см. файл

Логопедическая работа по преодолению дизорфографии
у младших школьников
Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются
наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения
учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении,
а иногда даже криминального поведения. Среди них на первом по частоте
месте стоят нарушения чтения и письма.
Разнообразные нервно-психические расстройства могут вызывать
нарушения усвоения письменной речи. В первую очередь, это состояния
общего психического недоразвития, грубые аномалии зрительного и
слухового анализаторов, недоразвитие устной речи. Стойкие нарушения
письменной речи могут возникать у детей с нормальным интеллектом,
сохранной устной речью, полноценными зрением и слухом, у которых
имеется несформированность некоторых частных психических процессов,
которые могут почти ничем себя не проявлять в повседневной жизни, но
создают серьёзные препятствия при овладении письмом или чтением.
Несчастье таких детей заключается в том, что как родители, так и многие
учителя имеют весьма смутные представления о природе неуспеваемости
по чтению и письму, не знают, что существуют такие состояния, как
дислексия и дисграфия, при которых дети, не получившие своевременной
помощи, могут на всю жизнь остаться полуграмотными. Эта последняя,
достаточно многочисленная, категория расстройств и будет составлять
основной предмет обсуждения.
В отечественных исследованиях приводится показатель - 8,7% детей
школьного возраста, который даёт представление о том, насколько
многочисленна категория детей, нуждающихся в специализированной
медицинской и психолого-педагогической помощи.
Исследование проблем школьной неуспеваемости ведётся
достаточно давно. Достигнуты заметные успехи в изучении задержек
психического развития /ЗПР/; разработаны методы диагностики и
коррекционной помощи, приёмы специального обучения, открыты
специализированные учебные заведения и классы выравнивания. Дети с
подобными расстройствами, несмотря на достаточные интеллектуальные
способности, испытывают стойкие трудности в усвоении чтения или
письма, даже учась в школе для детей с задержками психического
развития. Такие состояния получили название дислексии и дисграфий.
За
последнее
десятилетие появилось несколько публикаций,
определивших как бы новое направление в изучении нарушений письма:
сопоставительный анализ дисграфических и орфографических ошибок у
детей с нарушением речевого развития и у тех, кто не имеет отклонений в
этой сфере [Комарова В.В., Милостивенко Л.Г., Сумченко Г.М., 1992;
Прищепова И.В., 1994]. В первой из цитированных работ авторы довольно
1
убедительно показали, что у многих детей со специфическими
нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и
орфографическими ошибками. Нередко дети, прошедшие коррекционный
курс по устранению дисграфии, избавлялись от дисграфических ошибок,
но при этом на первый план выступали орфографические ошибки и
оказывались довольно резистентными к педагогической коррекции. В
других случаях первые 2 года обучения проходили у детей относительно
благополучно, а с 3-го класса количество орфографических ошибок резко
возрастало и стойко сохранялось на протяжении последующих лет.
Подобные нарушения письма нередко носят настолько стойкий характер,
что сохраняются вплоть до окончания школы.
Таким образом, правомерно полагать, что имеется особая категория
стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в
неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание
соответствующих
правил,
которую
правомерно
именовать
дисорфографией.
Дисорфографии - в настоящее время наименее изученная категория
нарушений письма. До недавнего времени все случаи нарушений письма,
проявлявшиеся в большом количестве орфографических ошибок у детей,
даже если они носили стойкий характер, рассматривали как
неспецифические, и они не являлись предметом серьёзного изучения.
Основными трудностями таких детей является обнаружение
орфограмм и решение орфографической задачи. Последнее обычно
требует владения морфологическим анализом слов, достаточного
лексического запаса, способности выбирать необходимые проверочные
слова по формально грамматическим признакам. По наблюдениям
В.В.Комаровой, Л.Г.Милостивенко и Г.М.Сумченко, например, дети с
дисорфографией с трудом подбирали однокоренные слова, смешивая их со
словами, содержащими корни - омонимы ( прив[и]ли - завивка). Особенно
трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях. По
наблюдениям авторов, написание безударных гласных в словарных словах
давалось таким детям легче.
Сопоставляя дисорфографии с дисграфиями, можно предположить,
что в обоих случаях основой трудностей является несформированность
метаязыковых
навыков.
При
этом неполноценность
фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность
морфологического
анализа
к дисорфографии.
