ДДС Ф 10 Методы психологической диагностики умк

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального
образования
«МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
(МГГУ)
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС
ДИСЦИПЛИНЫ
СД 16 (ДДС.Ф.10) Методы психологической диагностики
ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ
СПЕЦИАЛИСТА ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ (специальностям)
050717.00 Специальная дошкольная педагогика и психология с доп. спец. Специальная психология
(код и наименование специальности/тей)
Утверждено на заседании кафедры
______________________________
_____________________факультета
(протокол №___от_________200_ г.)
Зав.кафедрой
_______________________________
Автор-составитель: Кобзева О.В., к.псх.н., доцент кафедры СПиСП
1.1.
1.2. Рецензенты:
1.3.Пояснительная записка
Учебная дисциплина «Методы психологической диагностики» разработана для
студентов очной формы обучения, обучающихся по специальности «Специальная
дошкольная педагогика и психология с дополнительной специальностью Специальная
психология».
Предполагается, что к моменту изучения курса студентами усвоено
содержание следующих дисциплин: «Возрастная анатомия, физиология и гигиена»,
«Основы генетики», «Общая психология», «Возрастная психология», «Специальная
психология», «Специальная педагогика», «Психолого-педагогическая диагностика»,
«Патопсихология» и др.
Учебный курс «Методы психологической диагностики»,
предусмотренный
Государственным
образовательным
стандартом
высшего
профессионального образования, по форме является комплексным, включающим в себя
теоретический блок и практические занятия.
Данный курс закладывает теоретическую базу для закрепления знаний студентов
по ряду специальных дисциплин: общей, возрастной, специальной психологии,
психолого-педагогической диагностики.
Содержание
и
структура
курса
отражают
модель
подготовки
специалистадефектологического профиля и реализуют связи с дисциплинами общего и
специального психологического цикла.
Изучение дисциплины осуществляется на лекциях, семинарских занятиях и в
процессе самостоятельной работы.
В лекциях раскрываются методологические и теоретические основы
психологической
диагностики,
методы
психологической
диагностики,
рассматриваются этапы психологической диагностики детей с различными
нарушениями развития.
На семинарах систематизируются полученные теоретические знания,
отрабатываются методики диагностической работы с детьми и подростками с
нарушениями развития, в том числе и на базе специализированных учреждений.
Внеаудиторная работа студентов предполагает самостоятельное изучение
теоретического материала по разделам, подготовку реферативных сообщений по
темам, выполнение различных заданий и тестовых материалов.
ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ДИСЦИПЛИНЫ
Дисциплина «Методы психологической диагностики» предназначена для студентов
дефектологических специальностей.
Цель данной дисциплины – раскрыть теоретико-методологические
основы
психологической диагностики лиц с ограниченными возможностями здоровья,
сформировать у студентов навыки и умения проведения психологического
обследования адекватного предполагаемому диагнозу.
Учебная дисциплина «Методы психологической диагностики» решает следующие
задачи:
 Усвоение студентами теоретико-методологических основ и принципов
психологической диагностики аномального развития;
 Познакомить студентов с современными методами психологической
диагностики и специальными методиками изучения психического развития лиц
с ограниченными возможностями здоровья.


Научить студентов применять методы психологической диагностики детей
дошкольного и школьного возраста с отклонениями в развитии.
Научить анализу результатов психолого-медико-педагогического исследования
и составлению индивидуальной коррекционной программы.
ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ОСВОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ
В процессе обучения студенты овладевают теоретическими знаниями об основных
проблемах психодиагностики; об истории создания методов определения уровня
психического развития; о теоретико-методологических основах и принципах
психологической диагностики детей с нарушениями в развитии; о современном
состоянии комплектования специальных учреждений за рубежом; о комплектовании
специальных учрёждений для аномальных детей в России и за рубежом (организация и
содержание этой работы).
В результате изучения курса «Методы психологической диагностики» студенты
должны знать:
 теоретико-методологические основы психологической диагностики;
 современные подходы к организации и методическому обеспечению
диагностического процесса;
 основные психодиагностические методики;
 классификацию современных методов психодиагностики;
 научные методы постановки психологического диагноза;
 специфику применения психодиагностических методов при разных типах
нарушенного развития.
Студенты должны уметь:
 проводить психологическое изучение детей и подростков с различными
нарушениями развития;
 применять различные методы психологической диагностики детей и
подростков;
 анализировать медицинскую и педагогическую документацию детей;
 определять пути и приемы психологической коррекции;
 проводить консультирование родителей и педагогов по вопросам
коррекционно-воспитательной работы с детьми.
1.4.
Извлечение из ГОС ВПО .
Научные методы постановки психологического диагноза; виды психологических
диагнозов. Классификация современных методик психодиагностики. Использование
компьютеров в психологической диагностике. Тестовые нормы и проверка их
репрезентативности; стандартизация, границы применения норм, надежность,
валидность, достоверность; универсальные психодиагностические методики;
профессионально-этические нормы в диагностике. Психологическая диагностика
особенностей детей с отклонениями в развитии, основные принципы их
психологического изучения. Организация и проведение психодиагностического
обследования, его этапы. Специфика применения психодиагностических методов при
разных типах нарушения развития. Заключение по результатам психодиагностического
обследования ребенка с нарушениями в развитии.
Объем дисциплины и виды учебной работы
Курс
№
п/п
1щ
.
Сем.
Шифр и
наименование
специальности
050717.00
Специальная
дошкольная
педагогика и
психология с
доп. спец.
Специальная
психология
Вид учебной работы
(в часах)
Общая
трудоемкость
3
из них:
Аудиторные
занятия
ЛК
СМ/ПР
54
24
30
СР
Вид
итог.
Контроля
6
136
82
экзамен
Содержание дисциплины
1.6.1. Разделы дисциплины и виды занятий (в часах). Примерное распределение
учебного времени:
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Наименование раздела, темы
Всего ауд.
Введение в психодиагностику
Характеристика и классификация основных
психодиагностических методов
Психометрические требования к методикам
Этические проблемы в работе психодиагноста
при работе с лицами с ОВЗ
Диагностика интеллектуального развития лиц с
ОВЗ
Диагностика личности лиц с ОВЗ
Диагностика межличностных отношений лиц с
ОВЗ
Диагностика динамических аспектов поведения
и деятельности лиц с ОВЗ
Коррекционные
возможности
психодиагностики
Количество часов
ЛК
ПР/СМ
ЛБ
Сам.раб.
4
8
2
4
2
4
-
6
10
6
4
2
2
4
2
-
10
6
10
4
6
-
10
8
4
4
2
4
2
-
10
10
4
2
2
-
10
6
2
4
-
10
54
24
30
-
82
1.6.2. Содержание разделов дисциплины.
Тема 1. Введение в психодиагностику
Определение психодиагностики как науки. Психодиагностика как важнейшее
звено, связывающее психологическую теорию и практику. Основные направления
исследований в области практического применения психодиагностики. Теоретические
источники и основные этапы развития психодиагностики. История развития
психодиагностики.
Тема 2. Характеристика и классификация основных психодиагностических
методов
Малоформализированная и строгоформализированная психодиагностика.
Характеристика основных методов малоформализированной диагностики: наблюдения,
беседы, контент-анализа. Основные правила проведения наблюдения; оценочные
шкалы; карта Д.Стотта. Основные виды и правила составления диагностического
интервью. Тесты, их характеристика, критерии их классификации. Опросники и
анкеты, их особенности, виды. Проективная техника, виды проективных методик, их
отличительные особенности. Психофизиологические методы, их общая характеристика.
Тема 3.Психометрические требования к методикам
отличие психодиагностических методик от психологических. Стандартизация
методик. Выбор стандартизации, правила её подбора; генеральная и специфическая
популяция. Требования к процедуре психодиагностического обследования. Возрастная
норма, статистическая норма, процентиль, критерий исполнения, социальнопсихологический норматив. Надежность психодиагностических методик: её виды,
способы установления. Валидность: её виды, способы установления. Проблема выбора
внешнего критерия для определения валидности методики.
Тема 4. Этические проблемы в работе психодиагноста при работе с лицами с ОВЗ
Этические нормы работы психодиагноста, правила проведения обследования.
Конфиденциальность и обеспечение тайны личности клиента. Правила сообщения
результатов обследования. Развитие гуманистического отношения к испытуемым на
всех стадиях психодиагностической работы. Правила распространения использования
диагностических методик.
Тема 5. Диагностика интеллектуального развития лиц с ОВЗ
Интеллект и умственное развитие: основные понятия, теории, подходы к
изучению. Тестовый, социальный, практический и биологический интеллект. Шкалы
Бине-Симона, их модификации. Невербальные тесты интеллекта, их особенности и
цели применения. Тесты действия: Тест восприятия прежнего порядка на доске
Э.Сегена, лабиринтные тесты. Прогрессивные матрицы Равенна. Вербальные тесты
интеллекта, их достоинства и недостатки. Характеристика тестов Д.Векслера,
Р.Атмхауера, ГИТ Дж.Ваны. отечественные исследования в области диагностики
умственного развития.
Тема 6. Диагностика личности лиц с ОВЗ
Типологические опросники личности. Опросники черт личности. Личностные
опросники мотивации, интересов, установок. Опросники личностных ценностей.
Психосемантические методы диагностики личности: контрольный список
прилагательных, семантический дифференциал, Q-сортировка, репертуальные
личностные методики.
Классификация проективных методов. Проблема валидности и надежности
проективных методов. Проективные методики диагностики личности: ТАТ,
«чернильные пятна» Г.Роршака, «рисуночной фрустрации» С.Розенцвейга, цветовой
методикой М.Люшера, фильм-тест Р.Жиля. Проективные рисуночные методы в работе
с детьми.
Тема 7. Диагностика межличностных отношений лиц с ОВЗ
Межличностные отношения как объект психологической диагностики.
Социометрический метод в диагностике: процедура и показатели. Опросники в
диагностике межличностных отношений: диагностика интерперсональных и диадных
отношений. Опросники в диагностике детско-родительских отношений.
Тема 8. Диагностика динамических аспектов поведения и деятельности лиц с ОВЗ
Концепция Б.М.Теплова об изучении основных свойств нервной системы
(ОСНС). Аппаратурные методы диагностики ОСНС. Бланковые методы диагностики
силы
и
лабильности
нервной
системы.
Надежность
и
валидность
психофизиологических методик.
Тема 9. Коррекционные возможности психодиагностики
Коррекционно-развивающая работа в деятельности специального психолога.
Теоретические основы коррекционно-развивающей работы, направленной на
стимулирование умственного развития. коррекционные возможности диагностических
методик. Признаки коррекционности психодиагностических методик. Принципы
построения
коррекционно-развивающих
программ.
Оценка
эффективности
коррекционно-развивающих программ.
1.6.3. Темы самостоятельного изучения
№
п/п
Наименование раздела
дисциплины.
Тема.
1
Введение в психодиагностику
2
Характеристика и классификация
основных психодиагностических
методов
3
Психометрические требования к
методикам
4
Этические проблемы в работе
психодиагноста и психологаконсультанта при работе с лицами с
ОВЗ
5
Диагностика интеллектуального
развития лиц с ОВЗ
6
Диагностика личности лиц с ОВЗ
Форма
самостоятельной
работы
Кол-во
часов
Форма контроля
выполнения
самостоятельной
работы
Подготовка рефератов
«История развития
отечественной и зарубежной
психодиагностики
Составить таблицу
«Основные
психодиагностические
методы», подготовить
презентацию по любому из
психодиагностических
методов
Подготовить обоснование
критериев оценки
результатов, надежности,
валидности, стандартизации
2 методик
Подготовить конспекты
отражающие основные
принципы и задачи
профессионального кодекса
психолога в разных странах
Подготовить рефераты
«Основные подходы к
изучению
интеллектуального
развития»
Подготовить бланочные
тесты по теме «Особенности
диагностики
индивидуальных
особенностей лиц с ОВЗ»
6
Защита рефератов, опрос
по лекционному материалу
10
Проверка таблицы,
обсуждение презентаций
10
Контрольная работа, анализ
резуьлтатов оценки
методик
6
Обсуждение этических
кодексов психолога,
принятых в разных странах
10
Защита рефератов,
тестирование по
пройденному материалу
10
Контрольная работа
7
Диагностика межличностных
отношений лиц с ОВЗ
8
Диагностика динамических аспектов
поведения и деятельности лиц с ОВЗ
9
Коррекционные
психодиагностики
возможности
Провести диагностику
межличностных отношений
в группе лиц с ОВЗ
Провести диагностику
динамических аспектов
поведения и деятельности
одного испытуемого с ОВЗ
Составление коррекционной
программы
10
Обсуждение полученных
результатов диагностики
10
Предоставление
протоколов диагностики
10
Проверка коррекционной
программы
1.7. Методические рекомендации по организации изучения дисциплины.
1.7.1. Тематика и планы аудиторной работы студентов по изученному
материалу.
Тема 1. Введение в психодиагностику
План
1.Выделение психодиагностики в самостоятельную науку.
2. Психодиагностика лиц с ОВЗ в системе психологических наук.
3.Теоретические источники и основные этапы развития психодиагностики.
4.История развития психодиагностики лиц с ОВЗ.
Вопросы для коллективного обсуждения
1.Назовите теоретические источники возникновения психодиагностики.
2.В чем теоретическое и практическое значение исследований А.Бине?
3.Теоретические проблемы проективных методов.
4.Развитие психодиагностики в рамках психотехники.
Задания для самостоятельной работы
1.Подготовить рефератов «История
психодиагностики»
развития
отечественной
и
зарубежной
Литература
Основная
1.Анастази, А. Психологическое тестирование [Текст] / А. Анастази, С. Урбина; пер. с
англ. и общ. науч. ред. проф. А. А. Алексеева. – 7-е междунар. изд. – СПб.: Питер, 2009.
2.Бурлачук, Л. Ф. Психодиагностика: учебник для вузов [Текст] / Л. Ф. Бурлачук –
СПб.: Издательство «Питер», 2006. – 351 с.
3.Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология : Учеб.для студ.вузов,обуч.по
направл.и спец."Психология" / В. Н. Дружинин. - 2.изд.,доп. - СПб. : Питер, 2003. - 320
с.
4.Общая психодиагностика [Текст] / под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина – М.:
Издательство МГУ, 2000. – 440 с.
5.Психологическая диагностика [Текст] / под ред. М. К. Акимовой, К. М. Гуревича.—
СПб: Питер, 2003.
6.Рабочая книга практического психолога [Текст] / под ред. А. А. Бодалева, А. А.
Деркача, Л. Г. Лаптева. – М.: Издательство Института психотерапии, 2002. – 640 с.
7.Шмелев, А. Г. Основы психодиагностики: учебное пособие для студентов. [Текст] /А.
Г. Шмелев. – М., 2002.
Дополнительная
1.Бурлачук, Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике [Текст] / Л. Ф. Бурлачук,
С. М. Морозов – СПб.: Издательство «Питер», 2008. – 528 с.
2.Ежова, Н. Н. Рабочая книга практического психолога [Текст] / Н. Н. Ежова. –Изд. 5-е.
– Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 315с.
3.Психологическая диагностика [Текст] / под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой.—
Воронеж: «МОДЕК», 2001.
4.Романова, Е.С. Психодиагностика: учебное пособие для студ. вузов [Текст] / Е. С.
Романова. – 2-е изд. – СПб: Питер, 2008.
5. Ярошевский, М. Г. История психологии от античности до середины XX в. [Текст] /
М. Г. Ярошевский. – М.: Директ-Медиа, 2008. – 772 c.
Тема 2. Характеристика и классификация основных психодиагностических
методов
План
1.Малоформализированная и строгоформализированная психодиагностика.
2.Наблюдение как психодиагностический метод.
3.Интервью в психодиагностике.
4.Психофизиологические методы.
Вопросы для коллективного обсуждения
1.Преимущества и недостатки наблюдения, беседы, интервью.
2.Критерии классификации тестов.
3.Особенности применения опросников и анкет.
4.Проективные методики в работе психодиагноста.
Задания для самостоятельной работы
1.Составить таблицу «Основные психодиагностические методы».
2.Подготовить презентацию метода психологического исследования.
