Глава 1 Обучение диалогической речи как
advertisement
Федеральное агентство по образованию РФ Омский государственный педагогический университет Обучение диалогической речи на уроке французского языка на основе использования опор на старшем этапе (Дипломная работа по методике) Выполнила: Дипломная работа допущена к защите «___»_______________________2006 г. _________________________________ (зав.кафедрой французского языка) Дипломная работа защищена с оценкой _________________________________ «___»_______________________2006 г. (дата защиты) _________________________________ (председатель ГАК) Омск 2006 1 Содержание Введение ................................................................................................................ 2 Глава 1 Обучение диалогической речи как методическая проблема ............. 6 1.1 Теоретические основы обучения говорению .............................................. 6 1.2 Пути обучения диалогической речи ........................................................... 23 1.3 Опоры как средство обучения диалогической речи ................................. 29 Глава 2 Опытная работа по обучению диалогической речи с использованием опор на уроке французского языка на старшем этапе ....... 45 2.1 Диагностика умений диалогической речи учащихся 10-1 класса школы № 16 ..................................................................................................................... 45 2.2 Диагностика представлений учителей об использовании опор на уроке иностранного языка .............................................................................................. 51 2.3 Анализ УМК «Objectif» для 10-11 классов общеобразовательных учреждений с точки зрения обучению диалогической речи ......................... 55 2.4 Опытная программа обучения диалогической речи с использованием опор и ее реализация на уроках французского языка в рамках темы «Un métier de demain» в 10-11 классах ..................................................................... 61 Заключение.......................................................................................................... 74 Библиографический список............................................................................... 77 Приложения 2 Введение На современном этапе развития методики обучения иностранному языку стратегической целью обучения иностранному языку в школе является практическое владение всеми видами речевой деятельности (аудированием, говорением, чтением и письмом). Ведущим видом речевой деятельности традиционно рассматривается говорение. Проблема обучения говорению является одной из главных проблем в методике обучения иностранным языкам. Обучение говорению как процессу продуктивному, требующему от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуацией общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Совершенно очевидно, что для повышения эффективности обучения каждый учитель должен разнообразить и совершенствовать как методы и приемы своей работы, так и систематически обновлять и совершенствовать систему вспомогательных средств обучения: ТСО, раздаточный и наглядный материал. Учитель должен сопровождать ученика в процессе учения, прогнозировать его возможные затруднения как содержательного, так и формального плана. Облегчить процесс овладения учащимися диалогической речью может использование в обучении различного рода опор. Проблема использования опор в методике обучения иностранным языкам изучалась и разрабатывалась многими психологами и методистами. Среди них Б.В. Беляев, В.А. Артемов, А.А. Алхазишвили, Е.И. Пассов и многие другие, но, к сожалению, проблема рассмотрена недостаточно, и не существует четкой методики обучения диалогическому высказыванию на иностранном языке с использованием опор. В основном все разработки сводятся к немногочисленным публикациям в журнале «Иностранные 3 языки в школе». Опоры в основном рассматриваются в аспекте применения принципа наглядности на уроке иностранного языка, а не в плане фасилитации процесса учения для обучаемого. Кроме того, в учебной и научно - методической литературе авторы в основном изучают содержательные опоры (Л.В. Белова, В.И. Кунин, Э.И. Попова, Г.Ф. Рыбак, Н.М. Касаткина, А.В. Бородачев, Т.Е. Бутко, Р.Л. Златогорская). Но к диалогической речи на старшем этапе обучения предъявляются совершенно особые требования, такие как логичность, аргументированность, связность и последовательность. Для формирования этих качеств только содержательных опор недостаточно, необходимо привлекать и функциональные опоры. Научно-практические основы использования ФО еще не разработаны. Это и обуславливает актуальность выбранной нами темы «Обучение диалогической речи с использованием опор на уроке французского языка на старшем этапе обучения». Цель исследования - разработать методику обучения диалогической речи на уроках французского языка на старшем этапе обучения. Логика исследования построена на изучении объекта, предмета исследования, определении задач исследования. Объект исследования - процесс обучения диалогической речи на уроке иностранного языка на старшем этапе обучения. Предмет исследования - особенности использования опор при обучении диалогической речи на старшем этапе. Достижение целей исследования предполагается через решение следующих задач: на основе изучения научной литературы охарактеризовать говорение как вид речевой деятельности; изучить методические подходы к обучению диалогической речи; выявить особенности использования опор в процессе обучения диалогу; разработать и реализовать на практике программу обучения диалогической речи с использованием опор. 4 Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: анализ литературы; опросные методы (тестирование, анкетирование); методы формальной логики (анализ, синтез, обобщение). 5 Глава 1 Обучение диалогической речи как методическая проблема Задачи главы: Представить говорение как вид речевой деятельности; Охарактеризовать речевые умения говорения; Показать возможные пути обучения диалогу; Выявить особенности использования опор в процессе обучения иностранному языку; Представить классификацию опор, используемых при обучении диалогу. 1.1 Теоретические основы обучения говорению Всякое обращение человека к языку в процессе деятельности и использование языка как средства получения или передачи информации принято называть речевой деятельностью [4, 35]. К видам речевой деятельности относятся аудирование, говорение, чтение и письмо. Ведущим видом речевой деятельности традиционно рассматривается говорение. Говорение – это продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы: побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания; аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование); исполнительно-звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык; 6 контролирующую - задача, которой - сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате языковой практики и сличения собственной речи с эталоном. Говорение - чрезвычайно многоаспектное и сложное явление. Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Во-вторых, говорение - это один из видов человеческой деятельности. В-третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт высказывание. И как деятельность, и как продукт говорение обладает определенными признаками, которые служат ориентиром в обучении, т.к. подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения, а также являются критериями оценки результатов обучения. [23, 20] Говорение - это один из видов деятельности, поэтому оно обладает многими признаками деятельности вообще; но говорение есть речевая деятельность, следовательно, у него имеются и какие-то специфические признаки. Мотивированность. Говорение всегда мотивированно. Человек, как правило, говорит потому, что у него есть для этого определенная внутренняя причина, есть мотив, выступающий, по выражению А.Н. Леонтьева, в роли мотора деятельности. Активность. Говорение всегда процесс активный, ибо в нем всегда проявляется отношение говорящих к окружающей деятельности. Это отношение имеет место не только тогда, когда человек говорит, но и когда он слушает собеседника (так называемая внутренняя активность). Причем здесь имеется ввиду не та ее сторона, которая направлена на аудирование, на понимание речи собеседника, а активность реакции на то, что воспринимается: попутная оценка высказываний, частичное планирование своей реплики и т. п. Целенаправленность. Говорение всегда целенаправленно, ибо любое высказывание преследует какую-нибудь цель. Бесцельное (в плане общения) произнесение каких-то предложений есть проговаривание, а не говорение. В 7 процессе общения проговаривание, как правило, не может иметь места. Говорящий всегда хочет достичь своим высказыванием какой-то цели: убедить или разубедить собеседника, вызвать сочувствие или разгневать его, поддержать его мнение или высмеять его и т.д. Связь с деятельностью. Говорение как один из видов речевой деятельности несамостоятельно. Говорение «обслуживает» всю другую деятельность человека. Но говорение не только играет служебную роль, оно во многом зависимо от общей деятельности человека. Связь с коммуникативной функцией мышления. Процесс речевой деятельности тесно связан с деятельностью мыслительной. Не случайно часто используется термин «мыслительно-речевая деятельность». Но то, что совершается в процессе мышления как «активном процессе отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях», не идентично тому, что происходит при мыслительной деятельности, связанной с говорением. Дело в том, что перед человеком возникают разные задачи. Речь здесь вспомогательное средство, которым, кстати, надо владеть в совершенстве. Это мыслительные задачи, а мышление в них выполняет познавательную функцию. В других случаях (например, кто-то высказывает несправедливые суждения о вашем друге, вы хотите их опровергнуть), прежде всего, требуется речевой поступок. совершение, Мыслительная подчинена ему. деятельность Это направлена коммуникативная на его функция мышления. Связь с личностью. Говорение неразрывно связано с личностью. Психологи потребности, выделяют интересы, много идеалы, компонентов, моральные присущих качества, личности: способности, интеллектуальные, волевые и эмоциональные свойства, темперамент, опыт, умения и навыки. Все эти компоненты личности проявляются в деятельности. И если говорение обслуживает все другие деятельности и является средством общения, то компоненты личности не могут не проявляться в нем. Ситуативность. Ситуативность говорения как деятельности проявляется в 8 соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесенная собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении «вписывается» в контекст деятельности другого собеседника, т. е. прямо или косвенно затрагивает его взаимоотношения с каким-то другим лицом. Преломляясь через личность, эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию. Можно сказать, что ситуативность есть потенция речевого контакта. Эвристичность. В любой деятельности многие автоматизированные действия периодически, по мере надобности повторяются, репродуцируются, человек в этом случае опирается на известные ему алгоритмы действий. Но всякая деятельность (и речевая в том числе) не может быть полностью алгоритмизирована, заучена. В действительности же всякий раз в зависимости от ситуации общения порождается такое высказывание, которое адекватно коммуникативной задаче, решает ее. Заранее это высказывание чаще всего предвидеть нельзя. Такая непредсказуемость речевых действий и есть эвристичность говорения. Самостоятельность. Это качество говорения как деятельности проявляется в том, что говорение, как правило, протекает: без заимствования мыслей из предварительно прочитанных ли прослушанных источников; без опоры на полные или частичные записи того, что используется в речи; без опоры на иллюстративное изображение объектов высказывания: без обращения к родному языку. Темп. Говорение, наконец, всегда характеризуется определенным темпом, который должен быть не ниже и не выше допустимых в общении норм. Но следует помнить, что в процессе говорения основную роль играет не абсолютный его темп, т. е. не количество слогов (слов), произнесенных в единицу времени, а синтагматичность, т. е. расчлененность высказывания на 9 синтагмы. Необходимый темп сохраняется в основном в пределах синтагмы. Это создает предпосылки для осуществления речевой практики, ибо позволяет в паузах между синтагмами продумывать дальнейший ход высказывания [44, 9]. В методической литературе принято выделять две формы говорения: диалогическую и монологическую. В процессе говорения информацией могут обмениваться два лица, причем каждое из них выдает какое-то сообщение и получает в свою очередь другое. Это диалог, имеющий место при беседе двух лиц, т.е. диалогическая речь. Информация может исходить и от одного лица. Другой участник только слушает. В этом случае может быть много слушателей и один говорящий. Это то, что происходит при слушании лекций, радиопередач, программ телевидения, а также при беседе. В этом случае имеет место монологическая речь. В процессе беседы она может перемежаться с диалогической [4,122]. Поскольку объектом нашего исследования является процесс обучения диалогическому высказыванию, рассмотрим особенности диалога как основной формы говорения. В обучении монологу и диалогу есть много общего, но тем не менее следует признать, что для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся, множества других факторов, но у данного утверждения есть вполне объективное обоснование. В основе специфики формирования именно диалога лежат трудности, обусловленные его характеристиками. Е.Н.Соловова [23,122] выделяет следующие основные характеристики диалога: реактивность; ситуативность. Рассмотрим подробнее каждую из них и определим, как данная характеристика диалога предопределяет объективные и субъективные сложности для учителя и ученика. 10 Реактивность. Именно данная черта диалогической речи обусловливает объективные трудности овладения данной формой общения на иностранном языке для учащихся. В основе этих трудностей лежат следующие причины. реакция партнера по общению может быть совершенно непредсказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. Не менее трудно справиться и с ситуацией, в которой реакции нет вообще; отсутствие у учащихся необходимых социальных навыков диалогического общения не только на иностранном, но и на родном языке; в диалоге мы всегда зависим от партнера. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Здесь вступают в силу новые группы объективных трудностей, обусловленных индивидуальными особенностями речи говорящего. Ситуативность. Как уже не раз отмечалось, речь не бывает вне ситуации. И в монологе, и в диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Ситуативность как одна из характерных черт диалога предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданном ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения. В противном случае н ик аки е опоры не помогут успешно выполнить задание. Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения. Таким образом, учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагирования, сформировать готовность к взаимодействию в неожиданных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями. Диалогическая речь имеет свои лингвопсихологические особенности, на которых необходимо остановиться подробнее. Согласно Л.И. Бим [2; 176], диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух или более лиц. Поэтому, как считает С.Ф. Шатилов [34; 70], дающий более полное 11 определение, процесс каждого диалогическое общение совместного речетворчества, из участников в следует рассматривать котором речевое как поведения в значительной мере определяется речевым поведением другого партнера. Л.С. Андреевская-Левенстерн [1;122] в своем определении указывает на лимитированность диалогической речи во времени, т.е. на необходимость быстро реагировать на реплику собеседника. Согласно М. П. Брандес [5; 167], диалогическая речь, это специфическая форма социального контакта, при котором происходит непосредственный обмен высказываниями. Содержательная сторона диалога расчленена между собеседниками и одновременно объединена предметом разговора. Когда в разговоре принимают участие более двух лиц, то имеет место полилог, форма, не обладающая большим своеобразием, так как она в принципе сводится к нескольким перекрещивающимся диалогом. Е. Я. Григорьев [7; 127] отмечает, что содержание в диалоге формируется при опоре на общий опыт говорящих, на элементы обстановки разговора, с учетом жестов и мимики, а также с ориентировкой на языковой контекст. Это позволяет многое не называть ввиду его достаточной ясности для говорящих. Передача информации в диалоге идет сразу по нескольким каналам: словесному, интонационному, мимико-жестикуляционному, ситуативно- предметному. Таким образом, диалогическую речь следует рассматривать как сложный речевой процесс, в котором речь одного из участников зависит от речевого поведения другого. Диалогическая речь как один из видов речевой деятельности характеризуется следующими отличительными чертами: ситуативность является одной из главных особенностей диалогической речи. В настоящий момент наблюдается повышенный интерес к вопросам, связанным речи с развитием у учащихся неподготовленной на иностранном языке, и, в частности, к речевым ситуациям как средству её развития. Имеется различные определения речевых ситуаций, их классификаций и методики использования. Так Леонтьев [15;62] в 12 рамках речевой ситуации, рассматривает учебно-речевую ситуацию. Под этим термином он условий, понимает совокупность речевых и неречевых задаваемых учащемуся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей. Е.И. Пассов [34; 16], отмечающий огромную возможность учебно-речевой ситуации для адекватной организации динамичную систему речевого материала, взаимоотношений определяет общающихся, её как которая, основываясь на отражении объектов и событий внешнего мира, порождает у учащихся потребность к целенаправленной деятельности в решении речемыслительной Многообразие определений, задачи и безусловно, питает эту отражает деятельность. многогранность понятия ситуации. Но, несмотря на его неуловимость, многие авторы очень верно подметили отдельные аспекты ситуации как феномена. Важным с методической точки зрения является вопрос классификации ситуаций, поэтому, мы считаем необходимым подробнее остановиться на данной проблеме. эмоциональная окрашенность. В живом общении людей проявляются их переживания, субъективное отношение к содержанию речи и личности партнера краткость высказывания, т.е. диалог, характеризуется краткостью реплик, за счет знания ситуации, в которой проходит общение. наличие большого количества клише и штампов. В диалогической форме общения используется много так называемых клише, разговорных формул типа „Ну ладно", „Не стоит", „Да, вы правы", „Если ничего не помешает" и т. п. Наряду с междометиями и модальными словами они делают диалогическое общение эмоциональным, выразительным. Вывод: как можно чаще включать в упражнения всевозможные клише. использование учащимися обоих видов речевой деятельности - говорения и аудирования одновременно, которыми они должны владеть на коммуникативно-достаточном уровне. Таким образом, диалогическая 13 речь характеризуется рядом особенностей отличающим её от других видов речевой деятельности. психологически диалогическая форма общения отличается еще и тем, что реплика каждого партнера зависит от речевого поведения другого. Это влечет за собой необходимость быстрой реакции, чему и следует также обучать. Следует отметить, что в современной методике существуют различные классификации диалогов, которые инициативность участников, учитывают эмоциональная следующие окрашенность, критерии: типичность ситуации, спонтанность речи, цель диалога. Рассмотрим таблицу № I, где в сравнительном плане приводится классификация диалога авторами, которые, по нашему мнению, наиболее полно определяют виды диалогов: С.Ф. Шатилова [33;72], П.Б. Гурвича [8; 19], Г.В. Роговой [28; 128]. Таблица 1. Виды диалогов Принцип классификации По инициативности участников По эмоциональной окрашенности По спонтанности речи По типичности ситуации Авторы И. Л. Бим С.Ф. Шатилов П.Б. Гурвич Г.В. Рогова Двусторонне-инициативный в (парном диалоге); Многосторонне-инициативный (в беседе); Нейтральный; Умеренно-эмоциональный; Повышенно-эмоциональный; Подготовленный; Неподготовленный Стандартами (обслуживает типовые ситуации); Свободный (интервью, беседа, обмен мнениями); 14 Целевой; Нецелевой; Конкретнонацеленный в диалог (шаблон, договор, спор, дискуссия, переубеждение). По целевой направленности По минимальной степени развернутости реплики: односторонний диалог (расспрос); двусторонний диалог (расспрос, диалог обмен мнениями). По средней степени развернутости По степени реплики: развернутости диалог-волеизъявлереплики ние; ритуализированный микродиалог в ситуации. По максимальной степени разверну тости реплики: обсуждения; дискуссия; свободная беседа. Как видно из таблицы 1, разными авторами даются различные классификации, где учитываются те или иные принципы, основания или критерии отбора. Единой классификации, охватывающей всевозможные критерии, не существует. Обучение диалогической форме общения — лишь одна из задач обучения, и, соответственно, стратегия обучения диалогической форме общения есть частная стратегия по отношению к общей стратегии обучения общению. Поэтому она не может играть одинаковую роль на протяжении всего процесса обучения, где используются упражнения, проводимые в диалогической форме. На различных участках работы над речевым материалом эта методическая задача может приобретать различный статус. Она может выступать в качестве главной, доминирующей или в качестве 15 сопутствующей задачи на том отрезке обучения, где основной целью является формирование или совершенствование определенных видов навыков. Владение диалогической формой общения подразумевает владение речевыми навыками и умениями. Речевые навыки и умения - это качество совершения речемыслительных операций и действий в процессе решения коммуникативно-познавательной задачи. Языковые автоматизмы - это качество извлечения из долговременной памяти и применения языковых средств при решении речемыслительной задачи. [35, 31]. Чтобы практически владеть иностранным языком, мало знать его лексику, правила произношения, чтения и грамматики, способы и приемы речевой деятельности и др., нужно еще уметь практически произносить и употреблять слова, изменять слова и соединять их в предложении, узнавать лексические единицы и понимать смысл предложений, т.е. нужно уметь осуществлять речевую деятельность на иностранном языке. Успешное осуществление любой деятельности, в том числе и речевой, зависит от сформированности соответствующих навыков и умений. Навыки и умения необходимы для совершения операций и действий, из которых складывается деятельность[36, 45]. Если бы в человеческой психике не были бы «предусмотрены» навыки и умения, любой, даже самый минимальный шаг в деятельности приходилось бы делать осознанно и тратить на это лишние энергетические ресурсы организма. Навыки позволяют освободить внимание человека от необходимости контролировать промежуточные операции и перенести это внимание на контроль более сложных и ответственных действий, а также на результат всей деятельности в целом. Операции в деятельности всегда автоматизированы и совершаются на основе навыка, а действия и вся деятельность осуществляются осознанно на основе умения [35, 26]. В отечественной психологической литературе понятие умение имеет несколько по существу близких определений типа «Умения - способы успешного выполнения действий, опирающихся на знания», «Умение 16 возможность выполнять действие в соответствии с целями и условиями деятельности» и т.п. При этом отечественные психологи традиционно указывают на специфические особенности умений, отличающие их от навыков. Перечислим важнейшие из них: отсутствие автоматизации при выполнении действий; постоянное использование опоры на знания и предшествующий опыт в процессе действий; параллельное использование в процессе неавтоматизированных в целом действий наряду со знаниями также отдельных простых навыков, являющихся компонентами этих действий; наличие развернутого самоконтроля в процессе выполнения действий. [12,24]. Необходимо заметить, что только характеристика качеств умения позволяет правильно организовать процесс их развития. Е.И. Пассов выделяет следующие: целенаправленность речевого умения. Умению как процессу, как деятельности присуща целенаправленность, которая и проявляется в речемышлении. Именно поэтому говорящий может влиять на поведение собеседника в желаемом направлении; динамичность речевого умения. Если организм встречается с новой ситуацией, требующей нового, не имевшегося до сих пор в опыте сочетания уже выработанных временных связей, то для совершения деятельности требуется, чтобы она была динамичной; продуктивность речевого умения. В психологической литературе говорение часто называют творческой деятельностью. Это происходит, вероятно, потому, что процесс творчества и процесс говорения имеют один очень важный общий механизм - механизм комбинирования. Речевая продукция основана на комбинировании репродуцируемых элементов, на их трансформации; интегрированность речевого умения. Можно заметить, что 17 речевое умение развивается скачкообразно. На определенном этапе обучения человек вдруг ощущает своеобразную раскованность, легкость в речепроизводстве. Это значит, что умение перешло на новый качественный уровень. Это явление можно назвать «феноменом раскованности»; самостоятельность речевого умения. Это качество умения имеет два аспекта: психофизиологическую автономность и независимость от опор. Автономность означает, что в процессе функционирования зрелого речевого умения не имеет место обращение к родному языку. Самостоятельность как независимость от непосредственно воспринимаемых опор-подсказок проявляется по отношению к смыслу высказывания, к содержанию высказывания, к речевым средствам; иерархичность речевого умения. Иерархичность речевого умения можно рассматривать как систему, состоящую из подсистем и элементов разной сложности и разного характера. Согласно Е.И. Пассову иерархия речевого умения может быть представлена двумя основными уровнями: мотивационно-мыслительным (собственно умение) и операционным (навыковая основа) [46, 13]. Итак, речевое умение есть способность управлять речевой деятельностью при решении коммуникативных задач в новых ситуациях общения. В данном определении через ключевое слово «управлять» в снятом виде передаются все характеристики умения, описанные выше. В этом и заключается методическая плодотворность данного определения, ибо оно нацеливает учителя на развитие всех необходимых качеств умения. [46, 21] В области обучения устной речи учащиеся овладевают умениями логично и последовательно высказываться в связи с ситуацией общения, а также в связи с увиденным, услышанным, прочитанным, используя при этом элементы описания, повествования и рассуждения, аргументировано выражая свое отношение к предмету высказывания. На старшем этапе обучения учащиеся закрепляют и совершенствуют знания, навыки и умения, приобретенные ими за предыдущий период. 18 Для завершающего этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знаний, вводила в новые сферы их применения. Совершенствование умений участвовать в диалогах этикетного характера, диалогах-расспросах, диалогах-побуждениях к действию, диалогахобменах информацией, в диалогах смешанного типа, включающих элементы разных типов диалогов на основе расширенной тематики, в ситуациях официального и неофициального повседневного общения, включая профессионально-ориентированные ситуации. Рассмотрим некоторые практические способы обучения, поскольку без практического решения всякие рассуждения теряют свою актуальность для учителей. Необходимо заметить, что навык или умение при обучении говорению нельзя сформировать в пределах одного занятия. Для учащихся и часто для преподавателя формирование навыков и тем более умений предстает как нечто нерасчлененное, где можно с трудом определить, до какой степени сформирована та или иная способность. Необходимы вехи, помогающие ориентироваться на этом сложном пути. Можно сказать, что такие вехи давно существуют в методике. Это основные этапы урока: ознакомление, тренировка и речевая практика, которые можно считать и этапами формирования навыка или умения [29, 30]. Но необходимо еще соблюдать ряд условий для формирования умений. Нельзя сказать, что эти условия присущи только процессу развития умения. Но здесь они выступают в концентрированном виде и имеют решающее значение для развития качеств умения. Необходимо подчеркнуть, что только соблюдение всех условий в комплексе способно дать ожидаемый результат речевое умение должного уровня. По Е.И. Пассову для развития речевого 19 умения должного уровня необходимо наличие следующих условий: наличие речемыслительной задачи; наличие естественной мотивации; наличие естественной ситуации как стимула; личностная индивидуализация; свободная вариативность, новизна ситуации; самостоятельность говорящего. Формирование речевого умения - сложный процесс, состоящий из нескольких этапов. Согласно Роговой Г.