Теоретические основы обучения письму на уроках английского
advertisement
Оглавление Введение …………………………………………………………………………..3 Теоретические основы обучения письму на уроках английского языка……...5 1.1. Роль письма в формировании коммуникативной компетенции учащегося ……………………………………………………………………………….....5 1.2. Содержание обучения письму ……………………………………………..14 1.3. Учет особенностей когнитивной сферы старшеклассников в процессе обучения иноязычной письменной речи …………………………………..17 Выводы……………… …………………………………………………………..22 Введение Долгое время обучению письму в общеобразовательной школе придавалось второстепенное значение. Письмо выступало лишь как средство обучения другим видам речевой деятельности, как средство, позволяющее учащимся лучше усвоить программный языковой материал, и средство контроля сформированности речевых навыков и умений обучаемых. В настоящее время отношение к письму и обучению учащихся умениям выражать свои мысли в письменной форме решительно изменилось. Прежде всего, следует отметить, что письмо стало рассматриваться как средство коммуникации, другими словами, использование имеющихся знаний и умений для решения конкретных практических задач. Возрастание роли письма в учебном процессе по ИЯ также связано с использованием в настоящее время творческих форм работы с языком. Владение письменной речью позволяет реально использовать знание иностранного языка, находясь вне языковой среды, общаясь с носителями языка с помощью современных средств коммуникации. Введение в Единый Государственный Экзамен раздела «письмо» показало, что учащиеся не владеют достаточно сформированными умениями и навыками для письменной коммуникации. Таким образом, выбранная тема «Методы и приемы обучения старшеклассников творческому письменному высказыванию» актуальна, так как рассматривает методические основы обучению письму и имеет практическую значимость, которая заключается в возможности улучшения условий обучения, повышения эффективности усвоения языкового материала. Соответственно, цель нашего исследования заключается в описании содержания работы по развитию умений и навыков написания творческих письменных заданий как средства коммуникации, а также повышения эффективности усвоения материала в целом. Объектом исследования является процесс обучения письму, предметом – методы и приемы обучения творческому письменному высказыванию. Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность усвоения материала будет повышаться, если у учеников есть определенные инструкции, где пошагово обозначено, в какой последовательности и как выполнять то или иное задание, а систематическое применение методов и приемов обучения письменной речи будет способствовать более успешной организации процесса обучения в целом. В соответствии с целью, объектом, предметом, и гипотезой исследования выдвигаются следующие задачи исследования: - рассмотреть теоретические основы обучения письменной речи; - проанализировать предложенные в современных УМК технологии обучения письменной речи; - определить уровень владения учащимися письмом; - описать приемы совершенствования навыков и умений творческому письменному высказывания; - реализовать комплекс разработанных упражнений в опытно- экспериментальной работе; - проанализировать результаты. В ходе исследования были использованы следующие методы: анализ литературы, изучение и обобщение опыта обучения письменной речи, тестирование, ранжирование, наблюдение, беседа, упражнение, лекция, семинар, анализ результатов исследования. В качестве базы исследовательской работы выступает лицей № 9 г. Белгорода. Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Теоретические основы обучения письму на уроках английского языка 1.1. Роль письма в формировании коммуникативной компетенции учащегося Говоря о природе письменной речи, необходимо определить ее место в системе обучения, а также ее взаимосвязь с другими видами деятельности. Еще Р. Ладо говорил, что «нужно обучать сначала умению понимать речь на слух и говорить, а затем – читать и писать» [цит. по: Васильева 1967:425]. Это утверждение правомерно. И родным языком ребенок овладевает так, что сначала он учится устной речи, а потом только письменной речи. Итак, определим, в каких именно взаимных отношениях находятся друг с другом устная речь и речь письменная. Бодуэн де Куртенэ, по праву считающийся основоположником теории письма, впервые обращает внимание на два вида речевой деятельности – произносительно-слуховую и писано-зрительную [Бодуэн де Куртенэ 1963:256]. Однако, признав это, он не противопоставляет их как вполне равноправные, мотивируя это тем, что первая (произносительно-слуховая) может возникнуть и мыслиться независимо от второй – писано-зрительной, обратное, по его мнению, невозможно. Последняя мысль, однако, оспаривается Палгрэмом: «нет … доказательств того, что невозможно и не следует учиться читать и писать на иностранном языке без предварительного изучения его звуковой формы». Нельзя, видимо, согласиться и с последующим выводом Палгрэма: «Чтобы понимать и пользоваться визуальным представлением языка, достаточно, я думаю, изучить только графическую систему» [Палгрэм 1965:219-220]. Рассмотрим эту мысль подробнее. Человеческий язык является языком звуков, воспринимаемых на слух и воспроизводимых человеческим артикуляционным аппаратом [Беляев 1965:99]. Таким образом, устная речь является не отдельным случаем или видом речи, а образует основу, самую сущность взаимного общения людей посредством языка. И письменная речь не заменяет, а тем более не исключает устную речь, а фиксирует особым образом ее. Следовательно, устная речь без письменной может существовать, а письменная без устной существовать не может, а также связывается с мышлением посредством ее. Однако не только устная речь может воздействовать на письменную, но и письменная - на устную. У человека, обладающего хорошо развитой автоматизированной письменной речью, нередко правила письменной речи начинают переноситься в устную речь, и такой человек начинает говорить так, как пишет. Письменная речь поэтому не особый вид речи, а второй, более сложный этап в развитии умения пользоваться языком, более сложная форма, включающая в себя речь устную. Соответственно, она характеризуется как более усложненными навыками (представляющими собой умения), так и более усложненной психологической структурой. По мнению Э.