Поэтому
последнюю
правомерно
было
бы именовать морфологической
дисорфографией.
Вышеперечисленные механизмы не в полной мере объясняют
стойкость орфографических ошибок. Существенную роль в их
возникновении
играют
дефицит
произвольной
концентрации,
переключения и распределения внимания, нарушения сукцессивной
2
слухоречевой памяти. В коротких словах ошибки возникают реже, чем в
длинных, в словах с одной орфограммой реже, чем в словах с двумя и
большим количеством орфограмм. В творческих работах орфографических
ошибок обычно больше, чем в диктантах. При диктовании по целым
фразам ошибки возникают чаще, чем при пословном диктовании. Иначе
говоря, чем более комплексным является акт письма, тем в большем
количестве появляются орфографические ошибки.
Особый род дисорфографии представляет собой стойкая
неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е.
пунктуацией. Данную форму дисорфографии, которую правомерно было
бы назвать синтаксической, ещё предстоит изучить.
Как уже было отмечено выше, перечисленные характеристики
дисорфографии представляют собой лишь первые достаточно
фрагментарные наблюдения. Данный вид расстройства нуждается в
дальнейшем систематическом экспериментальном изучении. В частности,
весьма важным представляется определение ранних дифференциальных
признаков, позволяющих отличить нарушения письма, связанные с
неполноценным усвоением правил, от собственно дисорфографии, при
которой страдает способность применять эти правила.
Дизорфография возникает у детей, имеющих в анамнезе:
 Общее недоразвитие речи (ОНР);
 Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) и фонетико фонематическое недоразвитие речи (ФФНР);
 Дисграфию и дислексию;
 Различную
неврологическую
симптоматику
(минимальную
мозговую дисфункцию – ММД), энцефалопатию;
 Пренатальную и постнатальную патологию.
Таким образом, дисорфография и дисграфия являются не только
педагогической, но и в равной мере медицинской проблемой. Эти
нарушения письменной речи у всех детей оказываются включёнными в
сложные синдромы психопатологических нарушений в виде психического
инфантилизма и психоорганической симптоматики, явлений незрелости
ряда психических функций, таких, как сукцессивные операции,
изобразительные навыки, вербализация пространственных представлений,
языковой незрелости и фонологических нарушений. С нозологической
точки зрения, дисграфия и дисорфография являются разновидностью
парциальных задержек психического развития, имеющих общее свойство способность вызывать стойкие трудности при овладении письмом.
Патогенетической основой дисграфий и дисорфографий является
сочетание биологических нарушений и функциональной недостаточности
церебральных систем с трудными для данного ребёнка условиями жизни и
обучения.
Психологический анализ умственной деятельности позволяет
3
объяснить причины возникновения столь избирательных и стойких
затруднений. Перцептивные и сенсомоторные процессы характеризуются у
описываемых детей определённой незрелостью, которая проявляется не
столько в конечном результате, сколько в способе выполнения заданий.
Обнаруживается слабость ориентировочной фазы действия и контроля за
выполнением, который направлен у них в основном на окончательный
результат, а не на процесс действия.
Дисорфография и дисграфия является серьёзной социальной
проблемой. От уровня грамотности граждан зависит благосостояние
государства, его научный и культурный потенциал. В этой сфере остаётся
ещё много нерешённых вопросов. Хочется надеяться, что данная проблема
привлечёт внимание специалистов и позволит более эффективно оказывать
помощь детям с дисграфией и дисорфографией.
В исследованиях, посвященных проблеме нарушений письменной
речи младших школьников (Бессонова Т.П.; Драникова Э.А.; Колповская
И.К.; Левина Р.Е.; Ржехолько Ю.Я.; Спирова Л.Ф.; Садовникова И.Н.;
Ястребова А.В.; и другие авторы), отмечается стойкость и большая
распространённость орфографических ошибок у данной категории детей.
Причём ошибки на правила правописания отмечаются как в средних, так и
в старших классах у учащихся общеобразовательных школ и школ для
детей с тяжёлыми нарушениями речи. Большинство авторов связывают
неуспеваемость по русскому языку прежде всего с уровнем недоразвития
речи (Драникова Э.А.; Левина Р.Е.; Прищепова И.В.; Ястребова А.В.).
