Программа психолого-педагогического и медико
advertisement
Программа психолого-педагогического и медико-социального сопровождения участников проекта инклюзивного образования Пояснительная записка Сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательном процессе определяется как «целостная системно организованная деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психологического развития ребенка в школьной среде» (Битянова М.Р. и др., 1998, с. 8). В то же время необходимо отметить, что само понятие «сопровождение» следует рассматривать не только в отношении непосредственно психолога образования или педагога, но и других специалистов – учителей-логопедов, учителей-дефектологов, врачей, психотерапевтов, социальных работников, в структуре образовательных учреждений, в ситуации, когда такое учреждение обладает соответствующей службой. Таким образом, это понятие может быть в наиболее широком смысле транслировано образовательной среде в целом. В первую очередь содержание сопровождения должно быть распространено на защиту прав детей в части сохранения «позитивного здоровья», которое нарушается, в том числе и в виде перегрузок образовательных программ, несоответствия образовательной среды потенциальным возможностям детей, эмоциональных перегрузок, эмоционального насилия. Тем более представление о сопровождении должно быть распространено на отдельного ребенка или группу детей, которые по ряду причин имеют ограниченные возможности адаптации (здоровья) в образовательной среде. Таким образом, определение сопровождения теснейшим образом сочетается с пониманием его как текущей (динамической) оценки адаптированности ребенка в образовательной среде, с одной стороны, и, соответственно, поддержанием оптимальной адаптации ребенка в этой среде – с другой. Таким образом, можно конкретизировать цели сопровождения: непрерывное поддержание силами всех специалистов – участников (субъектов) образовательного процесса равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка по амплификации образовательных воздействий (определяемых, в первую очередь, внутренними условиями и закономерностями индивидуального развития ребенка) и объемом, динамическими показателями этих образовательных воздействий со стороны педагогов, родителей, любых других субъектов образовательной среды. Достижение данной цели возможно при условии решения следующих задач: - оценка особенностей и уровня развития ребенка; - оценка возможности на настоящем этапе развития (состояния ребенка) быть включенным в образовательное учреждение, реализующее инклюзивное образование; - определение условий, в том числе средовых, включения конкретного ребенка в среду обычных сверстников, в том числе определения необходимого специального оборудования; - организация помощи образовательным учреждениям по вопросам реализации инклюзивного образования. Педагоги и специалисты образовательных учреждений Родители детей с нормативным уровнем психофизического развития Родители детей-инвалидов Дети с нормативным уровнем психофизического развития Дети-инвалиды Субъекты сопровождения: № п/п 1. 2. Субъект сопровождения Дети-инвалиды Мероприятие сопровождения Обследование специалистами ПМПК Цель деятельности Оценка особенностей и уровня развития ребенка; определение условий включения ребенка в среду сверстников Содержание работы Определение рекомендуемой образовательной программы; направленности коррекционной работы (учитель-логопед, педагогпсихолог, учительдефектолог, социальный педагог, врач-психиатр детский, и т.п.); рекомендуемого режима занятий и консультаций; дополнительной помощи специалистов вне школы; срока повторного обращения к специалистам ПМПК Наблюдение Оценка Наблюдение, посещение процесса особенностей уроков в образовательном адаптации ребенка включения ребенка в учреждении, обсуждение в инклюзивной образовательный со специалистами среде процесс образовательного учреждения: оценка особенностей поведения ребенка, критичности, адекватности в ситуации, развития коммуникативной, Результат Включение ребенка в проект инклюзивного образования Корректировка направлений сопровождения ребенка 3. Мониторинг выполнения рекомендаций ПМПК Выявление проблем и особенностей развития детей, связанных с обучением и адаптацией в образовательном учреждении регуляторной, когнитивной и эмоциональноаффективной сфер в соответствии с возрастом; оценка особенностей коммуникативной и просодической стороны речи ребенка, ее лексикограмматической стороны, понимания обращенной речи; обучаемости, возможности переноса сформированного навыков на аналогичный материал; оценка характера контактов ребенка, адекватности поведения в соответствии с возрастом, наличие признаков какихлибо отклонений в психическом здоровье Осуществление взаимосвязи с образовательным учреждением по вопросам выполнения рекомендаций, оформление статистических данных по проведенной работе в соответствии с Отслеживание результатов включения ребенка в проекте инклюзивного образования 4. Проведение динамического обследования ребенка специалистами ПМПК Изменение образовательного маршрута, перевод ребенка в другое образовательное учреждение и т.п. 5. Обучение по программе дополнительного образования детей социальнопедагогической направленности «Адаптация в жизни и обществе детей с ограниченными возможностями здоровья» Создание условий для максимальной и эффективной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в социуме направлениями сопровождения Оценка необходимости изменения программы в привлечении иных специалистов сопровождения; необходимости предоставления иных специальных средств и оборудования для реализации образовательных задач и социальной адаптации (организационные проблемы) и т.д. Усвоение общественного опыта, развитие познавательной активности, формирование основных видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода и компенсаторных механизмов становления психики, деятельности ребенка; преодоление и предупреждение у детей вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы. Подведение итогов включения ребенка в проекте инклюзивного образования Социальнопсихологической адаптация ребенка в обществе, уровень речевого и познавательного развития ребенка в соответствии с возрастом 6. Дети с нормативным Тренинг уровнем толерантности психофизического развития Формирование толерантного поведения при взаимодействии с различными категориями людей с ограниченными возможностями здоровья в различных жизненных сферах Овладение ребенка азбукой выражения эмоций, обучение выразительным движениям, преодоление барьеров в общении, формирование моральных представлений, коррекция неадекватного поведения. Занятия, направленные на коррекцию звукопроизношения: воспитание правильного речевого диафрагмального дыхания и правильной артикуляции гласных звуков, развитие интонационной выразительности речи Проведение занятий с элементами тренинга по темам: «Толерантность: что это?», «Толерантная личность», «Толерантность к себе. Чувство собственного достоинства», «Толерантность к себе и другим. Самопознание», «Толерантность к себе и другим. Толерантное Сформированность толерантного отношения к окружающим детей- Программа практикоориентированных занятий по программе «Семья Я» Развитие гармоничных взаимоотношений в ситуациях общения «родитель-ребенок», повышение уверенности и стрессоустойчивости членов семьи 8. Консультирование по вопросам обучения, воспитания и развития ребенка Повышение компетентности родителей в вопросах развития, воспитания и обучения ребенка 9. Информационнопросветительская работа 7. 10. Родители инвалидов Родители детей с Информационнонормативным просветительская уровнем работа по психофизического формированию Повышение компетентности родителей в вопросах развития, общение», «Толерантность к другим: учимся сочувствию», «Границы толерантности» Организация практикоориентированных занятий по программе «Семья Я»: «Доверие», «Конструктивное общение», «Самооценка. Способы ее повышения», «Гнев», «Самопринятие», «Понимание и принятие детей», «Саморазвитие и самореализация» Консультации по вопросам развития, воспитания и обучения ребенка специалистами: педагогомпсихологом, учителемлогопедом, учителемдефектологом, врачомпсихиатром детским. Оформление памяток, стендов по вопросам развития, воспитания и обучения ребенка Родительские собрания, групповые по вопросам воспитания толерантного отношения Сформированность адекватной родительской позиции по отношению к ребенку и окружающим Удовлетворение запросов родителей (законных представителей) детей-инвалидов Сформированность толерантного отношения к людям с развития 11. Педагоги специалисты образовательных учреждений толерантного отношения у родителей и Информационнометодическая работа воспитания и обучения ребенка Повышение компетентности родителей в вопросах развития, воспитания и обучения ребенка Цикл практикоориентированных занятий, направленных на формирование представлений о психологических особенностях детей с сенсорными нарушениями, формах и методах обучения и развития детейинвалидов Консультирование по вопросам развития, воспитания и обучения ребенка специалистами: педагогом-психологом, учителем-логопедом, учителем-дефектологом, врачом-психиатром детским Оформление памяток, стендов по вопросам обучения, воспитания и развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья ограниченными возможностями здоровья Удовлетворение запросов педагогов и специалистов образовательных учреждений ПРИЛОЖЕНИЯ К ПРОГРАММЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И МЕДИКОСОЦИАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ УЧАСТНИКОВ ПРОЕКТА ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ «АДАПТАЦИЯ В ЖИЗНИ И ОБЩЕСТВЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ» Пояснительная записка Направленность, новизна, актуальность, целесообразность: В настоящее время здоровье детского населения России представляет серьезную социальную проблему. Отклонения в состоянии здоровья выявлены у 54% российских детей, прошедших в рамках Всероссийской детской диспансеризации осмотр у специалистов (2008). Ведущими являются нарушения опорно-двигательного аппарата, сердечнососудистой системы, органов пищеварения, аллергические проявления. Наблюдения специалистов показывают, что у 12-19% детей дошкольного возраста диагностируются выраженные формы психических расстройств, а 30-40% составляют «группу риска» по развитию психических нарушений (С.В. Конова). В состоянии здоровья детского населения отмечается отрицательная динамика. В последние годы, по данным статистики, дети четырех лет имеют до трех, а к шести годам уже до 4-5 функциональных нарушений в состоянии здоровья. Растет число детей, нуждающихся в коррекционной помощи (А.О. Дробинская, В.И. Селиверстов, О.Н. Усанова, С.Г. Шевченко). В дошкольном возрасте 25%, а по некоторым данным 30-45% детей требуется организация специальных условий обучения и воспитания. Статистические данные по проведению комплексного психолого-медикопедагогического обследования детей в 2010 году в городе Великий Устюг показывают, что всего за год выявлено 247 детей с ограниченными возможностями здоровья. Из них: 58 детей с нарушениями речи; 146 детей с задержкой психического развития; 23 ребенка с различной степенью умственной отсталости. С целью получения коррекционно-развивающей помощи в 2010 году в учреждение обратилось 65 детей с ограниченными возможностями здоровья, из них: - 16 детей-инвалидов (25 %); - у 24 детей преобладают речевые нарушения (37 %); - у 41 детей задержка психического развития (63 %). Таким образом, преобладающими, в контингенте детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, являются дети с задержкой психического развития и речевыми патологиями. Психолого-педагогические наблюдения за детьми с задержкой психического развития, исследования (Н.