Определение представленных целей, задач и принципов, в свою
advertisement
РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ГОУ ВПО ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Кудашов Г.Н. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПЕДАГОГИКИ СОЦИАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА МОЛОДЁЖИ Монография Издательство Тюменского государственного университета 2009 1 Г. Н. Кудашов. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПЕДАГОГИКИ СОЦИАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА МОЛОДЁЖИ: Монография. – Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2009. В монографии рассматриваются основные теоретические и методические аспекты педагогики социального творчества молодёжи: сущностные особенности современного мира и человека, актуализирующие развитие социально-творческой активности молодёжи; актуальность, сущность и целевые установки педагогики социального творчества молодёжи; проблемы и пути развития социально-творческой активности современной российской молодёжи; особенности организации деятельности и развития молодёжного социально-творческого объединения; методы педагогики социального творчества молодёжи. Монография адресована аспирантам, преподавателям, социальным педагогам-организаторам, руководителям молодёжных общественных объединений, специалистам по работе с молодёжью, а также студентам специальностей «Социальная педагогика», «Социальная работа», «Организация работы с молодёжью», «Педагогика и психология», «Менеджер социально-культурной деятельности» и т.п. Рецензенты: С.В. Тетерский, доктор педагогических наук, президент общероссийской общественной организации «Детские и молодёжные социальные инициативы» («ДИМСИ») Е.В. Иванова, кандидат психологических наук, главный редактор журнала «Молодёжь и общество» 2 Введение Сегодня, как никогда ранее, особенно «модно» говорить о молодёжи… Вернее, о проблемах молодёжи и о проблемах, связанных с молодёжью. Много говорится и пишется о том, что молодёжь – это особая категория людей, имеющая большое количество отличительных, характеризующих её признаков. Один из ведущих исследователей молодёжи в нашей стране – И.М. Ильинский – пишет о том, что особенности молодёжи проявляются в «специфике мышления, оценок и поведения её различных поколений по сравнению с детьми, взрослыми и старшими поколениями. Среди особенностей поведения молодежи, особенно младшего возраста, следует назвать лабильность, повышенную возбудимость, инстинктивность поведения, стремление к интраверсии, самоутверждению, автономии, романтическую настроенность, мечтательность, максимализм. Многие авторы отмечают также готовность к самопожертвованию, бескомпромиссность, нетерпимость, стремление к немедленному исполнению желаний, крайнюю критичность молодёжи. Нередко упоминают и прямо противоположные качества: некритичность, эгоизм, тенденция к непродуктивности, требующая постоянного «подстёгивания», и др. Эти и подобные качества дают основания некоторой части взрослых относиться к молодёжи скептически» (3, 80). Среди большинства представителей старших поколений всегда было «принято» не замечать положительного, конструктивного потенциала молодёжи, но, при этом, остро реагировать на любые проявления потенций негативного плана. Суждения-фразы типа «ох, не та ноне молодёжь!» и т.п., к сожалению, звучат чаще, чем суждения-фразы типа «замечательная у нас молодёжь!». Этот негативный оттенок в отношении к молодёжи подкрепляется на самых разных уровнях от СМИ до государственной власти: по телевизору мы видим молодых героев различных реалити-шоу типа «Дом2» и многочисленных телепроектов типа «Наша Russia», «Даёшь молодёжь!» и т.п. – в этих шоу, как правило, зрителям представляются довольно однотипные образы молодого человека: гламурные блондинки и брюнетки, «гоповатые» пэтэушники, «обкуренные» растоманы и т.п. – все они сексуально и денежно озабочены, глупы, ленивы, эгоистичны, понимают только пошлый юмор, не умеют и не хотят работать и т.д.; в информационных сообщениях мы только и слышим о преступлениях и всевозможных антисоциальных действиях, совершаемых молодыми скинхэдами, наркоманами, сектантами, различными криминальными группировками и пр.; мы периодически слышим о реализации какого-либо очередного проекта (как правило, довольно затратного), связанного с лечением и реабилитацией молодых наркоманов и др. При этом, к примеру, 3 на центральном телевидении практически не встречаются сюжеты о социально и творчески активных молодых людях – активистах общественных объединений, социальных волонтёрах и других примерах реализации позитивного, созидательного потенциала молодёжи. В итоге, действительно у старшего поколения формируется страх перед молодёжью, а у самих молодых людей формируются соответствующие жизненные и социальные установки, замыкающие этот порочный круг. Сегодня особенно важно понимать, что молодёжь – это своего рода будущее страны, нации, общества, человечества. Любые «вложения» старшего поколения в молодёжь – это их вложения в своё собственное будущее и в будущее всего мира. «Как стоящие у власти старшие поколения относятся к молодёжи сегодня, так завтра, получив по законам наследования в свои руки рычаги власти, вчерашняя молодёжь отнесётся к своим предшественникам. Заботиться о молодёжи и ладить с ней сегодня, значит, кредитовать своё будущее, свою старость» (3, 119). Старшее, «родительское» поколение должно осознавать, что молодёжь несёт в себе любое возможное будущее, так как в сегодняшнем виде (в настоящем для молодёжи) молодёжь – это преимущественно лишь ресурс, сила, которая может стать как разрушительной, так и созидательной. И, опять же, именно от того, в каких условиях будет происходить разворачивание, развёртывание, актуализация этого потенциала, зависит то, какой характер приобретёт эта сила и в каком направлении она будет использована. «Молодёжь» - это в одно и то же время ящик Пандоры и сосуд с Добрым Джином внутри. Что откроем, то и получим. Молодёжь может стать разрушителем традиций и культуры, опасной для общества силой, как это во многом происходит сегодня. А может сотворить чудеса, в которые пока даже не верится. Весь вопрос в том, во что мы верим и кому мы верим; способны ли мы поверить нашим детям больше, чем самим себе, дать им шанс и создать условия для того, чтобы они использовали его лучшим образом» (3, 107). Но сегодня особенно опасно не понимать и того факта (а это уже неоднократно свершившийся факт), что односторонняя, субъект-объектная поддержка молодёжи, опекающая забота о ней может оказаться не менее губительной по отношению к позитивному, созидательному потенциалу молодёжи, чем просто игнорирование её. Ведь в результате такого отношения нередко, вместо развития общественно-творческой и жизнетворческой (самотворческой) позиции (и соответствующих жизненных стратегий и тактик), развивается потребительское, пассивное, ожидательное отношение молодёжи к обществу и к себе. К сожалению, многочисленные социальные программы и службы, ориентированные на молодёжь, поддерживают сегодня именно эту тенденцию. «…стихийный бунт молодёжи 60-х годов спровоцировал новую и сильную волну патернализма. Общество через государство «откупилось» от молодёжи увеличением «заботы и 4 внимания», денежных затрат на совершенствование систем образования, профессионального обучения, создания системы специальных служб. Ничуть не умаляя важности этих мер, надо признать, что это лишь усилило идеологию и позиции «дарующего» государства, практически не изменив места и роли самой молодёжи в обществе. Она как была, так и осталась прежде всего объектом воздействия государства. Субъектная позиция молодёжи не улучшилась» (3, 75-76). Одним из наиболее верных (многократно проверенных), эффективных, реалистичных и адекватных современности путей развития субъектности молодёжи, её «самости», выраженной, в первую очередь, в общественно-созидательной деятельности, является организация деятельности молодёжных общественных объединений и движений. «Плюралистичное молодёжное движение, обеспечивая разнообразие, взаимодополняемость и альтернативность его целей, задач, программ, в конечном счёте, придает молодёжи некую форму целостности, единства в многообразии, оформляет его в некую общественную силу, способную воздействовать на общество в интересах всего общества и самой молодёжи. Организованность – важнейший гарант субъектности. Общество и государство должны помочь молодёжи организоваться, всеми средствами поддерживать ее объединения» (3, 116-117). Что же представляет собою сегодня молодёжное движение?.. Уже давно прошла истерия по поводу всего, что связано с советским периодом истории нашей страны. И сегодня, обращаясь к прошлому, многие из россиян, живших в то время, уже предпочитают ностальгически вздыхать о временах, безвозвратно канувших в Лету, перечисляя многочисленные достоинства того времени, которых нет (или якобы нет) в современной России. Одним из «пунктов», традиционно звучащих в рамках таких ностальгических воспоминаний, является так называемая «пионерскокомсомольская» тема: «Раньше были пионеры, комсомольцы, а сейчас что?..» То есть, раньше была государственная система организации активного досуга и социального творчества подрастающего поколения, а сейчас такой системы нет… С одной стороны, с этим сегодня тяжело спорить… Но, однозначные и, тем более, категоричные суждения (чаще всего говорящие об ограниченности той информации, которой владеет человек, или же об общей ограниченности такого человека и таких людей) о чём бы то ни было (и рассматриваемая тема не является исключением), как правило, представляют только некоторую часть действительной, объективно существующей картины. Необходимо понимать, что оценка любого процесса (и, соответственно, любого результата любого процесса) может быть как негативной, так и позитивной (относительно субъекта оценивания). 