Литература
Основная
1.Анастази, А. Психологическое тестирование [Текст] / А. Анастази, С. Урбина; пер. с
англ. и общ. науч. ред. проф. А. А. Алексеева. – 7-е междунар. изд. – СПб.: Питер, 2009.
2.Бурлачук, Л. Ф. Психодиагностика: учебник для вузов [Текст] / Л. Ф. Бурлачук –
СПб.: Издательство «Питер», 2006. – 351 с.
3.Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология : Учеб.для студ.вузов,обуч.по
направл.и спец."Психология" / В. Н. Дружинин. - 2.изд.,доп. - СПб. : Питер, 2003. - 320
с.
4.Общая психодиагностика [Текст] / под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина – М.:
Издательство МГУ, 2000. – 440 с.
5.Психологическая диагностика [Текст] / под ред. М. К. Акимовой, К. М. Гуревича.—
СПб: Питер, 2003.
6.Рабочая книга практического психолога [Текст] / под ред. А. А. Бодалева, А. А.
Деркача, Л. Г. Лаптева. – М.: Издательство Института психотерапии, 2002. – 640 с.
7.Шмелев, А. Г. Основы психодиагностики: учебное пособие для студентов. [Текст] /А.
Г. Шмелев. – М., 2002.
Дополнительная
1.Бурлачук, Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике [Текст] / Л. Ф. Бурлачук,
С. М. Морозов – СПб.: Издательство «Питер», 2008. – 528 с.
2.Ежова, Н. Н. Рабочая книга практического психолога [Текст] / Н. Н. Ежова. –Изд. 5-е.
– Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 315с.
3.Психологическая диагностика [Текст] / под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой.—
Воронеж: «МОДЕК», 2001.
4.Романова, Е.С. Психодиагностика: учебное пособие для студ. вузов [Текст] / Е. С.
Романова. – 2-е изд. – СПб: Питер, 2008.
5.
Ярошевский, М. Г. История психологии от античности до середины XX в.
[Текст] / М. Г. Ярошевский. – М.: Директ-Медиа, 2008. – 772 c.
Тема 3.Психометрические требования к методикам
План:
1.Отличие психодиагностических методик от психологических.
2.Стандартизация методик.
3.Надежность психодиагностических методик.
4.Валидность методик.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1.Основные требования, предъявляемые к психодиагностическим методикам.
2.Правила формирования выборки стандартизации.
3.Усвловия и содержание статистической нормы.
4.Социально-психологический норматив.
5.Способы установления валидности.
6.Независимый внешний критерий.
Задания для самостоятельной работы:
1.Подготовить обоснование критериев оценки результатов, надежности, валидности,
стандартизации 2 методик (возрастной диапазон и сферу применения методик
выбирает студент самостоятельно).
Литература
Основная:
1.
Анастази, А. Психологическое тестирование [Текст] / А. Анастази, С. Урбина;
пер. с англ. и общ. науч. ред. проф. А. А. Алексеева. – 7-е междунар. изд. – СПб.:
Питер, 2009.
2.
Бодалев, А. А. Общая психодиагностика : учебник / А. А. Бодалев , В. В.
Столин. - СПб. : Речь, 2004. - 440 с
3.
Бурлачук, Л. Ф. Психодиагностика : учебник для студ.вузов, обуч. по
направл. и спец. психологии / Л. Ф. Бурлачук. - СПб. : Питер, 2008. - 384 с.
4.
Глуханюк, Н. С.Психодиагностика : учеб. пособие для студ. вузов, обуч.
по направл. и спец. "Психология" / Н. С. Глуханюк, Д. Е. Белова ; Рос. гос.
проф.-пед. ун-т. - М. : Академический Проект ; Екатеринбург : Деловая книга,
2005. - 272 с. - (Gaudeamus). - ISBN 5-8291-0598-5 [Гриф УМО]
5.
Диагностика познавательных способностей: методики и тесты : [учеб.
пособие] / [отв. ред. Шадриков В. Д.] ; Гос. ун-т Высш. шк. экономики. - М. :
Академ. Проект, 2009 ; Альма Матер. - 533 с.
6.
Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология : Учеб.для студ.вузов,обуч.по
направл.и спец."Психология" / В. Н. Дружинин. - 2.изд.,доп. - СПб. : Питер, 2003. - 320
с.
7.
Психологическая диагностика: учебник для студ. вузов, обуч. по направл. и
спец. психологии / под ред. М. К. Акимовой, К. М. Гуревича. - 3-е изд., перераб. и доп. СПб. : Питер, 2007. - 652 с.
8.
Шанина, Г. Е. Психологическая диагностика : учеб.-практ. пособие для студ.
спец. "Психология" всех форм обучения / Шанина Г. Е. - М. : [б. и.], 2010. - 215 c .
9.
Шевандрин, Н. И.Психодиагностика, коррекция и развитие личности : учебник
для вузов / Н. И. Шевандрин. - 2-е изд. - М. : ВЛАДОС, 2001. - 512 Шевандрин, Н.
И.Психодиагностика, коррекция и развитие личности : учебник для вузов / Н. И.
Шевандрин. - 2-е изд. - М. : ВЛАДОС, 2001. - 512 с.
Дополнительная:
1.
Бурлачук, Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике [Текст] / Л. Ф.
Бурлачук, С. М. Морозов – СПб.: Издательство «Питер», 2008. – 528 с.
2.
Ежова, Н. Н. Рабочая книга практического психолога [Текст] / Н. Н. Ежова. –
Изд. 5-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 315с.
3.
Коломинский, Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии : психол.
диагностика, профилактика и коррекция : [учеб. пособие] / Я. Л. Коломинский, Е. А.
Панько, С. А. Игумнов. - М. [и др.] : Питер, 2004. - 480 с.
4.
Психологическая диагностика [Текст] / под ред. К. М. Гуревича, Е. М.
Борисовой.— Воронеж: «МОДЕК», 2001.
5.
Романова, Е.С. Психодиагностика: учебное пособие для студ. вузов [Текст] / Е.
С. Романова. – 2-е изд. – СПб: Питер, 2008.
6.
Худик, В. А. Психологическая диагностика детского развития : методы
исследования / В. А. Худик. - Киев : Освiта, cop. 1992. - 219 с.
Тема 4. Этические проблемы в работе психодиагноста и психолога-консультанта
при работе с лицами с ОВЗ
План
1.Этические нормы работы психодиагноста с лицами с ОВЗ.
2.Правила распространения использования диагностических методик при работе с
лицами с ОВЗ.
3.Система морально-этических требований к психологическому консультированию лиц
с ОВЗ.
Вопросы для коллективного обсуждения
1.Конфиденциальность в работе психодиагноста и психологического консультанта.
2.Кодекс профессиональной этики психолога-консультанта.
3.Синдром профессионального выгорания психолога-консультанта.
Задания для самостоятельной работы
1.Проанализировать профессиональные кодексы психологов, принятые в разных
странах.
Литература
Основная
1.Анастази, А. Психологическое тестирование [Текст] / А. Анастази, С. Урбина; пер. с
англ. и общ. науч. ред. проф. А. А. Алексеева. – 7-е междунар. изд. – СПб.: Питер, 2009.
2.Бурлачук, Л. Ф. Психодиагностика: учебник для вузов [Текст] / Л. Ф. Бурлачук –
СПб.: Издательство «Питер», 2006. – 351 с.
3.Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология: Учеб.для студ.вузов,обуч.по
направл.и спец."Психология" / В. Н. Дружинин. - 2.изд.,доп. - СПб. : Питер, 2003. - 320
с.
4.Общая психодиагностика [Текст] / под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина – М.:
Издательство МГУ, 2000. – 440 с.
5.Психологическая диагностика [Текст] / под ред. М. К. Акимовой, К. М. Гуревича.—
СПб: Питер, 2003.
6.Рабочая книга практического психолога [Текст] / под ред. А. А. Бодалева, А. А.
Деркача, Л. Г. Лаптева. – М.: Издательство Института психотерапии, 2002. – 640 с.
7.Шмелев, А. Г. Основы психодиагностики: учебное пособие для студентов. [Текст] /А.
Г. Шмелев. – М., 2002.
Дополнительная
1.Бурлачук, Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике [Текст] / Л. Ф. Бурлачук,
С. М. Морозов – СПб.: Издательство «Питер», 2008. – 528 с.
2.Ежова, Н. Н. Рабочая книга практического психолога [Текст] / Н. Н. Ежова. –Изд. 5-е.
– Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 315с.
3.Психологическая диагностика [Текст] / под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой.—
Воронеж: «МОДЕК», 2001.
4.Романова, Е.С. Психодиагностика: учебное пособие для студ. вузов [Текст] / Е. С.
Романова. – 2-е изд. – СПб: Питер, 2008.
5. Ярошевский, М. Г. История психологии от античности до середины XX в. [Текст] /
М. Г. Ярошевский. – М.: Директ-Медиа, 2008. – 772 c.
Тема 5. Диагностика интеллектуального развития лиц с ОВЗ
План
1.Интеллект и умственное развитие.
2.Невербальные тесты интеллекта, их особенности и цели применения.
3.Вербальные тесты интеллекта, их достоинства и недостатки.
4.Отечественные исследования в области диагностики умственного развития.
Вопросы для коллективного обсуждения
1.Основные теории, подходы к изучению интеллекта.
2.Модификация шкалы Бине-Симона.
3.Тесты действия при работе с лицами с ОВЗ.
Задания для самостоятельной работы
1.Провести исследование интеллектуального развития одного респондента с ОВЗ.
2.Составить психологическую характеристику лица с ОВЗ.
3.Подготовить реферат «Основные подходы к изучению интеллектуального развития».
Литература
Основная
1.Анастази, А. Психологическое тестирование [Текст] / А. Анастази, С. Урбина; пер. с
англ. и общ. науч. ред. проф. А. А. Алексеева. – 7-е междунар. изд. – СПб.: Питер, 2009.
2.Бурлачук, Л. Ф. Психодиагностика: учебник для вузов [Текст] / Л. Ф. Бурлачук –
СПб.: Издательство «Питер», 2006. – 351 с.
3.Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология : Учеб.для студ.вузов,обуч.по
направл.и спец."Психология" / В. Н. Дружинин. - 2.изд.,доп. - СПб. : Питер, 2003. - 320
с.
4.Общая психодиагностика [Текст] / под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина – М.:
Издательство МГУ, 2000. – 440 с.
5.Психологическая диагностика [Текст] / под ред. М. К. Акимовой, К. М. Гуревича.—
СПб: Питер, 2003.
6.Психолого-педагогическая диагностика : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец.
"Тифлопедагогика", "Сурдопедагогика" [и др.] / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А.
Добровольская и др. ; под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. - 3-е изд., стер. - М. :
Академия, 2006. - 320 с.
7.Стребелева, Е. А.Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей
раннего возраста и дошкольного возраста : пособие для учителя-дефектолога : учеб.
пособие для студ. вузов, обуч. по спец. "Тифлопедагогика" [и др.] / Е. А. Стребелева, Г.
А. Мишина. - М. : ВЛАДОС, 2008. - 143 с.
Дополнительная
1.Бурлачук, Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике [Текст] / Л. Ф. Бурлачук,
С. М. Морозов – СПб.: Издательство «Питер», 2008. – 528 с.
2.Ежова, Н. Н. Рабочая книга практического психолога [Текст] / Н. Н. Ежова. –Изд. 5-е.
– Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 315с.
3.Психологическая диагностика [Текст] / под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой.—
Воронеж: «МОДЕК», 2001.
4.Романова, Е.С. Психодиагностика: учебное пособие для студ. вузов [Текст] / Е. С.
Романова. – 2-е изд. – СПб: Питер, 2008.
5.Специальная психология : учеб. пособие для студ. дефектолог. фак. пед. вузов / под
ред. В. И. Лубовского. - 3-е изд., стер. - М. : Академия, 2006. - 464 с.
Тема 6. Диагностика личности лиц с ОВЗ
План
1.Опросники при работе с лицами с ОВЗ.
2.Психосемантические методы диагностики личности с ОВЗ.
3.Проективные методики диагностики личности с ОВЗ.
Вопросы для коллективного обсуждения
1.Особенности применения опросников при работе в разные возрастные периоды у лиц
с ОВЗ.
2.Проблема валидности и надежности проективных методов.
3.Проективные рисуночные методы в работе с детьми с ОВЗ.
Задания для самостоятельной работы
1.Провести диагностику личностных особенностей лица с ОВЗ.
2.Составить психологическую характеристику лица с ОВЗ.
3.Подготовить бланочные тесты «Особенности диагностики
особенностей лиц с ОВЗ».
индивидуальных
Литература
Основная
1.Анастази, А. Психологическое тестирование [Текст] / А. Анастази, С. Урбина; пер. с
англ. и общ. науч. ред. проф. А. А. Алексеева. – 7-е междунар. изд. – СПб.: Питер, 2009.
2.Бурлачук, Л. Ф. Психодиагностика: учебник для вузов [Текст] / Л. Ф. Бурлачук –
СПб.: Издательство «Питер», 2006. – 351 с.
3.Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология : Учеб.для студ.вузов,обуч.по
направл.и спец."Психология" / В. Н. Дружинин. - 2.изд.,доп. - СПб. : Питер, 2003. - 320
с.
4.Общая психодиагностика [Текст] / под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина – М.:
Издательство МГУ, 2000. – 440 с.
5.Психологическая диагностика [Текст] / под ред. М. К. Акимовой, К. М. Гуревича.—
СПб: Питер, 2003.
6.Психолого-педагогическая диагностика : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец.
"Тифлопедагогика", "Сурдопедагогика" [и др.] / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А.
Добровольская и др. ; под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. - 3-е изд., стер. - М. :
Академия, 2006. - 320 с.
7.Стребелева, Е. А.Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей
раннего возраста и дошкольного возраста : пособие для учителя-дефектолога : учеб.
пособие для студ. вузов, обуч. по спец. "Тифлопедагогика" [и др.] / Е. А. Стребелева, Г.
А. Мишина. - М. : ВЛАДОС, 2008. - 143 с.
Дополнительная
1.Бурлачук, Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике [Текст] / Л. Ф. Бурлачук,
С. М. Морозов – СПб.: Издательство «Питер», 2008. – 528 с.
2.Ежова, Н. Н. Рабочая книга практического психолога [Текст] / Н. Н. Ежова. –Изд. 5-е.
– Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 315с.
3.Психологическая диагностика [Текст] / под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой.—
Воронеж: «МОДЕК», 2001.
4.Романова, Е.С. Психодиагностика: учебное пособие для студ. вузов [Текст] / Е. С.
Романова. – 2-е изд. – СПб: Питер, 2008.
5.Специальная психология : учеб. пособие для студ. дефектолог. фак. пед. вузов / под
ред. В. И. Лубовского. - 3-е изд., стер. - М. : Академия, 2006. - 464 с.
Тема 7. Диагностика межличностных отношений лиц с ОВЗ
План
1.Социометрический метод в диагностике лиц с ОВЗ.
2.Опросники в диагностике межличнотсных отношений лиц с ОВЗ.
3.Диагностика детско-родительских отношений в семьях, имеющих ребенка с ОВЗ.
Вопросы для коллективного обсуждения
1.Межличностные отношения лиц с ОВЗ.
2.Особенности диагностики межличностных отношений лиц с ОВЗ.
3.Оценка интерперсональных и диагных отношений лиц с ОВЗ.
Задания для самостоятельной работы
1.Провести диагностику межличностных отношений лиц с ОВЗ.
2.Составить психологическую характеристику межличностных отношений в группе
лиц с ОВЗ.
Литература
Основная
1.Анастази, А. Психологическое тестирование [Текст] / А. Анастази, С. Урбина; пер. с
англ. и общ. науч. ред. проф. А. А. Алексеева. – 7-е междунар. изд. – СПб.: Питер, 2009.
2.Бурлачук, Л. Ф. Психодиагностика: учебник для вузов [Текст] / Л. Ф. Бурлачук –
СПб.: Издательство «Питер», 2006. – 351 с.
3.Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология : Учеб.для студ.вузов,обуч.по
направл.и спец."Психология" / В. Н. Дружинин. - 2.изд.,доп. - СПб. : Питер, 2003. - 320
с.
4.Общая психодиагностика [Текст] / под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина – М.:
Издательство МГУ, 2000. – 440 с.