Л. Белопольская, В.В. Ткачева, И.Ю. Левченко, Н.А. Киселева, И.И. Мамайчук, О.А. Журбина, О.В. Защиринская и другие) особенностей их психофизического развития выявили ряд проблем: - незрелость эмоционально-волевой сферы; - недостаточная выраженность познавательных интересов с нарушением внимания, памяти, замедлением скорости приема и переработки сенсорной информации, плохой координации движений; - слабость волевых установок, неумение контролировать свое поведение, эмоциональная неустойчивость, импульсивность, двигательная расторможенность или вялость, аффективная возбудимость, апатичность; - нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, трудности усвоения логико-грамматических конструкций и так далее. Для решения этих проблем через включение детей с ограниченными возможностями здоровья в комплексное психолого-педагогическое сопровождение создана дополнительная образовательная программа дополнительного образования детей социально-педагогической направленности «Адаптация в жизни и обществе детей с ограниченными возможностями здоровья». Цель программы: создание условий для максимальной и эффективной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в социуме. Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач: развитие и коррекция эмоционально-личностной сферы детей, обучение дошкольников с ограниченными возможностями здоровья способам социальнопсихологической адаптации в обществе; содействие познавательной активности и развитию высших психических функций у детей с ограниченными возможностями здоровья, преодоление и предупреждение у детей вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы; освоение детьми с ограниченными возможностями коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными нормами. Программа рассчитана на детей с ограниченными возможностями здоровья в возрасте от 3 до 10 лет. Продолжительность реализации программы для детей каждой возрастной группы – 1 учебный год. Программа состоит из трех модулей: психологический (34 занятия, одно занятие в неделю); дефектологический (68 занятий, два занятия в неделю); логопедический (68 занятий, два занятия в неделю). В качестве основных форм проведения занятий используются индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия. Выбор той или иной формы проведения занятий зависит от индивидуально-психологических особенностей ребенка, выявленных в ходе диагностического обследования. Режим занятий выстроен в соответствии с санитарно-эпидемиологическими нормами и правилами1,2 к организации занятий: 1 Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.4.1251-03 "Детские внешкольные учреждения (учреждения дополнительного образования) Санитарно-эпидемиологические требования к учреждениям дополнительного образования детей (внешкольные учреждения)" утвержденные Главным государственным санитарным врачом РФ 1 апреля 2003 г. Продолжительность занятий устанавливается в зависимости от возраста: - для детей 3-4 лет – не более 15 минут; - для детей 4-5 лет – не более 20 минут; - для детей 5-6 лет – не более 25 минут; - для детей 6-7 лет – не более 30 минут; - для детей 7-8 лет – не более 45 минут; - для детей 8-10 лет – не более 45 минут. В середине занятия проводится физкультурная пауза. Перерывы между занятиями - не менее 10 минут. В разновозрастных группах занятия дифференцируются по продолжительности в зависимости от возраста ребенка. Занятия начинаются со старшими детьми, постепенно подключая детей младшего возраста. Для детей школьного возраста учебные занятия проводятся с 8 до 19 часов. Продолжительность занятий – 30-45 минут. Модули и темы программы составлены таким образом, чтобы при необходимости было возможным обучение детей по отдельным модулям в зависимости от возраста, а также тяжести и вида выявленных нарушений в их психическом и физическом развитии. Структура каждого занятия программы следующая: вводная часть (сообщение темы занятия, разминка, настрой на работу на занятии, обсуждение выполнения домашнего задания и т.д.); основная часть (изучение теоретического и практического материала, отработка полученных знаний, умений и навыков на практике); заключительная часть (подведение итогов работы, рефлексия и т.д.) В качестве основных ожидаемых результатов работы по программе определено: уровень социально-психологической адаптации в обществе (сформированность умений выражать различные эмоции и понимать их проявления у других людей; сформированность адекватной поведенческой реакции в различных ситуациях общения; стабильное эмоциональное состояние и настроение); уровень речевого развития ребенка (звукопроизносительной стороны речи; лексического развития; грамматического строя речи; слоговой структуры слов; фонематического слуха и фонематических процессов; связной речи); уровень познавательного развития ребенка (уровень знаний об окружающем мире; уровень сформированности высших психических функций: восприятия, мыслительных операций, памяти, внимания; уровень развития общей и мелкой моторики). Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.1.1249-03 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений утвержденные Главным государственным санитарным врачом Российской Федерации 25 марта 2003 года. 2 Формой отслеживания результатов реализации программы стало проведение промежуточной аттестации обучающихся (приложение 1). В учреждении проводятся следующие виды аттестации: входной контроль (сентябрь) и итоговый (май). Формы проведения аттестации определяются таким образом, чтобы они соответствовали ожидаемым результатам программы, и могут быть следующими: собеседование, тестирование, анкетирование, экспертная оценка, применение проективных методик и тестов, наблюдение и так далее. Формы проведения аттестации подбираются так, чтоб они могли оказывать положительное влияние на самооценку, обеспечивать эмоциональное благополучие и стимулировать мотивацию детей к познанию и творчеству. Анализ результатов аттестации обучающихся проводится в виде соотнесения данных, полученных в ее ходе, с уровнями результативности реализации образовательных программ. Учебно-тематический план программы Раздел программы Тема Количество учебных часов Теоретические Практические Всего Возрастная категория 3-4 года Дефектологический модуль Я – ребенок Диагностическое занятие 1 1 Мое тело 1 1 2 Я играю, мои игрушки 1 1 2 Моя одежда, обувь зимой и 1 1 2 летом Одежда, посуда, мебель для 1 1 2 меня и моей куклы Жизнь ребенка среди 1 1 2 взрослых и сверстников Игрушки и игры Природные материалы и их 1 1 2 свойства Действия с игрушками 1 1 2 Учимся использовать орудия 1 2 3 и предметы для достижения цели Пространственно-величинные 2 1 3 представления о предметах Ребенок и семья Семья 1 1 2 Ребенок – член семьи 1 1 2 Занятия членов семьи дома 1 1 2 Общие праздники в семье 1 1 2 Жизнь семьи вне дома 1 1 2 Ребенок и его дом Основные предметы быта и 2 3 5 убранство дома Игры детей дома с родными 2 3 5 Ребенок и мир Животный мир 1 1 2 животных Животные дома и в лесу 1 2 2 Человеческая семья и семья 1 2 3 животного Изменения в мире животных и 1 2 3 человека в зависимости от времени года и суток Ребенок и мир Растения – живые организмы 1 1 2 растений Деревья, кусты, цветы – это 1 1 2 растения Растения дома 1 1 2 Общее в жизни человека и 1 1 2 растения Ребенок и Явления природы зимой и 1 1 2 сезонные летом изменения Изменения жизни людей, 1 2 3 Знакомство с миром эмоций и чувств Эмоциональное развитие детей через образы животных, сказочных персонажей Формирование адекватной поведенческой реакции различных ситуациях общения Первый период Второй период Третий период в животных, растений зимой и летом Потешки, песенки, стихи, 1 сказки о явлениях природы Контрольное занятие Психологический модуль Диагностическое занятие В кукольном театре 1 Прогулка в осенний лес 1 Котята отправляются в 1 путешествие Встреча с Дюймовочкой 1 Цирк 1 Зоопарк 1 Гномики 1 Птичий двор 1 Волшебные цветы 1 Кот Леопольд и мыши 1 Волк и семеро козлят 1 Дождевые червячки 1 Теремок 2 Встреча с Бабой Ягой 1 Магазин игрушек 1 Контрольное занятие - Логопедический модуль Диагностическое занятие Семья 2 Игрушки 2 Части тела и лица 2 Туалетные принадлежности 2 Осень. Одежда 2 Осень. Обувь 2 Мебель 3 Новый год. Ёлка 3 Посуда 3 Домашние птицы. Домашние 4 животные Мамин праздник 2 Домашние животные весной 2 Дикие птицы весной 2 Дикие животные весной 2 Транспорт 2 Весна. Насекомые 2 2 3 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 4 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 2 2 3 1 4 4 3 3 4 4 5 5 5 7 2 2 1 1 2 2 4 4 3 3 4 4 Контрольное занятие Возрастная категория 4-5 лет Дефектологический модуль Я – ребенок Диагностическое занятие Мое тело 1 Мои любимые игрушки 0,5 Моя одежда и обувь зимой и 1 летом Одежда, обувь, посуда, мебель 1 для меня и для моей мамы (папы) Я – сын (дочка), внук (внучка) 0,5 Игрушки и игры Сюжетно-ролевые игры 1 «Дочки-матери», «Семья» Сюжетно-ролевые игры 1 «Автобус», «Магазин» Сюжетно-ролевые игры 1 «Парикмахерская», «Доктор» Театрализованные игры 1 Ребенок и семья Семья 1 Занятия и труд членов семьи 2 Общие праздники в семье 2 Ребенок и его дом Домашний адрес 0,5 Предметы быта и убранство 0,5 дома Зоопарк. Магазины 1 Больница. Профессии 1 Жизнь ребенка среди 0,5 взрослых и сверстников Ребенок и мир Животные, птицы, насекомые, 2 животных рыбы Человеческая семья и семья 1 животного Изменения в мире животных и 2 человека Ребенок и мир Растения весной 1 растений Сад и огород, лес 2 Значение растений в жизни 2 человека Ребенок и Четыре времени года 1 сезонные Изменения жизни людей, 1 изменения животных, растений в разные времена года Потешки, песенки, стихи, 1 сказки о явлениях природы Контрольное занятие Психологический модуль 1 1 1 1 1 0,5 1 2 1,5 1,5 2 3 1,5 2 2 3 1 2 1 2 2 1 2 2 0,5 2 3 2 4 4 1 2,5 2 1 1 3 2 1,5 2 4 1 2 2 4 1 2 1 2 4 3 2 1 3 2 1 2 1 1 Знакомство с Диагностическое занятие миром эмоций и В кукольном театре 1 чувств Прогулка в осенний лес 1 Котята отправляются в 1 путешествие Встреча с Дюймовочкой 1 Цирк 1 Эмоциональное Зоопарк 1 развитие детей Гномики 1 через образы Птичий двор 1 животных, Волшебные цветы 1 сказочных Кот Леопольд и мыши 1 персонажей Волк и семеро козлят 1 Дождевые червячки 1 Теремок 2 Формирование Встреча с Бабой Ягой 1 адекватной Магазин игрушек 1 поведенческой Контрольное занятие реакции в различных ситуациях общения Логопедический модуль Первый период Диагностическое занятие Игрушки 1,5 Осень. Названия деревьев. 1 Дикие животные осенью Огород. Овощи. Домашние 1 животные осенью Сад. Фрукты 1,5 Лес. Грибы и лесные ягоды 1 Одежда. Части тела 1,5 Обувь. Части тела 1,5 Семья. Квартира. Мебель 1 Семья. Кухня. Посуда 1 Второй период Зима. Зимующие птицы 1,5 Комнатные растения 0,5 Новогодний праздник 1,5 Домашние птицы 1,5 Домашние животные и их 1,5 детёныши Дикие животные и их 1,5 детёныши Профессии 1,5 Транспорт. Профессии на 1,5 транспорте Третий период Весна. Приметы весны. 