В. учащиеся проходят через следующие этапы: Первый этап заключается в восприятии сначала на слух, а затем с графической опорой готового диалога с целью общего понимания его смысла, выявления действующих лиц и их позиций. Второй этап — аналитический — предполагает выявление и «присвоение» особенностей данного диалога (речевых клише, эллиптических предложений, эмоционально-модальных реплик, обращений). Третий этап — воспроизведение по ролям — драматизация, предполагающая полное «присвоение» данного диалога. Здесь кончается работа над подготовленным диалогом. Четвертый этап — этап стимулирования диалогического общения на основе подобной, но новой ситуаций. Т.У. Тучкова различает два этапа в обучении диалогической форме общения: неспециальный и специальный. На неспециальном этапе обучение диалогическому общению выступает не как основная, а как сопутствующая задача, которая выполняется в процессе решения таких доминирующих задач, как формирование грамматических и формирование лексических навыков или как совершенствование навыков. На специальном этапе предусматривается обучение собственно диалогической форме общения. Она выступает здесь как основная методическая задача и соотносится в цикле уроков с этапом развития речевого умения. Целесообразность различения специального и неспециального этапов в 20 стратегии обучения диалогической форме общения подтверждается тем фактом, что умение диалогического общения по своей структуре - сложное, включающее в себя более простые по сравнению с ним умения, иерархически соподчиненные друг с другом и подлежащие постепенному развитию. Все умения, необходимые для общения в целом, значимы, естественно, и для диалогической формы общения. Именно они позволяют собеседникам осуществлять свою речевую стратегию в диалоге. Существует целый ряд более частных умений, без которых диалогическое общение немыслимо. Охарактеризуем их кратко. осознание и умение четко определить свою речевую задачу связано с тем, что, вступая в общение, ученик должен четко знать, чего он хочет достичь: уговорить, убедить, проинформировать, узнать мнение по какому-то интересующему вопросу, посоветовать что-то и т. п. Именно речевая задача определяет функциональный характер диалога; умение планировать ход беседы заключается в том, что каждый из участников коммуникации организовывает цепочку своих реплик в диалоге так, чтобы оптимальным путем достичь реализации своей задачи (с учетом вероятной реакции партнера); в реальном диалогическом общении реплика партнера может в большей или меньшей степени соответствовать прогнозируемой или совсем ей не соответствовать. Это вынуждает говорящего к частичной спонтанной перестройке своей программы по ходу общения. Частичная перестройка возможна путем введения новых, ранее не запрограммированных, речевых поступков или исключения запланированных. Она может быть также связана с временным переходом инициативы к речевому партнеру; умение захватывать и перехватывать инициативу общения связано с тем, что на каждом участке диалога инициатива может быть в руках одного из собеседников, речевая задача которого является в это время превалирующей, ведущей; умение предоставить партнеру возможность реализовать свою речевую задачу, содействовать ему. Это связано с такой особенностью 21 диалогического общения, как временное подчинение одного собеседника другому. Перечисленные пять умений касаются структуры диалога в целом. Планомерное развитие этих умений возможно на специальном этапе обучения диалогическому общению, где ученик имеет дело не с микро-диалогами на уровне двух-трех реплик, а с более крупными диалогическими текстами, в рамках которых возникает необходимость в стратегическом планировании, в захвате и перехвате инициативы и т. п. Следующие три умения можно развивать как на уровне микро, так и на уровне макродиалогов, на специальном и неспециальном этапах обучения диалогической форме общения. умение адекватно ситуации реагировать на реплику собеседника связано с выбором такого функционально детерминированного речевого поступка, который бы сочетался с функциональной направленностью реплики-стимула в соответствии с ситуацией; умение спровоцировать тот или иной речевой поступок связано с тем, что говорящий должен уметь подавать такие реплики-стимулы, на которые могли бы последовать реплики-реакции желаемой функциональной направленности; умение функционального манипулирования внутри одной реплики на уровне распространенной сложной реплики. Распространение реплик может идти по различным направлениям, скажем, быть сочетанием нескольких речевых поступков, соответствующих одной речевой задаче. На неспециальном этапе обучения диалогической форме общения развитие умений, выступает в качестве сопутствующей задачи в условноречевых упражнениях, направленных в первую очередь на формирование лексических, грамматических или произносительных навыков. Таким образом, стратегия обучения диалогической форме общения заключается в последовательном формировании частных умений на неспециальном и специальном этапах с последующим переходом к совершенствованию этих умений и, наконец, к развитию их в процессе 22 обучения собственно диалогической форме общения на специальном этапе в цикле уроков. Для овладения диалогической речью необходимо развить у школьников следующие умения: участвовать в разговоре, беседе в ситуациях повседневного общения, обмениваясь информацией, уточняя ее, обращаясь за разъяснениями, выражая свое отношение к высказываемому и обсуждаемому; беседовать при обсуждении книг, фильмов, теле- и радиопередач; обращаться за разъяснениями; участвовать в полилоге, в том числе в форме дискуссии с соблюдением речевых норм и правил поведения, принятых в странах изучаемого языка, запрашивая и обмениваясь информацией, высказывая и аргументируя свою точку зрения, возражая, расспрашивая собеседника и уточняя его мнение и точку зрения, беря на себя инициативу в разговоре, внося пояснения/дополнения, выражая эмоциональное отношение к высказанному/обсуждаемому/прочитанному/увиденному; вести диалог (диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями/суждениями, диалог-побуждение к действию, этикетный диалог и их комбинации) в ситуациях официального и неофициального общения в бытовой, социокультурной и учебно-трудовой сферах, используя аргументацию, эмоционально-оценочные средства; рассказывать, рассуждать в связи с изученной тематикой, проблематикой прочитанных/прослушанных текстов, описывать события, излагать факты, делать сообщения, в том числе связанные с тематикой выбранного профиля; создавать словесный стран/страны социокультурный изучаемого языка на портрет своей основе страны и разнообразной страноведческой и культуроведческой информацией. 1.2 Пути обучения диалогической речи В методике преподавания иностранных языков сложились два пути 23 обучения диалогической речи - дедуктивный и индуктивный: путь «сверху вниз» (дедуктивный подход) и путь «снизу» (индуктивный подход). Путь «сверху» обучение начинается с единого диалогического образца. Диалог прослушивается, отчитывается, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и учащихся подводят к ведению самостоятельных диалогов на ту же тему. Отталкиваясь от диалога образца учащиеся проходят следующие этапы: восприятие на слух, а затем с графической опорой готового диалога с целью общего понимания его смысла, выявления действующих лиц и их позиций; выявление и присвоение особенности диалога (речевых клише, эмоционально-модальных реплик, обращений и т.д.); воспроизведение по ролям драматизация, предполагающая полное присвоение данного диалога. Здесь заканчивается работа над заданным диалогом и следует стимулирование диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации. Недостатки этого подхода заключаются в том, что такой путь не развивает умение самостоятельно использовать диалогические единства в речи. Это приводит к преждевременной автоматизации элементов в той последовательности, в которой они находятся в речевом образце. И когда он забывается, учащийся не способен восстановить и тем более свободно использовать отдельные его элементы. При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных. Диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и, наконец, учащиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый. Сторонники такого подхода ссылаются на то, что в естественных условиях ребенок усваивает систему языка «сверху вниз»: от 24 крупных интонационно-синтаксических блоков к их элементам, развитие идет путем вычленения элементов из целого, принадлежность к целому облегчает припоминание и т.п. Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредоточивая внимание на формальной стороне речи. Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях. Согласно Е.Н. Солововой обучение диалогу путем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам. Как правило, оно проходит следующим образом: Таблица 2. Обучение диалогу путем «сверху-вниз» Учитель Ученики определяет наиболее типичные ситуации знакомятся: диалогического общения в рамках - с новыми словами, речевыми моделями и изучаемой темы (например, «У врача», клише; «Разговор по телефону» и т.д.); - с социокультурными особенностями изучает материалы УМК и имеющихся речевого поведения в конкретной речевой учебных пособий, соответствующих ситуации. возрасту и уровню языка своих учащихся; отбирает или составляет диалоги- образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия и т.д; определяет предъявления речевые реплики типового диалога; отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые транс- последовательность различных отрабатывают хором и индивидуально типовых диалогов в процессе изучения темы; знакомит учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога; в случае необходимости комментирует социокультурные особенности речевого формации и т.д; учатся быстро реагировать на определенные реплики; разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть; составляют образцу собственные на основе диалоги по частично видоизмененной ситуации в соответствии 25 общения в рамках данной ситуации; читает диалог или с установкой учителя. проигрывает запись диалога; организует его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств; организует работу с текстом диалога, направленную понимание на его полное и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей; аналогично отрабатывает другие типовые диалоги; частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся; формулирует речевую установку для творческих учебных диалогов по теме; продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников; планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса. Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить: сами тексты диалогов - моделей; содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов; описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога; 26 картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука. Второй подход - индуктивный - предполагает путь от усвоения элементов диалога к его самостоятельному ведению на основе учебно-речевой ситуации. Это путь «снизу вверх» от диалогического единства к целому диалогу. Используя этот путь, удобнее обучать разворачиванию реплик, вкраплению микромонологов. В такого рода диалогических единства стимулирующая реплика строится таким образом, что она вызывает развернутый ответ. Для того, чтобы учащиеся давали развернутый ответ нужно придать соответствующий характер стимулирующей реплике. Она должна быть выражена серией вопросов типа «pourqoi? A cause de quoi?» и т.д. путь «снизу вверх» предполагает также выполнение заданий на восстановление одной из реплик. Согласно этому подходу выделяют следующие этапы в овладении диалогической речью: формирование навыков использования языкового материала; владение умением взаимодействовать с партнером; иллюстрации. Данному подходу диалогической речью могут служить предложенные Р.К. этапы овладение Миньяром-Белоручевым, который считает [21,170], что обучение диалогической речи складывается из 2 этапов: начальный этап, на котором формируются произносительные и элементарные грамматические и лексические навыки; этап становления реактивных связей, специфических для диалога. Этот подход является наиболее преимущественным на завершающим этапе обучения, т.к. предполагает развитие у учащихся умений самостоятельного порождения диалогических единств и их использование в речи в соответствии с ситуацией общения. Путь «снизу вверх» приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет 27 большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает задача научить школьников самостоятельно планировать речевые действия «через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия», а также «развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу». В соответствии с индуктивным путем обучения подготовка к ведению диалога включает: совершенствование психических механизмов диалогической речи; формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи; овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней речевой ситуации. Согласно Е.Н. Солововой, обучение диалогу «снизу вверх» предполагает, что у учащихся по какой- либо причине нет исходного диалога образца. Здесь может быть несколько вариантов: учащееся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом; уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен; предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся. Следует отметить, что речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения. Следовательно, даже без диалога - опоры речь идет о совершенствовании диалогических навыков и умений. Что же необходимо совершенствовать в данном случае? Определим лишь некоторые из базовых речевых умений: умение задавать вопросы разных типов; логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные 28 вопросы; использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре; употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения; пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких как, выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьбы и т.д. Как показывает практика, наиболее трудным в данной связи представляется обучение техники использования вопросов. И дело не только в том, что учащиеся не могут запомнить особенности порядка слов или адекватного употребления вспомогательных глаголов, хотя эти проблемы можно считать актуальными вплоть до продвинутого этапа обучения в вузе. В чисто языковом отношении, часто возникают трудности и с использованием косвенных вопросов. Участие в языковых олимпиадах, конкурсах, практика преподавания языка в школе и в вузе убеждают в том, что наибольшее затруднение в данной связи представляют следующие моменты: умение сформулировать содержательно- ценный вопрос; логично планировать серию вопросов, ориентированных на получение нужной информации, даже в том случае, если партнер немногословен и явно не расположен к общению. 