5.Психологическая диагностика [Текст] / под ред. М. К. Акимовой, К. М. Гуревича.—
СПб: Питер, 2003.
6.Психолого-педагогическая диагностика : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец.
"Тифлопедагогика", "Сурдопедагогика" [и др.] / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А.
Добровольская и др. ; под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. - 3-е изд., стер. - М. :
Академия, 2006. - 320 с.
7.Стребелева, Е. А.Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей
раннего возраста и дошкольного возраста : пособие для учителя-дефектолога : учеб.
пособие для студ. вузов, обуч. по спец. "Тифлопедагогика" [и др.] / Е. А. Стребелева, Г.
А. Мишина. - М. : ВЛАДОС, 2008. - 143 с.
Дополнительная
1.Бурлачук, Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике [Текст] / Л. Ф. Бурлачук,
С. М. Морозов – СПб.: Издательство «Питер», 2008. – 528 с.
2.Ежова, Н. Н. Рабочая книга практического психолога [Текст] / Н. Н. Ежова. –Изд. 5-е.
– Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 315с.
3.Психологическая диагностика [Текст] / под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой.—
Воронеж: «МОДЕК», 2001.
4.Романова, Е.С. Психодиагностика: учебное пособие для студ. вузов [Текст] / Е. С.
Романова. – 2-е изд. – СПб: Питер, 2008.
5.Специальная психология : учеб. пособие для студ. дефектолог. фак. пед. вузов / под
ред. В. И. Лубовского. - 3-е изд., стер. - М. : Академия, 2006. - 464 с.
Тема 8. Диагностика динамических аспектов поведения и деятельности лиц с ОВЗ
План
1. Аппаратурные методы диагностики ОСНС лиц с ОВЗ.
2.Бланковые методы диагностики силы и лабильности нервной системылиц с ОВЗ.
3. Надежность и валидность психофизиологических методик.
Вопросы для коллективного обсуждения
1.Концепция Б.М.Теплова об изучении основных свойств нервной системы.
2.Основные требования к наблюдению за формально-динамическими особенностями
лиц с ОВЗ.
3.Основные методы диагностики психических состояний лиц с ОВЗ.
Задания для самостоятельной работы
1.Провести бланковое тестирование динамических аспектов поведения и деятельности
лиц с ОВЗ.
2.Составить психологическую характеристику динамических аспектов и деятельности
лица с ОВЗ.
Литература
Основная
1.Анастази, А. Психологическое тестирование [Текст] / А. Анастази, С. Урбина; пер. с
англ. и общ. науч. ред. проф. А. А. Алексеева. – 7-е междунар. изд. – СПб.: Питер, 2009.
2.Бурлачук, Л. Ф. Психодиагностика: учебник для вузов [Текст] / Л. Ф. Бурлачук –
СПб.: Издательство «Питер», 2006. – 351 с.
3.Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология : Учеб.для студ.вузов,обуч.по
направл.и спец."Психология" / В. Н. Дружинин. - 2.изд.,доп. - СПб. : Питер, 2003. - 320
с.
4.Общая психодиагностика [Текст] / под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина – М.:
Издательство МГУ, 2000. – 440 с.
5.Психологическая диагностика [Текст] / под ред. М. К. Акимовой, К. М. Гуревича.—
СПб: Питер, 2003.
6.Психолого-педагогическая диагностика : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец.
"Тифлопедагогика", "Сурдопедагогика" [и др.] / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А.
Добровольская и др. ; под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. - 3-е изд., стер. - М. :
Академия, 2006. - 320 с.
7.Стребелева, Е. А.Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей
раннего возраста и дошкольного возраста : пособие для учителя-дефектолога : учеб.
пособие для студ. вузов, обуч. по спец. "Тифлопедагогика" [и др.] / Е. А. Стребелева, Г.
А. Мишина. - М. : ВЛАДОС, 2008. - 143 с.
Дополнительная
1.Бурлачук, Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике [Текст] / Л. Ф. Бурлачук,
С. М. Морозов – СПб.: Издательство «Питер», 2008. – 528 с.
2.Ежова, Н. Н. Рабочая книга практического психолога [Текст] / Н. Н. Ежова. –Изд. 5-е.
– Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 315с.
3.Психологическая диагностика [Текст] / под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой.—
Воронеж: «МОДЕК», 2001.
4.Романова, Е.С. Психодиагностика: учебное пособие для студ. вузов [Текст] / Е. С.
Романова. – 2-е изд. – СПб: Питер, 2008.
5.Специальная психология : учеб. пособие для студ. дефектолог. фак. пед. вузов / под
ред. В. И. Лубовского. - 3-е изд., стер. - М. : Академия, 2006. - 464 с.
Тема 9. Коррекционные возможности психодиагностики
План
1.Коррекционно-развивающая работа в деятельности специального психолога.
2.Принципы построения коррекционно-развивающих программ.
3.Оценка эффективности коррекционно-развивающих программ.
Вопросы для коллективного обсуждения
1. Признаки коррекционности диагностических методик.
2.Теоретические основы коррекционно-развивающей работы,
стимулирование умственного развития.
3.Коррекционные возможности диагностических методик.
направленной
на
Задания для самостоятельной работы
1.Составить коррекционно-развивающую программу.
Литература
Основная
1.Анастази, А. Психологическое тестирование [Текст] / А. Анастази, С. Урбина; пер. с
англ. и общ. науч. ред. проф. А. А. Алексеева. – 7-е междунар. изд. – СПб.: Питер, 2009.
2.Бурлачук, Л. Ф. Психодиагностика: учебник для вузов [Текст] / Л. Ф. Бурлачук –
СПб.: Издательство «Питер», 2006. – 351 с.
3.Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология : Учеб.для студ.вузов,обуч.по
направл.и спец."Психология" / В. Н. Дружинин. - 2.изд.,доп. - СПб. : Питер, 2003. - 320
с.
4.Общая психодиагностика [Текст] / под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина – М.:
Издательство МГУ, 2000. – 440 с.
5.Психологическая диагностика [Текст] / под ред. М. К. Акимовой, К. М. Гуревича.—
СПб: Питер, 2003.
6.Психолого-педагогическая диагностика : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец.
"Тифлопедагогика", "Сурдопедагогика" [и др.] / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А.
Добровольская и др. ; под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. - 3-е изд., стер. - М. :
Академия, 2006. - 320 с.
7.Стребелева, Е. А.Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей
раннего возраста и дошкольного возраста : пособие для учителя-дефектолога : учеб.
пособие для студ. вузов, обуч. по спец. "Тифлопедагогика" [и др.] / Е. А. Стребелева, Г.
А. Мишина. - М. : ВЛАДОС, 2008. - 143 с.
Дополнительная
1.Бурлачук, Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике [Текст] / Л. Ф. Бурлачук,
С. М. Морозов – СПб.: Издательство «Питер», 2008. – 528 с.
2.Ежова, Н. Н. Рабочая книга практического психолога [Текст] / Н. Н. Ежова. –Изд. 5-е.
– Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 315с.
3.Психологическая диагностика [Текст] / под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой.—
Воронеж: «МОДЕК», 2001.
4.Романова, Е.С. Психодиагностика: учебное пособие для студ. вузов [Текст] / Е. С.
Романова. – 2-е изд. – СПб: Питер, 2008.
5.Специальная психология : учеб. пособие для студ. дефектолог. фак. пед. вузов / под
ред. В. И. Лубовского. - 3-е изд., стер. - М. : Академия, 2006. - 464 с.
1.8. Учебно-методическое обеспечение дисциплины.
1.8.1. Рекомендуемая литература.
Основная:
1. Анастази, А. Психологическое тестирование [Текст] / А. Анастази, С. Урбина;
пер. с англ. и общ. науч. ред. проф. А. А. Алексеева. – 7-е междунар. изд. – СПб.:
Питер, 2009.
2. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического
развития : учеб. пособие для студ. пед. вузов / Л. Н. Блинова ; М -во
образования РФ, Упр. спец. образования. - М. : Изд-во НЦ ЭНАС, 2002. 132 с.
3. Бодалев, А. А. Общая психодиагностика : учебник / А. А. Бодалев, В. В.
Столин. - СПб. : Речь, 2004. - 440 с
4. Бурлачук, Л. Ф. Психодиагностика : учебник для студ.вузов, обуч. по
направл. и спец. психологии / Л. Ф. Бурлачук. - СПб. : Питер, 2008. - 384
с.
5. Глуханюк, Н. С.Психодиагностика : учеб. пособие для студ. вузов, обуч.
по направл. и спец. "Психология" / Н. С. Глуханюк, Д. Е. Белова ; Рос. гос.
проф.-пед. ун-т. - М. : Академический Проект ; Екатеринбург : Деловая
книга, 2005. - 272 с. - (Gaudeamus). - ISBN 5-8291-0598-5 [Гриф УМО]
6. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе : учебное пособие
для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению
и специальностям психологии / Н. И. Гуткина. - 4-е изд. - Москва [и др.] :
Питер, 2006. - 207 с.
7. Дети с проблемами в развитии. Комплексная диагностика и коррекция /
[Григорьева Л. П., Фильчикова Л. И., Алиева З. С. и др.] ; под ред. Л. П.
Григорьевой. - М. : Академкнига, 2002. - 414 с.
8. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического
развития : учеб. пособие для студ. пед. вузов / Л. Н. Блинова ; М -во
образования РФ, Упр. спец. образования. - М. : Изд-во НЦ ЭНАС, 2002. 132 с.
9. Диагностика познавательных способностей: методики и тесты : [учеб.
пособие] / [отв. ред. Шадриков В. Д.] ; Гос. ун-т Высш. шк. экономики. М. : Академ. Проект, 2009 ; Альма Матер. - 533 с.
10. Дробинская, А. О. Диагностика нарушений развития у детей: клинические
аспекты : пособие для специалистов ПМПК / Дробинская А. О. - М. : Школьная
Пресса, 2006. - 80 с.
11. Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология : Учеб.для студ.вузов,обуч.по
направл.и спец."Психология" / В. Н. Дружинин. - 2.изд.,доп. - СПб. : Питер,
2003. - 320 с.
12. Захарова, И. Ю. Лечебно-педагогическая диагностика детей с нарушениями
эмоционально-волевой сферы / Захарова И. Ю., Моржина Е. В. ; Центр лечебной
педагогики (Москва). - М. : Теревинф, 2010. - 74 с.
13. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д.Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии /
Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Д. Б. Кудзилов. - СПб. : Речь, 2004. - 144 с.
14. Калягин В. А. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с
речевыми нарушениями : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по направл.
540600 (050600) "Педагогика" / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. - СПб. :
КАРО, 2005.[ Гриф]
15. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте / Глозман Ж. М.,
Потанина А. Ю., Соболева А. Е. - СПб. : Питер, 2006. - 80 с.
16. Полонская, Н. Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего
школьного возраста : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по направл. и спец.
психологии / Полонская Н. Н. - М. : Академия, 2007. - 192 с.
17. Психологическая диагностика: учебник для студ. вузов, обуч. по направл. и
спец. психологии / под ред. М. К. Акимовой, К. М. Гуревича. - 3-е изд., перераб.
и доп. - СПб. : Питер, 2007. - 652 с.
18. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка : Комплект рабочих
материалов / [Семаго М. М. и др.]; Под общ. ред. М. М. Семаго. - М. : Аркти,
2001. - 133 с.
19. Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными
возможностями здоровья: [учебник для студ. учреждений высш. проф.
образования, обуч. по направл. подгот. "Специальное образование"] / Басилова
Т. А., Богданова Т. Г. ; под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. - 6-е изд.,
перераб. и доп. - М. : Академия, 2011. - 333 с.
20. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного
возраста : метод. пособие : с прил. альбома "Наглядный материал для
обследования детей" / Е. А. Стребелева [и др.] ; под ред. Е. А. Стребелевой. - 4-е
изд. - М. : Просвещение, 2009. - 164 с.
21. Специальная психология: учеб. пособие для студ. дефектол. фак. пед. учеб.
заведений / В. И. Лубовский [и др.] ; под ред. В. И. Лубовского . - 2-е изд., испр.
- М. : Академия, 2005. - 464 с. - (Высшее профессиональное образование).
22. Стребелева, Е. А.Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития
детей раннего возраста и дошкольного возраста : пособие для учителядефектолога : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. "Тифлопедагогика"
[и др.] / Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина. - М. : ВЛАДОС, 2008. - 143 с.
23. Шанина, Г. Е. Психологическая диагностика : учеб.-практ. пособие для студ.
спец. "Психология" всех форм обучения / Шанина Г. Е. - М. : [б. и.], 2010. - 215 c
.
24. Шаповал, И. А.Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития :
учеб. пособие / И. А. Шаповал. - М. : ТЦ Сфера, 2005. - 320 с.
25. Шевандрин, Н. И.Психодиагностика, коррекция и развитие личности : учебник
для вузов / Н. И. Шевандрин. - 2-е изд. - М. : ВЛАДОС, 2001. - 512 Шевандрин,
Н. И.Психодиагностика, коррекция и развитие личности : учебник для вузов / Н.
И. Шевандрин. - 2-е изд. - М. : ВЛАДОС, 2001. - 512 с.
Дополнительная:
1. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой
психического развития : Учеб.пособие для студ.пед.вузов / Л. Н. Блинова ; М-во
образования РФ,Упр.спец.образования. - М. : Изд-во НЦ ЭНАС, 2002. - 132 с.
2. Бурлачук, Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике [Текст] / Л. Ф.
Бурлачук, С. М. Морозов – СПб.: Издательство «Питер», 2008. – 528 с.
3. Бурлачук Л. Ф., Духневич В. Н. Исследование надежности опросника Р.
Кэттелла 16 PF // Психологический журнал. - 2000. - Т. 21. - № 5. - С. 82-86.
4. Бурлачук Л. Ф., Королев Д. К. Адаптация опросника для диагностики пяти
факторов личности // Вопросы психологии. — 2000. — № 1. — С. 126-134.
5. Детская патопсихология. Хрестоматия : учеб. пособие / сост. Н. Л. Белопольская
. - Изд. 3-е., стер. - М. : Когито-Центр, 2004.[Гриф].
6. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. — СПб., 1994.
7. Ежова, Н. Н. Рабочая книга практического психолога [Текст] / Н. Н. Ежова. –
Изд. 5-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 315с.
8. Забрамная, С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического
обследования детей в медико-педагогических комиссиях / С. Д. Забрамная. - М. :
Просвещение, 1981. - 45 с.
9. Защиринская, О. В. Психология детей с задержкой психического развития :
учеб. пособие : хрестоматия / О. В. Защиринская. - Изд. 2-е, испр. и доп. - СПб. :
Речь, 2007. - 168 с. - Библиогр.: с.163-165. - ISBN 5-9268-0630-5.
10. Зейгарник, Б. В. Патопсихология : учеб. пособие для студ. вузов / Б. В.
Зейгарник. - Изд. 3-е., стер. - М. : Академия, 2005.
11. Коломинский, Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии : психол.
диагностика, профилактика и коррекция : [учеб. пособие] / Я. Л. Коломинский,
Е. А. Панько, С. А. Игумнов. - М. [и др.] : Питер, 2004. - 480 с.
12. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.
заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л.
В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.
13. Практикум по психологии умственно-отсталого ребенка /Сост. А. Д.
Виноградова. – М., 1985.
14. Психологическая диагностика [Текст] / под ред. К. М. Гуревича, Е. М.
Борисовой.— Воронеж: «МОДЕК», 2001.
15. Романова, Е.С. Психодиагностика: учебное пособие для студ. вузов [Текст] / Е.
С. Романова. – 2-е изд. – СПб: Питер, 2008.
16. Соколова, Е. В. Психология детей с задержкой психического развития : [учеб.
пособие] / Е. В. Соколова. - М. : ТЦ Сфера, 2009. - 320 с. - (Учебное пособие). Библиогр.: с. 310-318 (189 назв.). - ISBN 978-5-9949-0100-7.
17. Худик, В. А. Психологическая диагностика детского развития : методы
исследования / В. А. Худик. - Киев : Освiта, cop. 1992. - 219 с.