П. Шубина, все же доказуема автономность письменной коммуникации. Рассмотрим аргументы, приведенные им: - Человек может достичь любой степени владения письменным иностранным языком, практически не владея устной формой общения на этом языке; для родного языка данное положение весьма аномально, но достаточно обычно при обучении иностранным языкам, при самообучении через чтение, а также традиционными методами. Люди, умеющие читать на иностранном языке, но не способные говорить и понимать иностранную речь, встречаются часто, что связано с первоначальным овладением письменным языком и лишь потом звуковым. - Предположение о вторично-кодовом характере письменного языка опровергается, исходя из того, что если бы такая перекодировка была обязательна, то должны были наблюдаться следующие явления: письменные виды коммуникативной психологических затрат, деятельности чем требовали соответствующие бы устные больших (говорение, слушание). Этого не наблюдается. В частности, темп письма отстает от темпа говорения не в силу каких-либо психологических причин, а лишь потому, что рука не способна выполнять такие быстрые движения, как органы речи [Шубин 1972:180-181]. Таким образом, в функциональном плане письменный язык можно считать автономным от языка звуков. Для владения устной речью необходимо наличие слухо- речедвигательных ассоциаций в коре полушарий головного мозга (прием чужой речи - выдача собственной). Владение же письменной речью требует установление дополнительных ассоциативных связей: во-первых, зрительнослуховых и, во-вторых, речедвигательно-моторнографических. Письменная речь представляет собой не что иное, как графическую запись устной речи, постольку психо-физиологический механизм устной речи должен сохраняться и при письменной речи, но значительно усложняется в этом последнем случае, за счет зрительного анализатора и двигательного анализатора руки, вследствие чего образуется более сложный стереотип письменной речи. Иначе говоря, существуют субкоммуникаторы устной и письменной коммуникации, способные к автономному функционированию, но тесно коррелированные и взаимодействующие друг с другом, что делает возможным непринужденный переход от одной системы обмена информацией к другой [Шубин 1972:183]. Итак, различие между устной и письменной речью носит не лингвистический характер, а психологический. И эти два деления речи не следует смешивать. Вслед за Пенни Уром, Е.Н. Соловова выделяет следующие отличия: - Написанный текст, предъявленный читателям, уже не подлежит изменениям. К нему можно обращаться раз за разом, и его содержание будет неизменным. Читающий данный текст может сам выбирать стратегию и скорость чтения, перечитывать его, даже справляться о значении незнакомых слов в словаре и т.д. - Письменный текст более сжат, а отсюда более плотен информативно. Автор письменного текста работает автономно, далеко не всегда знает свою аудиторию, в то время как говорящий имеет непосредственный контакт с ней, мгновенно получает обратную связь и может по ходу корректировать свой текст. - Письменный текст композиционно гораздо более структурирован и организован, поскольку автор имеет возможность его неоднократно редактировать в процессе создания до окончательного предъявления свои читателям. - Как правило, на создание письменного текста больше времени. При этом иногда нам гораздо быстрее получить информацию из письменного источника, чем слушать то же самое сообщение устно. - Письменные тексты предполагают более жесткие требования к сохранению нормативности языка. В устной речи допустимы диалектные и региональные отступления от нормы, использование так называемого разговорного стиля. В письменных текстах есть свом правила допустимости. Очень часто начинающие и не очень опытные лингвисты их нарушают, допуская таким образом целый ряд не только дискурсивных ошибок, но и ошибок социокультурного плана. - Можно научиться говорить, не тратя значительных усилий, не посещая школу и не выполняя упражнений. Так учатся говорить на родном языке, так некоторые изучали и изучают иностранный (общаясь с носителями языка, в языковой среде). Чтобы научиться писать, надо приложить немало усилий. Однако письмо далеко не всегда и отнюдь не сразу начинают использовать для решения макроцелей. Оно может использоваться и для решения более частных микрозадач, чисто учебного значения [Соловова 2003:189]. Не менее тесной является связь письма с чтением, хотя она осуществляется в других направлениях по сравнению с устной речью. И письменная речь, и чтение базируются на одном и том же коммуникативном коде – графическом. И в том, и в другом случае деятельность человека связана с проговариванием, хотя при письме оно выступает как начальное звено перекодировки, а при чтении как конечное. Разница состоит в различии характера операций: при письме это кодирование, а при чтении – декодирование. В этом случае письмо может выступать как средство, помогающее развитию умений и навыков чтения. Письменная монологическая речь – это речь без собеседника, как считает А.