1.3 Опоры как средство обучения диалогической речи Средства обучения являются одним из «сложных компонентов системы обучения». К средствам обучения иностранным языкам относят учебник, книгу для учителя, учебные пособия, разнообразное школьное оборудование, в том числе и технические средства обучения. Большинство авторов основным средством обучения иностранному языку признают учебник. В методике обучения иностранным языкам некоторые авторы предлагают различать традиционные (нетехнические) средства обучения и современные технические 29 средства обучения. [24,50] И далее – каждую группу делят в зависимости поступления информации (слуховой, зрительный и зрительно-слуховой). Обучение диалогической речи может стимулироваться наглядностью, текстом, прослушанным или прочитанным, просмотренным диафильмом, слайдами или вербально заданной ситуацией. Обучение диалогической речи осуществляется тремя способами: с использованием диалога-образца, на основе пошагового составления диалога и посредством создания ситуаций общения. Работа с диалогом - образцом ориентирована на овладение обучаемыми образцовыми высказываниями на иностранно языке, тренировку коммуникативного взаимодействия общающихся, оперирование языковым материалом в диалогической речи выполнение различных трансформаций с текстом диалога, а также на формирование навыков и умений составления диалога по образцу. Работа с диалогом - образцом может быть представлена в следующих упражнениях: прослушайте диалог без текста с предварительными ориентирами; прослушайте диалог, используя визуальную опору; составьте диалог по аналогии с образцом в рамках данной устной темы, но в иной ситуации, при ином характере общения, смене собеседников, с иной задачей общения и т.д. Пошаговое составлению диалога предполагает овладение обучаемыми тактикой построения диалога в соответствии с речевыми намерениями общающихся и с учётом складывающегося и развивающегося между ними взаимодействия, взаимосвязи и характера реплик побуждения и реплик реагирования. Пошаговое обучение ориентировано также на формирование навыков и умений конструирования диалога в разных ситуациях с учётом характера коммуникативных партнеров и их межролевого взаимодействия. Пошаговое составление диалога может быть представлено в следующих упражнениях: опишите ситуацию и назовите адекватные этой ситуации реплики; 30 опишите ситуацию и составьте соответствующую ей реплику, используя ключевое слово; опишите ситуацию и составьте соответствующую ей реплику, учитывая функцию высказывания и используя ключевые слова. Обучение диалогической речи с помощью серии упражнений предполагает овладение навыками и умениями, нужными для реализации ситуации общения в соответствии с коммуникативными задачами общающихся, с учетом конкретных условий общения, а также с опорой на разные типы межличностного и межролевого взаимодействия общающихся. В подобных упражнениях предусматривается также тренировка ситуативного употребления, как разнообразного языкового материала, так и разных функциональных типов речевых высказываний и типов коммуникативного взаимодействия общающихся. Ситуативно обусловленное обучение диалогической речи может быть представлено в следующих упражнениях: составьте диалог к серии картинок, используя ключевые слова; составьте диалог к серии предлагаемых обстоятельств. В процессе составления диалога к определенной ситуации используйте адекватные коммуникативным намерениям собеседников функциональные типы высказываний. Среди них можно выделить следующие: обмен информацией; выражение отношения; речевые действия; формулы речевого этикета; поддержание разговора; выражение интереса относительно языковой правильности высказывания. Что касается упражнений в собственно диалогическом общении, то: ими являются речевые упражнения первого и второго уровня (РУ1 и РУ2). Напомним, что РУ1 - это упражнения, в которых используются различные опоры. Одним из эффективных видов опор, которые хотелось бы 31 рекомендовать учителю, являются функциональные опоры. Методика использования их для обучения тактике диалогического общения разработана Т. У. Тучковой. Когда перед говорящим возникает какая-либо речевая задача (цель), он обдумывает, как, каким путем эта цель может быть достигнута, т. е. обдумывает тактическую линию своего речевою поведения. Одним из средств обучения тактике общения и служат функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых функций (задач), расположенных для каждого из собеседников в предположительно необходимой последовательности. Вот примеры: оба партнера получают общую задачу: «Докажите, что книгу ... стоит прочесть»; Рис.1. Функциональные модели диалога задачи партнеров разные: «Объясни, почему ты не занимаешься зимним спортом»; «Убеди своего товарища в том, что зимним спортом заниматься стоит». 32 Возможны и другие варианты: Рис.2. Функциональные модели диалога детерминирована тактика лишь одного партнера, другой находит ее самостоятельно; тактика задана не жестко, как в указанных примерах, а намечены лишь отдельные задачи (функции); собеседники сами выбирают себе стратегию общения, например в задании: „Как вы относитесь к экранизации книги...?", при этом тактика может быть задана и может отсутствовать; второй партнер не знаком с тактикой первого и наоборот. Приведенные каркасы диалогического общения называются функ- циональными моделями диалога. Содержащиеся в них опоры в виде речевых функций помогают говорящему только в тактическом плане, психологически. На первых порах можно подписывать под прямоугольниками и клише, и отдельные слова. Функциональные модели могут быть даны на карточках или проецироваться на экран. Названия функций следует давать на иностранном языке, 33 постепенно знакомя с ними учащихся. Когда функциональные опоры применяются впервые, нужно проделать следующую работу: прочесть диалог (лучше — прослушать фонограмму с опорой на текст); выяснить путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика; составить по функциям модель диалога; воспроизвести по модели диалог; изменить ситуацию и показать, как изменится тактика говорящего; высказаться по измененной модели. Такой комплекс достаточно провести несколько раз, чтобы учащиеся поняли суть того, чему необходимо научиться. Приведем пример вариативности функциональной модели диалога. 1 «Слабый ученик обращается к хорошему за помощью» 2 «Хороший ученик готов помочь ему» Рис.3. Функциональные модели диалога 34 Рис.4. Функциональные модели диалога Рис.5. Функциональные модели диалога По мере продвижения по ступеням обучения увеличивается размер диалога, усложняются тактики общения, упрощаются опоры. 35 В основу выбора опор Е.Н. Соловова предлагает поставить следующие критерии: возраст и уровень общей образованности учащихся; уровень владения языком всего класса; особенности речевой ситуации; характер речевого задания/ степень понимания речевой задачи всеми участниками общения; индивидуальные особенности учащихся.[61, 177] Что же касается классификации опор, наиболее полной нам представляется классификация по Е.И. Пассову. Поскольку посредством необходимые слов, а ассоциации во-вторых, можно посредством вызвать, во-первых, изображения реальной действительности, Е.И. Пассов предлагает прежде всего различать словесные и изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга. Любая опора - это, по сути дела, способ управления высказыванием. Но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет разным, чем же управляют опоры? Либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор - на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т.п.) и уровень смысла (зачем? почему?), если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор. првпарап Таблица 3. Классификация опор (по Е.И. Пассову) Содержательные Словесные (вербальные) текст (зрительно); текст (аудитивно); микротекст (зрительно); микротекст (аудитивно); план; логико-синтаксическая схема. Изобразительные кинофильм; диафильм; картина; серия рисунков; фотография. 36 Смысловые диаграмма; схема; таблица; цифры; дата; символика; плакат; карикатура. слова, как смысловые вехи; лозунг; афоризм; поговорка; подпись. Человек, обучающийся речи, похож на выздоравливающего после перелома ноги: прежде, чем он начнет ходить самостоятельно, ему нужны костыли. Роль этих костылей и выполняют опоры. Важно помнить, что это – явление временное, и ими нельзя злоупотреблять. [46,30] Кроме текстов и рисунков может использоваться полный план, даже на завершающей стадии развития умения. Он обязан отвечать двум требованиям: лексические единицы, составляющие опору, не являются обязательным материалом в данном цикле уроков; Слова как смысловые вехи призваны служить опорой для процесса развертывания цепочки смыслов. используются в целях. этих Поэтому Наиболее важно, какие адекватными слова являются фразеологизмы, устойчивые словосочетания, образные выражения, часто дословно непереводимые. Например: «Убедите вашего друга, который хорошо мастерит, читать техническую литературу; я знаю, что считает это излишним». Опоры: «Ломиться в открытую дверь»; «Дело мастера боится»; «Знание – сила». Каждый их этих фразеологизмов (ученики не должны ими владеть, а только понимать) соотносится с определенной смысловой вехой высказывания. В качестве смысловых вех могут выступать и обычные слова. Пословицы и поговорки – те же афоризмы (где словам тесно, а мысли просторно), за ними стоит огромный социальный опыт людей, который 37 говорящий может проецировать на себе. Вербальные опоры могут использоваться и для усвоения грамматической стороны речи в так называемых грамматических таблицах. Особое место в вербальных опорах занимают опоры, которые можно назвать ассоциативными. Они представляют собой ряд слов (выражений), которыми учащиеся хорошо владеют (именно поэтому их «не опасно» предъявлять) и которые способны вызвать по смысловой ассоциации вновь усвоенные слова, еще требующие полного овладения ими. Схематические опоры. Схема является одним из способов обобщения действительности. Было бы неразумно не использовать ее в качестве средств овладения этой действительностью, тем более при формировании речевых грамматических навыков, ибо обобщенность присуща им как одно из качеств, на которых покоится механизм переноса. Требования к схемам: обобщенность; конкретизированность; функциональная направленность; динамичность; репрезентативность (выведение цветом, шрифтом и т.д.). Общеизвестно, что применение различных видов наглядных пособий увеличивает эффективность восприятия учащимися учебного материала. Кроме того, уроки с применением наглядных пособий проходят живо, интересно, активно. Г.В. Рогова указывает на то, что «формирование умений связного высказывания и ведения беседы на изучаемом языке в искусственных условиях изучения языка немыслимо без широкого использования наглядности, позволяющей моделировать ситуации общения, стимулировать монологическую и диалогическую речь». [56,50] Наглядность есть такой целенаправленный и специально организованный 38 показ учебного материала, который подсказывает учащимся законы изучаемого явления, в нашем случае языка - позволяет творчески открыть эти законы или убедиться в их достоверности. [35,68] Обычно в процессе обучения иностранному языку принцип наглядности реализуется путем демонстрирования на уроке изображений отдельных предметов и так называемых сюжетных картин. Такой наглядности приписывается большая роль на первых этапах обучения, поскольку известно, что чем моложе школьник, тем более конкретным, наглядно-образным бывает его мышление. Правда, принцип наглядности реализуется иногда и в несколько более широком плане, когда учителя считают необходимым не ограничиваться картинками, а показывают учащимся еще и всякого рода схемы и таблицы, а также используют и собственные мимику, жесты и движения. Однако в подобных случаях происходит лишь количественное увеличение демонстрируемых объектов, а психологически наглядность продолжает оставаться той же, т.е. сводится только к зрительному созерцанию того, что само по себе собственно языковых явлений еще не составляет. Б.В. Беляев не считает такое понимание наглядности в обучении иностранному языку и такое ее обоснование оправданным с точки зрения психологии. [8, 81] Область применения наглядности при обучении иностранным языкам никем еще точно не определена. Практика показывает, что наглядность используется как при комплексном, так и при аспектном обучении иностранным языкам, все время расширяясь и углубляясь. [6, 244] Психологическая особенность и ценность чувственно-наглядного преподнесения материала обучения состоит еще и в том, что он мобилизует психическую активность учащихся, а именно вызывает интерес к занятиям языком, переводит произвольное внимание в послепроизвольное, расширяет объем усваиваемого материала, снимает утомление, тренирует творческое воображение, мобилизует волю, облегчает весь процесс научения. [6, 249] 39 Беляев Б.В. предлагает следующую схему видов наглядности: Рис.6. Взаимоотношения всех видов наглядности по Б.В. Беляеву. Как мы видим, и педагоги, и психологи уделяли проблеме наглядности много внимания, при этом они не отделяли понятие наглядность от понятия мышление. И только в методике, как это заметил Е.И. Пассов, термин наглядность рассматривается буквально: глядение на что-то. Отсюда и требования: описать ситуацию, восполнить ряд отсутствующих в тексте подробностей, использовать картины, изображения предметов, сами предметы с целью «установления последовательности при беседе на тему, связанную с текстом», а фонетические, грамматические и лексические таблицы - для показа положения органов речи при произнесении той или иной фонемы или для систематизации материала. [53, 41] 40 Как показывает наглядности, широкое наглядности - анализ исследований, распространение внешняя, основанная посвященных получила на лишь процессах проблеме одна форма непосредственно чувственного отражения действительности (ощущении и восприятии). Другая форма, связанная с мышлением, - внутренняя наглядность - не всегда учитывается на практике и не изучается теоретически. Внутренняя наглядность, как считает И.А. Зимняя, служит как бы переходным мостом от «опорного» высказывания к самостоятельному, которое осуществляется говорящим по собственной программе. Данный вид наглядности связан главным образом с содержанием мыслительной деятельности говорящего. Высказывая мысль на родном языке, человек направляет основное внимание на содержание, т.