5 Соответственно, потеря чего-то ценного для системы может одновременно означать и избавление от чего-то, что мешало полноценному функционированию и развитию системы. Кроме того, любая рационально объяснимая, объективно востребованная и саморазвивающаяся система (каковой и является система организации общественно-созидательной деятельности молодёжи в современном мире) не может исчезнуть вообще – даже потеряв многое, такая система и сохраняет многое (не говоря уже о том, что обладает потенциалом восстановления и дальнейшего развития). Исходя из этого, можно следующим образом охарактеризовать процессы (и их примерные результаты), происходившие и происходящие в течение последних 15-20 лет истории развития и современного состояния молодёжного общественного движения в России. В общем виде эти характеристики можно представить в схеме: «Ушло одно (ценное и важное), но ушло и другое (бесполезное и деструктивное). Осталось кое-что действительно ценное и важное»: - Ушла единая, государственная система развития социальной активности молодёжи, но ушло и то единообразие, которого невозможно было избежать в условиях монополии государства на организацию социальной деятельности молодёжи. Осталось то рациональное и, одновременно, яркое в направлениях, методах, формах и содержании деятельности молодёжных общественных объединений, что приемлемо самому духу молодости, что выражает изначальную (родовую, общечеловеческую) суть и потенции развития любого молодого человека. - Ушли многие традиции, официальная идеология, но ушёл и формализм, гнетущий и, нередко, даже угнетающий, подавляющий творческое начало и естественную для молодости общественную активность. Осталась идеология, основанная на общечеловеческих ценностях. - Ушла государственная поддержка, межведомственность, но ушли и контроль со стороны государственных структур, давление сверху. Осталась вариативность, выражающаяся преимущественно в проектно-целевом подходе. - Ушла многочисленность, но ушла и «обязаловка». Осталась добровольность, основанная на желании удовлетворить свои интересы и потребности, реализовать свои возможности и совместно решить острые или назревающие проблемы общества, мира. Сегодня деятельность молодёжных общественных объединений характеризуется гибкостью, вариативностью, динамичностью, ориентированностью на конкретный результат, демократичностью и т.п. 6 Объективно рассуждая, следует признать, что, потеряв многое, молодёжное общественное движение, тем не менее, многое сохранило, преобразовало и даже приобрело. Так или иначе, но, в любом случае, не потерян тот «природный» потенциал личностного и коллективного развития, которым обладает любое молодёжное общественное объединение (конечно же, при условии педагогически целесообразной организации его деятельности). Этот потенциал изначально заложен в самом характере деятельности молодёжного общественного движения: - субъектность позиции любого члена молодёжного общественного объединения в осуществляемой деятельности, - личностная и социальная значимость осуществляемой деятельности, - широкое разнообразие в формах и содержании деятельности, - разумное сочетание осуществляемой деятельности, традиционного и инновационного в - комфортный (позитивный, открытый, искренний) эмоциональный фон осуществляемой деятельности, естественным образом стимулирующий творческую активность, - демократичность (разумное равенство прав и обязанностей) и целесообразная неформальность взаимоотношений членов объединения в процессе осуществления совместной деятельности, - высокая динамика (темпы, ритмы, высокая скорость сменяемости и очередности организуемых событий) осуществляемой деятельности, - постоянное (но в разумно ограниченном объёме) моральнопсихологическое и интеллектуально-творческое напряжение, обусловленное, в первую очередь, реальной возможностью достижения личностно и социально значимых целей, высокой динамикой и широким разнообразием осуществляемой деятельности. Но, как показывает практика, далеко не всегда этот потенциал актуализируется, развивается и реализуется. К сожалению, можно привести также и многочисленные примеры молодёжных общественных объединений, в деятельности которых не только не используется весь спектр изначальных возможностей, объективно заложенных в сущности общественносозидательной деятельности, но и сама эта деятельность носит исключительно формальный характер, организуется в скучных, бледных и непривлекательных для молодёжи формах, лишена личностного и (или) социального смысла и пр. В итоге, нередко молодые люди, потенциально готовые и способные к активному и плодотворному участию в социально7 творческой деятельности, уходят из общественных объединений или вообще не приходят в них, выбирая другие пути и способы реализации себя (далеко не всегда социально приемлемые и педагогически целесообразные). Например, в результате одного из социологических исследований всероссийского масштаба было выявлено, что работа по вовлечению студентов в общественную жизнь в вузах проводится недостаточно целенаправленно и эффективно, поскольку желающих участвовать в ней почти в два раза больше, чем реально участвующих: на вопрос «Каково Ваше участие в общественной деятельности?» на вариант ответа «В качестве члена студенческих организаций» 53% опрошенных студентов ответили, что хотят участвовать и только 23% ответили, что участвуют или участвовали (1, 151). В том же исследовании на вопрос «Каково Ваше участие в общественнополитической деятельности на федеральном, региональном и муниципальном уровнях?» на вариант ответа «В общественных движениях для решения отдельных проблем» 52% опрошенных студентов ответили, что хотят участвовать и только 8% - участвуют, участвовали (1, 150). Количество студентов, желающих участвовать в активном решении общественных проблем, в 6-7 раз больше, чем реально участвующих или участвовавших! То есть, здесь явно просматривается острое противоречие между готовностью молодёжи активно участвовать в общественном созидании и неспособностью их образовательной и социальной среды обеспечить необходимые условия для реализации этой готовности и воплощения социально-творческого потенциала молодёжи в различных формах общественно-ценного продукта. Кроме того, нередко там, где наблюдаются попытки обеспечить такие условия для молодёжи, для этого выбираются не самые конструктивные, а порою и откровенно нецелесообразные в психолого-педагогическом плане пути и способы. В результате этого происходит дискредитация общественнополезной деятельности в глазах молодёжи и отторжение молодёжи от участия в тех или иных формах общественного творчества. Интересны в этом контексте также и результаты другого всероссийского исследования, которое показало, что почти половина опрошенных молодых людей (старшеклассники, студенты, работающая и неработающая молодёжь) причиной своего неучастия в деятельности общественных объединений считают скудость услуг, предоставляемых общественными объединениями. Под услугами мы здесь понимаем как раз те педагогические условия, создание которых обеспечивает оптимальную самореализацию молодого человека, включенного в качестве субъекта в деятельность общественного объединения. Соответственно, под скудостью услуг понимается отсутствие разнообразия и многообразия в направлениях и формах организуемой деятельности. Особенно этим обстоятельством недовольны старшеклассники (55,5%). Каждый четвертый создал бы собственное объединение, но не имеет (не видит) необходимых для этого 8 ресурсов. Исследование также выявило, что более 45% опрошенных готовы участвовать в деятельности общественных объединений, если: в стране будет развернута широкая пропаганда общественного движения (61%); действующие общественные объединения будут нацелены на результат, а не на процесс своей общественной деятельности (50,4%); государство и общество предоставят общественным объединениям больше прав и свобод (24,4%) (4, 7). Представленные цифры подтверждаются и результатами региональных социологических исследований. В частности, в Татарстане молодое поколение довольно высоко оценивает деятельность молодёжных общественных объединений. Среди опрошенной молодёжи 65% оценивают эту деятельность как положительную и только 10% дают этой деятельности негативную оценку (2, 28). Показательно, что почти половина (54,8%) представителей молодёжи, не участвующей в деятельности молодёжных общественных объединений, хотела бы принимать в ней участие. В то же время, существует и группа молодёжи, которая принципиально не желает принимать участие в деятельности молодёжных общественных объединений (2, 34). Если потенциальные участники молодёжных общественных объединений в качестве причины неучастия указывают отсутствие информации о деятельности молодёжных общественных объединений (33,0%) и отсутствие человека, который вовлёк бы их в такую работу (28,3%), то «противники» молодёжных общественных объединений объясняют своё неучастие в них отсутствием личных перспектив (29,1%) (2, 35). То есть, здесь невозможно ограничиться только лишь обеспечением педагогических условий. Здесь необходима серьезная и разнообразная работа на всех уровнях вертикали государственной