5 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 4 2 2 1 1 1,5 1 1 3 2 1 2 1,5 1 1,5 1,5 1 1 1,5 0,5 1,5 1,5 1,5 3 2 3 3 2 2 3 1 3 3 3 1,5 3 1,5 1,5 3 3 3 8 Ребенок сезонные изменения Ребенок и растений Первые весенние цветы Мамин праздник. Профессии 4 мам Животный мир весной 4 Контрольное занятие Возрастная категория 5-6 лет Дефектологический модуль и Диагностическое занятие Осень 1 мир Растения – живые организмы Сад и огород.(овощи, фрукты) Лес, грибы, ягоды. Как выращивают хлеб Разнообразие растений. Значение растений в жизни человека Я – ребенок Мое тело Мои игрушки Одежда, обувь для меня и для моих родителей Посуда, мебель для меня и для моих родителей Мои занятия дома. Мои друзья Я мальчик (девочка). Ребенок среди взрослых и сверстников Игрушки и игры Сюжетно-ролевые игры «Семья», Автобус», «Магазин» Театрализованные игры Ребенок и Зима сезонные изменения Ребенок и семья Семья. Члены семьи Занятия и труд членов семьи Общие праздники в семье Ребенок и мир Животные дикие, домашние животных Птицы дикие, домашние Насекомые Рыбы Изменения в мире животных в зависимости от времени года Ребенок и Весна сезонные изменения Ребенок и Дом и домашний очаг 3 7 3 1 7 1 1 1 1 2 0,5 1 0,5 0,5 1 0,5 1 0,5 0,5 1 1 2 1 1 2 0, 5 0, 5 0, 5 0, 5 0, 5 0, 5 1 1 1 0, 5 0, 5 1 0, 5 0, 5 1 0, 5 0,5 1 1 2 3 1 1 1 1 2 2 0,5 0,5 1 1 1 1 1 1 0,5 0,5 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 2 0,5 0,5 1 макросоциальное окружение Мой город: улицы, дома, 1 транспорт Места общественного 1 назначения Люди их деятельность 1 Моя страна 0,5 Игрушки и игры Сюжетно-ролевые игры 1 «Парикмахерская», «Доктор», «Поликлиника» Сюжетно-ролевые игры 1 «Школа», «Почта», «Азбука дорожного движения» Ребенок в мире Разнообразие звуков 0,5 цвета и звука Музыкальные игрушки 0,5 Цвета вокруг нас 1 Ребенок и Лето 1 сезонные изменения Ребенок и Учимся рассматривать картин 0,5 картины Разыгрываем ситуации, 1 изображенные на картинах Рассказываем сюжет картины 1 Контрольное занятие Психологический модуль Формирование Диагностическое занятие позитивного Установление контакта 0,5 отношения к себе Здравствуйте, это я! 0,5 и окружающим Чувственное восприятие себя 0,5 Я рисую свой портрет 0,5 Наши чувства и действия 0,5 Наши страхи 0,5 Боязнь окружающего мира 0,5 Я больше не боюсь 0,5 Формирование Зачем человеку чувство 0,5 социальностыда? корректного Как помочь себе, когда плохо 0,5 поведения в на душе кризисных Учимся честно говорить о 0,5 ситуациях поступке Почему трудно признать свою 0,5 вину? Детские жалобы 0,5 Учимся справляться с 0,5 чувством протеста Хорошо ли быть одному? 0,5 Учимся справляться с 1 чувством обиды 2 3 2 3 2 0,5 2 3 1 3 2 3 0,5 0,5 1 1 1 1 2 2 0,5 1 1 2 1 1 2 1 1 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,5 1 0,5 1 0,5 1 0,5 0,5 1 1 0,5 1 1 2 Расширение и обогащение коммуникативных навыков Первый период Второй период Третий период Ребенок сезонные изменения Ребенок и и мир Мама-надежный защитник 1 Когда опасен гнев? 1 Всегда ли мы поступаем 0,5 правильно Можно ли справиться со 0,5 злом? Как стать добрее? 0,5 Внимание к партнеру 0,5 Интонация 0,5 Мимика 0,5 Пантомимика 0,5 Я в гриме 0,5 Мой лучший друг 0,5 Мое любимое дело 0,5 Вот я такой! 0,5 Контрольное занятие Логопедический модуль Диагностическое занятие Детский сад. Игрушки 1,5 Части тела. Туалетные 1,5 принадлежности Осень. Признаки осени 0,5 Овощи. Огород 1,5 Сад. Фрукты 1,5 Лес. Грибы. Насекомые 1,5 Одежда. Обувь 1,5 Дом, семья. Посуда. Мебель 1,5 Домашние животные. 2 Домашние птицы Дикие животные 2 Зима. Зимующие птицы 3 Новый год. Рождество 2 Транспорт 2 Профессии 2 Наша Армия 2 Весна. Приметы весны. 4 Праздник мам. Прилёт птиц Комнатные растения. Рыбы 3 Космос 3 Правила дорожного движения 3 Контрольное занятие Возрастная категория 6-7 лет Дефектологический модуль Диагностическое занятие Осень 0,5 Приключения капельки 0,5 Растение в разные времена 1 1 1 0,5 2 2 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,5 1,5 1 3 3 0,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1 1 3 3 3 3 3 3 1 1 1 1 1 1 3 3 4 3 3 3 3 7 2 2 2 1 5 5 5 1 1 0,5 0,5 1 1 1 1 2 растений года Разнообразие растений Значение растений в жизни человека Я – ребенок Мое тело Одежда, обувь для меня и для моих родителей Посуда, мебель для меня и для моих родителей Мой день. Мои друзья. Ребенок среди взрослых и сверстников Игрушки и игры Сюжетно-ролевые игры Театрализованные игры Ребенок и семья Семья. Члены семьи Занятия и труд членов семьи Общие праздники в семье Ребенок и мир Животные (домашние, дикие) животных Животные разных стран Птицы Насекомые Рыбы Изменения в мире животных, птиц, насекомых, рыб в разные времена года Ребенок и Зима сезонные изменения Ребенок и Мой город, моя улица, мой макросоциальное дом окружение Места общественного назначения. Люди их деятельность. Моя страна Игрушки и игры Сюжетно-ролевые игры Ребенок в мире Разнообразие звуков цвета и звука Разнообразие цвета вокруг нас Ребенок и Учимся рассматривать картин картины Разыгрываем ситуации, изображенные на картинах Рассказываем сюжет картины Ребенок и мир Виды минералов. Их значение минералов в жизни человека Изделия из камня и глины Ребенок и космос Солнце, луна, тучи, небо, звезды Ребенок и Весна 2 0,5 2 0,5 4 1 0,5 0,5 0,5 0,5 1 1 0,5 0,5 1 0,5 0,5 1 1 1 0,5 0,5 0,5 1 0,5 0,5 0,5 0,5 1 1 1 0,5 0,5 0,5 1 0,5 0,5 0,5 0,5 1 2 2 1 1 1 2 1 1 1 1 2 0,5 0,5 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 3 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 0,5 1 0,5 1 1 2 0,5 0,5 1 сезонные Лето изменения Ребенок и детская Слушание и разучивание литература художественных произведений 0,5 0,5 1 0,5 1,5 2 1,5 2 1 2 2 3 1 1 1 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,5 1 0,5 1 0,5 1 0,5 0,5 1 1 0,5 1 1 2 1 1 0,5 2 2 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 1 1 1 Рассказывание и 0,5 Разыгрывание по ролям литературных произведений Ребенок и Знакомство с техническими 1 технические средствами средства Театрализация литературных 1 произведений Контрольное занятие Психологический модуль Формирование Диагностическое занятие позитивного Установление контакта 0,5 отношения к себе Здравствуйте, это я! 0,5 и окружающим Чувственное восприятие себя 0,5 Я рисую свой портрет 0,5 Наши чувства и действия 0,5 Наши страхи 0,5 Боязнь окружающего мира 0,5 Я больше не боюсь 0,5 Формирование Зачем человеку чувство 0,5 социальностыда? корректного Как помочь себе, когда плохо 0,5 поведения в на душе кризисных Учимся честно говорить о 0,5 ситуациях поступке Почему трудно признать свою 0,5 вину? Детские жалобы 0,5 Учимся справляться с 0,5 чувством протеста Хорошо ли быть одному? 0,5 Учимся справляться с 1 чувством обиды Мама-надежный защитник 1 Когда опасен гнев? 1 Всегда ли мы поступаем 0,5 правильно Можно ли справиться со 0,5 злом? Как стать добрее? 0,5 Расширение и Внимание к партнеру 0,5 обогащение Интонация 0,5 коммуникативных Мимика 0,5 навыков Пантомимика 0,5 Я в гриме 0,5 Мой лучший друг 0,5 Мое любимое дело 0,5 Вот я такой! 0,5 Контрольное занятие Логопедический модуль Первый период Диагностическое занятие Осень. Признаки осени. 2 Деревья осенью Овощи. Труд на полях и в 1 огороде Фрукты. Труд в садах 1 Насекомые. Подготовка 1 насекомых к зиме Перелётные водоплавающие 1 птицы Грибы. Ягоды 2 Домашние животные и их 2 детеныши Дикие животные и их 2 детеныши Осенняя обувь, одежда, 1 головные уборы. Части тела Второй период Зима. Зимующие птицы 2 Мебель. Семья 1 Посуда. Семья 1 Новый год 1 Транспорт. Профессии на 2 транспорте Труд на селе зимой. 1 Инструменты Экзотические животные 2 Комнатные растения 1 Животный мир морей и 2 океанов Третий период Весна. Перелётные птицы 5 весной. Скоро в школу 4 Наша Родина Россия. Москва. 4 Родной город Контрольное занятие Возрастная категория 7-8 лет Дефектологический модуль Учимся красиво Диагностическое занятие говорить Последовательный пересказ 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 2 1 1 2 2 1 2 1 1 3 3 1 3 1 2 1 1 1 1 1 3 2 2 2 3 1 2 1 1 1 3 2 3 3 8 3 3 7 7 1 1 1 0,5 1 1 текстов с опорой на вопросы. Составление предложений Внимание. Развиваем пальчики Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Последовательный пересказ текстов с ярко выраженной причинно-следственной связью с опорой на предметные картинки. Память. Развиваем пальчики Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Последовательный пересказ текстов от первого (третьего) лица по графическим (знаковым) схемам. Внимание. Развиваем пальчики. Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Пересказ текстов описательного характера с опорой на картинки, вопросы, графические схемы Память Развиваем пальчики Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Последовательный пересказ текстов описательноповествовательного характера с использованием опорных предметных картинок, сюжетной картинки. Составление плана пересказа. Внимание Развиваем пальчики Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Последовательный пересказ с опорой на серию картинок и 0,5 0,5 1 0,5 0,5 1 0,5 0,5 1 0,5 0,5 1 0,5 0,5 1 Учимся видеть, считать, измерять последовательность действий с использованием серии сюжетных картинок, опорой слов-действий. Внимание Развиваем пальчики Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Выборочный пересказ. Составление плана пересказа. Память Развиваем пальчики Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Краткий пересказ. Составление плана пересказа Внимание Развиваем пальчики Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Творческий пересказ по обозначенному началу рассказа Память Развиваем пальчики Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Творческий пересказ по обозначенному концу рассказа. Составление плана рассказа. Внимание Развиваем пальчики Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Творческий пересказ по обозначенной середине рассказа. Составление плана рассказа. Память Развиваем пальчики Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Счет предметов. Сравнение предметов и групп предметов, образование чисел от 1 до 10, 0,5 0,5 1 0,5 0,5 1 0,5 0,5 1 0,5 0,5 1 0,5 0,5 1 1 5 6 знаки: +, –, =. «Прибавить», «вычесть», «получится» Составление и чтение равенств, Слагаемые. Сумма. Уменьшаемое. Вычитаемое. Порядковые отношения «стоять перед», «следовать за», «находиться между» Учимся внимательно слушать и запоминать Развиваем пальчики Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Форма и цвет (геометрические фигуры) Учимся внимательно слушать и запоминать Развиваем пальчики Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Величина (Отношения «столько же», «больше», «меньше», Сравнение групп предметов. На сколько больше? На сколько меньше? Уравнивание предметов и групп предметов Знаки: < (больше), > (меньше), = (равно) Сантиметр – единица измерения длины Измерение длины отрезков с помощью линейки. Учимся внимательно слушать и запоминать Развиваем пальчики Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Решение задач (составление и решение задач на сложение и вычитание по рисунку, решение текстовых задач, решение задач в два действия) Учимся внимательно слушать и запоминать Развиваем пальчики Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, 1 2 3 1 2 3 1 4 5 Учимся думать, анализировать, размышлять осуществлять самоконтроль Логические задачи. Учимся внимательно слушать и запоминать. Развиваем пальчики. Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Выделение и сравнение существенных признаков предметов, слов, чисел. Развиваем пальчики. Учимся внимательно слушать и запоминать Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Классификация и обобщение предметов, слов, чисел. Развиваем пальчики. Учимся внимательно слушать и запоминать Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Определение последовательности событий, причинно-следственных связей. Развиваем пальчики. Учимся внимательно слушать и запоминать. Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Определение отношений между предметами род-вид. Развиваем пальчики. Учимся внимательно слушать и запоминать. Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Анализ и синтез Развиваем пальчики. Учимся внимательно слушать и запоминать. Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, 1 2 3 1 3 4 1 4 5 1 4 5 1 4 5 1 4 5 Учимся ориентироваться в пространстве и во времени Развитие навыков словообразования Развитие навыков словоизменения осуществлять самоконтроль Пространственные 2 представления: «лево», «право», «ниже», «выше», «дальше», «ближе», пространственные предлоги: на-под, над-под, по-под, заперед. Развиваем пальчики. Учимся внимательно слушать и запоминать. Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Временные представления: 2 части суток, календарь, часы. Развиваем пальчики. Учимся внимательно слушать и запоминать. Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Контрольное занятие Логопедический модуль Диагностическое занятие Родственные слова. Слово и 1 однокоренные слова Корень слова. 1 Словообразование Приставка. Образование слов 2 при помощи приставок Суффикс. Образование слов 2 при помощи суффиксов Морфологический состав 1 слова Предлоги 3 Слова-предметы. Образование 1 множественного числа существительных Практическое употребление 1 существительных в форме единственного и множественного числа Практическое употребление 1 существительных разного рода Употребление 3 существительных в косвенных падежах 4 6 3 5 1 1 1 1 1 2 1 2 1 3 1 3 1 2 3 1 6 2 1 2 1 2 3 6 Развитие навыков согласования Предложение Текст Учимся красиво говорить Слова-признаки 1 Согласование прилагательных 1 с существительными в роде и числе Согласование прилагательных 3 с существительными в падеже Слова-действия 1 Согласование глагола с 1 существительными в роде Согласование глагола с 2 существительными во времени Имя числительное 3 Предложение 2,5 Состав предложения 2,5 Работа с текстом 1 Контрольное занятие Возрастная категория 8-10 лет Дефектологический модуль Диагностическое занятие Устное сочинение. 0,5 Составление самостоятельных связных высказываний, рассказов повествовательного характера по демонстрируемым действиям и картинкам. Учимся внимательно слушать и запоминать. Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Устное сочинение. 0,5 Составление рассказа по вопросам. Учимся внимательно слушать и запоминать. Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Устное сочинение. 0,5 Составление рассказа по вопросам и картинке. Учимся внимательно слушать и запоминать. Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль 1 1 2 2 3 6 1 1 2 2 2 4 3 2,5 2,5 1 1 6 5 5 2 1 1 0,5 1 1 0,5 1 0,5 1 Устное сочинение. Составление рассказа по опорным словам и картинкам. Учимся внимательно слушать и запоминать. Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Устное сочинение. Составление рассказа по серии картинок, используя план-вопрос. Учимся внимательно слушать и запоминать. Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Устное сочинение. Составление сравнительного рассказа описательного характера по предложенным предметам (картинкам) с использованием графических (знаковых) схем, вопросов. Учимся внимательно слушать и запоминать. Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Устное сочинение «Осень и весна». Составление сравнительного рассказа описательного характера с использованием графических (знаковых) схем. Учимся внимательно слушать и запоминать Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль. Устное сочинение. Составление рассказа по сюжетной картинке, с использованием опорных слов. Учимся внимательно слушать и запоминать. Учимся ориентироваться в задании, планировать свою 0,5 0,5 1 0,5 0,5 1 0,5 0,5 1 0,5 0,5 1 0,5 0,5 1 Учимся видеть, считать, измерять работу, осуществлять самоконтроль Устное сочинение. Составление рассказа по материалам текущих наблюдений с элементами описания, используя планвопрос, опорные слова. Учимся внимательно слушать и запоминать. Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Задачи (простые, составные) Учимся внимательно слушать и запоминать. Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Примеры. Учимся внимательно слушать и запоминать. Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Неравенства. Учимся внимательно слушать и запоминать. Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Уравнения. Учимся внимательно слушать и запоминать. Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Преобразования. Учимся внимательно слушать и запоминать. Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Логические задачи. Учимся внимательно слушать и запоминать. Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, 0,5 0,5 1 1 4 5 1 4 5 1 4 5 1 4 5 1 4 5 1 4 5 Учимся думать, анализировать, размышлять осуществлять самоконтроль Выделение и сравнение 1 существенных признаков предметов, слов, чисел. Учимся внимательно слушать и запоминать. Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Обобщение, классификация 1 предметов, слов, чисел. Учимся внимательно слушать и запоминать. Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Определение 1 последовательности событий, причинно-следственных связей. Учимся внимательно слушать и запоминать. Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Определение отношений 1 между предметами род-вид. Учимся внимательно слушать и запоминать. Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Анализ и синтез. Учимся 1 внимательно слушать и запоминать. Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Вычленение 1 пространственной структуры объекта. Учимся внимательно слушать и запоминать. Учимся ориентироваться в задании, планировать свою работу, осуществлять самоконтроль Контрольное задание Логопедический модуль 4 5 4 5 3 4 4 5 3 4 3 4 1 1 Развитие навыков словообразования Развитие навыков словоизменения Развитие навыков согласования Предложение Текст Диагностическое занятие Родственные слова. Слово и однокоренные слова Корень слова. Словообразование Приставка. Образование слов при помощи приставок Суффикс. Образование слов при помощи суффиксов Морфологический состав слова Предлоги Слова-предметы. Образование множественного числа существительных Практическое употребление существительных в форме единственного и множественного числа Практическое употребление существительных разного рода Употребление существительных в косвенных падежах Слова-признаки Согласование прилагательных с существительными в роде и числе Согласование прилагательных с существительными в падеже Слова-действия Согласование глагола с существительными в роде Согласование глагола с существительными во времени Имя числительное Предложение Состав предложения Работа с текстом Контрольное занятие 1 1 1 2 1 1 2 2 1 3 2 1 3 1 1 2 3 1 3 1 6 2 1 1 2 1 1 2 3 3 6 1 1 1 1 2 2 3 3 6 1 1 1 1 2 2 2 2 4 3 2,5 2,5 1 - 3 2,5 2,5 1 - 6 5 5 2 1 Методическое обеспечение программы по дефектологическому модулю: - игры с образными игрушками; - игры с природным, бросовым материалами и тканью; - игры, направленные на сенсорное развитие; - конструктивные игры (детские строители, конструкторы из различных материалов); - театрализованные игры; - игры с природным, бросовым материалами и тканью; - игры с использованием сыпучих материалов (влажный и сыпучий песок, различные крупы); - игры с бумагой; - игры с водой; - отобразительные игры; - игры, направленные на сенсорное развитие. по психологическому модулю: - беседы по темам; - арт-терапия - метод использования искусства (рисования, музыки, сказки и т.д.); - работа с образами сказочных героев; - имитация поведения; - релаксационные упражнения; - моделирование образцов поведения; - работа в альбомах, вклеивание памяток; мимические и пантомимические этюды, психогимнастические, психодинамические упражнения, игры на проявление эмоций и эмоциональный контакт; - коммуникативные упражнения, коммуникативные игры, словесные игры, игры, обучающие сотрудничать, упражнения-беседы; - игры на снижение негативных эмоций; - тренинговые упражнения; - игры и задания, способствующие произвольной регуляции эмоциональных состояний, действий, поведения, игры с правилами. по логопедическому модулю: - мини-тренажеры для развития мелкой моторики (пальчиковые игротренинги с использованием граненых карандашей, игольчатых резиновых мячей, прищепок, неструктурированного материала); - мини-тренажеры при проведении дыхательных упражнений (для увеличения силы, направленности воздушной струи: снежинки, ватка, свечка и др.); - ниткопись, изонить, шнуровки для развития тактильной чувствительности; - специальные тетради для закрепления произношения звуков; - артикуляционные гимнастики в сказках и картинках; - сборники загадок, стихов, детских песен, фольклорные сборники (пословицы, поговорки, потешки, заклички, чистоговорки); - предметные картинки по темам: овощи, фрукты, игрушки, мебель, одежда, обувь, домашние животные и птицы, дикие животные и птицы, цветы, деревья, насекомые, профессии, посуда, транспорт, водный мир, части суток и время; - предметные картинки на подбор антонимов, синонимов, расширение глагольного словаря; - символы звуков, сигнальные кружки на дифференциацию звуков, схемы на звуко-слоговой анализ слов, предметные картинки на дифференциацию звуков, пособия для определения позиции звука в слова, тексты на дифференциацию звуков; - альбомы на автоматизацию поставленных звуков; игры на автоматизацию поставленных звуков; пособия для формирования слоговой структуры слова; тексты на автоматизацию поставленных звуков; - серии сюжетных картинок, наборы предметных картинок для составления сравнительных и описательных рассказов для совершенствование навыков связной речи; - пособия на классификацию предметов их группировку по ведущему признаку; - пособия для развития слухового внимания, для развития зрительного внимания, для развития речевого внимания, для развития логического мышления; - настольно-печатные игры. Содержание программы Дефектологический модуль: В программе сочетаются разные направления деятельности, которые объединены в блоки: диагностический, образовательный, коррекционно-развивающий. Каждый из перечисленных блоков имеет свои цели, задачи, содержание, которые реализуются с опорой на основные линии развития ребенка. Коррекционный блок направлен на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка и на преодоление и предупреждение у детей вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы: азвитие сферы образов-представлений (восприятие); формирование мыслительных операций, развитие наглядных форм мышления (наглядно-действенного и нагляднообразного), конкретно-понятийного (словесно-логического) мышления; развитие пространственного гнозиса и конструктивного праксиса; формирование пространственно-временных представлений; совершенствование мнестической деятельности; развитие внимания; развитие зрительно-моторной координации и формирование графо-моторных навыков. Образовательный блок направлен на усвоение общественного опыта (ознакомление с окружающим), развитие познавательной активности, формирование основных видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода, формирование представлений о себе, как личности, ознакомление с миром живой и неживой природы, ознакомление с миром людей. Содержание раскрывается в следующих разделах: Я – ребенок, Ребенок игрушки и игры, Ребенок и семья, Ребенок и его дом, Ребенок и мир животных, Ребенок и мир растений, Ребенок и сезонные изменения. Диагностический блок направлен на всесторонний качественный анализ особенностей познавательной деятельности, а также исследования сферы знаний, умений, навыков, представлений об окружающем мире, имеющихся у ребёнка. При обследовании используются диагностические методики С.