е. на то, что сказать и в какой последовательности, а то, как сказать, осуществляется на уровне фонового автоматизма. Говоря на иностранном языке, человек испытывает дополнительную трудность, так как его внимание переключается еще и на второй объект - отбор языковых средств, составление сообщения. Основная цель обучения иноязычному общению как раз и состоит в том, чтобы операции по отбору языковых средств, составлению из них сообщений перевести на уровень фонового автоматизма. Ясно, однако, что сделать это возможно только в том случае, если внимание учащихся в процессе обучения будет направлено на смысловую сторону общения, и они будут испытывать потребность в высказывании своих мыслей и восприятии устных сообщений товарищей. Этой цели и может служить наглядность как внешняя, так и внутренняя. Средствами внешней наглядности говорящему задаются смысловое содержание и логическая последовательность высказывания, тем самым создается смысловая опора говорения. В этом случае внимание ученика направлено только на оформление этого смыслового содержания известными ему языковыми средствами. [53, 42] Как мы видим, проблема использования опор в литературе соотносится с проблемой наглядности, а роль опор в обучении иностранным языкам сводится всего лишь к семантизации лексики, совершенствовании 41 грамматических навыков, а на этапе формирования умений диалогического общения наглядность уходит на второй план. Но не имея опор учащемуся трудно выйти на уровень умения, а значит, учащийся владеет лексикой и грамматикой, а речевой деятельностью - нет. Выводы по главе 1 Итак, в первой главе мы рассмотрели теоретические основы обучения говорению как одному из видов речевой деятельности и теперь можем сформулировать ведущие позиции: 1. Говорение - это один из видов деятельности, поэтому оно обладает многими признаками деятельности вообще; но говорение есть речевая деятельность, следовательно, у него имеются и свои специфические признаки. Прежде всего говорение мотивированно, активно, целенаправленно, ситуативно, эвристично, оно связано с деятельностью, с коммуникативной функцией мышления, с личностью, а также отличается определенным темпом. 2. В процессе говорения информацией могут обмениваться два лица, причем каждое из них выдает какое-то сообщение и получает в свою очередь другое. Это диалог, имеющий место при беседе двух лиц, т.е. диалогическая речь. Информация может исходить и от одного лица. Другой участник только слушает. В этом случае может быть много слушателей и один говорящий. Это то, что происходит при слушании лекций, радиопередач, программ телевидения, а также при беседе. В этом случае имеет место монологическая речь. 3. Успешное осуществление речевой деятельности зависит от сформированности речевых навыков и умений, которые необходимы для совершения операций и действий, из которых складывается деятельность. Значит, речевые навыки и умения - это качество совершения 42 речемыслительных операций и действий в процессе решения коммуникативно-познавательной задачи. 4. В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования умений говорения: дедуктивный; индуктивный. При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных. Второй подход - индуктивный - предполагает путь от усвоения элементов диалога к его самостоятельному ведению на основе учебно-речевой ситуации. Это путь «снизу вверх» от диалогического единства к целому диалогу. 5. Следует отметить, что в современной методике существуют различные классификации диалогов, которые учитывают следующие критерии: инициативность участников, эмоциональная окрашенность, типичность ситуации, спонтанность речи, цель диалога. Исходя из этих критериев разными авторами даются различные классификации, где учитываются те или иные принципы, основания или критерии отбора. Единой классификации, охватывающей всевозможные критерии, не существует. 6. В основе специфики формирования именно диалога Е.Н.Соловова выделяет следующие основные характеристики диалога: реактивность; ситуативность. 7. При обучении диалогической речи важным средством обучения являются опоры. Любая опора - это, по сути дела, способ управления высказыванием. Различают опоры по: уровню высказывания (содержательные, смысловые); форме (словесные, изобразительные). 8. Одним из эффективных видов опор являются функциональные опоры. Для создания ситуаций общения могут также использоваться рисунки, 43 карикатуры, текст, схематическая опора, и т.д. Методика использования их для обучения тактике диалогического общения разработана Т. У. Тучковой. Когда перед говорящим возникает какая-либо речевая задача (цель), он обдумывает, как, каким путем эта цель может быть достигнута, т. е. обдумывает тактическую линию своего речевою поведения. Одним из средств обучения тактике общения и служат функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых функций (задач), расположенных для каждого из собеседников в предположительно необходимой последовательности. 44 Глава 2 Опытная работа по обучению диалогической речи с использованием опор на уроке французского языка на старшем этапе Практическая глава нашего исследования связана с выявлением состояния реальной образовательной интересующему практики исследователя по теме вопросу. исследования Речь идет о и по проведении соответствующих педагогических диагностиках. 2.1 Диагностика умений диалогической речи учащихся 10-1 класса школы № 16 Для обоснования необходимости использования опор как средства обучения на уроке французского языка и разработки соответствующей методики следует обратиться к анализу реальной школьной практики по проблеме исследования. Первым исследования является диагностика, направлением диагностического оценки уровня сформированности диалогических умений учащихся 10-1 класса школы № 16. Для проведения диагностики необходимо определить критерии и показатели, по которым будет оцениваться этот уровень. Отметим предварительно, что объектами контроля являются следующие умения диалогической речи, которые, в свою очередь, соотносятся с критериями. Выделяют количественные и качественные критерии. Среди количественных критериев мы выделяем: количество реплик, наличие пауз хезитации. К качественным критериям мы относим: лексико-грамматическую правильность речи, коммуникативную целесообразность использования языковых средств. Названные выше критерии нуждаются в уточнении через определённые показатели. 45 Каждый, из которых оценивается некоторым количеством баллов. Представим комплекс показателей по каждому критерию. Критерий «лексико- грамматическая правильность речи» определяется следующими показателями: A) Отдельные грамматические ошибки не влияют на осуществление поставленной задачи; подбор лексики полностью соответствует заданной теме (5 баллов); Б) Ошибки носят эпизодический характер, но участники обращают на них внимания больше, чем на решение поставленной задачи; подбор лексики соответствует теме, но ученику необходимо время, чтобы найти нужное слово. (4 балла); B) Количество грамматических ошибок затрудняет восприятие речи ученика; подбор лексики не всегда точен, но не влияет на решение поставленной задачи (3 балла); Г) Количество грамматических ошибок и их качество заставляет постоянно уточнять соответствие заданной теме, решение этой задачи затруднено из-за неточного подбора слов или времени, необходимого для подбора нужного слова (2 балла); Д) Речь ученика может быть понята только после уточнения, что связано с неверным употреблением пользуется только грамматических минимумом словарного конструкций. Учащийся запаса, позволяет что решить коммуникативную задачу со значительными сложностями (1 балл); Е) Ученик не может даже с помощью дополнительных уточнений грамматически приемлемо свои коммуникативные намерения. Словарный запас не позволяет решить поставленную задачу (0 баллов); Критерий, касающийся коммуникативной целесообразности использования языковых средств оценивается следующим образом: соответствие содержанию предъявленной реплики. Реплика соответствует предыдущему высказыванию (1 балл) / не соответствует ( 0 баллов); логичность. Присутствует( 1 балл) / отсутствует ( 0 баллов); информативность. Присутствует ( 1 балл) / отсутствует ( 0 баллов). 46 Критерий, характеризующий наличие пауз хезитации оценивался следующим образом: от 10 и выше пауз - 0 баллов 7-10 пауз - 1 балл 6-4 пауз - 2 балла меньше 4 пауз - 3 балла Согласно программным требованиям, критерий, касающийся количества реплик, оценивается следующим образом: 5-7 реплик - 3 балла 4-6 реплик - 2 балла 3 реплики - 1 балл меньше 3 реплик -0 баллов. Таблица 4. Соотношение критериев оценки с умениями диалогической речи Критерии оценки Умения диалогической речи- объекты контроля. лексико - грамматическая правильность речи задавать вопросы разных типов, отвечать на вопросы Коммуникативная целесообразность использования языковых средств. логично последовательно отвечать количество реплик Употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения Количество фактов, аргументов, приводимых «за» и «против» той или иной точки зрения, того или иного суждения. количества пауз хезитации В таблице указано максимальное количество баллов, соответствующее тому или иному уровню сформированности навыков диалогической речи. Полученные баллы сформированности суммируются; диалогических мы соотносим умений их с уровнями следующим - меньше 6 баллов - низкий - 6-8,5 баллов - удовлетворительный - 9 -12 баллов - средний - 12,5 - 15 баллов - высокий. 47 Низкий уровень сформированности навыков диалогической речи характеризуется наличием недопустимого количества пауз хезнтацнн. количества реплик ниже программных грамматическая правильность речи и требований; лексико- коммуникативная целесообразность использования языковых средств являются не достаточными для данного этапа обучения, что выражается в большом количестве грамматических ошибок, отсутствии логичности и информативности высказывания. Удовлетворительный уровень характеризуется поверхностными умениями по каждому критерию, но все же отвечающими программе основного общего образованию по французскому языку. Средний уровень характеризуется достаточной сформирован- ностью диалогических умений с небольшими недоработанными моментами. Высокий уровень характеризуется полной сформированностью навыков диалогической речи по данным критериям на среднем этапе обучения. Диагностическое задание было следующим: учащимся было предложено высказаться в диалогической форме согласно следующей ситуации: Imaginezvous la situation suivante : : Vous voulez aller à l’Himalaya pour voir la plus haute сhaine de montagnes du monde.Vous proposez à votre ami d'y aller ensemble. Mais votre ami n'aime pas les montagnes, parce que c’est bien dangereux. Il prefère faire une excursion dans une grotte de la vallée de la Vis. Результаты диагностики были занесены в таблицу 5. Диагностика проводилась методом устного опроса. 48 Таблица 5. Диагностика уровня сформированности умений диалогической речи у школьников 1 Банников Н. Ахмеджанов Т. Учащийся 2 Баркан К. № 3 Дрогунова ю Зеленев Д. 4 7 Козина Д. Еремина М. 8 Клопунова А. 5 9 Мартынов К. Жигунов А. 10 Папков С. 6 11 1 1 1 1 1 1 7-10 пауз 2 6-4 пауз 3 3 3 Меньше 4 пауз 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Количество реплик 2 4 4 4 4 б 3 в 2 2 г 1 1 д 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 Информативность Коммуникативная целесообразность использования языковых средств. 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 Логичность 1 Соответствие содержания предъявленной реплики Лексико-грамматическая правильность речи 5 5 а Наличие пауз Хезитации От 10 и выше пауз е Средний Средний Высокий Средний Высокий Средний. Средний Удовл. 9 10 13 12 13 11 8 6 Удовл. Удовл. Удовл. Уровень сформированности диалогических умений 7 8 7 Общая сумма баллов 49 Анализ данных таблицы показывает, что 45% учащихся обладают средним уровнем сформированное умений диалогической речи; 18% обладают высоким уровнем и у 36% наблюдается удовлетворительный уровень владения навыками диалогической речи. Обратимся к поэлементному анализу результатов по каждому критерию. Характеризуя наличие в речи школьников пауз хезитации, необходимо отметить, что 63%, учеников не справились с данной задачей, что характеризовалось недостаточным количеством фактов, аргументов, приводимых «за» и «против» той или иной точки зрения, того или иного суждения у 18% учеников наблюдаются средний уровень навыков по данному критерию, у 18% учеников преобладает высокий уровень навыка. Количество реплик, у 81% учеников является не достаточным для данного этапа обучения и только у 18% учеников данный критерий отвечает требованиям стандарта. Очевидно, в коммуникативной ситуации они затрудняются в выражении мыслей, коммуникативных намерений, плохо чувствуют партнёра, т.е. объём высказывания не равен количеству реплик, указанному для соответствующей ступени обучения в действующей программе. Критерий лексико-грамматической правильности речи показал, что только 45% учеников реализуют коммуникативную задачу, несмотря на присутствующие грамматические ошибки, умеют задавать вопросы разных типов, а также умеют подобрать лексику в соответствии с темой, хотя им требуется время, чтобы найти нужное слово, 9% учеников обладают высокими показателями по этому критерию и 36% -сниженными. Что касается, коммуникативной целесообразности использования языковых средств, то здесь мы имеем следующие результаты: высказывания соответствуют содержанию предъявленной у 54 % учеников, реплики построены в логическом порядке (у 54% учащихся высказывания логичны), и информативность (у 63%информативны ). 50 Диаграмма 1. Уровень сформированности диалогических умений 18% 45% 36% Высокий В целом Средний диагностика состояния Удовлетворительный школьной практики выявила преобладание среднего и удовлетворительного уровней. Такой результат не является достаточным для учащихся 10-1класса, так как это самый сильный класс в параллели. Видимо, используемые в педагогической деятельности приемы и методы обучения диалогу не могут обеспечить достаточный уровень владения учащимися диалогической речью. Мы недостаточно предполагаем, что учителя используют дидактический потенциал использования опор. Поэтому мы обратились к педагогам для выявления их представлений о месте и методике использования опор при обучении диалогической речи. 2.2 Диагностика представлений учителей об использовании опор на уроке иностранного языка Представляется целесообразным выявить представления учителей иностранного языка о специфике использования опор, их месте на уроке иностранного языка. В ходе исследования нами была разработана анкета для учителей с целью выявления общего мнения учителей о УМК ««Objectif»» для 10-11 классов общеобразовательных учреждений под редакцией Е.Я. 51 Григорьева, Е.Ю. Горбачева, М.