Р. Лурия. Пишущий должен строить свое сообщение так, чтобы читающий мог проделать весь обратный путь от развернутой, внешней речи к внутреннему смыслу излагаемого текста. Он должен представлять себе мысленно того, к кому он обращается, представлять его реакцию на свое сообщение и даже возможные варианты ответа. Письменная речь не имеет почти дополнительных средств выражения в отличие от устной (жесты, мимика, паузы и т.д.), кроме выделения отдельных элементов текста курсивом или абзацем. Другими словами, «вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка…» [Лурия 1998:269-270]. Когда мы читаем чужую письменную речь, то всегда проговариваем (вслух или про себя) слова и предложения. Когда мы пишем, самостоятельно излагаем свою мысль, то предварительно тоже проговариваем то, что собираемся написать. Проговаривание может быть разным по интенсивности в зависимости от сложности письменного сообщения и степени владения человеком тем или иным языком. Обдумывая про себя какой-либо вопрос, сопоставляя и обобщая данные решаемой задачи, мы нередко замечаем, что произносим про себя отдельные слова, а иногда отрывочные фразы. Мы говорим тогда, что «думаем словами». Возникающая в этих случаях речь обычно имеет форму беззвучного, «умственного» говорения, но иногда она сопровождается открытой артикуляцией, и тогда отдельные моменты ее могут стать доступными и для постороннего наблюдателя. Уже первые исследователи внутренней речи – В. Эггер и Дж. Бале отмечали, что внутренняя речь, хотя непрестанно и сопровождает наше мышление все же далеко не тождественна с ним [Соколов 1967:30]. Л.С. Выготский утверждал, что «без понимания психологической природы внутренней речи и не может быть никакой возможности выяснить отношения мысли к слову во всех их действительной сложности». Вполне полноправно отвергал положение о том, что внутренняя речь – обеззвучивание внешней, определяя главным ее семантические особенности. Внутренняя речь, по Л.С. Выготскому, представляет собой «особое и своеобразное психологическое явление: она есть «живой процесс рождения мысли в слове» и, как таковая, отражает чрезвычайную сложность взаимоотношения мышления и речи», что «речь не представляет собой простого зеркального отражения строения мысли…, она перестраивается и видоизменяется» [цит. по: Соколов 1967:40]. Однако явление далеко не самостоятельное, а производное из внешней речи. Каково же значение внутренней речи при обучении письму? Рассмотрим позицию Е.И. Пассова. Понятие «внутренняя речь» должно быть расчленено, согласно А.А. Леонтьеву, проговаривание», на такие составляющие как «внутреннее «внутренняя речь как таковая» и «внутреннее программирование речевого высказывания». Где первое ближе всего подходит к образу внешней речи, произносимой «про себя». Согласно терминологии А.А. Леонтьева, «внутренняя речь есть речевое действие, перенесенное вовнутрь», а «внутреннее программирование» представлено построением схемы, плана, на основе которого в дальнейшем порождается речевое высказывание [цит по: Пассов 2002:24]. Исходя из того, что внешняя речь состоит из четырех анализаторов (слухового, речедвигательного, зрительного и моторно-графического), а внутренняя от нее зависит (слуховой – в результате слушания, речедвигательный – в результате говорения, зрительный – в результате чтения, моторно-графический – в результате письма), очевидно, что внешняя речь порождает внутреннюю, но потом же от нее зависит. Другими словами, чем качественнее внутренняя речь, тем лучше и внешняя. А.Р. Лурия утверждает, что написание речевых единиц невозможно без внутреннего проговаривания. А если организовать работу так, что написание и проговаривание будут сопровождаться еще зрительным и аудитивным восприятием этих единиц, получим комплексное подкрепление. Можно предположить, что механизм письма основывается на механизме говорения. Рассмотрим схему, предложенную Т.В. Медведевой, где УРустная речь, ВР-внутреняя речь, ПР-письменная речь: УР ↔ ВР ↔ ПР По обратным стрелкам видно влияние письма на устную речь. Процесс перекодирования звуковой системы в графическую можно представить в следующих ассоциациях: значение (А), звуковой образ (В), графический образ (С): А → В → С Первая ассоциация принадлежит говорению, вторая есть то, что нужно создать в процессе обучения письму. Г.В. Рогова отмечает, «письмо позволяет учащемуся фиксировать в памяти графические комплексы в силу того, что при письме активно работают зрительный анализатор (учащийся видит знак), слуховой анализатор («слышит», соотносит этот знак со звучанием), речедвигательный (произносит движения, то, что пишет), моторный анализатор (рука осуществляет необходимые для написания знака). Все это создает благоприятные условия для запоминания. Именно поэтому И.