Электронные образовательные ресурсы
www.ikprao.ru
www.mon.gov.ru
www.edu.ru
www.gnpbu.ru
http://mbttc.mtuci2.ru
http://library.auca.kg
http://www.e-teaching.ru
http://www.ict.edu.ru
http://www.aacap.org
http://www.dec-sped.org
http://www.downsideup.org
http://www.logoped.org
http://www.pedlib.ru
http://www.defectology.ru
http://www.potential.org.ru
http://www.portal.lgo.ru
http://www.school. edu.ru
http://www.4stupeni.ru/
http://www.uroki.net/
http://www.schoolpress.ru
Электронно-библиотечные системы
1.http: //polpred.com/
2.http://window.edu.ru/единое
3.http://www.edu.ru/
4.http://www.biblioclub.ru/
5.http://www.I-U.ru/
6.http://soc.lib.ru/
7.http://www.psychology.ru/
1.9
Материально-техническое обеспечение дисциплины
1.9.1. Перечень используемых технических средств.
Для обеспечения данной дисциплины необходимы: оборудованные аудитории;
различные технические средства обучения (компьютеры, видео-, аудиоаппаратура);
учебные и методические пособия (учебники, программы, учебно-методические пособия,
пособия для самостоятельной работы).
1.9.2. Перечень видео- и аудиоматериалов программного обеспечения.
1.Психогимнастика (1 час 35 мин.).
2.Психогимнастика. Шаг за шагом (50 мин.).
3.Энциклопедия игр (35 игровых упражнений – 40 мин.).
4.Энциклопедия игр (35 игровых упражнений - 40 мин.).
5.Введение в куклотерапию ( 45 мин.).
1.9.3Раздаточный материал
1. Тест «Рука»
2. Схема «Агрессия: причины и последствия»
3.Тест школьной тревожности Филипса
4.Тест личностной тревожности Спилбергера
- 10 экз.
- 10 экз.
- 8 экз.
- 8 экз.
5.Тематический апперцептивный тест
6.Определение склонности к фрустрации Розенцвейга
7.Методика «Несуществующее животное»
8. Методика «Нарисуй человека»
9.Изучение адекватности самооценки и уровня притязаний
10.Цветовой тест Люшера
11.Установление последовательности событий
12. Классификация предметов
13.Исключение неподходящего предмета
- 10 экз.
- 10 экз.
- 10 экз.
- 10 экз.
– 10 экз.
- 10 экз.
- 10 экз.
- 10 экз.
- 10 экз.
1.10. Примерные зачётные тестовые задания.
Вариант 1
1.Источником психодиагностики является
а)экспериментальная психология
б)общая психология
в)философия
г)дианетика
2.Групповая форма тестирования появилась в
а)США
б)Великобритании
в)Германии
г)России
3.Естественный эксперимент в психологию ввел
а)Г.И.Россолимо
б)П.П.Блонский
в)А.Ф.Лазурский
г)А.П.Болтунов
4.Не является характеристикой формализированных методик
а)субъективизаия процедуры
б)надежность
в)валидность
г)объективизация процедуры
5.Не является малоформилизированной методикой
а)наблюдение
б)беседа
в)тест
г)анализ продктов деятельности
6.Методики, позволяющие диагностировать природные особенности человека,
обусловленные свойствами его нервной системы
а)психофиологические
б)экспериментальные
в)проективные
г)тестовые
7.Точность психодиагностических измерений, а также стабильность и устойчивость их
результатов по отношению к действию различных посторонних факторов
а)стандартизация
б)надежность
в)валидность
г)объективизация
8.Результат диагностического обследования, направленный на описание и
интерпретацию выявленных индивидуально-психологических осбенностей человека и
преднаначенный для практического применения в целях консультирования, прогноза
определенных достижений или поведения, организации коррекционной и развивающей
работы, разработки рекомендаций и других видов использования, определяемых
задачей психодиагностического обследования
а)психологически диагноз
б)психологический прогноз
в)психологическая рекомендация
г)психологическое заключение
9.Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление оценивается с помощью
а)веральных тестов интеллекта
б)проективных техник
в)психофизиологических методик
г)невербальных тестов интеллекта
10.Система требований, которые общество предъявляет к психическому развитю
каждого из его членов
а)социально-психологический норматив
б)психологический горматив
в)социальный норматив
г)личностный норматив
11.Этическая норма психодиагноста, обязательство неразглашения информации,
полученной от испытуемого, или ограничение ее распространения кругом лиц, о
которых испытуемый бал заранее осведомлен
а)этичность
б)гуманность
в)конфеденциальность
г)эмпатия
12.Комплекс психологических качеств, необходимых ребенку для успешного начала
обучения в школе
а)психологическая готовность к обучению в школе
б)психологическая готовность к школьному возрасту
в)психологическая готовность к социализации
г)психологическая готовность к индивидуализации
13.Средний диапазон значений на шкале измеряемого свойства
а)процентиль
б)мода
в)статистическая норма
г)медиана
14.В структуру программы ранней комплексной диагностики уровня развития ребенка
от рождения до трех лет не входит
а)ориентационный блок
б)социальный блок
в)медицинский блок
г)психолого-педагогический блок
15.Принцип обучающего эксперимента для диагностики умтсвенного развития
разработан
а)С.Я.Рубинштейн
б)С.Д.Забрамной
в)А.Я.Ивановой
г)И.Ю.Левченко
16.Не является объективной характристикой внешнего вида и поведения ребенка на
момент исследования
а)социальный статус
б)общая мотивация поведения
в)работоспособность
г)специфика двигательной активности
17.Метод исследования субъективной картины жизненного пути и психологического
времени личности
а)семантический дифференциал
б)шкалирование
в)каузометрия
г)моделирование
18.Совокупность сведений о ребёнке, полученных с целью организации с ним
эффективной работы
а)психологический анамнез
б)психологический диагноз
в)психологическое заключение
г)психологический прогноз
19.Не является принципом построения коррекционно-развивающих программ
а)осознанность мыслительной деятельности
б)постепенности
в)репрезентативности
г)индивидуализации
20.Не являются универсальными психодиагностическими методиками
а)диагностики познавательного развития
б)диагностики интеллектуальных особенностей
в)диагностики мотивационной сферы
г)диагностики межличностных отношений
Вариант 2
1.Тестовые методики связаны с теоретическими принципами
а)психоанализа
б)бихевиоризма
в)психодрамы
г)психосинтеза
2.Основоположниками психодиагностики в России были
а)В.М.Бехтерев и Н.Н.Ланге
б)И.М.Сеченов и И.П.Павлов
в)Л.С.Выготский и Л.ИБожович
г)С.С.Корсаков и А.А.Токарский
3.По качеству психодиагностические методики разделяют на
а)первичные и вторичные
б)общие и специальные
в)стандартизированные и валидизированные
г)формализованные и малоформализованные
4.Не является формализованной методикой
а)опросники
б)наблюдение
в)проективные техники
г)психофизиологические методики
5.Стандартизированные и обычно краткие и ограниченные во времени испытания,
предназначенные для установления количественных и качественных индивидуальнопсихологических различий между людьми
а)опросники
б)эксперименты
в)беседы
г)тесты
6.Не является параметром научного наблюдения
а)постановка проблемы
б)субъективная оценка
в)выбор ситуации дл наблюдения
г)система фиксации и записи результатов
7.Комплексная характеристика, включающая сведения о пригодности методики для
измерения того, для чего она создана и информацию о том, какова ее действенность,
эффективность, практическая полезность
а)стандартизация
б)надежность
в)объективизация
г)валидность
8.Краткая психологическая характеристика состояния развития ребёнка на период
обследования
на
основе
данных
объективного
квалифицированного
псиодиагностического исследования
а)психологическое заключение
б)психологический прогноз
в)психогическая рекоменлация
г)психологический вывод
9.Невербальные тесты применяют при изучении интеллекта
а)у детей с задержкой зрительного развития
б)у детей с задержкой слухового развития
в)у детей с задержкой двигательного развития
г)у детей с задержкой умственного развития
10.Субъективные (личные) шкалы человека, биполярный различающийся признак,
которым индивид активно пользуется для оценки объектов, для построения образа
окружающего мира
а)тест интеллекта
б)конструкт личности
в)конструкт достижений
г) мотивация
11.Возможность методики указать перспективы и основные пути коррекии
умтсвенного развития индивида, обследованного с его помощью
а)оптимальность псиодиагностической методики
б)вариативность психодиагностической методики
в)валидность психодиагностической методики
г)коррекционность психодиагностической методики
12.Метод изучения структуры группы путем взаимных оценок, которые дают члены
группы друг другу по разнообразынм критериям
а)аудиометрия
б)рефлексия
в)социометрия
г)репрезентативность
13.Тесты, предназначенные для определения содержания деятельности индивида и
уровня его достижений по отношению к объективному критерию
а)достижения
б)мотивации
в)успешности
г)критериально-ориентированные
14.Оценка состояния высших психических функций, особенностей функционирования
асимметрии полушарий и познавательных процессов
а)клиническое исследование
б)нейропсихологическое исследование
в)патологическое исследование
г)функциональное исследование
15.Не является показателем обучаемости
а)количество и качество помощи
б)возможность и качество словесного ответа
в)возможность переноса сормированного навыка в новые условия
г)скорость выполнения задания
16.Не является этапом психодиагностического обследования
а)мотивация на взаимодействие
б)сбор данных
в)обработка и интерпретация полученных данных
г)диагностическое заключение
17.Метод прослеживания изменений в психике ребенка в процессе активного
воздействия на него
а)констатирующий эксперимент
б)контрольный эксперимент
в)моделирование
г)формирующий эксперимент
18.Не является признаком коррекционности психодиагностических методик
а)релевантность
б)надежность
в)ориентированность на норматив
г)способы качественного анализа
19.Не является погрешностью при проведении компьютерной диагностики
а)несоблюдение временных стандартов
б)установка на определенные ответы испытуемых
в)нарушение правил инструктирования
г)групповое проведение
20.Не является видом психологического диагноза
а)симптоматический
б)индивидуальный
в)этиологический
г)типологический
Ключ к тестам
№
1
2
3
Вариант 1
Правильный ответ
а
а
в
№
1
2
3
Вариант 2
Правильный ответ
б
б
г
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
а
в
а
б
а
г
а
в
а
в
а
в
а
в
а
в
а
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
б
г
б
г
а
г
б
г
в
г
б
г
а
г
б
г
б
1.11. Примерный перечень вопросов к экзамену.
1.Психодиагностика как наука.
2.Основные направления применения психодиагностики.
3.Основные этапы развития психодиагностики.
4.Развитие психодиагностики в рамках психотехники.
5.Малоформализированная и строгоформализированная психодиагностика.
6.Наблюдение как психодиагностический метод.
7.Интервью в психодиагностике.
8.Психофизиологические методы.
9.Тесты, их характеристика, критерии классификации.
10.Опросники и анкеты.
11.Проективные методики.
12.Этические нормы работы психодиагноста с лицами с ОВЗ.
13.Распространение диагностических методик.
14.Система морально-этических требований к психологическому консультированию.
15.Кодекс профессиональной этики психолога-консультанта.
16.Синдром профессионального выгорания психолога-консультанта.
17.Основные подходы к измерению интеллекта.
18.Невербальные тесты интеллекта, их особенности и цели применения.
19.Тесты действия при работе с лицами с ОВЗ.
20.Вербальные тесты интеллекта: достоинства и недостатки.
21.Отечественные исследования в области диагностики умственного развития.
22.Модификация шкалы Бине-Симона.
23.Опросники при работе с лицами с ОВЗ.
24.Психосемантические методы диагностики личности с ОВЗ.
25.Проективные методики диагностики личности с ОВЗ.
26.Требования к психодиагностическим методикам.
27.Проблема валидности и надежности проективных методов.
28.Проективные рисуночные методы в работе с детьми с ОВЗ.
29.Межличностные отношения как объект психологической диагностики.
30.Социометрический метод в диагностике лиц с ОВЗ.
31.Опросники в диагностике межличностных отношений лиц с ОВЗ.
32.Диагностика детско-родительских отношений в семьях, имеющих ребенка с ОВЗ.
33.Концепция Б.М.Теплова об изучении основных свойств нервной системы (ОСНС).
34.Основные требования к наблюдению за формально-динамическими особенностями
лиц с ОВЗ.
35.Надежность и валидность психофизиологических методик.
36. Аппаратурные методы диагностики ОСНС лиц с ОВЗ.
37.Бланковые методы диагностики силы и лабильности нервной системы лиц с ОВЗ.
38.Основные методы диагностики психических состояний лиц с ОВЗ.
39.Коррекционно-развивающая работа в деятельности специального психолога.
40.Принципы построения коррекционно-развивающих программ.
41.Оценка эффективности коррекционно-развивающих программ.
1.12 Комплект экзаменационных билетов (утвержденный зав. кафедрой до
начала сессии).
Хранится на кафедре СПиСП.
1.13. Примерная тематика рефератов.
1.Основные этапы развития психодиагностики в России.
2.Основные этапы развития психодиагнтстики за рубежом.
3.Развитие психодиагностики в рамках психотехники.
4.Наблюдение как психодиагностический метод.
5.Интервью как психодиагностический метод.
6.Особенности применения психофизиологических методов.
7.Интервью как психодиагностический метод.
8.Проективные техники как психодиагностический метод.
9.Этические нормы работы психодиагноста с лицами с ОВЗ.
10.Кодекс профессиональной этики психолога-консультанта.
11.Синдром профессионального выгорания психолога-консультанта.
12.Отечественные исследования в области диагностики умственного развития.
13.Диагностика интеллектуального развития ребенка с ОВЗ (возраст и нарушение на
выбор студента).
14.Диагностика личностного развития лиц с ОВЗ (возраст и нарушение на выбор
студента).
15.Психосемантические методы диагностики личности с ОВЗ.
16.Проективные методики диагностики личности с ОВЗ.
17.Рисуночные методы в работе с лицам с ОВЗ (возраст и нарушение на выбор
студента).
18.Диагностика межличностных отношений лиц с ОВЗ (возраст и нарушение на выбор
студента).
19.Диагностика детско-родительских отношений в семьях, имеющих ребенка с ОВЗ.
20.Методы диагностики психических состояний лиц с ОВЗ (возраст и нарушение на
выбор студента).
1.14. Примерная тематика курсовых работ.
1.Психологическая коррекция познавательного развития ребенка с ОВЗ
(познавательный процесс, возраст, нарушение на выбор студента).
2.Особенности эмоционального развития ребенка с ОВЗ (возраст, нарушение на выбор
студента).
3.Особенности волевого развития ребенка с ОВЗ (возраст, нарушение на выбор
студента).
4.Психологическая коррекция тревожности у ребенка с ОВЗ (возраст, нарушение на
выбор студента).
5.Особенности агрессивного поведения у ребенка с ОВЗ (возраст, нарушение на выбор
студента).
6.Формирование половой идентичности у ребенка с ОВЗ (возраст, нарушение на выбор
студента).
7.Формирование социального статуса ребенка с ОВЗ (возраст, нарушение на выбор
студента).
8.Психологические особенности межличностных отношений детей с ОВЗ в условиях
интегрированного обучения (возраст, нарушение на выбор студента).
9.Психологические особенности детско-родительских отношений в семьях,
воспитывающих детей с ОВЗ (возраст, нарушение на выбор студента).
10.Психологическая коррекция самооценки ребенка с ОВЗ (возраст, нарушение на
выбор студента).
1.15. Примерная тематика квалификационных (дипломных) работ.
1.Психологическая коррекция межличностных отношений у младших школьников с
ОВЗ (нарушение на выбор студента).
2.Психологическая коррекция страхов у дошкольников с ОВЗ (нарушение на выбор
студента).
3.Взимосвязь самооценки и акцентуаций характера у подростков с ОВЗ (нарушение на
выбор студента).
4.Психологическая коррекция гиперактивного поведения ребенка с ОВЗ (возраст и
нарушение на выбор студента).
5.Особенности школьной дезадаптации младших школьников с ОВЗ.
1.16. Методика(и) исследования (если есть).
Не предусмотрена.
1.17 Бально-рейтинговая система, используемая преподавателем для
оценивания знаний студентов пот данной дисциплине.
Не предусмотрена.
РАЗДЕЛ 2. Методические указания по изучению дисциплины.
Изучение дисциплины «Методы психологической диагностики» обусловлено
актуальностью
изучения вопроса особенностей
проведения психологической
диагностики детей с проблемами, которая имеет большое значение для определения
подходов к психологической коррекции нарушений.