власти, коммерческих структур, СМИ, различных общественных и образовательных организаций и учреждений. Конечно, такая работа сегодня усиленно ведется государством. Об этом свидетельствует хотя бы то, что в декабре 2006 года распоряжением Правительства утверждена Стратегия государственной молодёжной политики, разработанная на период до 2016 года и включающая три приоритетных направления. Одним из основных приоритетных направлений является вовлечение молодёжи в общественную жизнь и ее информирование о потенциальных возможностях развития в России, в рамках которого предусмотрены проекты «Российская молодёжная информационная сеть «Новый взгляд», «Доброволец России», «Карьера» и «Молодая семья России». Основной целью этого приоритетного направления является системное вовлечение молодёжи в общественную жизнь и развитие навыков самостоятельной жизнедеятельности молодых людей страны, информирование молодых 9 людей о возможностях их развития в России и в мировом сообществе, а также привитие им культуры применения созданных в стране возможностей личностного и общественного развития, что позволит молодым людям полнее реализовать свой потенциал, укрепит их уверенность в своих силах и своем будущем. В еще одном документе – Проекте Стратегии государственной молодёжной политики в РФ до 2012 года «Доктрина молодёжи России» (опубликована в 2002) (которая, кстати, так и осталась на уровне проекта) есть такие слова, относящиеся к целям работы с молодёжью: «…социализировать молодёжь необходимо так, чтобы она смогла ответить на вызовы современности в будущем и не представляла угрозу обществу в настоящем» (5, 4). В таком виде эта цель звучит довольно авторитарно (мы, вместо формулировки «социализировать молодёжь необходимо так, чтобы» предлагаем формулировку «необходимо создать социально-экономические и психолого-педагогические условия для полноценной и продуктивной социализации молодёжи»). Также нам такая формулировка цели представляется несколько ограниченной по отношению к пониманию реального социально-творческого потенциала молодёжи - формулировка «чтобы она смогла ответить на вызовы современности в будущем и не представляла угрозу обществу в настоящем» буквально звучит как «чтобы выжила в будущем и не мешала в настоящем». Цель так называемой педагогики социального творчества молодёжи должна быть значительно «выше». Практикоориентированная цель педагогики социального творчества молодёжи должна заключаться не только и не столько в том, чтобы создать необходимые педагогические условия для того, чтобы молодёжь «выжила в будущем и не мешала в настоящем», сколько для того, чтобы молодёжь была активным участником общественного строительства, полноценным инициатором, разработчиком и реализатором социально-продуктивных инноваций как в будущем, так и (особенно!) в настоящем. Сегодня любой здравомыслящий человек понимает, что в современном мире важнейшим условием выживания общества и его перспектив является активное участие самой молодежи в процессе формирования и развития новой системы ценностей. Общество и государство, люди и мир сегодня в особенности нуждаются в воспитании и подготовке молодых лидеров – творчески инициативных, социально активных и ответственных, нравственно ориентированных, способных на практике к продуктивному осуществлению общественно-созидательной (социально-творческой) деятельности, выражающей истинную сущность человека и являющейся наиболее конструктивным типом взаимодействия человека с окружающим его миром. Соответственно, одной из задач современной педагогической теории (и целью педагогики социального творчества молодёжи) является методологическое и методическое 10 (инструментальное) обеспечение эффективности процесса воспитания и подготовки таких молодых лидеров. Представленная монография адресована людям, занимающимся как теорией, так и практикой работы с молодёжью: аспирантам, преподавателям, социальным педагогам-организаторам, руководителям молодёжных общественных объединений, специалистам по работе с молодёжью. Также монография адресована студентам специальностей «Социальная педагогика», «Социальная работа», «Организация работы с молодёжью», «Педагогика и психология», «Менеджер социально-культурной деятельности» и др. В монографии рассматриваются основные теоретические методические аспекты педагогики социального творчества молодёжи: - актуальность, сущность социального творчества молодёжи; и целевые установки и педагогики - особенности молодёжи как объекта и субъекта педагогики социального творчества; - проблемы и пути развития социально-творческой активности современной российской молодёжи (рассматриваются разные категории молодёжи – студенческая, сельская, работающая молодёжь); - особенности деятельности и развития молодёжных социальнотворческих объединений; - методы педагогики социального творчества молодёжи (уровни реализации методов, метод конструктивного экспериментирования с социальным опытом, метод проживания мотивационных текстов, метод коллективно-творческой инициации, метод игрового конструирования и др.). Автор монографии: кандидат педагогических наук, докторант академической кафедры теории и методологии социально-педагогических исследований Тюменского госуниверситета, доцент кафедры общей и социальной педагогики Тюменского государственного университета, заместитель директора по научно-исследовательской и внеучебной работе Государственного автономного учреждения дополнительного образования детей Тюменской области «Областной центр дополнительного образования детей и молодёжи», руководитель Тюменского областного молодёжного социально-творческого объединения «Искра»; лауреат Всероссийских конкурсов: конкурс педагогов дополнительного образования «Сердце отдаю детям» (Санкт-Петербург, 2000) и конкурс профессионального мастерства специалистов сферы государственной молодёжной политики (Кострома, 2005). В монографии автор активно использует собственный 11 пятнадцатилетний опыт работы в сфере организации социального творчества молодёжи. Список использованной литературы: 1) Гегель Л.А., Зубков В.И., Николаев Г.Г. Ценностные ориентации российской студенческой молодёжи: социально-политический и образовательный аспекты (отчет о всероссийском социологическом исследовании). – М., 2008. 2) Детские и молодёжные общественные объединения Республики Татарстан: Материалы соц. исслед. – Казань, 2008. 3) Ильинский И.М. Молодёжь и молодёжная политика. – М., 2001. 4) Состояние и перспективы развития детского и молодёжного общественного движения в Российской Федерации: результаты социологических исследований) // Молодёжь и общество. – № 3. - 2006. 5) Стратегия государственной молодёжной политики в РФ до 2012 года «Доктрина молодёжи России». – М., 2002. 12 ГЛАВА 1. ТЕОРИЯ ПЕДАГОГИКИ СОЦИАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА МОЛОДЁЖИ 1.1. Особенности современного мира и социальное творчество Практически все современные исследователи и ученые, стремящиеся в общем виде охарактеризовать реальность современного мира, отмечают три основные особенности, которые теснейшим образом взаимосвязаны и взаимообусловлены: Во-первых, мир становится всё более дифференцированным, и, при этом, разница между крайними показателями в рамках практически любой, отдельно взятой, категории измерения становится всё большей. Во-вторых, мир стремительно изменяется, и скорость осуществления процессов изменений, охватывающих всё большее количество сфер человеческой жизнедеятельности, становится с каждым годом выше. И, в-третьих, мир наполняется всё большим количеством информации, многочисленные и разнонаправленные потоки которой, благодаря стремительному развитию разнообразных средств хранения и передачи информации, сегодня практически не поддаются контролю и полноценной обработке. Другими словами, мир становится всё более разнообразным, изменчивым и наполненным информацией. Очевидно, что в мире, представляющем собой целостную систему, представленные тенденции, особенности мира теснейшим образом взаимосвязаны, взаимообусловлены. К примеру, сам человек, наполнив мир своей жизни огромным, часто чрезмерным количеством информации, тем самым сделал его значительно более разнообразным, дифференцированным, в результате чего, в свою очередь, произошло стремительное ускорение развития человека и мира: «Мы умудрились породить информационный взрыв, который добавил к обычным измерениям нашей собственной эволюции оси ускорения, новизны и разнообразия. Скорости нашего развития нарастают в геометрической прогрессии. Поэтому год нынешний стоит десяти лет прошлого века и многих столетий прошлых времен» (6, 23). Тем не менее, в целях детализации образа рассматриваемой проблемы, рассмотрим выделенные выше тенденции по отдельности: 1) Высокая и эволюционирующая дифференцированность мира. 13 Сегодня практически любое однозначное суждение относительно какой-либо из составляющих окружающего мира, скорее всего, будет некорректным и не претендующим на завершенность без определённых дополнений и комментариев. Человеку, дающему определение какому-либо из проявлений современного мира, приходится учитывать огромное количество нюансов, возможных исключений и ситуаций. Довольно трудным занятием становится также классификация отдельных предметов, сфер и явлений, внутри каждого из которых может выделяться достаточно объёмная и сложная структура, имеющая множество ответвлений. Каждый из элементов структуры при этом имеет многочисленные признаки общего, особенного и отдельного. К примеру, говоря о молодёжи вообще и определённым