так и отсутствием единства в выборе целей и путей реформирования.
Потребление знаний связано и с удовлетворением потребностей человека в
товарах, охране здоровья и услугах – во всем, что формирует уровень жизни. Все, чем мы
пользуемся сегодня, выросло на основе фундаментальных знаний, полученных прошлыми
и нынешними поколениями ученых. Во многом достижения фундаментальной науки уже
реализованы в благах, которыми мы все пользуемся. Но и сегодня в мире есть
потребность в новых знаниях, так как производители, находящиеся в условиях жесткой
конкуренции, стремятся улучшить качество товаров и снизить их цену. В последнее
десятилетие именно жесткая конкуренция заставляет производителя получать эти знания
максимально быстро. А это означает, что производитель отдает предпочтение
краткосрочным целевым прикладным исследованиям за счет снижения финансирования
фундаментальных исследований. В этой обстановке все промышленно развитые
государства, заботясь о конкурентоспособности товаров отечественного производства,
вынуждены брать расходы на фундаментальные исследования на себя.
Для обеспечения потребностей человека в товарах и услугах необходимо не только
произвести знания, но и превратить эти знания в продукты, услуги и технологии, т.е.
осуществить инновационный процесс. Как известно, инновационная система – это
комплекс организаций, технологий, обеспечивающий поток технологий и информации
(знаний) между людьми, предприятиями и институтами. А инновация – это результат
сложных отношений между упомянутыми субъектами процесса, в результате которых
научная идея превращается в продукт или технологию. Но исходная точка в любой
инновационной системе – это производство знаний, т.е. наука.
Известно много типов инновационных систем. В СССР заказ и организацию всего
цикла осуществляло государство. В развитых странах производство знаний – в основном
155
прерогатива государства, а инновационный процесс – в основном забота частного сектора.
Ряд стран, например Япония, Южная Корея, довольно значительное время потребляли
технические знания, произведенные за рубежом, закупая лицензии, и только на более
позднем этапе начали организовывать производство знаний в стране. Последняя схема
годится для этапа развития, когда страна догоняет лидера. Если же государство хочет в
той или иной области техники стать лидером или сохранить лидирующие позиции, оно
начинает производить знания в данной области у себя в стране. Обусловлено это
необходимостью иметь минимально короткий инновационный цикл (время от рождения
идеи, знания до воплощения идеи в продукте), а укоротить инновационный цикл удается
только за счет объединения усилий ученых и технологов.
Мировой опыт показывает, что наиболее благополучна сфера науки в тех странах,
где научное сообщество страны не просто подстраивается под запросы общества, но и
активно формирует новые области спроса на знания.
Смысл реформирования науки в самом общем виде состоит в том, чтобы, вопервых, внимательно проанализировать спрос на знания на современном этапе в обществе
и реформировать структуру научных исследований так, чтобы он полностью отвечал
запросам общества, и, во-вторых, если есть коллективы ученых, которые производят
знания, не пользующиеся спросом российского общества, попытаться сформировать в
обществе спрос на эти знания или предложить их за рубеж, в том числе и для
международных глобальных проектов. Если же это не удается, то прекратить
государственную поддержку исследований по данному направлению.
Чтобы знать будущие запросы общества и вести реформирование сферы науки,
ориентируясь на эти запросы, надо знать цели государства, хотя бы на ближайшее время.
У России нет более важной цели, чем сдвинуть экономику с мертвой точки, запустить
производство, придать ему ускорение. Это возможно сделать только через инновации.
Государство
может
осуществить
запуск
производства
товаров,
конкурентоспособных как на внутреннем, так и на внешнем рынке, только создав условия
для
эффективного
инновационного
процесса,
установив
тесную
связь
между
фундаментальной и прикладной наукой и сферой производства товаров и услуг. В
настоящее время в России эта связь разорвана, равно как и связь науки и образования.
4.2.3. Городской бизнес-инкубатор как форма организации
научно-исследовательской деятельности
инновационного вуза
Реализация
превращения
основных
этапов
научно-технических
инновационной
разработок
в
деятельности,
начиная
инновационный
от
продукт,
156
привлекательный для инвестора, производителя и покупателя, и кончая освоением их в
производстве, требует расширения сети технопарков, бизнес-инкубаторов, инновационнотехнологических центров в тех регионах России, где сосредоточена инфраструктура,
обеспечивающая активизацию инновационного процесса.
В странах Запада соотношение между бизнесом и крупными производственными
предприятиями составляет 80 и 20% соответственно. На данный момент в России
сложилась почти противоположная ситуация – большая часть населения страны занята на
крупных производственных (градообразующих) предприятиях.
Однако бизнес, его количество и «качество» – это то, что определяет качество
жизни людей, живущих на данной территории, обеспечивая разнообразие досуга и
рабочих мест. Особенно это актуально сегодня для малых городов (таких как г. Тольятти),
когда стало очевидно, что проблемы градообразующего предприятия (ВАЗа) носят
системный характер. Результатом складывающейся на градообразующем предприятии
ситуации может стать длительная стагнация; кроме того – социальная напряженность,
вызванная увольнениями, снижением доходов большого числа городских семей. Поэтому
перед таким городом со сложившейся исторически монокультурой стоит ряд жизненно
важных задач:
− диверсификация и отход от монокультуры, сложившейся в городе в 60–70-х гг.,
и как логическое продолжение первого пункта;
− развитие малого предпринимательства;
− создание
коммуникационной
площадки
для
обсуждения
новых
«градообразующих» проектов как альтернативы сложившимся атавистичным крупным
предприятиям для их дальнейшей реализации.
В решение обозначенных задач должны быть вовлечены не только городские
власти, но и другие значимые в городском пространстве активности: крупные
предприятия, банковская сфера, бизнес-структуры, и в том числе образовательная
инфраструктура.
Для
их
решения
необходимы
не
разрозненные
мероприятия,
направленные на решение частных проблем отдельно взятых субъектов малого
предпринимательства, а некий системный проект, который как раз позволит вовлечь в
реализацию программы все значимые активности города. Таким проектом может стать
создание городского бизнес-инкубатора.
157
4.2.3.1. Историко-критическая реконструкция идеи
и форм организации бизнес-инкубатора
Идея бизнес-инкубаторов не нова и на данный момент обсуждается на
федеральном, региональном и муниципальном уровнях. В частности, в программе по
развитию и поддержке малого предпринимательства в г. Тольятти на 2001–2004 гг.
предусматривалось создание бизнес-инкубатора или технопарка. Федеральный центр
всячески поддерживает создание и развитие бизнес-инкубаторов и технопарков. В
соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации от 22 апреля 2005
года №249 МЭРТ РФ проводит конкурс, предметом которого является получение средств
федерального бюджета субъектами Федерации, в том числе на создание и развитие
инфраструктуры поддержки субъектов малого предпринимательства (бизнес-инкубаторов
и технопарков).
В России инкубаторы и технопарки начали появляться еще в начале 90-х годов XX
века. Первый технопарк в Российской Федерации — «Томский научно-технологический
парк» был создан в 1990 году. Как правило, бизнес-инкубатором или технопарком
объявляются различные структуры, созданные при учебных заведениях, заявляемые в
большинстве случаев как структуры коммерциализации существующих научных
разработок. Примером может служить попытка создания бизнес-инкубатора на базе
Самарского аэрокосмического университета.
Многие из подобных структур создаются при региональных либо муниципальных
структурах
в
рамках
осуществления
работ
по реализации
программ
развития
предпринимательства, как, например, созданное в Самаре Некоммерческое партнерство
«Самарский областной Бизнес-инкубатор». В рамках региональной же программы
Самарской области создан ряд бизнес-инкубаторов в Самарской области в г. Похвистнево,
г. Кинеле и т.д. Другим примером может быть созданный в соответствии с
Постановлением Правительства Москвы от 30 декабря 1997 г. № 942 и комплексной
программой развития и поддержки малого предпринимательства в г. Москве на 1998–2000
гг., одним из пунктов которой является организация технопарка для развития
высокотехнологичных малых предприятий – так называемого «регионального научнотехнологического парка в Зеленограде». Причиной повсеместного распространения
бизнес-инкубаторов является тот факт, что бизнес-инкубатор, выстроенный как офисцентр с прикрепленными к нему субъектами малого предпринимательства и низкой или
отсутствующей арендной платой, очень удобен муниципальной власти как пример того,
как эта самая власть помогает бизнесу развиваться.
158
Однако
существенным
недостатком
абсолютного большинства
российских
муниципальных и региональных программ развития и поддержки предпринимательства
является тот факт, что создаваемой программой муниципальная или региональная власть
лишь обозначает, что она хочет сделать по отношению к бизнесу. Как правило, через
технопарк власть пытается навязать бизнесу необходимость участия в поддержке
высокотехнологичных разработок. Результатом односторонней инициативы становится
абсолютная незаинтересованность уже существующих бизнес-структур в деятельности
данных технопарков и бизнес-инкубаторов.
В итоге большое число созданных за последние 15 лет инкубаторов и технопарков
по факту являлись «бумажными тиграми». За действующие бизнес-инкубаторы
выдавались проекты, позволяющие «пометаться» как бизнес-инкубатор и получить
финансирование, площади и другие преференции от государства. Само словосочетание
«инкубатор бизнеса» стало, с одной стороны, столь избитым, а с другой – знаковым и
столь узнаваемым, что им стали манипулировать. Существенно осложняет ситуацию
неразбериха в понятиях: часто путают «технопарк» и «бизнес-инкубатор».
Если обратиться к истории возникновения научных технопарков, то начало им
было положено в США в начале 50-х годов, когда был организован научный парк
Стэнфордского университета (штат Калифорния). Университет нашел применение
пустующему участку земли, который находился в его владении. Земля и помещения стали
сдаваться в аренду автономным малым предприятиям и действующим компаниям, бурно
развивающимся за счет военных заказов федерального правительства, для размещения
ими своих подразделений, работающих в области высоких технологий. Арендующие
фирмы
имели
тесные
рабочие
контакты
с
университетом
в
плане
научно-
исследовательских работ.
Стэнфордскому университету потребовалось около 30 лет, чтобы завершить
строительство, формирование инфраструктуры и сдать в аренду всю свободную землю
научного парка. Этот проект являлся долгосрочным, однако результат оправдал
капиталовложения: научный парк прославился феноменальными достижениями в
развитии наукоемкого сектора промышленности. В технопарке начинали свою жизнь
такие теперь известные фирмы, как «Hewlett-Packard» и «Polaroid». Этот технопарк
положил начало Силиконовой долине.
По сути, классический американский технопарк представляет собой структуру,
похожую на академгородок Новосибирска. С той лишь разницей, что технопарк нацелен
не на фундаментальные научные исследования, а на инвестиции в прикладную науку
159
(разработку инновационных проектов, решающих в том числе стратегические задачи с
точки зрения государства) и дальнейшую коммерциализацию ее достижений. Как
правило, все разработки, ведущиеся на базе технопарка, объединены общей темой или
идеей. В том же Стэнфорде все разработки были построены на исследовании
полупроводников на основе кремния, отчего технопарк в итоге и получил свое название –
Силиконовая (то есть Кремниевая) долина.
Таким образом, технопарк представляет собой симбиотическое сосуществование
сформированной или сформировавшейся образовательной и научно-исследовательской
инфраструктуры и бизнес-структур. Предметом взаимодействия между образовательной и
научно-исследовательской инфраструктурой и бизнесом является обеспечение этими
инфраструктурами бизнеса «производством»:
− технологий продукта, как правило, продукта с высокой добавленной
стоимостью;
− технологий производства;
− кадров,
заточенных
на
разработку
технологий
продукта,
создающих
преимущество на рынке аналогичных товаров и услуг, и внедрение новых технологий
производства.
За счет концентрации на территории технопарка интеллектуального потенциала в
лице субподрядчиков («экспериментальных лабораторий», занятых производством трех
обозначенных выше продуктов) бизнесу нет необходимости выискивать, кто бы решил его
проблему, связанную, например, с разработкой и производством нового поколения
полупроводников, или создал конкурентное преимущество на рынке за счет разработки
новых технологий в этой сфере, так как точно известно, где подобные задачи решаются
как минимум не ниже уже известного уровня их решения – в Стэнфордском технопарке,
Силиконовой долине.
После успеха Стэнфорда в использовании пустующей земли в США в массовом
порядке стали появляться инициативы создания технопарков на базе университетов, а
также инкубаторов малого бизнеса как инструмента поддержки новых инновационных
компаний.
Оценив
опыт
создавшегося
стихийно
Стэнфордского
технопарка,
правительство США стало использовать технопарки как инструмент регионального
развития, создавая новые технопарки на базе зданий разорившихся фабрик и заводов с
целью их рационального использования, особенно часто используя этот инструмент в
160
регионах с убыточной экономикой. Проанализировав опыт США, Европа также начала
создание технопарков и бизнес-инкубаторов.
Как правило, деятельность технопарка и бизнес-инкубатора, работающего в
составе технопарка, сопровождается деятельностью венчурного фонда, и инвестиции из
фонда направляются в высокотехнологичные разработки, в продукт с высокой
добавленной стоимостью. Чаще всего лишь одно из пяти вложений оправдывается.
Однако возврат с него покрывает расходы бизнес-инкубатора в составе технопарка
полностью.
Развитие технопарка на базе городского университета или научного института
может привести к появлению технополиса. Технополис – это город, являющийся центром
(в плане научно-исследовательских разработок) исторически или волевым образом
сложившейся
агломерации,
в
котором
«критическая
масса»
образования
(т.е.
подготовленных кадров), культуры, научно-исследовательских и научно-технических
разработок, наукоемкого бизнеса и венчурного капитала порождает «цепную реакцию»
развития научной и деловой активности в масштабах региона, страны, а в пределе – мира.
В этом смысле технополис – это город, поглощенный технопарком, создавшим в городе
особую
производственную
монокультуру,
основу
которой
составляют
научно-
исследовательские разработки и разработка инноваций.
Близкая по смыслу идее технопарка – идея кластера. Кластер – это географическая
концентрация предприятий и учреждений (государственных, муниципальных и иных),
деятельность которых сорганизована единой концепцией взаимодействия. То есть кластер
подразумевает сотрудничество схожих по роду деятельности предприятий, предметом и
целью которого является развитие технологий в какой-либо сфере в целом для извлечения
выгоды каждым из участников кластера.
Исторически кластеры выстраивались «естественным» образом вокруг крупных
производственных (промышленных), градообразующих предприятий (примером могут
служить
автомобильные
кластеры
Японии),
в
городах,
являющихся
крупным
транспортным узлом и центром достаточно развитой агломерации. Как правило, создание
кластера
провоцировалось
потребностью
градообразующего
или
нескольких
градообразующих предприятий, работающих в одной сфере, в оптимизации собственного
производства, в частности, за счет выбора лучших поставщиков или подрядчиков для
разработки той или иной производственной инновации. Постепенно вокруг предприятия
или предприятий в непосредственной близости от них формировался рынок подобного
рода услуг – разработки новых технологий, производства комплектующих, поставок
161
сырья. В момент, когда концентрация контрагентов становилась избыточной и возникала
сильнейшая
конкуренция,
естественным
образом
складывался
определенный
поведенческий кодекс, а в итоге – формировались определенные схемы взаимовыгодного
взаимодействия между данными предприятиями-контрагентами, создавалась общая
концепция и стратегия экономического развития целой отрасли или сферы за счет
аккумуляции усилий всех участников сформировавшегося кластера. Качественными
характеристиками кластера являются:
− возникающее за счет разработанных схем взаимодействия между участниками
информационное поле и проточность идей;
− концентрация трудовых ресурсов;
− разделение труда между предприятиями, субподряд среди членов кластера и
определенный механизм распределения подрядов;
− распределение среди членов кластера затрат на получение технических услуг и,
как следствие – снижение этих затрат для каждого члена кластера;
− снижение
себестоимости
совместно
проводимых
акций,
например
маркетинговых исследований рынка;
− упрощенный доступ к финансовым инфраструктурам.
Технопарк может быть реорганизован по принципам кластера, если бизнесструктуры, прикрепленные к технопарку, выработают определенные схемы или
концепцию взаимодействия.
Несмотря на тот факт, что первые технопарки и кластеры складывались
естественным образом, они явили собой способ эффективной организации инновационной
экономики и с позиции государства являются стратегическим инструментом локального
действия, основным смыслом которых является локализация «точек роста». Под
локализацией следует понимать не столько определение географически выгодного места
для расположения тех или иных производственных мощностей или инновационных
структур (хотя и это имеет место), сколько выделение приоритетных направлений
разбития и создание организованностей, прео6разующих социокультурное пространство
региона или страны. Кроме прочего, технопарк и кластер фиксируют специализацию того
или иного города или региона в экономике страны.
Что касается бизнес-инкубатора, то «классический» его вариант – это структура,
специализирующаяся на создании благоприятных условий для возникновения и
162
эффективной
деятельности
малых
форм
предпринимательства,
реализующих
оригинальные научно-технические идеи. Если чуть подробнее – это организация,
решающая
задачу
поддержки
малых,
вновь
созданных
фирм
и
начинающих
предпринимателей, которые хотят, но не имеют возможности начать свое дело. Инкубатор
бизнеса может быть автономным, то есть самостоятельной хозяйственной организацией с
правами юридического лица, или действовать в составе технопарка. В любом случае
инкубатор бизнеса может предоставлять весь комплекс услуг для выполнения работ по
становлению и развитию малых, вновь созданных и находящихся на ранней стадии
развития фирм.
Автономно действующие инкубаторы, как правило, ориентируются на поддержку
нетехнологического предпринимательства и фирм обычных технологий. Инкубаторы
бизнеса, находящиеся в составе технопарка. ориентированы на работу в областях высоких
технологий, поддержку малых начинающих инновационных предприятий, малого
инновационного предпринимательства в научно-технической сфере. В этом смысле
инкубатор
лишь
инструмент
технопарка
(или
даже
кластера),
позволяющий
интенсифицировать развитие малых предприятий, обслуживающих ведущую идею
технопарка или кластера.
Когда идет речь о формах организации инновационной экономики города,
каковыми являются технопарк, кластер и городской бизнес-инкубатор, необходимо на
первом шаге, с одной стороны, оценить все те плюсы и минусы, которые несет та или иная
форма организации. С другой же – необходимо оценить имеющиеся для выстраивания
этих форм ресурсы: кадры, финансы, научно-исследовательские и т.д. Создание кластера,
который может быть в этом городе только автомобильным, лишь зафиксирует
сложившуюся монокультуру. Более того, с учетом проблем ВАЗа, имеющих системный
характер,
высока
вероятность
гибели
созданных
технологичных
предприятий,
ориентированных на автомобильную промышленность. Для создания техпопарка нет
достаточных ресурсов. Таким образом, единственным вариантом остается создание
бизнес-инкубатора.
163
4.2.3.2. Устройство бизнес-инкубатора в рамках
организации инновационной деятельности вуза
Проектируемый городской бизнес-инкубатор выглядит следующим образом:
стратегирование
Система управления городом
ФКИ города
Концепция
Муниципальная
власть
Предприятия
Бизнес
Венчурный
фонд
Бизнесинкубатор
кадры
коммуникационная
площадка
проекты
экспертный
совет
смп
Административная служба
службы БИ
смп
смп
Финансовопроектная
служба
НИР, НТР
смп
Административная служба
программы
обучения
МТБ
Маркетинговая
служба
Университет
ЭАГ
Схема 22. Устройство бизнес-инкубатора
Учредителями городского бизнес-инкубатора должны выступить члены городской
системы управления (в состав которой должны входить представители крупных
предприятий города, бизнеса, органов местного самоуправления, научно-образовательных
учреждений (ректор инновационного университета города). При этом проект создания
городского бизнес-инкубатора необходимо представлять прежде всего как бизнес-проект,
а не как дотационную структуру по отношению к муниципальной власти или членам.
Базовыми
процессами
городского
бизнес-инкубатора
должны
быть
разработка/доработка проектной идеи и подготовка реализационных команд под каждый
проект.
Бизнес-инкубатор должен стать местом аккумуляции всех идей и проектов,
разрабатываемых в городе. Работа бизнес-инкубатора предполагает сбор проектов и
проектных идей следующих типов:
− проектов
запуска
личного
дела
(создание
новых
субъектов
малого
предпринимательства);
164
− проектов, направленных на расширение уже существующего бизнеса;
− проектов, которые могут быть проданы третьим лицам. Например, внедрены
как инновационные в производства предприятий города или переданы третьим лицам для
реализации;
− городских проектов.
Городской проект – проект, направленный на решение городских проблем,
заказчиком которого выступает город в лице городской Думы, мэрии города, городской
системы управления, бизнес-структур и который предполагает вовлечение различных
акторов
городского
сообщества
и
затрагивает
интересы
различных
сфер
жизнедеятельности города. Для публичного обсуждения муниципальной властью,
градообразующими предприятиями и бизнес-сообществом городских проектов в бизнесинкубаторе должна быть организована коммуникационная площадка.
Экспертизой каждой проектной идеи занимаются привлеченные городские
эксперты. Экспертизой городских проектов занимаются эксперты из экспертноаналитических групп города (профессиональных сообщетсв). Одной из задач экспертного
совета является проверка городских проектов на сообразность приоритетам развития
города, изложенных в концепции, выработанной участниками городской системы
управления.
Проектируемый городской бизнес-инкубатор должен быть проточным, что
означает, что инкубируемые предприятия, прикрепленные к инкубатору, после выхода на
уровень самоокупаемости покидают инкубатор, открепляются от него. При работе бизнесинкубатора основной упор должен делаться на вовлечение молодежи в малый бизнес, так
как это наиболее социально активная часть населения.
Инкубатор должен представлять собой ряд инфраструктур, обслуживающих
инкубируемые предприятия и выполняющих следующие задачи:
− доработка проектов, разработка бизнес-планов и программ;
− консалтинг в области сертификации, лицензирования и т.д. (правовое
сопровождение деятельности создаваемого на базе инкубатора предприятия), вопросах
ведения бухгалтерии и налогообложения;
− проведение маркетинговых исследований;
− подбор и подготовка кадров;
− фандрайзинг и поиск инвесторов под проекты.
165
Задачами университета в создаваемом бизнес-инкубаторе должны стать:
− обеспечение разрабатываемых проектов кадрами;
− научно-исследовательские и научно-технические разработки и обеспечение их
материально-технической базой.
Кроме того, должно быть выстроено взаимодействие между инкубатором и
различными городскими предприятиями и организациями:
− взаимодействие с бизнес-структурами и различными организованностями,
представляющими бизнес (ТПП, Ротари-клуб), на предмет передачи бизнесменами опыта
начинающим предпринимателям, обсуждения и экспертной оценки представленных в
инкубатор проектных идей, а также поиск среди бизнесменов потенциальных инвесторов;
− взаимодействие с финансово-кредитными институтами – поиск инвестиций и
разработка механизмов финансирования наиболее интересных проектов, протекция
инкубируемых предприятий при взаимодействии с банками (поручительство), создание
венчурного фонда для инвестирования в проекты.
При подобном устройстве городской бизнес-инкубатор становится своеобразной
«машиной времени», механизмом аккумуляции ресурсов ключевых акторов города
(власти, бизнеса и градообразующих предприятий) для запуска различных проектов с
меньшими потерями во времени.
4.2.3.3. Роль
инновационного
вуза
городского бизнес-инкубатора
в
работе
Основными «продуктами» образовательного учреждения, тем более университета,
являются подготовленные люди и знания, и это есть то, что определяет инновационный
потенциал города. От того, насколько плотно организовано взаимодействие университета
с активными субъектами города, зависит качественный рост этого интеллектуального
потенциала. Активное
участие во всех формах городской жизни подготовленных
молодых специалистов, обладающих актуальными знаниями и навыками практической
деятельности, складывается на основе участия университета в решении актуальных
городских проблем и задач.
Публичное обсуждение вопросов социально-экономического развития города, а
также развития бизнеса и инноваций – основное условие формирования инновационной
экономики города. Публичное обсуждение включает интересы всех представителей
городского сообщества.
166
Роль организатора публичного дискуссионного пространства в городском бизнесикубаторе принадлежит университету.
Университет – это «центр» городского бизнес-инкубатора, то место, где
одновременно должны быть собраны все представления о жизни города, бизнесинструментах, сферах жизнедеятельности города.
Университет – это то место, где «хранятся» и практикуются все возможные формы
и инструменты интеллектуальной и инновационной работы.
Только университет может выступить беспристрастным посредником между
различными общественно-политическими позициями, поскольку площадка университета
является наиболее репрезентативной, не ангажированной и легитимной для сбора
ключевых представителей социально-экономического развития города (в любом другом
учреждении (сфере деятельности) «одеяло решения» было бы перетянуто на интересы
отдельного социально-экономического аспекта.
Университет
обладает
необходимыми
интеллектуальными
силами
и
аналитическими ресурсами для выполнения функций выявления имеющихся (или
возможных) позиций и их озвучивания. Более того, уже известно, что решать проблемы
сфер изнутри – невозможно, необходимо иное пространство, в котором можно было бы
увидеть все возможные позиции и интересы для решения социально-экономических
проблем города.
Инновационный университет – организатор и заказчик деятельности городского
бизнес–инкубатора, поскольку суть инновационной деятельности достигается путём
производства оспособленных кадров (производителей и потребителей инноваций) и
нового знания, актуального для города, региона, страны, отдельной сферы.
* Представленные в настоящем разделе пути организации научно–исследовательской
деятельности в инновационном университете являются попыткой авторов обобщить опыт, накопленный
в г. Тольятти, Тольяттинском государственном университете и других городах и вузах России и мира.
167
4.3. Модель организации подготовки сотрудников вуза
к осуществлению инновационной деятельности («Школа
новых образовательных технологий»)
4.3.1. Тенденции и мировой опыт разработки, апробации
и внедрения образовательных технологий подготовки
студентов и сотрудников вуза к осуществлению
инновационной деятельности
Общественная потребность в новой стратегии образования вызревала не одно
десятилетие, прежде чем стала осознанной и вылилась в требование смены традиционной
системы обучения. Традиционная образовательная система, существующая в тех формах,
которые возникли в Европе в XVIII – начале XIX вв., хотя и эволюционировала, но
осталась прежней по своей социокультурной ориентации и в настоящее время исчерпала
себя. Произошло отставание образования от новых реальностей жизни, девальвация его
общественной значимости. Особенности экономической и социокультурной системы
требуют
постоянного
изменения
и
обновления
характера
направленности
образовательной подготовки. Чтобы быть эффективной в современных условиях, система
подготовки кадров должна изменить цели образования, его содержание и технологии,
сообразуясь с тенденциями, которые определяют развитие практики общего образования.
По большому счету, до сих пор, за редкими исключениями, в системе образования
нововведения идут «сверху вниз» в виде рекомендаций, указаний и т.п. В большинстве
своем
инновационные поиски в области содержания
и
технологии
обучения
не
выходят за рамки сложившейся системы подготовки кадров, не ведут к её коренному
реформированию. Такое положение все в большей мере входит в
противоречие с
объективными потребностями развития российской системы образования. Произошедшие
преобразования в обществе все более актуализируют проблему подготовки кадров к
инновационному труду.
Инновационное
образование
может
дать
только
то
высшее
учебное
заведение, сотрудники которого сами активно занимаются инновационной деятельностью.
Существующий учебный процесс мало ориентирован на формирование личностных
качеств,
составляющих
основу
инновационной
деятельности.
Для
обеспечения
формирования готовности выпускника вуза к инновационной деятельности необходимы
инновационные
Необходимы
процессы,
изменения
существенно
структуры
и
изменяющие
содержания
образовательный
образовательных
процесс.
программ,
использования новых методов и технологий, новых критериев оценки. Необходим поиск
новых подходов, обеспечивающих эффективность обучения ведения инновационной
168
деятельности, и он невозможен без инновационной деятельности сотрудников вуза,
участвующих в учебном процессе. В современных условиях преподавателю необходимо
не только выбирать в конкретных условиях соответствующие методы и методики
обучения, но и создавать свои собственные. Это возможно в том случае, если
преподаватель обладает необходимыми способностями, получил соответствующую
подготовку. Именно поэтому так важно научить этому педагогов и изменить систему
подготовки педагогических кадров.
Чем раньше будет создана обучающая среда, позволяющая дифференцировать
сотрудников вуза и студентов по их способностям, личностным ценностям, тем быстрее и
легче будет происходить процесс становления нововведений.
Подготовку, переподготовку и повышение квалификации специалистов для
инновационной деятельности призвана решить система инновационного образования –
целенаправленное формирование определенных знаний, умений и методологической
культуры, а также комплексная подготовка и воспитание специалистов к инновационной
деятельности за счет соответствующего содержания, методов обучения и наукоемких
образовательных технологий. В связи с этим родилась потребность в новом знании, в
осмыслении, поскольку инновации в системе образования являются продуктом
осознанной,
целенаправленной,
научно
культивируемой
междисциплинарной
деятельности ее кадров.
Ведущим компонентом системы образования должно стать обучение студентов и
сотрудников вузов приемам инновационной деятельности, направленной на получение,
распространение и потребление инноваций как одному из интеллектуальных видов
профессиональной работы.
Механизм возникновения инновационной
деятельности может работать при
условии выхода за пределы «своей системы» координат, привычных способов решения
профессиональной задачи, своего представления о способах выполнения деятельности,
осуществления перехода на другую платформу, другую точку зрения. Такие переходы в
иную культуру очень непросты. Для успешного решения задач инновационной
деятельности специалисту необходимо обладать целым рядом умений и качеств, которые
должны быть сформированы в процессе его подготовки к инновационной деятельности:
инновационная
компетентность,
целеустремленность,
инициативность,
гибкость,
адаптивность, рефлексия, прогностические и когнитивные навыки и т.д. Характерной
особенностью образования для специалиста, ориентированного на
инновационную
169
деятельность, должен стать высокий уровень методологической культуры, превосходное
творческое владение методами познания и деятельности.
Перестройка содержания образования подготовки специалистов-новаторов требует
в первую
очередь
фундаментализации
содержания
образования,
обеспечения
формирования инновационного мышления и специальной подготовки по трансферу
технологий. Важными составляющими содержания образования должны стать учебный
материал и образовательные технологии, создающие условия для формирования
инновационного
мышления:
многокритериальная
постановка
и решение
проблем,
нелинейное мышление, устойчивые навыки владения информационной культурой
и прочее.
В основу построения концепции подготовки кадров положены системный,
рефлексивно-деятельный
построение и
и
индивидуально-творческий
функционирование
целостного
подходы,
обеспечивающие
процесса формирования личности
новатора. С позиций системного подхода все звенья образования должны максимально
стимулировать проявление всех компонентов инновационной деятельности в их единстве.
Реализация рефлексивно-деятельностного подхода предполагает развитие способности
входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и
к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее
эффективности. Индивидуально-творческий подход выводит на личностный уровень,
обеспечивающий выявление и формирование творческой индивидуальности, развитие
инновационного сознания, неповторимой технологии деятельности.
В мировой образовательной практике известны механизмы подготовки студентов и
сотрудников вуза к осуществлению инновационной деятельности. Можно выделить
некоторый обобщенный механизм, который задает последовательность подготовки к
инновационной деятельности.
1. Первый этап:
− развитие творческой индивидуальности, формирование способности выявлять,
формулировать, анализировать и решать творческие задачи;
− развитие общей технологии творческого поиска: самостоятельный
перенос
ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, выделение проблемы в знакомой
ситуации или новой функции знакомого объекта, определение структуры объекта, поиск
альтернативного решения и его способа, комбинирование ранее усвоенных способов
деятельности в новой ситуации применительно к возникшей проблеме;
170
− развитие критичности мышления.
2. Второй этап:
− получение основ методологии научного познания, исследования, инновации.
Третий этап:
3.
− освоение технологии инновационной деятельности;
− знакомство с методикой составления авторской
программы,
этапами
экспериментальной работы;
− участие в создании авторской программы;
− анализ и прогноз дальнейшего развития новшества, трудностей внедрения.
4. Четвертый этап (на этом этапе формируется инновационная позиция как система
взглядов и установок в отношении новшества):
− практическая работа на экспериментальной площадке по введению новшества в
профессиональную деятельность;
− осуществление коррекции;
− отслеживание результатов эксперимента;
− самоанализ деятельности.
Целенаправленное
формирование
готовности
студентов
к
инновационной
деятельности характеризуется следующими элементами:
− включение в поэтапно усложняющуюся и разнообразную по содержанию и
типам решаемых задач деятельность;
− целенаправленное, непрерывное развитие мышления в ходе выполнения
творческих заданий с использованием основных операторов мыслительной деятельности:
анализа,
синтеза,
сравнения,
увеличение
и
сокращение
объема
информации,
абстрагирования, ассоциаций, воображения, выявления и устранения противоречий,
рефлексии;
− погружение в профессионально-творческую среду.
Одним из перспективных методов, используемых в инновационном образовании,
является «контекстное обучение», когда мотивация к усвоению знания достигается путем
выстраивания отношений между конкретным знанием и его применением. Этот метод
является достаточно эффективным, так как аспект применения является для студентов
171
критически важным. Не менее важным является «обучение на основе опыта», когда
студенты имеют возможность ассоциировать свой собственный опыт с предметом
изучения. Данные методы считаются методами активного обучения, поскольку в центре
внимания находится студент, приобретающий знания через деятельность и на основе
опыта. Весьма эффективным является использование так называемых «case-studies»методов, основанных на анализе реальных жизненных ситуаций в практике и выработке
соответствующих предложений и решений.
Процесс подготовки студентов и сотрудников вуза к инновационной деятельности
станет в определенной степени управляемым, если будет удовлетворять ряду специально
организованных условий:
− преемственность всех этапов многоуровнего образования;
− ориентация вузовского обучения на обобщенную модель подготовки к
инновационной деятельности;
− психологическая диагностика готовности к выбранному виду деятельности;
− формирование у студентов творческой активности и мотивационно-целостного
отношения к инновациям;
− интеграция знаний в русле общих проблем инноватики;
− формирование
у
студентов
и
сотрудников
инновационной
культуры,
восприимчивости к новому;
− обеспечение
системообразующих
функций
практики
в
единстве
с
исследовательской подготовкой;
− изучение и критериальная оценка динамики освоения
инновационной
деятельности.
Основной движущей силой в инновационной сфере является творческая элита.
Стране крайне не хватает инновационных менеджеров, способных заниматься внедрением
научных разработок. Пока российские вузы таких специалистов готовят в крайне
ограниченных количествах, одним из них является ИГУМО (г. Москва), который ведет
подготовку специалистов, внедряющих инновации в различные сферы практической
деятельности. Студенты, вовлеченные в атмосферу научного поиска, творческой
фантазии, должны не только проявлять способности трансформировать научные идеи в
успешные инновационные проекты, но и высказывать инициативные предложения о
способах и путях решения сложных проблем, связанных с инноватикой. Известен опыт
172
московских социологов, работающих в различных вузах столицы в направлении
формирования инновационного подхода к профессиональной деятельности, которые
делают упор на необходимость использования конфликт-метода как движущей силы в
производстве нового.
Учебно-научно-инновационный
техническом
университете
(г.
комплекс
при
Екатеринбург)
Уральском
создает
и
государственном
реализует
программы
профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации своих кадров
по инноватике для обеспечения кадровой поддержки инновационных процессов в регионе
и расширенного воспроизводства кадров для внутренней среды учебно-научноинновационного комплекса [12].
Новосибирский государственный технический университет в подготовке студентов
и сотрудников к осуществлению инновационной деятельности уделяет первостепенное
внимание рефлексии, коммуникации, формированию конструктивного критического
отношения к делаемому. По мнению разработчиков механизма инновационной
подготовки, сотрудник вуза, освоивший средства и способы рефлексии, владеет
средствами перехода от описания деятельности к ее критике и нормированию, а также к
сопоставлению разработанных им методов с целями, ценностями и идеалами. Изменение
характера деятельности на основе повышения уровня педагогической рефлексии является
своевременным и актуальным.
Казанский
необходимыми
государственный
инструментами
и
технический
техниками
университет
и
делает
оснащает
ставку
на
учащихся
рефлексию,
непрерывность образования, соединение практики и коммуникации в профессиональной
среде, гибко встраивая процесс оснащения инструментами и техниками в основной
учебный процесс. Разработчики считают, что необходимо связывать теоретическую
подготовку с практической, внедренческой, поскольку возможность увидеть на практике
результат
применения
получаемых
знаний
является
важнейшей
составляющей
формирующейся системы мотивации кадров.
Томский политехнический университет также готовит специалистов, способных к
ведению инновационной деятельности [27]. Там начат эксперимент по использованию
методов
в области
инновационного
техники
инженерного
и технологии.
из преподавателей-новаторов,
образования
Для
который
этого
изучил
по подготовке
создан
российский
специалистов
творческий
коллектив
и зарубежный
опыт,
реализовал проект в рамках комплексной программы совершенствования образовательной
173
деятельности и разработал концепцию применения методов инновационного инженерного
образования в университете.
Известен
опыт
зарубежных
университетов,
осуществляющих
тьюторскую
подготовку студентов, которые овладевают в процессе тьюторства знаниями, умениями и
навыками, использующимися далее в инновационной деятельности.
Тольяттинский
государственный
университет
на
основе
проведенных
исследований и обсуждений вынес решение о необходимости инновационных процессов в
условиях сложившейся экономической ситуации, а следовательно, и необходимости
формирования и реализации механизма подготовки сотрудников вуза и студентов к
осуществлению инновационной деятельности. Результатом проведенной проектноаналитическим центром Тольяттинского государственного университета работы стало
создание в стенах ТГУ «Школы новых образовательных технологий».
4.3.2. Принципиальное устройство «Школы новых
образовательных технологий», цели, задачи, назначение
В поставленном техническом задании на создание «Школы» было сформулировано
основное назначение «Школы новых образовательных технологий» – сформировать
механизм
подготовки
сотрудников
университета
к
осуществлению
проектной,
конструкторской, технологической и тьюторской работы в учебном процессе в рамках
реализации программы развития и миссии университета.
В результате работы «Школы новых образовательных технологий» планируется
получение двух типов продукта: новые образовательные технологии и кадры, способные
вести инновационную деятельность. Таким образом, можно сформулировать цели
«Школы»:
− разработка и оформление новых образовательных технологий для запуска
нового учебного процесса;
− подготовка «инженеров образования» («новых» педагогов), способных к
производству образовательных технологий, внедрению их в учебный процесс, а также к
оформлению и передаче накопленного опыта инновационной работы новому поколению
педагогов.
