Диалогичность учебника истории как одно из условий

А.М.Лебедков
учитель истори, Московская обл., г. Лобня, пос. Луговая
Диалогичность учебника истории как одно из условий формирования
толерантного сознания.
1. Влияние учебника на формирование когнитивного стиля.
2. Особенности современных учебников истории.
3. Познавательные стратегии формируемые учебником
и толерантное сознание.
4. Необходимость диалогизации учебника истории.
5. Критерии диалогичности учебника истории.
6. Резюме.
1. Не секрет, что роль одного из средств обучения – школьного учебника 
зачастую остаётся доминирующей в треугольнике отношений: учитель 
ученик  учебник. Даже творчески ориентированные педагоги не могут в
своей повседневной практике полностью отказаться от услуг этой книги.
В той или иной степени с учебником знакомится подавляющая масса
современных школьников. Изо дня в день учебная литература оказывает
огромное воздействие на развитие мышления ребёнка, медленно, но верно
формируя устойчивые индивидуальные особенности познавательных
процессов, то, что в психологии называется когнитивным стилем. Прежде
всего, это касается последнего периода в развитии детского интеллекта
(начинающегося согласно периодизации Ж.Пиаже с 11-12 лет), когда
возникает «формальное мышление, группировки которого характеризуют
зрелый рефлексивный интеллект».1 Возможно, учебник и не оказывает
преобладающего влияния на формирование когнитивного стиля, который
является одновременно и результатом воздействия массы других
факторов. Но как бы то ни было, нельзя недооценивать опасность
1
Пиаже Ж. Логика и психология // Избранные психологические труды. М., 1969, С.177.
1
когнитивной ригидности,
способной вызываться продолжительным
воздействием учебной литературы в период формирования формального
мышления.
2. Достаточно очевидно, что учебник истории превосходит своих собратьев
по другим учебным предметам в степени влияния на духовнонравственное становление личности. Однако вопрос о связи учебника
истории с формированием когнитивного стиля учащихся не так часто как
хотелось бы является предметом обсуждения. В дискуссиях об учебнике
истории, как правило, идёт речь об историографических традициях,
нашедших отражение на страницах учебной литературы по истории, об
отдельных, пускай даже очень актуальных, сюжетах и т.д. и т.п. Конечно,
наряду с этими вопросами затрагивается (и порой очень глубоко)
проблема методического обеспечения учебника истории. Да и сами книги
в большинстве своём удовлетворяют на первый взгляд тем требованиям,
которые к ним предъявляют, как к учебникам «нового поколения». Но
любой учебник представляет собой единое целое, и очень часто никакой
самый хороший методический аппарат не способен спасти когнитивно
порочный авторский текст. К сожалению, большинство учебников
истории для 7-11 классов именно таковы. По нашему мнению их
порочность заключается в доминировании (порою скрытом) авторской
точки зрения в основном тексте, в односторонней подборке источников и
(что,
правда,
уже
касается
методического
аппарата)
в
подмене
проблемных вопросов обычной репродуктивной процедурой отыскания
ответа в основном тексте.
3. В результате длительного
учащиеся
усваивают
лишь
воздействия учебников подобного рода
один
из
возможных
путей
решения
познавательных задач. Этот путь можно условно назвать «подсказкой
сверху». Когда перед подростками встаёт реальная трудность, они часто
действуют в соответствии с той познавательной стратегией, в становление
которой свой посильный вклад внёс школьный учебник истории. И если
2
даже содержание учебника направлено на формирование толерантности,
преодоление ксенофобии любого толка, это не способно принести
никаких реальных плодов, пока не будет выработан соответствующий
содержанию стиль общения автора учебника со своими читателями. Пока
же следствием разрыва между содержанием и формой подачи учебного
материала оказывается неготовность учащихся к самостоятельному
восприятию Нового. При получении информации, противоречащей старой
картине окружающего мира, сегодняшний школьник часто не способен
создать новую картину, он привычно ждёт «подсказку сверху». По мере
взросления когнитивная ригидность только возрастает и нужны немалые
усилия (уже высшей школы) для её преодоления. Может ли в таком
случае идти речь о формировании толерантного сознания? Ведь всякая
терпимость к чужим мнениям и верованиям предполагает способность
самостоятельного освоения новой информации, каковой всегда является
существование Другого. Господство когнитивно порочного учебника
предопределяет те трудности, с которыми сталкивается в своей
дальнейшей жизни большинство людей при самостоятельном решении
познавательных
задач
и
освоении
новой
информации.
Зато
манипулирование сознанием масс, со школьных лет приученных ожидать
подсказку, становится сегодня заурядным явлением. Цели такого
манипулирования, как правило, далеки от благородных и в интересующем
нас аспекте направлены скорее на разжигание ксенофобии, нежели на
формирование толерантного сознания.