образом характеризуя её, необходимо довольно чётко понимать, что (как бы это банально не звучало) «молодёжь бывает разная». Внутри самой молодёжи выделяются многочисленные группы и подгруппы, определяемые на основании целого ряда критериев: возраст (17-летний молодой человек отличается от 30-летнего по многим показателям); пол; тип поселения (сельская молодёжь, молодёжь небольших провинциальных городов, региональных центров, столичная молодёжь); гражданство; национальность; уровень психического, физического, интеллектуального, духовного и социального развития; род профессиональных занятий (молодой бизнесмен по целому ряду разнообразных параметров отличается от молодого рабочего или молодого учителя) и др. Кроме того, России, как многонациональной стране, федеративному государству, природно-географически разнородной территории, переходному обществу присущ целый комплекс проблем развития молодёжи, связанный с её дифференцированностью: особенности и неравномерность регионального развития, создающие предпосылки не равных возможностей молодёжи; социальная (социально-незащищённые категории молодёжи и так называемая «золотая молодёжь»), культурная (в особенности, субкультурная: хиппи, панки, металлисты, байкеры, разнообразные экстремалы, ролевики, «геймеры», «скины», «гопники» и др.) и политическая («Наши», «Молодая Гвардия» «Единой России», СКМ (Союз коммунистической молодёжи), «Отпор», молодёжное крыло ЛДПР и т.п.) разнородность групп молодёжи. О высокой степени и ускоряющейся эволюции дифференцированности мира, а также об источниках и возможных последствиях этого процесса пишут в последнее время многие исследователи. К примеру, В.В.Рубцов отмечал, что «важной характеристикой современного социума является стремительный распад существовавших ранее социальных институтов, традиционных способов разделения деятельностей, сложившихся общностей людей. Одновременно с этим распадом мы наблюдаем интенсивный процесс формирования новых 14 типов общностей, их социального и культурного оформления и наложения друг на друга, а в итоге – формирование принципиально нового многомерного социокультурного пространства» (5, 276). Чем дальше, тем больше дифференциация социального мира человека напоминает «хаотическое разнообразие сразу всего», «мешанину» самых разных направлений и течений в групповой организации людей, зачастую имеющих диаметрально противоположные полярности. Как довольно остро отметил К.В. Сельчёнок, «из человечества «попёрло»: теософия и фашизм, уфология и язычество, спиритизм и йога, астрология и атеизм, всевозможные сектанства и вестничества, тоталитарные культы и рождённый безысходностью интеллигентский снобизм. Казалось, из всей этой мешанины уже не выбраться. Оставалось либо замыкаться в какой-либо отдельной области совершенствования, либо безнадёжно барахтаться в трясине парадоксов и противоречий» (6, 25). Многофакторность мира, его высокая дифференцированность и дифференцируемость особенно актуализируют устремленность растущего человека к независимости от сложной системы внешних факторов. Эту тенденцию выделял, в частности, И.С Кон: «... имеются факторы, усиливающие вероятностный характер социализации. Уже само по себе увеличение количества относительно самостоятельных и не складывающихся в единую иерархическую систему институтов социализации объективно повышает степень автономии формирующейся личности от каждого из этих институтов в отдельности. Кроме того, чем выше уровень функциональной организованности таких институтов, тем сильнее потребность личности в каких-то неформальных, нерегламентированных отношениях: индивидуально-экспрессивное начало всегда выходит за рамки инструментально-организованного» (2, 25). Именно поэтому так ярко и остро проявляется сегодня типичное для молодёжи стремление не подстраиваться под многочисленные требования окружающего мира, а создать свой слой этого мира, даже если он может быть и деструктивным по отношению как к человеку, создавшему его, так и ко всему остальному миру. Итак, подобная дифференциация мира самым непосредственным образом влияет на процесс жизнедеятельности и, самое главное, развития человека, во многом оптимизируя его и, одновременно, осложняя. По мнению В.В. Рубцова, «необходимость жить в этом сложном и неоднозначном социальном пространстве ставит индивида перед проблемой «нахождения себя» одновременно в различных видах деятельности и разных типах социальных общностей, то есть перед задачей, не стоявшей перед ним столь явно на предыдущих этапах развития общества» (5, 276). 15 На этом основании, давая определение современному человеку, можно говорить, что это так называемый «одновременный человек» («монохронный человек»). Ведь практически любому человеку сегодня (хотя и в различной степени) приходится одновременно быть представителем самых разнообразных и разнонаправленных социальных групп (порою, ориентированных в своей деятельности просто в диаметрально противоположных направлениях). К примеру, молодой человек может одновременно быть банковским служащим, рокером, религиозным человеком (довольно часто посещающим церковь), семьянином, пользователем ряда социальных сетей и участником тематических групп в интернете (где он выступает под разными «никами»-именами) и пр. И всем этим он может быть одновременно: находясь на работе, он одновременно может быть пользователем глобальной сети, общаться по телефону с членами семьи и планировать вечером посещение церкви и очередной заезд с друзьями-рокерами по вечернему городу. Подобные примеры, особенно в молодёжной среде, сегодня встречаются повсеместно. Будучи «одновременным», человек оказывается перед необходимостью развития целого ряда определённых способностей. «Эффективность современной жизнедеятельности будет зависеть от того, в какой мере индивид: способен не к одному конкретному виду деятельности, а к различным; способен понимать принципы функционирования не одной социальной общности, а различных; способен принимать участие в деятельности различных социальных общностей, но уже с существующими в них правилами и, в конечном счёте, влиять на развитие этих общностей; способен координировать типы своей деятельности и своё «я» одновременно в различных социальных общностях» (5, 277). Итак, на современном этапе развития общества, человек, принимая решение любого уровня и направленности, постоянно оказывается перед выбором, осуществляя который он должен учитывать большое количество разнообразных факторов. Для того, чтобы жизнедеятельность в условиях подобной многофакторности была оптимально соответствующей реальности и эффективной, человеку необходимо обладать гибким, вариативным и мобильным мышлением, которое, в свою очередь, необходимо развивать. Развитие данных качеств мышления невозможно без развития навыков творческой деятельности вообще. Очевидно, что процесс развития навыков творческой деятельности наиболее эффективен, когда он осуществляется в детстве и молодости – в этом возрасте человек лучше усваивает всё новое, объективно его сознание более гибко, нежели в зрелом возрасте (хотя сегодня, опять же, имеется много исключений). В детстве и молодости для человека важно даже не столько освоение опыта творческой деятельности (любой опыт – это, в первую очередь, стандарты и стереотипы, что не вполне соответствует самой сути понятия «творчество»), сколько сохранение и 16 реализация того богатейшего индивидуального творческого потенциала, которым изначально, от рождения, обладает любой человек. Соответственно, актуальным становится вопрос о создании определённых социальных и педагогических условий, оптимизирующих процесс актуализации, развития и реализации творческого потенциала формирующейся личности. 2) Высокая и ускоряющаяся изменчивость мира. Мир стремительно изменяется, и скорость процессов изменения возрастает. На проблему ускорения изменчивости мира уже давно обращается пристальное внимание многих исследователей: философов, педагогов, социологов, психологов и др. К примеру, М.К. Мамардашвили охарактеризовал её так: «Мы живем среди людей и с другими людьми и создаем для себя образ происходящего, но он всегда неадекватен, ибо мы видим не то происходящее, не там и не тогда, когда оно происходит. Все дело в том, что мир меняется с большей скоростью, чем мы реактивно занимаем свои точки в пространстве мира. Он всегда успевает принять такую конфигурацию, которая по сравнению с созданным нами образом уже отлична от представляющейся нам» (3, 29). В течение жизни только одного поколения людей происходят настолько разительные изменения в научной, технической, материальной, культурной, социальной, экономической, политической и других сферах, что мир, в котором проходило детство или молодость человека, кардинально отличается от того мира, в котором проходит его зрелость или старость. Сегодняшним детям и молодым людям предстоит жить в мире, существенно отличающемся от того, в котором живут их родители и педагоги. Соответственно, родителям и педагогам, как никогда ранее, важно не просто передавать свой опыт, знания, умения, отношения детям и молодёжи, ведь неизвестно, насколько этот опыт уже завтра будет необходим, бесполезен или даже вреден. На эту особенность современности указывает И.