Исходя из этого, были сформулированы задачи, решение которых и должно
привести к достижению обозначенных целей:
174
− выделение, фиксация и
оформление опыта инновационной работы в
университете, новых методов педагогической работы в форме нормативных описаний,
руководств и т.д.;
− формирование коммуникационной площадки для преподавателей университета
для обсуждения вопросов инноваций в учебной деятельности и роли преподавателя в
такой работе;
− вовлечение начинающих субъектов педагогической деятельности (молодых
преподавателей, аспирантов, студентов) для самоопределения в университете.
В
качестве
продуктов
«Школы
новых
образовательных
технологий»
предполагается получить:
1) новые образовательные технологии, нормативно оформленные и апробированные;
2) корпус «инженеров образования» («новых» педагогов), ориентированных на
производство новых образовательных технологий вуза, а именно:
Схема 23. Типы «новых» педагогов – выпускников
«Школы новых образовательных технологий»
− педагог-конструктор
(владеющий
техниками
анализа,
постановки задач, декомпозиции предмета на элементы, навыком
целеполагания
разработки
и
форм,
сборки элементов предмета в соответствии с требованиями и техническим заданием,
навыками организации и структурирования содержания);
− педагог-технолог (владеющий навыками разработки и описания норм и
процедур внедрения инноваций в учебный процесс по отдельным дисциплинам, курсам,
блокам, модулям и т.д. в соответствии с требованиями и техническим заданием, навыком
описания образовательных проектов в форме руководств, предписаний, техниками
планирования, программирования);
175
− педагог-тьютор (владеющий техниками работы с людьми: стратификации,
мониторинга,
прогнозирования,
выстраивания
образовательных
траекторий,
коммуникации).
Кроме того, разработка и запуск «Школы новых образовательных технологий»
предполагает получение таких продуктов, как:
1) метод инновационной работы в вузе (описанный и «посаженный» на людей);
2) преподавательский кадровый резерв, предназначенный для реализации и запуска
разрабатываемых в рамках «Школы» инноваций (проектов образовательных технологий,
то есть продукт «Школы» – проект, а также предуготовленный набор людей,
ориентированных на его экспериментальное внедрение, описание и реализацию);
3) осмысленные проекты дипломных работ и тем диссертационных исследований
студентов и аспирантов ТГУ, ориентированные на развитие и воспроизводство учебного
процесса ТГУ и ведущие их авторов к занятию соответствующих позиций в вузе (этот
продукт предполагается получить в результате вовлечения в процесс работы «Школы»
субъектов,
начинающих
практикование
педагогической
деятельности:
молодых
преподавателей, аспирантов, студентов).
Обучение в «Школе новых образовательных технологий» реализовано и далее
будет строиться на материале ведущихся в университете работ по проектированию новых
образовательных технологий, обозначенных в программе развития университета.
Учениками «Школы» должны стать участники проектных работ, молодые
специалисты кафедр, студенты и аспиранты, деятельность которых нацелена на
инновации в университете. Отбор в «Школу новых образовательных технологий»
проводится по следующим критериям:
1) участие в предыдущих инновационных работах в университете (семинарах,
проектах, клубах);
2) молодые преподаватели, успешно начинающие педагогическую деятельность (на
основании результатов аттестации сотрудников ТГУ в 2005 году);
3) студенты и аспиранты, ориентированные на педагогическую деятельность в
университете;
4) рекомендации ректората университета.
Преподавателями в «Школе» должны стать опытные участники проведенных
проектных работ, внешние эксперты по темам, прорабатываемым учащимися «Школы».
176
Кроме
того,
«Школа
новых
образовательных
технологий»
взаимодействует
с
заведующими кафедрами ТГУ на предмет отбора преподавателей в «Школу», учитывая их
рекомендации.
Занятия в «Школе новых образовательных технологий» организованы в форме
постоянно ведущихся семинаров по темам, следующим из поставленного на каждый из
прорабатываемых проектов технического задания.
Учащиеся «Школы» объединяются в рабочие группы (в соответствии с
техническим заданием на разработку проекта), определяют ответственность каждого
участника группы и задачи его работы, определяют руководителя рабочей группы, ведут
разработку проекта образовательной технологии по разделам технического задания.
Учащиеся выполняют поставленные преподавателями задания в рамках проекта,
которые оцениваются преподавателями, что является текущим контролем. В качестве
выходного контроля представлена выпускная квалификационная работа.
Система оценки работ учащихся выстроена по типу балльной. За работу в рамках
тематического
модуля
можно
получить
баллы
за
самостоятельную
работу,
квалификационную и работу на семинарах. На основании оценок формируется рейтинг
каждого из учащихся.
Разработанная
стратификационная
форма
предусматривает
оценку
работы
учащихся на семинарах по проявленным способностям: способность к анализу, синтезу,
презентации, фиксации проблем и затруднений, постановке задач, коммуникативные
способности, риторические и т.д. По окончанию обучения в «Школе» учащиеся
выполняют
выпускные
квалификационные
работы,
предоставляют
программу
дальнейшей инновационной работы в университете, собственную траекторию движения.
В процессе обучения в «Школе новых образовательных технологий» проектные группы
могут переформировываться, могут меняться руководитель, задачи и позиции участников
и т.д.
177
Стратификационная форма для фиксации проявленных способностей учащихся
«Школы новых образовательных технологий»
Выделение и
ФИО
Анализ и
синтез
Описание
Техники
Риторические
фиксация
Постановка
презентации способности
проблем и
задач
Коммуникативные Склонность к
способности
деструкции
затруднений
За координацию и администрирование работы «Школы новых образовательных
технологий» отвечает администратор, которому помогают в работе сотрудники «Школы».
Сотрудники
отдела
внедрения
новых
образовательных
технологий
ТГУ
ответственны за разработку, описание и выдачу норм и требований к экспериментальной
апробации и внедрению проектов в тело учебного процесса университета.
Проектно–аналитический центр ТГУ отвечает за постановку технических заданий
на проекты, исходя из обозначенной миссии ТГУ и его программы развития, за разработку
и проведение занятий, семинаров «Школы».
Проректор ТГУ по учебной работе ответствен за расстановку успешных
выпускников «Школы» на рабочие места в учебном процессе (существующие или новые),
а также за руководство работой «Школы».
4.3.3. Устройство процесса обучения в «Школе новых
образовательных технологий»
Время
обучения
в
«Школе»
соответствует
времени
разработки
и
экспериментального внедрения разработанного проекта, то есть учащиеся в «Школе»
становятся её выпускниками по мере того, как будет завершён этап экспериментальной
апробации проекта на экспериментальной площадке и получен удовлетворительный
результат. Таким образом, обучение в «Школе» состоит из двух основных этапов (см.
схему 24):
1) этапа обучения разработке образовательных технологий (на базе разработки
соответствующих проектов и программ их внедрения);
2) этапа обучения (на базе экспериментальной апробации соответствующих
проектов и выстраивания собственных профессиональных траекторий).
178
Схема 24. Типовое устройство модуля обучения
Каждый этап обучения в «Школе» имеет отдельное назначение, но выстроен
типовым образом и состоит из нескольких тематических модулей, набор которых задается
разделами технического задания на разработку и реализацию проекта, лежащего в основе
обучения.
На запуске каждого из двух этапов обучения в рамках первого модуля проводится
установка.
На
первом
этапе
установку
делает
проектно-аналитический
центр,
ответственный за постановку технических заданий на разработку, реализацию проектов
(поскольку этот этап связан с разработкой содержания проекта).
Все тематические модули (за исключением первого и заключительного) состоят из
типового набора работ: практика – обсуждение – описание. Под практикой понимается
работа в группах над проектом, под обсуждением – семинар в рамках «Школы»,
проводимый преподавателями, на котором предъявляются к обсуждению наработанные в
группах материалы по проекту. По итогам обсуждения на семинаре проектной группой
проводится описательная работа, которая предусматривает нормативное описание проекта
(групповая работа) и выделение способов работы на этом этапе (индивидуальная работа).
В процессе работы «Школы» преподаватели осуществляют подготовку учебных
занятий (материалов и литературы к семинару), подготовку заданий к самостоятельной
работе для учащихся, проводят семинары; оценивают самостоятельные работы учащихся,
179
оценивают их работу на семинарах, вносят предложения по стратификации учащихся по
формам,
разработанным
организаторами
«Школы»,
вносят
предложения
по
распределению учащихся по направлениям (претензия на позицию конструктора,
технолога, тьютора), формируют списки выпускников «Школы» и исключенных из нее.
В рамках последнего модуля первого этапа учащимися «Школы» делается
презентация, целью которой является предъявление группой наработанного в течение
первого этапа проекта и плана по его экспериментальной апробации. Презентация
заслушивается и оценивается аттестационной комиссией, в состав которой входят
преподаватели «Школы», внешние эксперты, начальник отдела внедрения новых
образовательных технологий, проректор по учебной работе.
По завершении первого этапа обучения в «Школе» преподаватели на основании
рейтинга и стратификации учащихся формулируют предложения по отсеву учащихся
«Школы».
Подобным же образом устроено обучение в «Школе новых образовательных
технологий» на втором этапе. Отличие лишь в том, что на этом этапе установку на цикл
работ проводит отдел внедрения новых образовательных технологий ТГУ, ответственный
за разработку, описание и выдачу норм и требований экспериментальной апробации и
внедрения проектов (поскольку этап связан с экспериментальной апробацией и
подготовкой к внедрению новой технологии).
По завершении второго этапа обучения в «Школе» преподаватели на основании
рейтинга и стратификации учащихся формируют список выпускников «Школы» (с
соответствующими комментариями и рекомендациями), претендующих на занятие новых
позиций и мест в учебной деятельности университета, а также список тех, кто не прошёл
«Школу» (с пояснением оснований).
По итогам обучения в «Школе новых образовательных технологий» успешные
выпускники могут претендовать на расстановку по соответствующим им местам и
позициям в учебной деятельности университета (существующим или новым).
В ходе прохождения обучения в «Школе новых образовательных технологий»
учащиеся оснащаются техниками и навыками, необходимыми для осуществления
инновационной деятельности. Освоенные техники работы с людьми – стратификации,
мониторинга,
прогнозирования,
выстраивания
образовательных
траекторий,
коммуникации – предполагают работу в качестве тьютора. Освоенные техники и навыки
разработки и описания норм и процедур внедрения инноваций в учебный процесс (по
180
отдельным дисциплинам, курсам, блокам, модулям и т.д.) в соответствии с требованиями
и техническим заданием – навыки описания образовательных проектов в форме
руководств и предписаний, техники планирования, программирования – предполагают
работу в качестве технолога. Освоенные техники анализа, целеполагания и постановки
задач, декомпозиции предмета на элементы, навыки разработки форм (конструктов),
сборки элементов предмета в соответствии с требованиями и техническим заданием,
навыки организации и структурирования содержания предполагают работу в качестве
конструктора.
Все перечисленные направления работы педагога, способного к осуществлению
инновационной деятельности в вузе – тьютора, технолога, конструктора – помимо
перечисленных техник и навыков в обязательном порядке должны сопровождаться
процессами рефлексии и коммуникации, назначение которых в следующем.
Есть основания полагать, что инновационная деятельность не всегда четко
осознается, по крайней мере, на этапе создания программ, постановки целей. Реализация
рефлексивного подхода предполагает
развитие способности новатора входить
в
активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как
ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности.
Процесс рефлексии индивидуален. Активизация рефлексивной позиции в инновационной
деятельности непосредственно связана с личностью, с ее ориентацией на саморазвитие.
Источником
этого
процесса
выступает
система
осознаваемых противоречий в
профессиональной сфере, именно поэтому необходимо создавать в процессе подготовки к
осуществлению инновационной деятельности такие ситуации, которые актуализировали
бы рефлексивную позицию. Рефлексивное сознание контролирует процесс построения и
проверки тех или иных инноваций, критически осмысливает все этапы деятельности.
Коммуникация
рассматривается
как
смысловой
аспект
социального
взаимодействия и мотивации. Основными требованиями к коммуникациям является их
направленность и высокая степень подготовленности к участию в коммуникациях.
Основные
функции
коммуникационного
взаимодействия
состоят
в
достижении
коллективной общности при сохранении индивидуальности каждого. В коммуникации
осуществляется переход к принципиально новой форме взаимоотношений. В связи с
несогласованностью понимания профессиональной сферы, существующих проблем в
коммуникациях появляется потребность избежать крайних форм «взаимосопротивления»,
учесть отношение других, изменить деятельность каждого так, чтобы она была
приемлемой для всех членов коллектива. Именно в процессе коммуникации «всплывают»
181
несогласия, противоречия, своего рода конфликты, ведущие не только к пониманию
ситуации, выработке общего видения предметов коммуникации, но и в ряде случаев – к
рождению принципиально нового, чего не было видно до этого. Каждый участник
коммуникации осуществляет оценку другого со своей точки зрения и оценивает себя с
точки зрения другого. Подобные процедуры стихийно и неосознанно возникают в любом
общении, однако с их выходом в организованное взаимодействие реализуется функция
исследования, критики и нормирования. После «согласования» новых норм участники
коммуникации «возвращаются» в свою деятельность, но уже в рамках иных требований.
Инновационное
образование
может
дать
только
то
высшее
учебное
заведение, сотрудники которого сами активно занимаются инновационной деятельностью.
Формирование механизма подготовки студентов и сотрудников вуза к инновациям
должно опираться на сбалансированную систему мотивации кадров к занятию
инновационной деятельностью. Однако сделать деятельность каждого сотрудника вуза
постоянно инновационной – весьма сложная задача, которая не может быть решена
простыми административными мерами и требует соответствующих исследований.
182
5. МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ГОРОДСКОГО
ИННОВАЦИОННОГО ВУЗА
5.1. Цели и задачи разработки модели
Модель управления учебным процессом инновационного вуза должна быть
построена таким образом, чтобы обеспечивать эффективное протекание основных
процессов в сфере учебной деятельности: развития, функционирования, воспроизводства
и захоронения для реализации стратегии вуза, сформулированной в виде миссии, цели и
задач. В инновационном вузе в отличие от обычного вуза должна быть система
управления инновационными процессами: специально сформированы места, выстроены
механизмы разработки, апробации и внедрения инноваций в учебный процесс,
простроены взаимосвязи. Кроме того, необходима проработка вопросов утилизации,
отвода «старого содержания», создания механизмов замещения его новым.
Схема 25. Сферные представления об устройстве учебного процесса
инновационного вуза
Цель работ, выполняемых в рамках данного раздела, состоит в том, чтобы описать
эффективные механизмы управления постоянным внедрением инноваций в учебный
процесс, обеспечивающих его непрерывное развитие.
Задачи описания:
− описать
механизмы
стратегического
планирования
учебного
процесса:
постановки целей, определения базовых принципов и приоритетных направлений
разработки и внедрения инноваций;
− представить места, функции, формы и способы взаимодействия структур,
занимающихся разработкой, апробацией, внедрением инноваций в учебный процесс;
− описать механизм нормирования, оценки и стимулирования деятельности
структур, участвующих в инновационном учебном процессе;
183
− описать механизм захоронения «рудиментов» учебного процесса.
5.2. Инновации в учебном процессе
Малый Энциклопедический словарь Брокгауза и Эфрона дает следующее
определение инновации:
инновация (с англ. innovation – нововведение) – конечный
результат инновационной деятельности, получивший реализацию в виде нового или
усовершенствованного продукта или нового или усовершенствованного технологического
процесса, используемого в практической деятельности.
Инновация в вузе есть конечный результат деятельности, направленной на
изменение существующих процессов, продуктов, представлений относительно системы
деятельности вуза:
− организационной структуры вуза;
− учебного процесса;
− внеучебной деятельности;
− системы управления вузом;
− материально-технического обеспечения;
− кадрового состава;
− нескольких сфер одновременно, всей системы деятельности вуза.
Инновации могут быть фундаментальными и модернизационными.
Фундаментальные инновации направлены на коренное изменение сферы
деятельности вуза в целом либо на изменение представления о том или ином объекте.
Модернизационные инновации направлены на видоизменение существующей
сферы деятельности/иного объекта деятельности. Они не меняют в корне его устройства.
Инновации в учебном процессе могут изменять технологии обучения, требования к
конечному продукту, содержание обучения, организационные процедуры учебной
деятельности, систему управления (места, функции, связи) и др. Если их внедрение не
носит локального характера и требует внесения изменений в целостном устройстве
учебного процесса и в системе управления, то такие инновации не могут быть насаждены
административно. Они должны быть разработаны в логике проектной деятельности,
апробированы в экспериментальной, подготовлены к внедрению (в виде нормативного,
кадрового, технического обеспечения, плана, механизмов утилизации, вывода «старого»)
и внедрены в массовую практику. Поскольку изменения в учебном процессе должны
184
отражать постоянно изменяющуюся ситуацию в сферах профессиональной деятельности,
они должны носить не эпизодический, а постоянный характер.
5.2.1. Критерии отбора инноваций для проектирования
Инновации должны отвечать следующим требованиям:
1. Целенаправленность: инновация должна соответствовать (находиться в логике)
системообразующей идее вуза (целевой установке).
2. Оптимизация финансовых расходов: инновация должна быть финансово
обоснована следующими вариантами:
− привлечением дополнительных финансовых средств в вуз;
− сокращением существующих расходов;
− существованием собственного (альтернативного ресурсам вуза) источника
финансирования.
3. Конкурентоспособность.
4. Повышение уровня и качества работы базового процесса вуза – учебного
процесса.
5. Результативность:
разработчик
должен
иметь
и
предъявить
чёткое
представление о возможных результатах / последствиях внедрения инновации в вуз.
6. Альтернативность: разработчик должен предъявить альтернативный вариант
реализации инновации («Что будет в вузе, если не внедрять предлагаемую инновацию?»).
7. Адаптивность
ко
внешним
и
внутренним
условиям:
адаптивность
предполагает умение встраиваться в определённые рамки, вписываться в заданный
контекст.
8. Оформление: инновационное предложение должно быть чётко и ясно оформлено
в соответствие с определенными требованиями. Разработчик инновации должен
подготовить необходимые для понимания текстовые, графические и «раздаточные»
материалы, описывающие инновацию, и предъявить их в ПАЦ.
5.2.2. Основные позиции и противоречия в организации,
руководстве и управлении учебным процессом
Инновационная деятельность в организации как самостоятельная деятельность,
направленная на развитие, предполагает выделение такой позиции как оргуправление.
185
Если рассматривать развитие как смену представлений о существующем, то позиция
управленца
–
это
деятельность
по
организации
инновационных
процессов,
обеспечивающих развитие. Управление – это постановка собственных целей и
организация их достижения. Управленческая позиция требует знаний и навыков,
целеполагания, программирования и проектирования, аналитики, поиска и мобилизации
необходимых ресурсов, оценки внешних и внутренних воздействий с точки зрения
вызовов и угроз по отношению к собственным целям.
Позиция организатора в организации является
обеспечением
управленческой
деятельности.
Её
назначение – в анализе и предъявлении в виде схем
положения дел в организации, т.е. того, что есть, того,
чего нет, того, что должно быть и каким образом это
осуществить. В общем виде это можно представить как
оргпроект,
на
котором
можно
проследить
действий
для
достижения
деятельность
ОРУ
последовательность
собственных целей.
В
целом
необходимо
рассматривать как деятельность над деятельностью,
обеспечивающую
сорганизацию
всех
сферных
процессов в организации.
Управлять учебным процессом, если следовать
А. Файолю, – значит обеспечивать движение к цели подготовки специалиста, способного
к позитивным изменениям профессиональной
среды и себя (управлять – направлять процесс).
Эффективно
затратах
временных
управлять
ресурсов
и
др.)
–
при
оптимальных
(финансовых,
получать
кадровых,
планируемый
результат. Условия эффективного управления:
наличие образа результата (цели) и принятие его участниками процесса, обеспеченность
ресурсами, наличие программы действий, согласованность действий всех звеньев системы
управления, обеспечиваемая формализацией требований к каждому звену, нормами
функционирования и механизмами координации, наличие индикаторов и механизмов
получения обратной связи, экспертной оценки результатов и внесения изменений в
систему (управлять – править, вносить правку).
186
Противоречия, которые имеют место сегодня в управлении учебным процессом, не
позволяют говорить об эффективности системы. По сути, такую систему еще предстоит
создать. Доминирующим в деятельности управленцев является процесс организации
обучения в соответствии с требованиями ГОС, организации функционирования, но не
развития.
Среди основных противоречий противоречия между:
− «образами
результата»,
принимаемыми
учебными
структурными
подразделениями (узкий специалист в отрасли, получивший образование на всю жизнь), и
«образом результата», вытекающим из миссии и принимаемым пока еще небольшой
частью управленцев и профессорско-преподавательским составом;
− целью
и
функциями,
осуществляемыми
управленческими
структурами
(непрописанность, незакрепленность функций управления инновационным учебным
процессом: проектирования изменений, обеспечения механизмов внедрения, мониторинга
рынка труда, прогнозирования востребованности специалистов, анализа ресурсов, анализа
проблем и тенденций развития сферы профессиональной деятельности и др.);
− целью и структурой мест (необходимость в местах анализа противоречий в
учебном процессе, проектирования изменений, экспертной оценки результатов, местах,
обеспечивающих
коммуницирование
профессорско-преподавательского
состава
с
профессиональным цехом, а также профессионального общения управленцев);
− целью и связями управленческих и образовательных структур;
− целью и нормативной базой: отсутствие базы, которая обеспечивала бы
стимулирование, защиту, непрерывность и эффективность инновационной деятельности;
− целью и ограниченностью ресурсов.
Введение нового (специальностей, учебных планов, дисциплин, форм, технологий)
можно обеспечить за счет высвобождения и перераспределения ресурсов, что требует
утилизации неактуального или привлечения дополнительных внешних источников.
В большинстве своем кадры, занятые в учебном процессе, не имеют постоянной
практики в той профессиональной деятельности, к которой готовят студентов, а кадры,
занятые в управлении, не являются профессионалами в этой области.
187
5.2.3. Устройство системы управления инновационной
учебной деятельностью
Учитывая два фактора (необходимость постоянных изменений в учебном процессе
и невозможность их внесения административно), вуз, который хочет адекватно
реагировать на вызовы и угрозы, должен создать систему управления инновационной
учебной деятельностью.
В систему управления инновационной учебной деятельностью должны входить:

механизмы формирования стратегии развития учебного процесса;

механизмы организации проектной деятельности для реализации стратегии
развития;

механизмы апробации проектов на экспериментальных площадках;

механизмы
внедрения
результатов
проектной
и
экспериментальной
деятельности в массовую практику;

механизмы архивации отработанного материала;

механизмы администрирования участников инновационной деятельности
(сорганизации, контроля);

механизмы стимулирования инновационной деятельности.
Модель управления инновационным учебным процессом представлена на схеме.
188
Схема 26. Модель управления инновационным учебным процессом
5.2.4. Механизм формирования стратегии развития
учебного процесса
Под формированием стратегии понимается определение цели учебного процесса в
соответствии с миссией, базовых принципов его организации, приоритетных направлений
инновационной деятельности, реализующих цель. Результатом работ по стратегированию
должна стать программа развития вуза на определенный срок (3 года), задающая «образ
результата», этапы его достижения, консолидацию интересов и направлений деятельности
структурных подразделений, ресурсное обеспечение. Программа развития учебного
процесса является частью (разделом) общей программы развития вуза. Механизм её
формирования направлен на вовлечение в процесс стратегирования всех структурных
подразделений, участвующих в учебном процессе, с целью выработки общего
представления об «образе результата» и определения эффективных способов его
достижения.
189
Основные места и участники механизма:
1. Ученый совет:
− утверждает программу развития;
− заслушивает ежегодные отчеты руководителей структурных подразделений о
выполнении программы;
− вносит изменения в программу развития.
2. Штаб по созданию программы развития, включающий ректорат, проектноаналитический центр, председателей комиссий ученого совета.
Штаб:
− формирует
техническое
задание
на
проведение
мониторинга
сфер
профессиональной деятельности;
− формулирует основные приоритеты развития вуза;
− прогнозирует
на
основе
мониторинга,
материалов
работы
городского
стратегического совета приоритетные направления развития вуза;
− организует коммуникацию активных субъектов по обсуждению проблем и
приоритетов развития;
− оформляет техническое задание на разработку программы развития в
структурных подразделениях (техническое задание, план организации работ утверждается
приказом ректора);
− назначает
своих
представителей
в
качестве
кураторов
структурных
подразделений (институтов, факультетов), ответственных за «удержание» стратегии при
проектировании на местах;
− проводит экспертизу предъявленных структурными подразделениями проектов
на предмет соответствия техническое задание;
− осуществляет сборку материалов в целостный документ (для этого при штабе
возможно создание рабочей группы);
− формирует нормы и процедуры внесения изменений;
− ежегодно рассматривает результаты мониторинга городской среды, выполнения
программы развития и инициирует внесение изменений.
3. Проектно-аналитический центр:
190
− участвует в разработке технических заданий на проектирование;
− участвует в работе штаба;
− проектирует и организует коммуникацию по обсуждению стратегии развития
вуза (организационно-деятельностные игры, семинары).
4. Медиа-центр:
− разрабатывает процедуры и содержание мониторинга с целью определения
требований работодателей, оценки качества подготовки специалистов выпускниками,
работодателями и студентами, выявления проблем и недостатков подготовки;
− ежегодно
проводит
мониторинг
среди
работодателей,
выпускников
и
студентов;
− оформляет и представляет отчеты о результатах мониторинга ректорату и
проектно-аналитическому центру.
5. Общее собрание ППС института (факультета):
− обсуждает приоритетные направления формирования программы развития;
− обсуждает и рекомендует к утверждению программу развития факультета
(института).
6. Совет факультета (института):
− определяет общие направления развития факультета, института;
− обсуждает проекты программ развития кафедр;
− формирует проект развития факультета (института).
7. Кафедра:
− выявляет совместно с работодателями тенденции развития профессиональной
среды;
− проводит совместную работу с профессиональным сообществом по выработке
требований к специалисту;
− определяет приоритетные направления внесения инноваций в образовательные
программы (цели, содержание, технологии, формы подготовки);
− формирует программу развития кафедры с учетом запросов рынка труда в
соответствии с миссией вуза;
191
− определяет эффективный инструментарий реализации программы;
− осуществляет ежегодный мониторинг ситуации в сфере профессиональной
деятельности;
− анализирует соответствие программы новой ситуации, в случае необходимости
инициирует внесение изменений в программу;
− определяет
сообществом:
эффективные
кафедра-клуб,
формы
коммуникации
профессиональный
совет.
с
профессиональным
Формирует
«экран»
их
деятельности – инструмент отражения результатов коммуникации: требования к
подготовке специалистов, тенденции развития профессиональной сферы, недостатки в
подготовке.
5.2.5. Механизм организации проектной деятельности для
реализации стратегии развития
Механизм организации проектной деятельности предназначен для системной и
постоянной работы по созданию актуальных для вуза проектов, лежащих в русле
приоритетных направлений развития, и подготовки профессорско-преподавательского
состава к проектной деятельности.
5.2.6. Механизм апробации проектов на экспериментальных
площадках
Механизм апробации проектов на экспериментальных площадках предназначен для
оценки результатов реализации инноваций в отдельных структурных подразделениях и
подготовки к внедрению в массовую практику.
5.2.7. Основные места и участники обозначенных
механизмов
1. Проектно-аналитический центр.
2. Проектные группы.
3. Экспертный совет.
4. Экспериментальная площадка.
5.2.7.1.
Задачи проектно-аналитического центра
− формулирование задания на проектирование;
192
− организация работы постояннодействующего семинара для проектных групп по
обсуждению разрабатываемых инноваций;
− выявление основных проблем и затруднений проектировщиков;
− обеспечение методического и консультационного сопровождения проектной
деятельности;
− формулирование предложений администрации по внесению изменений в
направления и организацию проектной деятельности, по оптимальной расстановке людей,
получивших практику проектирования.
Проектные группы представляют собой временные коллективы, организуемые
приказом ректора для разработки проектов по приоритетных направлениям развития.
Инициатором конкретного направления проектирования может быть как администрация
вуза, так и структурные подразделения. В первом случае состав групп формируется
администрацией (проректором по учебной работе) в результате проведения консультаций
с руководителями структурных подразделений. Во втором случае состав группы
предлагается инициатором проектной идеи.
Проектные группы работают по утвержденному ректором техническому заданию.
Административное сопровождение работы групп осуществляет проректор по учебной
работе (обеспечение ресурсами, обеспечение взаимодействия с другими структурами,
контроль хода и результатов). В проектной группе выделяется позиция руководителя
проекта
Руководитель проекта – та позиция, задача которой – нести ответственность за
разработку и экспериментальную апробацию проекта, а также за его внедрение в
массовую практику вуза по нормам, заданным отделом внедрения новых образовательных
технологий.
Руководитель проекта выделяется и назначается по результатам первого этапа
разработки проекта и стратификации участников разработки.
5.2.7.2.
Задачи руководителя проекта
− координация
деятельности
рабочих
групп
(работающих
над
проектом/экспериментальных площадок) и руководство экспериментальной апробацией и
внедрением проекта в учебный процесс;
− персональная
ответственность
за
эффективность
экспериментальной
деятельности;
193
− проведение своевременного анализа, выделения и описания результатов и
предъявления их руководителю отдела внедрения новых образовательных технологий;
− контроль за соблюдением процедур внедрения инноваций, разработанных
отделом внедрения новых образовательных технологий;
− контроль за соответствием процесса реализации эксперимента нормативным
документам, заданным отделом внедрения новых образовательных технологий;
− контроль за выполнением рабочими группами требований к методическим,
электронным и иным материалам, заданным структурными подразделениями вуза и
предъявленным отделом внедрения новых образовательных технологий;
− взаимодействие с руководителем отдела внедрения на предмет хода реализации
и результатов проекта;
− взаимодействие
с
руководителем
проектно-аналитического
центра,
ответственного за организацию процесса разработки проектов и разработку задания, на
предмет соответствия результатов реализации проекта техническому заданию;
− взаимодействие с проректором по учебной работе в вопросе выделения
ресурсов для экспериментальной апробации и внедрения проекта в учебный процесс.
5.3. Экспертный совет
5.3.1. Цель и задачи экспертного совета
Экспертный совет отвечает
за оценку проектов и результатов деятельности
экспериментальных площадок.
В задачи экспертного совета входит:
− разработка критериев оценки проектов;
− оценка проектов в соответствии с критериями;
− подготовка и передача ректору экспертных заключений о присвоении статуса
экспериментальной площадки;
− текущий контроль за работой экспериментальных площадок;
− подготовка и передача ректору ежегодного заключения о результатах работы
экспериментальных площадок;
− подготовка и передача ректору экспертного заключения о результатах
апробации, реализуемой в рамках экспериментальных площадок.
194
5.3.2. Состав экспертного совета
В состав экспертного совета входят:
− председатель экспертного совета;
− заместитель председателя экспертного совета;
− первый проректор;
− проректор по учебной работе;
− директор проектно-аналитического центра;
− эксперты (внешние и внутренние) для оценки содержания и финансовоэкономической составляющей проектов, приглашенные председателем экспертного
совета;
− секретарь экспертного совета.
Кандидатуры экспертов объявляются председателем предварительно перед
заседанием экспертного совета.
5.3.3. Функции членов экспертного совета
В функции председателя экспертного совета входит:
− организация проведения заседаний экспертного совета;
− подготовка
и передача ректору экспертных заключений (о присвоении и
снятии статуса экспериментальной площадки; о ежегодных результатах работы
экспериментальной площадки; по результатам работы экспериментальных площадок);
− определение персонального состава внешних экспертов;
− проведение заседаний экспертного совета;
− участие в принятии решений экспертного совета.
В функции первого проректора входит:
− оценка соответствия проекта программе развития вуза;
− оценка ресурсов вуза для реализации проекта;
− участие в принятии решений экспертным советом, экспертиза по критериям.
В функции проректора по учебной работе входит:
− оценка соответствия проекта программе развития вуза;
195
− обеспечение условий для реализации проекта;
− контроль за реализацией проекта;
− участие в принятии решений экспертным советом, экспертиза по критериям.
В функции руководителя проектно-аналитического центра входит:
− оценка соответствия проекта требованиям;
− участие в принятии решений экспертным советом, экспертиза по критериям.
В функции экспертов входит:
− экспертиза по критериям;
− внешняя оценка содержания проекта в сравнении с имеющимися аналогами;
− внешняя оценка финансово-экономической составляющей проекта в сравнении
с имеющимися аналогами.
В функции секретаря экспертного совета входит техническое обеспечение
деятельности экспертного совета (прием и регистрация заявок, техническое ведение
протоколов, оформление решений и заключений экспертного совета).
5.3.4. Организация деятельности экспертного совета
5.3.4.1. Организация работы по экспертизе
проектов
Принятые заявки на присвоение статуса экспериментальной площадки вуза
направляются в проектно-аналитический центр для проверки соответствия требованиям к
заявке.
Заявки, соответствующие требованиям, направляются на рассмотрение членов
экспертного совета, которые проводят экспертизу заявок по критериям.
Председатель экспертного совета инициирует сбор экспертных заключений, а
также организует заседание экспертного совета по рассмотрению экспертных заключений
и принятию решения об утверждении заявки и создании экспериментальной площадки/об
отклонении заявки/о направлении заявки на внешнюю экспертизу.
В случае принятия решения о направлении заявки на внешнюю экспертизу,
экспертный совет принимает окончательное решение в соответствии с результатами
внешней экспертизы.
196
5.3.4.2. Организация работы по контролю над
деятельностью экспериментальной площадки
Экспертный совет по каждой экспериментальной площадке формирует график по
заслушиванию отчетов руководителей экспериментальных площадок, который доводится
до руководителей экспериментальных площадок выпиской из решения экспертного
совета.
В
соответствии
с
графиком
руководитель
экспериментальной
площадки
предоставляет в письменном виде отчет о работе экспериментальной площадки, с
которым члены экспертного совета должны быть ознакомлены до проведения заседания.
На заседании экспертного совета в присутствии руководителя экспериментальной
площадки заслушивается отчет и принимается экспертное заключение (продолжить
работу, внести корректировы в деятельность экспериментальной площадки).
Экспертное заключение по каждой экспериментальной площадке представляется
ректору, затем выносится на ученый совет.
5.3.4.3. Критерии оценки заявок на присвоение
статуса экспериментальной площадки вуза
1. Соответствие предлагаемого проекта целям и задачам программы развития
вуза.
2. Возможность внедрения результатов проекта в других подразделениях вуза.
3. Практическая значимость результатов экспериментальной деятельности.
4. Уровень проработанности проекта экспериментальной деятельности.
5. Наличие обоснованной программы и плана поэтапной реализации проекта.
5.4. Экспериментальная площадка
Экспериментальная
площадка
–
форма
организации
экспериментальной
деятельности по разработке и реализации социально значимых проектов, определяющих
стратегию развития вуза.
Целью
экспериментальной
площадки
является
апробация
проектов,
обеспечивающих развитие вуза и направленных на создание нового содержания, форм и
методов организации образовательной (учебной, научной, внеучебной) деятельности и
способов управления.
197
В состав экспериментальной площадки может войти одно или несколько
подразделений вуза (институт, факультет, кафедра, лаборатория, иные структурные
подразделения вуза (служба, центр, управление, отдел)).
Участниками экспериментальной деятельности вуза могут являться:
− сотрудники вуза, студенты, аспиранты;
− проектные группы, временные творческие коллективы;
− инвесторы,
посредники
и
партнёры,
осуществляющие
поддержку
(консалтинговую, маркетинговую, рекламную, лизинговую, кадровую, информационную
и др.);
− представители администрации вуза.
5.4.1. Порядок присвоения и снятия статуса
экспериментальной площадки
За организацию экспериментальных площадок отвечает экспертный совет вуза,
который создаётся приказом ректора.
Присвоение и снятие статуса экспериментальной площадки производится приказом
ректора на основании заключения экспертного совета вуза. Принятие решения о
присвоении статуса экспериментальной площадки, минуя экспертный совет, не
допускается.
Для присвоения статуса экспериментальной площадки авторами проекта на
рассмотрение экспертного совета подается заявка установленного образца вуза.
Методическое и консультационное сопровождение оформления заявок на присвоение
статуса экспериментальной площадки обеспечивает проектно-аналитический центр.
Экспертный совет в течение двух недель со дня подачи заявки проводит
экспертизу
представленных
установленного образца и
целесообразности
документов,
составляет
экспертное
заключение
направляет его на рассмотрение ректора. Решение о
присвоения
статуса
экспериментальной
площадки
и
наличии
необходимых условий для ее функционирования принимается на открытом заседании
экспертного совета в присутствии авторов проекта и всех заинтересованных лиц. На
основании заключения экспертного совета о присвоении статуса экспериментальной
площадки ректор выносит решение о реализации проекта на экспериментальной площадке
и издаёт приказ о присвоении статуса экспериментальной площадки соответствующему
подразделению вуза.
198
Статус экспериментальной площадки присваивается подразделению на период,
определенный программой и планом поэтапной реализации проекта, утверждаемыми
ректором вуза.
Если социально значимый для вуза проект вступает в противоречие с
действующими нормами федерального законодательства об образовании, экспертный
совет
рекомендует
администрации
вуза
ходатайствовать
перед
Министерством
образования и науки о получении статуса федеральной экспериментальной площадки в
соответствии с положением об организации опытно-экспериментальной деятельности в
системе образования. Проректор, в подчинении которого находится направление
экспериментальной
деятельности,
оформляет
документы
на
получение
статуса
федеральной экспериментальной площадки.
Снятие статуса экспериментальной площадки осуществляется приказом ректора
вуза на основании заключения экспертного совета в следующих случаях:
− окончание эксперимента в соответствии с программой экспериментальной
деятельности и планом ее поэтапной реализации;
− невыполнение
программы
и
плана
работ,
низкая
результативность
эксперимента, отрицательные результаты;
− нарушение Закона РФ “Об образовании”;
− нарушение финансово-хозяйственной дисциплины;
− отсутствие финансирования программы эксперимента.