Р. Лисенко и для выявления представлений учителей об организации обучения на основе использования опор при обучении различным аспектам языка и видам речевой деятельности. В анкетировании приняли участие 14 учителей иностранного языка школы № 16. Анкета представлена в приложении А. Первый вопрос был ориентирован на выявление представлений учителей о самом термине «опора». Данные опроса мы представляем в таблице 6: Таблица 6. Представление учителей о термине «опора» Что вы понимаете под термином «опора»? одно из средств обучения тактике общения способ управления высказыванием целенаправленный и специально организованный показ учебного материала, который подсказывает учащимся законы изучаемого % учителей 5% 65% 30% явления. Исходя из данных таблицы 6, можно сказать, что подавляющее количество учителей имеют представление о данном термине. Второй вопрос был ориентирован на выявление представлений учителей о роли опор в обучении говорению. Данные опроса мы представляем в таблице 7. Таблица 7. Представление учителей о роли опор в обучении говорению Какова роль опор в обучении говорению? % учителей увеличивает эффективность восприятия учащимися учебного материала 63% помогают говорящему только в тактическом плане, психологически 3% расширяет объем усваиваемого материала 18 % снимает утомление 7% тренирует творческое воображение 5% мобилизует волю 3% облегчает весь процесс научения 1% Большинство учителей имеют достаточно верное представление о роли использования опор в обучении говорению. Они признают, что опора 52 увеличивает эффективность восприятия учащимися учебного материала, кроме того, уроки с применением наглядных пособий проходят живо, интересно, активно. Таким ответом, они признали их значимость в учебном процессе, но при ответе на следующий вопрос «Используете ли вы опоры при обучении говорению?» большинство учителей опровергло собственные ответы, поскольку в результате обработки данных выяснилось, что только 28% учителей используют опоры при обучении диалогу. При ответе на четвертый вопрос «Какого рода опоры Вы чаще всего используете при обучении говорению?» мнения учителей разделились: Они считают что, кроме текстов (20%) и рисунков (25%) может использоваться план ответа (15%) даже на завершающей стадии развития умения, для этого он не должен являются обязательным материалом в данном цикле уроков, а в опорах используется преимущественно та лексика, которой ученики владеют рецептивно. 8 % учителей отмечают таблицы, которые могут использоваться и для усвоения грамматической стороны речи в так называемых грамматических таблицах. Незначительное место в вербальных опорах учителя отводят ключевым словам (10%) и вопросникам (12%), схематическим опорам (5%), пословицам и поговоркам (5%). Диаграмма 2. Опоры при обучении говорению таблицы 8% ключевые слова 10% пословицы 12% схемы вопросник 5% 5% картинки 25% текст 20% план ответа 15% 53 В то время как план ответа, т.е. пересказ текста, и описание картинок занимают ведущие позиции, именно такие виды опор как: пословицы и поговорки, ключевые слова, таблицы, схематические опоры, вопросник, занимающие последние места или же вообще не представленные в ответах учителей. Таким образом, исходя из данных диаграммы, мы видим, что учителя отдают большое предпочтение содержательному виду опор, меньше – смысловому и функциональным опорам. А ведь когда перед говорящим возникает какая-либо речевая задача (цель), он обдумывает, как, каким путем эта цель может быть достигнута, т. е. обдумывает тактическую линию своего речевою поведения. Одним из средств обучения тактике общения и служат функциональные опоры. Это доказывает, что учителя недооценивают дидактический потенциал использования функциональных опор. Соответственно следующий вопрос был направлен на выявление учителями практиками УМК «Objectif» для 10-11 классов с точки зрения обучения диалогической речи и вспомогательных средств при обучении диалогической речи. Нужно отметить что, у учителей отсутствуют даже базовые знания о функциональных опорах. Отвечая на пятый вопрос («Какого рода опоры наиболее представлены в УМК «Objectif» для 10-11 классов?) 70% учителей выбрали ответ «содержательные», 25% учителей – смысловые и только 5% - функциональные. Таким образом, становиться понятным, почему большинство учителей не понимают значимость выделения функциональных опор в отдельный вид. Учителя при ответе на вопрос полагались на интуицию, а не на знания. При ответе на последний вопрос седьмой вопрос («Считаете ли вы нужным и эффективным использование опор при обучении иностранному языку?») 100% учителей выбрали ответ «Да». По мнению одного из учителей, «человек, обучающийся речи, похож на выздоравливающего после перелома ноги: прежде, чем он начнет ходить самостоятельно, ему нужны костыли. Роль этих костылей и выполняют опоры». Важно помнить, что это – явление временное, и ими нельзя злоупотреблять. 54 Итак, проведение диагностики представлений учителей об использовании опор на уроке иностранного языка, показало, что использование функциональных опор как средство обучения диалогу декларируется лишь в теории, а в сфере практического применения этот подход почти не реализуется. Следовательно, не обеспечивается коммуникативная направленность обучения. И тогда становится актуальной проблема разработки опытной программы по реализации приема опор при обучении диалогической речи. 2.3 Анализ УМК «Objectif» для 10-11 классов общеобразовательных учреждений с точки зрения обучению диалогической речи Учебно - методический комплект по французскому языку для учащихся 10-11 классов общеобразовательных учреждений «Objectif» завершает серию учебников для общеобразовательных учреждений. «Objectif» - современный коммуникативный курс французского языка, предполагающий систематизацию языковых и социокультурных знаний, развивающий умения использовать язык как средство межкультурного общения. Методическая концепция УМК основывается на принципе взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности: чтению, говорению, аудированию, письму, при этом особое внимание уделяется работе с письменным источником информации, содержание которого служит основой и для развития навыков устной речи. Среди них: художественные тексты, статьи из прессы, социологический опрос - анкета, интервью, диалоги, познавательная страничка о традициях, знаменитых людях, достопримечательностях Франции, французского толкового словаря, страница для самопроверки по пройденному «Unité», проект на постановку спектаклей, и так далее. В УМК «Objectif» входит: Книга для учащихся (Livre d’ éleve); Книга для учителя (Guide pédagogique); Сборник упражнений (Exercices de grammaire et de vocabulaire); Аудиокассета с записью текстов и диалогов книги для учащихся. Здесь необходимо отметить, что книга для учащихся является ведущим 55 компонентом в обучении французскому языку. Собственно, учебник поделен на 8 разделов - «Unité»: Unité 1. Voyages, voyages. Unité 2. Combats du coeur. Unité 3.C’est ma planète à moi. Unité 4. Faisons de musique ! Unité 5.Aimez-vous l’aventure ? Unité 6.Un métier de demain Unité 7.A quelles portes frapper ? Unité 8.L’Univers des jeunes. Каждое «Unité» состоит из 9 подразделов: 1. Interview/Dialogues. 2. Compréhension écrite. 3. Compréhension orale. 4. Grammaire. 5. Lecture 6. Civilisation 7. Vie pratique 8. Evaluation 9. Projet В ходе анализа УМК с точки зрения обличения диалогу в ходе анализа мы планируем ответить на следующие вопросы: 1. Каков удельный вес упражнений направленных на обучение диалогу? 2. Какие типы упражнений даны в УМК на формирование этого умения? 3. Какие пути обучения диалогу используются в УМК? 4. Соответствуют ли упражнения стадиям обучения диалогу? 5. Используются ли опоры при обучении диалогу? 56 Диаграмма 3. Удельный вес упражнений в УМК по обучению диалогу 100 80 60 40 20 0 Упражнения, направленные на обучение диалогу Общее количество упражнений в учебнике Что касается системы упражнений в учебнике "«Objectif», то здесь присутствуют самые различные виды упражнений : (см. приложение Б). коммуникативные и условно-коммуникативные упражнения (условноречевые и подлинно – речевые); ознакомительно - тренировочные, тренировочные, поисковые; по форме речи - устные и письменные. Для развития умений диалогической речи большое значение имеют условно-речевые упражнения с разными опорами. Они обеспечивают овладение подготовленной речью, с тем, чтобы позднее учащийся мог перейти к подлинно - речевым упражнениям. Основная цель условно – речевых упражнений применительно к обучению диалогу – овладение структурами вопроса, ответа, необходимыми клише и умением переносить их в другие ситуации. Рассмотрим подробнее упражнений на материале учащихся некоторые из таких видов УМК «Objectif» по французскому языку для 10-11 классов общеобразовательных учреждений, в разделах, направленных на обучение говорению, такие как: Interview/Dialogues, Compréhension orale, Compréhension écrite, Grammaire, Projet. Почти все упражнения в этих разделах направлены на обучение диалогической речи. А в таком разделе как «Vie pratique», Civilisation, Lecture, Evaluation обладающем большими ресурсами для развития умения диалогической речи, 57 вообще не представлены задания на развитие умений иноязычной речи. Каждый из разделов предлагает однотипные задания, которые повторяются из Unité в Unité. С подсказкой учителя: Расширение и сужение высказывания. Например, в Unité 2 «Combats du coeur» в разделе «Interview/Dialogues» присутствует упражнение на расширение высказывания: Refomulez les phrases ci-dessous. Employez le lexique de l’enterview. Формулировка вопроса при помощи картинки и с подсказкой; Комбинирование двух речевых образцов; примеры на эти виды упражнения в УМК «Objectif» по французскому языку для учащихся 10-11 классов отсутствуют. С опорой на образец: Микробеседа. Это упражнение создает ситуацию естественного общения и даёт возможность запомнить аутентичную речь, а также помогает автоматизировать навыки грамматически правильной речи. Данный вид упражнения представлен в разделе «Grammaire» в Unité 3 «C’est ma planète à moi»: ex. Répondez avec « c’est ... que » en employant les mots entre parenthèses. - Vous n’аimez pas le café ? (Le thé). - Non, c’est le thé que je préfère. Упражнения с эквивалентными заменами. Это упражнение развивает умение выражать по - разному одну и ту же мысль, особое значение оно приобретает при изучении французского языка, так как этот язык избегает повторения. Пример на этот вид упражнения в УМК «Objectif» по французскому языку для учащихся 10-11 классов отсутствует. Упражнения с опорой на наглядность: Ответы на вопросы по картинкам. Данный вид упражнения представлен в разделе «Grammaire» в Unité 5 «Aimez-vous l’aventure ?» ex. Imaginez des situations en employant le participe present ou le gérondif. 58 Составление диалога, используя картинки или серии картинок. Данный вид упражнения представлен в разделе «Compréhension orale» в Unité 7 «A quelles portes frapper?»: ex. Rédigez le dialogue et mettez - le au discours direct. Imaginez qui est malade (métier, âge, situation familiale) et quelle est la spécialité du médecin. С опорой на ситуацию: С ограниченным языковым материалом. Пример на этот вид упражнения в УМК «Objectif» по французскому языку для учащихся 10-11 классов отсутствует. Без ограничения материала. Пример на этот вид упражнения в УМК «Objectif» по французскому языку для учащихся 10-11 классов отсутствует. Подлинно речевые упражнения: Диалог в парах, подготовленный в классе по ситуации, по плану; Данный вид упражнения представлен в разделе «Interview» в Unité 8 «L’Univers des jeunes». ex.Répondez à votre manière aux questions du journaliste. Драматизация прослушанного или прочитанного текста; Данный вид упражнения представлен в разделе «Projet» в Unité 6 «Un métier de demain». ex.Comment avez – vous choisi votre métier ? Le classe se divise en équipes de trois ou quatre journalistes qui se répartissent le travail. L’équipe trouve la personne à interviewer et cherche les questions à lui poser. Le reporter formule ses questions par écrit et les posera. Le preneur de son enregistre les réponses au magnétophone. Выполнение роли персонажа фильма при выключенном звуке; Пример на этот вид упражнения в УМК «Objectif» по французскому языку для учащихся 10-11 классов отсутствует. Беседа по обсуждению прочитанного текста (групповая работа) с подготовкой и без неё. Данный вид упражнения представлен в разделе «Interview» в Unité 8 «L’Univers des jeunes» 59 ex.Préparez un questionnaire pour vos camarades de classe d’après le modèle de l’ interview. Demandez à vos camarades de répondre à vos questions. Несмотря на однотипны, многообразие упражнений не взаимообусловлены, все они «разбросаны», следует отметить, что упражнения, направленные на развитие именно диалогических умений практически отсутствуют, кроме вопросно-ответных из разных разделов, что является не достаточным для развития этого умения, ни в одном уроке нет подготовительных упражнений, способствующих выходу на этот вид деятельности. Отсутствуют упражнения на основе использования смысловых и функциональных опор. В методике существует два пути обучения диалогической речи: дедуктивный («сверху вниз») и индуктивный («снизу вверх»). В УМК «Objectif» присутствует только дедуктивный путь обучения, а примеров обучения через индуктивный подход нет. Согласно Роговой Г.В. выделяют четыре стадии обучения диалогу дедуктивным путем: заключается в восприятии на слух сначала на слух, а затем с графической опорой готового диалога с целью общего понимания его смысла, выявления действующих лиц и их позиций; аналитический, предполагает выявление и «присвоение» особенностей данного диалога (речевых клише, эллептических предложений, эмоционально- модальных реплик, обращений); воспроизведение по ролям - драматизация, предполагает полное присвоение данного диалога; стимулирование диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации. В УМК упражнения для обучения диалогу не имеют системы и не соответствуют выше приведенным стадиям. Мы выяснили, что на два текста в каждом Unite приходится 2-3 направленные именно на обучение диалогу, что является не достаточным. Что же касается применения опор при обучении различным аспектам языка, то наиболее широкое применение получили опоры при семантизации 60 лексики. В разделе, «Civilisation» широко представлены содержательные опоры - картинки, документы, карты - и задания к ним. A qui ces documents s'adressent-ils? De quoi ils parlent ? Que faire ? Que dire? Необходимо отметить, что текст - это тоже опора в обучении диалогической речи дедуктивным путем, которая может стать толчком в обучении говорению, тем более, если это проблемный текст, затрагивающий интересы детей и проблемы современной жизни. Но, к сожалению, такой раздел как «Vie pratique» лишен заданий на развитие диалогических умений, хотя в нем широко представлены тексты проблемного содержания. В качестве вывода можно сказать, что данный УМК не способствует формированию данного умения. Анализ УМК позволил выявить следующее: обучение диалогической речи осуществляется по дедуктивному пути; недостаточное количество упражнений, направленных на обучение диалогической речи ; преимущественно представлены содержательные опоры. Таким образом, анализ состояния образовательной практики, с точки зрения обучения диалогической речи с использованием опор, выявил недостаточность практической разработки данного вопроса. Это подвело нас к необходимости разработки опытной программы с целью совершенствования образовательной практики. 