С. Кон: «В общем виде можно сказать, что чем выше темп исторического развития, чем больше социально значимых изменений осуществляется в единицу времени, тем заметнее различия между поколениями, тем сложнее механизмы трансмиссии, передачи культуры от старших к младшим и тем избирательнее, селективнее отношение младших к своему социальному и культурному наследию (2, 12). И далее: «в наши дни темп развития стал настолько быстрым, что прошлый опыт не только недостаточен, но зачастую даже вреден, мешая смелым и прогрессивным подходам к новым, небывалым обстоятельствам. Префигуративная культура ориентируется главным образом на будущее. Не только молодёжь учится у старших, как было всегда, но и старшие во всё большей степени прислушиваются к мнению молодёжи. Раньше старший мог сказать юноше: «Ты должен слушаться меня, ибо я был молодым, а ты не был старым, поэтому я лучше тебя всё знаю». Сегодня он 17 может услышать в ответ: «Но вы никогда не были молоды в тех условиях, в которых нам предстоит жить, поэтому ваш опыт для нас бесполезен» (2, 14). Взрослые всегда стремились защитить своих детей и вообще подрастающее поколение, молодёжь от возможного риска. Проблема риска в силу недостаточности жизненного опыта детей и молодёжи, всегда была острой для данной возрастной категории. Правда, в течение всей человеческой истории в качестве защиты от риска выступали различные способы передачи опыта, заключающиеся преимущественно в ориентации молодёжи на преемственность опыта предшествующих поколений. Дети и молодёжь чаще повторяли жизненный путь своих родителей, что практически, что, правда, снижало возможности экспериментирования с личным социальным опытом. Сегодня же, как отмечает Ю.А.Зубок, «молодые люди стремятся все больше полагаться на себя. Причем основой их вынужденной самостоятельности становится не только естественное стремление к преодолению зависимости от родителей, но и объективная ограниченность опыта последних в изменившихся условиях» (1, 171). Таким образом, чтобы быть, как минимум, адекватным по отношению к современному миру (вернее, в отношениях с ним), и, как максимум, успешным в этом мире, человеку необходимо развивать творческие способности, свою творческость: «Человек вынужден реагировать на постоянно происходящие в обществе изменения, но часто он бывает не готов к ним. Для того, чтобы выжить в ситуации постоянных изменений, чтобы адекватно на них реагировать, человек должен активизировать свой творческий потенциал, развить в себе творческость. Быть постоянно изменяющимся в изменяющемся мире, для того, чтобы адекватно реагировать на эти изменения, - это, собственно, и есть проявление творческости, проявление своей неповторимости, уникальности» (7, 20). В сложившихся условиях родители и педагоги должны акцентировать свои усилия на развитии способности своих детей и воспитанников самостоятельно действовать и принимать конструктивные (не только для себя, но и для других) решения в условиях, которых заведомо не было и не могло быть в жизни родительского поколения. Развитие навыков самостоятельного, ассертивного и адекватного принятия решений в заведомо неизвестных ситуациях, в свою очередь, возможно только при условии педагогически целесообразной организации процесса конструирования и моделирования возможных неизвестных ситуаций. Это позволяет создавать креативную среду, благоприятную для развития творческих способностей человека. 3) Информационная наполняемость мира. 18 Результатом эволюционирующей дифференцированности мира и ускоряющегося научно-технического прогресса и социально-экономического развития становится перегруженность мира разнообразной информацией. Конечно, в первую очередь, это связано с развитием компьютерных технологий и мировых информационных сетей. В данной тенденции можно выделить целый ряд конструктивных возможностей для развития человека и человечества: «Возникновение компьютера радикально усовершенствовало вычислительные способности человека, а создание конвейеров научных исследований в итоге привело к реальному информационному взрыву, который в настоящее время и вынуждает людей совершенствоваться и развиваться» (6, 24). Расстояния и прежние границы (государственные, социальные, этнические, конфессиональные и пр.) между людьми (особенно, между молодыми людьми, более открытыми для взаимодействия с миром) сегодня уже не обладают такими сдерживающими возможностями, как ранее: «В настоящее время, помимо традиционных форм досуговой активности молодёжи, появляются совершенно новые. Благодаря развитию компьютерных технологий и мировых информационных сетей молодой человек получил возможность моделировать свой жизненный стиль в частной, а не в общественной сфере, при этом ориентируясь на стиль извне. Грань между публичной и частной сферами стирается – находясь у себя дома, человек с помощью компьютера получает возможность общаться со всем миром» (4, 12). Информация сегодня становится всё более доступной, причём, практически в любом объёме и по любому вопросу. Многочисленные, разнообразные и стремительно совершенствующиеся средства связи позволяют не только передавать большие объёмы информации в минимальные единицы времени и на максимальные единицы пространства, но также размножать и хранить её. Растёт количество возможных источников получения информации. Всё это делает практически невозможным осуществление контроля над процессом получения информации отдельным человеком, живущим в современном обществе. К примеру, родители и педагоги сегодня должны особенно чётко осознавать, что наряду с той информацией, которую дают растущему человеку они, ребенок или молодой человек получает большие объёмы различной информации (в том числе, противоречащей информации родителей и педагогов) из многих других источников. Это делает процесс социализации и образования личности более стихийным, бессистемным, часто подверженным случайным факторам. Почти на каждого современного человека (хотя и на разных людей в разной степени – это, опять же, зависит от многих факторов) ежедневно обрушиваются мощные потоки информации самого разного рода, отдельные разделы которой (особенно, имеющие оценочные суждения) часто бывают диаметрально противоположными, разнонаправленными и по-разному эмоционально окрашенными. Человеку становится всё сложнее осваивать 19 получаемую им информацию, объём которой продолжает расти. В результате особенно острой становится проблема нехватки времени (которое преимущественно тратится на освоение информации), понижается стрессоустойчивость личности и др. Особенно тяжело приходится детям и молодым людям, у которых во многом ещё не сформировались и не закрепились чёткие представления об истинности, выраженные в ценностных ориентациях, моральных принципах, жизненных кредо. Неокрепшее сознание попадает под самый настоящий информационный удар, где подавляющий процент – это информация довольно низкого качества, часто пропагандирующая исключительно гедонистически-потребительскую культуру жизнедеятельности. Сегодня, как никогда ранее, остро встаёт угроза избыточного, безоценочного, пассивного потребления детьми и молодёжью массовой (преимущественно, телевизионной) культуры, что, свою очередь, отрицательно сказывается на развитии творческих позиций, индивидуальности и социальной активности формирующейся личности. «Современные российские СМИ тиражируют стандарты массовой культуры, которая, будучи вовлечена в процесс куплипродажи, делает ставку на бессознательные импульсы, низменные инстинкты и наклонности среднего «потребителя», низводит жизнь человека до уровня простых стимулов, которыми он становится влекомым, не имея возможности принимать самостоятельные решения» (4, 108). Кроме того, казалась бы, возможность молодого человека получать практически любую информацию о мире, знать о мире всё, наоборот, чаще приводит к тому, что неокрепший дух молодого человека стремится укрыться, сбежать от жизненной реальности в иную, виртуальную «реальность», предлагаемую сегодня информационными технологиями и прежде всего Интернетом. К сожалению, современные СМИ, Интернет в большей степени искажают картину мира молодого человека, нежели способствуют процессу продуктивного освоения им реального мира. В мире виртуальном молодой человек чувствует себя настоящим человеком, героем, а порой и сверхчеловеком. Однако эта реальность является миражом, реконструкцией, подобием реальности эмпирической, т.е. самой жизни. Медики в начале XXI в. фиксируют новое заболевание, особенно у молодых людей, принимающее характер эпидемии «кибершизофрении», в основе которой лежит «интернет-зависимость». По данным В.В. Кортунова, можно выделить пять типов этой зависимости, характеризующиеся следующим образом: киберсексуальная зависимость – непреодолимое влечение к посещению порносайтов и занятию киберсексом; пристрастие к виртуальным знакомствам – избыточность знакомых и друзей в Сети; навязчивая потребность в Сети – игра в онлайновые азартные игры, постоянные покупки или участие в аукционах; информационная перегрузка (навязчивый webсервинг) – бесконечные путешествия по Сети, поиск информации по базам данных и поисковым сайтам; компьютерная 20 зависимость – навязчивая игра в компьютерные игры («стрелялки», стратегии, квесты, ролевые, симуляторы и пр.) (4, 108-109). Опасность «кибершизофрении» заключается как раз в субъективных (спровоцированность социальной невостребованностью личности), так и в объективных факторах (весь дух виртуальной реальности нацелен на уход из социума). А несформировавшаяся, неокрепшая ещё личность молодого человека вместо реального самосовершенствования и духовной работы над собой, вполне может (поскольку это легче) выбрать мир виртуальных иллюзий, алкоголь или наркотики. Особенно, если всё это активно пропагандируется, культивируется и поощряется СМИ. Поэтому и молодого человека, сталкивающегося, с одной стороны, с маргинальной духовной жизнью общества, а с другой – с притягательной виртуальной реальностью (интернет-зависимость, алкоголизация, наркоманизация), не формируются жизнеутверждающая активная жизненная позиция и отношение к жизни (4, 109). Конечно, в современном мире уже невозможно, да и не целесообразно (просто глупо) запрещать молодым людям получать информацию из СМИ и Интернета, которые давно уже стали «информационным воздухом» для молодёжи. Но, с другой стороны, нельзя и ограничиваться только лишь этими средствами социализации в совокупности, конечно же, со средствами официального образования. Сегодня, как никогда ранее, важно включать детей и молодых людей в реальные, «живые» социальные отношения, благодаря которым он и сможет освоить мир таким, какой он есть, стать не только частью этого мира, но и его строителем. Именно «строительство» мира, его творчество миротворчество (выстраивание гармоничных, созидательных отношений с окружающими людьми, организация взаимопродуктивного общения с ними и т.