5.4.2. Организация деятельности экспериментальной
площадки
Приказом ректора вуза назначается научный руководитель экспериментальной
площадки,
который
экспериментальной
несет
персональную
деятельности,
ответственность
своевременный
анализ,
за
эффективность
описание
результатов,
предъявление их на уровень независимой экспертизы, а также за выполнение программы
эксперимента, обеспечение сохранности жизни и здоровья субъектов, проходящих через
эксперимент, и их защиту от возможных негативных результатов и последствий
деятельности.
В случае отрицательных результатов экспериментальной деятельности к научному
руководителю
экспериментальной
площадки
не
могут
быть
применены
административные меры взыскания по занимаемой им должности.
199
Экспериментальная
деятельность
осуществляется
на
основе
программы,
разработанной авторским коллективом.
С целью координации деятельности участников экспериментальной деятельности
приказом ректора по представлению научного руководителя экспериментальной
площадки создается совет экспериментальной площадки в составе: авторов проекта,
экспертов, преподавателей-исследователей, руководителей подразделений, входящих в
состав экспериментальной площадки, представителей руководства вуза и других
заинтересованных лиц. Совет экспериментальной площадки:
− обеспечивает распределение функций между участниками проекта, выполнение
программы экспериментальной деятельности, отслеживание промежуточных результатов;
подготовку
и
своевременное
представление
конечных
результатов
на
уровень
независимой экспертизы;
− несет ответственность за защиту жизни и здоровья субъектов, проходящих
через эксперимент, от возможных негативных последствий эксперимента; за качество
образования
в
соответствии
с
требованиями
государственных
образовательных
стандартов и нормативных документов вуза;
− осуществляет контроль за эффективным использованием финансовых средств,
выделяемых вузом на разработку и реализацию проекта;
− определяет состав участников экспериментальной деятельности в соответствии
с целями и задачами проекта, персональные надбавки, размер оплаты труда за работу в
условиях экспериментального режима и представляет ректору вуза на утверждение
выписку из решения совета экспериментальной площадки;
− регулярно отчитывается перед экспертным советом о результатах и ходе
проведения эксперимента.
Председателем
совета
экспериментальной
площадки
является
научный
руководитель экспериментальной площадки.
Взаимодействие
нескольких
подразделений,
вошедших
в
состав
экспериментальной площадки, педагогических и научных коллективов строится на
договорных отношениях.
Отчёты научных руководителей и советов экспериментальных площадок о
результатах экспериментальной деятельности ежегодно заслушиваются ученым советом.
200
По решению учёного совета ректор издаёт приказ о внедрении результатов
эксперимента.
Подразделение, получившее статус экспериментальной площадки, финансируется в
соответствии с утверждённой ректором вуза сметой расходов.
5.5. Механизм внедрения результатов проектной и
экспериментальной деятельности в массовую практику
Механизм внедрения результатов проектной и экспериментальной деятельности в
массовую практику должен обеспечивать нормативную, ресурсную и организационную
базу для применения инноваций в массовой практике.
Для этих целей создается специальная структура – отдел внедрения новых
образовательных технологий. Кроме того, необходима коммуникационная площадка,
обеспечивающая
информирование
руководителей
структурных
подразделений
об
инновациях в учебной деятельности, выявление проблем внедрения новых технологий,
согласование позиций управленцев, подготовка «почвы» для широкого рассмотрения
опыта. С этой целью создается клуб ОРУ (организация, руководство, управление) для
сопровождения управленческой деятельности руководящего состава вуза.
5.5.1. Отдел внедрения новых образовательных
технологий
Задача отдела внедрения новых образовательных технологий – обеспечивать
нормативное сопровождение внедрения инноваций в учебный процесс, в частности:
− разработку процедур внедрения инноваций;
− разработку нормативных документов (описаний, предписаний, организационнораспорядительных документов) для внедрения инноваций в существующий учебный
процесс;
− осуществление
координации
и
взаимодействия
со
структурными
подразделениями вуза для формирования требований к разрабатываемым инновациям в
учебном процессе на предмет их соответствия запущенным в вузе технологиям
(информационно-технологическим, техническим, презентационным, медиа-технологиям
(сайт), печатно-издательским и др.);
− организацию работы по апробации новых образовательных технологий на
экспериментальных
площадках;
сопровождение
деятельности
экспериментальных
площадок в плане ресурсного и организационного обеспечения;
201
− сопровождение процесса методической подготовки внедрения результатов
эксперимента в массовую практику;
− контроль за соблюдением качества образования в соответствии с требованиями
государственных образовательных стандартов и стандартов вуза;
− контроль за эффективным использованием ресурсов, выделяемых вузом на
разработку и реализацию проекта;
− организацию
(совместно
с
ПАЦ)
семинаров
по
обсуждению
новых
образовательных технологий;
− мониторинг деятельности экспериментальных площадок с целью выявления
соответствия образовательной технологии техническому заданию, цели и миссии
учебного процесса вуза; контроль за выполнением программы экспериментальной
деятельности по проекту; отслеживание промежуточных результатов; подготовку и
своевременное представление конечных результатов эксперимента;
− организацию экспертизы нового образовательного продукта и разработку
нормативных документов, обеспечивающих внедрение его в учебный процесс;
− планирование мероприятий по внедрению новых образовательных технологий
и контроль их выполнения.
Организация работ отдела внедрения выстраивается в соответствии со следующей
схемой:
Схема 27. Принцип организации работ отдела внедрения новых образовательных технологий
202
5.5.1.1. Требования к позиции руководителя
отдела
− умение организовать работу (поставить техническое задание, сформировать
план и программу работ отдела), руководить людьми (распределить задания в
соответствии с общими задачами отдела), администрировать работы отдела (осуществлять
контроль и мониторинг);
− способность удерживать исходные задачи и назначение деятельности отдела;
− знание норм и процедур организации учебной деятельности вуза;
− умение разрабатывать нормы и процедуры (формулировать техническое
задание на создание нормативных и организационно-распорядительных документов);
− владение навыками нормативного описания.
5.5.1.2.
Требования к сотрудникам
− владение компьютерной грамотностью на уровне продвинутого пользователя;
− знание норм и процедур организации учебной деятельности вуза;
− владение навыками нормативного описания;
− владение нормами деловой речи и делового письма.
Проректор по учебной работе в системе управления инновационным учебным
процессом выполняет следующие функции:
− отвечает за решение задач организации, руководства, управления в учебном
процессе;
− ставит принципиальные задачи развития, функционирования и утилизации в
сфере учебной деятельности в соответствии с целями вуза;
− обеспечивает коммуникацию и взаимодействие всех позиций, участвующих в
проектировании, организации, внедрении инноваций в учебный процесс;
− осуществляет ресурсное обеспечение инновационной деятельности (в рамках
утвержденной ученым советом бюджетной сметы);
− вносит на рассмотрение ученого совета нормы и процедуры деятельности
структур, обеспечивающих инновационный учебный процесс.
203
5.6. Клуб «Организация, руководство и управление» (ОРУ)
5.6.1. Цель и задачи клуба
Целью клуба ОРУ является коммуникационное сопровождение деятельности
административного аппарата.
Основными задачами являются:
− формирование клубной коммуникационной площадки для выработки и
обсуждения осмысления системы жизнедеятельности вуза, а также системообразующей
идеи вуза («вуз – градообразующий фактор»);
− разработка и внедрение принципов организации, руководства и управления в
вузе;
− выявление проблем и затруднений внедрения инноваций в образовательный
процесс;
− разработка принципов устройства административной машины вуза;
− внутренняя стратификация людей для формирования управленческого резерва
вуза;
− публичное
предъявление
результатов
проектной
и
экспериментальной
деятельности;
− выявление и сближение различных позиций «орушников» по вопросам
инновационной деятельности.
5.6.2. Организация работ клуба
Работы клуба ОРУ должны быть организованы по приоритетным направлениям
развития вуза. В настоящее время в вузе выделено пять постоянных направлений:
− стратегия вуза;
− учебный процесс вуза;
− кадровая политика;
− финансово-экономическая политика;
− материально-техническое и технологическое сопровождение деятельности вуза.
204
Для содержательного наполнения работ формируется штабная группа (совет
клуба), в состав которой входят ответственные за подготовку вопросов по тому или иному
направлению.
Ответственные обеспечивают:
− составление тематических планов по направлению;
− формулирование тем заседаний клуба ОРУ в соответствии с направлением;
− подбор докладчиков по темам направления для заседаний клуба ОРУ;
− подготовку докладов по темам направления для заседаний клуба ОРУ.
В рамках работ, проводимых в вузе по внедрению инноваций в учебный процесс,
предметом обсуждения на клубе ОРУ были следующие темы:
1. «Принципы нового учетного процесса».
2. «Организация, руководство и управление учебным процессом».
3. «Организация инноваций в вузе».
4. «Кафедра-клуб» как модель объединения теории и практики в учебном
процессе».
5. «Корпоративная культура вуза».
6. «Новые образовательные технологии: проблемы внедрения».
7. «Информационно-технологическое обеспечение учебного процесса».
8. «Стандартизация процедур управления учебным процессом».
Встречи клуба ОРУ организуются и проводятся один раз в месяц.
Ведущий клуба ОРУ избирается участниками клуба ОРУ на основании «выборной
системы сменных ведущих».
Подготовка к публикации материалов по результатам работы клуба ОРУ является
предметом решения совета клуба ОРУ.
5.6.3. Участники клуба
Участниками клуба являются:
− ректор и проректоры вуза и их заместители;
− руководители структурных подразделений вуза:
205
− руководители институтов, факультетов, кафедр;
− ПАЦ;
− учебно-методическое управление;
− медиа-центр;
− руководитель отдела внедрения новых образовательных технологий;
− руководитель управления экономики и финансов;
− руководитель управления кадров;
− руководитель центра тестирования;
− руководитель центра управленческого консультирования;
− перспективные
сотрудники
вуза,
претендующие
на
продвижение
на
управленческие позиции, готовые изменить себя и способные участвовать в разработке
проектов реорганизации вуза по содержанию и по форме, стремящиеся стать членом
команды разработчиков по теме с определенной позицией:
а) ответственного за объявленные принципы;
б) аналитика ресурсов;
в) работающего на проектные предложения;
г) прогнозирующего последствия реализации проектов.
− эксперты и консультанты (в том числе и приглашённые (по отдельной
программе в соответствии с необходимостью и темой обсуждения в клубе ОРУ).
Изменения в составе участников производятся советом клуба ОРУ.
5.6.4. Продукты и результаты деятельности клуба
Продуктами и результатами деятельности клуба ОРУ являются:
− принципы организации, руководства и управления в вузе;
− система принятия решений в вузе;
− принципы устройства административной машины вуза;
− корпус вопросов и затруднений для аналитики положения дел в устройстве
административной машины вуза;
206
− корпус
проектных
предложений,
касающихся
реинжиниринга
административной системы управления вузом;
− внутренняя стратификация персонала, формирование управленческого резерва.
5.6.5. Отчетность деятельности клуба
По итогам каждого заседания клуба ОРУ ПАЦ и ведущий готовят краткий отчет с
выделением основных результатов и вопросов для обсуждения на следующем заседании
клуба ОРУ.
По итогам полугодовой серии мероприятий клуба ОРУ совет клуба с участием
организаторов составляет итоговый отчет, где должны быть собраны в отредактированном
виде продукты и результаты, полученные в ходе работ, в форме, подготовленной для
последующего использования (передачи к исполнению, для принятия решений, для
ознакомления партнеров, для широкой публикации).
5.6.6. Процедуры работы клуба
1. Участники клуба:
− президент клуба;
− ведущий;
− ответственный за тему (выступающий);
− назначенные оппоненты;
− ПАЦ;
− участники клуба ОРУ;
− гости клуба ОРУ (приглашаются членами клуба по согласованию с
президентом клуба).
2. Организационные процедуры клуба ОРУ
На первом заседании участники клуба открытым голосованием производят выборы
президента клуба.
Форма проведения заседания клуба – дискуссия.
Ведущий в ходе работы клуба осуществляет функции:
− объявляет тему заседания; докладчика и оппонентов;
− следит за дисциплиной и регламентом;
207
− по
окончании
дискуссии
фиксирует
основные
смыслы
и
проблемы
выступлений, резюмирует обсуждение заседания клуба.
Основной докладчик делает сообщение по основным тезисам (10 минут).
Оппоненты формулируют антитезисы по основной теме (5 минут).
ПАЦ фиксирует и выделяет из дискуссии содержание (проблемы и затруднения)
для формирования предложений и технических заданий на их методологические
проработки.
Ведущий клуба за неделю до начала заседания готовит тезисы выступлений и
список рекомендуемой литературы; через ПАЦ организует рассылку материала
участникам клуба.
ПАЦ оформляет и рассылает участникам клуба протоколы прошедших заседаний
клуба.
Каждое заседание клуба заканчивается заключительным словом ведущего с
фиксацией основных тезисов, обсуждённых на заседании клуба; утверждением повестки
следующего заседания клуба; назначением выступающих и оппонентов.
В целом механизмы управления инновационной деятельности в вузе требуют
выделения, запуска и разграничения следующих позиций:
− «разработчика» – ответственного за разработку проектов нового;
− «технолога» – ответственного за внедрение «нового» в «старое»;
− «организатора»
–
ответственного
за
бесперебойное
функционирование
существующего.
Удержание всех трех позиций обеспечивает «ОРУшник» учебного процесса –
проректор по учебной работе.
Исходя из изложенного в разделе описания мест инновационной деятельности,
можно выделить их основное функциональное разделение:
− организация процесса разработки проектов и постановки технического задания
(ПАЦ);
− экспериментальная апробация и внедрение всех проектов в учебный процесс
(отдел внедрения новых образовательных технологий и руководители проектов);
− воспроизводство новых образовательных технологий и подготовка кадров для
их разработки и реализации («Школа новых образовательных технологий»);
208
− администрирование процессов разработки, экспериментального внедрения и
воспроизводства новых образовательных технологий в учебном процессе (проректор по
учебной работе).
Взаимодействие обозначенных позиций, ответственных за организацию работ по
апробации и внедрению новых образовательных технологий, представлено на схеме:
Схема 28. Позиции, ответственные за управление инновациями в учебном процессе
5.7. Механизм утилизации содержания
Механизм утилизации неактуального содержания учебного процесса требует
специальной работы, которая будет выполнена в рамках данного проекта. Планируемые
направления разработок:
− механизм
прекращения
подготовки
по
актуальным
образовательным
программам;
− механизм
реорганизации
и
ликвидации
избыточных
структурных
подразделений;
− механизм кадровой стратификации и ротации: сокращения, переподготовки,
перемещения;
− механизм архивации устаревших образовательных технологий;
− механизм выявления и упразднения недействующих и противоречивых норм;
− механизм замещения в образовательной программе неактуального содержания
актуальным.
209
5.8. Информационно-ресурсное обеспечение модели
управления учебным процессом инновационного вуза
5.8.1. АИСУ «Учебный процесс»
Для обеспечения управления учебным процессом в инновационном вузе создается
АИСУ «Учебный процесс». Объектами автоматизации являются подразделения вуза,
непосредственно участвующие в организации учебного процесса:
− руководство вуза (ректорат, директора института, деканы факультетов и т.п.);
− учебно-методическое управление;
− отдел кадров;
− деканаты;
− кафедры;
− приемная комиссия;
− библиотека.
Целями создания АИСУ «Учебный процесс» являются:
− стандартизация
функций
и
документооборота
подразделений
вуза,
непосредственно участвующих в учебном процессе;
− унификация нормативно-справочной информации по учебному процессу;
− организация единой базы данных вуза, объединяющей существующие на
настоящий момент информационные ресурсы;
− повышение эффективности управления учебным процессом благодаря:
а) автоматизированной поддержке основных трудоемких функций, таких как
формирование учебных планов, распределение учебной нагрузки, составление расписание
занятий;
б) отражению актуальных отчетных данных об учебном процессе на всех уровнях
управления в согласованных стандартных формах;
в) использованию разнообразных форм аналитической отчетности, основанной на
актуальных и достоверных отчетных данных, для принятия управленческих решений.
АИСУ
«Учебный процесс» должна обеспечивать выполнение требований
стандартов, положений, законодательных актов и других нормативных документов вуза,
210
Министерства образования и науки, Правительства РФ, регламентирующих организацию
учебного процесса.
Система должна следовать принципу документированного ввода первичных
данных. Формы и структура электронных первичных документов должны соответствовать
нормативным положениям и стандартам вуза. АИСУ должна содержать модуль
управления документооборотом, который позволит вводить новые виды документов и
определять взаимосвязи между ними.
Система должна быть построена по функциональному принципу, структура ее
задается структурой функциональной модели.
АИСУ должна гарантировать защиту информации от несанкционированного
доступа. Система должна обеспечивать работу следующих категорий пользователей:
«Администратор», «Оператор», «Аналитик», «наблюдатель», «Внешний наблюдатель».
«Администратор» имеет полный доступ к данным и функциям системы, может
изменять системные данные и параметры конфигурации, регистрировать новых
пользователей и предоставлять им необходимые права доступа, контролировать работу
других пользователей, состояние данных в системе в целом.
«Оператор» имеет возможность вводить, просматривать и печатать первичные
документы и отчеты, выполнять необходимые операции и функции в пределах
определенной предметной области соответственно своим функциональным обязанностям.
«Аналитик» имеет возможность просматривать и печатать первичные документы и
разнообразную аналитическую отчетность.
Пользователи
категорий
«Наблюдатель»
и
«Внешний
наблюдатель»
не
регистрируются в системе в качестве пользователей, допускаются к работе без
авторизации.
«Наблюдатель» работает в корпоративной сети вуза и имеет возможность
просматривать и печатать ограниченный набор отчетов общего характера.
«Внешний наблюдатель» получает доступ к системе через Интернет и может
просматривать и печатать ограниченный набор отчетов общего характера.
211
5.8.2. Информационно-ресурсный центр
5.8.2.1.
Постановка проблемы
На современном этапе одна из приоритетных задач вуза – внедрение в практику
работы инновационных образовательных технологий.
Основной акцент в системе подготовки студентов перемещается с проведения
аудиторных занятий к самостоятельной работе с учебными материалами. При этом работа
студентов с литературой должна поддерживаться использованием дополнительных
источников информации: единого электронного каталога и полнотекстовых баз данных,
содержащих учебно-методические материалы.
Для библиотеки в данной ситуации на первый план выходит не столько стратегия
накопления и классификации информационных ресурсов, сколько стратегия создания
управляемой среды, обеспечивающей интегрированный доступ к расширенному набору
информационных услуг независимо от местонахождения исходного материала, его
формата и характера хранилища, в котором находится материал. Необходимы также
средства контроля качества самостоятельной работы студентов. Обеспечение работы
таких источников информации возможно только при условии непрерывной координации
деятельности библиотеки и учебных подразделений. Такая координация требует создания
организационной, методической и технической базы.
Создание такой базы возможно через преобразование научной библиотеки в
Информационно-ресурсный центр, являющийся естественным синтезом традиционной и
электронной библиотек. Основной задачей центра должно стать обеспечение качественно
нового уровня доступности всех видов библиотечных ресурсов для студентов и
преподавателей вуза, а также внешних пользователей.
Преимущества организации такого центра:
− пользователь получает информацию независимо от времени работы и места
нахождения библиотеки;
− снимается проблема комплектования библиотеки необходимыми изданиями в
необходимом количестве – каждый студент может получить копию конспекта лекций или
учебника в электронной форме;
− использование машиночитаемых копий предотвращает ухудшение состояния
оригинальных документов (особенно это актуально для ценных и редких книг), позволяет
хранить электронные копии документов на случай утраты оригиналов;
212
− становятся доступными для значительно большего числа пользователей
документы, имеющиеся в библиотеке в ограниченном количестве или в единственном
экземпляре;
− сохранение фондов литературы в машиночитаемой форме существенно
экономит средства и площади библиотеки;
− облегчается реализация новых форм библиотечного и информационного
обслуживания пользователей, в том числе обслуживания людей с ограниченными
физическими возможностями.
5.8.2.2.
Деятельность по созданию ИРЦ
5.8.2.2.1. Создание электронной библиотеки и обеспечение открытого доступа
к библиотечным ресурсам научной библиотеки через Интернет
Основная задача: создание методических, организационных, программных и
технических компонентов электронной библиотеки и одной из ее подсистем –
электронной библиотеки учебно-методических изданий, ее наполнение и организация
открытого доступа на основе современных коммуникационных технологий.
Действия:
− разработка технического задания на создание электронной библиотеки на
основе соответствующего международным и российским стандартам электронного
каталога и использования международных стандартных форматов данных и протоколов
обмена информацией;
− создание пакета документов, регламентирующих взаимодействие научной
библиотеки, редакционно-издательского центра вуза и руководства факультетов и кафедр,
выработка методических указаний по разработке электронных учебных материалов,
необходимых для обеспечения учебного процесса различных уровней образования;
− приобретение техники и программного обеспечения;
− разработка программного комплекса электронной библиотеки в рамках webсервера научной библиотеки.
5.8.2.2.2. Организация автоматизированных читальных залов с открытым
доступом к фондам на основе модернизации системы обслуживания
читателей
213
Основная задача: внедрение системы открытого доступа к фондам читальных залов
с использованием современных технологий автоматизированной книговыдачи и охраны
библиотечного фонда.
Действия:
− приобретение необходимого оборудования и мебели: библиотечной охранной
системы, lib-chip (магнитных лейблов), компьютерного оборудования для регистрации
книговыдачи, специализированной библиотечной мебели;
− замена
обычных
читательских
билетов
на
читательские
билеты
с
использованием штрих-кодов (бар-кодов);
− изменение системы хранения фондов, представленных в открытом доступе,
включая подготовку помещений и оборудования для размещения фондов и их
расстановки.
5.8.2.2.3. Переподготовка библиотечного персонала научной библиотеки,
направленная на использование современных информационных и
коммуникационных технологий в практике ее работы
Основная задача: переподготовка персонала с получением сертификатов.
Действия:
− отбор персонала и создание трех целевых групп переподготовки: руководители
подразделений научной библиотеки, сотрудники среднего звена, младший персонал;
− стажировка администрации и руководителей подразделений библиотеки с
получением сертификатов.
5.8.2.2.4. Ожидаемые результаты от реализации проекта
В результате выполнения данного проекта всем сторонам, участвующим в учебном
процессе, его организации и информационной поддержке, будут предоставлены новые
возможности, позволяющие внедрить инновационные образовательные технологии и
повысить качество учебного процесса.
Значительно повысятся скорость и эффективность обслуживания читателей, будет
достигнут качественно новый уровень доступности всех видов информационных
ресурсов, обеспечены средства дистанционной работы с ними, созданы благоприятные
условия для самостоятельной работы студентов. Это будет реализовано за счет:
− автоматизации
процессов
обслуживания
читателей:
автоматизированная
книговыдача, контроль за сроками выдачи, выявление и оповещение должников,
214
удаленный электронный заказ литературы и контроль за его выполнением, ведение
электронных очередей на литературу;
− ведения электронного каталога и обеспечения различных режимов доступа к
нему по локальной сети вуза и по сети Интернет (протоколы http Z39.50);
− организации системы открытого доступа читателей к фондам библиотеки;
− автоматизированного управления фондами (мониторинг спроса на литературу,
автоматизированная инвентаризация, дифференциация режимов доступа читателей к
изданиям);
− организации удаленного доступа к электронным версиям учебно-методических
изданий вуза по сети Интернет;
− поддержки
корпоративных
информационных
сервисов
(корпоративная
каталогизация, электронная доставка документов, межбиблиотечный абонемент) для
построения распределенной библиотечной системы научной библиотеки и организации ее
взаимодействия с российскими библиотеками и центрами каталогизации.
− организации взаимодействия библиотеки с учебными подразделениями для
оперативного получения информации о рекомендуемой преподавателями литературе,
потребностях кафедр в развитии фондов, структуре учебных планов.
215
6. МОДЕЛЬ ФИНАНСОВОГО УПРАВЛЕНИЯ ГОРОДСКИМ
ИННОВАЦИОННЫМ ВУЗОМ
Иммануил Кант писал: «Два человеческих изобретения можно считать самыми
трудными: искусство управлять и искусство воспитания». Если рассматривать воспитание
как
составляющую педагогической деятельности, то проблемы управления в высшей
школе представляются еще более трудными, а значит и интересными. Изучая публикации
по вопросам управления высшим образованием, общаясь с представителями высшей
школы следует отметить, что происходит значительное ориентирование на использование
передовых наработок управленческой и консалтинговой деятельности в бизнесе.
Созрела ли ситуация для преобразования управления в высшей школе? Что
необходимо преобразовывать в управлении, в высшей школе? Как надо преобразовывать
управление в высшей школе?
Проблема
совершенствования
управления
вузом
в
современной
России
чрезвычайно сложна и актуальна. Актуальность в первую очередь вызвана значительным
ухудшением внешних условий: снижением, по сравнению с советскими временами,
государственного финансирования высшего образования, агрессивной конкурентной
политикой вузов-лидеров, приближением демографической «ямы» и т. д. Кроме того,
сами вузы после перестройки оказались плохо приспособленными к функционированию в
рыночных условиях. В значительной степени это относится к избыточности и низкой
эффективности системы управления вузом.
Сложность совершенствования системы управления высшим учебным заведением
связана, во-первых, с тем, что, как правило, это большие, достаточно разнообразные в
своей деятельности и в настоящее время динамично развивающиеся организации, что
приводит к быстрому изменению ее параметров и свойств. Масштабы и сложность этих
объектов управления таковы, что на фоне постоянной нехватки финансовых ресурсов, а
также традиционного нежелания «выносить сор из избы» приглашение сторонних
консультантов
малореально.
Соответственно,
вторым
источником
сложности
исследования системы управления вузом является весь комплекс проблем внутреннего
консалтинга: неформальные связи членов исследовательской группы с представителями
обследуемых подразделений, намеренное искажение информации со стороны последних и
т.д.
Подавляющее большинство российских вузов, которое оказалось в условиях
реальной рыночной экономики без эксклюзивной государственной или иной финансовой
поддержки, к началу XXI века встало перед проблемой существенной организационной
трансформации. Пути и методы трансформации вузов коррелируют с методами
трансформации предприятий бизнеса.
Таким образом, традиционное распоряжение финансами в образовательных
учреждениях, направленное преимущественно на расходование бюджетных средств,
имеет мало общего с финансовым управлением как полноформатным процессом
управления денежными потоками. Однако практика финансовой деятельности вузов
такова, что значительная часть бюджета формируется за счет доходов от внебюджетной
деятельности – оказания платных образовательных и других услуг. Для многих
учреждений доля заработанных средств превышает бюджетное финансирование, а это
даже для среднего по численности вуза весьма значительные суммы, распоряжение
которыми требует профессионализма. Финансовое управление состоит из реализации
таких функциональных блоков, как блок традиционного бухгалтерского учета, блок
управления финансовыми потоками, блок управленческого учета, блок финансирования
инвестиций и блок экономического анализа.
Анализ степени реализации в вузах блоков финансового управления и входящих в
него функций можно сделать, опираясь на таблицу, представленную ниже.
Анализ степени реализации в вузах
блоков финансового управления и входящих в него функций
Блок ФМ
Бухгалтерский
учет
Функция
Функция
Функция
Функция не
реалилизуется не
реализована
реализована
в полной мере
1. Регистрация операций.
2. Подготовка
бухгалтерской отчетности.
1. Планирование и
контроль операций с
денежными средствами
Управление
финансами
2. Планирование
поступлений и выплат
денежных средств
3. Учет и планирование
налоговых платежей
4. Учет внутренних
платежей
Управленческий Создание нормативов
финансово-экономической
учет
деятельности и контроль их
217
Анализ степени реализации в вузах
блоков финансового управления и входящих в него функций
Блок ФМ
Функция
Функция
Функция
Функция не
реалилизуется не
реализована
реализована
в полной мере
выполнения
Финансирование Разработка инвестиционных
инвестиций
проектов
Анализ возможностей
Финансовоповышения эффективности
экономический
за счет совершенствования
анализ
деятельности
Оценки реализации функций финансового управления в вузах вряд ли дадут
положительный результат. Неразвитым является финансовое управление в коммерческих
организациях, что уж говорить о некоммерческом секторе. По оценкам западных
бухгалтерских и аудиторских фирм, их западные клиенты 90 % времени и ресурсов тратят
на постановку и ведение управленческого учета (англ. – management accounting,
controlling, нем. – Betriebsabrechnung, буквально «производственный учет») и только
10 % – на финансовую бухгалтерию, или счетоводство (англ. – accounting, нем. –
Finanzbuchhaltung). По оценкам российских консультантов, в отечественных компаниях
это соотношение выглядит с точностью до наоборот.
Вместе с тем недостаточная постановка финансовой функции влечет за собой
весьма существенные потери как в доходной, так и в расходной частях вузовского
бюджета. Вот некоторый перечень существующих проблем.
1. Весьма существенной для управления сегодня является проблема оперативной
информации для принятия управленческих решений. В силу своей специфики
финансовый (бухгалтерский) учет — это учет уже состоявшихся операций, регистрация
которых осуществляется после их проведения. Это так называемый «посмертный» учет,
т. е. когда уже ничего сделать нельзя, кроме как обобщить и принять факты. А управлять
нужно в момент возникновения факта.
2. Подчиненность системы бухгалтерского учета целям налогообложения искажает
реальную картину финансово-экономического состояния учреждения. Действующая
система бухгалтерского учета приводит к искажению соотношения доходов и расходов
организации, обложению налогами фиктивной прибыли, лишает права самостоятельной
квалификации расходов на капитальные и текущие затраты, на текущие затраты и
218
расходы будущих периодов. Существующая государственная статистическая отчетность в
основном направлена на обеспечение органов государственной власти необходимой
информацией и позволяет лишь частично удовлетворить спрос самих организаций на
необходимую
информацию.
Недостаточный
объем
достоверной
финансовой
и
экономической информации наряду с неразвитостью информационной инфраструктуры
российской экономики затрудняет принятие управленческих решений на уровне
субъектов экономических отношений.
3. Некоторые важные функции не выполняются, что приводит к неэффективности
управления. Например, достаточно часто в вузах плохо поставлена работа по анализу
расходов,
денежных
потоков,
ценообразованию,
управлению
дебиторской
задолженностью и т. д.
4. Чисто бухгалтерские функции часто превалируют над финансовой функцией,
вследствие того что бухгалтеры несут ответственность перед государственными органами,
что обусловливает отношение ко всем другим отделам как менее важным.
5. Неопределенность в разделении обязанностей и ответственности между
финансово-экономическими службами вуза (как правило, между бухгалтерией и плановофинансовым подразделением) провоцирует конфликты между структурами, дублирование
некоторых наиболее важных функций и переталкивание или неисполнение непопулярных
видов работ. В практике представлены три сценария возможных структурных изменений:
практическое
поглощение
планово-финансовых
отделов
бухгалтериями;
конфронтационное противостояние этих служб; создание метаструктуры, объединяющей
данные подразделения под началом проректора по финансам (проректора по экономике
или первого проректора).
6. Ни один из руководителей не ведет в полном объеме целенаправленной работы
по совершенствованию и координации финансовой деятельности. Ректоры в полном
объеме реализовать функцию финансового управления не в состоянии прежде всего из-за
многообразия обязанностей и проблем.
Постановка
развернутой
финансовой
функции
напрямую
зависит
от
компетентности и подготовленности руководителя, т. к. в отличие от данных
бухгалтерского учета, пользователем которых является и государство в лице его
разнообразных
контролирующих
органов,
данные
о
реализации
всех
функций
финансового управления предназначены только для внутреннего пользования. Однако
переход от традиционных способов распоряжения финансовыми ресурсами в высшей
школе к финансовому управлению не является простым. Существует некоторая
219
размытость, нечеткость границ ответственности руководителей вузов перед государством
за последствия принимаемых решений, за сохранность и эффективное использование
имущества вуза, а также за финансово-хозяйственные результаты его деятельности.
7. Неопределенность имущественного комплекса вуза снижает его управляемость.
Нет ясности в понимании правового режима имущества образовательного учреждения,
приобретённого от внебюджетной деятельности. Пункт 1 ст. 51 вступившего с
01.01.2000 г. Бюджетного кодекса РФ акцентирует внимание на том, что неналоговые
доходы федерального бюджета формируются за счёт доходов от использования
имущества, находящегося в государственной собственности, доходов от платных услуг,
оказываемых
бюджетными
учреждениями,
находящимися
в
ведении
органов
государственной власти, в полном объёме, т. е. собственником внебюджетных средств
бюджетного учреждения является государство. Пункт 2 ст. 298 Гражданского кодекса РФ
предусматривает
особое
вещное
право
бюджетного
учреждения
–
право
самостоятельного распоряжения имуществом, полученным от «приносящей доход»
деятельности и учитываемым на отдельном балансе.
Однако в соответствии с п. 7 ст. 39 Закона об образовании образовательному
учреждению принадлежит право собственности на денежные средства, имущество и иные
объекты собственности, переданные ему физическими или юридическими лицами в
форме дара, пожертвования или по завещанию; на продукты интеллектуального и
творческого труда; на доходы от собственной деятельности и приобретённые на эти
доходы объекты собственности. Таким образом, налицо серьезное противоречие в
правовых актах, определяющих имущественные отношения в высшей школе, которое
должно быть так или иначе решено.
8. Деформирована структура издержек на ведение образовательного процесса
вследствие отсутствия проработанной системы нормативов финансирования высшей
школы, неадекватной оценки стоимости труда персонала образовательных учреждений.
9. Существуют противоречия и сложности в налоговой нормативной базе высшей
школы, превращающей в ряде случаев правовое поле вуза в минное поле, на котором
очень легко приобрести проблемы, способные «взорвать» любой вуз. Реализуя
государственные
гарантии
приоритетности
образования,
Закон
об
образовании
освобождает образовательные учреждения независимо от их организационно-правовых
форм (в частности, непредпринимательской уставной деятельности) от уплаты всех видов
налогов, в т. ч. платы за землю.
220
Налоговый кодекс РФ не устранил существующих коллизий правовых норм между
федеральными законами, а скорее, наоборот, внёс ещё больше сомнений. Являясь основой
налогового законодательства в РФ, Кодекс указывает на наличие иных федеральных
законов, принятых в соответствии с Кодексом, включаемых в состав законодательства о
налогах и сборах. НК оставил открытым вопрос о возможности применения в условиях
действующего НК РФ налоговых льгот, предоставляемых ранее принятыми иными
федеральными законами.
Вероятно,
перечень
проблем,
порождаемых
действующими
финансовыми
структурами, может быть продолжен, но более интересным представляется разработка
желаемого «образа» финансового управления вуза. При обсуждении этой проблемы,
безусловно, целесообразно опираться на опыт проектирования систем финансового
управления в коммерческом секторе.
Схема 29. Минимальная спроектированная структура финансового управления
Стандартный набор функций финансового управления:
1. Финансы
Оперативное управление финансами вуза:
1.1.
1.1.1. Расчеты с внешними и внутренними контрагентами.
1.1.2. Контроль за своевременным осуществлением банками платежных операций.
Оценка и планирование финансового состояния вуза:
1.2.
1.2.1. Разработка финансовых показателей и нормативов.
1.2.2. Проведение
анализа
финансовой
деятельности
вуза
по
данным
бухгалтерского учета.
1.2.3. Разработка учетной политики.
Бюджетирование:
1.3.
1.3.1. Операционные бюджеты.
221
1.3.2. Графики платежей.
1.3.3. Бюджет доходов и расходов.
1.3.4. Бюджет движения денежных средств.
1.3.5. Полный финансовый бюджет.
1.3.6. Бюджетный контроль.
Контроль доходов и расходов от неосновной деятельности:
1.4.
1.4.1. Ведение договоров аренды.
1.4.2. Оказание транспортных и других услуг сторонним организациям.
1.4.3. Определение
финансовых
результатов
от
реализации
материальных
ценностей.
1.4.4. Договоры на отпуск тепло- и электроэнергии сторонним организациям.
1.4.5. Содержание жилого фонда и общежитий.
Работа на внешних финансовых рынках:
1.5.
1.5.1. Привлечение заемных средств.
1.5.2. Размещение свободных средств.
Выработка и реализация инвестиционной политики:
1.6.
1.6.1. Разработка инвестиционных проектов.
1.6.2. Оценка и сравнение альтернативных и инвестиционных проектов.
1.6.3. Выбор наиболее перспективных проектов.
2. Учет
Бухгалтерский учет:
2.1.
2.1.1. Учет основных средств и МБП.
2.1.2. Учет затрат на социальную сферу.
2.1.3. Учет затрат материальных ресурсов.
2.1.4. Учет трудозатрат и расчетов с персоналом.
2.1.5. Учет инвестиционных затрат.
2.1.6. Налоговый учет.
222
2.1.7. Финансовый учет.
2.1.8. Учет энергообеспечения.
Управленческий учет:
2.2.
2.2.1. Сводный учет затрат на производство научно-технической продукции,
образовательных и других услуг.
Организация и координация учета:
2.3.
2.3.1. Организация и контроль деятельности бухгалтерского аппарата.
2.3.2. Ведение учетных регистров в соответствии с принятым планом счетов.
2.3.3. Подготовка бухгалтерских отчетов в соответствии с принятым планом
счетов.
2.3.4. Контроль
за
своевременностью
предоставления
данных
в
систему
финансового анализа.
2.3.5. Совершенствование методов учета, применяемых в вузе.
3. Планирование
Стратегическое и перспективное планирование:
3.1.
3.1.1. Разработка стратегического плана вуза.
3.1.2. Проведение технико-экономического обоснования проектов.
3.1.3. Предварительное экономическое обоснование выпуска новой научнотехнической продукции, образовательных и других услуг.
3.1.4. Планирование
выпуска
новой
научно-технической
продукции,
образовательных и других услуг.
Организация и координация планирования:
3.2.
3.2.1. Организация системы планирования (в том числе долгосрочного) в вузе.
3.2.2. Разработка системы планов и показателей.
3.2.3. Координация (согласование) всех планов, разрабатываемых в вузе.
3.2.4. Анализ выполнения планов.
3.2.5. Консультирование в области планирования.
4. Экономика
223
Управление издержками вуза:
4.1.
4.1.1. Разработка и организация системы управления затратами в вузе.
4.1.2. Планирование затрат по основной деятельности.
4.1.3. Анализ фактических затрат по основной деятельности.