А. Грузинская назвала письмо «универсальным закрепителем» [цит. по: Пассов 2002:26]. В современной методике различают письмо и письменную речь. Подобное разграничение связано с особенностями механизма письма, в котором можно выделить две составляющие: составление слов из букв (владение графикой и орфографией, доведенных до уровня навыка) и составление письменных сообщений из слов и словосочетаний (выражение мыслей с помощью определенного графического кода, речевое умение). Рассмотрим психофизиологическую характеристику письма. В любом языке письменное кодирование информации представляет собой достаточно сложную деятельность. Механизм создания письменного сообщения состоит из тех же элементов, что и при формировании звукового сообщения, а также из перевода звукового кода в графический. В тех случаях, когда мы списываем с доски или записываем на слух, первым элементом будет декодирование речевого произведения, воспринятого на слух или зрительно. Во всех случаях пользования письменной речью имеют место два этапа пользования данным кодом языка: - кодирование или декодирование, в результате чего создается упражнение в звуковом коде; - кодирование с помощью графического кода. Письменная речь представляет собой особый вид речевой деятельности: кодирование информации с учетом графического канала связи или порождение речи в графическом оформлении. Большинство ученых разделяют точку зрения, что письменная речь носит вторичный характер. Однако некоторые авторы утверждают, что графический код обладает определенной автономностью и не может трактоваться как вторичный по отношению к звуковому. Письмо и письменная речь, выступая как средства обучения, играют разную роль на различных этапах обучения. На начальном этапе, безусловно, основной задачей является обучение письму, в это время происходит формирование навыков каллиграфии и умений, связанных со звукобуквенными соответствиями, что необходимо для формирования чтения и письменной речи. На среднем этапе происходит работа над орфографией в связи с накоплением языкового материала. На этом же этапе развивается и письменная речь как средство, способствующее формированию умений и навыков устной речи. На старшем этапе приобретенные умения совершенствуются вместе с аналогичным совершенствованием устной речи. Здесь же письменная речь становится вспомогательным средством в самостоятельной работе учащихся над языком, в частности в виде составления аннотаций и планов по прочитанным текстам. Два этапа формирования письменной речи (кодирование или декодирование и кодирование в графике) и наличие устного упреждения определили связь письма с устной речью и чтением и сделали его важным средством обучения языку. Выдвижение письма и письменной речи в качестве средства обучения связано не только с трудностями этого вида речевой деятельности, но и с лингвистическими особенностями графических кодов изучаемых в школе иностранных языков. По мнению Н.И. Гез, эта специфика обусловлена, в первую очередь, особенностями в области графики и орфографии [Гез 2004:253]. Трудности в области графики определяются тем, что в английском имеются буквы, схожие с русскими, но передающие совершенно другие звуки. Возникают ложные ассоциации, что ведет к большому числу ошибок. Важную роль также играет принцип, лежащий в основе того или иного языка. Например, в английском огромную роль играет традиционный принцип в орфографии, тогда как в русском значительно большее значение имеют фонетический и орфографический принципы. В заключении целесообразным является представление структуры письма в схематичной форме, предложенной Л.К. Мазуновой [Мазунова 2004:21]: Схема обобщенно отражает структуру письма (писано-зрительная деятельность) и говорения (произносительно-слуховая деятельность), а так же их связь друг с другом и языком (система), составными частями которого они являются. 1.2. Содержание обучения письму Рассмотрев роль обучения письму в формировании коммуникативной компетенции, необходимо определить непосредственно составляющие содержания обучения этому виде речевой деятельности. На различных этапах содержание обучения письму будет различным, однако надо всегда быть последовательным в обучении и идти путем от простого к сложному. Как самостоятельный вид речевой деятельности письмо выступает лишь на старшем завершающем этапе, успех которого зависит от того, насколько хорошо были сформированы базовые навыки письма. Рассмотрим поэтапно составляющие содержания обучения письму. Большинство методистов выделяют в той или иной степени схожие составляющие содержания обучению письму. Н.Д. Гальскова в «Современной методике обучения иностранным языкам» выделяет два аспекта: развитие навыков орфографии, каллиграфии и графики, что в принципе одно и то же, и развитие умений передавать осмысленную информацию с помощью графической системы изучаемого языка [Гальскова 2000:142]. Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова в «Методике обучения иностранным языкам в средней школе» выделяют лингвистический, психологический и методический аспекты содержания обучения письму [Рогова 1991:163]. Рассмотрим лингвистическое содержание, которое обеспечивает учащимся возможность пользоваться письмом как средством изучения иностранного языка. Это, во-первых, графика: печатная, рукописная. Во- вторых, орфография – правописание или система правил использования письменных знаков при написании конкретных слов. В-третьих, запись, продуктом которой могут быть отдельные слова, словосочетания, не связанные друг с другом предложения, высказывания. В-четвертых, письменная речь. Это написание письма, реферата, аннотации и др. Психологическое содержание заключается в формировании графических и орфографических навыков и умений для выполнения письменных заданий, которые могут быть связаны с изложением устно усвоенного материала или с письменной речью: изложением своего коммуникативного намерения (что-то сообщить, передать и т.