Нарушение усвоения орфографии оказывает отрицательное влияние
на речевое развитие детей с данной патологией, на развитие
познавательной деятельности, затрагивает эмоционально-волевую сферу,
затрудняет процесс их школьной и социальной адаптации в целом.
Синдромы дисорфографии - явления, возникшие на пересечении
биолого-психологических и социокультуральных закономерностей,
поэтому их диагностика должна включать широкий ассортимент клиникопсихологических и психолого-педагогических методик. В процессе
обследования должны принимать участие по меньшей мере три
специалиста: психиатр, психолог и логопед.
Обычно поводом для обращения к врачу или логопеду является
рекомендация учителя или инициатива родителей, предполагающих
наличие у ребёнка трудностей в овладении письмом.
Мы проводили исследовательскую работу по выявлению причин,
вызвавших дисорфографию у учащихся младших классов.
Цель работы: проведение диагностического обследования детей с
проблемами в овладении грамотной письменной речью.
Обследование школьников осуществляется в два этапа. На первом
(предварительном) этапе ставится задача выявления детей, страдающих
нарушениями письма. Для этого логопед анализирует тетради детей,
4
предлагает различные виды письменных работ (списывание, диктанты,
изложение), исследует процесс чтения.
На втором этапе осуществляется специальное обследование детей с
нарушениями письма и чтения. Задачей этого этапа является
дифференциальная диагностика расстройств письма и чтения: определение
симптоматики, механизмов и вида дисграфии, а также степень её
выраженности.
Обследование на втором этапе проводится по определённой схеме,
результаты которой отражены в Речевых картах на каждого ребёнка.
Объект исследования: учащиеся 3-х классов в количестве 28
человек и контрольная группа детей, страдающих дисорфографией в
количестве 5 человек.
Гипотеза исследования: в процессе работы выявляется
распространённость нарушения усвоения правил правописания среди
младших школьников и намечаются конкретные мероприятия по их
устранению.
В соответствии с целью и гипотезой ставятся задачи.
1. Уточнение характера трудностей и степени отставания в этих
навыках.
2. Диагностика интеллекта.
3. Исследование устной речи, основных языковых средств и речевых
навыков, необходимых для овладения грамотой.
4. Анализ психопатологической картины и особенно двух её
аспектов: выраженности психоорганической симптоматики и реакции
ребёнка на трудности в учёбе.
Основные задачи диагностики.
Первой задачей диагностики является уточнение характера
трудностей и степени отставания в этих навыках. Встречаются случаи,
когда ученик, пропустивший по болезни много занятий, попадает в
категорию неуспевающих по письму. Нет оснований расценивать это как
аномальное состояние. И, наконец, наиболее диагностически трудными
являются аномалии письма у детей со снижением интеллекта. Решение
вопроса, обусловлено ли отставание в данном навыке недостаточным
умственным развитием или имеет самостоятельный генез, прямо зависит
от результатов клинико-психологического исследования умственного
развития ребёнка.
Диагностика интеллекта является второй задачей.
Большинство детей с недоразвитием устной речи испытывают
определённые трудности в чтении и письме, но лишь около одной трети из
них страдают специфическими нарушениями этих навыков.
Поэтому третьей задачей является исследование устной речи,
основных языковых средств и речевых навыков, необходимых для
овладения грамотой. Необходимо сопоставить степень выраженности
5
затруднений в письменной речи и уровень развития устной речи.
Выявляются речевые функции или навыки, несформированность которых
создаёт патологическую основу расстройства.
Наконец, четвёртой задачей является анализ психопатологической
картины, и особенно двух её аспектов: выраженности психоорганической
симптоматики и реакции ребёнка на трудности в учёбе.
Основные направления работы.
1. Диагностический этап:
 анализ письменных работ, процесса чтения;
 определяется состояние звукопроизношения, состояние языкового
анализа и синтеза, представлений;
 фонематического восприятия (дифференциация фонем);
 проверяется состояние лексико-грамматического строя, состояние
связной речи;
 выявляются индивидуальные особенности таких психических
процессов, как мышление, внимание, память;
 выявляется наличие мотивации к коррекционной работе по
устранению дефекта.
При проведении диагностики следует подключать школьного
психолога.
Общая характеристика коррекционной работы:
1)
Проведение фронтальных диктантов с помощью учителей;
проверка, анализ ошибок.