4.1.4. Анализ расходов по элементам и местам возникновения затрат.
4.1.5. Управление
себестоимостью
научно-технической
продукции,
образовательных и других услуг:
4.1.6. Планирование себестоимости.
4.1.7. Проведение анализа факторов себестоимости.
4.1.8. Прогнозирование изменений себестоимости.
Экономический анализ:
4.2.
4.2.1. Организация анализа производственно-хозяйственной деятельности.
4.2.2. Контроль за соблюдением экономических нормативов и показателей.
4.2.3. Проведение операционного анализа затрат.
Расхождение реального и желаемого в вузовском финансовом управлении является
весьма значительным, однако актуальность постановки финансовой функции в учебных
заведениях является чрезвычайно важной, особенно в условиях внедрения инновационной
деятельности в вузе. Это и позволяет предполагать возможность пошагового движения
вперед. Что может стимулировать этот процесс, необходимый для вузовского развития не
сам по себе, а как инструмент повышения эффективности управления высшей школой:
1. Правовое и методическое обеспечение институционализации финансового
управления в вузах со стороны государственных органов, в первую очередь Министерства
образования.
2. Создание общедоступного информационного Интернет-пространства в области
постановки финансового управления, включающего в себя внутривузовские нормативные
документы, опыт наиболее компетентных управленческих команд высшей школы России,
материалы по проблемам финансового управления университетами как в России, так и за
рубежом, данные исследований проблем финансирования высшей школы и т. д. В
настоящее время в России нет сайта с подобной информацией, хотя потребность в нем
является значительной.
224
3. Создание дистанционных образовательных программ в области современных
технологий университетского финансового управления, позволяющих осуществить
переподготовку управленческого персонала вузов. В настоящее время обучение
управленческого персонала высшей школы осуществляется в нескольких учебных
центрах Министерства образования России. Вместе с тем и пропускная способность этих
центров, и направленность учебных программ не позволяют осуществить массовую
переподготовку финансовых менеджеров образования. Наиболее эффективным способом
решения
проблемы
обучения
управленческого
персонала
является
разработка
дистанционных учебных курсов по университетскому финансовому управлению.
Разработка курсов должна осуществляться командами специалистов из наиболее
«продвинутых» в организации управленческой деятельности университетов с опорой на
опыт
и
практику
зарубежных
университетов,
в
первую
очередь
из
числа
восточноевропейских стран. Технологические решения могут быть предоставлены
университетами, накопившими значительный опыт подготовки дистанционных курсов в
области управления в проектах ряда фондов и программ.
4. Создание консалтинговых программ, позволяющих обеспечить проектирование и
внедрение
современных
технологий
университетского
менеджмента
в
практику
заинтересованных вузов. Как показывает опыт модернизации систем управления,
организации чаще всего не в состоянии самостоятельно, без помощи внешних
консультантов
осуществить
перестройку
системы
управления.
Действующие
управленческие консультанты не работают на рынке консалтинга менеджмента высшей
школы ввиду его низкой платежеспособности, а также специфики вузовского
менеджмента, не допускающей прямого переноса управленческих технологий бизнеса в
эту сферу. Таким образом, для ускорения процессов модернизации системы финансового
управления университетами необходимо создание консалтингового ресурса, способного
оказать помощь наиболее подготовленным вузам. В качестве такого ресурса могут быть
привлечены
специализированные
вузовские
центры,
обладающие
опытом
управленческого консультирования, в том числе и в некоммерческом секторе, и
способные предложить новый вид консалтинговой услуги для менеджмента высшей
школы.
6.1. Бизнес-планирование в вузе
Важнейшей функцией управления вузом является планирование. План при этом
рассматривается как количественное выражение целей развития вуза и разработка путей
их
достижения.
Планирование
как
процесс
становится
средством
достижения
225
поставленных целей. Следует заметить, что в условиях рынка планирование не
отвергается, а наоборот, в условиях конкуренции выходить на рынок с предложениями
своего спектра образовательных и иных услуг без заранее продуманного плана развития
проблематично.
План должен выполнять возложенные на него функции и обеспечивать
экономическую устойчивость вуза.
Основные требования к планированию:
− гибкость, возможность действий механизма корректировок по результатам
анализа «план-факт»;
− точность, ясность и лаконичность формулировок;
− измеряемые результаты (качественные или количественные);
− обязательное участие исполнителей в разработке плана;
− разграничение
в
плане
прав,
обязанностей
и
ответственности
всех
руководителей.
Результатом процесса бизнес-планирования является система планов. По существу,
план – это набор инструкций для руководителей всех уровней, описывающих роль,
которую каждая часть организации должна играть в процессе достижения общих целей.
Систему планов можно разделить на следующие элементы:
1. Стратегический план часто составляется на 3–5 лет. Включает в себя видение и
миссию, общие цели, определяющие место организации в будущем, выбранные стратегии
действий.
2. Общеуниверситетские планы (институтов, факультетов, кафедр), составляющие
продолжение стратегического плана и определяющие главные задачи. Основой этих
планов является бизнес-план.
3. Краткосрочные планы, в том числе бюджетные.
4. Программы и бизнес-проекты.
Бизнес-планирование является основой стабильного функционирования и развития
организации и позволяет своевременно реагировать на изменения рынка.
Как
показывает
практика,
система
бизнес-планирования
создает
важные
преимущества:
226
− делает возможной подготовку к использованию будущих благоприятных
условий;
− проясняет возникающие проблемы;
− стимулирует менеджеров к реализации своих решений в дальнейшей работе;
− улучшает координацию действий в организации;
− создает предпосылки для повышения образовательной подготовки менеджеров;
− увеличивает возможности в обеспечении вуза необходимой информацией;
− способствует более рациональному распределению ресурсов;
− улучшает контроль.
Функция бизнес-планирования для вузов является новой. Опыт планирования в
вузах относится в основном к периоду централизованно управляемой экономики. Отсюда
планирование носило вторичный характер, отражало плановую деятельность на
отраслевом уровне и не предполагало серьезного умения анализировать и предвидеть,
определить собственные цели развития. Поэтому вузам необходимо осваивать опыт
внутриорганизационного планирования.
Сегодня
вузы
обладают
значительным
потенциалом
для
осуществления
приносящей доходы деятельности, которая обеспечивает сохранение и развитие
государственного вуза. Внебюджетная деятельность и раньше играла важную роль в
системе государственной высшей школы. Однако в условиях переходной экономики ее
значение не только возрастает. На определенном уровне внебюджетная деятельность
меняет статус вуза, превращая его в субъект экономической деятельности. Это влечет за
собой соответствующее изменение методов управления вузом уже как деловым
предприятием. П. Друккер наиболее точно сформулировал определение делового
предприятия как социального института, созданного людьми «для совместной работы, для
сотрудничества и достижения целей, которые они не могут достичь в одиночку». Вузу
сегодня жизненно необходимо приобрести черты делового предприятия для более
эффективного
производства
«человеческого»
капитала
и
обеспечения
усвоения
накопленных обществом знаний, умений и навыков.
Очевидно, что без основной черты делового предприятия – планирования
доходов – вузам не обеспечить покрытие необходимых расходов и финансовую
устойчивость. Внебюджетную деятельность вузов нельзя больше рассматривать как
случайную, временную и несвойственную им деятельность. Эта деятельность в
227
переходных условиях становится для вуза одной из основных. Она требует поиска
адекватных экономических и финансовых инструментов, применяемых для управления
деятельностью частного или государственного предприятия.
Таким образом, бизнес-план – это документ, который описывает все основные
аспекты будущего организации, анализирует все проблемы, с которыми можно
столкнуться, а также определить способы решения этих проблем.
Для среднесрочных и долгосрочных проектов составление бизнес-плана является
главным элементом процесса бизнес-планирования. Главным следует признать разработку
основных компонентов бизнес-проекта и подготовку к реализации.
В условиях быстрых изменений в экономике очень важно своевременно принимать
соответствующие
меры
реагирования.
Неоценимую
помощь
здесь
оказывает
планирование, позволяющее проанализировать весь комплекс будущих операций.
Именно на основе
планирования дальнейшего развития вуза проявляются
реальные внутренние и часть внешних
рисков организации, сохраняется гибкость
управления. Если работа без плана является вынужденной реакцией на уже произошедшее
событие, то деятельность на основе плана – управленческая реакция на ожидаемые и
запланированные явления.
Обращение к бизнес-планированию, как правило, происходит тогда, когда
организации необходимы перемены, и, когда для их осуществления не хватает ресурсов.
Ценность бизнес-планирования имеет важное значение для управленческого
персонала, поскольку точно определяет содержание целей предприятия, а также время и
пути их достижения. Можно назвать четыре основные причины составления бизнес-плана
вузом:
1. Возможность обнаружить проблемы «на бумаге» до того, как они возникли.
2. Без бизнес-плана практически невозможно привлечение инвестиций.
3. Бизнес-план – это стандартный документ ознакомления с вузом и обязательное
требование со стороны цивилизованного рынка.
4. Бизнес-план – это инструмент контроля и управления.
Итак, подводя итог, следует отметить, что бизнес-план – это стартовая точка и
базис плановой исполнительной деятельности вуза, единый источник стратегической
информации, воздействующий на все результаты работы.
228
В практике работы ТГУ бизнес-планирование применяется при принятии решений
по открытию новых специальностей, при подготовке и реализации инновационных
проектов, а также в целях эффективного функционирования ТГУ и структурных
подразделений.
Для обеспечения привлекательности и качества подготовки специалистов, а также
для эффективного функционирования ТГУ и структурных подразделений были
разработаны основные направления новой экономической политики. Ее реализация
основана на новых подходах к системе оплаты труда ППС и на использовании методики
расчета фактической себестоимости для определения процента отчисления институтам,
факультетам, включая кафедры (выпускающие, обеспечивающие).
Изменение роли преподавателя и характера его труда в условиях информационного
общества заставляет по-новому взглянуть на проблемы развития личности педагога,
модернизации
системы
профессиональных
знаний
и
совершенствования
его
методического мастерства.
Такие элементы его профессионально-педагогической культуры, как постоянное
стремление к повышению качества своей деятельности, результативности используемых
методов обучения и воспитания, работа по самообразованию рассматриваются сегодня не
просто как достижение, но и как требование, способное обеспечить поступательное
развитие.
Основные
преподавательского
подходы
состава
к
формированию
состоят
в
оплаты
труда
стимулировании
профессорско-
реализации
новых
образовательных продуктов и применении новых образовательных технологий через
использование коэффициентов стимулирующих доплат при условии проведения
экспериментов на кафедрах.
Обеспечение
эффективного
функционирования
университета
требует
экономически грамотного управления. Деятельность ТГУ анализируется по следующим
составляющим:
− анализ подготовки и выпуска специалистов;
− анализ использования персонала и фонда заработной платы;
− анализ использования основных средств;
− анализ использования материальных ресурсов;
− анализ себестоимости подготовки специалистов.
229
Следует отметить, что себестоимость продукции – это важнейший показатель
экономической эффективности ее производства, отражающий все стороны хозяйственной
деятельности и аккумулирующий результаты использования всех производственных
ресурсов.
Анализ себестоимости подготовки по специальностям позволяет выяснить
тенденции изменения данного показателя, влияние объективных и субъективных
факторов на его прирост, резервы снижения, а также дать оценку деятельности
университета, факультетов, институтов по использованию возможностей снижения
себестоимости.
Чтобы понять, прибыльна или убыточна подготовка студентов по той или иной
специальности, необходимо произвести расчет фактической себестоимости.
Для расчета фактической себестоимости обучения студентов в университете
определены четыре группы специальностей, по которым распределены институты,
факультеты, обеспечивающие подготовку студентов:
1. Технические и естественнонаучные специальности, в состав которых входят:
− электротехнический факультет;
− архитектурно-строительный факультет;
− химико-биологический факультет;
− автомеханический институт;
− физико-технический институт.
2. Гуманитарные и педагогические специальности, в состав которых входят:
− факультет экономики, управления и права;
− исторический факультет;
− педагогический институт;
− факультет филологии и журналистики;
− факультет психологии.
3. Информационные специальности, в состав которых входит:
− факультет математики и информатики.
4. Особые специальности, в состав которых входят:
230
− факультет изобразительного искусства и дизайна;
− факультет физической культуры и спорта;
− факультет иностранных языков.
Указанные факультеты выделяются в особую группу в связи с тем, что подготовка
студентов производится по подгруппам.
6.1.1. Структура затрат фактической себестоимости
В структуру затрат фактической себестоимости входят основные статьи:
− заработная плата с начислением на фонд оплаты труда;
− расходы на текущее содержание;
− коммунальные расходы;
− расходы на литературу;
− расходы на учебную мебель;
− расходы на оборудование.
6.1.2. Расчет фактической себестоимости одного студента
дневного отделения
Фонд оплаты труда по группе специальностей рассчитывается по формуле:
Сфзп = Sн + (Sп * k) + Sу
Прн
Пр
, где
Сфзп – расходы на фонд заработной платы;
Sн – фонд заработной платы ППС и УВП по группе специальностей;
Sп – фонд заработной платы ППС и УВП прочих дисциплин;
k
–
коэффициент,
определяющий
удельный
вес
циклов
дисциплин
(естественнонаучных, гуманитарных, информационных, технических) в учебном плане;
Прн – контингент студентов группы специальностей;
Sу – фонд заработной платы АУП и ПОП университета;
Пр – общий контингент студентов.
Расчет начислений на оплату труда производится в соответствии с нормами
действующего законодательства в размере 26,2% от фонда оплаты труда по группе
специальностей по формуле:
231
Сн = Сфзп * 26,2%
, где
Сн – начисления на фонд заработной платы;
Сфзп – расходы на фонд заработной платы.
Расходы на текущее содержание по группе специальностей рассчитываются
исходя из фактических затрат университета за счет бюджетных и внебюджетных средств
на одного студента по следующим статьям:
− услуги связи;
− транспортные услуги;
− услуги по содержанию имущества;
− прочие услуги (охрана, вывоз мусора, инкассация и др.).
Рассчитывают по формуле:
Ст = S1 + S2
Пр
, где
Ст – расходы на текущее содержание;
S1 – фактические затраты на текущее содержание университета за счет бюджетных
средств;
S2 – фактические затраты на текущее содержание университета за счет
внебюджетных средств;
Пр – общий контингент студентов.
Расходы на арендную плату и материальные запасы рассчитываются по
следующей формуле:
Смз = (S1н + S2н ) + (S1у + S2у)
Прн
Пр
, где
Смз – расходы на материальные запасы;
S1н – фактические затраты на материальные запасы из бюджетных средств по
группе специальностей;
S2н – фактические затраты на материальные запасы из внебюджетных средств по
группе специальностей;
S1у – общеуниверситетские затраты на материальные запасы из бюджетных
средств;
232
S2у – общеуниверситетские затраты на материальные запасы из внебюджетных
средств;
Прн – контингент студентов по группе специальностей;
Пр – общий контингент студентов.
Расчет расходов на коммунальные услуги производится исходя из площади,
занятой институтами, факультетами, по группе специальностей и фактическим затратам
на ее содержание по формуле:
Ск = Sк
, где
Прн
Ск – расходы на коммунальные услуги;
Sк – фактические затраты на коммунальные услуги по группе специальностей;
Прн – контингент студентов направления.
Расходы на литературу, оборудование рассчитываются исходя из фактических
затрат и контингента студентов по группе специальностей.
Расчет производится по формуле:
Сл = Sл + Sул
, где
Прн
Пр
Сл – расходы на литературу;
Sл – затраты на приобретение литературы для студентов по группе специальностей;
Sул – общеуниверситетские затраты на приобретение литературы;
Прн – контингент студентов по группе специальностей;
Пр – общий контингент студентов.
Со = Sо
+ Sуо
Прн
Пр
, где
Со – расходы на оборудование;
Sо – затраты на приобретение оборудования для студентов по группе
специальностей с учетом программы развития;
Sуо – общеуниверситетские затраты на приобретение оборудования с учетом
программы развития;
Прн – контингент студентов по группе специальностей;
Пр – общий контингент студентов.
233
Расходы на учебную мебель на одного студента рассчитываются исходя из
стоимости комплекта учебной мебели (парта, стул), с учетом нормы амортизации 33% по
формуле:
См = Sм * 33%
, где
См – расходы на мебель;
Sм – стоимость комплекта учебной мебели.
Расчет фактической себестоимости на одного студента производится по
формуле:
С1ст = Сфзп + Сн + Ст + Смз + Ск + Сл + Со + См
, где
Сфзп – расходы на фонд заработной платы;
Сн – начисления на фонд заработной платы;
Ст – расходы на текущее содержание;
Смз – расходы на материальные запасы;
Ск – расходы на коммунальные услуги;
Сл – расходы на литературу;
Со – расходы на оборудование;
См – расходы на мебель.
(Расчет фактической себестоимости по заочному отделению произведен с учетом
норматива Министерства образования для расчета оплаты труда по соотношению
преподаватель–студент 1:35. Текущее содержание, коммунальные расходы, учебная
мебель, оборудование рассчитаны с учетом коэффициента 0,1 – по норме расчета
приведенного контингента студентов Министерства образования. Литература – по
фактическим затратам на одного студента дневного отделения в связи с недостаточностью
обеспечения литературой.)
6.1.3. Новая экономическая политика
Специфика образования состоит в том, что услуга считается предоставленной по
истечении пяти лет. В связи с этим анализ фактической себестоимости и фактических
доходов по средней цене за обучение студентов необходимо производить по курсам
обучения. Это позволяет принимать решения по нормативам отчислений структурным
подразделениям университета.
234
Анализ себестоимости может использоваться для принятия решений о закрытии
подготовки по отдельным убыточным специальностям, для определения методики
ценообразования и снижения переменных затрат, а также для выявления резервов
снижения затрат.
Поэтому при формировании бюджета был разработан алгоритм реализации Новой
экономической политики, состоящий из трех блоков:
1. Справочного. Данные заносятся в программу один раз и корректируются по мере
необходимости на основе производимого анализа по истечении расчетного периода;
2. Расчетного. Расчеты проводятся по истечении отчетного периода на основе
бухгалтерского, финансового и управленческого анализа ;
3. Аналитического. На основе произведенных расчетов проводится анализ
основных показателей, влияющих на финансовый результат деятельности обособленных
подразделений.
Следует отметить, что все блоки взаимосвязаны и не могут функционировать
обособленно.
235
6.1.3.1.
Содержание блоков
236
6.1.3.2. Алгоритм реализации основных
направлений Новой экономической политики
Алгоритм 1
237
Алгоритм 2
6.1.3.3.
Макет бизнес-плана
В данном разделе приведен макет бизнес-плана, являющегося по своей структуре,
наиболее универсальным для использования в вузе.
1. Резюме (раздел должен показать привлекательность проекта):
− основная идея проекта;
− планируемые результаты от его реализации;
− показатели эффективности инвестиций, которые характеризуют соотношение
доходов и затрат связанных с проектом (срок окупаемости, норма доходности, чистая
текущая стоимость, рентабельность инвестиций).
2. Информация о вузе:
238
− история создания, область деятельности, динамика развития;
− анализ деятельности за предшествующий период, анализ финансового
состояния.
3. Информация об отрасли:
− общие характеристики объемов и динамика производства услуг в стране,
регионе.
4. Образовательные услуги:
− приводится
характеристика
услуг,
описание
аналогов
и
проводится
сравнительный анализ, акцент делается на преимуществах.
5. Производственный план:
− определение
и
аргументация
выбора
производственного
процесса
и
оборудования.
6. Потребители, сытовая политика:
− приводится прогноз спроса на услуги, география его распределения, структура,
прогноз динамики развития различных сегментов;
− приводятся характеристики основных потребителей услуг;
− протоколы о намерениях, предварительно, заключенные договоры на оказание
услуг.
7. Ценообразование:
− дается характеристика ценообразования – метода установления цены:
− определяется себестоимость услуги;
− анализируется конкурентоспособность.
8. Конкуренция:
− приводится характеристика и анализ потенциальных конкурентов, численность
персонала, структура затрат, организация сбыта;
− производится анализ слабых и сильных сторон конкурентов;
− определяются основные факторы конкурентоспособности: внутренние и
внешние.
9. Организационный план:
239
− приводится характеристика системы управления проектом и описание
организационной структуры.
10. Рабочий график реализации проекта:
− приводится временной график проекта, график осуществления капитальных
вложений, производственный график.
11. Финансовый план:
− раздел
предназначен
для
определения
эффективности
и
финансовой
состоятельности проекта;
− должны
быть
определены
планируемые
доходы,
текущие
затраты,
инвестиционные затраты, планируемые источники финансирования, их структура, график,
условия привлечения;
− приводятся прогнозные формы финансовой отчетности;
− приводится сводная характеристика эффективности проекта, дается краткая
интерпретация показателей: показатели эффективности инвестиций и финансовой
состоятельности проекта.
6.2. Бюджетирование деятельности вуза
Обычно
понятие
«бюджет»
связывают
с
такими
определениями,
как
государственный, федеральный и местный. Предлагается употреблять термин «бюджет» в
несколько ином смысле.
Бюджет вуза – это финансовое, количественное, определенное выражение плана
его экономически устойчивого развития для достижения поставленной цели.
Роль и место бюджетирования в общей системе управления экономической
устойчивостью вуза достаточно полно характеризуются основными функциями бюджета:
− планирование
мероприятий,
обеспечивающих
достижение
целей
функционирования и развития вуза (подготовка программ, проектов);
− координация различных видов деятельности по вузу в целом и отдельных
подразделений, согласование интересов отдельных структурных подразделений и
интересов вуза в целом;
− стимулирование руководителей всех уровней к достижению целей своих
структурных подразделений, контроль текущей деятельности, обеспечение плановой
дисциплины;
240
− анализ отклонений между реальным результатом и данными планового
бюджета, что позволяет, во-первых, идентифицировать проблемную область, во-вторых,
выявить новые возможности, не предусмотренные в процессе разработки бюджета;
− обучение:
составление
бюджета
способствует
детальному
изучению
деятельности своих подразделений и взаимоотношеням одних с другими, а также с
централизованными службами вуза и его администрацией.
Бюджет может иметь бесконечное количество видов и форм. Структура бюджета
зависит от предмета составления бюджета, организационной структуры, для которой
составляется
бюджет,
степени
интеграции
бюджета
конкретного
структурного
подразделения с финансовой структурой всего вуза, периода бюджетирования.
В отличие от формализованных форм бухгалтерской и налоговой отчетности
бюджет не призван к какому-либо жесткому стандарту.
В связи с этим форма предоставления бюджета может быть разработана каждым
вузом самостоятельно.
При этом бюджет должен представлять информацию доступно, чтобы его
содержание было понятно пользователю. Информация, содержащаяся в бюджете, должна
быть предельно четкой, определенной и значащей для бюджетополучателя.
6.2.1. Цели и задачи бюджетирования вуза
1. Разработка концепции устойчивого развития вуза реализуется через:
− планирование финансово-хозяйственной деятельности вуза на определенный
период;
− оптимизацию распределения ресурсов;
− координацию деятельности различных подразделений.
2. Коммуникация – доведение бюджетных показателей до сведения руководителей
различных уровней.
3. Мотивация руководителей на местах на достижение целей развития вуза.
4. Контроль и оценка работы руководителей путем сравнения фактических данных
с бюджетными нормативами.
5. Выявление потребностей в финансовых ресурсах, оптимизация денежных
потоков.
241
6.2.2. Положение о формировании и использовании
консолидированного бюджета вуза
Финансы вуза представляют собой совокупность денежных отношений, в процессе
реализации которых формируются централизованные и децентрализованные фонды
денежных средств с целью выполнения задач успешного развития вуза. Основные
функции
финансов
Обеспечивающая
(образовательного
–
обеспечивающая,
функция
состоит
процесса)
в
распределяющая
обеспечении
денежными
и
основной
средствами
контролирующая.
деятельности
путем
вуза
формирования
соответствующего фонда – фонда текущего содержания.
Распределительная функция предполагает формирование фондов в строгом
соответствии с нормами, установленными в вузе ученым советом.
Контролирующая функция обеспечивает анализ фактического состояния денежных
средств по отношению к их запланированному и утвержденному целевому назначению.
Обоснованное предвидение хода развития денежного обеспечения учебного
процесса реализуется в виде финансового плана или бюджета.
Бюджет университета в денежной форме отражает доходы, расходы, финансовые
результаты основной деятельности вуза.
Доходная часть планового бюджета вуза реализуется на очередной финансовый год
в строгом соответствии с принципом бюджетного равновесия:
− по устойчиво сложившимся источникам дохода;
− исходя из уровня доходов предыдущего финансового года;
− с
помощью
прогнозирования
увеличения
доходной
части,
которое
осуществляется на основе анализа устойчивой положительной динамики по конкретным
источникам доходов за несколько предшествующих лет.
Расходная часть формируется на основе следующих принципов:
− Принцип бюджетного равновесия предполагает бездефицитность бюджета. Для
безусловного выполнения данного принципа обязательным является формирование
резервного фонда в размере не менее 1% от объема консолидированного бюджета.
− Принцип финансовой устойчивости.
− Принцип
коллегиальности
и
обоснованности.
Это
означает
что
профессионально сформированный бюджет представляется на утверждение ученому
совету.
242
Правовой основой формирования и исполнения доходной и расходной части
являются внутривузовские нормативные акты.
6.2.3. Основные разделы бюджета
По уровню принятия решений и ответственности за формирование доходов и
направлений расходов в бюджете выделяется:
I. Централизованный раздел по доходам и расходам. Данный раздел бюджета
формируется в соответствии с действующими нормативными актами централизованным
порядком в управлении экономики и финансов. По расходам данный раздел инициируется
администрацией университета.
II. Децентрализованный раздел по доходам и расходам. Представляет собой
совокупность бюджетов структурных подразделений, институтов, факультетов, кафедр,
каждый
из
таких
бюджетов
имеет
доходную
часть.
Бюджет
формируется
соответствующим подразделением.
Расходы
в
рамках
такого
бюджета
инициируются
руководителем
соответствующего структурного подразделения, директором, деканом, заведующим
кафедрой.
243
Техническое исполнение расходов и контроль за наличием соответствующих
доходов осуществляет управление экономики и финансов.
Объединение
локальных
бюджетов
подразделений
при
формировании
консолидированного бюджета осуществляет управление экономики и финансов. Все
локальные бюджеты формируются по единым для университета принципам и стандартам.
6.2.4. Технология формирования бюджета
6.2.4.1.
Локальный бюджет
Локальный
бюджет
каждого
структурного
подразделения
формируется
соответствующим подразделением, обсуждается и принимается на заседании кафедры,
советом института, факультета.
Доходная часть локального бюджета формируется по нормам, определенным
ученым советом вуза, исходя из уровня доходов предшествующего года и прогноза по
увеличению доходов. Прогноз увеличения доходов выполняется на основе динамики
роста доходов по конкретному источнику за последние три года.
Расходная часть формируется исходя из потребностей в расходах структурного
подразделения. Ежегодно определяются приоритетные направления расходов исходя из
плана развития.
Локальный бюджет подразделения (кафедры, факультета, института, структурного
подразделения) формируется по принятой в университете форме, подписывается
руководителем подразделения и сдается в управление экономики и финансов не позднее
чем за два месяца до начала финансового года.
6.2.4.2.
Централизованный бюджет
Доходная часть централизованного бюджета формируется за счет:
− нормативных отчислений за счет собственных доходов;
− платежей арендаторов;
− спонсорских взносов и целевых вложений в адрес университета;
− дивидендов;
− компенсационных доходов целевого назначения;
− целевого финансирования Федерального бюджета и др.
Расходная часть централизованного бюджета:
244
− фонд оплаты труда формируется и расходуется в соответствии с Положением
об оплате труда;
− фонд платежей во внебюджетные государственные фонды и по налогам
соответствует нормативу;
− фонд поддержки и развития материально-технической базы, детализируется по
кодам бюджетной классификации и подразделяется на две группы:
а) исключительно централизованные расходы (коммунальные расходы,
прочие трансферы и т.п.), инициатором этих расходов является
администрация;
б) комплексные расходы – к ним относятся капитальный и текущий
ремонт зданий и сооружений, расходы на приобретение оборудования
и его ремонт, прочие расходы (реклама, библиотечные фонды, охрана
и т. д.).
Данные расходы могут носить как общеуниверситетский характер, так и
объективно возникать в процессе работы конкретного подразделения, но в той части
деятельности этого подразделения, которая служит реализации общеуниверситетских
целей.
6.2.4.3. Расходование нормативных отчислений от
собственных доходов
Указанные доходы зачисляются на лицевой счет университета, расходы за счет
этих доходов лимитируются администрацией и формируются в общеуниверситетские
фонды:
− оплаты труда;
− платежей во внебюджетные государственные фонды;
− поддержки и развития материально-технической базы университета;
− социальной поддержки;
− непроизводственного потребления, формируется на основе планов и программ
развития;
− налоговых платежей;
− резервный фонд стабилизации и развития до 10% общего объема собственных
доходов.
245
6.2.4.4.
Консолидированный бюджет вуза
Доходная часть консолидированного бюджета формируется путем объединения
доходной части и локальных бюджетов подразделений и централизованного бюджета.
Бюджет университета принимается ученым советом.
Расходная часть формируется аналогично.
6.2.5. Порядок утверждения бюджета
Бюджет рассматривается ректором и выносится на рассмотрение комиссий ученого
совета и принимается ученым советом.
Текущий контроль за исполнением бюджета осуществляет первый проректор,
техническую реализацию движения средств и анализ исполнения лимитов бюджета
выполняет управление экономики и финансов.
Текущие корректировки бюджета осуществляются начальником управления
экономики и финансов.
Итоговый отчет об исполнении консолидированного бюджета университета за
финансовый год утверждается на ученом совете.
При внедрении бюджетирования в университете обозначился ряд проблем:
1. Различие восприятия бюджета сотрудниками. Бюджет подразделения не всегда
способен помочь в решении повседневных проблем, не всегда учитывает изменение
условий деятельности. Кроме того, не все руководители обладают достаточной
подготовкой для анализа финансовой информации.
2. Сложность системы бюджетирования в большом вузе.
3. Если бюджет недостаточно обсуждали в коллективах и не довели до сведения
сотрудников, то его влияние на мотивацию и результаты работы минимальны.
4. Противоречие между достижением целей и их стимулирующим эффектом.
Прежде чем планировать будущее, надо уметь анализировать текущее состояние,
оценивать имеющиеся возможности и ограничения. Бюджет – необходимый инструмент
этого процесса.
При всей сложности процесса бюджетирования крупного вуза его необходимо
рассматривать как обязательное условие устойчивого экономического развития учебного
заведения.
В ТГУ рассматриваемый процесс бюджетного устройства реализован.
246
6.2.6. Управление бюджетом вуза
Бюджет – это двусторонний финансовый договор между администрацией и
структурными подразделениями, в котором планируется величина доходов по всем
источникам и величина расходов по всем направлениям.
Бюджетирование рассматривается как управление движением денежных средств,
т.е. их планирование, контроль, анализ исполнения, регулирование.
Разработка бюджетного процесса в ТГУ была начата четыре года назад и
продолжается до сих пор.
Было определено, что бюджетная система создается, во-первых, в рамках общей
программы вуза по формированию децентрализованной системы управления и, во-вторых,
как система, обеспечивающая основную деятельность вуза.
Практика показала, что одним из важных условий экономически устойчивого
развития
вуза
является
хорошо
продуманная
организационная
структура
с
распределением функций и закреплением за должностями прав и ответственности,
элементами такой структуры становятся структурные подразделения вуза (кафедры,
факультеты, институты). Руководитель каждого подразделения имеет административные
права,
определенную
финансовую
самостоятельность
и
ответственность
за
целесообразность принимаемых решений в пределах своей компетенции. В практике ТГУ
при
наличии
финансовой
самостоятельности
реализован
принцип
соответствия
организационной структуре.
При этом следует учитывать следующие условия:
− в каждом структурном подразделении должны быть показатели для измерения
объема деятельности и база для распределения расходов;
− в каждом структурном подразделении должен быть ответственный, наделенный
правами и обязанностями, отвечающий за принятые решения и перед коллективом и перед
руководством вуза;
− каждое
структурное
подразделение
должно
иметь
Положение,
регламентирующее его деятельность и финансовую ответственность;
− степень детализации учета деятельности каждого структурного подразделения
должна быть достаточной для анализа.
Практика показывает, что выделение в структуре вуза подразделений, наделенных
финансовой
ответственностью,
и
разработок
пакета
нормативных
документов,
247
регламентирующих и регулирующих их деятельность, является основой для управления
бюджетом вуза.
6.2.7. Особенности управления бюджетом вуза
1. В вузе реализован содержательный процесс формирования бюджета.
2. Работа с бюджетом ведется в разных формах:
−
в общепринятых форматах: бюджет доходов и расходов, бюджет движения
денежных средств, управленческий баланс;
− полностью реализуется бюджетный цикл: планирование, план-факт-анализ,
регулирование;
− форматы бюджетов формируются для различных уровней управления: уровень
администрации, уровень факультетов, институтов, уровень кафедр.
3. Финансовая структура вуза согласована с его оргструктурой и административной
системой управления.
4. Форматы бюджетов различных уровней управления и функционального
назначения согласованы и унифицированы, что обеспечивает их консолидацию.
5. Технология консолидации бюджетов, принятая в ТГУ, обеспечивает возможность
всестороннего план-факт-анализа в разрезе источников доходов и направлений расходов.
6. В практике бюджетирования используются корректируемые нормативные
показатели.
7. Согласование действий всех элементов финансовой структуры вуза в процессе
бюджетирования осуществляется с помощью целевых и нормативных показателей.
8. Финансовая
система
ТГУ
предусматривает
возможность
внутреннего
кредитования структурных подразделений.
9. Перспективная задача бюджетирования – разработка управленческого баланса, а
не только бухгалтерская отчетность.
10. В финансовой структуре ТГУ через структурные подразделения реализуется
общий принцип децентрализации управления вузом.
11. Правовой
основой
бюджетной
системы
является
свод
внутривузовских
нормативных документов.
248
6.3. Динамический мониторинг финансовой отчетности
Одна из задач реформирования управления финансами в вузе – переход к
управлению финансами на основе анализа финансово-экономического состояния с учетом
постановки стратегических целей деятельности университета, адекватных рыночным
условиям, и поиска путей их достижения.
Характерной составляющей анализа финансово-экономического состояния вуза
является анализ на основе показателей квартальной и годовой бухгалтерской и
статистической отчетности. Предварительный анализ осуществляется до окончания
отчетного периода, перед составлением бухгалтерской и финансовой отчетности, когда
имеется возможность изменения ряда статей баланса, проведения необходимых расходов,
реинвестирования средств в образовательные услуги, а также для подготовки
пояснительной записки к отчету.
Качество финансового анализа зависит от выбранной методики, достоверности
данных и уровня компетентности. С целью подтверждения достоверности данных
бухгалтерской и статистической отчетности целесообразно проводить аудиторскую
проверку (инициативный аудит). Для повышения уровня компетентности, квалификации
работников, ответственных за формирование бюджета вуза и его структурных
подразделений и единиц (включая факультеты), за финансовое и налоговое планирование,
за учет и отчетность, следует провести аттестацию работников и получение, в
необходимых случаях, квалификационного аттестата бухгалтера, аудитора. Основное
внимание необходимо уделять не столько методам финансового анализа, сколько
способам анализа его результатов и методам выработки управленческого решения.
Основные
компоненты
финансово-экономического
анализа
деятельности
университета:
1. Анализ бухгалтерской отчетности представляет собой изучение абсолютных
показателей, представленных в бухгалтерской отчетности. Для его проведения
необходимо:
− определить состав имущества университета;
− определить его финансовые вложения;
− определить источники финансирования (формирования доходов бюджета
(сводной сметы);
− оценить объем доходов и расходов в целом («брутто» и «нетто») и по
составляющим;
249
− оценить объем и сроки кредиторской и дебиторской задолженности;
− провести мониторинг сложившихся хозяйственных связей (особенно с
поставщиками).
При этом следует обязательно сравнить фактические показатели отчетности с
плановыми (сметными) и установить причины их несоответствия (расхождения).
2. Горизонтальный анализ состоит в сравнении показателей бухгалтерской
отчетности с показателями предыдущих периодов. Наиболее распространенными
методами горизонтального анализа являются:
− простое сравнение статей отчетности и анализ резких изменений;
− анализ изменений статей (показателей) отчетности в сравнении с изменениями
других статей.
При этом особое внимание следует уделять случаям, когда изменение одного
показателя по экономической природе не соответствует изменению другого показателя.
3. Вертикальный анализ проводится в целях выявления удельного веса отдельных
статей отчетности (показателей, расходов) в общем итоговом показателе и последующего
сравнения результата с данными предыдущего периода.
4. Трендовый анализ основан на расчете относительных отклонений отчетности за
ряд лет от уровня базового года. Целесообразно приведение к сопоставимым данным
путем пересчета на основе инфляционной поправки (применение индексов инфляции,
изменения тарифов, МРОТ, ЕТС и др.).
Для предварительной оценки применяемые показатели могут быть разделены на
первый и второй классы, имеющие между собой качественные различия, либо различные
измерители (натуральные, стоимостные). Для ряда показателей могут быть определены
ХХХ оптимальных значений и/или отклонений в зависимости от их принадлежности к
различным видам деятельности и других особенностей функционирования. Используя
сопоставление показателей I и II классов, можно получить среднюю интегральную оценку
и сопоставимые экспресс-оценки финансово-экономического состояния университета.
Информационной базой для проведения углубленного финансового анализа служит
бухгалтерский баланс с пояснительной запиской, некоторые формы отчетов в ГНИ
(например, отчет о прибылях и убытках), в статистическое управление, в УФК, а также:
− разработка входных и выходных форм (за исключением тех, которые уже
используются в учете и анализе) для анализа;
250
− периодическое (ежемесячно, ежеквартально, ежегодно) составление справок,
пояснительных записок с анализом отклонений с выдачей рекомендаций (по устранению
недостатков, принятию мер и т.п.) для управленческих решений.
6.4. Нормативно-правовое обеспечение финансовохозяйственной деятельности инновационного вуза
К нормативной базе, регулирующей финансово-хозяйственную деятельность ТГУ,
относится перечень следующих документов:
1. Положение о бюджетном процессе в ТГУ (приказ № 1771 от 07.10.03).