2.4 Опытная программа обучения диалогической речи с использованием опор и ее реализация на уроках французского языка в рамках темы «Un métier de demain» в 10-11 классах Анализ диагностики уровня сформированности диалогических умений и УМК «Objectif» для 10 – 11 классов общеобразовательных учреждений позволил нам перейти к следующему этапу - этапу разработки программы по обучению диалогической речи с использованием опор. Отметим, что этапы обучения диалогической речи приводятся по 61 Солововой Е.Н. Таблица 8. Опытная программа обучения диалогической речи с использованием опор Этапы обучения диалогу дедуктивным путём 1 этап. Короткое высказывание, связанное с темой Цель Мотивация на изучение темы. Введение в ситуацию, в тему. Активизация жизненного опыта и лингвистических знаний учащихся 2 этап. Восприятие сначала на слух, а затем с графической опорой готового диалога Понимание общего смысла готового диалога. Выявление действующих лиц и их позиций. 3 этап. Аналитический Выявление «присвоение» особенностей данного диалога (речевых клише, эллиптических предложений, эмоцианально-модальных реплик, обращений.) 4этап. Тренировочный Воспроизведение по ролям полное «присвоение» данного диалога. Овладение типами микродиалогов (односторонний диалограсспрос; двусторонний диалог–расспрос, диалог– обмен мнениями ) 5 этап. Стимулирование диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации. Самостоятельное составление диалогов учащимися по ситуации, задаваемой учителем на основе темы. Овладение умением вести Виды упражнений Виды опор Выразить согласие или не согласие; Воспроизвести вопрос по ответу; Ответить на вопросы; Один ученик начинает фразу другой заканчивает; Содержательные (текст, картинки, фото и др.) - высказать свое - мнение по вопросу; Прочитайте диалог, опираясь на ключевые слова Заполните пропуски в репликах диалога Воспроизведите диалог, используя зачины реплик или ключевых слов, заменяющих каждую реплику. Воспроизведение в ролях весь диалог Самостоятельно расширьте реплики в диалоге в соответствии с коммуникативной Содержательные (текст) Смысловые (план, схема, вопросник) Смысловые (план, схема, вопросник ) Функциональные (функциональные модели диалога) 62 развёрнутый диалог, включающий различные типы микродиалогов. задачей Составьте диалог, используя слова по данной теме Реализация программы проходила в 10 классе школы № 16 г.Омска во время учебно-методической практики в I четверти 2005 - 2006 учебного года. Представляем фрагменты уроков нашей программы, направленной на обучение диалогической речи с использованием опор (на материале УМК ««Objectif» для 10 – 11 классов общеобразовательных учреждений). Фрагмент урока № 1. Данный фрагмент урока соответствует программе по обучению диалогической речи с использованием опор дедуктивным путём. Мы предлагаем использовать текст, представленный в УМК ««Objectif» для 10 – 11 классов, в качестве содержательной опоры, разработав задания, направленные на обучение диалогу (текст представлен в приложении В). Средством реализации программы является коммуникативная направленность обучения. «М.» - учитель. «Е.» - учащиеся. 1 этап урока Введение в ситуацию (1 этап урока соответствует 1 этапу обучения диалогу). Задачи указаны в программе. М. Bonjour, mes amis! On ne s’est pas vu depuis longtemps! Comment avez – vous passé vos vacances d’été? Quant à moi, j’ai decidé de partir pour Moscou pour bien passer mes vacances d’été. Quand je faisais une promenade, j’ai rencontré ma meilleure copine qui s’appellait Valérie. Nous bavardions beaucoup, et j’ai appris que sa vie était pleine de choses très interéssantes : elle s’intéresse au sport, à la lecture, au théâtre et elle travaille comme pilote de ligne. Valérie aime son travail parce qu’elle a rêvé de cette profession depuis son enfance. Elle est une femme courageuse. Elle s’est posée un but dans la vie et elle a tout fait pour réaliser son idée. Voulez – vous apprendre son histoire? Е. Oui, bien sûr! 63 М. Ecoutez, Valérie ne savait pas quel métier choisir. C’est sa mère qui lui a donné l’idée de devenir journaliste. Elle faisait ses études à l’Université de Moscou. Six mois après, elle a compris qu’elle était assez grande pour choisir ellememe son métier. Valérie a choisi le métier de pilote de ligne, parce qu’elle l’a trouvé intéressant, et pendant son travail elle est toujours en contact avec les gens, pas moins qu’un journaliste. Mais ses parents étaient mécontents . Aujourd’hui, Valérie est un des meilleurs pilote de ligne de Moscou. Elle donne un exemple aux autres pilotes de ligne. 2 этап урока. 1. Восприятие сначала на слух, а затем с графической опорой готового диалога. (2 этап урока соответствует 2 этапу обучения диалогу ). Задачи указаны в программе. Après cela je voulais prendre l’interview pour savoir quelles qualités doit-on avoir pour exercer ce métier ? Maintenant je vous propose de lire cet article, pour répondre à cette question. В качестве текста учащимся предлагается диалогобразец. (текст № 1 приложение В). Комментарии: Необходимо отметить, что текст - это опора в обучении диалогической речи дедуктивным путем, которая может стать толчком в обучении говорению, тем более, если это проблемный текст, затрагивающий интересы детей и проблемы современной жизни. Работа с диалогом- образцом ориентирована на овладение обучаемыми образцовыми высказываниями на иностранно языке, тренировку коммуникативного взаимодействия общающихся, оперирование языковым материалом в диалогической речи выполнение различных трансформаций с текстом диалога, а также на формирование навыков и умений составления диалога по образцу. 3 этап урока 1. Аналитический. (3 этап урока соответствует 3 этапу обучения диалогу ). Задачи указаны в программе. М. (Выполняется вопросно - ответная работа.) Qui peut me dire s’il est-il difficile d’être pilote de ligne ? Quelles qualités doit-on avoir pour exercer ce métier ? 64 Е. Il faut être très brave. Le contrôle de soi et la maîtrise sur le plan émotionnel sont essentiels. Une vie équilibrée et une bonne communication sont également importantes car on travaille toujours en équipe. М. Merci pour votre réponse. Je suis d’accord avec vous, mais dites moi, s’il vous plaît, est- ce que Valérie est une femme émotionnelle ou non émotionnelle? Prouvez votre réponse par les répliques de Valérie de l’interview ! Е. Sûrement pas! Si, bien sûr, mais c'est la vie! Il y en a sept, je crois ; Rien de tout cela ; Pourquoi pas? Et un vrai métier surtout! Bien sûr, c'est très impressionnant ; Un jour, nous avons eu la foudre! М.Savez – vous qu’ il y a differentes façons de parler. En France, les gens n’ont pas tout à fait la même allure, le même style que dans les autres pays. Les Français, ont, paraît-il, une mimique bien à eux. Quand on parle, c’est tout le visage qui parle, surtout les yeux, les bras et les mains, le corps tout entier. Maintenant je vous propose de deviner l’état émotionnel de l’ homme par des images données. Employez les phrases clichées ! В качестве раздаточного материала учащимся предлагаются картинки. (приложение Г) Mais, avant tout, regardez le функциональные tableau, типы s’il vous plaît. высказывания, На доске отражающие представлены различные коммуникативные намерения. (приложение Д) Комментарии: Работа с картинками, как один из видов содержательных опор, характеризуется тем, что вне зависимости от используемых приемов работы с материалом пособия и учитель, и учащиеся, отталкиваясь от предложенной на картинке ситуации, подходят творчески к развертыванию этой неопределенно очерченной ситуации в ряд различных по своему содержанию вариантов, соответствующих интересам и возможностям каждого учащегося. Разнообразие форм работы по картинкам, 65 призвано, помочь избежать монотонности и способствовать инициативному иноязычному речетворчеству учащихся в процессе развития мыслительной деятельности. Чтобы повысить эмоциональное воздействие текстов на учащихся, повысить их заинтересованность в том, о чем в них говорится, их следует рассказывать, опираясь на картинку, а не читать по книге. Е. Учащиеся знакомятся с новыми эмоцианально-модальными репликами, речевыми клише. М. Regardez la photo que Valérie m’ a envoié et dites moi, s’il vous plaît, est – ce que Valérie est heureuse de son travail ? Répondez à cette question à l’aide des phrases qui expriment l’attitude positive ou négative envers ce métier. Soyez émotionnel! Е. C'est ma vie! C’est formidable! C’est splendide! М. Chacun de nous exprime l’état émotionnel de façons différentes. Qu’ en pensez – vous est-il difficile d’ être pilote de ligne pour une mère et pour une femme? Е. Bien sûr, il est difficile pour une mère de partir et de laisser, même pour quelques jours, de tout petits enfants . М. Qu’ en pensez – vous de quelle façon ses enfants, son mari expriment l’attitude envers ce métier? Pour vous aider un peu je vous propose quelques situations à réfléchir. Par exemple: 1. Valérie a apporté les cadeaux pour ses filles. Quelle serait réaction des enfants ? 2. Son mari a appris que Valérie est devenu pilote de ligne. Quelle serait la réaction de son mari ? 3. Valérie a appris qu’elle était devenu pilote de ligne. Quelle serait la réaction de Valérie? 4. Quelle serait votre réaction si l'un de vos amis vous faisait part de son désir de devenir pilote? 5. Quelle serait votre réaction si votre soeur/ frère vous faisait part de son désir 66 de devenir pilote? Е. 1. C’est formidable ! C’est splendide ! 2. Je ne suis pas content ! Pas du tout ! Sûrement pas! 3. C'est ma vie! C’est super ! 4. C’est pas vrai ! 5. C’est cauchemare ! Фрагмент урока № 2. 1 этап урока. Тренировочный (1 этап урока соответствует 4 этапу обучения диалогу). Задачи указаны в программе. М. Bonjour, mes amis ! Comment allez – vous ? Tout va bien ? Aujourd’hui nous continuons à discuter la question de métier de demain. La fois passée vous avez appris l’histoire de Valérie et de son choix de devenir pilote de ligne. Il n’était pas facile de prendre cette décision, parce que ses parents étaient mécontents. Mais Valérie a trouvé les arguments pour persuader ses parents. Valérie est une femme courageuse, décisive, elle sait persuader. Prouvez ça par sa manière de parler. E. Учащиеся приводят примеры из текста и вспоминают из прошлого урока речевые клише, эмоцианально-модальных реплик, выражающих несогласие, просьбу аргументировать информацию и т.д. 2 этап урока. Стимулирование диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации. (2 этап урока соответствует 5 этапу обучения диалогу). Задачи указаны в программе М. C’est pourquoi nous pouvons dire que l’ art de la conversation est important dans notre vie quotidienne. Je vous propose de composer le dialogue à l’ aide des appuis suivants: E. Учащиеся составляют диалог на основе использования 67 функциональных опор. (приложение № Е )Комментарии: Когда перед говорящим возникает какая-либо речевая задача (цель), он обдумывает, как, каким путем эта цель может быть достигнута, т. е. обдумывает тактическую линию своего речевою поведения. Одним из средств обучения тактике общения и служат функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых функций (задач), расположенных для каждого из собеседников в предположительно необходимой последовательности. Содержащиеся в них опоры в виде речевых функций помогают говорящему только в тактическом плане, но и психологически. М. В качестве домашнего задания учитель предлагает несколько ситуаций с целью составления диалога на основе использования функциональных опор.(приложение № Ж) 1. Vous voulez être jornaliste. Vous allez prendre conseil chez le psychologue, mais il vous dit que vous ne possedez pas des qualités pour exercer ce métier. 2. Vous voulez être photographe, mais vos parents sont contre, ils pensent que cette profession est pour les idiots ! Comment pouriez – vous leur prouver qu’ils ont tort ? 3. Vous décidez de devenir journaliste et d’entrer à la faculté de philologie de l’Université de Moscou, mais votre meilleure copine vous conseille d’entrer à la faculté d’informatique de la meme Université. Итак, нами была разработана программа по обучению диалогической речи с использованием опор на старшем этапе обучения, которая включает в себя 5 этапов по обучению диалогической речи и задания, используемые для её обучения. После реализации программы мы провели вторичную диагностику уровня сформированности диалогических умений по тем же показателям и измерителям. Диагностическое задание было следующим: учащимся было предложено высказаться в диалогической форме на основе использования функциональных опор. Опоры по обучению диалогической речи диагностического задания представлены в приложении № З. Ситуация 68 следующая: "Mes parents veulent décider à ma place " Imaginez-vous la situation suivante : Vous voulez être photographe, mais vos parents sont contre, ils pensent que cette profession pour les idiots ! Comment pouriez – vous leur prouver qu’ils ont tort? Для проведения диагностики были использованы показатели, по которым оценивался критерии и этот уровень до реализации программы.(приложение И) Отметим, что объектами контроля являются следующие умения диалогической речи, которые, в свою очередь, соотносятся с критериями. Выделяют количественные и качественные критерии. Среди количественных критериев мы выделяем: количество реплик, наличие пауз хезитации. К качественным критериям мы относим: лексико-грамматическую правильность речи, коммуникативную целесообразность использования языковых средств. Диагностика проводилась методом устного опроса. Результаты вторичной диагностики мы свели в графики, диаграмма 4-7. баллы Диаграмма 4. Наличие пауз хезитации 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 учащиеся 1 2 3 4 5 6 до реализации программы 7 8 9 10 11 после реализации прогаммы 69 баллы Диаграмма 5. Лексико-грамматическая правильность речи 6 5 4 3 2 1 0 учащиеся 1 2 3 4 5 6 7 до реализации программы 8 9 10 11 после реализации прогаммы Диаграмма 6. Коммуникативная целесообразность использования языковых баллы средств 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 учащиеся 1 2 3 4 5 6 до реализации программы 7 8 9 10 11 после реализации прогаммы 70 баллы Диаграмма 7. Уровень сформированности диалогических умений 14 12 10 8 6 4 2 0 учащиеся 1 2 3 4 5 6 7 до реализации программы Подводя итоги, можно 8 9 10 11 после реализации прогаммы сделать вывод о повышении качества диалогической речи как у отдельных учащихся, так и у всего класса в целом. По результатам проведения вторичной диагностики и анализа диагностик уровня сформированности диалогических умений учащихся опытной группы можно сделать следующие вывод. Использование опор при обучении диалогической приводит к повышению уровня диалогических речи умений по следующим показателям: а) количество реплик (у 36% учащихся) б) наличие пауз хезитации (у 45 % учащихся) в) лексико-грамматическую правильность речи,. (у 45 % учащихся) г) коммуникативную целесообразность использования языковых средств (у 27 % учащихся) Констатируя положительную динамику уровня сформированности диалогических умений мы не можем утверждать, что она была достигнута именно благодаря реализации нашей методики, поскольку могли повлиять многие, не учитываемые нами факторы. Кроме того рамки реализации программы, ограниченные уроками учебно-педагогической практики, что не позволило придать полученным результатам обобщающего характера. 