п.) – даёт возможность молодому человеку, во-первых, получать актуальную, объективную, целостную информацию об окружающем мире и о себе, а, во-вторых, изменять само содержание этой информации, делая его более позитивно окрашенным (ведь без оптимистической стратегии невозможным становится эффективное осуществление общественносозидательной деятельности). И, поэтому, сегодня человеку (и, опять же, в особенности, растущему человеку) для того, чтобы находить, осваивать и, самое главное, конструктивно (как во внутреннем, так и во внешнем плане) использовать действительно актуальную и полезную информацию (потенциально способную стать его знанием), необходимо: - активно участвовать в реальной практической деятельности, предполагающей включение (разного рода, степени и уровня) в системы 21 взаимодействия (и, соответственно, взаимообмена информацией) между как отдельными индивидуумами, так и разнообразными группами; - критически, многоаспектно и, одновременно, мобильно и гибко осмысливать получаемую информацию, фильтруя её, фиксируя в качестве личностного и социального опыта с последующей творческой реализацией этого опыта в практике как повседневной жизнедеятельности, так и в ситуациях, носящих характер исключения из пределов обычного, привычного, нормального для человека (как человека вообще, так и конкретного индивида). Кроме того, все обозначенные особенности позволяют в целом обозначить современный мир как мир, в котором «ведущей» ситуацией для человека всё чаще становится неопределенность. В условиях всё расширяющейся дифференцированности мира, всё ускоряющейся его изменчивости и обилия противоречивой информации человек зачастую просто теряет ориентиры, необходимые ему для стабильного существования и развития. Ему просто не за что «зацепиться» в движении по «скользкой плоскости» своей жизни и окружающего его мира. Такая неопределенность значительно увеличивает вероятность риска в жизни человека. Современный мир практически любого человека – это мир риска. У взрослого человека есть уже какие-то устоявшиеся ориентиры, за которые он может «цепляться» в своих мыслях и поступках. У ребенка есть те ориентиры, которые ему предоставляют значимые для него взрослые (во всяком случае, до тех пор, пока он находится в зависимом возрасте). У молодого же человека (который, как известно, «уже не ребенок, но еще и не взрослый»), зачастую таких ориентиров еще нет. Они еще только оформляются в его сознании и поведении, принимая более застывшие формы, обретая прочность и всё больше обуславливая процесс выбора молодым человеком путей и способов осуществления жизнедеятельности. Неопределенность мира, помноженная на неопределенность социального статуса молодого человека, дает в итоге рисковую ситуацию его развития. Поэтому, в условиях современного мира сложнее всего приходится молодым людям. Вернее, для молодого человека современный мир является миром риска в намного большей степени, чем для взрослого или ребенка. Ю.А. Зубок, занимающаяся исследованием данной проблемы, пишет: «Риск является одним из сущностных свойств молодёжи. Он возникает в связи с переходным состоянием молодости как фазы жизненного пути и реализуется в процессе инновационной деятельности молодёжи» (1, 172). Таким образом, говоря об образовании детей и молодых людей в современном мире, можно выделить два основных направления в организации педагогической профилактики, нейтрализации и разрешения обозначенных выше проблем, вытекающих из особенностей и тенденций развития современного мира (социальной реальности): 22 1) Привлечение детей и молодёжи к активному и самостоятельному участию в различных формах социальной практики. Чтобы, как минимум, «не потеряться» в сложных (быстро и постоянно изменяющихся, многочисленно разнообразных и т.п.) условиях современного мира, современному растущему человеку необходимо самому быть непосредственным участником многочисленных общественных событий самого разного уровня (от рядовой встречи до большого и многочисленного мероприятия) и направленности. При этом, проигрывая разнообразные социальные роли, выполняя разнообразные социальные функции, вступая в разнообразные социальные отношения. Только будучи активно включенными в реальную социальную действительность, дети и молодые люди имеют возможность получать, закреплять, развивать и адекватно применять в своей жизни разнообразный опыт, необходимый для полноценного функционирования и многоаспектного совершенствования человека в качестве субъекта многочисленных и многообразных социальных отношений. То есть, только взаимодействуя (как непосредственно, так и косвенно) с большим количеством людей в самых разнообразных ситуациях, решая при этом определённые (как правило, актуальные для самого человека) задачи, человек получает по-настоящему живой социальный опыт. Только при этом условии (плюс ряд других очевидных условий) социализация человека будет продуктивной (как относительно самого человека, так и относительно его социальной реальности). При этом особое значение в современном мире имеет именно субъектно-самостоятельный характер осуществляемой деятельности, возможность осуществления человеком свободного выбора, основанного на его осознанности и духовности. «Социологические теории, рассматривавшие социализацию главным образом как процесс социальной адаптации, приспособления личности к среде путём усвоения заданных обществом норм и правил, были, по существу, теориями конформности; они недооценивали собственную активность и изменчивость поведения личности на всех этапах её развития. В реальной жизнедеятельности индивиды не просто адаптируются к среде и усваивают предлагаемые им социальные роли и правила, но также учатся создавать нечто новое, преобразуя самих себя и окружающий мир. Главный вывод современной теории социализации и социологии воспитания: формирующаяся личность – не объект каких-то внешних воздействий, а активный субъект саморазвития» (2, 31-32). 2) Создание благоприятных условий для развития творческих способностей детей и молодёжи. Многие знания и умения, актуальные ещё вчера, уже сегодня могут устареть, а завтра их использование может привести к деструктивным результатам. Особенно остро это проявляется в образовании, которое представляет собой довольно громоздкую систему, объективно не успевающую гибко и адекватно реагировать на происходящие изменения. В 23 результате, сегодня «невооружённым глазом» заметно отставание возможностей образования (в разных отраслях и в разных образовательных учреждениях это проявляется в разной степени) от требований времени. Одним из наиболее приемлемых путей нейтрализации обозначенной проблемы является привлечение детей и молодёжи к участию в реальной практической деятельности в социуме. Такой путь (при, опять же, педагогически целесообразной его реализации) даёт возможность детям и молодым людям привлекать в свой опыт по-настоящему актуальный, оперативный, «свежий», «живой» материал. В особенности этот процесс оптимизируется и становится на несколько порядков более эффективным, когда детям и молодым людям предоставляется возможность переходить от пассивной созерцательно-исполнительской позиции к активной преобразующе-созидательной. В этом случае растущий человек не только и не столько получает чей-то готовый опыт, но и создаёт его сам, что в большей степени позволяет ему реализовать свой творческий потенциал и самым положительным образом отражается на эффективности образовательного процесса в целом. «Воспитание в эпоху научнотехнической революции должно быть прежде всего воспитанием самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности, которые друг без друга невозможны. Между тем самостоятельную, творческую личность формирует только самостоятельная, творческая деятельность, построенная на основе самоуправления» (2, 22). Данные направления (развитие социального опыта и творческих способностей) теснейшим образом взаимосвязаны и взаимообусловлены. Ведь общественная деятельность оптимизируется, если она осуществляется через творческую деятельность (вспомним И.П.