2. Порядок исполнения сметы доходов и расходов (приказ № 2373 от 23.09.04).
3.
Порядок
предоставления
структурными
подразделениями
университета
отчетности по выполненным работам и оказанным услугам (приказ № 692 от 25.03.04).
4.
Порядок выдачи наличных денежных средств под отчет и оформление отчетов
по их использованию (приказ № 1616 от 21.06.04).
5.
Порядок списания основных средств, МБП и материалов (приказ № 1067 от
29.04.04).
6.
Порядок организации складского учета (приказ № 2017 от 23.12.02).
251
7. МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ ПЕРСОНАЛОМ ГОРОДСКОГО
ИННОВАЦИОННОГО ВУЗА
7.1. Кадровая ситуация в высшей школе, положение дел
В практике реформирования высшей школы, которая складывалась в последние
годы, ведущая роль, прежде всего, отводилась государственным образовательным
стандартам, новым информационным технологиям. Вместе с тем в программах
реформирования упустили из виду как приоритетный один из базовых факторов ее
развития. Несмотря на декларируемую роль личности в образовании, не принималось в
расчет, что главное предназначение системы образования – сохранение, трансляция и
трансформация культуры, реализуется, прежде всего, самими носителями этой культуры –
каковыми являются преподаватели. Именно от их профессиональной подготовленности и
соответствия все более усложняющимся требованиям зависит судьба образовательной
реформы.
Формальная оценка кадрового потенциала высшей школы (квалификационная
структура, возрастной состав) не позволяет дать качественную оценку персонала.
Деформирована логика воспроизводства научно-педагогических кадров в высшей
школе.
Наличие
большого
числа
преподавателей
зрелого
возраста,
обладающих
многогранным профессиональным, учебно-методическим и жизненным опытом, является
важным фактором. Вместе с тем задача развития высшего образования требует видения
долгосрочных перспектив, в соответствии с которыми необходимо строит и нынешнюю
кадровую политику, способную в будущем обеспечить оптимальный баланс сохранения и
обновления преподавательских кадров в системе высшей школы.
В целом же кадровая политика по высшей школе должна строиться с учетом
особенностей профиля и региональной принадлежности вузов, с тем чтобы повсеместно
обеспечить их высокий квалификационный потенциал.
Из чего складываются фундаментальные особенности профессии преподавателя
высшей школы? Наиболее удачно, на наш взгляд, эти критерии сформулированы
Т. Парсонсом и Н. Сторером. К ним относятся:
1. Профессиональная ответственность не только за хранение, передачу и
использование суммы специализированных знаний, но и за их приумножение, когда в
деятельности преподавателя вуза совмещаются функции обучения и исследования.
252
2. Значительная автономность профессии. Она обусловлена тем, что о научной
компетентности преподавателя вуза могут судить только коллеги, оценивая уровень его
квалификации по своим специфическим критериям.
3. Профессиональное мастерство преподавателя как педагога и ученого не является
объектом
«купли-продажи».
За
эффективность
образования
в
равной
степени
ответственны как обучающий, так и обучаемый. Непрофессионалам трудно оценить
работу ученого-преподавателя. Связь между качеством труда преподавателя и системой
его оплаты более тонкая, чем у других «обслуживающих» профессий: врача, юриста и т.п.
Результаты этого труда проявляются не сразу, поэтому возникает
искушение
недоплачивать преподавателю сегодня.
4. Мотивация деятельности преподавателя вуза во многом иная, нежели просто
получение платы за оказанные услуги. Весьма важным стимулом для него (и это
подтверждают данные социологических исследований) является профессиональное
признание коллег, тех, кто способен оценить его интеллектуальные усилия и научную
компетентность. Это служит и условием сохранения автономии преподавательской
профессии, и средством внутреннего контроля и саморегулирования. Результат
квалификационной оценки преподавателя вуза – ученая степень и ученое звание,
присуждаемые научным сообществом профессионалов по данной специальности.
Специфика профессии преподавателя высшей школы предполагает особую
деликатность при установлении для него должностных требований в разного рода
нормативных документах. И с этим приходится считаться органам управления
образованием.
Так,
Положение
о
порядке
замещения
должностей
профессорско-
преподавательского состава учреждений высшего образования носит исключительно
процедурный характер и не заключает в себе содержательных требований к компетенциям
преподавателей. Такой же характер имеет действующее сегодня Типовое положение об
образовательном учреждении высшего образования (высшем учебном заведении)
Российской Федерации.
В качестве приоритетов в развитии кадрового потенциала высшей школы можно
принять концептуальные положения об университетах, сформулированные С.И. Гессеном
еще в начале XX века:
− Университет есть преподавание через производимое на глазах учащихся
исследование. Единство исследования и преподавания означает, прежде всего, что наука в
253
университетском преподавании рассматривается всегда как еще не совсем разрешенная
проблема, как нечто, находящееся в процессе исследования, тогда как школа учит
готовым и законченным познаниям.
− Преподавание научного курса не должно быть ничем связано, кроме как
требованиями, вытекающими из самого существа исследовательской работы. Никакие
программы и никакие внешние предписания не могут предвидеть, куда именно приведет
ученого внутренняя логика его научной работы.
− Университетское преподавание не есть сумма из года в год повторяющихся
одинаковых занятий урочного типа, но совокупность самых разнообразных курсов и
занятий, своими никакими программами не предвидимым многообразием, своей
подвижной текучестью отражающих малейшие колебания научной мысли, отливы и
приливы всегда меняющего свой уровень и свое русло потока научного творчества.
− Именно индивидуализация, одинаково не совпадающая ни со специализацией,
ни с энциклопедичностью, и отличает университет от специальной школы. Наличие
нескольких преподавателей одной и той же науки и свободный выбор учащимся учителя
характеризует дух университетского учения.
− Задача университетского преподавателя не в том, чтобы учить, а в том, чтобы
работать в своей науке, которой он может учить лишь в меру своей исследовательской
работы. Он не «преподает» свой предмет, а высказывает публично свои научные взгляды
– потому он и называется профессором (от латинского professor). Учащийся не просто
учится, но занимается наукой, он – studiosus. Оба они, по прекрасному немецкому
выражению, treiben Wissenschaft, т.е. двигают вперед науку. Учение и исследование здесь
совпадают, и это равно касается как студентов, через учение приступающих в
университете к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование
продолжающих свое никогда не кончающееся учение.
− Самое ораторское искусство профессора заключается не в легкости и
отделанности стиля его речи, но в способности его мыслить во время речи, открывать на
лекции новые доказательства и оттенки развиваемой им мысли.
− Единство университетов, взаимное признание ими даваемых зачетов и степеней
является предпосылкой свободы учения. Центр тяжести она, «свобода учения», должна
полагать на самостоятельную работу учащихся, на качество представляемых ими
диссертаций, темы которых выбираются учащимися по добровольному соглашению со
свободно ими избранным учителем и по которым только и можно судить о научной
254
зрелости учащегося, выражающейся в его умении разработать отвечающую его научному
интересу тему.
− Подобно всяким свободам, свобода преподавания и учения не должна
вырождаться в произвол и вместо философского духа исследования культивировать
поверхностный дилетантизм. Только те ограничения допустимы, которые безусловно
доказаны в своей необходимости.
− Перспектива и ритм профессиональной карьеры должны стать прозрачными,
понятными самим работникам. Аттестации, конкурсы на замещение вакантных
должностей, подписание контрактов должны быть оформлены четкими критериями,
доказывающими
результативность
работы,
реальный
профессиональный
рост,
возможность претендовать на более высокую должность.
По
результатам
социологических
опросов
можно
суммировать
мнения
респондентов о мерах повышения качественного уровня преподавания в высшей школе на
основе решения кадровых проблем. Совокупность этих предложений сводится к такому
перечню:
− ясная государственная политика в сфере образования; стимулирование
преподавателей к научной деятельности;
− повышение статуса ученой степени и научного знания;
− четкие нормативы обязанностей и прав преподавателей различных уровней
квалификации;
− конкурсный отбор преподавательских кадров; наличие и поддержка в вузе
научных направлений;
− переход вузов в режим творчества;
− наличие во главе кафедры творческого руководителя;
− внутрикафедральная аттестация преподавателей;
− персональная работа заведующих с кадрами;
− ведение методологических семинаров, обсуждение рабочих учебных программ
и преподавательской практики;
− проведение
открытых
занятий
и
их
обсуждение;
организация
постояннодействующих совещаний, семинаров по научным проблемам; участие в
255
разработке учебно-методологических документов всех членов кафедры; увеличение
финансирования методической работы;
− налаженная обратная связь преподавателя со студентами;
− повышение заинтересованности преподавателей в качестве преподавания;
− предоставление больших возможностей для индивидуальной работы со
студентами;
− расширение доступа к новой научной информации; возможность издания
учебной литературы;
− обеспечение
преподавателей
методической
литературой;
переподготовка
преподавателей (ИППК);
− привлечение в науку талантливой молодежи;
− обеспечение молодым преподавателям возможности реального роста (карьеры);
− стажировка преподавателей; научные командировки в центр;
− расширение материальных возможностей для осуществления научных связей и
контактов, в том числе международных; социальная защита преподавателей, обеспечение
их жильем;
− формирование интереса;
− адекватная система материального и морального стимулирования;
− моральное поощрение (награды, дипломы, грамоты Министерства и др.);
− улучшение условий труда преподавателей (в широком смысле);
− материальное вознаграждение за разработки и публикации;
− нравственный климат в коллективе;
− приравнивание преподавателей государственных вузов по материальному
обеспечению к госслужащим.
Как это реализовать?
Основные проблемы кадровой работы в вузах:
− подготовка и закрепление высококвалифицированных кадров;
− усиление научной и научно-методической составляющих в деятельности
преподавателя;
256
− повышение
квалификации
и
стимулирования
труда
преподавателей
и
администраторов вузов;
− упорядочение штатной структуры вузов и системы нормирования труда
преподавателей;
− проблемы социальной защищенности преподавателей;
− разработка и систематизация методической и юридической базы, необходимой
для управления кадрами в вузах;
− изменение статуса кадровой службы вуза.
Современный вуз – сложный, многофункциональный комплекс, в состав которого
входят кафедры, научные подразделения, производственные предприятия, малые
инновационные фирмы, технопарки и т.п. И для слаженного функционирования этого
комплекса требуются особые организационные формы и своя структура управления.
Некоторые вузы имеют специальные научно-исследовательские и научно-методические
подразделения, разрабатывающие научное и методическое обеспечение деятельности
вуза. Появился рынок труда, расширилась законодательная база кадровых отношений,
возникли новые направления в работе с кадрами (введение контрактной системы,
обязательное медицинское страхование сотрудников по месту работы и др.).
Работа кадровых служб вузов в новых условиях содержательно меняется. Сегодня
необходима современная концепция управления персоналом вузов, эффективная система
подготовки и использования кадрового потенциала высшей школы, с тем чтобы она в
полной мере была способна ответить на вызов времени.
7.2. Корпоративная культура
7.2.1. Анализ ситуации
После
формального
объединения
двух
вузов
города
(Тольяттинского
политехнического института и Тольяттинского филиала Самарского государственного
педагогического
университета)
у
студентов,
сотрудников,
профессорско-
преподавательского состава нет четкого представления, что есть университет, как жить в
новом вузе, каковы его приоритетные направления, каково место и задачи персонально
каждого относительно общего, основного направления.
Непонимание и, соответственно, игнорирование новой ситуации, в которой
оказался университет, приводит к тому, что не принимается необходимость перемен,
257
которую диктует внешняя ситуация (требования Болонской конвенции, демографическая
ситуация, введение в университете двухступенчатой подготовки).
Также в связи с растущей конкуренцией на рынке образовательных услуг
необходимо сформировать и презентовать
оригинальный образ университета
для
абитуриентов, их родителей, потенциальных партнеров, представителей научного,
экспертного сообщества. То есть необходима стратегия предъявления вуза во внешнюю
среду, которая отвечала бы целям и задачам университета.
Исследования показали, что каждое структурное подразделение, каждая кафедра и
факультет имеют свое представление о деятельности вуза, в котором они находятся,
имеют свои интересы, ставят собственные задачи (зачастую не согласованные со
стратегией, которой придерживается руководство).
Для ликвидации этой проблемы было принято решение о разработке проекта
корпоративной культуры вуза. В этом случае корпоративная культура рассматривается
как инструмент, обеспечивающий целостность организации. И за счет формирования
корпоративной культуры возникает еще один фокус управления – не прямой
административный, а косвенный, влияющий опосредованно через различные каналы и
инструменты (большей частью коммуникационные).
7.2.1.1. Элементы существующей корпоративной
культуры вуза
7.2.1.1.1. Система ценностей, стандарты поведения
В данный момент в университете существуют следующие ценности:
− Важность и значимость наличия ученой степени, звания. Это имеет большое
значение для тех, кто занимается преподавательской деятельностью и наукой. Эта
характеристика статуирует сотрудников соответственно их регалиям. На основе этого и
строятся взаимоотношения на кафедрах, факультетах. Чтобы
вступить в сообщество
преподавателей и быть принятым в нем, молодые специалисты должны стремиться к
получению степени, звания. Для административно-управленческого персонала и лиц,
принимающих решения, остепененность важна в большей степени для соответствия
министерским показателям.
− Для большинства сотрудников и преподавателей очень важен возраст. У многих
в ТГУ существует мнение, что «полноценными» работниками, особенно на руководящих
должностях, должны быть те, кто по возрасту старше 35. В настоящее время политика
руководства изменилась,
все больше молодых людей, начиная с 20 лет, имеют
258
возможность полноценно работать и принимать участие в принятии решений,
проектировании.
Проблема: в настоящее время в системе управления персоналом нет таких
ценностей как инициативность, активность, мобильность, оперативность.
7.2.1.1.2. Мифы, легенды, герои
В университете есть личности, которых можно отнести
к разряду героев
организации. Это те, кто открывали первые факультеты, первый ректор, выдающиеся
ученые. В историю вуза они попали за свои заслуги в становлении и развитии сначала
института, потом университета. К героям, которые работают в ТГУ в настоящее время,
можно отнести профессоров, исследователей, которые сделали научные открытия.
Ректора вуза относят к героям исключительно формально, но есть тенденция к
формированию
легенд
и
мифов
Складывающиеся мифы напрямую
с
его
участием
(сайт
«Дневник
ректора»).
связаны с его деятельностью в университете, с
устанавливаемыми им новыми нормами.
Проблема: те сотрудники, которые
публично поощряются руководством
университета, не принимаются большинством коллектива как герои, не понимаются
мотивы их выдвижения. Это происходит по той причине, что ценности большинства
коллектива и ценности, которые разделяет и провозглашает руководство, различны.
7.2.1.1.3. Девизы, лозунги, символы
В вузе существует логотип, который имеет смысловое содержание относительно
университета и его деятельности.
Символ ТГУ – кукла Универ.
Были сформулированы два лозунга университета:
1. «Научить учиться, научить жить вместе, научить работать, научить жить»
(миссия образования ЮНЕСКО). Этот девиз не несет содержательной нагрузки и не
отвечает на вопрос, что есть университет, каковы его уникальные черты и приоритетные
направления.
2. Тольяттинский государственный университет – градообразующий фактор. Эта
формулировка в отличие от первой четко позиционирует университет как городской вуз
и определяет, в каком качестве он относится к городу, какие задачи намерен решать в
городском пространстве.
259
7.2.1.1.4. Ритуалы, традиции, мероприятия
В ТГУ только начинает складываться система ритуалов, относящихся к работе с
персоналом. И она напрямую зависит от личности руководителя. Вполне вероятно, что
при смене руководства сменятся и ритуалы. Хотя наметилась тенденция к нормированию
ритуалов, перевода их в жесткую норму.
Традиции можно разделить на те, которые могут воспроизводиться в любой
организации, то есть зависят от людей, и те, которые специфичны для высшего учебного
заведения.
Что касается первых, то это корпоративные праздники, капустники. Вторые – это
мероприятия, которые проводятся согласно статусу университета. Можно выделить
несколько подобных мероприятий:
1. День знаний. Это мероприятие с точки зрения формирования корпоративной
культуры важно тем, что вовлекает вновь прибывших студентов – первокурсников в
университет, знакомит с его жизнью, студентами и преподавателями, задает первые
нормы поведения.
2. Посвящение в студенты. Основной церемонией является неформальное принятие
первокурсников в студенты. Они уже имели возможность познакомиться с вузом, оценить
его и с момента посвящения становятся непосредственными его «обитателями».
Церемония посвящения имеет две части: торжественную и неформальную. Торжественная
часть построена на том, что первокурсники с самого начала видят те элементы культуры
университета, которые в нем чтят, те нормы и ценности, которые являются основными:
вынос знамени, чествование молодых специалистов, обращение представителей старших
курсов, обращение ректора.
3. День студента. Это мероприятие проходит по всем канонам, которые
существовали со времен основания праздника: сжигается чучело сессии, ректор разливает
сваренную медовуху, проводятся катание на горках, конкурсы. Мероприятие не только
студенческое, в
нем могут быть задействованы и аппарат управления ТГУ, и
преподаватели.
4. День науки. Это можно назвать самым университетским праздником. На
торжественном мероприятии чествуются ученые, сделавшие вклад в науку за прошедший
год, аспирантам, которые успешно защитились и получили ученую степень,
вручаются
свидетельства. Тем самым аспиранты переходят на новую ступень университетской
лестницы, они получают новый статус.
260
5. День рождения университета. В празднике задействованы
сотрудники,
преподаватели, студенты, аспиранты. Торжественное мероприятие строится таким
образом, чтобы были отмечены представители каждого университетского сообщества.
Подводятся итоги года, фиксируются достижения и звучат планы на следующий этап.
Мероприятие важно тем, что каждый может проследить путь университета и видеть
результаты работы своей и коллег.
6. Выпускной.
Мероприятие
становится
праздником
не
только
для
университетского сообщества, но и для города в целом. Выпускники и мантиях и
конфедератках корпоративного цвета торжественным шествием идут по улицам города с
транспарантами, лозунгами и «кричалками» о своих факультетах. Торжественная часть
проводится на центральной площади города. Тем самым отмечается, что бывшие
студенты ТГУ выходят из стен университета в город, для которого и готовил их вуз. Это
мероприятие очень наглядно и эффективно с точки зрения позиционирования и
предъявления себя в городе. Жители города могут наблюдать за ходом мероприятия.
Наблюдая со стороны за шествием, я слышала в толпе такое мнение, выраженное
девушкой, видимо абитуриентом: «Только для того, чтобы идти в колонне с
выпускниками в мантии и конфедератке, я хочу поступить в ТГУ». Выпускники
после
торжественной части рассредотачиваются по всем районам города, но, встречаясь,
бывшие студенты, даже незнакомые, приветствуют друг друга, так как они чувствуют
себя своими из-за ритуальной одежды: мантий и конфедераток. Таким образом,
происходит еще и единение выпускников.
Стоит отметить, что на всех торжественных мероприятиях профессора ТГУ, члены
Ученого совета и аппарат управления одеты в мантии согласно своему статусу и званию.
В университете был открыт музей. В нем
хранится история Тольяттинского
политехнического института, Тольяттинского филиала Самарского государственного
педагогического университета (на их базе был образован ТГУ) и Тольяттинского
государственного университета. Таким образом, показывается, что ТГУ, несмотря на свой
малый возраст, имеет достаточно глубокие корни, достижения знаменитых, уважаемых
людей.
7.2.1.2. Сочетание типа корпоративной культуры
организации и стиля управления
Корпоративная
культура
рассматривается
организацией. Это значит, что существующая
как
инструмент
управления
или формирующаяся культура должна
261
«работать»
на
достижение
целей
ТГУ,
способствовать
реализации
выбранных
приоритетных направлений.
В университете существует разрыв между стилем
формами,
управления (методами,
инструментами) и принятыми ценностями сотрудников. При рассмотрении
возможных типов корпоративных культур был сделан вывод, что в ТГУ существует
бюрократическая корпоративная культура. Она «досталась по наследству» от двух вузов,
на базе которых был образован ТГУ. В университете преобладают все характеристики,
которые определяют бюрократическую корпоративную культуру.
Разрыв состоит в том, что руководство университета придерживается другой
позиции в принятии решений, выборе стратегий и т.д. Стиль управления, используя
приведенную выше типологию, можно назвать предпринимательским.
Этот стиль управления организацией адекватен настоящим требованиям времени
и внешней ситуации, которая сложилась в сфере образования, которая диктуется не
только административными органами (Министерством образования и науки РФ), но и
естественными причинами (демографической ситуацией). Принимая это во внимание, был
сделан вывод, что стихийно сложившуюся бюрократическую корпоративную культуру
необходимо ликвидировать и целенаправленно формировать предпринимательскую.
7.2.2. Проектирование нового типа корпоративной культуры
Рассматривая процесс формирования корпоративной культуры как проектирование
фокуса управления альтернативного существующим, можно выделить следующую цель,
достижение которой должен обеспечить новый тип корпоративной культуры: единство
стиля управления, типа деятельности, форм и норм работ персонала; единство понимания
приоритетных направлений организации среди сотрудников.
262
7.2.2.1. Структура проектируемой корпоративной
культуры университета
Схема 30. Структура проектируемой корпоративной культуры университета
Первый – содержательный слой. В нем формируются и определяются стратегии,
направления, приоритеты, программа развития. То есть то содержание, которое
определяет университет. В этом слое основной действующей позицией является аппарат
управления ТГУ, от которого зависит принятие решений.
Именно к этому слою относятся те составляющие корпоративной культуры,
которые должны отвечать на вопросы о том, что такое университет, как он себя
позиционирует, в каком направлении развивается. К подобным составляющим можно
отнести миссию университета, стратегию, программу развития.
Второй – слой построения и организации коммуникации в университете,
построение внутреннего коммуникационного поля и разработка стратегии предъявления
вуза вовне.
В пространстве организации должны существовать различные корпоративные
СМИ (телестудия, радио, печатные и электронные издания), а также должны быть
организованы необходимые коммуникационные формы, которые могут обеспечить
обсуждение.
То есть основными задачами коммуникационного слоя являются:
− организация обсуждения определенных тем;
− формирование отношения к ним;
263
− донесение
необходимой
информации,
в
том
числе
и
той,
которая
способствовала бы созданию корпоративной культуры (в этом случае корпоративные
СМИ, с одной стороны, являются элементами корпоративной культуры, а с другой –
инструментом для реализации проекта);
− формирование политики работы с внешним миром, выстраивание отношений с
потенциальными партнерами и конкурентами.
Третий – слой разработки, принятия и контроля формальных норм и правил.
Задача этого слоя – сформировать внешний образ университета. К нему относятся
следующие составляющие:
− внешний вид сотрудников, преподавателей, студентов;
− внешний вид, стиль помещений;
− дисциплина, правила поведения, форма разговора, общения;
− корпоративный кодекс;
− ритуалы и традиции.
То есть это тот слой, по которому можно внешне оценить и идентифицировать
университет.
Разработка проекта корпоративной культуры касается не только внутренней
работы организации, так как помимо внутренних отношений существуют отношения
организации с внешними представителями.
Университет имеет довольно широкий круг внешних позиций, с которыми
необходимо выстраивать определенные отношения, чтобы декларируемые задачи
находили решение.
Существуют две вещи, которые нужно различить. Первое: корпоративная культура
внутри организации, которая обеспечивает внутреннее устройство университетского
сообщества. Второе: то, что предъявляется вовне, что можно назвать имиджем,
узнаваемой картинкой, по которой внешняя среда идентифицирует ТГУ, и является
следствием первого.
Университет связан с внешними, но имеющими непосредственное отношение к
нему позициями:
− абитуриенты и их родители;
− выпускники;
264
− работодатели;
− партнеры.
Необходим набор образов и мифов для определения ТГУ абитуриентами и
родителями, образ выпускника ТГУ, по которому он был бы узнаваем за пределами
университета, а также набор характеристик, по которым потенциальные работодатели
определяли бы университет. Необходимы образы, по которым сотрудники, преподаватели
и студенты ТГУ причисляли бы себя к тем, кто имеет непосредственное отношение к
университету.
В этом случае корпоративная культура является механизмом, который
обеспечивает целостность всех, кто может каким-либо образом относиться к университету
как к организации.
7.2.2.2. Причины необходимости проектирования
новой корпоративной культуры
Как видно из анализа ситуации, в ТГУ существует разрыв между сотрудниками и
аппаратом управления, которые различаются между собой ценностями и стилем работы.
При этом внешняя ситуация диктует условия, когда необходимо менять ценности и стиль
работы, которые сейчас существуют у большинства членов коллектива университета.
Поменять это в том коллективе, который сейчас существует довольно сложно, поэтому
медиацентр ТГУ предлагает предпринять ряд мер и проектирует набор мероприятий,
которые постепенно способствовали бы изменению взгляда на профессиональную
деятельность.
С точки зрения корпоративной культуры это проектирование новых норм и
стандартов университета как организации. В данном случае новых форм работ и типа
мышления.
На данный момент можно выделить несколько направлений, в которых существует
серьезный разрыв между стилем управления, внешними условиями и существующей
культурой организации.
1. Непринятие или полное отрицание новых форм работы. Большинство сотрудников
университета занято в сфере традиционного образования не одно десятилетие. С одной
стороны, это дает некоторые плюсы, но имеет и отрицательные стороны. Например, начав
работать по определенному шаблону, образцу и достигнув некоторых результатов (получение
ученой степени, ученого звания), сотрудник или преподаватель университета не видят
альтернатив в формах своей работы, считая существующие либо единственно правильными,
265
либо не считают нужным искать другие варианты, так как имеющиеся приносят (пока)
результаты.
2. Непринятие новых форм работы в большинстве случаев имеет следующее основание:
непонимание причин, по которым надо искать новые формы деятельности (недостаточная
информированность о приоритетных направления организации, об изменениях внешних
факторов, влияющих на развитие организации).
3. Непрозрачность деятельности внутри организации. По данным социологических
исследований, которые университет проводит ежегодно, видно, что в структуре существует
ряд подразделений, о деятельности которых не все имеют четкое представление. Это
касается в большей степени вспомогательных структур, которые напрямую не связаны ни с
учебным, ни с научным процессами. По этой причине возникает ряд проблем, связанных с
тем, что функции начинают дублироваться, выполняться непрофессионально.
4. Недостаточная информированность о событиях университета, о принятых решениях,
нововведениях и их обосновании. Так как организация достаточно большая (13 тысяч
студентов, 800 преподавателей, 800 сотрудников), то вполне естественно возникает проблема
недостаточной информированности. О принятых решениях сотрудники могут узнать
слишком поздно, не поставлена система информирования о причинах изменений в
управлении, направлениях деятельности. Плохое распространение информации также
является причиной того, что у сотрудников университета отсутствует понимание
стратегии организации, ее целей. Каждый понимает это по-своему, что недопустимо в
ситуации перехода к новой корпоративной культуре, предполагающей единство миссии, целей
и стратегии.
5. Изменение учебного процесса. В данный момент встала жесткая необходимость
менять схему учебного процесса университета. Это продиктовано влиянием внешних
факторов (формально: требования Болонского соглашения о деятельности университетов
России, и на уровне здравого смысла: необходимо проводить изменения с целью
дальнейшего развития). Профессорско-преподавательский состав, заведующие кафедрами
поставлены в ситуацию, когда необходимо разработать новые принципы ведения учебного
процесса. Для этого необходим ряд техник, форм работ, которые не всегда разделяются
сотрудниками. Руководство ТГУ необходимо организовать работу по проектированию
нового учебного процесса, принимая во внимание то, что часть кадрового состава не готова к
переменам, часть не приемлет их.
6. Отсутствие единого стиля организации. Объединив два вуза города, ТГУ не
приобрел единого стиля. Некоторые элементы начинают появляться, но они возникают
266
стихийно. Не ведется структурированная работа по распространению и внедрению единого
стиля на территории всех корпусов, аудиторий университета.
7. Доставшийся по наследству негативный имидж в городе (взяточничество). Эта
проблема касается позиционирования ТГУ в городском пространстве, формирования
положительного имиджа и привлечения абитуриентов.
8. Новый
университет должен
иметь
кадры, которые обеспечивали бы
реализацию целей организации. На данный момент начат процесс проектирования и
принятия норм и стандартов, которые должны быть в ТГУ относительно кадрового состава.
7.2.2.3. Проект формирования нового типа
корпоративной культуры
Для ликвидации обозначенных выше разрывов, принимая во внимание сложившуюся
ситуацию, было принято решение о формировании нового типа корпоративной культуры,
которая ликвидировала бы существующие разрывы между стилем управления, внешними
условиями и сложившимися ценностями, установками коллектива организации.
Данный проект формирования нового типа корпоративной культуры включает в себя
технологию, инструменты и мероприятия для решения обозначенных выше проблем и
перехода к новому типу культуры в организации с целью получения нового инструмента
управления.
Для формирования новой корпоративной культуры университета необходимо
выполнить работы по следующим направлениям:
1. Содержательная работа внутри университета. К этому пункту относится
та деятельность, которая связана с процессом проектирования новых форм работ, работы
по осмыслению позиции, роли и стратегии университета.
В этом направлении в ТГУ была спроектирована форма для ведения подобных
работ: клуб «Организация. Руководство. Управление». В состав клуба входят
руководители структурных подразделений ТГУ, лица, принимающие решения и имеющие
отношение к процессам развития. Целью работы клуба ОРУ является методологическое
сопровождение процессов организации, руководства и управления университета.
Основными задачами работы клуба являются: формирование клубной коммуникационной
площадки для выработки и обсуждения вопросов осмысления системы жизнедеятельности
университета; разработка и внедрение принципов организации, руководства и управления
в университете; разработка и внедрение системы принятия решений в университете,
267
разработка принципов устройства административной машины университета; внутренняя
стратификация людей для формирования управленческого резерва университета.
Также в этом направлении проекта по формированию нового типа корпоративной
культуры университета заложена работа по организации и проведению проектных
семинаров по различным тематикам, актуальным в ТГУ, например по разработке новых
образовательных технологий.
2. Кадровая политика организации. Основными носителями корпоративной
культуры организации являются ее сотрудники, поэтому большое внимание в проекте
формирования новой корпоративной культуры уделяется кадровой политике, тому,
каким образом она должна быть построена в новых условиях и какие инструменты при
этом использовать.
Одним из принципов новой кадровой политики организации является поощрение
тех сотрудников, которых готовы и участвуют в различных экспериментах (новые
технологии преподавания, новые курсы, формы подготовки и т.д.) и «порицание» тех, кто
в силу своих убеждений отрицает необходимость перемен, а значит, и стратегию развития
организации в целом.
Формирование внутренних стандартов и норм, которым должны соответствовать
сотрудники университета, и проведение мероприятий по контролю за выполнением этих
норм, а также
система поощрения,
наказания
и мотивации
позволят выстроить
кадровую политику в логике новой корпоративной культуры.
3. Работа над стилем организации.
Это направление также входит в проект формирования новой корпоративной
культуры. Основная задача этого направления – сформировать единый стиль организации и
внедрить его. Разработан логотип и фирменный стиль университета, а также
корпоративные цвета.
К этому аспекту корпоративной культуры как инструмента управления
организацией можно отнести: презентационную продукцию, внутренний кодекс
поведения, визуальное оформление помещений и территории университета, форма
одежды и т.д.
Презентационная
распространяется как
продукция,
которая
выходит
с
логотипом
университета,
вовне (партнерам, гостям вуза), так и внутри ТГУ среди
преподавателей и сотрудников. Исследования показали, что коллективу для
идентификации себя в организации необходимо иметь у себя вещь с логотипом. Наличие у
268
сотрудника корпоративного сувенира, канцелярских товаров с логотипом помогает
почувствовать причастность к организации, ее деятельности. Поэтому ежегодно делается
перечень презентационной продукции, которая распространяется как внутри, так и вне
университета.
Так как корпуса ТГУ находятся в трех разных точках города, то очень важно,
чтобы они были визуально узнаваемы не только сотрудниками и студентами, но и
горожанами. На сегодняшний день корпуса имеют разный вид: таблички не одного цвета,
система ориентирования внутри корпусов различна и т.д.
4. Проектирование информационных потоков организации.
Большое значение в организации имеет информация и то, каким образом она
распространяется. В том случае, если она расходится стихийно, без какой-либо технологии,
довольно сложно говорить об ее управляемости. Проект корпоративной культуры должен
учитывать и это, потому что насколько точно и объемно (в необходимых пределах)
информированы сотрудники, настолько можно судить и об использовании такого
инструмента
управления,
как
информация.
Поэтому необходимо
целенаправленно
проектировать информационные потоки организации, чтобы они не складывались
стихийно и не шли вразрез с принятой и утвержденной политикой университета.
5. Проектирование коммуникационного пространства университета.
Помимо
административных
инструментов,
с
помощью
которых
можно
формировать корпоративную культуру в организации, необходимо особое внимание
уделять коммуникационным процессам. А для того, чтобы они работали на цели и задачи вуза,
а не шли вразрез с ними, необходима коммуникационная политика, которая обеспечивалась
различными коммуникационными формами. Задачей коммуникационного поля является
разработка необходимых для достижения поставленных целей каналов коммуникации и
трансляции.
6. Работа
с
внешними
аудиториями,
позиционирование
в
городе,
образовательном пространстве.
Наряду с внутренней работой по формированию корпоративной культуры проект
предусматривает ту часть, которая отвечает за создание определенного имиджа
университета вовне, то есть транслирует ценности, нормы и стандарты организации
внешним аудиториям. Естественно, что публично предъявляется то, что способствует
созданию положительной репутации университета.
269
ТГУ позиционирует себя как городской университет. Значит, основополагающим
моментом будет взаимодействие города и университета.
Для того чтобы разработать стратегию представления университета во внешнюю
среду, прежде всего необходимо дифференцировать аудитории, которые являются важными в
деятельности вуза. Такими аудиториями являются:
− абитуриенты и их родители;
− учителя школ;
− потенциальные работодатели (куда идут работать выпускники вуза);
− партнеры (заказчики научных разработок, разработок оборудования);
− внешние эксперты;
− выпускники.
7. Ликвидация отрицательного имиджа университета вовне.
В городе, в среде потенциальных потребителей услуг университета существует
мнение, что университет – это место взяточничества, никем не наказуемого. Значительная
часть абитуриентов принимает решение не приходить учиться в вуз и по этой причине в том
числе.
Для того чтобы приостановить растущие слухи о взятках в университете, был
разработан ряд мер:
Открыт электронный адрес, куда каждый, кто столкнулся со взяточничеством,
1.
может обратиться и высказать свое мнение. Ящик проверяется ректором лично.
Для поднятия обсуждения темы взяток был разработан медиаплан, который
2.
реализовался в корпоративной газете.
Довольно широкое освещение в городской, областной и федеральной прессе
3.
нашли отражение те меры, которые провел университет для выявления и наказания
случаев коррупции.
В итоге проведенных мероприятий получили следующую обратную реакцию от
потенциальных потребителей:
− «Да, теперь видно, что с коррупцией все-таки борются, а не пускают на
самотек».
− «Это пи-ар университета и его руководителя».
270
− «Просто шумиха в прессе».
Итак, для формирования корпоративной культуры нового типа необходимо
проработать и внедрить все вышеперечисленные элементы.
7.2.2.4. План работ по формированию новой
корпоративной культуры
1.
Разработать совместно с проектно-аналитическим центром ТГУ план публичного
предъявления новых типов деятельности, новых форм работ и возможностей для проектной
деятельности в университете.
2.
Разработать
с
отделом
кадров
ТГУ
проект
публичного
предъявления
разработанных норм и стандартов, касающихся кадровых вопросов ТГУ.
3.
Разработать технологию использования фирменных знаков и цветов структурными
подразделениями университета.
4.
Разработать
Положение
о
внешнем
оформлении
помещений,
территории
университета и план его реализации.
5.
Разработать Положение о нормах, правилах поведения в университете для
сотрудников, преподавателей, студентов ТГУ.
6.
Разработать технологию донесения информации (полной, но достаточной) до всех
потребителей (градация по типам информации) внутри университета и вне его.
7.
Разработать
коммуникационный
проект
по
формированию
корпоративной
культуры (тематики вопросов для обсуждения/освещения в «ТУ», на сайте, план «заказных»
статей, распространение слухов).
8.
Необходимо определить формы предъявления ТГУ для внешних аудиторий,
разработать перечень образов, слоганов, тезисов для каждой целевой группы.
7.3. Модель управления персоналом
Очевидно, что специалисты так и не пришли к единому пониманию структуры,
сущности и форм управления персоналом. Не достигнуто согласие и в практике
употребления терминов. В частности, понятия «управление персоналом», «кадровый
менеджмент» и «менеджмент кадров», означающие, по существу, одно и то же,
употребляются в отечественной литературе на альтернативной основе, заставляющей
думать, что использующие их ученые говорят о разных концептуальных системах и
технологиях работы с кадрами. Сходным по существу, но различающимся по форме
271
терминам отечественные специалисты пытаются придать различные концептуальные
значения.
Историческое движение менеджмента от концепции «управления кадрами» к
стратегии
«управления
человеческими
ресурсами»
характеризуется
следующими
основными изменениями в деятельности кадровых служб:
− переходом от подбора и расстановки кадров к участию в формировании
стратегии бизнеса и организационных изменений;
− оказанием наряду с выполнением традиционных функций помощи линейному
руководству;
− профессионализацией сферы управления персоналом и сокращением в ней роли
технических исполнителей, призванных лишь фиксировать состояние кадров;
− участием в формировании и реализации политики социального партнерства;
− ориентацией на развитие человеческих ресурсов в тесной связи с целями
организации, не
сводящееся лишь к тренингу и повышению их квалификации и
обеспечивающее
ее
высококвалифицированными,
всесторонне
развитыми
и
образованными сотрудниками.
В отличие от управления персоналом управление человеческими ресурсами
переориентировано с нужд работников на потребности самой организации в рабочей силе,
а приоритеты кадрового менеджмента определяются в первую очередь
результатами
функционального анализа имеющихся и проектируемых рабочих мест,
а не
существующим кадровым потенциалом организации.
Обретение управлением человеческими ресурсами стратегического измерения
делает кадровую политику более активной, что отличает ее от пассивной и реактивной
политики,
характерной
для
традиционных
моделей
управления
персоналом.