д.). На старшем этапе письмо используется как средство для лучшего усвоения лексикограмматического материала. Задания могут быть связаны: - со списыванием, «чистое» и «отягощенное» дополнительным заданием (выделение каких-либо явлений, преобразование, дополнение, интерпретация); - с выписыванием каких-либо фактов, событий, явлений из прочитанного текста; - с выписыванием определенных лексических, грамматических явлений и др. Списывание, выписывание дают учащимся возможность лучше усвоить форму, значение, употребление языковых явлений. Главное, подчеркивает Г.В. Рогова, что материал должен быть содержателен в коммуникативном плане. Методическое содержание составляет овладение учащимися рациональными приемами усвоения графики, орфографии изучаемого языка, овладение записью, реферированием, аннотированием на языке в целях лучшего его изучения. На старшем этапе учащимися, помимо письменных заданий по лексике и грамматике, выполнение которых связанно обычно с трансформацией исходного материала, должно быть освоено реферирование и аннотирование. Такие задания сначала выполняются коллективно на уроке, а затем эта работа задается на дом. В «Методике обучения иностранным языкам» Е.Н. Солововой содержание процесса обучения письму представлено в виде первоначального формирования «базы», которая включает обучение графике, орфографии, различным формам записи (промежуточный, подготовительный этап) и обучение письменной речи как таковой. Для нас интерес представляет старший этап обучения. К окончанию школы учащиеся должны владеть навыками написания различных видов текстов, вид которых должен определяться требованиями к учащимися, предъявляемыми при сдаче различных экзаменов, при вхождении в сферу производственных отношений и успешном продвижении в жизни. По мнению Е.Н. Солововой, задача учителя – найти или разработать опору для учеников, потому что «если у учеников есть определенные инструкции, где пошагово обозначено, в какой последовательности и как выполнять то или иное задание, то результат будет выше» [Соловова 2003:208]. Итак, конечные требования к обучению письменной речи, по мнению Р.П. Мильруда, включают формирование у учащихся способности практически пользоваться иноязычным письмом как способом общения, познания и творчества в соответствии с достигнутым программным уровнем овладения иностранным языком [Мильруд 1997:5]. Письменная речь может рассматриваться в трех плоскостях: содержания (мышления), выражения (речи) и исполнения (графики). На старшем этапе обучения содержание письменного речевого произведения определяется его деятельностной целью и задачами, такими, как эмоциональное воздействие и взаимодействие, обращение за помощью, управление деятельностью, запрос, передача, сохранение информации, письменное выражение творческого потенциала человека. Мыслительное содержание определяет форму письменного произведения. К формам письменных речевых произведений, которые могут быть включены в содержание обучения, относятся: поздравительные открытки, телеграммы (личного и делового содержания), записки (членам семьи, коллегам), вывески (на домах, учреждениях), этикетки, подписи к рисункам, инструкции, объявления-информации (о поиске работы, о приеме на работу, о событиях спортивной и культурной жизни), меню, рекламы, приглашения, соболезнования, личные письма, деловые письма, благодарственные письма, автобиографические сведения, т.е. CV, заполнение анкеты и бланков, заметки в стенную газету, впечатления, книжные обозрения, рецензии, т.е. reviews, отчеты, доклады, резюме, проекты, эссе, сочинения, стихи. Формы письменных речевых произведений имеют соответствующие и, нередко, общепринятые признаки. Однако, не стоит забывать, что обучение письменной речи неразрывно связано с обучением другим видам речевой деятельности. Какую лексику и какие грамматические конструкции надлежит усваивать в целях овладения книжной иноязычной речью, этот вопрос должен решаться методистами на лингвистической основе. Вопрос может быть правильно решен лишь на основе учета психологических особенностей речи. Методические выводы из сказанного следуют такие. «Развивая у учащихся письменную иноязычную речь, никак нельзя побуждать к использованию лишь той лексики и такой грамматики, которые типичны для книжной речи» [Беляев 1965:102]. Разговорную лексику и грамматические конструкции надо усваивать по средством письменной речи, потому что в письменной форме часто воплощается разговорная речь. Следовательно, надо обучать учащихся разговорной и книжной иноязычной речи, как в устной, так и в письменной форме. В случае же обучения устной речи исключительно в разговорной форме, а письменной речи в книжной форме, существенным образом нарушится внутренняя психологическая структура речи, и возникнут значительные трудности в овладении иностранным языком. 1.3. Учет особенностей когнитивной сферы старшеклассников в процессе обучения иноязычной письменной речи Рассмотрев роль письма в формировании коммуникативной компетенции учащихся и содержание обучения этому виду речевой деятельности, необходимо проанализировать особенности когнитивной сферы старшеклассников. Ведь для того чтобы процесс обучения иностранным языкам в средней школе был оптимален и эффективен, учитель должен в полной мере не только владеть технологией формирования навыков и умений, но и знать психофизиологические особенности учащихся и особенности их учебно-познавательной деятельности. Детей этого возраста отличает повышенный интерес к различным видам деятельности, стремление что-то делать своими руками, повышенная любознательность и первые мечты о будущей профессии. Соответствующие интересы зарождаются в школе, дома, во внешкольных делах; их источниками могут стать