Иванова - «Всё творчески, а иначе зачем?»). В свою очередь, творческая деятельность более эффективна в плане личностного развития, если она имеет выраженную социальную направленность. Следовательно, в представленном контексте корректнее всего говорить именно о социально-творческой деятельности, активное и свободное участие в которой не только детей и молодёжи, но и вообще человека позволяет во многом снять те проблемы, которые возникают в силу таких особенностей современного мира, как дифференцированность, изменчивость и информационная насыщенность. При этом необходимо осознавать разницу между миром вообще как таковым (объективным миром) и миром конкретного человека (субъективным миром), как правило, ограниченным рамками среды его жизнедеятельности. И, если объективный мир существует как бы сам по себе, независимо от человека (собственно, именно поэтому никто из людей до сих пор не имеет четкого представления о том, каков же этот мир на самом деле), то мир субъективный зависит от того, каким его творит конкретный человек. И дело здесь не только в том, что субъективный мир человека может 24 существенно изменяться в зависимости от характера восприятия мира человеком (оптимистичный, пессимистичный), поэтому позитивно и негативно ориентированные люди одну и ту же ситуацию могут ощущать, переживать и, соответственно, оценивать по-разному. Дело здесь также и в том, что человек реально способен изменять окружающий его мир, разрушая или, наоборот, совершенствуя его. Список использованной литературы: 1. Зубок Ю.А. Феномен риска в социологии: Опыт исследования молодёжи. – М., 2007. 2. Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1989. 3. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. – М., 1992. 4. Манько Ю.В., Оганян К.М. Социология молодёжи. Учебное пособие. – СПб., 2008. 5. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. – М., 1996. 6. Сельчёнок К.В. Конструирование предстоящего. Руководство по психодизайну. – Минск, 2006. 7. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. – М., 1997. 25 1.2. Человек и его социально-творческая сущность Теперь встает «вечный» вопрос о том, почему (в результате чего) человек становится таким, каким он воспринимает этот мир и воздействует на него. И существует ли некая первооснова человека, то есть то, что определяет его изначальную, родовую сущность и выражается в ряде черт, характеристик человечности? Конечно, чтобы определить и охарактеризовать сущность человека, необходимо рассматривать его (также как и мир) в совокупности, в целостности всех его проявлений и возможностных (но ещё не в полной мере проявленных) потенций. На наш взгляд, наибольших успехов в исследовании сущности человека как такового добились к сегодняшнему дню представители направления гуманистической психологии, которое объединяет таких разных исследователей, как Г. Олпорт, Г. Мэрфи, А.Маслоу, Г. Келли, Г. Мюррей, Г. Кантрил, К. Роджерс, В. Сатир, Э. Фромм и др. Как отмечает К. Грауманн, «целостность человека – лейтмотив гуманистической психологии». Представители этого направления сосредотачивают внимание на индивидуальной личности и на субъективном опыте человека (20, 72). Представители гуманистической психологии в целом довольно оптимистично характеризуют человека, определяя его сущность, его базовые потенции. К примеру, по К. Роджерсу, актуализация включает рост и реализацию базовых человеческих потенциалов. Люди рассматриваются им как существа, ориентированные на развитие, движущиеся вперёд и озабоченные экзистенциальными выборами. К. Роджерс считает, что базовая человеческая натура позитивна. Люди стремятся к личностной реализации и тесным, близким отношением с другими (20, 72). Ведущим исследователем в западной философии и психологии, настойчиво развивающим тему человеческой сущности как реализации продуктивного, жизнетворческого начала, является видный мыслитель ХХ века Эрих Фромм. Однако он вовсе не идеализирует человека. Учёный настойчиво указывает на то, что именно человек создал антигуманное общество, надругался над природой, развил в себе некрофильские тенденции. Основная особенность, отличающая жизнь человека от животного, по убеждению Э. Фромма, заключается в «недостаточной инстинктивной регуляции в процессах адаптации к окружающему миру» (18, 95). Поэтому человек не может прожить свою жизнь путём всего лишь простого воспроизведения видового образа жизни. Для него собственное существование становится острой проблемой, которую он должен решать 26 самостоятельно и от которой он не может просто так отодвинуться. Он не может вернуться в дочеловеческое состояние, он должен развивать свой разум до тех пор, пока не станет хозяином самого себя. О двойственности, а если точнее – иерархичности человеческих потребностей, - говорит и Абрахам Маслоу, один из основателей гуманистической психологии. По его мнению, фундаментальными потребностями являются потребности, раскрывающие «низшую природу» человека и характеризующие его принадлежность к природе – потребности в пище, воде, сне, безопасности, а также психологические потребности – потребность в любви, чувстве принадлежности, потребность в самоуважении и уважении других. Наряду с ними человек обнаруживает и метапотребности, имеющие отношение к его «высшей природе». Это – потребности роста, принимающие форму посвящения себя определённым идеалам или целям, чему то «вне себя». А. Маслоу считал, что люди обладают естественной тенденцией к актуализации (15, 292-293). Оба ученых – и Э. Фромм и А. Маслоу, неоднократно подчёркивали, что психологическое здоровье человека, то есть его благополучие, зависит в равной степени от удовлетворения как потребностей, характеризующих его низшую природу, то есть коренящихся в его теле, так и высших духовных потребностей, являющихся специфическими человеческими потребностями. «Человек может жить хлебом единым – если ему не хватает хлеба, - писал А. Маслоу. – Но что происходит с желаниями человека, когда хлеба достаточно, когда его желудок постоянно сыт? Сразу же появляются другие, более высокие потребности, и начинают доминировать в организме» (15, 293). В концепции Э. Фромма представление о человеке связывается с противоречием, имманентным человеческому бытию. Человек обладает неизменной сущностью, сохраняющейся во всех культурах и исторических обстоятельствах. Эта сущность выступает как структура фундаментальных противоречий, которые Э. Фромм называет «экзистенциальными дихотомиями». Экзистенциальные дихотомии не устранимы, они являются источником специфических человеческих потребностей. Человеческая жизнь есть не что иное, как непрестанный поиск оптимальных способов реализации специфических человеческих потребностей, новых форм соотнесённости с миром. В отечественной традиции идея человеческого существования как жизнетворческого начала ярко выражена в работах психолога Б.С. Братуся. Он указывает, что человеческое существование «есть процесс непрекращающегося самопроектирования и самостроительства… Такого рода процесс самоосуществления требует постоянных усилий, направленных к его побуждению и движению, к обнаружению себя именно в этой, а не в 27 другой точке выбранного пути, к сравнению намеченного и сделанного, наличного и должного, будущего и настоящего. Если любое животное, будь то заяц или лев, проснувшись, сразу найдёт себя зайцем или львом, а не кем иным, то человек ежедневно, если не ежечасно, осуществляет выбор, выбор себя, и даже, если перед нами на первый взгляд совершенно тот же человек, с такими же взглядами и манерами, как вчера и год назад, всё равно – это продукт выбора себя, выбора и отстаивания именно такого, а не какого-либо иного из множества доступных данному человеку образов-Я и способов поведения» (4, 55-56). Но проявлению и реализации жизнетворческого и социальнотворческого начала в человеке мешает крайний эгоцентризм, проявленный людьми в отношениях друг к другу и к миру вообще. По мысли отечественного философа Г.С. Батищева, такой эгоцентризм вторичен. Он производен от эгоцентризма более высокого порядка и свидетельствует о «давнем коренном сбое земного человечества с объективно должного пути и, по сути дела, утрате им своего универсального призвания во вселенной» (3, 90). И далее: «Отказавшись когда-то выбрать путь плодотворной жизни, посвящённой объективному ценностному мерилу, отказавшись от его приоритета над всеми нашими потребностями и интересами, мы все – все человечество тем самым предпочли самоутверждение, свое-доминантность, то есть выбрали приоритет своего мерила» (3, 94.). В результате, по мнению Г.