Ответственность за реализацию активной кадровой политики возлагается не только на
кадровиков, но и на линейных менеджеров (руководителей структурных подразделений),
а это означает, что кадровая работа руководителей всех звеньев интегрируется в систему
кадрового менеджмента, способную эффективно реализовывать такую политику.
Происходит переориентация системы кадрового менеджмента на индивидуальную работу
с персоналом, а, следовательно, с доминировавших в управлении персоналом
коллективистских ценностей на ценности индивидуалистические.
272
Традиционно менеджер по персоналу должен был стремиться экономить на
издержках, связанных с воспроизводством рабочей силы (и поэтому не был заинтересован
в долговременных инвестициях в человеческий капитал). Технология управления
человеческими ресурсами, напротив, нацелена на повышение эффективности подобного
рода инвестиций, обеспечивающих постоянный профессиональный рост работников
предприятия и улучшение качества условий труда. Если в управлении персоналом все
внимание сосредоточено исключительно на рядовых работниках, то в управлении
человеческими ресурсами акцент переносится на управленческий штат: именно
компетентность менеджеров оказывается ключевым элементом кадрового потенциала
современной корпорации. Новая система кадрового менеджмента предполагает сильную и
адаптивную
корпоративную
культуру,
стимулирующую
атмосферу
взаимной
ответственности наемного работника и работодателя, стремление всех работников
корпорации сделать ее «лучшей компанией» за счет поддержки инициативы на всех
уровнях организации, постоянных технических и организационных нововведений,
открытого обсуждения проблем.
В рамках концепции «управления человеческими ресурсами» персонал «уравнен в
правах» с основным капиталом, и расходы на него рассматриваются как долгосрочные
инвестиции; кадровое планирование переплетается с производственным, и сотрудники
становятся
объектом
корпоративной
стратегии;
активно
внедряется
групповая
организация труда, а потому делается акцент на создание команды, развитие
способностей людей и формирование корпоративной культуры; кадровые службы решают
организационные и аналитические вопросы, а также оказывают поддержку линейным
руководителям с целью облегчить адаптацию сотрудников в компании.
Концепция управления персоналом включает:
− разработку методологии управления персоналом;
− формирование системы управления персоналом;
− разработку технологии управления персоналом.
Методология управления персоналом предполагает рассмотрение сущности
персонала организации как объекта управления, процесса формирования поведения
индивидов, соответствующего целям и задачам организации, методов и принципов
управления персоналом.
Система управления персоналом предполагает формирование целей, функций,
организационной структуры управления персоналом, вертикальных и горизонтальных
273
функциональных взаимосвязей руководителей и специалистов в процессе обоснования,
выработки, принятия и реализации управленческих решений.
Технология управления персоналом предполагает организацию найма, отбора,
приема персонала, его деловую оценку, профориентацию и адаптацию, обучение,
управление его деловой карьерой и служебно-профессиональным
продвижением,
мотивацию и организацию труда, управление конфликтами и стрессами, обеспечение
социального развития организации, высвобождение персонала. Сюда относятся вопросы
взаимодействия руководителей организации с профсоюзами и службами занятости.
Управление
персоналом
в
организации
–
целенаправленная
деятельность
руководящего состава организации, руководителей и специалистов подразделений
системы управления персоналом, включающая разработку концепции и стратегии
кадровой политики, принципов и методов управления персоналом. Оно заключается в
формировании системы управления персоналом; планировании кадровой работы,
разработке оперативного плана кадровой работы; проведении маркетинга персонала;
определении кадрового потенциала и потребностей организации в персонале.
В структуре управления персоналом выделяют несколько блоков:
− блок
формирования
персонала
(комплектование,
изучение,
подготовка,
увольнение);
−
блок распределения и перераспределения персонала (первичная расстановка,
профессиональная адаптация, перемещения);
−
блок создания условий использования персонала (охрана труда, организация
медицинского и социального обслуживания, выработка методов стимулирования);
−
блок разработки нормативов по персоналу (производительности, расхода
времени, оплаты труда);
−
подразделения по созданию и совершенствованию структуры и системы
управления,
осуществляющие
их
проектирование
и
управление
процессами
формирования.
Целью системы управления персоналом является обеспечение организации
кадрами, их эффективное использование в профессиональном и социальном развитии. К
главным задачам современной системы управления персоналом вуза можно отнести
следующие:
− обеспечение организации квалифицированными кадрами;
274
− создание необходимых условий для эффективного использования знаний,
навыков и опыта работников;
− совершенствование системы оплаты труда и мотивации;
− повышение удовлетворенности трудом всех категорий персонала;
− предоставление
работникам
возможностей
для
развития,
повышения
квалификации и профессионального роста;
− стимулирование творческой активности;
− формирование и сохранение благоприятного морально-психологического
климата;
− совершенствование методов оценки персонала;
− управление внутренними перемещениями и карьерой сотрудников;
− участие в разработке организационной стратегии и т.д.
Организационная модель управления персоналом представлена следующим
образом:
− подразделения условий труда, отвечающие за соблюдение требований в
области эргономики, технической эстетики, техники безопасности, охраны окружающей
среды, психологии;
− подразделения трудовых отношений, осуществляющие анализ и регулирование
групповых и межличностных отношений, конфликтов и стрессов, соблюдение этических
норм, социально-психологическую диагностику, взаимодействие с профессиональными
союзами;
− подразделения по оформлению и учету движения кадров – зачислению,
перемещению, увольнению; информационному обеспечению; тарификации; поддержанию
занятости;
− подразделения планирования и прогнозирования персонала, занимающиеся
разработкой стратегии управления им, планированием и прогнозированием потребности в
кадрах, связями со службой занятости, учебными заведениями и иными «поставщиками»
работников, анализом кадрового потенциала, его текущей и перспективной оценкой,
маркетингом, оценкой и подбором кандидатур на высшие должности;
275
− подразделения
развития
персонала,
организующие
техническое
и
экономическое обучение, переподготовку и повышение квалификации, работу с резервом,
профессиональную и социально-психологическую адаптацию;
− подразделения
анализа
и
развития
средств
стимулирования
труда,
осуществляющие нормирование и тарификацию работ, разработку систем оплаты,
материального и морального вознаграждения, участия в прибылях, управления
мотивацией;
− подразделения, оказывающие правовые услуги персоналу, решающие вопросы
трудовых отношений, согласующие распорядительные документы по кадрам;
− подразделения социального обслуживания, ведающие организацией питания,
быта и отдыха работников, детскими учреждениями, развитием физической культуры и
спорта, разрешением социальных конфликтов.
Система
управления
персоналом
включает
наряду
с
функциональными
подразделениями, занимающимися работой с персоналом, всех линейных руководителей.
Главным штабом по разработке и реализации концепции (программы, стратегии)
управления персоналом в вузе выступает ученый совет, ректорат.
Служба
управления
персоналом
–
условное
наименование
совокупности
подразделений организации, выполняющих функции системы управления персоналом.
Службы персонала являются функциональными и не участвуют напрямую в управлении
основной деятельностью персонала, а лишь помогают руководству организации и
подразделений
решать
вопросы,
касающиеся
приема
на
работу,
увольнений,
перемещений, повышения квалификации. Поэтому на практике необходимо оптимально
сочетать права линейных руководителей и специалистов по персоналу, в том числе на
основе их совместной ответственности.
Общей и главной задачей системы управления персоналом выступает обеспечение
соответствия
качественных
и
количественных
характеристик
персонала
целям
организации, первоочередными задачами которой являются:
− помощь в достижении организационных целей;
− эффективное использование мастерства и возможностей работников;
− обеспечение организации высококвалифицированными и заинтересованными
служащими;
276
− стремление к наиболее полному удовлетворению служащих своей работой и их
самовыражению;
− развитие и поддержание на высоком уровне качества жизни, делающего работу
в организации желанной;
− связь управления персоналом со всеми служащими;
− помощь в сохранении благоприятного морального климата;
− управление движением к взаимной выгоде индивидов, групп предприятий,
общества.
Специалисты говорят о существовании двух типов структур управления
персоналом организации:
1) штабной структуры, в которую входят специалисты отделов по управлению
персоналом, занимающиеся разработкой принципов работы с персоналом организации,
конкретных программ и подготовкой кадровых мероприятий;
2) линейной структуры – здесь речь идет о менеджерах-практиках, реализующих
конкретные
функции
работы
с
персоналом
в
ходе
выполнения
собственных
управленческих функций.
Ключевые характеристики компетентности менеджеров по персоналу:
− этичность;
− коммуникабельность;
− умение слушать;
− контактность;
− командная ориентация;
− добросовестность;
− рассудительность;
− результативность;
− настойчивость;
− уверенность в себе;
− преданность организации и деловая ориентация.
277
Главными в развитии и эффективном использовании кадрового потенциала служб
управления персоналом стали два направления:
− развитие информационных технологий и автоматизация работы на основе
современной компьютерной техники;
− развитие
инфраструктуры
управления
персоналом
на
основе
его
децентрализации через взаимодействия с руководителями подразделений, а также на
основе использования внешних организаций и консультантов по подготовке и повышению
квалификации
специалистов
кадровых
служб,
оценке
персонала
управления,
социологическим исследованиям характеристик трудовых коллективов и стиля лидерства.
В составе кадровой службы должны быть сотрудники, отвечающие за анализ и
планирование потребностей в кадрах, переобучение, проверку и тестирование; ведущие
картотеку, делопроизводство и архив; готовящие кадровые приказы; осуществляющие
компьютерное обеспечение кадровой работы. Важнейшим этапом служб персонала
являются кадровые подразделения, управляющие его движением. К их основным
функциям относятся: учет персонала; прогнозирование и планирование потребностей в
кадрах;
организация набора, отбора, подготовки,
переподготовки, перемещения,
увольнения работников; изучение и оценка кадров руководителей, специалистов и
предоставление руководству рекомендаций по замещению вакантных должностей теми
или иными лицами; формирование кадрового резерва и работа с ним по специальным
программам; участие в аттестации персонала и мероприятиях по его итогам. Кроме того,
подразделения службы персонала разрабатывают гибкие программы развития и
стимулирования персонала, улучшения условий труда и быта, дифференцированные
подходы к выбору направлений и форм работы с ним. Специалисты центральной службы
занимаются стыковкой кадровой политики и стратегии, консультациями по вопросам
аттестации и подбора руководителей.
Совместно с ректоратом и руководителями других структурных подразделений
служба управления персоналом должна разрабатывать цели управления персоналом,
стратегию и планы их реализации с учетом конкретных условий объединения на
предстоящий период.
Служба управления персоналом должна взаимодействовать с профсоюзным
комитетом предприятия в изучении, анализе ситуации, разработке и принятии конкретных
мер по укреплению здоровья работников, обеспечению их общественным питанием,
работе торговых точек, медицинскому обслуживанию и другим формам реабилитации,
278
развитию физкультуры и спорта, культурному обслуживанию работающих и членов их
семей.
Сегодня работа с кадрами рассредоточена в основном между разными службами и
подразделениями организации.
Исходя из фундаментальных функций и задач кадровых служб и опираясь на опыт
успешных
корпораций,
можно
определить
ключевые
роли
профессионально
подготовленных менеджеров по персоналу:
− «кадровый стратег» – член управленческой команды, отвечающий за
разработку и реализацию кадровой стратегии, а также организационные механизмы её
обеспечения; систему управления и руководства службами, осуществляющими функции
кадрового менеджмента;
− «руководитель службы управления персоналом» – организатор работы
кадровых подразделений;
− «кадровый технолог» – разработчик и реализатор творческих подходов в
специфических для менеджера по персоналу областях деятельности, компетентный в
специальных
и
технологических
знаниях, способный
привлекать
разнообразные
внутренние и внешние ресурсы и эффективно использовать их с учетом деловых
перспектив организации;
− «кадровый инноватор» – руководитель, лидер-разработчик экспериментальных,
инициативных или пилотажных проектов, требующих большого внимания и тщательной
проработки, прежде чем они получат широкое распространение в практике кадрового
менеджмента организации;
− «исполнитель» –
специалист,
осуществляющий
оперативную
кадровую
политику;
− «кадровый
консультант»
(внешний
или
внутренний)
–
профессионал,
использующий панорамное видение перспектив корпорации, практические знания в
области управления человеческими ресурсами и навыки эксперта для определения
потребностей, возможностей и путей решения проблем, связанных с развитием
организационно-кадрового потенциала.
Вместе с тем, как мы уже отмечали, сегодня кадровой политикой занимаются, как
правило, все уровни управления организацией – её высшее руководство, начальники
подразделений, ибо, если руководители различных уровней не будут понимать специфики
279
управления трудовыми ресурсами, его механизма, возможностей и недостатков, они не
смогут воспользоваться в полной мере услугами специалистов-кадровиков. Поэтому
важно, чтобы все руководители знали и понимали способы и методы управления людьми.
Под кадровой политикой понимается система сформулированных и осознанных
принципов и норм, приводящих человеческий ресурс в соответствие со стратегией фирмы
(отсюда следует, что все мероприятия по работе с кадрами – отбор, составление штатного
расписания,
аттестация,
обучение,
продвижение
–
заранее
планируются
и
согласовываются с общим пониманием целей и задач).
Если организация заинтересована в грамотно сформулированной, логически
обоснованной и осознанной кадровой политике, она должна принять во внимание
необходимость реализации ряда этапов по её проектированию:
Этап 1. Нормирование – согласование принципов и целей работы с персоналом с
принципами и целями организации в целом, стратегией и этапом её развития.
Этап 2. Программирование – разработка программ, путей достижения целей
кадровой работы, конкретизированных с учетом условий нынешней ситуации и её
возможных изменений. Этот этап предполагает организацию системы процедур и
мероприятий по достижению целей, своего рода кадровых технологий, закрепленных в
документах и специальных формах и обязательно учитывающих как нынешнее состояние,
так и возможности изменений.
Этап 3. Мониторинг персонала – разработка процедур диагностики и
прогнозирования кадровой ситуации. На этом этапе необходимо выделить индикаторы
состояния кадрового потенциала, разработать программу постоянной диагностики и
механизм выработки конкретных мер по развитию и использованию знаний, умений и
навыков персонала.
7.3.1. Деятельность по управлению персоналом
современной организации
В большинстве случаев управление персоналом включает в себя следующие этапы:
1. Планирование
ресурсов:
разработка
плана
удовлетворения
будущих
потребностей организации в людских ресурсах.
2. Набор персонала: создание резерва потенциальных кандидатов по всем
должностям.
3. Отбор персонала: оценка кандидатов на рабочие места и выбор лучших из
резерва, сформированного в ходе набора.
280
4. Определение заработной платы и льгот: разработка структуры заработной
платы и льгот в целях привлечения, найма и сохранения служащих.
5. Профориентация и адаптация: введение нанятых работников в организацию и
её подразделения, развитие у работников понимания того, чего ожидает от них
организация и какой труд получает в ней заслуженную оценку.
6. Обучение: разработка программ обучения трудовым навыкам, требующимся для
эффективного выполнения работы. Конечная цель обучения заключается в обеспечении
организации
достаточным
количеством
людей
с
навыками
и
способностями,
необходимыми для достижения её целей. Обучение полезно и требуется в трех основных
случаях: когда человек поступает в организацию; когда служащего назначают на новую
должность или когда ему поручают новую работу; когда проверка устанавливает, что у
человека не хватает определенных навыков для эффективного выполнения порученной
ему работы.
7. Оценка трудовой деятельности: разработка методик оценки трудовой
деятельности.
8. Повышение, понижение, перевод, увольнение: разработка методов перемещения
работников на должности с большей или меньшей ответственностью, развития их
профессионального опыта путем перемещения на другие должности или участки работы,
а также процедур прекращения договора найма.
9. Подготовка руководящих кадров, управление продвижением по службе:
разработка
программ,
направленных
на
развитие
способностей
и
повышение
эффективности труда руководящих кадров.
7.3.1.1.
Планирование человеческих ресурсов
Планирование должно быть качественным и количественным. Необходимо
прогнозировать не только численность персонала, но и его квалификацию. Планирование
персонала – часть организационного процесса. Успешное кадровое планирование отвечает
на следующие вопросы:
− сколько работников, какой квалификации, когда и где требуется;
− каким образом можно привлечь нужный, сократить или оптимизировать
излишний персонал;
− как лучше использовать персонал в соответствии с его способностями,
умениями и внутренней мотивацией;
281
− каким образом обеспечить условия для развития персонала;
− каких затрат потребуют запланированные мероприятия.
В процессе планирования персонала принимают участие специалисты кадровой
службы, ректорат, сотрудники специализированных подразделений, главными функциями
которых выступает бизнес-планирование. Можно выделить следующие этапы:
1. Определение целей организации на долгосрочную перспективу (5–10 лет) и
основных целевых показателей её деятельности в будущем.
2. Создание целевой организационно-функциональной структуры, направленной на
достижение будущих целей организации.
3. Создание алгоритма трансформации существующей структуры в целевую.
4. Моделирование профилей компетенции на всех этапах развития оргструктуры.
5. Качественное и количественное планирование персонала, строящееся на базе
всей проделанной ранее работы, её социально-экономических результатов.
6. Разработка системы подбора персонала в соответствии с намеченными целями
(каналы поиска и методики отбора).
7. Поиск и отбор персонала.
8. Назначение и оформление новых сотрудников.
9. Адаптация новых сотрудников.
10. Оценка
эффективности
работы
кадровой
службы
по
направлению
организационного строительства.
Первое, с чего должен начать менеджер по персоналу, это тщательно
проанализировать существующую в данной организации систему разделения труда в
терминах
производственных
заданий
и
должностных
обязанностей.
Между
организационным планированием и анализом работы много общего. Они сообщают о том,
что ожидается от индивида, что он должен сделать. При этом организационный план дает
общую картину, показывает иерархию должностей, соподчинение групп и индивидов.
Анализ работы, напротив, «прописывает» детали, вырисовывает каждую ячейку.
Особый
интерес
представляет,
на
наш
взгляд,
так
называемый
профессиографический анализ – анализ работы исполнителя, выделение основных задач,
результатов, процессов, схем взаимодействия, максимально полно описывающих
деятельность, на основании которого составляется профессиограмма – документ,
282
представляющий описание собственно деятельности и её места в организации. Процедура
профессиографического анализа деятельности начинается обычно с ознакомления с
целями, структурой и схемой информационных сетей организации. Затем осуществляется
сбор информации о содержании описываемой деятельности с точки зрения как
исполнителей, так и их руководителей. В качестве метода, как правило, используется
структурированное интервью с исполнителем и его непосредственным руководителем.
Результаты анализа рабочих мест могут быть использованы в ходе реализации
следующих кадровых программ:
Содержание информации
и цели её использования
Наименование программы
Изложение сути рабочего процесса, обязанностей
Описание рабочего места
работника и степени его ответственности, сведений об
условиях работы
Спецификация рабочего
Личностные и профессиональные качества, которыми
процесса
должен обладать исполнитель
Создание проекта рабочего
Оптимальное сочетание элементов, обязанностей и
места
задач, связанных с данной рабочей должностью
Используемые при проектировании процедур подбора
Подбор сотрудников
и оценки кандидатов на должность личностные и
профессиональные
качества,
которыми
должен
обладать исполнитель
Плановая
и
фактическая
производительность,
Оценка результативности
используемая для расчета «приемлемого» (этичного)
труда
уровня производительности труда для конкретного
рабочего места
Подготовка кадров и
совершенствование
квалификации
Планирование карьеры и
продвижение по службе
Описание
производственных
перечень
профессионально
навыков
для
создания
задач
и
значимых
эффективных
функций,
качеств
и
программ
подготовки
Данные о взаимозависимости и последовательности
производственных
процессов
для
создания
оптимальных программ продвижения и ротации
283
Содержание информации
и цели её использования
Наименование программы
Данные
Оплата труда
об
условиях
труда,
уровне
производительности с целью получения базы для
сопоставления, адекватной оценки и эффективного
стимулирования
Информация
Безопасность труда
о
расположения
безопасных
нормативах
оборудования,
работы,
взаимодействия
работников с целью создания инструкций по технике
безопасности, оценки и поощрения за их выполнение
К процессам планирования, имеющим место в организациях, отчасти относится и
организационно-кадровый аудит – оценка соответствия структурного и кадрового
потенциала организации её целям и стратегии развития. Проводится аудит с целью
подготовки к принятию стратегических решений в области развития, разработки
программ реформирования организации. Оценке могут быть подвергнуты три основных
аспекта организационной реальности:
− кадровые процессы – направления деятельности организации по отношению к
персоналу и те области формирования кадрового потенциала, которые существенны для
конкретной организации;
− строение организации (её структура) – соотношение и соподчиненность
основных элементов, степень жесткости/гибкости организационной конфигурации;
− качественные и количественные характеристики персонала.
Проводя кадровый аудит, важно выделить, какие направления деятельности и с
какой эффективностью осуществляются в организации.
Направления деятельности
Планирование
трудовых ресурсов
Параметры диагностики
Оценка
наличных
перспектив
ресурсов,
развития
целей,
организации,
условий
и
будущих
потребностей в кадрах
284
Направления деятельности
Параметры диагностики
Описание способов распространения информации о
потребностях в персонале, используемых способов
Набор персонала
набора, результативности (финансовой и качественной)
набора, перспективного списка кандидатов на работу,
обеспеченности вакансий кандидатами
Определение
Отбор персонала
результативности
разработанной
программы оценочных процедур; анализ изменений
кадрового потенциала организации
Анализ структуры оплаты труда, доли базовой и
премиальной
ставок,
схем,
персонифицирующих
выплаты в соответствии с эффективностью; оценка
Разработка
соответствия разработанных принципов, структуры
системы стимулирования
зарплаты
и
льгот
условиям
на
рынке
труда,
производительности и прибыльности организации;
проведение сравнительных исследований, определение
эффективной системы вознаграждения
Описание используемых процедур адаптации, оценка
Адаптация персонала
их эффективности, проблем, возникающих в период
адаптации
Анализ целей и используемых форм обучения; оценка
количества прошедших обучение (по темам); анализ
процесса сбора и распространения в организации
информации о программах обучения, системы оценки
Обучение персонала
эффективности
обучения
(выделение
параметров
оценки: с точки зрения затрат, количества персонала,
практической
ориентированности
программ,
фактических результатов, изменения мотивации к
труду и социально-психологического климата и т.д.)
Оценка
трудовой деятельности
Оценка аттестации, периодичности её проведения,
представляемых результатов и решений, принимаемых
по результатам аттестации
285
Направления деятельности
Параметры диагностики
Оценка
эффективности
используемой
мониторинга,
адаптация
системы
Повышение, понижение,
кадрового
компьютерных
перевод, увольнение
методов кадрового мониторинга, результативности
методов планирования карьеры
Анализ и проектирование управленческой деятельности
Подготовка
в организации; оценка управленческого потенциала и
руководящих кадров
определение
потребностей
в
подготовке
управленческого персонала
Диагностика
кадровых
процессов
и
социально-
психологического климата, оценка уровня социальной
напряженности
Мониторинг социальнопсихологической ситуации и
организации коммуникаций
внутри предприятия
культуры,
в
типа
организации,
управленческой
организационной
команды,
оценка
уровня их соответствия другим элементам организации
(целям, структуре, технологии, финансам, системе
управления,
кадровому
составу);
определение
потребности в подготовке и реализации программ
развития внутриорганизационных коммуникаций
В целом аудит кадрового состава и кадрового потенциала позволяет выявить:
− уровень кадровой обеспеченности и потребность в персонале;
− качественную
ролевую
и
психологическую
структуру
управленческого
персонала;
− потребности в обучении;
− стили управления;
− социально-психологический климат;
− инновационный потенциал;
− основные источники сопротивления изменениям;
− распределение персонала в рамках организации (по уровням иерархии и
функциональным направлениям).
286
7.3.1.2. Отбор персонала. Поиск и привлечение к
деятельности вуза необходимого
человеческого капитала
Исходный этап в процессе управления персоналом – набор и отбор кадров. От того,
как проведен набор и какие люди отобраны для работы в организации, зависит вся
последующая деятельность в процессе управления человеческими ресурсами. В 60-е годы
ХХ века на Западе возникла прогрессивная теория человеческого капитала, которая
позволила взглянуть не человеческие ресурсы по-иному, изменив взгляды на их роль в
процессе производства, а также перераспределила акценты в их создании и
воспроизводстве.
Развитие теории человеческого капитала вызвало к жизни множество непривычных
трактовок этого явления, а вследствие этого и в практической деятельности по
управлению персоналом возникли понятия: лизинг персонала, амортизация человеческого
капитала, head-hunting (метод прямого поиска).
Под человеческим капиталом понимают знания, умения и навыки человека,
способствующие повышению его производительной силы, а следовательно и заработков.
Для многих российских вузов актуальна проблема поиска и привлечения
необходимого человеческого капитала. Очень эффективен метод «прямого поиска», или
head-hunting. На это, правда, необходимо довольно много времени и хорошая подготовка в
технологиях. Суть метода в том, что вы узнаете, кто вам нужен, и напрямую предлагаете
ему сменить работу, перейдя в ваш вуз. Этот способ эффективен тогда, когда вы ищете
редких специалистов. При этом желательно, чтобы условия, которые вы можете
предложить, были лучше среднерыночных.
Начать «прямой поиск» надо с определения интересующего сегмента рынка, то
есть с тех вузов, организаций и уровня специалистов, которые представляют интерес.
Переманивая необходимого вам специалиста, вы можете существенно повысить качество
и эффективность работы организации. Хотя есть опасность: если вы смогли переманить от
конкурентов, то кто-то другой сможет сделать то же самое по отношению к вам. Поэтому
очень важно обращать внимание на мотивацию приглашенных специалистов. Если
мотивация связана с перспективами роста, содержательной стороной работы, то вы нашли
специалиста правильно.
В ТГУ метод head-hunting используется для подбора специалистов при подготовке
по специальностям, ранее не культивировавшимся в городе.
287
Предприятия давно столкнулись с необходимостью повысить качество отбора
кандидатов на вакантные должности. Для этого необходимо совершенствовать механизмы
отбора кадров и сам процесс отбора реализовывать на научной основе, учитывая опыт
отечественной и зарубежной практики. Отбор персонала обычно проводится с помощью
поэтапной процедуры. На каждом из этапов отсеивается часть претендентов. В
зависимости от должности или специфики деятельности предприятия, меняется
последовательность и важность этапов, а также критериев отбора претендентов.
Структура требований к кандидату со стороны организаций представлена на схеме 31.
Схема 31. Структура требований к кандидату на должность
Общие характеристики и образование претендента на вакансию определяются на
основе предоставляемых кандидатом документов, опыт работы подтверждается трудовой
книжкой, отзывами и рекомендациями, наличие специальных навыков выявляют
специалисты
в
соответствующих
областях
с
помощью
аналогичной
адаптированной к предметной области деятельности, состояние здоровья
методики,
показывает
медицинский осмотр. Сложнее всего определить, насколько соответствуют должности
личностные качества претендента. Основные методы отбора, наиболее часто применяемые
организациями: собеседование (интервью), анализ документов, тестирование. Валидность и
надежность методов не абсолютна, и ни один из методов не дает полной и точной
информации о кандидате. Каждый из подходов имеет свои преимущества и недостатки. На
288
практике в настоящее время наиболее распространенным методом отбора кадров является
собеседование.
Исходный этап в процессе управления персоналом – набор и отбор кадров.
Необходимо отметить, что персонал вуза подразделяется на следующие группы:
− профессорско-преподавательский состав (ППС);
− учебно-вспомогательный персонал (УВП);
− административно-управленческий персонал (АУП);
− административно-хозяйственный персонал (АХП).
При отборе персонала вы должны иметь четкое представление о характере работы,
квалификации и качествах претендента, которые требуются для ее выполнения. Сбор такой
информации обычно проводится в три этапа:
− анализ содержания работы;
− описание характера работы (должностная инструкция);
− требования к персоналу (требования, предъявляемые работой).
Процесс набора и отбора кадров можно представить следующим образом:
289
Набор заключается в создании необходимого резерва кандидатов на все должности и
специальности, из которых в дальнейшем будут отобраны наиболее подходящие. Набор
обычно ведут из внешних и внутренних источников. В большинстве случаев выбирать
следует человека, имеющего наилучшую квалификацию для выполнения фактической
работы на занимаемой должности, а не кандидата, который представляется наиболее
подходящим для продвижения по службе. Объективное решение о выборе в зависимости от
обстоятельств
может
основываться
на
образовании
кандидата,
уровне
его
профессиональных навыков, опыте предшествующей работы, личных качествах.
Для того чтобы построить эффективную систему поиска и отбора кадров, прежде
всего важно понять ее место в общей системе управления человеческими ресурсами
организации. Отбор кадров не является изолированной функцией, представляющей
самостоятельную ценность; он должен быть взаимоувязан со всеми другими функциями
290
управления персоналом, чтобы не превратиться в самоцель, которая осуществляется в
ущерб другим формам работы с персоналом и, как кукушонок, выталкивает из гнезда
других птенцов, забирая все время и все силы специалистов, но не давая при этом должной
отдачи.
Плохо организованный отбор кадров приводит ко многим
нежелательным
последствиям, в том числе:
− высокой текучести кадров;
− плохому морально-психологическому климату (конфликты, склоки, халатное
отношение к порученному делу и т.п.);
− низкой трудовой и исполнительской дисциплине (низкое качество работы,
прогулы, опоздания на работу и преждевременные уходы с работы,
эффективность
использования
рабочего
низкая
времени, невыполнение распоряжений
руководства и даже саботаж).
Общий
контроль
ответственность
за
ее
за
политикой
результаты
в
несет
сфере
управления
высшее
персоналом
руководство.
и
Политика
руководства в отношении персонала (обучение и развитие работников, мотивация
персонала, обеспечение хорошего морального климата в организации и др.) оказывает
значительное влияние на методы и эффективность поиска и отбора кадров.
Основными
предпосылками,
определяющими
эффективность
работы
по
поиску и отбору кадров, являются:
− постановка четких целей организации;
− разработка
эффективной
организационной
структуры
управления,
позволяющей обеспечить достижение этих целей;
− наличие кадрового планирования, являющегося связующим звеном между
целями организации и организационной структурой управления.
Кадровое планирование – это фундамент политики в отношении персонала,
обеспечивающий комплексный подход к поиску и отбору кадров.
291
7.3.1.3. Формирование требований к персоналу.
Схема отбора, формирование кадрового
резерва
Разные люди по-разному, лучше или хуже, выполняют свои функциональные
обязанности. Но если функция выполнена с неким критическим отклонением от нормы, то
это приводит к сбоям в работе части структуры или всей структуры в целом.
Влияние свойств персонала на надежность и эффективность работы структуры в
целом определяется по следующим параметрам:
− профессионализм
− производительность
− лояльность
− ответственность
− коммуникативность
− аналитические способности
− динамичность
− способность работать в коллективе
− организаторские способности
− инициативность и самостоятельность
− творческий подход к работе
− устойчивость психики в сложных ситуациях.
Вузовский руководитель должен обладать управленческой компетентностью.
Компетентность руководителя предполагает постоянное обновление знаний, владение
новой информацией для успешного решения управленческих задач.
292
Управленческая компетентность вузовского руководителя
Социально-методологическая компетентность
Знание проблем и социального
заказа российскому профессиональному образованию,
общественно ценностных основ
качественного профессионального образования
Знание проблем, парадигмы,
основных категорий, социальных и методологических
основ повышения качества
российского профессионального образования
Знание образовательной
политики в мире и в регионе,
реальных возможностей вуза в
ее участии, общественных
ценностей менеджмента
Психологическая компетентность
Знание психологических основ
управления, инициативность,
готовность к персональной
ответственности, аналитический стиль мышления, его
системность, самостоятельность и оригинальность,
саморегуляция, трудолюбие,
качества лидера
Толерантность, мобильность,
внешняя и внутренняя
мотивация управленческой
деятельности, способность к
рефлексии деятельности и ее
коррекции
Коммуникативные умения,
способность ради достижения
поставленной цели к совместной деятельности
побуждать к работе других,
слушать и принимать во внимание их мнение, разрешать
сотрудникам принимать
самостоятельные решения
Педагогическая компетентность
Знание структуры и
содержания педагогической
деятельности,
профессиональной компетентности преподавателя,
принципов организации в вузе
учебно-воспитательной и
научно-исследовательской
работы
Знание педагогических
проблем деятельности
преподавателя вуза, учебных
проблем деятельности
студентов и путей их решения
Знание образовательных
инноваций – технологий
повышения и определения
качества образования в вузе и
стратегий управления его
качеством; содержания,
методов, форм и средств
внутривузовского контроля
качества подготовки
специалиста и др.
293
Экономико-правовая компетентность
Знание нормативно-правовых
документов по образованию и
умение осуществлять правовое
регулирование деятельности
вуза
Знание механизмов
экономического регулирования
деятельности вуза и умение их
использовать
Умение осуществлять
финансовое регулирование
вузовских процессов, выявлять
и использовать
дополнительные источники
внебюджетного
финансирования
Общекультурная компетентность
Общая культура, система
моральных ценностей,
эрудиция, деловое честолюбие,
потребность в совершенствовании профессиональноличностного потенциала и
имиджа профессионала
Знание принципов
валеологической и экологической культуры и их учет в
управленческой деятельности
Культура межличностного (в
том числе речевого) общения,
умение создать комфортные
условия для продуктивного
общения с подчиненными,
способность разрешать
конфликты, культура
поведения, деловой этикет
Информационная компетентность
Создание и использование
информационной среды на
уровне государственной и
региональной политики в
области образования
Создание и использование
информационной среды на
уровне внутривузовских
процессов управления
качеством образования
Оперативный сбор и анализ
всех данных информационной
среды для оптимизации
принятия правильных
управленческих решений
294
Организационная компетентность
Маркетинговые знания и
умения, внимание к проблемам,
связанным с достижением
поставленных целей,
проектировочные умения,
мобильность,
предприимчивость
Знания и умения в
делопроизводстве и
организации деятельности по
изданию и прохождению
нормативной и учебнометодической документации
Организационноуправленческие знания и
умение рационального
использования
психологических и социальных
основ управления, умение
разрабатывать стратегию и
тактику управления,
объективная оценка
профессионально-личностного
потенциала сотрудников,
способность работать в
качестве подчиненного
(Опыт Томского государственного университета)
Эта модель может служить:
− основой проектирования функций и конкретных профессиональных задач
деятельности руководителей, критериев оценки их практической деятельности;
− основой программы повышения квалификации руководителей подразделений.
Ректораты российских университетов, руководство кафедр и отделы кадров по
работе с сотрудниками сталкиваются с постоянными трудностями по определению
соответствия уровня квалификации того или иного преподавателя его должностному
положению. Эти проблемы возникают при оформлении новых сотрудников на работу в
вуз,
при
их
аттестации,
оценке
профессионального
мастерства,
должностном
продвижении и определении разряда тарифной сетки оплаты.
Однако в основном нормативном документе, которым пользуется большинство
российских вузов: «Нормативно-правовом справочнике по бухгалтерскому учету в сфере
образования и науки», приводятся предельно обобщенные и обезличенные критерии
оценки педагогов:
− образование (не менее высшего);
− наличие/отсутствие ученой степени;
− наличие/отсутствие ученого звания;
− длительность трудового научно-педагогического стажа.
295
Как можно видеть, все вышеизложенные
критерии оценки и тарификации
преподавателей (за исключением длительности стажа работы) основываются на раз и
навсегда приобретенных показателях. Безусловно, наличие ученых степеней и званий
вызывает должное уважение, но эти факторы не всегда отражают педагогическую
культуру преподавателя, нацеленность на постоянное самообучение и совершенствование.
Предлагаем учитывать в качестве обязательных критериев оценки деятельности
преподавателей со стажем:
− их участие в организационно-методической работе, разработке новых программ
и методических пособий;
− оказание консультационной помощи молодым коллегам, посещение их занятий
и проведение комплексного анализа;
− проведение воспитательной работы со студентами, оказание им помощи в
организации внеучебной деятельности по всем дисциплинам и в культурно-массовых и
спортивных мероприятиях;
− развитие и укрепление связей между кафедрами вуза, университетами региона;
местами практик.
Что же касается критериев оценки молодых преподавателей (со стажем до 10 лет),
то основными критериями в этом случае должны быть:
− повышение качества профессиональной деятельности, развитие педагогической
культуры;
− участие во взаимопосещении занятий, анализе и обсуждении открытых лекций;
− приобщение к научно-исследовательской работе (проведение анкетирования,
тестирования, опроса студентов и коллег, опытно-экспериментальной работы);
− регулярное предоставление анализа современных научных и методических
изданий, самообразование в различных формах;
− стремление к поступлению в аспирантуру, сдача кандидатских экзаменов,
написание научных статей и т.д.
Если анализировать зарубежные подходы к оценке деятельности преподавателя, то
в этом случае участие в научно-исследовательской работе и эффективность преподавания
рассматриваются как системообразующие, но не единственные компоненты. Например, в
США преподаватель выполняет целый ряд общественных поручений, принимает активное
участие в организации общественной, спортивной жизни как студенчества, так и
296
ближайшего социального окружения по месту его жительства (так называемый
community). Без выполнения вышеперечисленных функций развитие его карьеры
значительно затруднено.
Назначение преподавателей на должность осуществляется советами попечителей,
оценка качества деятельности и рекомендации для продвижения по службе выдаются
компетентными
комиссиями
общегосударственных
департамента
требований
преподавателя
в
каждом
конкретизация
и
расставляются
деятельности
мастерство,
отдельно
университетского
результаты
к
При
наличии
профессионально-педагогической
взятом
акценты.
учебном
Среди
преподавателя
научного
образования.
наиболее
обычно
исследования,
заведении
происходит
значимых
называют:
отношение
к
культуре
их
аспектов
педагогическое
работе,
уровень
профессионализма, прошлые заслуги, мотивированность.
7.3.1.4.
Оценка деятельности работников
После адаптации работника в коллективе и проведения необходимой подготовки
для выполнения своей работы, следующим шагом будет определение степени
эффективности труда. В основном оценка результатов деятельности служит трем целям:
− административной (каждая организация должна выполнять оценку труда своего
персонала для принятия административных решений о повышении, переводе и
прекращении трудового договора);
− информационной (оценка результатов деятельности нужна для того, чтобы
можно было информировать людей об относительном уровне их работы);
− мотивационной (оценка результатов трудовой деятельности представляет собой
важное
средство
мотивации
поведения
людей:
систематическое
положительное
подкрепление поведения, ассоциируемого с высокой производительностью, должно вести
к аналогичному поведению в будущем).