Изучение дисциплины осуществляется на лекциях, семинарских и практических
занятиях и в процессе самостоятельной внеаудиторной работы студентов.
В лекциях раскрываются методологические и теоретические основы
психологической диагностики лиц с ограниченными возможностями здоровья, методы
психологической диагностики, рассматриваются этапы проведения диагностики детей
на разных возрастных этапах.
На семинарских и практических занятиях систематизируются полученные
теоретические знания, отрабатываются методики диагностической, профилактической
и коррекционной работы с детьми и подростками с нарушениями в развитии, в том
числе и на базе специализированных учреждений.
Внеаудиторная работа студентов предполагает самостоятельное изучение
теоретического материала по разделам, подготовку реферативных сообщений по
заданным темам, выполнение различного рода заданий и тестовых материалов,
выполнение творческих заданий.
Целями выполнения контрольной работы студентами заочной формы обучения
являются углубление теоретических знаний по дисциплине, развитие навыков
самостоятельной работы, логического мышления и умения анализировать материал.
При выполнении работы перед студентом стоят следующие задачи:
1.Изучить основные положения по теме контрольной работы, изложить их сущность,
обобщить материалы различных источников и связать их с практикой.
2.Выявить и изложить аргументы «за» и «против» в отношении спорных вопросов.
3.Изложить и аргументировать собственную точку зрения по рассматриваемым в
работе вопросам.
Перед написанием контрольной работы постарайтесь просмотреть как можно больше
литературы по теме, но отобрать для работы только несколько источников. Пусть это
будут те книги и статьи, которые Вам наиболее понятны и интересны. Список
рекомендуемой литературы можно расширить или изменить по своему усмотрению.
Успешность выполнения работы определяется полным раскрытием темы. Текст
контрольной работы должен быть авторским, это Ваша задача.
Студент имеет право самостоятельно выбрать тему контрольной работы, если ни
одна из предложенных тем ему не интересна.
Начальным разделом контрольной работы является введение, где студент
должен отразить актуальность рассматриваемой темы.
Основное содержание контрольной работы должно раскрывать ее тему в
логической последовательности рассмотрением ряда вопросов, которые студент
определяет самостоятельно.
Каждый вопрос должен отражать его актуальность, сущность рассматриваемых
понятий и категорий, существующей точки зрения специалистов и изложение
собственного взгляда автора.
В заключение контрольной работы необходимо сформулировать основные
выводы и предложения автора по рассматриваемому кругу вопросов.
Контрольная работа должна быть напечатана на одной стороне стандартного листа
односортной бумаги формата А4 через два интервала или написана от руки четким и
разборчивым почерком, брошюруется любым способом.
Страницы контрольной работы следует нумеровать. Титульный лист считается
первым, он не нумеруется.
На титульном листе необходимо указать: название вуза и факультета, учебную
дисциплину, тему работы, специальность и номер группы, Ф.И.О. студента и
преподавателя (образец титульного листа находится на кафедре).
После титульного листа должна следовать структура содержания работы с
указанием страниц начала ее отдельных разделов и вопросов.
В конце контрольной работы следует привести список
использованной
литературы.
Объем контрольной работы не более 15 машинописных страниц.
Примерную тематику контрольных работ см. 1.13.
РАЗДЕЛ 3. Содержательный компонент теоретического материала.
Тема 1. Введение в психодиагностику
Определение психодиагностики как науки. Психодиагностика как важнейшее
звено, связывающее психологическую теорию и практику. Основные направления
исследований в области практического применения психодиагностики. Теоретические
источники и основные этапы развития психодиагностики. История развития
психодиагностики.
Психодиагностика:
определения.
Предмет,
объект
и
задачи
психодиагностики. Диагностические признаки и категории. Диагностическое
исследование и обследование: понятие, различение задач. Психологический
диагноз: понятие, типология. Психодиагностический профиль: понятие,
содержание,
типология.
Экспертиза
и
консультирование
как
типы
психодиагностических ситуаций. Сферы применения психодиагностики.
Современное состояние, перспективы развития, нерешённые проблемы
психодиагностики.
Первые исследования в психодиагностике: архаичные знания. Обобщение
психодиагностических знаний античными мыслителями (Аристотель, Платон,
Гиппократ). Психодиагностика в новое время: исследования Ф. Гальтона, Дж.
Кеттелла, А. Бине, А. Лазурского. История экспериментальных исследований.
История создания тестов. История создания тестов интеллекта. История
психодиагностики: личностная психодиагностика. История психодиагностики:
психодиагностика в России. История создания проективных методов.
Психодиагностика в различных психологических школах.
Исторический экскурс в проблему: первые профессионально-этические кодексы,
деонтология. Основные этические принципы в отечественной психодиагностике.
Требования к пользователям психодиагностического инструментария: требования к
профессиональным психологам; требования к специалистам-смежникам. Требования к
методикам. Профессионально-этические нормативы в зарубежной психодиагностике.
Тема 2. Характеристика и классификация основных психодиагностических
методов
Малоформализированная и строгоформализированная психодиагностика.
Характеристика основных методов малоформализированной диагностики: наблюдения,
беседы, контент-анализа. Основные правила проведения наблюдения; оценочные
шкалы; карта Д.Стотта. Основные виды и правила составления диагностического
интервью. Тесты, их характеристика, критерии их классификации. Опросники и
анкеты, их особенности, виды. Проективная техника, виды проективных методик, их
отличительные особенности. Психофизиологические методы, их общая характеристика.
Шкала: основные понятия. Свойства шкалы (точность, обобщённость,
универсальность применения). Виды шкал: наименований, порядка, интервальные,
отношений. Процентильные нормы на порядковых тестовых шкалах. Параметрические
нормы на интервальных тестовых шкалах. Классификация измерительных процедур по
типу шкалы:
Вербальные,
числовые,
графические,
монополярные,
биполярные.
Классификация измерительных процедур по степени структурной сложности шкалы:
нольмерное, одномерное, многомерное шкалирование. Прямое и косвенное
шкалирование. Примеры стандартных шкал в психодиагностике: (IQ, Стенов, T- шкала,
Z- шкала). Виды диагностических норм (локальная, национальная, профессиональная,
универсальная). Границы применения диагностических норм различного вида.
Технология создания и адаптации методик.
Классификация методов в психологии (С.Л. Рубинштейн, Г. Пирьов, Б.Г Ананьев,
Е.Ф. Рыбалко, В.Н. Дружинин).
Существующие классификации методов психодиагностики: принципы, основания.
Классификация Й. Шванцара. Классификация В.К. Гайде и В.П. Захарова.
Классификация А.А. Бодалева - В.В. Столина. Классификация по степени
формализации психодиагностических методик. Наблюдение: понятие, виды, значение.
Ошибки наблюдения. Правила предотвращения ошибок наблюдения. Карты
наблюдения. Достоинства и недостатки наблюдения. Специфика исследования в
детской психологии с помощью метода наблюдения. Отличительные характеристики
эксперимента, как психодиагностического метода. Классические эксперименты в
истории психодиагностики. Виды эксперимента. Классические схемы эксперимента
(Готсданкер). Виды опросных методов. Возможности и ограничения опросных
методов. Способы конструирования вопросов (открытые, закрытые вопросы,
ранжирование).
Структура
анкеты.
Отличительные
особенности
метода
интервьюирования. Виды интервью. Беседа: понятие, виды, функции. Требования к
организации и проведению беседы. Коммуникативные барьеры. Достоинства и
недостатки беседы. Специфика исследования в детской психологии с помощью метода
беседы. Психологический тест: понятие, структура. Классификация тестов. Требования
к тестам. Тестовые нормы. Достоинства и ограничения метода. Эмпирикостатистические работы по адаптации тестовых методик.
Тема 3.Психометрические требования к методикам
Психометрия как область психодиагностики. Критерии объективности
психодиагностических методик. Стандартизация психодиагностических методов:
понятие, этапы. Статистическая норма: понятие. Нормальное распределение величин
по закону Гаусса: понятие, смысл. Генеральная совокупность и выборка
стандартизации. Способы обеспечения репрезентативности выборки. Надёжность
психодиагностических методик: понятие, виды, критерии надёжности, коэффициент
надёжности,
способы
проверки
методик
на
надёжность.
Валидность
психодиагностических методик: понятие, виды, критерии валидности, коэффициент
валидности, способы проверки методик на валидность. Соотношение валидности и
надёжности. Достоверность психодиагностических методов: понятие, процедурные
помехи, приёмы обеспечения достоверности. Измерение в психодиагностике: понятие.
Диагностическая методика отличается от любой исследовательской тем, что она
стандартизирована. Как отмечает А. Анастази (1982), стандартизация — это
единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста. Таким образом,
стандартизация рассматривается в двух планах: как выработка единых требований к
процедуре эксперимента и как определение единого критерия оценки результатов
диагностических испытаний.
Стандартизация процедуры эксперимента подразумевает унификацию
инструкций, бланков обследования, способов регистрации результатов, условий
проведения обследования.
К числу требований, которые необходимо соблюдать при проведении
эксперимента, можно, например, отнести такие:
1) инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило,
письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними и теми же
словами, понятными для всех, в одинаковой манере;
2) ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими;
3) в процессе эксперимента не следует давать отдельным испытуемым дополнительные
пояснения;
4) эксперимент с разными группами следует проводить в одинаковое по возможности
время дня, в сходных условиях;
5) временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны быть
одинаковыми и т.д.
Обычно авторы методики в руководстве приводят точные и подробные указания
по процедуре ее проведения. Формулирование таких указаний составляет основную
часть стандартизации новой методики, так как только строгое их соблюдение дает
возможность
сравнить
между
собой
показатели,
полученные
разными
испытуемыми.Другим наиболее важным этапом в стандартизации методики является
выбор критерия, по которому следует проводить сравнение результатов
диагностических испытаний, поскольку диагностические методики не имеют заранее
определенных стандартов успешности или неудачи в их выполнении.
В общих чертах стандартизация диагностической методики, ориентированной на
норму, осуществляется путем проведения этой методики на большой репрезентативной
выборке того типа, для которого она предназначена. Относительно этой группы
испытуемых, называемой выборкой стандартизации, вырабатываются нормы,
указывающие не только средний уровень выполнения, но и его относительную
вариативность выше и ниже среднего уровня. В результате можно оценить разные
степени успешности или неуспешности в выполнении диагностической пробы. Это
позволяет определить положение конкретного испытуемого относительно нормативной
выборки или выборки стандартизации (А. Анастази, 1982).
Кроме статистической нормы, основой для сравнения, интерпретации
результатов диагностических испытаний могут стать и такие показатели, как
процентили.
Процентиль — это процентная доля индивидов из выборки стандартизации,
первичный результат которых ниже данного первичного показателя. Например, если
28% людей правильно решат 15 задач в арифметическом тесте, то первичному
показателю 15 соответствует 28-й процентиль (Р28)- Процентили указывают на
относительное положение индивида в выборке стандартизации. Их также можно
рассматривать, как ранговые градации, общее число которых равно 100, с той лишь
разницей, что при ранжировании принято начинать отсчет сверху, т.е. с лучшего члена
группы, получающего ранг 1. В случае же процентилей отсчет ведется снизу, поэтому
чем ниже процентиль, тем хуже позиция индивида.
К числу основных критериев оценки психодиагностических методик относится
надежность и валидность. Большой вклад в разработку этих понятий внесли
зарубежные психологи (А. Анастази, Е. Гизелли, Дж. Гилфорд, Л. Кронбах, Р.
Торндайк и Е. Хаген и др.). Ими были разработаны как формально-логический, так и
математико-статистический аппарат (прежде всего корреляционный метод и
фактический анализ) обоснования степени соответствия методик отмеченным
критериям.
В психодиагностике проблемы надежности и валидности методик тесно
взаимосвязаны, тем не менее существует традиция раздельного изложения этих
важнейших характеристик. Следуя ей, начнем с рассмотрения надежности методик.
В традиционной тестологии термин «надежность» означает относительное
постоянство, устойчивость, согласованность результатов теста при первичном и
повторном его применении на одних и тех же испытуемых. Повторное применение
надежных методик дает сходные оценки. При этом в определенной мере могут
совпадать как сами результаты, так и порядковое место (ранг), занимаемое
испытуемым в группе. И в том, и в другом случае при повторении опыта возможны
некоторые расхождения, но важно, чтобы они были незначительными, в пределах
одной группы. Таким образом, можно сказать, что надежность методики — это такой
критерий, который говорит о точности психологических измерений, т.е. позволяет
судить о том, насколько внушают доверие полученные результаты.
Степень надежности методик зависит от многих причин. Поэтому важной
проблемой практической диагностики является выяснение негативных факторов,
влияющих на точность измерений. Многие авторы пытались составить классификацию
таких факторов. Среди них наиболее часто называются следующие:
1) нестабильность диагностируемого свойства;
2) несовершенство диагностических методик (небрежно составлена инструкция,
задания по своему характеру разнородны, нечетко сформулированы указания по
предъявлению методики испытуемым и т.д.);
3) меняющаяся ситуация обследования (разное время дня, когда проводятся
эксперименты, разная освещенность помещения, наличие или отсутствие посторонних
шумов и т.д.);
4) различия в манере поведения экспериментатора (от опыта к опыту по-разному
предъявляет инструкции, по-разному стимулирует выполнение заданий и т.д.);
5) колебания в функциональном состоянии испытуемого (в одном эксперименте
отмечается хорошее самочувствие, в другом — утомление и т.д.);
6) элементы субъективности в способах оценки и интерпретации результатов (когда
ведется протоколирование ответов испытуемых, оцениваются ответы по степени
полноты, оригинальности и т.п.).
К.М. Гуревича (1969, 1975, 1977, 1979), который, проведя тщательный анализ
зарубежной литературы по этой проблеме, предложил толковать надежность как:
1) надежность самого измерительного инструмента;
2) стабильность изучаемого признака;
3) константность, т.е. относительную независимость результатов от личности
экспериментатора.
Показатель, характеризующий измерительный инструмент, предлагается
называть коэффициентом надежности; показатель, характеризующий стабильность
измеряемого свойства, — коэффициентом стабильности; а показатель оценки влияния
личности экспериментатора — коэффициентом константности.
Именно в таком порядке рекомендуется осуществлять проверку методики:
целесообразно сначала проверить инструмент измерения. Если полученные данные
удовлетворительны, то можно переходить к установлению меры стабильности
измеряемого свойства, а уже после этого при необходимости заняться критерием
константности.
Другим после надежности ключевым критерием оценки качества методик
является валидность. Вопрос о валидности методик решается лишь после того, как
установлена достаточная ее надежность, поскольку ненадежная методика без знания ее
валидности является практически бесполезной.
Следует заметить, что вопрос о валидности до последнего времени
представляется одним из самых сложных. Валидность по своей сути — это
комплексная характеристика, включающая, с одной стороны, сведения о том, пригодна
ли методика для измерения того, для чего она была создана, а с другой стороны, какова
ее действенность, эффективность. По этой причине не существует какого-то единого
универсального подхода к определению валидности. В зависимости от того, какую
сторону валидности хочет рассмотреть исследователь, используются и разные способы
доказательства. Другими словами, понятие валидности включает в себя разные ее виды,
имеющие свой особый смысл. Проверка валидности методики называется
валидизацией.
Валидность в первом ее понимании имеет отношение к самой методике, т.е. это
валидность измерительного инструмента. Такая проверка называется теоретической
валидизацией. Валидность во втором понимании уже относится не столько к методике,
сколько к цели ее использования. Это прагматическая валидизация.
Итак, при теоретической валидизации исследователя интересует само свойство,
измеряемое методикой. Это, по существу, означает, что проводится собственно
психологическая валидизация. При прагматической валидизации суть предмета
измерения (психологического свойства) оказывается вне поля зрения. Главный акцент
сделан на то, чтобы доказать, что «нечто», измеряемое методикой, имеет связь с
определенными областями практики.
Для определения теоретической валидности найти какой-либо независимый
критерий, лежащий вне методики, гораздо труднее. Поэтому на ранних стадиях
развития тестологии, когда концепция валидности только складывалась, бытовало
интуитивное представление о том, что тест измеряет:
1) методика признавалась валидной, так как то, что она измеряет, просто «очевидно»;
2) доказательство валидности основывалось на уверенности исследователя в том, что
его метод позволяет «понять испытуемого»;
3) методика рассматривалась как валидная (т.е. принималось утверждение, что такой-то
тест измеряет такое-то качество) только потому, что теория, на основании которой
строилась методика, «очень хорошая».