Д. Забрамной, О.В. Боровик, Е.А. Стребелевой, Семаго Н.Я. Осуществляется два диагностических обследования: входящая и итоговая диагностики. Психологический модуль: Коррекционно-развивающая работа направлена на изучение различных эмоций, управление ими, овладение азбукой выражения эмоций, обучение детей выразительным движениям, преодоление барьеров в общении, формирование у детей моральных представлений, коррекцию поведения с помощью ролевых игр, снятие психоэмоционального напряжения, внушение желательного настроения, поведения, черт характера. Занятия модуля способствуют снижению уровня тревожности, агрессивности и значимости травмирующего фактора, снятие психического и эмоционального напряжения, формирование позитивного отношения к себе и окружающим, положительной самооценки через подкрепление любых успешных действий, формирование социально-корректного поведения в кризисных ситуациях дома, в детском саду, способствование развитию умений решать проблемные ситуации, расширение и обогащение коммуникативных навыков для бесконфликтного общения и взаимодействия с взрослыми и детьми. Во вводной части занятия используются игры и упражнения, способствующие снятию физического и психического напряжения, нормализации мышечного тонуса, привлечению внимания и интереса ребенка к совместному занятию, настрою детей на активную работу и контакт друг с другом. В основной части проводится изучение теоретического и практического материала, отработка полученных знаний, умений и навыков на практике, коррекция психоэмоциональных нарушений и отклонений поведения. Заключительная часть содержит задания на повторение и закрепление положительного эффекта, стимулирующего и упорядочивающего психическую и физическую активность детей, приведение в равновесие их эмоциональное состояние, улучшение самочувствия и настроения. Организуется подведение итогов работы, рефлексия. Логопедический модуль: Занятия включают игры и упражнения, направленные на коррекцию звукопроизношения: воспитание правильного речевого диафрагмального дыхания и правильной артикуляции гласных звуков, развитие длительного речевого выдоха (2—3 сек) на материале гласных и их сочетаний, развитие интонационной выразительности речи, модуляции голоса на материале звукоподражаний. В основную часть занятия входят задания на формирование и совершенствование лексического состава языка: лексические темы; формирование умения вслушиваться в речь, давать ответные звуковые реакции; расширение понимания речи, накопление пассивного словаря, закрепление понимания слов, обозначающих части тела и лица, простейшие игровые и бытовые действия, признаки предметов; обучение пониманию обобщающих слов; обучение соотнесению предметов и действий с их словесным обозначением; обучение пониманию смысла сюжетных картинок, на которых люди совершают различные действия; обучение выполнению одно- и двухступенчатых инструкций; преодоление речевого негативизма; формирование речи как средства общения, воспитание потребности в речевом общении; активизацию в речи слов, обозначающих названия предметов ближайшего окружения; обучение повторению за взрослым слов, обозначающих близких ребенку людей; обучение договариванию за взрослым слов и словосочетаний в потешках, упражнениях, стихотворениях. В ходе работы используются приемы, направленные на формирование и совершенствование грамматического строя речи: обучение пониманию вопросов косвенных падежей; формирование умения отвечать на вопросы; развитие умения согласовывать прилагательные и числительное «один» с существительными в роде и числе в именительном падеже. Практическая часть программы включает задания на формирование внимания к неречевым звукам, умения узнавать и различать неречевые звуки; воспитание слухового внимания, чувства ритма в играх и упражнениях со звучащими игрушками; развитие зрительного внимания, умения различать контрастные по размеру и цвету игрушки, предметы; обучение ориентировке в строении собственного тела и основных направлениях «от себя»; развитие конструктивного праксиса в работе с разрезными картинками (2—3 части с горизонтальным и вертикальным разрезами); развитие мелкой моторики в упражнениях с дидактическими игрушками и пальчиковых гимнастиках; отработка четких и точных движений, выполняемых в определенном темпе ритме; формирование умения ловить и бросать мяч. Список литературы 1. Баканова Н.С. Развитие познавательных способностей учащихся классов коррекции.- М.: Генезис, 2001. 2. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А., Соколова Н.Д. программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.- СПб.: КАРО, 2009. 3. Барташникова И.А., Барташников А.А. Учись играя: Тренировка интеллекта: Игры и тесты для детей 5-7 лет.- Харьков: Фолио, 1997. 4. Волкова Г.А. Психолого-педагогическая коррекция развития и воспитания детей-сирот.- СПб.: Каро, 2007. 5. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика.- М.: Просвещение, 1988. 6. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей.- М.: Педагогика, 1989. 7. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи.- СПб.: Детство-Пресс, 2003. 8. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева; Под ред. В.А.Сластенина.М.: «Академия», 2002. 9. Павлова Л.Н., Волосова Е.Б., Пилюгина Э.Г. Раннее детство: познавательное развитие. Методическое пособие.- М.: Мозаика-Синтез, 2002. 10. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников.М.: «Академия», 2002. 11. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия.СПб.: Речь, 2003. 12. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие/ Е.А.Стребелева, А.Л.Венгер, Е.А.Екжанова и др.; Под ред. Е.А.Стребелевой.- М.: «Академия», 2002. ПРОГРАММА ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАНЯТИЙ «СЕМЬ Я» Пояснительная записка К возникновению проблем в личностном развитии, трудностей в общении и поведении детей приводит целый ряд причин социального характера. Важнейшей из них принято считать неблагоприятные условия семейного воспитания. Согласно современным исследованиям семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья (В.В. Ткачева, И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, А.А. Гусейнова), качественные изменения, имеющие место в семьях данной категории, проявляются на психологическом, социальном и соматическом уровнях: стиль внутрисемейных взаимоотношений, система отношений членов семьи с окружающим социумом, особенности миропонимания и ценностных ориентаций каждого из родителей ребенка и т.д. В современных условиях семья, воспитывающая ребенка с ограниченными возможностями здоровья, рассматривается как реабилитационная структура, обладающая потенциальными возможностями к созданию максимально благоприятных условий для развития и воспитания ребенка (С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, Э.И. Леонгард, Н.В. Мазурова, Г.А. Мишина, Е.М. Мастюкова, Л.И. Солнцева, В.В. Ткачева и др.). Таким образом, в рамках профилактического сотрудничества педагога и семьи важно дать почувствовать родителям, что они активные участники процесса усиления ресурсной базы и могут пересмотреть свои методы воспитания, найти пути и способы повышения эффективности родительского влияния на поведение и общение ребенка. Примером осуществления такой работы может служить реализация психопрофилактической программы для родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, «Семья Я». В качестве основных задач работы по программе определено оказание помощи родителям: - в распознании собственных неконструктивных поведенческих реакций, выработке способности к закреплению адекватных форм поведения и реагирования на проблемы ребенка; - в усвоении основных функций семьи и ее членов; - в улучшении межличностного взаимодействия и позитивной коммуникации в семейной системе и пространстве, окружающем семью. Программа состоит из 8 занятий, которые проводятся 1 раз в неделю с продолжительностью 40 – 60 минут. Работа с группой родителей осуществляется в несколько этапов. В ходе первого этапа педагог-психолог выясняет представления родителей о воспитании (его целях, способах воздействия, влиянии на личностное развитие и поведение ребенка, адекватность и динамичность родительской позиции). На втором этапе работа направлена на повышение эмоционального принятия ребенка, рост эффективности родительского контроля и требований, понимание поведения ребенка. На третьем этапе проводится обучение родителей эффективным способам общения с ребенком, адекватному выражению своих чувств, рефлексия работы по программе. В качестве основных методов и приемов работы используются практикоориентированные технологии: дискуссия, ролевая игра, работа с памятками, решение проблемных ситуаций, психотехнические упражнения. Групповая дискуссия, дискуссия в малых группах применяется для начала занятия (например, по определению понятий, необходимых на занятии), активизации (например, при выработке, обсуждении и корректировке представлений). При включении дискуссии в ход занятия педагог-психолог определяет тему и перечень обсуждаемых вопросов. Ролевая игра используется как групповая работа, которая мотивирует участников за счет включения в деятельность тренировки поведения, предоставления возможности изучения предмета, вызывающего наибольший интерес. Участники группы действуют так, как они хотели бы действовать в реальной жизни. Ролевая игра позволяет преодолеть затруднения родителей, связанные с вербализацией эмоций и проблем. Работа с памятками, таблицами и схемами – информативный способ подачи материала в сжатой форме. С целью активизации процесса усвоения основных положений участникам предлагается обсуждение и внесение изменений в готовый текст памятки. Решение проблемных ситуаций применяется в качестве метода закрепления и расширения представлений. Участникам занятий предлагается определенное сочетание фактов из реальной жизни, которые имеют положительные или отрицательные последствия. Осознание известного или неизвестного в ситуации, принятие проблемы создают состояние психологического дискомфорта, что и побуждает человека искать выход из создавшегося положения. Рефлексивная диагностика представлена в виде матрицы, которую участники заполняют в конце каждого занятия. При этом по пятибалльной системе родители оценивают свою работу на занятии по двум критериям: оценка активности и оценка интереса. Каждое следующее занятие начинается с обсуждения итогов заполнения рефлексивной матрицы предыдущего. Применение такого способа рефлексии позволяет решать диагностические задачи для ведущего занятия (определение степени заинтересованности подбором тем, анализ актуальности проблем, обсуждаемых в ходе совместной работы), и в то же время предоставляет возможность родителям поделиться впечатлениями и ощущениями после проведения нескольких занятий. Все занятия выдержаны в определенной структуре: психогимнастические упражнения для включения участников в работу; рефлексия прошлого занятия; разбор новой темы; итоговая рефлексия (заполнение самооценочной матрицы). В качестве критериев эффективности работы группы рассматриваются: сформированность у родителей адекватного понимания характера, личности и поступков ребенка (определяется по тесту-опроснику родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина); позитивный характер динамики семьи (изучается с помощью проективного теста «Социограмма «Моя семья»» В.