Оценка труда дает возможность решить следующие кадровые задачи:
− оценить
потенциал
для
продвижения
и
снизить
риск
выдвижения
некомпетентных сотрудников;
− уменьшить затраты на обучение;
− поддерживать у сотрудников чувство справедливости и повысить трудовую
мотивацию;
− организовать обратную связь с сотрудниками по поводу качества их работы;
297
− разработать кадровые программы обучения и развития персонала.
Этапы оценки труда на конкретном рабочем месте предполагают:
− описание функций;
− определение требований;
− оценку по факторам (конкретного исполнителя);
− расчет общей оценки;
− сопоставление по стандартам;
− оценку уровня сотрудника;
− доведение результатов оценки до подчиненного.
Для того чтобы процедуры оценки труда были эффективны на каждом конкретном
предприятии, они должны отвечать следующим требованиям:
− используемые критерии должны быть понятны исполнителю и оценщику;
− информация, используемая для оценки, должна быть доступна;
− результаты оценки должны быть связаны с системой поощрения;
− система оценки должна соответствовать ситуационному контексту.
Одним из важных кадровых мероприятий является доведение информации о
степени успешности в работе до самого работника.
Аттестация персонала
7.3.1.5.
Оценка персонала является составляющей процедуры аттестации персонала –
кадровых мероприятий, призванных оценить соответствие уровня труда, качеств и
потенциала личности требованиям выполняемой деятельности.
Как ни странно, оценка персонала даже в форме традиционной аттестации в вузах
почти
не
встречается.
Сегодня
в
большинстве
случаев
она
существует
в
неформализованном и «управленческом» виде: руководитель по известным ему одному
критериям
оценивает
сотрудников.
На
основании
этой
оценки
он
принимает
управленческие решения, подчас не давая обратной связи подчиненным о том, как он
оценивает их работу, их профессиональный потенциал, чего он от них ждет и почему
принимает именно такие, а не другие решения о премировании, наказании, перемещении
сотрудников.
298
В
таком
инструментом,
виде
оценка
поскольку
не
не
может
позволяет
считаться
влиять
на
настоящим
управленческим
поведение
сотрудников
и
прогнозирование его – люди просто не знают и не понимают, чего от них ждет компания в
целом и их непосредственный руководитель в частности. Отсюда так много разговоров о
«самодурстве» отдельных начальников и демотивированных сотрудников, относящихся к
компании потребительски: сотрудники не лояльны к компании, поскольку «игра» с ними
ведется не в открытую, отношения строятся не на партнерской основе взаимных
соглашений («я жду от тебя такой-то работы и за это готов вознаграждать тебя вот таким
образом»), а на основе власти, принуждения и манипуляций. От такой ситуации страдают
и дело, поскольку сотрудники работают спустя рукава, подчас занимаясь откровенным
вредительством, и сами сотрудники. Или, напротив, отношения между работниками и
работодателем могут строиться на жалости и сострадании («как я его уволю: у него же
мама инвалид и жена домохозяйка»), не позволяющих работодателю предъявлять к
сотруднику элементарные требования. В этом случае страдает в первую очередь дело, а не
наемный сотрудник.
В идеале формализованная система оценки персонала существует не сама по себе,
но интегрирована с другими основными подсистемами управления персоналом: системой
мотивации и системой обучения сотрудников. В этом случае вся система управления
персоналом является наиболее эффективной и максимально ориентирована на реализацию
целей, стоящих перед бизнесом.
Можно выделить два вида критериев оценки: количественные и качественные. С
помощью
количественных
организация
может
оценить,
достигают
сотрудники
необходимых организации результатов или нет. Качественные критерии оценки (их еще
называют компетенции) позволяют оценить уровень профессионального развития и
потенциала сотрудника.
299
7.3.1.5.1. управления персоналом
Проведение аттестации предполагает четкую последовательность действий:
300
7.3.1.5.2. Основные цели аттестации
Аттестация персонала может быть нацелена на:
1) принятие решений, связанных с изменением компенсационного пакета, имеющих
конкретные материальные последствия для работников:
− изменение заработной платы;
− изменение системы поощрения (наказания);
− повышение мотивации.
2) принятие решений, связанных с развитием организации (приведение в
соответствие человеческих ресурсов с планами организации):
− получение обратной связи;
− выявление потенциала;
− информирование сотрудников о том, чего ждет от них фирма;
− развитие карьеры;
− личное развитие;
301
− корректировка планов организации;
− информация для планирования человеческих ресурсов.
3) принятие решений, связанных с оценкой текущей деятельности (положения) всей
организации и выявлением рабочих проблем, а именно:
− прошлая деятельность;
− достижение результатов;
− потребность в обучении;
− выявление рабочих проблем;
− улучшение деятельности.
Важнейшее условие аттестации – бесконфликтность целей, процедур, подготовки,
ожиданий.
На этапе выработки цели определяются:
1. Собственно цель и ее конкретизация (подцели). Чем четче определены цели, тем
легче построить процедуру. Если цель невозможно описать, последующая деятельность
становится бессмысленной.
2. Как будут применяться результаты. Для начала целесообразно охарактеризовать
кратко ситуацию в организации (например, планируется реструктуризация и расширение
бизнеса, внедрение новых условий работы). Данную информацию мы будем использовать
для планирования человеческих ресурсов. Мы сможем оценить, способен ли каждый
конкретный сотрудник приспособиться к новым условиям, следует ли нам производить
увольнения, перемещения, можем ли мы с существующим коллективом решить
поставленные задачи и т.п.
3. Прежде чем приступить к процедуре, стоит задуматься, как результаты будут
обобщаться и анализироваться. Аттестация, как и любой сбор информации, предполагает
дальнейшую ее обработку. Если этот фактор не учтен, процедура работы с информацией
может
оказаться чрезмерно затянутой
и
дорогостоящей
(особенно в крупных
организациях).
302
7.3.1.5.3. Ответсвенные за проведение аттестации
Кто
Когда
Плюсы
Минусы
Подходит в любых
Имеет наилучшее
Работник и так
случаях. Наиболее
представление о
общается с
подходит для цели
работе и работнике. руководителем
«Деятельность».
Логическое
постоянно. Нет
завершение оценки
притока «свежей
Непосредственный
сотрудника,
крови».
руководитель
имеющей место
Субъективизм. Учет
постоянно в течение преимущественно
года, и получение
целей
обратной связи.
подразделения, а не
Дешево.
организации.
Два способа –
«Честная игра».
Требует больше
участвует в
Оценка более
затрат и времени.
процессе оценки
стандартизована,
руководителем или
так как позволяет
проводит
избежать
самостоятельно.
отпечатков
Используется, когда особенностей
Руководитель
необходимо
множества
руководителя
сравнивать
линейных
деятельность в
руководителей.
разных
Возможность
подразделениях или работнику
если цель –
пообщаться с
«Потенциал».
вышестоящим
руководством.
Представитель
Используется реже, Подходит, когда нет Очень сильная
303
службы персонала чем предыдущие,
другого варианта:
зависимость от
или в сочетании с
например, компания квалификации
ними. Например,
работает, создавая
представителя
если отсутствует
команды под
службы персонала.
непосредственный
проекты, и каждый
руководитель, или
сотрудник
для компании с
взаимодействует с
матричной
разными
структурой, или при руководителями и
командной работе.
коллегами в
Цель –
процессе работы.
«Деятельность».
Идеально при
оценке
психологического
климата.
Сотрудник сам себя Помогает избежать
Самостоятельное
оценивает.
субъективного
применение крайне
Используется при
отношения
ограничено из-за
сравнении
оценщиков. Если
возможности
различных аспектов используется как
переоценки и
своей собственной
часть системы,
неадекватного
деятельности.
сравнение
восприятия.
Используется редко, результатов
Самооценка
чаще является
самооценки и
элементом системы. оценки
руководителя может
стать отправной
точкой
аттестационного
интервью.
304
Используется не
У коллег более
Коллеги могут не
очень часто из-за
ясное понимание
захотеть оценивать
психологических
того, как
работу друг друга
проблем. Если
оцениваемые
(воспринимается
Оценка равными
используется,
выполняют работу.
как донос).
(коллегами)
оценка
осуществляется
группой, результаты
усредняются.
Используется редко. Показывает
Подчиненные знают
Лучше всего
вышестоящим
не все аспекты
подходит для цели
руководителям
работы
«Потенциал».
возможности
руководителя.
оцениваемого и
Руководители могут
управленческие
возражать против
Оценка
способности. Может оценки из-за боязни
подчиненными
использоваться для
подрыва авторитета.
планирования
Подчиненные
карьеры или
опасаются, что их
корректировки
оценки
деятельности
идентифицируют и
оцениваемого.
последуют
репрессии.
Используется для
Позволяет
Дорого. Не всегда в
цели «Потенциал».
учитывать больше
компании есть
Оцениваются
факторов, чем при
специалисты
Центр оценки
преимущественно
сравнении со
должной
(ассесмент)
руководители.
стандартами
квалификации
выполнения работы. (предполагается
Очень хорошо для
участие нескольких
решения о
«оценщиков»).
305
продвижении.
Привлечение
внешних
консультантов.
7.3.1.5.4. Критерии оценки
Едва ли не самое сложное при проведении аттестации – выработать критерии
оценки. Оценить сотрудника «в целом» – то же самое, что поставить школьнику одну
оценку, которая включала бы в себя одновременно показатели успеваемости по пению,
алгебре, литературе и физкультуре. Предметами оценки могут быть:
− выполнение должностных обязанностей;
− особенности поведения;
− эффективность деятельности;
− уровень достижения целей;
− уровень компетентности;
− особенности личности и т.п.
При выборе предмета оценки следует понимать, насколько организация способна
определить стандарты. Например, при отсутствии четко определенных должностных
обязанностей оценить выполнение должностных обязанностей конкретным сотрудником
можно лишь приблизительно, при этом не исключено, что результат будет поверхностным
и субъективным.
На подготовительном этапе необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Что конкретно мы оцениваем?
2. Каковы критерии оценки?
3. Какая информация у нас имеется?
В организации может применяться следующий комплексный подход: аттестация
проходит одновременно по трем направлениям – оценка деятельности, оценка
квалификации, оценка личности.
1. Оценка деятельности включает в себя выполнение должностных обязанностей,
выполнение плана работ (сроки, качество), достижение поставленных задач. В
организации четко определены должностные обязанности (ясно, с чем сравнивать), есть
план-график работ (фиксируется выполнение заданий), сотрудники имеют четкие задачи.
306
Аттестация
проходит
быстро
и
объективно.
Надо
помнить,
что
чем
слабее
организационная основа оценки деятельности, тем сложнее получить объективный
результат.
2. Оценка квалификации заключается в «экзамене» – работники в письменной
форме отвечают на вопросы по специальности. (Возможна и устная форма – необходимо
только стандартизовать ее.) Опросник заранее подготовлен и согласован с ведущими
специалистами, определено, какой результат «экзамена» приемлем для специалистов
различной квалификации.
3. Оценка личности. Организация использует систему Томаса. Система Томаса
позволяет оценить основные поведенческие характеристики человека, сопоставить их с
поведенческими требованиями к данной должности, оценить взаимоотношения в
коллективе. В результате можно:
− сравнив личностные требования, предъявляемые к должности, с фактическими
личностными особенностями сотрудника, занимающего данную должность, разработать
для сотрудника программу обучения и развития;
− при наличии стрессовых или конфликтных ситуаций определить причины и
пути устранения конфликтов;
− при наличии существенных претензий к деятельности сотрудника оценить,
одинаково ли работник и его руководитель понимают поведенческие требования,
предъявляемые к данной должности;
− избегая
субъективизма,
построить
структурированное
аттестационное
интервью.
Вышесказанное, безусловно, не означает, что от аттестации следует отказаться
вообще. Следует лишь отказаться от распространенного подхода: разработаем Положение
об аттестации, несколько бланков, чтобы создать видимость формализации, соберем
руководителей и будем по очереди вызывать подчиненных на собеседование. Как только
организация достигла того уровня развития, когда проведение аттестации ставится на
повестку дня, следует в соответствии с поставленными целями определить свои
возможности и приступить к выбору метода.
7.3.1.5.5. Методы оценки
1. Рейтинговый метод – самый простой способ оценки, при котором менеджер
отмечает уровень эффективности работника в специально разработанных бланках.
307
2. Сравнительные методы: сравнивается между собой деятельность работников.
3. Методы записи: в течение периода, за который оценивается деятельность
работника, ведутся записи, которые затем представляются при аттестации.
4. Специальные методы: поведенческие рейтинговые шкалы – Behaviorally
Anchored Rating Scales (BARS), управление по целям – Management by Objectives (MBO).
7.3.1.5.6. Подготовка и проведение аттестации
После того, как определена цель проведения аттестации и выбран метод, стоит
просчитать, во что обойдется процедура аттестации. Сделать это достаточно просто:
умножить количество планируемых человеко-часов (на подготовку и проведение) на
почасовую заработную плату, прибавить к этому недополученную прибыль (так как во
время аттестации работник не будет выполнять основные должностные обязанности), а
также организационные расходы (печать бланков, обработка материалов). Если
полученная сумма представляется разумной, можно начинать подготовку. Если цель не
оправдывает средства, стоит пересмотреть масштабы аттестации, число и ранг
вовлеченных в процедуру менеджеров, подобрать более простые методы.
Когда окончательное решение принято, необходимо:
1. Подготовить Положение об аттестации. Имеет смысл проконсультироваться с
юристом, так как возможные изменения (должность, оклад) в результате аттестации
должны быть юридически грамотно оформлены.
2. Ознакомить заранее всех сотрудников с целями, датой и методом аттестации,
чтобы
избежать
естественного
страха
и
негативного
отношения.
Подчеркнуть
положительные моменты аттестации.
3. Составить план аттестации (подготовка, проведение, анализ результатов).
4. Обязательно предусмотреть обратную связь: каждый сотрудник имеет право
знать о результатах своей аттестации и в случае несогласия обсудить спорные моменты с
руководителем.
7.3.1.6.
Вузы
Повышение квалификации персонала
заинтересованы
в
повышении
качества
предоставляемых
ими
образовательных услуг. Исходя из этого, они имеют постоянную потребность в
повышении квалификации своего персонала. Многие вузы при этом заботятся и об общем
качестве трудовых ресурсов. Одним из способов достижения этой цели является набор и
отбор наиболее квалифицированных кадров. Однако этого недостаточно. Руководство
308
должно также проводить программы систематического обучения и подготовки персонала,
помогая полному раскрытию их возможностей в учреждении.
Подготовка представляет собой обучение сотрудников навыкам, позволяющим
поднять качество учебного процесса. Конечная цель обучения заключается в обеспечении
своей организации достаточным количеством людей с навыками и способностями,
необходимыми для достижения целей. Значение обучения широко признано.
Обучение полезно и требуется в трех основных случаях. Во-первых, когда человек
поступает на работу. Во-вторых, когда сотрудника назначают на новую должность или
когда ему поручают новую работу. В-третьих, когда проверка установит, что у человека
не хватает определенных навыков для эффективного выполнения своей работы.
Обучение – это большая, специализированная область. Специфические методы
обучения весьма многочисленны, причем их нужно приспосабливать к требованиям
профессии
и
организации.
Некоторые
основные
требования,
обеспечивающие
эффективность программ обучения, сводятся к следующему:
1. Для
обучения
нужна
мотивация.
Люди
должны
понимать
цели
программы, каким образом обучение повысит их производительность и тем самым их
собственное удовлетворение своей работой.
2. Руководство должно создать климат, благоприятствующий обучению. Это
подразумевает поощрение учащихся, их активное участие в процессе обучения,
поддержку со стороны преподавателей, желание отвечать на вопросы. Важным моментом
может оказаться и создание определенной физической среды. Некоторые организации
предпочитают проводить обучение в специальных центрах, а не в помещениях своей
организации.
3. Если навыки, приобретаемые посредством обучения, являются сложными, то
процесс обучения следует разбить на последовательные этапы. Участник программы
должен иметь возможность отработать на практике навыки, приобретенные на каждом
этапе обучения, и уже только затем двигаться дальше.
4. Учащиеся должны почувствовать обратную связь по отношению к результатам
обучения, необходимо обеспечить положительное закрепление пройденного материала.
Это может происходить в форме похвалы или признания успехов со стороны
преподавателя либо, в случае компьютеризированных современных систем обучения, в
виде непосредственной обратной связи при правильном решении задач, предложенных
программой.
309
Изменение среды бизнеса и применяемых стратегий заставляет компании
постоянно развивать способности. Капиталы приходят и уходят, технологии изменяются и
исчезают. Остаются только люди, и именно от них зависит рост капиталов и эффективное
использование технологий. Следовательно, постоянное развитие и совершенствование
навыков, умений, способностей, знаний сотрудников становится необходимым условием
воспроизводства и расширения бизнеса.
Наиболее эффективным представляется входное обучение. И с этим можно
согласиться, если говорить о краткосрочной перспективе, т.е. о подготовке сотрудника к
решению текущих, оперативных задач. Кстати, затраты на входное обучение, по оценкам
респондентов, невелики.
На втором месте по эффективности стоит перспективное обучение. С точки
зрения стратегического развития компании или планирования карьеры сотрудника это
абсолютно оправданно. При этом отмечается высокая стоимость перспективного
обучения. Так считают 46% компаний, использующих данный вид обучения. Думается,
что если бы компании рассматривали эти затраты в качестве долгосрочных инвестиций и
учитывали
своеобразную
«капитализацию»
знаний,
умений,
навыков
и
опыта
сотрудников, то их оценки изменились бы на противоположные.
Текущее обучение, хотя и используется в большинстве случаев (53 компании),
менее эффективно. Как эффективное его оценивают 43% компаний, практикующих
данный вид обучения. Это может свидетельствовать о том, что текущее обучение
направлено на поддержание status quo, а не на развитие сотрудника.
Складывается следующая модель обучения персонала, оптимальная, с точки зрения
персонала:
− обучение должно проводиться без отрыва от производства;
− внутри (в том числе и на территории) предприятия;
− в рабочее время.
Учебный процесс:
− включает активные формы обучения (деловые игры, тренинги, стажировки,
самообразование, «дни дублеров» и т.д.);
− учебные программы разрабатываются или адаптируются для данной компании,
с учетом её специфики;
− проводится с привлечением внешних специалистов-практиков.
310
Входное (при найме) обучение обязательно, равно как и перспективное (в рамках
развития карьеры), так как и то и другое носят упреждающий характер и направлены на
развитие потенциала работника.
С точки зрения направлений обучения персонала организации можно выделить
пять основных ситуаций:
Конкретизация потребности в обучении
Специализированные программы
Метод обучения
Методы поведенческого тренинга
обучения (тренинги переговоров,
креативности)
Активная групповая и межгрупповая
Программы командообразования
деятельность с последующей рефлексией
группового процесса (деловые и ролевые
игры, анализ проблем организации)
Развитие межличностной и
Тренинг сенситивности, ролевые игры,
внутрифирменной коммуникации,
имитационные деловые игры, стажировки,
формирование навыков преодоления
проектирование корпоративной культуры
конфликтов
Лекции, семинары, практические занятия,
Управленческая подготовка
учебные деловые игры
Подготовка к организационным
инновациям
7.3.1.7.
Организационно-мыслительные игры,
разработка проектов, анализ ситуаций
организации
Планирование карьеры
Одним из основных направлений кадровой работы, непосредственно связанным с
оценкой, аттестацией и обучением сотрудников, является планирование их карьеры,
ориентированное на определение стратегии и этапов развития и продвижения
специалистов. Как правило, под карьерой понимают целенаправленный должностной и
профессиональный рост,
«поступательное продвижение по служебной лестнице,
изменение навыков, способностей, квалификационных возможностей и размеров
вознаграждения, связанных с деятельностью работника». Процессная сущность карьеры
отражена
в
большинстве
определений
этого
понятия,
о
чем
красноречиво
свидетельствуют используемые в них термины «движение», «продвижение», «рост».
311
Планирование карьеры представляет собой процесс сопоставления потенциальных
возможностей, способностей и целей человека с требованиями организации, стратегией и
планами её развития, выражающийся в составлении программы профессионального и
должностного роста.
Перечень профессиональных и должностных позиций в организации (и вне её),
фиксирующий оптимальное развитие профессионала для занятия им определенной
позиции в организации, представляет собой карьерограмму – формализованное
представление о том, какой путь должен пройти специалист для того, чтобы получить
необходимые знания и овладеть нужными навыками для эффективной работы на
конкретном месте. Планированием карьеры в организации могут заниматься менеджер по
персоналу, сам сотрудник, его непосредственный руководитель (линейный менеджер).
Основные мероприятия по планированию карьеры, специфичные для разных субъектов
планирования, представлены ниже.
Субъект планирования
Мероприятия по планированию карьеры
− первичная ориентация и выбор профессии
− выбор организации и должности
Сотрудник
− ориентация в организации
− оценка перспектив и ориентирование роста
− реализация роста
− оценка при приеме на работу
− определение на рабочее место
− оценка труда и потенциала сотрудников
Менеджер по персоналу
− отбор в резерв
− дополнительная подготовка
− программы работы с резервом
− продвижение
Обычно рассматривают несколько видов карьеры:
− динамичную и статичную;
− вертикальную, горизонтальную и ступенчатую;
312
− административную и профессиональную;
− центростремительную.
Планирование деловой карьеры представляет собой систему мероприятий, если в
нее включены:
− способы выявления сотрудников с высоким потенциалом роста;
− стимулы при разработке индивидуальных планов карьеры;
− пути создания благоприятных условий для развития (обучение, кураторство,
разовые задания, подбор должностей);
− подсистемы повышения квалификации;
− возможные направления ротации;
− формы ответственности руководителей за развитие подчиненных.
7.3.1.8. Мотивация и демотивация
профессиональной деятельности персонала
Повысить эффективность деятельности персонала вуза можно за счет максимально
полной реализации трудового потенциала сотрудников. В этом случае необходимо
учитывать как объективные характеристики – содержание, специфику и условия труда, –
так и личностные особенности работников – ценности, установки, интересы, потребности,
мотивы.
В основе профессиональной деятельности преподавателя вуза лежит сочетание
мотивов – общетрудовых, педагогических и специфических для высшей школы. Для
разработки
системы
управления
мотивацией
и
эффективного
стимулирования
преподавательского труда необходимо выявить структуру мотивов профессиональной
деятельности преподавателей и охарактеризовать мотивационный климат вуза в целом.
Для характеристики мотивационного климата необходимо выявить различия между
значимостью и уровнем реализации мотивов труда сотрудников вузов. Анализ значимости
мотивов труда показал, что наиболее важными мотивами для респондентов являются
четыре «гигиенических» и два «мотивационных», ранжированные нами по степени
убывания приоритетов следующим образом:
1. Иметь хорошие рабочие условия.
2. Получать хорошую зарплату.
3. Делать стоящую, интересную работу.
313
4. Быть по достоинству оцененным руководством.
5. Иметь хорошие отношения с коллегами.
6. Иметь возможность для профессионального роста.
314
ЗНАЧИМОСТЬ
ПРОБЛЕМНАЯ ОБЛАСТЬ
УСПЕШНАЯ ОБЛАСТЬ
Рабочие условия
Зарплата
Оценка со стороны руководства
Стоящая работа
Профессиональный рост
Отношения с коллегами
Возможность самостоятельно
Стабильная работа
распоряжаться рабочим временем
Возможность продвигаться по служебной
лестнице
УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ
Лидерство в профессиональном сообществе
Нет мотивов
Участие в принятии решений
Информированность о результатах работы
ОБЛАСТЬ ПЕРЕОЦЕНКИ
НАЗНАЧИМАЯ ОБЛАСТЬ
Схема 32. Мотивационная карта значимости и степени реализации мотивов труда сотрудников университета
«Проблемная область» особенно важна в работе по мотивации труда персонала,
поскольку составляющие ее мотивы существенно влияют на мотивационный климат вуза,
создавая поле наибольшей напряженности несоответствием между важностью мотивов и
их реализацией в трудовой деятельности.
Таким образом, мотивационный климат включает в себя как благоприятные, так и
негативные характеристики. Наибольший интерес представляет изучение динамики
мотивационного климата, так как именно изменение соотношения благоприятных и
негативных характеристик, появление новых составляющих, нарастание или снижение
степени неудовлетворенности отдельными факторами – показатели эффективности
мотивационного менеджмента.
Мониторинг
неблагоприятная
мотивационного
составляющая
климата
показывает,
мотивационного
климата
что
—
появилась
новая
«сверхэксплуатация
персонала», которая проявляется в том, что, по мнению почти половины респондентов,
315
объем их работы значительно превышает существующие нормативы и физические
возможности.
Для предотвращения развития ситуации в вузе по негативному сценарию
необходимо внедрять систему управления мотивацией (см. схему 33) и разрабатывать
мотивационные программы, учитывающие выявленные закономерности в динамике
мотивационного климата университета.
Схема 33. Система управления мотивацией персонала вуза
Эффективная мотивационная программа должна включать следующие элементы:
− Установление актуальных, труднодостижимых целей, которые понятны и могут
быть приняты подчиненными.
− Удаление личностных и организационных препятствий к выполнению.
Создание благоприятных условий для достижения целей.
− Использование
вознаграждений
и
наказаний
для
предотвращения
нежелательного поведения и поощрения отличного исполнения.
− Обеспечение соответствующих внутренних и внешних побуждений.
− Справедливое распределение вознаграждений.
316
− Обеспечение своевременности вознаграждения и правдивой обратной связи о
результатах исполнения.
Создание мотивационной программы проходит в несколько этапов:
1. Анализ методов и форм стимулирования работников и возможностей по их
использованию в конкретных условиях.
2. Анализ актуальных потребностей и удовлетворенности работников трудом.
3. Сопоставление результатов анализа.
4. Выбор методов и форм вознаграждения на основе проведенного сопоставления и с
учетом индивидуальных особенностей работников.
5. Проверка эффективности форм и методов вознаграждения в организации в целом или
на отдельных рабочих местах. Их коррекция в случае необходимости.
6. Внедрение мотивационной программы и периодическая проверка ее эффективности.
При поиске решения проблемы мотивации важно уметь правильно поставить
задачи, а именно:
− Найти такие внематериальные стимулы к труду, которые были бы вполне
сопоставимы с действием денег.
− Необходимо разработать такие оперативные, гибкие, быстроперестраиваемые
средства оценки персонала, которые в большей мере ориентировали бы его на будущее.
− Мотивация и оценка чаще всего отделены друг от друга. Поэтому надо
попытаться соединить их методически и практически.
− Необходимо выстроить мотивационную систему, максимально завязанную на
весь комплекс целей организации.
В качестве примера можно привести следующий проект мотивационной
программы.
317
Управление мотивацией профессиональной деятельности
персонала вуза
Цели мотивации
Понимание и
принятие миссии
и корпоративных
ценностей
Факторы
мотивации
Делать стоящую,
Формы и методы
деятельности
Развитие
Предполагаемые
результаты
Согласование
интересную работу;
корпоративной
взаимных
быть лидером в
культуры
интересов,
профессиональном
установки на
сообществе; иметь
сотрудничество,
хорошие отношения
«командный дух»
с коллегами
Быть
Согласование с
Вовлеченность в
информированным о
сотрудниками
дела университета,
Включение в
результатах своей
решений,
принятие на себя
систему
работы; участвовать
принимаемых на
ответственности за
в принятии решений
рабочем месте в
результаты
рабочей группе
деятельности
Иметь хорошие
Реализация
Удовлетворенность
рабочие условия и
социальных программ условиями труда в
Повышение
трудовой
активности
Обеспечение
социальную
трудовом
защищенность
коллективе
Иметь хорошую
Совершенствование
Оплата труда в
зарплату
системы
соответствии с
материального
индивидуальным
вознаграждения
вкладом сотрудника
удовлетворенност
и трудом
в результаты труда
коллектива
Гибкое
Иметь возможность
Введение
Эффективное
приспособление
самостоятельно
индивидуальных
использование
рабочего времени
распоряжаться
графиков рабочего
рабочего времени
к потребностям
рабочим временем
дня и системы учета
персонала и
рабочего времени
университета
318
Цели мотивации
Обеспечение
удовлетворенност
Факторы
мотивации
Иметь хорошие
Формы и методы
деятельности
Оборудование
Предполагаемые
результаты
Качественное
условия на рабочем
рабочих мест с
выполнение работы
месте
учетом
эргономических и
и состоянием
психологических
рабочего места
элементов условий
труда
Удовлетворение
потребности в
самореализации в
профессионально
й деятельности
Иметь стабильную
Кадровые программы
Внутривузовская
надежную работу,
по обучению
мобильность и
иметь возможность
персонала,
гибкость в
для
планированию
применении
профессионального
карьеры, созданию
профессиональной
роста и продвижения резерва
квалификации
по служебной
лестнице
Удовлетворение
потребности в
уважении и
признании
Быть по достоинству
Введение системы
Достижение
оцененным
деловой оценки
высоких
руководством
персонала и трудовых
результатов труда,
достижений,
развитие
совершенствование
личностного
системы морального
потенциала
поощрения
сотрудников
7.3.2. Особенности управления персоналом в
инновационных организациях
Персонал является важнейшей функциональной подсистемой предприятия и
представляет собой ценнейший ресурс инновационного развития. Обладая особыми
стратегическими и оперативными функциями, человеческий фактор играет центральную
роль в интеллектуализации и информатизации производства.
Противоречия между массовым традиционным производством и непреложностью
инновационного развития особенно обостряются при переходе к рыночным отношениям.
319
Это обстоятельство требует перестройки всей системы управления персоналом и
отношения к человеческому ресурсу.
До последнего времени само понятие «управление персоналом» вообще
отсутствовало в управленческой практике. Несмотря на то что каждая организация имела
функциональную подсистему управления кадрами, само это управление входило в
компетенцию руководителя подразделения. Основным структурным подразделением по
управлению кадрами в организации является отдел кадров, выполняющий функции
планирования трудовых ресурсов, приема и увольнения кадров, организации обучения,
повышения квалификации и переподготовки кадров. Однако эти традиционные службы
организационно не связаны с подразделениями организации труда и заработной платы,
отделом охраны труда и т.д.
Традиционные службы управления персоналом не обладают профессионализмом и
организационным статусом для обеспечения оптимального функционирования персонала
в инновационных системах. Поэтому задачи социально-психологической диагностики
коллектива, анализа и регулирования групповых и межличностных отношений,
управления конфликтами и стрессами, учета профессиональных особенностей и
социально- психологической адаптации работников, управления трудовой мотивацией и
т.д. отделами кадровой работы вообще не решались. В инновационных коллективах они
решаются инновационным менеджером, в то время как традиционные элементы
управления составляют технологию управления трудовыми ресурсами.
Значительное отличие инновационных подходов от традиционных проявляется и в
системе отбора работников. При традиционном подходе необходимый объем работы по
набору определяется в значительной мере разницей между имеющейся рабочей силой и
будущей потребностью в ней. В инновационной деятельности, которая характеризуется
неопределенностью
и
значительным
риском,
сложно
прогнозировать
будущие
потребности в рабочей силе. Необходимо оценить соответствие возможностей имеющихся
работников с точки зрения их адаптации к стохастическим социальным процессам и
уровня их квалификации содержанию инновационной деятельности.
Инновационный
тип
современного
производства
по-новому
формулирует
проблему профессиональной успешности, а в связи с этим формирует особую систему
отбора, переобучения и социальной адаптации работника. Новая ситуация заставляет
искать нетрадиционные социальные технологии, требует от работника умения сочетать
врожденные и приобретенные качества с требованиями окружающей его среды,
воспринимать широкий спектр трудовой мотивации. Инновационные структуры требуют
320
от работника особой гибкости и подвижности мышления, эффективной системы
восприятия, особого типа внутренней потребности в творчестве, своеобразной формы
самореализации и интеграции в социальную систему. Они ориентированы в первую
очередь на высококвалифицированную рабочую силу, центральным звеном которой
является личность новатора-ученого или новатора-менеджера. Ключевой фигурой в
инновационной деятельности становится интеллектуал, для которого наибольшее
значение приобретает смысловая значимость труда и высокая внутренняя мотивация.
Особые требования к ключевой фигуре новатора должны сочетаться с четкой
согласованностью действий, с совершенствованием коммуникативных процессов и
межличностных отношений.
Важнейшими качествами при отборе конкурсантов являются организаторские
способности,
опирающиеся
на
логико-дидактические
навыки,
инициативность,
целеустремленность, упорство в достижении целей. Наиболее высокую оценку получает
тот
кандидат,
в
котором
лидерство
сочетается
с
высокой
ответственностью,
дружелюбным отношением к окружающим, а оперативность и точность – со
своевременностью принимаемых решений. Примерный тест на соответствие качествам,
необходимым для инновационного менеджера, приводится ниже.
Тест на соответствие качествам, необходимым для инновационного менеджера
Оценка в баллах
Качества
4
Инициативность
3
2
Ищет
Проявляет
Выполняет
дополнительные
находчивость и необходимый
1
Безынициативный,
пассивный. Ждет
задания. Активный, смекалку при
объем работы без указаний
открытый
выполнении
дополнительных
основного
указаний
задания
Лидерство
Отношение к
сотрудникам
Сильная личность. Умело отдает
Ведет рутинные
Внушает доверие и эффективные
дела
Ведомый
уверенность
приказы
Позитивное,
Приятный,
Иногда замкнут,
дружелюбное
тактичный в
труден в общении замкнутый,
отношение к людям обхождении
Сварливый,
некоммуникабельный
321
Оценка в баллах
Качества
4
3
Проявляет
Ответственность
Соглашается с
2
1
Неохотно
Уклоняется от
ответственность при поручениями
соглашается с любых
выполнении любых
поручениями поручений
поручений
Организаторские
способности
Решительность
Упорство в
Очень способный,
Способный
Средние
Неспособен к
умеет убеждать,
организатор
способности
убеждению и
строить логические
рационализации.
доказательства.
Плохой
Рациональный
организатор
Быстрый, точный,
Основательный,
Решительный, Сомневающийся
уверенный,
осторожный,
но делает
оперативный
осмотрительный
много ошибок
Целеустремленный.
Предпринимает
Средний
Упорство
Не боится
постоянные усилия
уровень
практически
упорства
отсутствует
достижении цели преодолевать
и боязливый
трудности
Значительное отличие инновационных подходов от традиционных проявляется и в
системе набора работников.
Руководитель, заинтересованный в высоком уровне реализации нововведений,
обязательно должен выявить творческие способности и достижения персонала. Оценивая
качества имеющегося персонала, менеджер соединяет типовые количественные методики
с такими качественными критериями, как публикации, патенты, новые разработки,
творческие качества конкретной личности.
Задачи по отбору персонала еще сложнее. Так как имеющаяся информация о
работнике
относится
к
прошлым
достижениям
кандидатов
в
инновационное
подразделение, то по ней чрезвычайно сложно судить о соответствии кандидата будущим
задачам. Поэтому на этапе отбора персонала для решения нетрадиционных проблем,
выдвижения идей и их реализации необходимо пользоваться системой тестов,
конкурсным отбором и т.д. Для этого руководителю коллектива необходимо определить
понятия и критерии профессиональной успешности и применять в практике подбора
322
персонала методику оценки профессионально значимых свойств, их динамику, а также
учитывать принципы формирования профессиональных умений и навыков в обучении и
переориентации персонала.
Особая значимость фактора профессиональной успешности предъявляет высокие
требования к личности, участвующей в инновационной деятельности. Вследствие этого
необходимо
рассмотреть
как
индивидуально-психологические
свойства,
так
и
профессиональные навыки кандидата. Были предложены такие конкретные параметры
изучения личности, как широта связей личности с миром, их общая структура, степень
иерархичности и соподчиненности, способности и характер индивида. Все эти
исследования легли в основу теории личности и её свойств. Наиболее важными являются
профессионально значимые свойства участвующего в инновационной деятельности, их
динамика, а также скорость формирования профессиональных навыков.
В ТГУ отбор персонала для инновационных проектов проводится в рамках работы
на проектных семинарах, проводимых периодически, например:
− «Новый учебный процесс в ТГУ»;
− «Наука в ТГУ»;
− «Структура ТГУ»;
− «ТГУ и город»;
− «Интенсификация учебного процесса»;
− «Технология 30/70»;
− «БФГ»;
− клуб «ОРУ».
Технико-организационная сторона социального управления состоит из разработки
критериев успеха, выбора необходимых технологий и процедур оперативного управления.
Важнейшим
условием
успеха
нововведения
считается
процедура
формирования
проектной «команды» и социальное управление. Подбор «команды», или «проектной
группы», основан на неформальных социально-психологических подходах. Здесь важно
все: проблемы коммуникации и лидерства; мотивации персонала и гибкое реагирование;
управление поведением людей и разрешение неожиданных проблем и конфликтных
ситуаций. Задача подбора «проектных групп» ложится, как правило, на руководителей
проекта. Они осуществляют подбор специалистов по профессиональным и социальнопсихологическим качествам.
323
Проектная «команда» формируется на полупостоянной основе, где важной
составляющей является постоянное «ядро», специалисты, работающие только над данной
проблемой, и дополнительный технический персонал, который может временно
прикрепляться
к
«команде».
Широко
практикуется
также
маневр
ресурсами,
лабораторным и опытным оборудованием, которое передается «команде» для работы над
данным проектом. Естественно, что функции «ядра» персонала, его руководителя,
временного коллектива и технических специалистов значительно отличаются. Наиболее
важными принципами формирования такой «команды» являются единство цели,
профессиональная и человеческая солидарность, уверенность в необходимости и
полезности своей деятельности и настрой на позитивный результат. На основе таких
принципов возможно дальнейшее межличностное общение, поддержание благоприятного
морального климата и, конечно, творчество новаторов.
Многоплановость задач, возникающих в процессе инновационной деятельности,
предполагает включение в неё различных категорий работников, которых можно
разделить на три группы. Первая группа – это высококвалифицированные ученыеноваторы, способные проявлять творческую инициативу, выдвигать оригинальные идеи и
активно участвовать в процессе нововведений. Вторую группу специалистов составляют
новаторы-менеджеры, способные управлять нововведениями как процессом, обеспечивать
продвижение новшества от идеи до конкретного коммерческого результата. Именно они
должны принимать решения в условиях неопределенности, идти на финансовый и
предпринимательский риск, уметь преодолевать организационные и психологические
трудности в управлении инновационной деятельностью.