2) Повторная письменная работа с группой детей, допустивших
специфические ошибки в диктантах, включающая в себя списывание и
диктант слогов, слов, предложений и текстов; рассказ-сочинение по
опорным словам; серии сюжетных картинок.
3) Обследование состояния лексико-грамматической стороны речи с
использованием групповой тестовой методики (письменно).
4) Обследование связной речи (индивидуально с каждым учеником в
форме беседы).
5) Анализ результатов обследования. Комплектование групп.
2. Подготовительный этап.
 Уточняются созданные в процессе обучения простые предпосылки
овладения орфографией (зрительный
гнозис, мнезис, оптикопространственные представления);
 Работа по развитию таких мыслительных операций, как анализ,
синтез, сравнение, сопоставление;
 Работа по развитию свойств внимания, памяти;
 Мероприятия
по
коррекции
почерка
(с
возможным
использованием адаптированных упражнений на развитие мелкой ручной
моторики).
6
Общая характеристика коррекционной работы:
1) Развитие общей и мелкой ручной моторики.
2) Развитие
и
уточнение
пространственно-временных
представлений.
3) Развитие внимания для нахождения «ошибкоопасных» мест в
слове, собственных ошибок.
4) Развитие памяти (запоминание при помощи ассоциативных
рядов, эмоциональной близости запоминаемого, с помощью графической
зашифровки объекта запоминания.
5) Развитие мышления.
3. Коррекционный этап.
 Осуществляется преодоление дизорфографических нарушений;
 Работа на устранение нарушений звукопроизношения, чтения,
письма (при необходимости).
Общая характеристика коррекционной работы:
1) Алфавит. Гласные и согласные буквы и звуки. Заглавная буква в
начале предложения и в именах собственных.
2) Работа над ударением. Родственные и однокоренные слова.
Безударная гласная.
3) Словарные слова. Непроизносимые согласные. Звонкие и глухие
согласные в конце слова и в словах со стечением согласных. Правила
переноса.
4) Гласные после шипящих. Мягкий знак. Разделительные «ъ» и «ь».
5) Омонимы. Синонимы. Антонимы. Многозначные слова.
Устойчивые словосочетания. Фразеологические обороты.
6) Словоизменение и словообразование. Состав слова: корень,
суффикс, приставка, окончание, основа.
7) Части речи. Имя существительное. Мягкий знак после шипящих.
8) Глагол. Начальная форма глагола.
9) Дифференциация приставок и предлогов.
10) Работа над просодическим компонентом речи. Интонация.
Темп. Ритм. Логическое ударение. Фонетическая ритмика. Логоритмика.
11) Диалог. Монолог. Рассказ. Пересказ.
4. Оценочный этап.
 Проводится повторная проверка навыков письма;
 Анализируются различные виды письменных работ;
 Оценивается эффективность коррекционной работы.
Общая характеристика коррекционной работы:
1) Контрольная работа (диктант с грамматическим заданием).
2) Тестовое задание (с учебной терминологией) для оценки
состояния лексико-грамматической стороны речи.
3) Изложение и сочинение для оценки состояния речевого внимания
и памяти.
7
4) Устный опрос для оценки состояния связной речи и наличия в ней
аграмматизмов.
Методика коррекции дизорфографии у школьников.
Психолингвистический подход при изучении данной проблемы
позволил
уточнить
симптоматику,
определить механизмы и
разработать систему логопедического воздействия по преодолению
дисорфографии у школьников. Эта методика строилась с учётом
комплексного подхода.
Комплексный подход предполагает параллельную работу по
коррекции дисорфографии с устранением нарушений звукопроизношения,
чтения и письма. Для этой цели должны проводиться специально
организованные логопедические занятия по исправлению недостатков
фонетико-фонематической стороны речи, дислексии и дисграфии.
Учитывая психологическую структуру процесса усвоения правил
правописания, формирование орфографического действия должно
осуществляться при взаимодействии и взаимообусловленности речевых и
неречевых психических функций (Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю.; Львов
М.Р.; Ржехолько Ю.Я.).
 На первоначальных стадиях обучения должны быть созданы более
простые
предпосылки
(зрительный
гнозис,
мнезис,
оптикопространственные представления), ряд мыслительных операций (анализ,
синтез, сравнение, сопоставление).
 Необходимо развивать моторные компоненты письма, навыки
чтения и каллиграфии.