Американские исследователи Тиффин и Маккормик (1968), проведя анализ
используемых для доказательства валидности внешних критериев, выделяют четыре их
типа:
1) критерии исполнения (в их число могут входить такие, как количество выполненной
работы, успеваемость, время, затраченное на обучение, темп роста квалификации и
т.п.);
2) субъективные критерии (они включают различные виды ответов, которые отражают
отношение человека к чему-либо или к кому-либо, его мнение, взгляды, предпочтения;
обычно субъективные критерии получают с помощью интервью, опросников, анкет);
3) физиологические критерии (они используются при изучении влияния окружающей
среды и других ситуационных переменных на организм и психику человека; замеряется
частота пульса, давление крови, электросопротивление кожи, симптомы утомления и
т.д.);
4)критерии случайностей (применяются, когда цель исследования касается, например,
проблемы отбора для работы таких лиц, которые менее подвержены несчастным
случаям).
Тема 4. Этические проблемы в работе психодиагноста при работе с лицами с ОВЗ
Уровень квалификации диагноста определяется его знаниями в области
психодиагностики, а также сформированными умениями использовать их на практике.
Психодиагност выбирает методики, которые подходят для той практической цели, ради
которой проводится диагностирование, а также для диагностируемого человека. Он
может оценить технические параметры методики, такие как валидность, надежность,
нормы. Вместе с тем диагност учитывает индивидуальные особенности испытуемого,
понимая, что каким бы высоким психометрическим качеством ни отличалась методика,
она может быть непригодна для конкретного человека. Наряду с возрастом, полом,
принадлежностью к определенной социальной и культурной группе, диагност должен
принимать во внимание интеллектуальные и личностные качества испытуемого, его
мотивацию, отношение к диагностированию, психическое и физическое состояние.
Результаты диагностической методики (или методик) специалист рассматривает
в свете всей дополнительной, касающейся индивида информации и только на основе
такого всестороннего анализа делает выводы или дает рекомендации. Анализ и
правильная интерпретация полученных об индивиде данных предполагают, что
диагност должен быть психологом, хорошо осведомленным в разных областях
психологической науки. Многие распространенные критические замечания в адрес
психодиагностики возникают из-за неверных представлений о возможностях
диагностических результатов, возникающих в отсутствие достаточных знаний
психологии и психодиагностики.
Однако возрастающая сложность психологических знаний неизбежно приводит
к росту специализации в психологии и в психологической диагностике. Поэтому
уровень необходимой квалификации диагноста оценивается не по наличию у него
диплома психолога и практики диагностической деятельности, а в соотношении с той
областью работы и характером методик, которыми он овладел.
Имеются различие между психологами, работающими в разных учреждениях
(школах, клиниках, университетах и др.) и занятыми самостоятельной индивидуальной
консультационной деятельностью. Независимый психолог-практик менее подвержен
оценкам и суждениям квалифицированных коллег, чем психолог, работающий в
учреждении, ему часто не к кому обратиться за помощью и советом и приходится
самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность, он должен
отвечать более высоким требованиям профессиональной квалификации. Это же
справедливо и в отношении психологов, ответственных за контроль над психологами в
учреждениях или консультирующих этих психологов.
Для того чтобы выполнялось первое требование профессионального этического
кодекса психологов, касающееся высокого уровня квалификации диагноста, в США
квалифицированным специалистам предоставляются лицензии и удостоверения. Их
выдача регулируется специальными государственными законами.
Предоставление лицензий используется для регулирования психологической
практики. Лицензия выдается при наличии диплома о психологическом образовании,
определенного опыта практической деятельности, приобретенного под руководством
опытного специалиста, а также при удовлетворительной сдаче экзамена на получение
квалификации практического психолога.
Другой аспект этического регулирования психодиагностики, относящийся к
личностным и профессиональным качествам лиц, вовлеченных в этот вид
деятельности, — создание, распространение и использование диагностических
методик. Главное здесь — требование, касающееся ограничения распространения
диагностических методик. Оно означает, что право их приобретения предоставляется
только лицам, имеющим необходимую квалификацию. Для контроля за соблюдением
этого требования продажа методик осуществляется только через издателей и
специальных распространителей. Не допускается поступление методик в свободную
продажу в книжные магазины, они не закупаются библиотеками.
Этические проблемы, связанные с обеспечением прав индивидов, подвергаемых
диагностированию: обеспечение тайны личности, конфиденциальность, сообщение
результатов исследования.
Тема 5. Диагностика интеллектуального развития лиц с ОВЗ
Большинство психологов в настоящее время признают, что интеллектуальные
тесты измеряют уровень сформированности некоторых интеллектуальных навыков,
который зависит как от степени обученности индивидов, так и от их природных
возможностей. Но отделить одно от другого в тестовых результатах невозможно.
Зависимость тестовых оценок от окружающей среды означает их непостоянство,
изменчивость. Понимание этого приводит к изменению основной цели тестирования.
Если раньше измерения по интеллектуальным тестам чаще всего использовались для
распределения испытуемых по категориям и для долговременных прогнозов, то сейчас
среди западных психологов наблюдается отказ от тенденции наклеивать ярлыки.
Жесткая, неизменная классификация индивидов по результатам интеллектуальных
тестов имела тяжелые отрицательные последствия, так как низкий IQ оставлял на
ребенке как бы печать неполноценности, менял отношение к нему окружающих и тем
самым способствовал сохранению неблагополучных условий развития.
В настоящее время интеллектуальные тесты используют в основном для
прогноза школьных достижений и распределения учащихся по разным типам школ.
Но даже в этой узкой области предсказания на основе оценок IQ не всегда
оказываются точными. Немецкие психологи, проанализировав последние американские
исследования одновременной валидности интеллектуальных тестов в отношении
школьной неуспеваемости, пришли к выводу, что на основе измерения IQ можно лишь
в ограниченной степени предсказывать школьные достижения, так как средние
корреляции между результатами тестирования и успехами в школе, как правило,
расположены около 0,50. Этот показатель соответствует коэффициенту детерминации,
равному 0,25, и означает, что лишь 25 % переменных в школьных достижениях
объясняются различиями в выполнении тестов интеллекта.
Оценка и прогноз школьных достижений на основе интеллектуальных тестов
затруднены из-за влияния разнообразных дополнительных факторов, среди которых
наиболее очевидно влияние семьи и наиболее важно влияние личности учащегося. Все
это больше воздействует на академическую успеваемость в школе, чем IQ.
На снижение прогностической ценности IQ указывают многие психологи. Более
того, как констатирует А. Анастази, даже для получения адекватной оценки
умственного развития индивида в момент тестирования тестового балла недостаточно.
Для этой цели нужно дополнить результаты тестирования сведениями из других
источников: наблюдениями, данными биографического характера, анализом методов
обучения и т. д. Для правильной интерпретации результатов тестирования следует
знать:
-о степени тренированности испытуемого в выполнении тестов;
-о мотивации выполнения теста;
-об эмоциональном состоянии во время тестирования;
-о влиянии на тестовые оценки личности экспериментатора;
-о предшествующей тестированию деятельности испытуемого и многое другое.
Влияние окружающей среды на результаты интеллектуального тестирования
столь велико, что для более или менее успешного прогноза с их помощью психологи
пытаются вводить специальные индексы окружающей среды.
Вербальные тесты интеллекта дают показатели словесного (понятийного)
логического мышления, а с помощью невербальных тестов оценивается нагляднообразное и наглядно-действенное логическое мышление.
В зарубежной психодиагностике выделяются:
-тесты действия;
-неязыковые;
-невербальные тесты.
Тесты действия (performance tests) требуют операций с предметами при
минимальном использовании карандаша и бумаги или выполнения заданий
посредством каких-либо движений на бумаге (рисование фигуры, вычерчивание пути
выхода из лабиринта и пр.).
Неязыковые тесты (nonlanguage tests) разрабатываются так, что не требуют
использования языка ни от испытуемого, ни от диагноста. Стимульный материал этих
тестов представлен в невербальной форме, а инструкции к ним осуществляются
непосредственным показом или жестами, без использования речи (как устной, так и
письменной).
Невербальные тесты (nonverbal tests) в излагаемой классификации правильнее
называть, как указывает А. Анастази, тестами, не требующими умений читать и писать
. Их выполнение опирается на применение устных инструкций и общение с
диагностом. В заданиях могут быть использованы как предметы и наглядные
изображения, так и вербальное содержание. Они могут быть направлены на
диагностику понимания значений слов, предложений или коротких абзацев,
предъявляемых с помощью изобразительных средств (с одновременными устными
указаниями но каждому заданию). Поэтому в отличие от неязыковых тестов
невербальные (в понимании некоторых западных психологов) непригодны для лиц,
говорящих на другом языке, а также для неслышащих индивидов.
Тесты действия, неязыковые и невербальные тесты за рубежом обычно
называют тестами для специфических популяций. Это связано с тем, что
перечисленные тесты изначально разрабатывались и применяются для диагностики
индивидов, которые не могли быть адекватно оценены с помощью обычных,
традиционных вербальных тестов. Это:
-дети с неразвитой речью;
-не умеющие читать и писать;
-дети дошкольного возраста с нарушениями речи;
-дети с задержками умственного развития;
-неграмотные и не умеющие читать любого возраста;
-иностранцы;
-те, кто длительное время находился в среде с дефицитом общения (заключенные).
Помимо перечисленных групп испытуемых, тесты с невербальным содержанием
заданий применяются для диагностики тех индивидов, в отношении которых важно
оценить уровень развития наглядного мышления.
Шкалы Векслера отличаются от других индивидуальных тестов интеллекта тем,
что задания в них не сгруппированы по возрастным уровням, а объединены в субтесты
и расположены в порядке возрастающей трудности. Шкалы Векслера были
стандартизированы и проверены на надежность на репрезентативных выборках.
Векслеровские методики были разработаны для трех возрастных диапазонов: для
взрослых, начиная с 16 лет, детей 6-16 лет и дошкольников (последний вариант от 3 до
7 лет 3 месяцев).
Тема 6. Диагностика личности лиц с ОВЗ
Диагностика личности должна строиться на ясных и точных представлениях о
сущности этого явления. Личность в отечественной психологии понимается как
системное качество, характеризующее включенного в общественные отношения
индивида. Это системное качество приобретается индивидом в предметной
деятельности, при взаимодействии и общении с другими людьми.
К настоящему времени создано огромное число личностных опросников самых
различных типов. При разработке личностных опросников различия в подходах
проявляются в формулировке, компоновке, отборе и группировке вопросов.
Все многообразие личностных опросников может быть классифицировано в
следующем виде:
1) типологические опросники;
2) опросники черт личности;
3) опросники мотивов;
4) опросники интересов;
5) опросники ценностей;
6) опросники установок (аттитюдов).
В отечественной психологической практике чаще всего используются два
варианта MMPI — в адаптации Ф. Б. Березина и М. П. Ми-рошникова (1967, 1994) и Л.
Н. Собчик (1971) .
Близким к MMPI в содержательном отношении является Опросник X. Шмишека
(Schmieschek Fragebogen), предназначенный для диагностики акцентуированных типов
личности.
Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) А. Е. Личко
является еще одной методикой класса личностных типологических опросников. В этой
методике использован типологический подход к описанию и диагностике личности
здорового человека. ПДО предназначен для диагностики типа психопатии и
акцентуации характера у подростков в возрасте от 14 до 18 лет. В опросник включены
фразы, разбитые на 25 тем. В число тем вошли: оценка собственных витальных
функций (самочувствие, настроение, сон, сексуальные проблемы и т. д.), отношение к
близким и окружающим (родителям, друзьям, школе и т. п.) и к некоторым
абстрактным категориям (к критике, наставлениям, правилам и законам и т. п.). В
наборы были также включены фразы, отражающие отношение разных
характерологических типов к ряду жизненных проблем, а также фразы
индифферентные, не имеющие диагностического значения.
Черты понимаются как последовательность поведения, привычки или тенденции
к повторению поведенческих проявлений. Они иерархически организованы, их верхний
уровень образуют факторы. Факторы имеют множество разнообразных поведенческих
проявлений, относительно стабильны (постоянны во времени при неизменности
привычных условий жизни), воспроизводятся в разных исследованиях и социально
значимы. Иногда факторы называют базисными, или универсальными, чертами.
Психосемантическая диагностика направлена на оценку категориальных
структур индивидуального сознания, на реконструкцию системы индивидуальных
значений и личностных смыслов, на выявление индивидуальных различий в процессах
категоризации.
Семантический подход применим и для диагностики личностных черт. При его
реализации конструируют и используют методики, сти-мульным материалом которых
служат словесные обозначения личностных черт. Диагностика с их помощью
представляет собой самоописание (самохарактеристику) субъекта или других лиц с
помощью системы значений, отражающих конкретные черты. Психосемантические
методы диагностики личности позволяют раскрыть индивидуальные системы значений,
несущих так называемое личностное знание. Под последним понимается совокупное
знание о человеческой личности, которым обладает индивидуальное сознание.
Психосемантический подход к диагностике личности иногда признают иным,
отличным от диагностики с помощью традиционных опросников, в которых даются
описания поведенческих или эмоциональных проявлений и в зависимости от их выбора
интерпретируются значения тех или иных черт. Вместе с тем отличия не являются
существенными.
Как психосемантические методы, так и традиционные опросники в
действительности измеряют представления человека о себе.
«Семантический дифференциал» применяется для решения разных
практических проблем:
-в клинике;
-при консультировании;
-для выявления разнообразных социальных установок;
-для исследования отношения к разным изучаемым учебным предметам, отношения к
разным товарам и торговым маркам и др.
Такая широта использования объясняется тем, что в качестве оцениваемых
объектов могут использоваться сам индивид, члены его семьи, друзья, коллеги по
работе, представители разных профессий, учебные предметы, названия товаров, разные
виды деятельности, радио-и телепрограммы и многое другое. По существу термин
«семантический дифференциал» используется сейчас для обозначения целого
семейства методик, построенных по одним и тем же принципам. В настоящее время не
прекращается работа по совершенствованию этой методологии; для анализа
результатов используется сложная статистическая обработка, а также современные
компьютерные методы. Разрабатываются и применяются невербальные варианты
семантического дифференциала (когда полюса шкал задаются невербальными
средствами).
Методика чернильных пятен Г. Роршаха (Rorschach Inkblot Test). Эта методика
является одной из самых популярных. Разработанная швейцарским психиатром Г.
Роршахом, она впервые была описана в 1921 г.
Трактовка содержания меняется в зависимости от системы определения
показателей, но некоторые основные категории используются постоянно. Главными
среди них являются человеческие фигуры и их детали (или фрагменты человеческого
тела), фигуры животных и их детали, анатомическое строение. К другим широко
применяемым категориям показателей можно отнести неодушевленные объекты,
растения, географические карты, облака, пятна крови, рентгеновские снимки,
сексуальные объекты, символы.
Показатель популярности часто определяется на основе относительной частоты
различных ответов среди людей вообще, сравнением с таблицами популярных ответов.
Интерпретация показателей методики Роршаха опирается на относительное
число ответов, попадающих в различные категории, а также на определенные
соотношения и взаимосвязи различных категорий. Направления интерпретации не
имеют удовлетворительного теоретического обоснования, а целиком определяются
эмпирическими соотношениями отдельных показателей с теми или иными свойствами
личности. Так, например, трудно объяснить с научных позиций, почему использование
в ответах редких деталей свидетельствует о неуверенности, тревожности, а толкование
белого фона у экстравертов — о негативизме.
Тематический апперцептивный тест (Thematic Apperception Test — TAT) —
была создана еще в 1935 г. К. Морган и Г. Мюрреем. Она применяется в клинической
практике для диагностики неврозов и психосоматических расстройств.
Стимульным материалом ТАТ является стандартный набор из 30 таблиц с
изображением относительно неопределенных ситуаций, а также таблица — пустой
бланк. Каждому испытуемому дается 20 таблиц, которые подбираются психологом
заранее с учетом его пола и возраста. Методика предназначена для диагностирования
лиц, начиная с возраста 14 лет.