В. Ткачевой). Тематический план программы № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 Название темы «Доверие» «Конструктивное общение» «Самооценка. Способы ее повышения» «Гнев» «Самопринятие» «Понимание и принятие детей», «Саморазвитие и самореализация» «Итоговое» Количество часов 1 1 1 1 1 1 1 1 Список литературы 1. Левченко И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: мето. Пособие / И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева. – М.: Просвещение, 2008. 2. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. – М.: Изд-во института Психотерапии, 2003. 3. Психологическая помощь родителям в воспитании детей с нарушениями развития: пособие для педагогов-психологов/ [Савина Е.А. и др.] – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2008 . 4. Ткачева в.В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: Диагностика и консультирование / Под научной редакцией И.Ю. Левченко. – М.: Издательство «Книголюб», 2008. 5. Хухлаева О. Работа психолога с родителями: концепции и технологии. Курс лекций // Школьный психолог.- 2006.- № 17-24. 6. Эриксон Э. Теория личности // Психология личности. Т. 1. Самара, 1999. МАТЕРИАЛЫ ЦИКЛА ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАНЯТИЙ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ И СПЕЦИАЛИСТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ Особенности психического развития детей с церебральным параличом и их обусловленность Для детей с церебральным параличом характерны специфические отклонения в психическом развитии. Механизм этих нарушений сложен и определяется как временем, так и степенью и локализацией мозгового поражения. Проблеме психических нарушений у детей, страдающих церебральным параличом, посвящено значительное количество работ отечественных специалистов (Э. С. Калижнюк, Л. А. Данилова, Е. М. Мастюкова, И. Ю. Левченко, Е. И. Кириченко и др.). Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральным параличом резко задерживается. На этом фоне выявляются различные формы нарушения психики и, прежде всего, познавательной деятельности. Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушений например, тяжелые двигательные расстройства, могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП - с тяжелым недоразвитием отдельных психических функции или психики в целом. Для детей с церебральным параличом характерно своеобразное психическое развитие, обусловленное сочетанием раннего органического поражения головного мозга с различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами. Важную роль в генезе нарушений психического развития играют возникающие в связи с заболеванием ограничения деятельности, социальных контактов, а также условия воспитания и обучения. При ДЦП нарушено формирование не только познавательной деятельности, но и эмоционально-волевой сферы и личности. Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех детей. К ним относятся: неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций. Эта особенность связана с мозаичным характером поражения головного мозга на ранних этапах его развития при ДЦП; выраженность астенических проявлений - повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что также связано с органическим поражением центральной нервной системы; сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Дети с церебральным параличом не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практике. Это обусловлено следующими причинами: - вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения; затруднения в познании окружающего мира в процессе предметнопрактической деятельности, связанные с проявлением двигательных и сенсорных расстройств. При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с церебральным параличом. Около 25 % детей имеют аномалии зрения. У них отмечаются нарушения зрительного восприятия, связанные с недостаточной фиксацией взора, нарушением плавного прослеживания, сужением полей зрения, снижением остроты зрения. Часто встречается косоглазие, двоение в глазах, опущенное верхнее веко (птоз). Двигательная недостаточность мешает формированию зрительно-моторной координации. Такие особенности зрительного анализатора приводят к неполноценному, а в отдельных случаях к искаженному восприятию предметов и явлений окружающей действительности. При ДЦП имеет место недостаточность пространственно-различительной деятельности слухового анализатора. У 20-25% детей наблюдается снижение слуха, особенно при гиперкинетической форме. В таких случаях особенно характерно снижение слуха на высокочастотные тона с сохранностью на низкочастотные. При этом наблюдаются характерные нарушения звукопроизношения. Ребенок, который не слышит звуков высокой частоты (к, с, ф, ш, в, т, п) , затрудняется в их произношении (в речи пропускает их или заменяет другими звуками) . У многих детей отмечается недоразвитие фонематического восприятия с нарушением дифференцирования звуков, сходных по звучанию (ба-па, ва-фа) . В таких случаях возникают трудности в обучении чтению, письму. При письме под диктовку они делают много ошибок. JB некоторых случаях, когда нет снижения остроты слуха, может, иметь место недостаточность слуховой памяти и слухового восприятия. Иногда отмечается повышенная чувствительность к звуковым раздражителям (дети вздрагивают, мигают при любом неожиданном звуке) , но дифференцированное восприятие звуковых раздражителей у них оказывается недостаточным . При всех формах церебрального паралича имеют место глубокая задержка и нарушение развития кинестетического анализатора (тактильное и мышечно-суставное чувство. Дети затрудняются определить положение и направление движений пальцев рук без зрительного контроля (с закрытыми глазами). Ощупывающие движения рук часто очень слабые, осязание и узнавание предметов на ощупь затруднены. У многих детей выражен астереогноз - невозможность или нарушение узнавания предмета на ощупь, без зрительного контроля. Ощупывание, манипулирование с предметами, т. е. действенное познание, при ДЦП существенно нарушено. Значительная часть детей с трудом воспринимает пространственные взаимоотношения, У них нарушен целостный образ предметов (не могут сложить из частей целое - собрать разрезную картинку, выполнить конструирование по образцу из палочек или строительного материала) . Часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать, писать. Часто выражена недостаточность фонематического восприятия, стереогноза, всех видов праксиса (выполнение целенаправленных автоматизированных движений. У многих отмечаются нарушения в формировании мыслительной деятельности. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других - наоборот, особенно страдает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словесно-логического. Для психического развития при ДЦП характерна выраженность психоорганических проявлений - замедленность, истощаемость психических процессов. Отмечаются трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти. Большое количество детей отличаются низкой познавательной активностью, что проявляется в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемое™ психических процессов. Низкая умственная работоспособность отчасти связана с церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий. Наиболее отчетливо он проявляется в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. При этом нарушается обычно целенаправленная деятельность. По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у части детей имеет место умственная отсталость. Дети без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко. Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития, связанная как с ранним органическим поражением мозга, так и с условиями жизни. Перцептивные расстройства у больных детей связаны с недостаточностыо кинестетического, зрительного и слухового восприятия, а также совместной их деятельности. В норме кинестетическое восприятие совершенствуется у ребенка постепенно. Прикасание к различным частям тела совместно с движениями и зрением развивает восприятие своего тела. Это дает возможность представить себя как единый объект. Далее развивается пространственная ориентация. У детей с церебральным параличом вследствие двигательных нарушений восприятие себя («образ себя») и окружающего мира нарушено. Несформированность высших корковых функций является важным звеном нарушений познавательной деятельности при ДЦП. Чаще всего страдают отдельные корковые функции т.е. характерна парциальность их нарушений. Прежде всего, отмечается недостаточность пространственных и временных представлений. У детей выражены нарушения схемы тела. Значительно позже, чем у здоровых сверстников, формируется представление о ведущей руке, о частях лица и тела. Дети с трудом определяют их на себе и на других людях. Затруднена дифференциация правой и левой стороны тела. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, между, вверху, внизу) усваиваются с трудом. Дети с трудом определяют пространственную удаленность: понятия далеко, близко, дальше, чем заменяются у них определениями там и тут. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). Дошкольники с церебральным параличом с трудом усваивают понятия величины, недостаточно четко воспринимают форму предметов плохо дифференцируют сходные формы - круг и овал, квадрат и прямоугольник. Задержку психического развития при ДЦП чаще всего характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей. Они легко используют помощь взрослого при обучении, у них достаточное, но несколько замедленное усвоение нового материала. При адекватной коррекционно-педагогикой работе дети часто догоняют сверстников в умственном развитии. У детей с умственной отсталостью нарушения психических функций чаще носят тотальный характер. На первый план выступает недостаточность высших форм познавательной деятельности - абстрактно-логического мышления и высших, прежде всего гностических, функций. Тяжелая степень умственной отсталости преобладает при двойной гемиплегии и атонически-астатической формах ДЦП. Следует осторожно оценивать тяжесть поражения двигательной, речевой и особенно психической сферы в первые годы жизни ребенка с двигательными нарушениями. Тяжелые нарушения двигательной сферы, речевые расстройства могут маскировать потенциальные возможности ребенка. Нередки случаи гипердиагностики умственной отсталости у детей с тяжелой двигательной патологией. Ряд нарушений познавательной деятельности характерен для определенных клинических форм заболевания. При спастической диплегии наблюдается удовлетворительное развитие словесно-логического мышления при выраженной недостаточности пространственного гнозиса и праксиса. Выполнение заданий, требующих участия логического мышления, речевого ответа, не представляет для детей с данной формой ДЦП особых трудностей. В то же время они испытывают существенные затруднения при выполнении заданий на пространственную ориентировку, не могут правильно скопировать форму предмета, часто зеркально изображают асимметричные фигуры, с трудом осваивают схему тела и направление. У этих