 Для закрепления формируемых ассоциаций между знаком
(буквой) и соответствующим ему образом, понятием (её названием)
следует использовать схемы, таблицы, условные обозначения.
 Задания должны включать различные виды речевой деятельности,
развитие её устных и письменных форм, учитывать особенности
становления операций порождения речевых высказываний.
 Прежде всего необходимо формировать систему интересов и
потребностей у детей в правильном изложении своих мыслей на письме.
 Создавать условия для освоения грамматических знаний, правил
правописания, способов проверки слов, овладения умениями применять их
в творческих работах, выработки навыков самоконтроля. Они являются
компонентом «орфографического чутья» (термин Д.Н.Богоявленского) и
позволяют
актуализировать словоформы
имеющегося
«орфографического поля» (термин М.Р.Львова). Проверочный вид
самоконтроля использовать традиционно. Однако особое внимание
следует уделить предварительному и текущему видам самоконтроля. Дети
не умеют прогнозировать и определять «ошибкоопасные» места слов до их
написания, поэтому формирование орфографических навыков необходимо
направить прежде всего не на исправление, а на предупреждение ошибок.
8
Исходя из учения о компенсации нарушенных функций (Анохин
П.К.; Выготский Л.С.; Певзнер М.С. и другие авторы), при коррекции
дисорфографии у школьников необходимо проводить самостоятельные
упражнения пострадавших функций в сочетании с развитием
приспособительной
деятельности
сохранных
анализаторов
и
подключением возможно большего их числа. Так, при коррекционной
работе с группами орфограмм морфологического принципа написания
(например, правописания проверяемых безударных гласных в корнях слов)
следует уделять внимание нахождению искомой гласной, её места,
ударения в слове, проверочному слову. Слова нужно сравнивать на слух,
изображать в виде схем или конструировать с помощью раздаточного
материала, подбирать «цепочку» родственных слов, а также
соответствующие пословицы, «крылатые» выражения, отрывки из
стихотворений.
Коррекционная работа со школьниками строится с учётом
психологической структуры процесса овладения орфографией. Прежде
всего у детей нужно формировать предпосылки успешного усвоения
навыков
правописания.
Фонематические,
морфологические
и
синтаксические обобщения усваиваются сначала на практическом уровне,
в дальнейшем - на уровне осознания (по Леонтьеву А.А.).
Формирование орфографически верного письма у школьников
предполагает не только устранение нарушений фонетико-фонематической,
лексико-грамматической сторон речи и неречевых процессов. Оно
направлено на практическое овладение сложными языковыми
закономерностями и рядом мыслительных операций, усвоенными на
уроках литературы, развития речи, внеклассного чтения и чистописания.
Подытоживая всё вышесказанное, считаем необходимым ещё раз
подчеркнуть некоторые ключевые моменты.
Дисорфография являются не только педагогической, но и в равной
мере медицинской проблемой. Эти нарушения письменной речи у всех
детей
оказываются
включёнными
в
сложные
синдромы
психопатологических нарушений в виде психического инфантилизма и
психоорганической симптоматики, явлений незрелости ряда психических
функций, таких, как сукцессивные операции, изобразительные навыки,
вербализация пространственных представлений, языковой незрелости и
фонологических нарушений. С нозологической точки зрения,
дисорфография являются разновидностью парциальных задержек
психического развития, имеющих общее свойство - способность вызывать
стойкие трудности при овладении письмом.
Патогенетической основой дисорфографий является сочетание
биологических
нарушений
и
функциональной
недостаточности
церебральных систем с трудными для данного ребёнка условиями жизни и
обучения.
9
Психологический анализ умственной деятельности позволяет
объяснить причины возникновения столь избирательных и стойких
затруднений. Перцептивные и сенсомоторные процессы характеризуются у
описываемых детей определённой незрелостью, которая проявляется не
столько в конечном результате, сколько в способе выполнения заданий.
Обнаруживается слабость ориентировочной фазы действия и контроля за
выполнением, который направлен у них в основном на окончательный
результат, а не на процесс действия.
Дисорфография является серьёзной социальной проблемой. От
уровня грамотности граждан зависит благосостояние государства, его
научный и культурный потенциал. В этой сфере остаётся ещё много
нерешённых вопросов. Хочется надеяться, что данная проблема привлечёт
внимание специалистов и позволит более эффективно оказывать помощь
детям с дисорфографией.
10