Мюрреевская схема анализа результатов ТАТ не является единственной. Существуют
многочисленные ее модификации и дополнения, опирающиеся на разные
теоретические концепции. Их возникновение в первую очередь объясняется
направленностью на получение личностной информации, которая может маскироваться
защитными механизмами. С этой целью наряду с содержательными характеристиками
рассказов выделяют их формальные (структурные) показатели.
Тест детской апперцепции (Children's Apperception Test — CAT), разработанный
Л. Беллаком (1949, 1955, 1965) и предназначенный для диагностики детей в возрасте от
3 до 10 лет. проективной методикой интерпретации является Методика рисуночной
фрустрации Розенцвейга (Rosenzweig Picture Frustration Study).
В ТАТе и родственных ему методиках картинки используются для того, чтобы
стимулировать свободную игру воображения и вызывать сложные вербальные ответы.
В противоположность этому, методика «рисуночной фрустрации» Розенцвейга (RPFstudy) дает меньше простора для фантазии и требует более простых ответов. Созданная
С. Розенцвейгом на основе его теории фрустрации и агрессии, эта методика,
опубликованная еще в 1945 г. и имеющая большое количество последующих
модификаций, представляет собой серию условных рисунков, на которых один
персонаж произносит какие-то слова и тем самым определенным образом срывает
(«фрустрирует») намерения и действия другого персонажа или привлекает внимание к
фрустрирующей ситуации.
Тема 7. Диагностика межличностных отношений лиц с ОВЗ
В психологии существуют конкретные методические приемы исследования
межличностных отношений. Систематика методик психодиагностики межличностных
отношений возможна на различных основаниях:
а) на основании объекта (диагностика отношений между группами, внутригрупповых
процессов, диадных отношений и т. д.);
б) на основании задач, решаемых исследованием (выявление групповой сплоченности,
совместимости и т. д.);
в) на основании структурных особенностей используемых методик (опросники,
проективные методики, социометрия и т. д.);
г) на основании исходной точки отсчета диагностики межличностных отношений
(методики субъективных предпочтений, методики выявления личностных
характеристик участника общения, методики исследования субъективного отражения
межличностных отношений и т. д. ).
Оценка межличностных отношений в разных подходах опирается на различные
психические детерминанты, относящиеся к различным уровням психического
функционирования личности.
Традиционная методика этой группы -- социометрический тест, предложенный
Дж. Морено (Moreno J., 1934). Его суть - субъективные межличностные предпочтения
(выборы) членов группы по определенным сферам (например, работа, отдых и т. д.). На
основе полученных членом группы числа субъективных выборов определяются
индивидуальный социометрический статус индивида (лидер, отверженный,
изолированный), структура межличностных отношений, сплоченность группы и т. д.
Так как эта методика обширно представлена в отечественной литературе (Ольшанский
В. Б., 1981; Волков И. П., 1970; Коломинский Я. Л., 1976; Паниотто В. И., 1975; и др.).
Существует ряд модификаций социометрического теста. Отличительными по
своей структуре являются аутосоциометрические методики, под которыми понимаются
такие средства изучения взаимоотношений и их осознания, в которых испытуемые
сами «измеряют» взаимные отношения людей друг к другу и к себе (Данилин К. Е.,
1981).
Интересны варианты аутосоциометрии для детей (Коломинский Я. Л.„ 1984). В
аутосоциограмме испытуемым предъявляют лист, на котором изображены четыре
концентрических кольца. Им предлагается расположить условные обозначения (или
фотографии) товарищей, которым симпатизируют очень многие сверстники, в
центральный круг чертежа; тех, кому симпатизируют многие, -- во второе кольцо и т. д.
По данным аутосоциограммы всех членов группы, возможно определение социального
статуса каждого. При этом указанный показатель более достоверен по сравнению с
обычным социометрическим статусом, так как в этой процедуре испытуемый
показывает свое отношение не к части своих товарищей по группе, а ко всем ее членам.
На основе самоопределения испытуемых методика выявляет предполагаемый,
воображаемый статус, а также показывает тенденцию индивида приписывать
большинству
членов
группы
определенный
социометрический
статус
(социометрическую установку). Автором также предложены модификации
аутосоциограммы для детей младшего школьного и дошкольного возраста.
Я. Л. Коломинский (1984) для получения ряда количественных показателей
осознания и переживания взаимоотношений со сверстниками предлагает применение
аутосоциоматрицы. Ученикам раздаются матрицы, в которых для каждого ученика
отведено по горизонтали два ряда клеток, а вертикальные столбики имеют порядковые
обозначения каждого члена группы. Испытуемого просят сделать три выбора за себя
(обозначая их на верхнем ряду клеток), а потом - по три выбора за каждого члена
группы (обозначая их на нижнем ряду клеток).
К обсуждаемой категории методик можно отнести и средства прямой оценки
группы в целом. Один из вариантов такой оценки может быть основан на вопросах,
требующих от испытуемого общей оценки группы (например: "Насколько
привлекательна для Вас эта группа?", "В какой степени Вы привязаны к членам данной
группы") или оценки собственного членства в ней (например: "Хотите ли Вы остаться
членом данной группы?") (Донцов А. И., 1984). При оценке данного методического
приема можно согласиться с указанным автором, что столь "лобовые" вопросы не
позволяют надеяться на искренние ответы. Однако необходимо отметить важность
интегративного показателя привлекательности для отдельного человека группы в
целом, что до сих пор не получило достаточного внимания в исследованиях социальной
психологии.
Основной недостатке методик диагностики межличностных отношений
посредством субъективных предпочтений, оценки отношений участниками интеракций.
Сам принцип такого подхода сталкивается со схожими методологическими
проблемами, как и метод интроспекции в общей психологии. Сознательная оценка
вследствие социальных установок, отношения к самому процессу исследования или
вследствие влияния психологической защиты (главным образом рационализации и
реактивных образований) может кардинально измениться. В этом контексте всей
остротой встает также проблема отражения эмоционального отношения в сознании
человека.
Методика косвенной оценки межличностных отношений. Это, наверное, самая
молодая и малоразработанная категория методических приемов исследования
межличностных отношений. Они основаны на выявленных в социальной психологии
закономерностях влияния эмоционального отношения главным образом на
невербальное поведение, паралингвистические параметры.
Наиболее известны методики, основанные на закономерностях проксемического
поведения людей. Главная их предпосылка в том, что выбор субъектом положения в
пространстве относительно другого лица или группы лиц зависит от его
межличностных отношений - положительное эмоциональное отношение проявляется в
выборе более близкого расстояния.
Средства исследования, основанные на феноменах «личностного пространства»,
можно разделить на три категории:
а) техники наблюдения реальной ситуации;
б) техники символического моделирования реальной ситуации;
в) проективные средства.
Тема 8. Диагностика динамических аспектов поведения и деятельности лиц с ОВЗ
В нашей стране в начале 50-х гг. ХХ века сложилось и успешно развивается
оригинальное направление диагностических исследований психофизиологических
особенностей
человека.
Оно
получило
название
"дифференциальная
психофизиология" и тесно связано с именами выдающихся психологов — Б.М.
Теплова и В.Д. Небылицына. Работа школы Б.М. Теплова—В.Д. Небылицына
представляет собой дальнейшее творческое развитие идей И.П. Павлова о свойствах
нервной системы и типах высшей нервной деятельности животных и человека. Как
известно, эти идеи И.П. Павлова были обоснованы опытами над животными и
наблюдениями в нервной клинике. Задача же работ Б.М. Теплова—В.Д. Небылицына и
их сотрудников состояла в экспериментальном изучении этой проблемы
применительно к человеку.
На сегодняшний день известны следующие основные свойства нервной
системы.
Сила нервной системы (противоположный полюс — слабость нервной системы)
выражается в степени выносливости, работоспособности нервной системы, ее
устойчивости к разного рода помехам.
Подвижность нервной системы (противоположный полюс — инертность)
характеризуется скоростью смены нервных процессов, а также скоростью их движения.
Лабильность нервной системы (противоположный полюс — малая
лабильность, или, как и во втором случае, инертность) выражается в скорости
возникновения и исчезновения нервных процессов.
Динамичность (противоположный полюс — малая динамичность) сказывается
в быстроте образования временных нервных связей.
Активированность — это уравновешенность процессов возбуждения и
торможения; говорит об общем тонусе нервной системы:
высокая активированность — преобладание возбуждения, низкая — преобладание
торможения.
К настоящему времени дифференциальная психофизиология располагает
большим арсеналом методических средств диагностики СНС, прошедших все
необходимые стадии проверки. Это методики лабораторного характера, требующие
специальной аппаратуры и особого помещения, а также бланковые методики.
Сначала кратко остановимся на истории создания методик в школе Теплова—
Небылицына.
На начальном этапе изучения свойств нервной системы у человека исходным
в поисках и создании методик было раскрытие с максимальной достоверностью
физиологического содержания каждого из основных свойств нервной системы,
принятых в школе И.П. Павлова. Б.М. Тепловым были сформулированы четкие и
ясные требования к методическим приемам. Наиболее точное знание о
содержании СНС можно получить, используя методики «непроизвольных» реакций, и
особенно такие, в которых непроизвольным является не только регистрируемый
индикатор, но и реакция, с помощью которой он получается. Эти показатели чаще
всего наиболее ясны по своему физиологическому содержанию и наиболее однозначно
определяют изучаемые свойства, и, следовательно, в контексте поставленной задачи
эти методические средства действительно могут рассматриваться как основные.
Большинство
диагностических
методик
представлено
в
электроэнцефалографическом варианте. Для этого используется такой
прибор, как электроэнцефалограф, и требуется специально оборудованное
помещение. С помощью электроэнцефалографа записываются биотоки мозга,
и по рисунк у электроэнцефалограммы определяется степень выраженности того или
иного свойства нервной системы у человека.
Кроме электроэнцефалографических методик для диагностики СНС
используются двигательные методики. Это различные варианты измерения времени
реакции человека на внешний раздражитель (свет, звук).
Так, для диагностики силы нервной системы используется предложенная В.Д.
Небылицыным методика измерения времени реакции на раздражитель разной
громкости. Время реакции измеряется с помощью специального прибора —
нейрохронометра
Через наушники испытуемому предъявляются звуковые раздражители четырех
интенсивностей — 40, 60, 80, 100 децибелов. Как только испытуемый услышит звук, он
должен как можно быстрее нажать на специальную кнопку. Интервалы между подачей
раздражителей составляют 10—15 с. Раздражители каждой интенсивности
предъявляются по 25 раз в случайном, но одинаковым для всех испытуемых
порядке.
Применение аппаратурных методик на производстве или в школе
вызывает большие сложности, а иногда их использование вообще не представляется
возможным. Поэтому возникла необходимость создать такие диагностические
средства, которые, удовлетворяя строгим научным критериям, могли бы быть
использованы в нелабораторных условиях и были пригодны для массового
обследования Под руководством К М. Гуревича, соратника и последователя Б М
Teплова, были разработаны бланковые методики, диагностирующие проявления
основных свойств нервной системы в мыслительно-речевой деятельности (В.А.
Данилов, 1973; В.Т. Козлова, 1981). Но такая работа могла быть начата лишь после
того, как в результате деятельности Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына и их
сотрудников были выяснены вопросы, касающиеся физиологического содержания
каждого свойства, и разработаны методики, однозначные по своей сути,
обладающие высокой надежностью, стабильностью и валидностью. Сопоставив
новые методики с теми, которые в школе Б М Ten-лова—В Д. Небылицына названы
основными, референтными методиками определения основных свойств нервной
системы, удалось отобрать наиболее удачные диагностические пробы проявления СНС
на уровне мыслительно-речевой деятельности.
Переход к диагностике проявлений СНС в мыслительно-речевой
деятельности требует таких методических приемов, которые были бы адекватны
поставленной задаче, а именно: стимулировали, актуализировали мыслительноречевые процессы. Этой цели соответствуют методики, в которых испытуемый
оперирует вербальным материалом.
Некоторые диагностические приемы, разработанные тестологами, после
соответствующих модификаций оказалось возможным применить как пробы
диагностики проявлений свойств нервной системы в мыслительно-речевой
деятельности.
Для того чтобы из общего результата по тесту можно было выявить
такиеособенности мыслительно-речевой деятельности, которые обусловлены
СНС, необходимо уравнять для испытуемых содержательную сторону методики. Этого
можно добиться, если, во-первых, использовать материал, который является
достаточно простым, элементарным, доступным для понимания всеми, кто владеет
знаниями хотя бы в объеме неполной средней школы. Во-вторых, если более
строго подходить к составу выборки, к тому, чтобы она была относительно
однородна по уровню образования испытуемых и по их профессиональной
деятельности (гуманитарной, технической и т п ) Почему важно учитывать состав
выборки при диагностике проявлений СНС в мыслительно-речевой деятельности?
Хотя вербальные методики затрагивают самый минимальный уровень знаний,
которым должны обладать все лица после 6—7 лет обучения, и в этом смысле они
имеют равные возможности для успешного выполнения заданий, не следует
забывать, что навык выполнять даже самые простые мыслительные операции не может
быть у всех одинаков Так, различия могут проявляться между теми, кто по роду своей
деятельности имеет большую тренировку в мыслительно-речевых операциях, и теми,
чья трудовая деятельность не предполагает длительного и регулярного оперирования
словесным материалом Поэтому нужно стремиться к тому, чтобы выборка включала
в себя испытуемых, близких по сфере деятельности и уровню образования Можно
предположить, что люди, имеющие тренировку в выполнении мыслительноречевых операций, будут более успешно справляться с вербальными методиками по
сравнению с теми, у которых подобная практика отсутствует. При правильно
подобранных выборках в каждой из них можно выделить группы испытуемых, резко
различающихся по СНС (например, сильные— слабые), хотя формальный
количественный критерий, с помощью которого можно судить о степени
выраженности диагностируемого свойства, возможно, будет в каждой выборке свой.
При соблюдении таких требований можно рассчитывать, что количественные
показатели выполнения заданий отразят природные, нейрофизиологические
особенности испытуемых Построенные таким образом методики уже нельзя
отождествлять с традиционными тестами Они являются способами обнаружения
индивидуальных
различий
по
формально-динамическим
характеристикам
мыслительно-речевой деятельности, обусловленных СНС.
Были разработаны бланковые методики, диагностирующие проявления в
мыслительно-речевой деятельности таких основных СНС, как лабильность (В Т
Козлова, 1981) и сила (В А. Данилов, 1973).
Тема 9. Коррекционные возможности психодиагностики
Проблема содержательной диагностики важна и в связи с запросами школы, где
сейчас много внимания уделяется дифференциации образования.
Введение принципа нормативности заставляет пересмотреть способы обработки
результатов. Явно приоритетным становится качественный анализ результатов
тестирования. Поскольку мы закладываем в тест совершенно определенное содержание
(понятия, логико-функциональные отношения и пр.), то качественный анализ позволит
нам выявить трудности, недостатки развития, наиболее типичные ошибки, наименее
усвоенные содержательные характеристики и т.д. Можно наметить основные линии
качественного анализа результатов тестирования. Они таковы:
1. анализ особенностей усвоения терминов и понятий, включенных в тест (какие
усвоены лучше, а какие хуже). При этом анализируются термины, отнесенные к
разным
учебным
циклам
(гуманитарному,
физико-математическому,
естественнонаучному), а также понятия разной степени общности (конкретные,
абстрактные);
2. анализ специфики овладения логико-функциональными отношениями между
понятиями (такими, как "часть—целое", "вид—род" и др.) с целью выявления
степени освоенности разных их типов;
3. анализ особенностей понимания смыслового содержания заданий (в тех случаях,
когда они представляют собой отдельные предложения или куски текстов
разного содержания и уровня сложности);
4. анализ умения выявлять алгоритмы построения заданий (например, в заданиях,
представляющих собой числовые ряды, правила построения которых меняются,
или другие задания на количественные отношения);
5. соотнесение содержания заданий с содержанием программ обучения и
жизненным опытом испытуемых, что совершенно необходимо для понимания
специфики допускаемых ими ошибок.