детей часто встречаются нарушения функции счета, выражающиеся в трудностях глобального восприятия количества, сравнения целого и частей целого, усвоения состава числа, восприятия разрядного строения числа и усвоения арифметических знаков. Важно подчеркнуть, что отдельные локальные нарушения высших корковых функций - пространственного гнозиса и праксиса, функции счета (последнее принимает иногда форму выраженной акалькулии) - могут наблюдаться и при других формах ДЦП, однако, несомненно, что эти нарушения чаще всего отмечаются при спастической диплеги. У детей с правосторонним гемипарезом часто наблюдается оптикопространственная дисграфия. Оптико-пространственные нарушения проявляются при чтении и письме: чтение затруднено и замедлено, так как дети путают сходные по начертанию буквы, на письме отмечаются элементы зеркальности. У них позже, чем у сверстников, формируется представление о схеме тела, они долго не различают правую и левую руку. Структура интеллектуальных нарушений при гиперкинетической форме ДЦП отличается своеобразием. У большинства детей в связи с преимущественным поражением подкорковых отделов мозга интеллект потенциально сохранный. Ведущее место в структуре нарушений занимают недостаточность слухового восприятия и речевые нарушения (гиперкинетическая дизартрия). Дети испытывают затруднения при выполнении заданий, требующих речевого оформления, и легче выполняют визуальные инструкции. Для гиперкинетической формы ДЦП характерно удовлетворительное развитие праксиса и пространственного гнозиса, а трудности обучения чаще связаны с нарушениями речи и слуха. Для детей с целебральным параличом характерны разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других - в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении. Иногда отмечается радостное, приподнятое, благодушное настроение со снижением критики к своему состоянию. Нарушения поведения встречаются достаточно часто и могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к: окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастного отношения к окружающим. Следует подчеркнуть, что нарушения поведения отмечаются не у всех детей с церебральным параличом; у детей с сохранным интеллектом - реже, чем у умственно отсталых, а у спастиков - реже, чем у детей с атетоидными гиперкинезами. У детей с церебральным параличом отмечаются нарушения личностного развития. Нарушения формирования личности при ДЦП связаны с действием многих факторов (биологических, психологических, социальных). Помимо реакции на осознание собственной неполноценности, имеет место социальная депривация и неправильное воспитание. Физический недостаток существенно влияет на социальную позицию ребенка, подростка, на его отношение к окружающему миру, следствием чего является искажение ведущей деятельности и общения с окружающими. У детей с ДЦП отмечаются такие нарушения личностного развития, как пониженная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвижением и общением, стремление к ограничению социальных контактов. Причиной этих нарушений чаще всего является неправильное, изнеживающее воспитание больного ребенка и реакция на физический дефект. Достаточное интеллектуальное развитие у этих больных часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, с повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. У детей и подростков легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности. Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью. При сниженном интеллекте особенности развития личности характеризуются низким познавательным интересом, недостаточной критичностью. В этих случаях менее выражены состояния с чувством неполноценности, но отмечается безразличие, слабость волевых усилий и мотивации. По данным Э. С. Калижнюк, отмечается некоторая корреляция между характером неврологических расстройств (формой ДЦП) и эмоциональными и характерологическими особенностями больных: дети со спастической диплегией склонны к страхам, робки, пассивны, с трудом устанавливают контакт с окружающими, глубоко переживают физический дефект; дети с гиперкинетической формой ДЦП более активны, эмоциональны, общительны, чаще недостаточно критичны к своему заболеванию, переоценивают свои возможности. Итак, психическое развитие ребенка с церебральным параличом характеризуется нарушением формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности. Перед специалистами, работающими с этими детьми, встает важная задача профилактики и коррекции этих нарушений. Конкретные задачи этой работы в отношении каждого ребенка могут быть определены только после комплексного обследования. Список литературы 1. Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей снарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пос. для студ. сред. пед. учеб.заведений. М.: Академия, 2001. 2. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2004. 3. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. СПб.: Дидактика Плюс, 2001. Характеристика социальной дезадаптации детей и подростков вследствие соматических нарушений В отечественной медицине психологии больного всегда уделялось пристальное внимание. Еще классики клинической медицины М.Я. Мудро, З.П. Боткин, Г.А. Захарькин, Н.И. Пирогов довольно убедительно обосновали принципы лечения не болезни, а больного. Большую роль в формировании медицинской психологии, а, следовательно, и в психологии больного сыграли исследования И.М. Сеченова. В последующем большой вклад в изучение этих проблем внесли такие известные советские клиницисты и психологи как Р.А. Лурия, Е.А. Шевалев, Е.К. Краснушкин, В.И. Мясищев, Л.Л. Рохлин и др. Несмотря на это, многие вопросы психологии больного остаются актуальными и в настоящее время. Порой внимание врача-специалиста приковано к проявлениям самого заболевания, а особенности реагирования целостного организма и своеобразие личности больного оценивается недостаточно. Психология больного нами понимается как субъективное отражение болезни, его интрапсихологическая переработка представления о ней. Другими словами, это оценка больным своего соматического страдания, отношения к нему и его исходу, к семье, близким, общественно-трудовой деятельности, окружающей среде. В психологии больного главным для врача является отношение к болезни. Соматическое и психологическое, хотя и являются качественно различными явлениями, но реально представляют собой лишь различные стороны единого, живого, конкретного человека и отрывать эти стороны друг от друга в исследовании такой проблемы, как проблема болезни представляется принципиально неверным. На это еще в 30-х годах прошлого столетия указывал советский клиницист Р.А. Лурия в своей книге «Внутренняя картина болезни и ятрогенные заболевания». На единство психического и соматического указывают и более современные отечественные исследователи: Г.В. Морозов, Ф.В. Бассин, Г.И. Царегородцев, и многие другие. Большое внимание уделяет проблеме психосоматики Ф.В. Бассин. Он разрабатывает так называемый психосоматический подход к проблеме развития и преодоления болезни, который характеризуется рассмотрением патологических явлений с учетом целостности человека в условиях болезни. Тяжелое хроническое соматическое заболевание существенно изменяет всю социальную ситуацию развития человека. Оно изменяет уровень его психологических возможностей осуществления деятельности в целом, т.е. меняет объективное место, занимаемое человеком в жизни, а тем самым его «внутреннюю позицию» по отношению ко всем обстоятельствам жизни. Другим важным компонентом социальной ситуации развития соматически больного является то, что человек вступает в новую жизненную ситуацию с уже сформированными особенностями психической организации: определенным уровнем преморбидных познавательных возможностей, мотивационной структурой личности, сложившимся уровнем оценки своих возможностей и ожиданий. Болезнь может изменить все перспективы человеческой жизни, характер ее ориентации на будущее. Как показывает опыт работы с больными, будущее для них часто становится неопределенным, теряет свои четкие очертания, в ряде же случаев развертывается перед больным в оскудевшем виде, не соответствующем сложившимся планам и ожиданиям. Еще одним направлением анализа социальной ситуации развития в условиях соматической болезни является изучение социальных последствий болезни, среди которых важнейшими являются изменения профессионального и семейного статуса человека. Вынужденный отказ от привычной профессиональной деятельности (необходимость в смене профессии), переход на инвалидность, превращение в объект семейной опеки, изоляция от привычного социального окружения (стационарное лечение), все это в комплексе сильно изменяет весь психический облик больного. И наконец, новая социальная ситуация развития становится предметом активной внутренней «работы» самого больного, вследствие которой формируется новая внутренняя позиция человека, содержание и динамика которой отражают основные смысловые изменения в структуре личности. Новая социальная ситуация развития может стать источником формирования у человека как психологических позитивных для судьбы новообразований (виде компенсаторных приспособительных проявлений), так и негативных черт психики с тенденцией к оскудению и обеднению всего психического облика, сужению связей с миром и т.п. Последнее в медицинской литературе классифицируется в понятиях невротического, психоподобного или патохарактерологического развития больного. И когда речь идет о соматически больном подростке, то можно говорить об изменении «социальной ситуации развития, ведь «всякий телесный недостаток не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализуется как социальная ненормальность поведения». Таким образом, для изучения изменений психики соматически больного необходимо рассматривать социальную ситуацию развития в условиях болезни. Основными ее составляющими являются: преморбидные особенности психики; основные социальные последствия болезни; изменения внутренней позиции больного по отношению ко всей совокупности обстоятельств. В медицинской психологии наиболее актуальной остается проблема внутренней картины болезни, которую в свое время исследовал Р.А. Лурия. Он выделил два основных уровня: сенситивный, включающий в себя ощущения и переживания, размышления больного о своем состоянии. Р.А Лурия считает, что интеллектуальный уровень обладает большим влиянием на течение патологических процессов. В.В. Николаева выделила четыре уровня внутренней картины болезни: 1. Сенситивный уровень ощущений. 2. Эмоциональный - это различные виды реагирования на болезнь. 3. Интеллектуальный - представления больного о своем заболевании. 4. Мотивационный - отношение больного к своему заболеванию. А.Р. Конечный и М. Боухал в работе «Психология в медицине» (Прага, 1974) выделяют следующие уровни: 1. Сенситивный - локальные боли, расстройства. 2. Эмоциональный - эмоциональные переживания. 3. Волевой - усилие справиться с болью. 4. Рациональный, информативный - оценка болезни. Среди многих структур внутренней картины болезни интересна структура, которую предложили Т.Н. Резникова и В.М. Смирнов. Они рассмотрели внутреннюю картину болезни с нейрофизиологической стороны и ввели понятие «церебральное информационное поле болезни» (ЦИПБ), которое формируется на основе всей информации, относящейся к болезни. Но на основе самого ЦИПБ формируется «психологическая зона информационного поля болезни», которое состоит из двух блоков: 1. Сенсорно-эмоциональный блок, его формирование происходит под влиянием впечатлений и переживаний, вызванных болезнью. 