71 Выводы по главе 2 Диагностика умений диалогической речи у учащихся 10-1 класса школы № 16 г.Омска выявила преобладание среднего и удовлетворительного уровней. Такой результат не является достаточным для учащихся. 1. Анкетирование учителей, ориентированное на выявление представлений учителей об использовании опор, показало, что использование опор не стало основой обучения диалогической речи. 2. В ходе анализа УМК было установлено, что данный УМК не способствует формированию умения диалогической речи в достаточной степени. 3. Разработана программа развития умений диалогической речи с использованием опор и апробирована в 10-1 классе на примере темы «Un métier de demain» в 10-1 классе. Анализ первичной диагностики уровня сформированности диалогических умений учащихся опытной группы дал следующие результаты: Учащихся с высоким уровнем - 36% Учащихся со средним уровнем - 45% % Учащихся с удовлетворительным уровнем - 18 % Учащихся с низким уровнем - 0 % 4. В результате анкетирования учителей-практиков французского языка было выявлено, что в практике учителя в основном используют смысловые опоры при семантизации лексики и введении грамматического материала; при обучении диалогической речи самой распространенной опорой является план ответа, картинки и текст. 5. Анализ УМК «Objectif» для 10-11 классов общеобразовательных учреждений с точки зрения обучению диалогической речи позволил сформулировать следующие позиции: обучение диалогической речи осуществляется по дедуктивному пути; недостаточное количество упражнений, направленных на обучение диалогической речи; преимущественно представлены содержательные опоры. Это подвело нас к необходимости разработки опытной программы с целью 72 совершенствования образовательной практики. 6. После разработки диалогической обучения речи была с и реализации использованием проведена сформированности диалогических опор вторичная программы на обучения старшем диагностика этапе уровня умений учащихся опытной группы, результаты которой следующие: Учащихся с высоким уровнем - 40 % Учащихся со средним уровнем - 50 % Учащихся с удовлетворительным - 10 % Учащихся с низким уровнем – 0 % 7. Результаты диагностик показывают, что использование функциональных опор при обучении диалогической речи привело к повышению уровня диалогических умений. 73 Заключение Таким образом, в результате проведения исследования были получены следующие результаты, которые можно заявить в качестве заключительных выводов. Итак, мы: 1. Рассмотрели диалог как объект обучения, как вид речевой деятельности, психологическое содержание диалогической речи, выяснили, что диалог-это форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами, диалог как вид речевой деятельности имеет такие признаки как мотивированность, активность, целенаправленность, ситуативность, эвристичность, самостоятельность, темп; 2. Выяснили, что речевое умение- это способность управлять речевой деятельностью при решении коммуникативных задач в новых ситуациях общения; характеристика качеств речевого умения представлена следующим образом: целенаправленность, динамичность, продуктивность, интегрированность, самостоятельность, иерархичность; 3. Установили, что в структуру обучения диалогу входят диалогические единства и короткие диалоги, а основными подходами к изучению диалогов являются: а) дедуктивный (изучение диалога как комплекса, состоящего из нескольких диалогических единств), б) индуктивный (путь от усвоения элементов диалога до самостоятельного его ведения). 4. Выяснили, что опора - это, по сути дела, способ управления высказыванием. Но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет разным. Отсюда и другое деление опор - на содержательные и смысловые. Либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Одним из эффективных видов опор, являются функциональные опоры. Когда перед говорящим возникает какая-либо речевая задача он. обдумывает тактическую линию своего речевою поведения. Одним из средств обучения тактике общения и служат функциональные опоры. Они 74 представляют собой названия речевых функций, расположенных для каждого из собеседников в предположительно необходимой последовательности. 5. Заключительным этапом первой главы стало рассмотрение наглядности и опор в обучении иностранному языку, результатом которого стала разработка классификации опор для обучения диалогической речи. 6. Вторая глава посвящена практической реализации рассмотренных теоретических вопросов. Мы разработали методику обучения диалогической речи с использованием опор на старшем этапе обучения, включающую в себя следующие шаги: а) диагностика уровня сформированности диалогических умений учащихся опытной группы (в результате неудовлетворительные данные мы получили недостаточный уровень сформированности диалогических умений учащихся опытной группы); б) анализ УМК «Objectif» для 10-11 классов общеобразовательных учреждений с точки зрения обучению диалогической речи с точки зрения использованием опор и выявление его возможностей трансформации имеющихся в УМК содержательных опор в смысловые и функциональные. Анализ показал, что обучение диалогической речи предлагается авторами УМК дедуктивным путем, причем практически отсутствуют упражнения, направленные на развитие умений диалогической речи, как подготовленной, так и неподготовленной; в) создание и разработка программы по обучению диалогической речи с использованием опор на старшем этапе обучения, а также разработка заданий в зависимости от этапа обучения диалогической речи; г) после реализации программы была проведена вторичная диагностика уровня сформированности монологических умений учащихся опытной группы, по результатам которой мы видим повышение таких показателей уровня сформированности диалогических умений, как: а) количество реплик (у 36% учащихся); б) наличие пауз хезитации (у 45 % учащихся); в) лексико-грамматическую правильность речи (у 45 % учащихся); 75 г) коммуникативная целесообразность использования языковых средств (у 54 % учащихся). После проведенного исследования можно сделать вывод, что использование разных видов опор, в том числе и функциональных при обучении диалогической речи положительно влияют на формирование познавательных интересов, способствуют осознанному освоению иностранного языка. Они содействуют развитию таких качеств, как самостоятельность, инициативность, воспитанию чувства коллективизма. Учащиеся активно, увлеченно работают, помогают друг другу, внимательно слушают своих товарищей; учитель лишь управляет учебной деятельностью. 76 Библиографический список 1. Алексеева И.В. Использование ситуативных картинок на уроке английского языка // Иностранные языки в школе. - 2002 №6. - с. 29-32. 2. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М. Просвещение. - 1988. - 128с. 3. Ангелевич А.Е. Применение наглядных пособий для развития навыков устной речи // Из опыта преподавания иностранных языков. Сборник статей. М. Военное издательство министерства обороны СССР, 1960, 149 с.23. 4. Андреевская - Левенстерн Л. С. Методика преподавания французского языка в средней школе. М.: 1883, 222с. 5. Андреевская Л.С., Михайлова О.Э. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Учпедгиз 1959. - 123с. 6. Артемов В. А. Психология наглядности при обучении иностранным языкам // Преподавание иностранных языков. Теория и практика. М. Наука, 1971, 366с. 7. Белова Л.В. Некоторые приемы работы с картинками на уроках английского языка. //Иностранные языки в школе. - 1991 №2. - с. 72-75 8. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М. Просвещение, 1965, 227. 9. Богданова О.С. Логико-коммуникативные программы при обучении монологическому высказыванию. // Иностранные языки в школе. 1988 №5- с.35-43. 10. Бородачев А.В. Сигнальные опоры при обучении грамматическим явлениям французского языка. // Иностранные языки в школе. - 1989 №2. - с. 57-60. 11. Бутко Г.В. Наглядные пособия по английскому языку. //Иностранные языки в школе. - 1988 №2. - с. 51-52. 12. Витлин Ж. Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам. // Иностранные языки в школе. - 1999. - №1, с. 21-26. 77 13. Вопросы интенсификации обучения иностранным языкам в школе: Сб. статей. М.: Просвещение. 1991. -21см. 14. Гранатштейн. Наглядные пособия и игры на уроках. //Иностранные языки в школе. - 1964 №2. - с. 86-88. 15. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982, 373-375 16. Дворников А.Г. Изготовление и использование опор индивидуального пользования. //Иностранные языки в школе. - 1988 №1. с. 42-45. 17. Дроздова Т.И. Опоры-символы и опоры-рифмовки на английском языке. //Иностранные языки в школе. - 1999 №6. - с. 35-39 18. Елухина Н.В, Устное общение на уроке, средства его организации. // Иностранные языки в школе. - 1995. - №2, с.4, №4, с.32-45. 19. Заремская СИ. Об использовании картинок с неразвернутой ситуацией. // Иностранные языки в школе. - 1978. - №4, с.96-99. 20. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение. -1985. – 160 с. 21. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение. 1991. -219 с. 22. Зимняя И.А. Условия формирования навыка говорения на иностранном языке и критерии его отработанности. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. - М. «Русский язык». - 1991. 360 с 23. Калинина СВ. Обучение связному высказыванию на французском языке в школе. Под ред. B.C. Цетлин. М.: Просвещение. 1983. – 144 с. 24. Карпова P.M. Опорные схемы для обучения немецкому языку. // Иностранные языки в школе. - 2000. - №2, с.37-40. 25. Касаткина Н.М. Использование магнитной доски на уроке французского языка. // Иностранные языки в школе. - 1978. - №1, с.71-77 78 26. Касаткина Н.М. Использование опорных карточек на уроке французского языка во П-Ш классе. // Иностранные языки в школе. - 1989. -№1,с.76-80. 27. Касаткина Н.М. Исползование средств наглядности на уроках французского языка. М.: Просвещение. 1986. - 144с. 28. Кашаев А.А. Перфокарта на уроке английского языка. // Иностранные языки в школе. - 2002. - №4, с.37-40. 29. Колкер Я.М. Речевые способности: как их формировать? // Иностранные языки в школе. - 2000. - №4, с. 30-33. 30. Коммуникативность обучения - в практику школы. Под ред. Е.И. Пассова. М.: Просвещение. 1985. - 126с. 31. Коновалова Л.С Прием "storytelling" на английском языке. // Иностранные языки в школе. - 1999. - №1, с. 43-45. 32. Малышева Л.В. Развитие у учащихся иноязычных способностей к устной речи посредством опорно-семантических схем. Автореферат диссертации ... канд. пед. наук. - Воронеж. - 2001. – 24 с. 33. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, «Вышейшая школа». 2001. – 522 с. 34. Мильман Р.Г. Контроль уровня сформированности коммуникативных навыков. // Иностранные языки в школе. - 1998. - №5, с.61,№6,с.44-58. 35. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению. // Иностранные языки в школе. - 1999. - №1, с.26-34. 36. Миньяр - Белоручев Р.Н. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990, 224 с. 37. Миролюбов А.А. Примерные нормы оценок успешности овладения иностранным языком. // Иностранные языки в школе. - 1999. №1,с.2-5. 79 38. Монович, Артемова. Working with pictures. // Иностранные языки в школе. - 1991. - №5, с.77-81. 39. Наглядность при обучении иностранному языку. // Иностранные языки в школе. - 1969. - №6, с.54-61. 40. Наглядные понятия. // Иностранные языки в школе. - 1964. -№3, с.69-78. 41. Нефедова М.А. Прием коллажирования на уроке английского языка в 8 классе. // Иностранные языки в школе. - 1988. - №3, с.47-50. 42. Обучение устной иноязычной речи в школе и вузе. Сб. науч. работ. Л.: ЛГПИ. 1977. - 136с. 43. Общая методика обучения иностранным языкам в школе. Под ред. А.А. Миролюбова. М.: Просвещение. - 1967. 44. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985, 208 с. 45. Пассов Е.И., Кузнецова Е.С. Обучение говорению на иностранном языке. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002, 44 с. 46. Пассов Е.И., Кузнецова Е.С. Проблема навыков и умений в обучении иностранным языкам. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002, 44с 47. Пассов Е.И. Методология методики: теория и опыт применения. Липецкий государственный педагогический университет. 2002. – 229 с. 48. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе 49. Померанцева Т.А. Использование поговорок и скороговорок на уроке немецкого языка. // Иностранные языки в школе. - 2001. - №2, с.50 50. Попова Э.И. Обучение основам говорения на иностранном языке в средней школе. // Опорная схема как средство обучения устному монологическому высказыванию в 7 классе средней школы. Иркутск, Иркутский государственный педагогический институт иностранных языков им. Хо Ши Мина. 110 с. 51. Проблемы обучения устной речи на иностранных языках в школе и вузе. Отв.ред. Б.А. Скобенникова. Владимир: 1973. - 208с. 80 52. Программы для общеобразовательных учреждений, иностранные языки. М.: Просвещение. 1997. - 153с. 53. Прокофьева В. Л. Наглядность как средство создания коммуникативной мотивации при обучении устному иноязычному общению. // Иностранные языки в школе. - 1990. - №5, с.41-45 54. Развитие речевой активности на уроках иностранного языка. Под ред. М.Л. Вайсбурд. М.: Просвещение. 1967. 55. Рогова Г.В., Верещагина И.И. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М.: Просвещение. 1988. – 224 с. 56. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М: Просвещение, 1991, 287 с. 57. Рождественский Л.И. Многопрофильная перфокарта. // Иностранные языки в школе. - 1973. - №4, с.96-101 58. Рыбак Г.Ф. Применение символов на уроке французского языка в 5 классе. // Иностранные языки в школе. - 1990. - №4, с.64-66 59. Селеменев СВ. Опорный конспект: другой взгляд. // Школьные технологии. - 2004. - №1, с. 201-204 60. Селиванова Н.А., Шашурина А.Ю. Учебник французского языка для 9 классов общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2003.207 с. 61. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002,239 с. 62. Травкина Л.И. Использование опорного диалога на английском языке. // Иностранные языки в школе. - 1999. - №4, с.21-23 63. Тойчубаев А. Использование самодельного наглядного пособия на уроке французского языка. // Иностранные языки в школе.-1973.-№5, с.82-84 81