4. Существует возможность если и не изменить сложившуюся ситуацию, то
хотя бы создать условия для позитивных изменений. Для того, чтобы
уменьшить авторитарное давление учебника, необходима трансформация
текста из монолога в диалог. Диалогизировать текст возможно при
помощи обращения, по крайней мере, к трём группам собеседников:
профессиональным историкам, участникам и очевидцам событий и,
собственно, к учащимся. Присутствие на страницах учебника всех трёх
3
категорий субъектов диалога делает невозможным доминирование
авторской точки зрения, и, стало быть, создаёт предпосылки для
формирования такого стиля мышления, который включает в себя
возможность самостоятельного выбора и принятия решений при
столкновении с Новым. Диалогичность учебника будет определяться тем,
насколько полно все группы представлены в тексте. Большое значение
имеет качество представления этих групп, поскольку часто происходит
подмена реальной диалогичности учебника её чисто формальными
признаками.
5. a) Первый критерий диалогичности учебного текста можно определить
как наличие «историографических справок с альтернативными
взглядами и концепциями историков»2. Следует отметить, что умение
«приводить
оценки
исторических
событий
(в
том
числе
противоположные), содержащиеся в учебной литературе», входит в число
требований к уровню подготовки выпускника основной школы3. К слову
сказать,
мысль
о
необходимости
понимания
школьниками
неоднозначности исторического процесса давно уже является общим
местом у большинства историков и методистов и практически ни у кого
не вызывает возражений. В то же время до сих пор появляются учебники
даже для самого старшего, одиннадцатого класса, в которых отсутствуют
какие-либо версии исторического процесса кроме авторской.
b) Следующий признак диалога  свидетельства участников и очевидцев
событий  необходимо распространить не только на исторические
источники, составляющие основу дополнительного текста, но и на
основной текст. С восприятием того или иного исторического факта
современниками (социальной группой или отдельной личностью) может
познакомить учащихся сама авторская речь. В отношении персоналий это
прямые или косвенные цитаты. Что же касается широких масс, то здесь
Шевырев А.П. Учебник по истории: каким ему быть. // Преподавание истории в школе, 2002, № 5. С.59.
Временные требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования. //
Настольная книга учителя истории. М.: Изд-во АСТ, 2003.
2
3
4
возможен рассказ о чувствах, настроениях людей, оценке ими того или
иного события. Конечно, во всех этих случаях обязательно присутствует
авторский произвол: и в подборке документов, и, тем более, в основном
тексте  авторском монологе. Соглашаясь с теми, кто утверждает, что
избежать этого
никогда не удастся, пока существует традиционный
учебник, мы всё-таки считаем, что можно говорить о большей или
меньшей степени авторитарности учебного текста. Таким образом, второй
критерий диалогичности учебника может быть сформулирован как
знакомство с восприятием событий современниками.
c) Связь со своими читателями автор осуществляет при помощи аппарата
вопросов и заданий. Считается, что сегодня авторы учебников уже
«…стремятся к диалогу с учениками, обмену мнениями, чем сильно
отличаются от предшественников, не допускавших и мысли об
инаковости мнений и суждений»4. Если это действительно так, то многие
учебники смогут отвечать третьему критерию диалогичности: апелляция
к точке зрения учащихся. Сюда относятся вопросы и задания, которые
предлагают учащимся высказать свою точку зрения, с такими зачинами
как: “дайте оценку”, “выскажи мнение”, “согласны ли вы” и т. д. Следует
отметить, что эти вопросы могут быть чистой формальностью, т.к.
зачастую «оценки» и «мнения» находятся в предыдущем
авторском
тексте. Поэтому необходимо учитывать не только количество такого типа
вопросов, но и их реальную дидактическую ценность.
6. Резюмируя всё вышесказанное, следует ещё раз подчеркнуть, что
формирование толерантности невозможно без отказа от авторитарности и
монологизма учебников истории. Когнитивная ригидность, прививаемая
школьнику большей частью учебников, может быть преодолена с
помощью диалогизации учебной книги. Как было показано выше,
диалогичность учебника истории является вещью вполне реальной и
осязаемой, имеющей определённые критерии, в соответствии с которыми
4
Историческое образование в современной России. М.; Русское слово, 2002. С.56.
5
возможна его оценка. К сожалению, анализ некоторых современных
учебников
истории
на
предмет
соответствия
данным
критериям
показывает5, что в большинстве своём рассмотренные тексты являются
монологичными,
направлены
на
подчинение
детского
сознания
авторитету учебника и не могут оказать существенного влияния на
формирование толерантности у сегодняшних школьников.
См. публикации автора: Диалоги о войне: патриотизм с точки зрения методики // Первое сентября, 2004,
№41; Критерии диалогичности учебника истории // Образование в современной школе 2004, №7.
5
6