2. Логический блок, включающий в себя те объяснения, которые производит больной, чтобы объяснить симптомы болезни. При этом авторы выделяют, что полная модель внутренней картины болезни создается тогда, когда складывается система логических, смысловых и эмоциональных отношений к болезни. Также интересна точка зрения В.Е. Кагана на данную проблему. Он вел новую концепцию о «внутренней картине здоровья», и тем самым соотнес понятие внутренняя картина болезни не только с понятием «болезнь» но и с понятием «здоровье». В.Е. Каган говорит, что «здоровье» - это не только антоним «болезни», но и есть мера отклонения от физиологической, статистической и индивидуальной нормы. Человек - субъект этой индивидуальной нормы - так или иначе знает, что такое здоровье соотносит с ним свое актуальное состояние. Человек считает себя больным только лишь когда его переживания своего состояния не вписываются в его «внутреннюю картину здоровья» и напротив, представления о здоровье могут быть настолько широкими, что обнимут широкий круг патологических состояний» [16; с. 1024]. Вышесказанное позволяет рассмотреть ситуацию полнее и, кроме этого, можно обратиться к проблеме культуры здоровья и индивидуальной внутренней картины здоровья. Особенностью внутренней картины болезни является то, что она включает в себя типы реакций на болезнь, и разные авторы выделяют свои классификации этих реакций: 1. Нормальная, то есть соответствует состоянию пациента или тому, что было ему сообщено о заболевании. 2. Пренебрежительная, когда больной недооценивает серьезности заболевания. 3. Отрицательная, при которой пациент не обращает внимания на болезнь. Ипохондрическая, при которой пациент убежден, что он заболел, сосредоточен на своей болезни. 4. Нозофобия, когда пациент боится болезни, проходит обследование несколько раз у разных врачей. 5. Нозофильная, связанная с определенным успокоением и приятным чувством болезни. А.В. Квасенко, Ю.Г. Зубарев в работе «Психология больного» выделяют четыре типа реакций: 1. Нормосоматогнозия - правильная оценка больным своего состояния. 2. Гиперсоматогнозия - переоценка значимости отдельных симптомов. 3. Гипосоматогнозия - недооценка тяжести заболевания. 4. Диссоматогнозия - отрицание наличия заболевания. Кроме вышеперечисленных они выделяют патологический тип реагирования, при котором наблюдаются депрессивные, фобические, истерические, ипохондрические признаки. Такое многообразие типов реакций на болезнь говорит о том, что формирование внутренней картины болезни зависит от многих факторов. В.В. Николаева указывает на важность преморбидной личности больного и на актуальность его жизненной ситуации. А.Р. Конечный, М. Боухал говорят о характере заболевания, об обстоятельствах, в которых протекает болезнь и на преморбид личности (возраст, степень чувствительности, темперамент, ценности, социальное положение). В.А. Ташлыков в «Психологии лечебного процесса» утверждает, что формирование внутренней картины болезни зависит от ведущих и внутренних систем, а также от механизмов защиты и компенсации. Причинами возникновения социальной дезадаптации детей и подростков вследствие соматических нарушений, связанных с психосоматикой могут послужить: сильные переживания, стрессы, длительное нахождение человека в отрицательной психологической обстановке и т.п. Существуют взаимосвязи между душевными переживаниями и реакциями организма (в рамках этого подхода рассматриваются многочисленные соматические заболевания и функциональные расстройства организма, возникновение и течение которых зависит преимущественно от психосоциальных обстоятельств). Заболевания часто являются реакцией организма на конфликтные переживания, проявляющиеся как нервным перенапряжением, так и патологией со стороны того или иного органа. Современная психосоматика основывается на экспериментально доказанном и подтвержденном факте, согласно которому эмоции могут решающим образом влиять на соматическое состояние человека. При длительном существовании неудовлётворенности жизненной ситуацией может развиваться то или иное хроническое соматическое заболевание. Ведь именно неудовлетворенные потребности создают скрытые мотивы (в том числе неосознаваемые самим человеком), часто проявляющиеся в форме физического недомогания. Стресс влияет на усиление восприимчивости организма к заболеваниям. Хронический стресс приводит к гормональным нарушениям и к подавлению иммунной системы организма. Уровень эмоционального стресса, вызванного внешними событиями, зависит от того, как этот конкретный человек эти события интерпретирует и переживает. Возникновение психосоматических расстройств напрямую связано с подавлением своих эмоций и желаний (то есть их нужно выражать). Линия психосоматического заболевания может развиваться так: потеря, которая воспринимается, как нарциссическая травма и чувство потери воспринимается непреодолимым - депрессия с чувством беспомощности и безнадёжности - телесные нарушения. В объяснении психосоматических заболеваний признаётся многофакторность совокупность причин, которые взаимодействуют между собой. Среди них: личностные особенности - такие как - инфантилизм, алекситимия (неспособность воспринимать и обозначать словом чувства), недоразвитость межличностных отношений, черты темперамента, к примеру, низкий порог чувствительности к раздражителям, трудности адаптации, высокий уровень тревожности, замкнутость, сдержанность, недоверчивость, неспособность контролировать эмоции и прочие. Список литературы 1. Ежова Н.В., Русакова Е.М., Кащеева Г.И. Педиатрия. М.: Высшая школа. М., 2003. 2. Гуровец Г.В. Детская невропатология. М.: ГИЦ ВЛАДОС, 2005. 3. Држевецкая И. Эндокринная система растущего организма. М., 1987. 4. Возрастная и педагогическая психология / под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1979. 5. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды истории поведения. М., 1993. Фрагмент урока литературного чтения в первом классе Тема «На выставке рисунков Ю. Васнецова» Колыбельные песенки: «Пошел котик на Торжок», «Баю- бай, баю-бай, Катя, глазки закрывай!» Цель: создать условия, способствующие развитию умения распознавать жанровую принадлежность текста (колыбельная песенка) и обнаруживать в одном тексте приметы разных фольклорных жанров, делая их восприятие более богатым и осмысленным. Задачи: Обучение школьников видеть фольклорные тексты, как живые игровые организмы, которые влияют друг на друга, вбирают в себя разные жанровые структуры; Развитие наблюдательности детей и закрепление интуитивного представления о фольклорном мире как о мире, где формы повторяются, где все зарифмовано; Развитие разговорной речи у ребенка с ОВЗ (нарушением слуха), через воздействие на его интеллектуальную и эмоционально-волевую сферы психической деятельности. Ход фрагмента урока Деятельность учителя Деятельность учащихся I. Знакомство с колыбельными песенками 1.Кот предложил нам 1.Дети слушают чтение учителя. сравнить две песенки. 2. Ребенку с нарушением слуха После прослушивания, выдаются напечатанные песенки с постарайтесь ответить иллюстрациями на карточке. Он на вопросы: сидит на первой парте и рядом ним находится «маленький учитель». Их называют колыбельными песенками. Чтение песенок детьми. Дети пытаются подставить В каком случае различные имена в тексты песенок. исполняются эти песенки? Как их называют? Можно ли подставить в текст другие имена? Методический комментарий Смысл вопросов в том, чтобы дети самостоятельно определили, что это – колыбельные песенки, что их исполняют, когда укачивают ребенка. Ответы на эти вопросы вызывают положительные эмоции у детей этого возраста. Отвечая на этот вопрос, дети еще раз убеждаются в функциональности фольклорных текстов: это именно устное народное творчество, которое все время окружает жизнь человека: маленькому ребенку (у которого есть свое имя) поют колыбельные песенки, подрастая ребенок играет во дворе используя считалки; сочиняет или использует дразнилки, пользуются закличками, загадывают товарищам загадки и т.д. То есть фольклорные тексты живут и не только в виде текста, напечатанного в книжке, но сопровождают всю В какую песенку больше подходит твое имя? Почему ты так думаешь? жизнь маленького человека, его конкретную жизнь – жизнь Катеньки, Коленьки, Машеньки, Бореньки. В первой песенке само имя не завязано в рифму: оно стоит в середине строчки. А во втором стихотворении имя сначала находится в середине строчки (в этом случае оно может быть любым), но потом – в конце строчки, надо, чтобы оно рифмовалось со словом спатеньки. Этот вопрос нацелен на практическую работу с рифмой. Подставляя уменьшительноласкательный вариант своего имени в обе колыбельные песенки, почти каждый школьник мог убедиться в том, что в первую песенку его имя подходит, а во вторую – нет. Педагог спрашивает ребенка с нарушением слуха о том, как его ласкового называют родители. Затем выдает карточки с напечатанными именами. Дает задание «маленькому учителю» соседу по парте проверить подобранное имя в текст песенки. Легко ли было Было читать легко, потому что Этот вопрос нацелен на читать эти стишки? складно и многие слова обнаружение того, что : Почему? повторяются. Рифма помогает читать и Педагог спрашивает ребенка с облегчает процесс чтения; нарушением слуха о том, какие есть Повторы облегчают процесс одинаковые слова-повторы в чтения. песенке. 2. Работа с иллюстрациями А сейчас отправляемся Дети открывают учебник на нужной Эти вопросы связаны косвенно если на «Выставку», найдем странице. не с самим содержанием иллюстрацию «Котик». Ребенку с ОВЗ предлагается на колыбельных песенок, то, во всяком черновике описать кота (с помощью случае с их функциональным полузакрытых картинок и слов, назначением, а именно, с тем напечатанных на карточках временем суток, когда исполняются большой черный, чистый и колыбельные песенки; с тем ясным нарядный). спокойным ритмом и настроением, которые от них исходят. Художник изобразил зиму. После того, как околичности Внимательно Потому что деревья, дома, рассмотрены можно приступить к рассмотрите забор покрыты снегом. Кот главной работе: рассматривать Кота иллюстрацию. обут в валенки. и отвечать на следующие два Какое время года Ясно, безветренно, морозно. вопроса. изобразил Изображен вечер. Мы видим художник? зажженный фонарь, свет в Почему? окнах домов. Какая погода на Художник изобразил улице? женщину (бабушку) и собачку. Какое время суток Она кричит Котику, чтобы он изображено на этой иллюстрации? Почему? Кого еще, кроме котика изобразил художник? С какой целью женщина вышла на улицу? пришел убаюкать именно ее Бореньку. Кот большой черный и красивый, создает впечатление очень чистого и опрятного, нарядный (розовый бант под цвет валенок). Вызывает ли у вас кот доверие? Почему? 3. Вывод Можно ли Коту поручить убаюкать дитя? Ребенок с ОВЗ с помощью черновика рассказывает о внешности кота и отвечает на вопрос педагога. Кот - не молодой (с палочкой), солидный (гладкая, ухоженная шерсть, причесаны усы), хозяйственный (несет большую булку). Такому Коту можно доверить маленького ребенка. Ребенок с ОВЗ читает вывод на карточке о том, что коту в песенке можно доверить ребенка. Список литературы 1. Выгодский Л.С. Проблемы Дефектологии. М.: Просвещение, 1995. 2. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М., 1968. 3. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. М., 1998.