учителя, родители, сверстники, другие люди более старшего возраста. Но чаще всего первичные профессиональные интересы возникают в собственном учении и труде, и это создает благоприятные возможности для развития нужных деловых качеств в тех видах деятельности, в которые подросток в основном включен. Появляются новые мотивы учения, связанные с расширением знаний, с формированием нужных умений и навыков, самостоятельным позволяющих творческим заниматься трудом. интересной Учение работой, дополняется самообразованием, приобретая более глубокий личностный смысл. Знания, умения и навыки становятся в этом возрасте критерием ценности для подростка окружающих его людей, а также основанием для проявления интереса и подражания им. Поэтому главная социальная задача современного образования - не только дать широкое образование, но и подтолкнуть личность подрастающего человека к самостоятельному приобретению знаний, к постоянному стремлению углубляться в область познания, формировать стойкие познавательные мотивы учения, основным из которых является познавательный интерес. С точки зрения Г.И. Щукиной «познавательный интерес в самом общем определении можно назвать избирательной деятельностью человека, направленной на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующей психические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности» [Щукина 1988:21]. Познавательный интерес складывается в процессе жизнедеятельности человека, укрепляется, развивается и в конечном итоге становится устойчивой чертой характера. В рамках достаточно широкого понятия «познавательный интерес» можно выделить особый вид интереса – интерес к учебному предмету. Интерес к учебному предмету – направленность личности на процесс овладения знаниями, избирательно обращенная к определенному учебному предмету. В настоящее время проблема становления интереса к учебному предмету стала актуальной в связи с тем, что стремительно нарастающие объемы учебной информации вошли в противоречие с самими возможностями ее усвоения. В связи с этим возникает необходимость наличия у школьника интереса к учебным предметам для целенаправленного и эффективного усвоения новой информации. Психологи отмечают, что развитие в этом возрасте теоретического мышления и активное формирование навыков самообучения являются существенной психологической особенностью школьников юношеского возраста. Осмысливается и присваивается старшеклассником лишь то, что так или иначе пропускается им через его познавательную деятельность, к чему он приложил мыслительные усилия. Важную роль здесь играет возможность стать самим организатором учебного процесса и принять на себя ответственность за него. Это происходит, например, в тех случаях, когда учитель поручает группе детей самостоятельно найти, прочесть и сообщить на уроке те или иные сведения. Что касается интересов старших школьников, то следует отметить наличие в этом возрасте устойчивого интереса к определенной отрасли знания и к определенной сфере деятельности, что приводит к формированию познавательно-профессиональной направленности личности. У школьников старшего школьного возраста мотивы учения начинают воплощать их потребности и стремления, связанные с будущей позицией в жизни и с их профессиональной трудовой деятельностью. По мнению Л.И. Божович: «Старшие школьники – это люди, обращенные в будущее и все настоящее, в том числе и учение, выступает для них в свете этой основной направленности их личности. Выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение становится для них тем мотивационным центром, который определяет их деятельность, поведение и их отношение к окружающему» [Божович 1997:62]. Определяющим фактором развития в старшем школьном возрасте становится формирование научного и морального мировоззрения. Собственные задачи и требования школьника не только становятся побудителями его поведения, но и выполняют функцию организации всех других его потребностей и стремлений. Наряду с вопросами морали мировоззрение человека включает в себя социально-политические, экономические, научные, культурные, религиозные и другие устойчивые взгляды. Специфика юности заключается в том, что именно в эти годы идет активный процесс становления мировоззрения, и к окончанию школы мы имеем дело с человеком, мировоззренчески более или менее определившимся со взглядами, хотя и не всегда правильными, но стабильными. Старшеклассники в большинстве своем характеризуются ярко выраженным интересом к учебным предметам. Потребность в значимых для жизненного успеха знаниях — одна из самых общих черт нынешнего старшеклассника. Это определяет развитие и функционирование психических процессов. Восприятие характеризуется целенаправленностью, внимание — произвольностью и устойчивостью, память — логическим характером. Психологи, изучавшие этот возраст (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, И.С. Кон и др.), подчеркивают рост интеллектуальных сил учащихся. Их мыслительная деятельность характеризуется все более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, увеличивающейся тенденцией к причинному объяснению явлений, умением аргументировать и доказывать положения, делать обоснованные выводы, связывать изучаемые факты и явления в систему. Существенные изменения наблюдаются в стиле их умственной деятельности, которая носит все более активный, самостоятельный творческий характер. Учение приобретает непосредственный жизненный смысл, так как школьники отчетливо сознают, что необходимым условием участия в будущей трудовой жизни являются приобретенные знания и умения. Старшеклассники стремятся проникнуть в сущность явлений природы и общественной жизни, объяснить их взаимосвязи и взаимозависимости. Почти всегда этому сопутствует стремление выработать собственную точку зрения, дать свою оценку происходящим событиям. Мышление старшеклассников представляет собой завершающую ступень зрелости, оно становится, с одной стороны, детализирующим, а с другой стороны, генерализующим, способным работать планомерно и по правилам. П.