Проведение такого качественного анализа позволяет получить характеристики
особенностей мышления учащихся, находящихся на разных образовательновозрастных ступенях развития. С одной стороны, это открывает возможности
построения коррекционной работы с каждым учащимся, т.е. имеет практический
выход, с другой стороны — позволяет получить богатый материал для возрастной
психологии о качественных особенностях мышления детей, т.е. способствует
продвижению теоретических исследований.
Все это ведет к открытию возможностей построения коррекционной работы,
которая была совершенно невозможна при традиционном тестировании. Более того,
принцип коррекционности выдвигается как один из важнейших принципов разработки
нормативной методики.
Для того чтобы тест обладал признаками коррекционности, необходимо задавать
ему совершенно определенное содержание, т.е. соблюсти принцип релевантности.
Содержательная релевантность состоит в том, чтобы деятельность по выполнению
заданий теста находилась в смысловом соответствии с диагностируемой деятельностью
индивида. Если это обучение, то тест должен включать такие понятия и логикофункциональные отношения между ними, которые важны для его успешного
протекания, а нарушения, выявляемые в ходе тестирования, должны вести к
нарушениям в учебной деятельности.
В свою очередь, содержание коррекционной программы должно быть релевантно
содержанию диагностической методики. При этом программа составляется таким
образом, чтобы исключить возможности тренировки тем видам заданий, которые даны
в тесте, но обеспечить возможности формирования тех или иных качеств, аспектов
развития, которые диагностирует тест.
Можно предположить, что в других областях психического развития
коррекционно-развивающие программы будут отличаться как по задачам, так и по
способам представления материала. Может случиться, что где-то прямая коррекция
невозможна, тогда результаты диагностики могут использоваться для клиникоконсультационной, психотерапевтической работы. Современная диагностическая
программа обязательно должна открывать пути коррекции, оптимизации развития и
предлагать свои варианты такой работы.
РАЗДЕЛ 4. Словарь терминов (глоссарий)
Агрессивное поведение — враждебные действия с целью нанесения физического
или морального ущерба другому человеку. Возникает как импульсивная реакция в
условиях конфликта, невозможности удовлетворения потребностей. У маленьких детей
А. п. носит неосознанный характер, поскольку у них еще недостаточно развита
произвольная регуляция собственных действий. По мере социальной адаптации ребенок
осваивает общественно приемлемые способы разрешения конфликтов и удовлетворения
потребностей. Склонность к А. п. свидетельствует о недостатках воспитания, в ряде
случаев является симптомом психических расстройств.
Активизация процесса обучения - совершенствование методов и
организационных форм уч. работы, обеспечивающее активную и самостоятельную
теоретическую и практическую деятельность учащихся в учебном процессе. А. п. о.
предполагает тесную связь усвоения знаний с применением их к решению задач,
требующих от уч-ся инициативы, активности, настойчивости, самостоятельности.
Актуализация - (от лат. actualis— действительный, существующий) — перевод в
действие, в состояние активности того, что имелось лишь потенциально. В психологии
это восстановление в памяти удержанного ею ранее и сохраненного. А. образов,
движений, мыслей, словесных высказываний, чувств осуществляется в процессах
узнавания и воспроизведения
Акцентуация характера – (от лат. аccentus - ударение) - чрезмерное усиление
отдельных черт характера, проявляющееся в избирательной уязвимости личности по
отношению к определенного рода психотравмирующим воздействиям при устойчивости
к другим. А. х. граничит с психопатией. От последней отличается отсутствием
свойственного психопатиям сочетания трех признаков: стабильности во времени,
тотальности проявлений и социальной дезадаптации. Дети с А.х. нуждаются в
индивидуальном подходе в воспитании. Эффективны адекватные особенностям детей и
подростков формы индивидуальной и семейной терапии.
Анамнез - (от греч. anamnesis — воспоминание) — совокупность сведений о
болезни, которые врач получает от больного и использует для установления правильного
диагноза. При исследовании детей врач собирает необходимые сведения от родителей.
Аффект - (от лат. affectus— душевное волнение) — сильное и относительно
кратковременное эмоциональное состояние, сопровождающееся выраженными
двигательными и вегетативными проявлениями. Возникает в неожиданных стрессовых
ситуациях как «аварийный» способ реагирования. Для А. характерны сужение сознания на
породившие А. обстоятельства и навязанные им действия. Крайняя степень А. — аффект
патологический.
Аутизм - психологическое нарушение, крайняя форма психологического
отчуждения, выражающаяся в нарушении или резком снижении контактов с
окружающим миром, в уходе в мир собственных переживаний.
Беседа - это метод получения психодиагностической информации на основе
вербальной коммуникации психолога с обследуемым (пациентом, клиентом). Иное
название - интервью. Беседа относится к методам нестандартизированного опроса.
Беседа, как правило, служит вспомогательным методом, потому что при анализе
результатов беседы встают проблемы, касающиеся откровенности испытуемого, его
отношения к исследователю.
Бине—Симона тест — наиболее распространенный метод количественной оценки
уровня развития интеллектуальных способностей. Разработан в 1905 году А. Бине и Т.
Симоном по заказу Министерства народного образования Франции с целью отсева детей,
недостаточно развитых для обучения в массовой школе. Первоначально тест содержал 30
задач, которые были подобраны по степени трудности таким образом, чтобы их могли
решить 75% детей определенного возраста, умственное развитие которых можно было бы
считать нормальным. Количество правильно решенных задач характеризует так
называемый умственный возраст ребенка. Наиболее известная модификация разработана
Л. Терменом в Стен-фордском университете (США); созданный им так называемый тест
Стенфорд-Бине является наиболее признанным методом диагностики интеллекта. На его
основе вычисляется коэффициент интеллекта. Однако практическое использование
данного теста, как и большинства подобных методик, позволяет дать количественную
оценку индивидуальных различий в умственных способностях, не вскрывая их природы и
перспектив развития. Это затрудняет использование результатов теста в постановке
диагноза и прогнозировании развития интеллекта.
Валидность – действительная способность теста измерять ту психологическую
характеристику, для диагностики которой он заявлен.
Количественно валидность
теста может выражаться через корреляции результатов, полученных с его помощью, с
другими показателями, например, с успешностью выполнения соответствующей
деятельности.
Векслера тест — набор заданий для оценки умственных способностей, один из
наиболее распространенных методов диагностики интеллекта. Разработан Д. Векслером
в 1937 г. В настоящее время употребляется модифицированный вариант образца 1974 г.
— «Шкала Векслера для измерения интеллекта у детей». Содержит наряду с
вербальными (словесными) заданиями задачи на конструирование, разгадывание
лабиринтов и т. п. На основании результатов выполнения теста вычисляется
коэффициент интеллекта. Как и аналогичные методики, дает достаточно адекватную
оценку наличному уровню развития интеллекта, но не может служить основанием
прогноза умственного развития.
Диагностический обучающий эксперимент – экспериментальный прием
оценки интеллектуального развития или отдельных компонентов умственной
активности с помощью выявления потенциальных способностей испытуемого к
усвоению новых знаний, выработке способов решения.
Дифференциация обучения – построение обучения на основе разделения учащихся
на группы. Каждую группу образуют учащиеся, характеризующиеся сходством определенных
индивидуально-психологических особенностей. В качестве критериев дифференциации могут
быть использованы уровень развития и качественные характеристики познавательных
процессов, мотивации, способностей, а также психодинамические, характерологические и
социально-психологические свойства. При Д. о. учитываются биологические предпосылки
индивидуальных различий в обучении, психологический возраст личности, степень
готовности к обучению и другие параметры, от которых может зависеть эффективность
обучения. Основная цель Д. о. - согласованность процесса обучения и индивидуальнопсихологических особенностей обучающегося, создание режима благоприятствования
психического развития каждого ученика. Для обеспечения эффективности Д. о. необходима
точная и адекватная психологическая диагностика.
Естественный эксперимент — экспериментальная стратегия, разработанная
А.Ф.Лазурским в 1910 г. Характеризуется тем, что проводится в условиях, близких к
обычной деятельности испытуемого, но он не знает, что участвует в исследовании. За
счет этого достигается большая чистота эксперимента. Основными методами являются
наблюдение и беседа с испытуемым, результаты чего обрабатываются качественно.
Вариантом естественного эксперимента является психолого–педагогический
эксперимент, или экспериментальное обучение, где изучение психических
особенностей школьника, подлежащих формированию, осуществляется в процессе
обучения и воспитания.
Естественное наблюдение - тщательное наблюдение за поведением в реальных
условиях жизни, без прямого вмешательства наблюдателя.
Инструкция – руководство по выполнению заданий теста, предъявляемое
испытуемому письменно, устно или с помощью компьютера и направленное на
создание адекватной мотивации, установки субъекта на обследование.
Интервью - метод получения информации от человека в ходе живого диалога
(очной беседы), согласно которому специально подготовленный исполнитель
(интервьюер) задает вопросы, руководствуясь определенной целью и определенной
коммуникативной тактикой (последовательность, форма постановки вопросов и т.п.).
Интроспекция (от лат. introspecto – смотрю внутрь) — метод психологического
анализа. Заключается в наблюдении собственных психических процессов, без
использования каких либо инструментов или эталонов. В качестве особого метода
интроспекция была обоснована в работах Р.Декарта, который указывал о
непосредственном характере познания собственной душевной жизни, и Дж.Локка,
разделившего человеческий опыт на внутренний, касающихся деятельности нашего
разума, и внешний, ориентированный на внешний мир.
Коэффициент интеллекта, IQ - (аббревиатура от англ. Intelligence quotient) —
количественный показатель уровня умственного развития. Представляет собой
отношение умственного возраста (УВ) к паспортному, хронологическому (ХВ). УВ
вычисляется на основании результатов выполнения психологич. тестов. Для каждого
ХВ существует нормативный показатель решения тестовых задач; нормальному
умственному развитию соответствует 100% (отклонения в пределах 10% считаются не
выходящими за рамки нормы). Значительное превышение этого показателя (на 20% и
более) расценивается как свидетельство одаренности. Для умственной отсталости
характерен низкий IQ: 50 — 75% — для дебилов, 25—50% — для имбецилов, ниже
25% — для идиотов.
Латентный анализ – совокупность аналитико-статистических процедур
выявления скрытых переменных, а также внутренней структуры связей между ними.
Личностные опросники — класс психодиагностических методик,
предназначенных для определения степени выраженности у индивида определенных
личностных особенностей.
Модераторы – характеристики контингента испытуемых, значимые для
прогностической эффективности методики.
Наблюдение — восприятие того или иного процесса, имеющее целью
выявление инвариантных признаков этого процесса без активного включения в сам
процесс.
Надежность
–
характеристика
методики,
отражающая
точность
психодиагностических измерений, а также устойчивость результатов теста к действию
посторонних случайных факторов.
Норма – (от лат. norma – руководящее начало, правило, образец) – 1) узаконенное
установление, признанный обязательным порядок, строй чего-нибудь; установленная мера,
средняя величина чего-нибудь. В обществе норма существует как форма требований и правил,
регулирующих поведение людей посредством общих предписаний и запретов,
распространяющихся на однотипные поступки. Позволяет соотнести поведение каждого члена
общества с выработанным эталоном и на этом основании выбрать наиболее эффективное
средство воздействия на данную личность.
Онтогенез - (от греч. ontos — сущее, genesis — происхождение, развитие) —
индивидуальное развитие животного или растительного организма от момента его
зарождения до конца жизни. О. представляет собой развитие наследственной основы
организма в конкретных условиях внешней среды.
Патогенез — раздел патологии, изучающий внутренние механизмы
возникновения и развития патологических процессов, лежащих в основе болезни.
Познание болезни прежде всего требует выяснения причин и условий ее возникновения
(Этиология). Однако для определения болезни необходимо также знать, как
осуществляется взаимодействие между болезнетворными факторами и организмом,
каковы условия реализации действия этого фактора в самом организме, т. е. знать П.
болезни. Изучение П. имеет большое значение для практической медицины, разработки
рациональных мер лечения.
Патологическое формирование характера — негативное изменение характера ребенка
под влиянием хронической психотравмирующей ситуации, дефектов воспитания. Нередко
встречается у аномальных детей как следствие переживания ребенком своего дефекта. При
устранении или смягчении психотравмирующей ситуации, создании благоприятных условий
развития личности явления П. ф. х. практически полностью компенсируются.
Психодиагностика (от греч. psyche – душа и diagnosis – распознавание,
определение) — технологический процесс постановки психологического диагноза.
Включает в себя разработку требований к измерительным инструментам,
конструирование и апробацию методик, выработку правил обследования, обработку и
интерпретацию результатов. В основе психодиагностики лежит психометрика,
занимающаяся
количественным
измерением
индивидуально–психологических
различий и использующая такие понятия, как репрезентативность, надежность,
валидность, достоверность.
Проективные методики – совокупность методик, направленных на
исследование личности и разработанных в рамках проективного диагностического
подхода.
Психологическая диагностика – область психологической науки,
разрабатывающая принципы, пути и приемы распознания, оценки и измерения
индивидуально-психологических особенностей личности.
Психологический диагноз – конечный результат деятельности психолога,
направленный на выявление сущности индивидуально-психологических особенностей
личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и
разработки
рекомендаций,
определяемых
задачей
психодиагностического
обследования.
Психологическая оценка – результат исследований, целью которых является
раскрытие индивидуально-психологических особенностей личности, необходимых для
понимания различных форм ее жизнедеятельности в норме и патологии.
Психометрия – область психологии, связанная с теорией и практикой
измерения психических явлений.
Репрезентативность – свойство выборочной совокупности представлять
характеристики генеральной совокупности.
Социометрический метод исследования — диагностический метод, служащий
для анализа межличностных отношений в малых группах. При его проведении перед
каждым членом группы ставится вопрос, при ответе на который производит
последовательный выбор и ранжирование других членов группы. Обычно в качестве
подобного вопроса выступает вопрос о членах группы, предпочитаемых в тех или иных
ситуациях.
Тест – фиксированное во времени испытание, предназначенное для
установления количественных и качественных индивидуально-психологических
различий.
Тесты проективные (от лат. projectio – бросание вперед) — тесты, служащие
для определения личностных особенностей при помощи фиксации реакций на
неопределенные и многозначные ситуации. Впервые данная диагностическая стратегия
была использована Э.Крепелиным в его методике свободных ассоциаций. В качестве
неопределенной ситуации могут выступать сюжетные картинки, которые надо
проинтерпретировать (ТАТ), незаконченные предложения (тест Розенцвейга),
чернильные пятна (тест Роршаха). Ответы на задания проективных тестов допускают
очень широкий диапазон значений, поэтому очень большую роль при интерпретации
играют качественные заключения психолога, который рассматривает эти ответы как
проекции на неопределенные ситуации устойчивых особенностей индивида.
Тесты психологические - (англ. test — испытание, проба) — стандартизированные
Задания, используемые для измерения и оценки индивидуально-психологич. особенностей
личности. Т. п. представляют собой набор заданий, по результатам выполнения к-рых
вычисляется количественная оценка той или иной индивидуально-психологич. характеристики (в
частности, коэффициент интеллекта).
Эффективность теста - один из основных критериев оценки тестов, наряду с
надежностью, валидностью, репрезентативностью, достоверностью и т.п. Более
эффективным можно назвать тест, который при равном уровне валидности измеряет
заданное свойство с помощью меньшего числа тестовых заданий, быстрее, дешевле.
Максимальная эффективность теста достигается дифференцированным подбором для
каждого испытуемого заданий требуемого уровня трудности. Такой подбор заданий
может производиться с помощью алгоритмов адаптивного тестирования. В рамках
адаптивного тестирования один из возможных показателей эффективности теста
рассчитывается в виде отношения коэффициента валидности общего (суммарного)
балла к численности заданий, или к продолжительности сеанса тестирования (в
минутах).
РАЗДЕЛ 5. Практикум по решению задач.
Не предусмотрено.
РАЗДЕЛ 6. Изменения в рабочей программе, которые произошли после
утверждения программы.
Характер
изменений в
программе
Номер и дата
протокола заседания
кафедры, на котором
было принято
данное решение
Подпись заведующего
кафедрой,
утверждающего
внесенное изменение
Подпись декана
факультета (проректора
по учебной работе),
утверждающего данное
изменение
РАЗДЕЛ 7. Учебные занятия по дисциплине ведут:
Ф.И.О., ученое звание и степень
преподавателя
Учебный год Факультет
Специальность