Если
новатор-ученый
и
новатор-руководитель
проекта
образуют
«ядро»
квалифицированного персонала, то на периферии расположены работники третьей,
наиболее многочисленной группы, ответственные за конкретную реализацию новшества.
Такая «периферия» является необходимым компонентом инновационной деятельности.
Именно от неё зависит общая результативность проектов. Это группа квалифицированных
работников, составляющих так называемую группу поддержки. Именно эти работники
обеспечивают
инновационный
процесс
оперативной
информацией,
анализируют
состояние внешней среды и внутренних возможностей, осуществляют практическую
деятельность по реализации инноваций.
Высшее руководство должно понимать, что в проектной «команде» нельзя
применять детальный, постадийный и сплошной контроль за действиями персонала.
Членов такой «команды» можно перемещать на другую работу только в исключительных
324
обстоятельствах. Не менее важной с социально-психологической точки зрения является и
позиция руководителя проекта. Право распределять ресурсы, управлять ими, ставить
конкретные сроки является одним из решающих условий личной власти руководителя.
Если высшее руководство или персонал подрывают позиции управляющего проектом, то
исчезает целесообразность существования такой «команды».
Именно
поэтому
в
новаторских
фирмах,
венчурных
подразделениях,
внедренческих организациях авторитарный стиль руководства просто невозможен. Надо
понять, что статус членов проектной группы определяется другими факторами. В отличие
от традиционных подразделений полезность того или иного работника здесь определяется
другими критериями. Так, если социальный статус личности в традиционной структуре
определяется старшинством в должностной иерархии, высоким доходом, образованием,
информированностью и опытом, то в исследовательской группе статус работника зависит
от ценности выдвигаемых им идей, его творческих способностей, гибкости мышления,
способности к риску. То же самое можно сказать и о руководителе проекта. Будучи по
статусу ниже, чем высшее руководство, он может лучше знать конкретную обстановку,
выдвигать более конструктивные идеи, применять более удачные методы для быстрейшей
реализации проекта.
В работе исследовательских групп необходимо соблюдать рациональные подходы
к решению задач, к оценке поведения членов группы и к результативности их работы в
целом. На вполне рациональной основе создается формальная оперативная система
целеполагания, планирования проекта и принятия решений, которая должна оптимально
интегрировать творческие индивидуальности, неформальные методы и нестандартные
подходы. Планирование, управленческие решения и контроль создают основу, внутри
которой происходит творческое и ролевое распределение участников «команды». Для
эффективной работы группы необходимо создавать атмосферу доверия и участия,
стимулировать работников к творчеству.
Таким образом, постепенно формируется социальный статус инновационной
группы как системы, где существует новое ролевое распределение, групповая динамика и
ролевое взаимодействие, действуют свои нормы социальной адаптации, выполняются
определенные ключевые функции и нормы по отношению как к внутренней, так и к
внешней среде.
325
7.3.3. Развитие социальной среды и повышение качества
трудовой жизни
Непременный объект управления персоналом – развитие социальной среды
организации. Эту среду образует сам персонал с его различиями по демографическим и
профессионально-квалификационным
признакам,
социальная
инфраструктура
организации и все то, что, так или иначе, определяет качество трудовой жизни
работников. Социальное развитие должно в первую очередь направляться на:
− совершенствование социальной структуры персонала, его демографического и
профессионально-квалификационного состава, в том числе регулирование численности
работников, повышение их общеобразовательного и культурно-технического уровня;
− улучшение эргономических, санитарно-гигиенических и иных условий работы,
охраны труда и обеспечения безопасности работников;
− стимулирование средствами как материального вознаграждения, так и
нравственного поощрения эффективного труда, инициативного и творческого отношения
к делу, групповой и индивидуальной ответственности за результаты совместной
деятельности;
− создание и поддержание в коллективе здоровой социально-психологической
атмосферы, оптимальных межличностных и межгрупповых связей, способствующих
слаженной и дружной работе, раскрытию интеллектуального и нравственного потенциала
каждой личности, удовлетворенности совместным трудом;
− обеспечение социального страхования работников, соблюдение их социальных
гарантий и гражданских прав;
− рост жизненного уровня работников и членов их семей.
Управление социальным развитием должно быть подчинено нормальному
функционированию и рациональному использованию потенциальных возможностей
организации, достижению её главных целей. Управление социальным развитием
организации есть совокупность способов, приемов и процедур, позволяющих решать
социальные проблемы.
Высокое качество трудовой жизни должно характеризоваться следующим:
1. Работа должна быть интересной.
2. Рабочие должны получать справедливое вознаграждение и признание своего
труда.
326
3. Надзор со стороны руководства должен быть минимальным, но осуществляться
всегда, когда в нем возникает необходимость.
4. Рабочие должны участвовать в принятии решений, затрагивающих их и работу.
5. Должны
быть
обеспечены
гарантия
работы
и
развитие
дружеских
взаимоотношений с коллегами.
6. Рабочая среда должна быть чистой, с низким уровнем шума и хорошей
освещенностью.
7.3.4. Содержание и структура компенсационного пакета,
или система вознаграждения
Записанное в должностной инструкции еще не гарантирует
хорошей и
качественной работы. Качество и интенсивность труда персонала во многом зависят от
эффективности системы вознаграждения.
Наличие формальной системы вознаграждения ни в коем случае не гарантирует,
что люди ощущают, что они вознаграждены (неформально) в достаточной степени и что
они действуют соответствующим образом. Основная проблема состоит в переводе
системы вознаграждений в практику организации.
Компенсационный
пакет
или система вознаграждений, используемые в ТГУ,
складываются из трех элементов:
− основная оплата труда (базовая зарплата);
− дополнительная оплата (побудительные выплаты, премии);
− социальные выплаты или льготы.
Основная заработная плата есть гарантированная компенсация работнику за его
труд в организации и за исполнение обязанностей на данной должности, на данном
рабочем месте.
Базовая зарплата (постоянная часть денежного вознаграждения) складывается из
базового должностного оклада (оплата за отработанное время) и надбавок (доплат).
Должностной оклад сотрудников определяется рангом занимаемой должности или
присвоенным разрядом, а надбавки (доплаты) вводятся для учета индивидуальных
особенностей сотрудника: например, надбавка за знание иностранного языка, за
руководство сотрудниками и т.д. Надбавки рассчитываются в процентах к базовому
окладу.
327
Базовая зарплата – это фактически компенсация работнику за выполнение своих
должностных обязанностей.
Денежные вознаграждения
Постоянная часть
Базовый оклад
Надбавки и
доплаты
Переменная
часть
Премии за
промежуточные
результаты
Премии за
конечные
результаты
Социальные
вознаграждения
Финансовые
Оплата повышения
квалификации
Транспортные
компенсации
Жилищные ссуды
и т.д.
Не финансовые
Возможность пользования
инфраструктурой вуза
(спортзалы, информационные ресурсы и т.д.)
Формы моральной
поддержки:
- неформальное признание
- формальное признание
- проектирование рабочего
места
- просьба дать совет
- похвала, признание заслуг
в печатном органе и т.д.
328
Побудительные выплаты обычно связаны с дополнительным вознаграждением за
результативность труда работника.
Премия за промежуточный
результат
Премия за конечный
результат работы
Зависит от количественных и
качественных показателей
работы подразделений или
сотрудника
Зависит от количественных и
качественных показателей
разработки и внедрения
инновационных продуктов
(«эффективность,
привлекательность,
качество»)
Разработка
фирменной системы оплаты труда и в общем компенсационной
политики организации не должна рассматриваться как некий изолированный процесс,
абсолютно не связанный или мало связанный с циклом стратегического планирования,
оценкой и аттестацией персонала и состоянием рынка труда.
Прежде чем разрабатывать, изменять или оптимизировать компенсационную
политику, необходима предварительная работа по диагностике состояния системы
компенсаций в организации, а именно:
Десять вопросов, на которые нужно иметь ответы перед тем, как приступать к
разработке системы оплаты труда в любой организации:
1. Какой в организации принят вид стратегического планирования – краткосрочный
(до года) или долгосрочный (два или более года). Определяется ли период, на который
разрабатывается система оплаты, циклом планирования?
2. Сколько схем заработной платы будет применяться (могут быть различные схемы
для основного, вспомогательного, обслуживающего и управленческого персонала)?
3. Кто будет разрабатывать и внедрять новую систему оплаты труда (финансовая
служба, служба персонала, отдела труда и заработной платы, привлеченные извне
консультанты и т.д.)?
4. Какова ситуация на рынке труда, кто является конкурентом организации на
рынке труда?
329
5. Какова позиция организации при определении уровня выплат (выше/ниже/на
уровне рыночных ставок), ее способность и готовность платить за эффективный труд
выше/ниже установленного максимума/минимума?
6. Как система заработной платы будет связана с системой найма (как платить в
течение испытательного срока)?
7. Каковы пропорции при определении компенсаций (соотношение между базовой
оплатой, премиями и бенефитами)?
8. Какова связь между системой оплаты и системой оценки сотрудников?
9. Какова связь системы оплаты с системой подготовки и повышения квалификации
кадров?
10. Является ли компенсационная политика секретной или публичной?
7.3.4.1.
Создание локальных нормативных актов
Компенсационная система, разработанная в организации, должна быть оформлена в
виде локальных нормативных актов. Это может быть единый внутрифирменный документ
(«Положение об оплате труда и премировании»), в котором определены условия и
механизмы денежного вознаграждения сотрудников. Иногда создается целый ряд
документов, в которых отдельно прописывается система заработной платы и премиальная
система и отдельно – система социальных льгот. Экономическая сущность этих
документов заключается в управлении ростом производительности труда работника,
структурного подразделения и предприятия в целом. Структура и содержание Положения
должны содержать цели и задачи документа, указание категорий персонала, на которые
распространяется действие документа, описание системы и механизмов определения
постоянной и переменной частей денежного вознаграждения, сроки действия Положения
и условия его модификации.
При создании документа, определяющего премиальную систему, необходимо
описать следующие элементы:
− показатели премирования;
− условия премирования;
− круг премируемых;
− источник премирования;
− механизм и условия депремирования.
330
7.3.4.2.
Внедрение компенсационного пакета
При внедрении новой системы оплаты труда или при ее трансформации прежде
всего необходимо обеспечить доверие сотрудников к процессу изменения порядка
денежного
вознаграждения.
Любое
нововведение
вызывает
определенную
настороженность, а изменения в существенных условиях труда, и соответственно системы
оплаты, могут восприниматься
как направленные на усиление эксплуатации. Вера
сотрудников в руководство организации и доверие к разрабатываемым мерам – основной
вопрос внедрения компенсационного пакета.
Информирование и обучение менеджеров конкретной компенсационной системе,
методам измерения результатов труда и разъяснение особенностей применения новых
механизмов оплаты – все это должно быть в плане мероприятий по внедрению системы
денежного вознаграждения. Можно сконструировать замечательную систему оплаты,
которая будет отлично работать на бумаге, но если в процессе передачи часть
информации будет теряться или искажаться, то можно получить прямо противоположный
результат. Поэтому разработке механизма информирования работников о новой системе
оплаты иногда нужно уделять больше времени и сил, чем разработке самой системы
компенсаций. Информирование сотрудников должно содержать как минимум три этапа.
Первый этап – это письменное и устное информирование персонала. Второй –
специальные обучающие программы, которые моделируют различные ситуации,
связанные с новой системой компенсаций. И, наконец, третий этап – постоянная
консультативная помощь и поддержка сотрудников. У них, естественно, будут возникать
различные вопросы, и нужно определить
круг лиц, которые имеют полномочия
консультировать и разъяснять компенсационную политику организации.
Наконец, когда модернизируется компенсационная система, то нужно оценить
возможности организации платить те деньги, которые полагаются по новой системе.
Достаточно часто встречаются ситуации, когда количество выплат может достигать таких
сумм, что руководству организации становится неловко выплачивать такие деньги
сотрудникам
и
оно
пытается
задним
числом
аннулировать
какие-то
пункты
компенсационной системы.
Отдельная проблема – мониторинг эффективности новой системы компенсаций.
Ряд выплат, бонусов или премий может быть рассчитан на достаточно отдаленную
перспективу (премии по итогам года), а система вознаграждения должна сработать
неоднократно, прежде чем работник начнет осознавать механизм ее действия и
направлять свои трудовые усилия в запланированное русло. Кроме измерения и
331
отслеживания
объективных
показателей
производительности
труда
работников,
необходимо периодически определять удовлетворенность сотрудников новыми условиями
денежного вознаграждения, для чего можно применять методы анкетирования и опросов.
Результаты мониторинга компенсационной системы должны приводить к модификации
условий и механизмов денежного вознаграждения.
Каждая
организация
разрабатывает
и
использует
собственную
систему
вознаграждения работников, в которой отражаются управленческая идеология и стоящие
перед организацией стратегические цели. В связи с этим трудно дать универсальные
рекомендации по разработке компенсационной политики организации, однако, создавая
систему вознаграждения, следует помнить, что идеальных систем не бывает и не стоит
затрачивать ресурсы на их изобретение. Следует также понимать, что и вновь создаваемая
компенсационная система рано или поздно устареет. Менеджер по персоналу должен
быть готов к этому и не цепляться за систему, которая уже не отвечает стратегическим
целям и ситуации на рынке. Наоборот, творческий подход и системное мышление
специалиста в области человеческих
ресурсов поможет ему осознавать ограничения
существующей системы компенсаций и постоянно ее совершенствовать.
7.3.5. Планирование расходов на содержание персонала
Расходы на персонал – это общепризнанный для стран рыночной экономики
интегральный
показатель,
который
включает
в
себя
расходы,
связанные
с
функционированием человеческого фактора: затраты на заработную плату; выплаты
работодателя по различным видам социального страхования; расходы организации на
различного
рода
социальные
выплаты
и
льготы,
на
содержание
социальной
инфраструктуры; затраты на содержание социальных служб, на обучение и повышение
квалификации персонала и т.п. При этом расходы на заработную плату, или, как их еще
называют в зарубежной практике, базовые расходы, составляют обычно менее половины
общей величины расходов на персонал.
332
Система показателей по труду, необходимая для анализа и планирования
№
п/п
А.
Наименование показателя
Единица
измерения
Характеристика показателя
Государственное образовательное
учреждение высшего
профессионального образования
«Тольяттинский государственный
университет»
Карта организации
(отрасль, вид услуг, форма
собственности, адрес,
телефон, факс)
Адрес: РФ, 445667, Самарская обл.,
г.Тольятти,
ул.Белорусская, д.14
Б.
1.
Общеэкономические показатели
Величина основных фондов
млн руб.
Производительность труда
2.
3.
4.
в натуральном измерении
Прибыль
Удельный вес фонда
потребления в прибыли
В.
шт.
млн руб.
%
Эффективность использования
трудовых ресурсов
Финансовое состояние организации
Уровень социального развития
Кадровые показатели
5.
Численность персонала (без
студентов)
6.
чел.
Величина организации
Удельный вес ППС
%
Структура персонала
7.
Удельный вес АУП
%
Структура персонала
8.
Удельный вес УВП
%
Структура персонала
9.
Удельный вес АХП
%
Структура персонала
10.
Текучесть кадров
чел.
Неудовлетворенность условиями
труда
11.
Средний возраст работающих
лет
Потенциал человеческого фактора
Г.
12.
Расходы на персонал
Общая величина расходов. В
том числе:
млн руб.
Расходы на человеческий фактор
333
№
п/п
Наименование показателя
Единица
измерения
Характеристика показателя
13.
Затраты на заработную плату
млн руб.
Рациональность организации
заработной платы
14.
Удельный вес з/п в издержках
%
Рациональность организации
заработной платы
15.
Средняя заработная плата
тыс. руб.
Уровень оплаты труда
16.
Заработная плата
руководителей
тыс. руб.
Дифференциация в оплате труда
17.
Расходы на социальные
выплаты, предусмотренные
законом
млн руб.
Степень социальной защищенности
работающих
18.
Удельный вес в издержках
%
Степень социальной защищенности
работающих
19.
Расходы на дополнительные
социальные выплаты и
льготы
млн руб.
Степень социальной защищенности
работающих
20.
Расходы на содержание
социальной инфраструктуры
млн руб.
Уровень социального развития
21.
Расходы на обучение и
повышение квалификации
(командировки, семинары и
т.п.)
млн руб.
Степень профессиональной
компетентности
22.
Удельный вес расходов на
персонал в общих издержках
%
Эффективность использования
человеческого фактора
Д.
Условия труда
23.
Удельный вес работающих во
вредных условиях труда
24.
25.
%
Забота о здоровье работника
Уровень заболеваемости
дни/чел.
Забота о здоровье работника
Расходы на выплату льгот и
компенсаций за
неблагоприятные условия
труда
млн руб.
Забота о здоровье работника
334
Таким образом, затраты на персонал организации – интегральный показатель,
который включает в себя расходы, связанные с привлечением, вознаграждением,
стимулированием, использованием, развитием, социальным обеспечением, организацией
труда и улучшением его условий труда, увольнением персонала.
Расходы
на
персонал
в
практике
учета
подразделяют
на
основные
и
дополнительные, как показано в таблице ниже.
Укрупненная классификация расходов на персонал
Основные расходы
− заработная плата
сдельная и повременная
(основные и
вспомогательные рабочие)
− оклады штатных
сотрудников (руководители,
специалисты, другие
служащие)
− выплаты внештатным
сотрудникам
− поощрительные
выплаты
− прочие выплаты
Дополнительные расходы
На основании тарифов и
Социальные
законодательства
− единый социальный налог
(взнос)
− оплата транспортных
расходов
− платежи (страховые
взносы) по добровольному
страхованию от несчастных
случаев и т.п.
− оплата жилищнокоммунальных услуг
− оплата отпусков
− оплата за питание
− оплата инвалидности,
больничных листов
− оплата спецодежды
− затраты по обеспечению
нормальных условий труда и
техники безопасности
− затраты по обеспечению
выполнения санитарногигиенических требований
− оплата медикооздоровительных услуг
− производственный
фонд социального
обеспечения
− прочие расходы
335
− оплата за обучение,
повышение квалификации и
переподготовки кадров
− затраты на привлечение
персонала (найм, отбор,
увольнение)
− прочие расходы
В условиях действующей системы учета затрат на производство и оказание услуг в
отечественных организациях осуществить оценку затрат на персонал весьма непросто, так
как для этого следует произвести выборку данных из многочисленных форм
бухгалтерской отчетности и других документов первичного учета. Часть затрат на
персонал
относится
на
себестоимость
продукции
(работ,
услуг),
часть
затрат
осуществляется за счет прибыли организации.
Положение о составе затрат по производству и реализации продукции, работ,
услуг, включаемых в их себестоимость, и о порядке формирования финансовых
результатов, учитываемых при налогообложении прибыли, утвержденное постановлением
Правительства РФ от 5 августа 1992 г. № 552, позволяет указать основные статьи затрат
на персонал организации.
1. Расходы на оплату труда работников, занятых производством продукции,
выполнением работ и оказанием услуг, включая премии рабочим и служащим за
производственные результаты, стимулирующие и компенсирующие выплаты, в том числе
компенсации по оплате труда в связи с повышением цен и индексацией доходов в
пределах норм, предусмотренных законодательством, компенсации, выплачиваемые в
установленных законодательством размерах,
женщинам, находящимся в частично
оплачиваемом отпуске по уходу за ребенком до достижения им определенного
законодательством возраста, а также затраты на оплату труда не состоящих в штате
предприятия работников, занятых в основной деятельности.
2. Расходы на выплаты авторских вознаграждений за изобретательскую и
рационализаторскую деятельность.
3. Затраты по обеспечению выполнения санитарно-гигиенических требований.
4. Затраты по обеспечению нормальных условий труда и техники безопасности.
5. Затраты на содержание работников аппарата управления организации и ее
структурных подразделений, материально-техническое и транспортное обслуживание их
336
деятельности, включая затраты на содержание служебного автомобильного транспорта и
компенсацию за использование для служебных поездок личных легковых автомобилей.
6. Затраты на командировки, связанные с производственной деятельностью,
включая расходы по оформлению заграничных паспортов и других выездных документов.
7. Расходы на оплату услуг связи, вычислительных центров, а также услуг,
осуществляемых сторонними организациями по управлению организацией, в тех случаях,
когда штатным расписанием или должностными инструкциями не предусмотрено
выполнение каких-либо функций управления производством.
8. Расходы на оплату консультационных, информационных и аудиторских услуг.
9. Расходы на содержание и обслуживание технических средств управления
вычислительных центров, местных АТС, узлов связи, средств сигнализации и др.
10. Затраты организации по приему и обслуживанию представителей других
организаций (включая иностранные), прибывших для переговоров в целях установления и
поддержания взаимного сотрудничества, а также участников, прибывших на заседание
совета (правления) и ревизионной комиссии организации.
11. Затраты, связанные с подготовкой и переподготовкой кадров.
12. Затраты, связанные
средних
с набором рабочей силы, включая оплату выпускникам
профессионально-технических
учреждений
и
молодым
специалистам,
окончившим высшее или среднее специальное учебное учреждение, проезда к месту
работы, а также отпуска перед началом работы.
13. Затраты по транспортировке работников к месту работы и обратно.
14. Выплаты за непроработанное на производстве (неявочное) время – очередные,
дополнительные отпуска и т.д.
15. Единый
социальный
налог
(взнос),
зачисляемый
в
государственные
внебюджетные фонды – пенсионный фонд, фонд социального страхования, фонды
обязательного медицинского страхования, который направлен на мобилизацию средств
для реализации права граждан на государственное пенсионное и социальное обеспечение
и медицинскую
помощь, в настоящее время заменяет собой страховые взносы,
уплачиваемые во внебюджетные фонды.
16. Платежи (страховые взносы) по добровольному страхованию гражданской
ответственности перевозчиков, профессиональной ответственности, а также платежи по
заключенным в пользу своих работников договорам страхования от несчастных случаев и
337
болезней, медицинского страхования, а также по договорам с негосударственными
пенсионными фондами, имеющими государственную лицензию.
17. Начисления
на
заработную
плату
и
гонорар
творческих
работников,
перечисляемые творческим союзам в их фонды.
18. Затраты
по
возмещению
вреда,
причиненного
работникам
увечьем,
профессиональным заболеванием либо иным повреждением здоровья, связанными с
исполнением ими трудовых обязанностей.
19. Выплаты работникам, высвобождаемым из организаций
в связи с их
реорганизацией, сокращением численности работников и штатов.
7.3.5.1. Экономические результаты
совершенствования системы и технологии
управления персоналом организации
Область
формиорования
(система
управления и
производственная
система
организации)
1.1. Функции
управления
Экономические
результаты
Показатели
1. Элементы системы управления организации
Снижение затрат на
− количество видов функций
осуществление
− уровень дублирования функций,
функций
уровень регламентации функций
− затраты на осуществление функций
управления
− уровень качества осуществления
функций управления
1.2. Организацио
нная структура
управления
1.3. Кадры
управления
Совершенствование
организационной
структуры
управления,
повышение
согласованности
работы
функциональных
подразделений
− количество и состав управленческих
подразделений на разных иерархических
уровнях, тип существующей структуры
управления, число уровней управления
Повышение
производительности
труда служащих,
сокращение
численности
− численность управленческих кадров
− степень регламентации оргструктуры,
уровень управляемости в сравнении с
нормой управляемости
− затраты на управление по отдельным
функциональным подразделениям и
уровням управления
− удельный вес руководителей,
специалистов и других служащих
− профессиональный,
338
управленческих
работников,
повышение культуры
управления;
повышение
профессионального
мастерства
квалификационный и возрастной состав,
структуры по стажу работы,
общеобразовательный уровень, уровень
организации повышения квалификации и
переподготовки
− уровень текучести, уровень
обеспеченности системы управления
кадрами
− уровень использования персонала,
уровень состояния трудовой дисциплины,
уровень соответствия работников
управления занимаемым должностям
1.4. Технические
средства
управления
Улучшение
использования ПК,
улучшение
использования
оргтехники
− количество и вид технических средств,
уровень использования технических
средств
− удельный вес прогрессивных видов
оргтехники и ПК
− уровень механизации и автоматизации
управленческих процессов
− удельный вес стоимости оргтехники и
ПК в общей стоимости основных фондов
1.5. Информация
1.6. Методы
организации
управления
Снижение
трудоемкости
обработки
информации,
удешевление
разработки
документации,
уменьшение ошибок в
документации
− объем и вид информации, уровень
информационного обеспечения
Снижение затрат на
оргпроектирование,
повышение роли
экономических
методов управления
− уровень обеспеченности системы
управления регламентирующей и
методической документацией
− качество информации
− количество документов и информации,
приходящейся на одно структурное
подразделение или работника аппарата
управления
− затраты на создание, передачу и
обработку информации, уровень
использования информации и документов
− уровень системы стимулирования и
оплаты труда
− уровень социально-психологической
обстановки
− уровень организации и нормирования
труда, наличие распорядка рабочего дня
руководителей
− уровень правового обеспечения
− соотношение административных,
экономических и социальнопсихологических методов по отдельным
339
подразделениям аппарата управления
1.7. Технология
управления
Снижение
трудоемкости
осуществления
процедур (операций),
снижение стоимости
разработки
технологических
процессов
управления,
повышение уровня
регламентации труда
− состав и последовательность
выполнения процессов управления,
структура и длительность управленческого
цикла
− удельный вес процедур и операций
творческого и рутинного характера
− уровень регламентации процессов
управления
− уровень применения прогрессивных
технологических процессов обработки
информации
− уровень качества выполнения
управленческих процессов, процедур и
операций
− затраты на выполнение процессов,
процедур и операций
1.8. Решения
Сокращение цикла
обоснования,
выработки, принятия
и реализации
управленческих
решений
− количество принимаемых решений
− своевременность принятия решений
− уровень регламентации решений
− степень выполнения решений, качество
принимаемых решений, удельный вес
принимаемых типовых управленческих
решений
− затраты на выработку, обоснование,
принятие и реализацию решений
2. Элементы производственной системы организации
Сокращение потерь
− количество производственных
2.1.
функций, приходящихся на оного
Производственны рабочего времени,
сокращение времени
рабочего, бригаду
е функции
на сверхурочные
− затраты на осуществление
работы
производственных функций
− длительность и качество
осуществления производственных
функций
2.2.
Организационная
структура
производства
Совершенствование
организационной
структуры
производства,
повышение
ритмичности работы
производственных
подразделений
− состав производственных
подразделений организации
− территориальное расположение
подразделений организации
− внутрипроизводственные связи звеньев
производственной структуры
− распределение численности
работающих, производственных
мощностей и объемов производства по
340
производственным подразделениям
− длительность производственного цикла
2.3. Кадры
производства
2.4. Средства
труда
2.5. Предметы
труда
2.6. Методы
организации
производства
Высвобождение
рабочих, улучшение
использования
рабочих кадров,
повышение
производительности
труда рабочих,
повышение культуры
производства,
повышение уровня
квалификации,
повышение уровня
трудовой
дисциплины,
снижение текучести
кадров, улучшение
качества трудовых
норм
− состав и структура кадров
производства, численность по категориям
работающих, обеспеченность кадров по
составу
Улучшение
использования
машин,
оборудования,
транспортных средств
и производственных
площадей;
повышение уровня
механизации и
автоматизации
производства
− структура основных производственных
фондов; состав и структура оборудования
по стоимости и видам, показателям
использования основных фондов
Снижение
сверхнормативных
запасов материальных
ресурсов, улучшение
использования
материальных
ресурсов, снижение
затрат на хранение
материальных
ценностей, ускорение
оборачиваемости
оборотных средств,
улучшение качества
материальных норм
− объем и номенклатура материальных
ресурсов
Сокращение
длительности
производственного
− уровень предметной, технологической
и подетальной специализации;
− образовательный уровень, уровень
текучести
− эффективность использования
трудовых ресурсов
− социальная структуры трудового
коллектива
− уровень производительности труда и
размеры фонда заработной платы
− уровень нормирования труда, формы
разделения и кооперирования труда
− уровень организации труда
− степень прогрессивности оборудования
− уровень механизации и автоматизации,
фондовооруженность
− размеры производственных запасов
− коэффициент оборачиваемости
оборотных средств
− степень прогрессивности применяемых
материалов
− материалоемкость, уровень
обеспеченности предметами труда
− уровень организации снабжения
материальными ресурсами
− эффективность использования
материальных ресурсов
− уровень концентрации и
341
цикла
кооперирования производства продукции
− научно-технический уровень
производства
− эффективность мероприятий по
совершенствованию организации
производства
2.7. Технология
производства
2.8. Продукция
Повышение уровня
прогрессивности
применяемой
технологии,
уменьшение
удельного веса
ручного труда в
технологических
процессах
− структура видов технологических
процессов, степень их прогрессивности
Повышение качества
продукции и услуг,
рост объема
производства
продукции и услуг,
снижение
трудоемкости
изготовления
продукции, снижение
материалоемкости
продукции
− объем и номенклатура выпускаемой
продукции, объем НИОКР и услуг
− удельный вес ручного труда, уровень
применения типовых технологических
процессов
− качество и затраты на осуществление
технологических процессов, длительность
протекания техпроцессов
− уровень качества выпускаемой
продукции, работ и услуг
− степень сложности продукции
− удельный вес новых видов продукции
− динамика роста объемов производства
и НИОКР
− себестоимость и цена выпускаемой
продукции, прибыль и рентабельность
Для того чтобы модель управления персоналом была действенной и адекватной
целям и задачам организации, деятельность руководителя, отвечающего за реализацию,
должна строиться в концепции рефлексивного управления. Эта методика имеет
следующую структуру:
342
Схема 34. Структура деятельности руководителя по разработке концептуального предприятия
1) смысловое разворачивание деятельности руководителя (смысловой компонент):
− личная неудовлетворенность – необходимое исходное условие построения и
совершенствования деятельности руководителя;
− обнаружение субъектом самого себя в снятии неудовлетворенности;
− постижение смысла деятельности;
− построение пространства деятельности;
− постановка целей и описание действий по их достижению;
− навигация по целям.
2) построение
функциональной
структуры
деятельности
(исполнительский
компонент):
− классификация операций;
− унификация описания операций и функциональных блоков;
− построение структуры КП.
3) разработка технологии достижения целей (технологический компонент);
4) рефлексия над деятельностью (рефлексивный компонент):
− фиксация состояния деятельности;
343
− навигация по деятельности;
− рефлексия над деятельностью;
− развитие деятельности.
344
ЛИТЕРАТУРА
1. Бабешко, В.А. Некоторые вопросы организации и управления научными и
инновационными разработками в вузе [Текст] / В.А. Бабешко, З.А. Темердашев,
В.В. Грицай, С.В. Ратнер // Инновации. - 2004. - N 2. - С. 60-63.
2. Ващенко, В. Инновационность и инновационное образование [Текст] / В.
Ващенко // Alma Mater: Вестник высш. школы. - 2000. - N 6. - С.23-25.
3. Веретенник, Н. Венгрия обучающая: в моде «двойной» диплом [Электронный
ресурс]
/
Н.
Веретенник.
–
Режим
доступа:
www.bologna-
berlin2003.de/pdf/Ungarn.pdf . - Загл. с экрана.
4. Ганчеренок, И.И.
Инновационная деятельность и высшее образование:
европейское видение до 2020 года [Текст] / И. И. Ганчеренок // Инновации в
образовании. - 2005. - N 2. - С. 5-8.
5. Дудченко, В.С. Основы инновационной методологии: монография [Текст] / В.С.
Дудченко. – М.: Изд-во Института социологии РАН на Воробьевых, 1996.
6. Европейско-Российская
сеть
распространения
опыта:
Канадское
бюро
международного образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
www.cbie.ca/. – Загл. с экрана.
7. Зангеева, С.Б.
Технопарки и техноэкополисы как основа национальной
инновационной системы [Текст] / С. Б. Зангеева, С. А. Филин // Инновации. 2004. - N 6. - С. 14-24.
8. Иванцивская, Н.Г. Модель управления инновационным процессом на кафедре
[Текст] / Н.Г. Иванцивская, В.Г. Буров // Университетское управление. – 2004. № 1 (29). – С. 69-76.
9. Инновационные подходы в высшем образовании: преподавание, обучение и
использование информационных и коммуникационных технологий [Текст] //
Дистанционное и виртуальное обучение. - 2004. - N 8. - С. 24-26.
10. Карпов, А.
Научная работа с молодежью в Бауманском университете [Текст] /
А. Карпов // Alma Mater: Вестник высш. школы. - 2004. - N 3. - С. 12-15.
11. Копылов, Г.Г. Гуманитарные технологии и НТР [Текст] / Г.Г. Копылов // Этюды
по социальной инженерии: от утопи к организации. – М.: УРСС, 2002.
345
12. Кортов, В.С. Уральский государственный технический университет на пути
создания учебно-научно-инновационного комплекса (УНИК) [Текст] / В.С.
Кортов, С.В., Устелемов // Университетское управление: практика и анализ. 2001. – № 3(18).
13. Куликова, С.В. Интеграция традиций и инноваций как основа модернизации
Российского
образования
[Текст]
/
С.В.
Куликова
// Интеграция образования. - 2004. - N 3. - С. 34-43.
14. Лазарев, В.С. Научные сообщения [Текст] / В.С. Лазарев, Н.В. Хоноплина //
Педагогика. – 1999. - № 6. – С. 12-18.
15. Ломакин,
О. ПТУ
при
МГУ
[Текст]
/
О.
Ломакин,
Н.
Грачев
// Служба кадров. - 2000. -N 3. - С. 71-76.
16. Лурье, Е. А.
Базовые модели высшей школы в инновационной экономике
[Текст] / Е. А. Лурье // Инновации. - 2004. - N 2. - С. 45-50
17. Маливанов, Н. Подготовка инженеров к инновационной деятельности в
системе непрерывного образования [Текст] / Н. Маливанов // Alma Mater:
Вестник высш. школы. - 2004. - N 8. - С. 62-64.
18. Мануйлов,
В. Ф. Модели
формирования
готовности
к
инновационной
деятельности [Текст] / В. Мануйлов, И. Федоров // Высш. образование в России.
- 2004. - N 7. - С. 56-64.
19. Мануйлов,
В.Ф.
Современные
наукоемкие
технологии
в
инженерном
образовании [Текст] // В.Ф. Мануйлов, Н.В. Федоров, М.М. Благовещенская //
Инновации в высшей технической школе России: сб. статей. – М., 2002. - Вып. 2.
- С. 11 - 20.
20. Материалы для студентов по дисциплине «Сопротивление материалов» / сост.
Т.Ф. Гаврилов, Е.П. Гордиенко, А.А. Разуваев; под ред. проф. Д.Л. Мерсона. –
Тольятти: Изд-во ТГУ, 2006. – 86 с.
21. Мовсесян, О. В. Научный парк МГУ - ключевое звено в инновационной
инфраструктуре Московского университета [Текст] / О. В. Мовсесян //
Инновации. - 2004. - N 1. - С. 31-36.
22. Отдел внедрения новых образовательных технологий (ОВНОТ): Положения
[Текст] / ГОУ ВПО Тольяттинский государственный университет; ректор С.Ф.
346
Жилкин; согл. Л.И. Дергун, М.В. Бажина; исп. В.В. Ельцов. – Тольятти, 2005. – 4
с.
23. Плаксий, С.И. Качество высшего образования: монография [Текст] / С.И.
Плаксий. - М, 2003. – 196 с.
24. Плотников, А. Н. Модель функционирования учебного научно- инновационного
комплекса [Текст] / А. Н. Плотников // Интеграция образования. - 2004. - N 2. С. 31-37.
25. Программа развития Тольяттинскоо государственного университета на 20062007гг. и до 2008г. включительно [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://edu.tltsu.ru/sites/site.php?s=122&m=1108. – Загл. с экрана.
26. Проектно-аналитический центр (ПАЦ): Положения [Текст] / ГОУ ВПО
Тольяттинский государственный университет; ректор С.Ф. Жилкин; согл. Л.И.
Дергун, М.В. Бажина; исп. И.А. Милорадов. – Тольятти, 2002. – 4 с.
27. Пудкова, В. В. Опыт работы Офиса коммерциализации разработок в Томском
государственном университете систем управления и радиоэлектроники [Текст] /
В.В. Пудкова, А.Ф. Уваров // Инновации. - 2004. - N 9. - С. 60-63.
28. Пузанков Д. Двухступенчатая система подготовки специалистов [Электронный
ресурс] / Д. Пузанков, Б. Федоров, В. Шадриков // Высшее образование. – 2004. № 2. – Режим доступа: www.informika.ru/windows/magaz/higher/. – Загл. с экрана.
29. Российская Федерация. Президент (6 декабря 2002; В.В. Путин) Выступление
Президента Российской Федерации на съезде Ректоров России [Текст] / В.В.
Путин // Бюллетень Ассоциации российских вузов. - 2002. - Декабрь.
30. Система двух циклов в университетском образовании Венгрии [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: www.bologna-berlin2003.de/pdf/Ungarn.pdf. - Загл. с
экрана.
31. Система образования Канады [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
www.studyin.ru. – Загл. с экрана.
32. Сластёнин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность [Текст] / В.А.
Сластенин, Л.С. Подымова. - М., 1997.
33. Тюников,
Ю.С. Анализ
инновационной
деятельности
образовательных
учреждений: сценарный подход [Текст] / Ю.С. Тюнников, М.А. Мазниченко //
Стандарты и мониторинг в образовании. - 2004. - N 5. - С. 8-18.
347
34. Управление качеством образования: сб. статей [Текст] / ред. М.М. Поташника. М., 2000. – 193 с.
35. Шукшунов, В.Е. Проблемы инновационного пути развития российской
экономики. Роль высшей школы в их решении [Текст] / В.Е. Шукшунов //
Ассоциация «Технопарк». – М., 2003. – 20 с.
36. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды [Текст] / Г.П. Щедровицкий. – М.: Шк.
культ. полит., 1995.
37. Innovative approaches in higher education: teaching, learning, and the use of
information and communication technology [Text] // Report on trends and
development in higher education in Europe. Prepared by UNESCO-CEPES. - 2003. P. 13-15.
348