П. Блонский отмечает, «старшеклассник отличается относительно высоким культурным уровнем и кругозором, высокой степенью познавательно-логического поведения, определившимися склонностями и интересами, самостоятельностью, умением сосредоточиться, отрицательным отношением к механическим приемам закрепления. У старшеклассников возникает интерес к стране изучаемого языка, ее истории и культуре. Особый интерес здесь вызывает проблематика нравственных ценностей человеческих отношений, таких тем и текстов, которые позволяли бы сопоставлять разные точки зрения, альтернативные подходы, высказывать собственные суждения, спорить» [Блонский 1964:237]. Одной из особенностей учащихся старших классов является возросшая у них потребность в объяснении того, зачем они делают то или иное задание, изучают тот или иной вопрос. Не всегда общезначимые цели обучения служат стимулом для учащихся, они нуждаются в мотивировках более близких, более конкретных. По мнению Н.В. Барышникова, «к старшему школьному возрасту совершенствуется и механизмы речевой деятельности. Так, у старших школьников отмечается большая способность к обобщению, чем у подростков, расширяются правила оперирования языковыми средствами. Совершенствуется механизм вероятностного прогнозирования. Происходит постепенное совершенствование рецептивных видов коммуникативной деятельности, это этап качественных речевых изменений, приближающих субъекта к оптимуму своих возможностей, что должно быть учтено учителем при выборе учебно-коммуникативных задач, организации обучения различным видам речевой деятельности» [Барышников 2003:5]. Таким образом, письменная речевая деятельность у старшеклассников, наряду с другими видами речевой деятельности (чтение, говорение), связана с психическим состоянием говорящего, с его готовностью и желанием вступать в коммуникацию. Намерение принять участие в работе связывается с такой организацией письма, которая вызывает интерес, ставит ясную конечную цель, дает точные ориентиры, обеспечивающие реализацию задания. Знания и учет психологических особенностей познавательной деятельности старшеклассников объясняет обращение многих учителейпрактиков к современным технологиям, методам и приемам обучения творческой письменной речи. Выводы Лингвистика, определившая письмо как «оптическое средство отражения звуковой стороны языка» [Амирова 1977:1], надолго блокировала разработку методики обучения письму как самостоятельному виду речевой деятельности. В настоящее время внимание сосредоточено на интерпретации письма как автономном дидактико-методическом объекте. Подводя итоги, подчеркнем, что в методологической литературе письмо представляется как техника использования графической и орфографической систем иностранного языка, письменная речь же определяется, как умение выражать мысль в письменной форме с помощью графического кода. Под письмом мы понимаем длительно формируемую в условиях целенаправленного и мотивированного обучения языковую способность пользоваться системой письменного языка для осуществления коммуникации, доведенную до навыка. Эта специфика отражена в названии структурных частей системы письменного языка – графика, каллиграфия, орфография и пунктуация. Письменная речь же подразумевает составление письменных сообщений из слов и словосочетаний, иными словами, речевое умение. Данная структурная организация письма составляет лингвистическое содержание обучения письму. Методический же компонент содержания процесса обучения письму связан с освоением рациональных приемов усвоения структурных частей письменного языка в целях его лучшего овладения, а также эффективного изложения своего коммуникативного намерения (психологический компонент). Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности первоначально, генетически связан с устной речью через внутреннюю речь. Что касается самого же взаимодействия устной и письменной речи, Т.М. Николаева констатирует наличие «особой от устной формы морфологической системы письменного языка, которая может быть предметом специального изучения и описания» [Николаева 1963:86]. Однако не стоит забывать, что человеческий язык должен быть обязательно звуковым, а «письменный язык является дополнением к звуковой речи, фиксируя ее материально» [Поцелуевский 1946:1]. Более того, письменную речь следует рассматривать как комплементарную, дополняющую друг друга деятельность письма и чтения. Таким образом, процессу порождения «собственного» иноязычного письменного текста предшествует ознакомление с особенностями осваиваемого текста определенного жанра, а также выявление отличий от аналогичного текста на родном для обучаемого языке. В настоящее время формирование познавательного интереса к учебному предмету стало актуальной проблемой. Потребность в значимых для жизненного успеха знаниях — одна из самых общих черт нынешнего старшеклассника. Это определяет развитие и функционирование психических процессов. Восприятие характеризуется целенаправленностью, внимание — произвольностью и устойчивостью, память — логическим характером. Знание и учет этих особенностей позволяет разработать наиболее эффективные технологии, методы и приемы обучения творческим письменным заданиям. Список использованной литературы 1. Андрюхина И.А., Латьем Г.Г. Работа с аутентичными письмами на уроках немецкого языка // Иностр. языки в школе. – 2008. - №3. – С. 2327. 2. Амирова Т.А. К истории и теории графемики. – М.: Наука, 1977. 3. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 2003. – 159 с. 4. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение. -1965. – С. 99-118. 5. Бернc Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание.— М., 1986. (Я-концепция в юности: 169—224.) 6. Биболетова М.З. Enjoy English: Учебник для 11 кл. общеобраз. Учрежд. – Обнинск: Титул, 2009. – 200 с.: ил. 7. Биболетова М.З., Грачева Н.П., Трубанева Н.Н, Копылова В.В. Модульно-рейтинговая форма реализации профильного обучения иностранному языку в старших классах // Иностр. языки в школе. – 2006. - №8. - С. 2-13. 8. Блонский П.П. Память и мышление. М.: ВЛАДОС, 1964 9. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. – М.: Изд-во Акад. Наук СССР, 1963. 10.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 352 с. 11. Бухаркина М.Ю. Использование телекоммуникаций в обучении иностранным языкам в общеобразовательной школе: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М. - 1994. 12. Васильева М.М., Синявская Е.В. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. – М., 1967. 13. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам : Пособие для учителя. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: АРКТИ, 2004. – С.162-163. 14. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: АР-КТИ, 2000. – С. 141-143. 15. Головань И.В. Развитие умений письменной речи на иностранном языке во время летнего отдыха // Иностр. языки в школе. – 2006. - №7. – С. 43-45. 16. Иващенко Ф. И. Психология трудового воспитания.— Минск, - 1988. (Психологические особенности старшего школьника: 57—63. Трудовая деятельность старшеклассников: 63—70. Склонность к труду, условия ее формирования: 74—80,105—122.) 17. Извольская Н.И. Формирование и развитие умения писать личные письма на иностранном языке // Иностр. языки в школе. – 2007. - №8. – С. 40-44. 18.Колесников А.А. Как обучать созданию публицистических текстов в XXI классах филологического профиля (нем. язык) // Иностр. языки в школе. – 2008. - №8. – С. 50-60. 19. Кон И. С. Психология ранней юности.— М., - 1989. 20. Корндорф Б.Ф. Методика преподавания английского языка в средней школе. – М., - 1958. С. – 51-53. 21. Кузьмина Л.Г. Вариативность современных подходов к развитию иноязычной письменной речи // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе. – Воронеж. – 1999. – С. 141. 22. Левитов Н. Д. Психология характера.— М., - 1969. (Становление характера в старшем школьном возрасте: 405—415.) 23. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д.Хомской. – Ростов н/Д, 1998. – С. 260-276. 24. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: Учеб. Пособие для филол. фак. вузов. – М.: Высш. школа, -1981. – 159 с. 25. Мазунова Л.К. Письмо как методическая категория // Иностр. языки в школе. – 2004. - №6. – С. 15-21. 26. Малых Л.Н. Урок по теме «Реквизиты делового письма» // Иностр. языки в школе. – 2008. - №8. – С. 71-75. 27. Мильруд Р.П. Методика обучения иноязычной речи // Иностр. языки в школе. – 1997. – №2. – С. 5-11. 28. Музланова Е.С. Англ. яз.: Экспресс-репетитор для подготовки к ЕГЭ: «Письмо» - М.: АСТ: Астрель, 2009. – 126с. 29. Николаева Т.М. Письменная речь и специфика ее изучения. // Вопросы языкознания. – 1963, № 3. 30. Опойкова О.Н. Обучение написанию аргументированного эссе на английском языке // Иностр. языки в школе. – 2009. - №6. – C. 30-32. 31. Пассов Е.И., Кузнецова Е.С. Обучение письму : Учебное пособие. – Воронеж: НОУ «Интерлингва». – 2002. – 40 с. 32. Поцелуевский А.П. История письма. Ашхабад, 1946. 33. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. – С. 162-187. 34. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. – М.: Просвещение, 1967. 35. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам : Базовый курс лекций : Пособие для студентов пед. вузов и учителей. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2003. – 239с. 36. Сысоева Е.Э. Формирование коммуникативной компетенции в письменной речи при обучении иностранному языку // Иностр. языки в школе. – 2007. - №5. – С. 6-15. 37. Тамбулатова Т.К. Использование творческих заданий при обучении иностранному языку // Иностр. языки в школе. – 2008. - №8. – C. 28-31. 38. Трушкова И.Н. Использование Интернет-ресурсов в обучении письму в вузе // Иностр. языки в школе. 2008.- № 5 – С. 76-81. 39. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1972. – С. 177-187. 40. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. – 226 с. 41. Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника.— М., 1966. (Эмоциональная жизнь в юношеском возрасте: 142—169.) 42. Konobeev A. The basics of essay writing // English at school. 2004. - №4. – С. 34-42. 43. Luke Prodmorou. Rising Star: student’ book. – Spain: Macmillan Education, 2000. – 159 c. 44. Roblyer M.D., Ekhalm Leticia. Online Journal of Distance Learning Administration. Volume III, Number II. – State University of West Georgia, Distance education Center, 2000. 45. Pulgram E. Graphic and phonic Systems. Word, 1965, v. 21, № 2. 46. Wagner E.D. In support of a functional definition of interaction. The American Journal of Distance Education. – 1994. -8 (2); In support of a functional definition of interaction. – New Directions for Teaching and Learning. – 1997. – 71.