С. Батищева, человечество обрекло себя «на состояние лишённости глубинных корней». Угроза терроризма, экологическая угроза – это лишь симптоматика тяжкой трагедии землян – «лишённости онтологических глубинных корней» (3, 95). То есть, многочисленные проблемы человека и человечества в качестве основного их источника имеют потерю человеком, вернее большинством людей, своей изначальной, глубинной человеческой сущности. К сожалению, трудно не заметить, что в современной человеческой жизни вообще, и российского общества в частности, жизнеотрицающий ответ (ненависть, агрессия, ложь, конформизм, утрата смысла жизни) начинает преобладать над жизнеутверждающим (справедливость, любовь, свобода, осмысленность жизни и ответственность). Этот факт свидетельствует о глубокой дезадаптации человечества, теряющего способность раскрывать свою сущность через продуктивное жизнетворческое и мира творческое начало, и поэтому, можно сказать, утрачивающего саму человеческую сущность. Хотя, необходимо отметить, что об обострении проблемы потери и необходимости поиска и обретения способности к благотворчеству (созидательной деятельности на благо другим людям и миру), благодарению философы писали уже достаточно давно. Несколько десятилетий назад 28 русский философ Иван Ильин с надеждой и болью писал: «И я ничуть не сомневаюсь в том, что человек с трудом, но обретает в себе благодарность; да-да, именно благодарность, потому что именно способность благодарения он потерял и должен снова обрести ее» (6, 355). Практически все мыслители, исследователи, ученые, рассматривающие в своих трудах вопросы человеческого жезнетворчества и мира творчества, отмечают взаимообусловленность этих процессов: «Преобразуя окружающий его мир, человек вместе с тем изменяет в ходе истории и самого себя – пишет об этом Э. Фромм. - Он как бы является своим собственным творением. Но подобно тому как он может преобразовать и видоизменить природные материалы только сообразно их природе, точно так же он может преобразовать и изменить себя только в соответствии со своей собственной природой. Развертывание потенций и преобразование их в меру своих возможностей – вот что человек действительно совершает в процессе истории» (17, 284). Поэтому так важно понимать, в чём же именно, в каких именно качественных характеристиках выражается человеческая природа, потенциал человечности. Характеризуя человеческую природу, Э. Фромм подчёркивает, что «человеческая природа – это не совокупность врождённых, биологически обоснованных побуждений, но и не безжизненный слепок с матрицы социальных условий; это продукт исторической эволюции, развившийся в синтезе с врождёнными механизмами и законами» (16, 39). То есть сущностные характеристики, которые могут быть отнесены к человеку как таковому, являются выкристаллизовывшимся результатом долгого непрекращающегося, разнообразного взаимодействия человека с миром. Но необходимо при этом отметить, что сущность человека не есть личность. «Личность и сущность человека, - пишет Б. С. Братусь, - отделены друг от друга тем, что первое есть способ, инструмент, средство организации достижения второго, и, значит, первое получает смысл и оправдание во втором, тогда, как второе в самом себе несет свое высшее оправдание... Отсюда и характеристика личности, ее «нормальность» или «аномальность» зависят от того, как служит она человеку, способствует ли ее позиция, конкретная организация и направленность приобщению к родовой человеческой сущности или, напротив, разобщают с этой сущностью, запутывают и усложняют связи с ней» (4, 58-59). Таким образом, даже поверхностный анализ философских, психологических, педагогических, религиозных и пр. источников позволяет утверждать, что основными, важнейшими характеристиками человека, определяющими его сущность, являются социальность, разумность, духовность и креативность (7, 22-25). 29 Социальность. Человек – существо социальное, так как проявление и собственно развитие его человечности («человеческости») невозможно без активного, поэтапного и разнообразного включения его в отношения с другими людьми, без его участия в деятельности различных социальных групп (об этом ярко свидетельствуют примеры так называемых «феноменов Маугли»). Так или иначе, но человек по сути своей ориентирован на общество, на других людей. Именно «отражаясь» в обществе, в других людях человек способен видеть ориентиры личностного, социального и профессионального развития, без которого невозможно полноценное функционирование человека как субъекта жизнедеятельности. Это отмечали многие мыслители, исследователи человека и человечества, в частности, идею об общественной сущности человека высказывал И.В.Гете: «Лишь все человечество вместе является истинным человеком, и индивид может только тогда радоваться и наслаждаться, если он обладает мужеством чувствовать себя в этом целом» (10, 80). Эрих Фромм в книге «Здоровое общество» писал: «Человек – существо общественное, испытывающее глубокую потребность делиться с другими, помогать им, ощущать себя членом группы» (17, 387). Итак, человек представляет собой существо социальное. Положение о социальной природе человеческой психики для отечественной психологии давно является аксиомой. Имеется разница между просто существованием человеческой индивидуальности (ее «бытиём для себя») и ее социальной представленностью (её «бытиём для других»). «Мы полагаем, что собственно актом является социальное предъявление своей индивидуальности, т.е. её предъявление другим людям с помощью социально выработанных средств. Поскольку это есть предъявление чего-то уникального, ранее не бывшего, то это с необходимостью есть творческий акт. Вот что мы имеем в виду, когда говорим о том, что творческость есть не что иное, как реализация человеком собственной индивидуальности. О нереализованной (или не полностью реализованной) индивидуальности мы предпочитаем говорить как о творческом потенциале, имеющемся у каждого человека (под реализованной индивидуальностью имеется в виду индивидуальность, предъявленная, с одной стороны, в социально приемлемых формах, а с другой стороны – в таких формах, которые удовлетворяют самого человека)» (20, 30). В связи с этим, можно утверждать в общем виде, что творческая индивидуальность человека во многом определяется, обуславливается его социальностью. Но это обуславливание может носить как позитивный, так и негативный характер в плане его последствий для конкретного человека. Ведь условия социальной среды и то, в какой мере и каким образом человек включен во взаимоотношения со средой, во многом определяют возможности человека к определению и реализации своей уникальности. 30 Сама по себе уникальность каждого человека не вызывает сомнений. Тем не менее, умение предъявить себя миру – выразить свою уникальность – является проблемой для большинства людей. Люди чаще всего действуют по заранее заданным программам, схемам, шаблонам, в соответствии с целым набором заданных внешней средой стереотипов. Такая «запрограммированность» поведения приводит многих к переживанию бессмысленности своего существования, к переживанию чувства протеста против требований общества, которое не позволяет отклоняться от принятых правил и норм. Эти переживания связаны с тем, что человек не может себе позволить выразить себя. Этот процесс может приобрести либо патологические нормы (наркомания, алкоголизм, девиантное поведение), либо уступить место безусловной адаптации к требованиям общества (стандартизированности). В этом случае, как правило, возникает переживание бессмысленности своего существования, невостребованности; одним из результатов такого состояния является возникновение многочисленных психосоматических и хронических заболеваний. О соотношении индивидуальности и социальности писали многие отечественные психологи. К примеру, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев отмечали, что «индивидуализация – это самоопределённость и обособленность личности, её выделенность из общества, оформленность её отдельности, уникальности и неповторимости. Ставшая индивидуальность есть самобытная личность, активно и творчески проявляющая себя в жизни» (12, 353). Определение индивидуальности, даваемое этими авторами, свидетельствует о том, что они, прежде всего, имеют в виду индивидуальность-уникальность: «Сущность индивидуальности как раз и связана с самобытностью индивида, со способностью его быть самим собой, быть независимым, суверенным, самостоятельным существом» (12, 357). И далее: «Индивидуальность – это авторство собственной жизни» (12, 357). То есть индивидуальность человека не только обуславливается его социальностью, но и, в свою очередь, обуславливает способность человека быть самим собой, независимо от его социальности. Более того, в наибольшей степени человек как человек самореализуется тогда, когда его индивидуальность в определённой степени обуславливает его социальность. Эту же мысль развивает Асмолов А.Г.: «Борьба индивидуальности личности за внесение своих «вкладов» в родовую программу общности, … отстаивание индивидуальностью своих мотивов и ценностей осуществляется как происходящая в процессе деятельности самореализация» (2, 33). Таким образом, человеческую жизнь нельзя изучать вне реального отношения человека к другим людям, окружающему миру и самому себе. Жизнь человека не есть всего лишь его обитание в той или иной среде; жизнь – это постоянные усилия человека по изменению окружающей среды, себя и своей жизни. И, соответственно, все сущностные потенции человека 31 актуализируются, развиваются и реализуются через его взаимодействие с социальным миром. И, в первую очередь, это относится к позитивным человеческим потенциям: «добро утверждается в преодолении враждебности, разобщённости между людьми и установлении общежития как общей, согласованной жизни людей. Поддержание общежития требует от человека проявления таких качеств, как милосердие, великодушие, терпимость, доброта, альтруизм. Все эти качества есть явление добра» (5, 66). Разумность. Человек – существо разумное, так как он всегда (хотя и в разной степени) стремится к пониманию и осознанию себя, своего места в мире, рефлексирует относительно полученного им опыта, ищет ответы на терзающие его вопросы, стремится узнать и осознать новое, высоко оценивает знание как таковое и т.д. Э.Фромм разделяет понятия «разум» и «рассудок». Рассудок – это «способность оперировать понятиями с намерением достичь какой-либо практической цели», это способность принимать на веру всё, как есть, и составлять различные комбинации с тем, чтобы облегчить манипулирование вещами. Рассудок – это мышление, служащее для физического выживания. Разум же стремится к пониманию; он пытается узнать, что скрыто за поверхностью, распознать сердцевину окружающей нас действительности. Разум нередко бывает востребован для предвидения (в том числе и для физического выживания) (17, 413). Разум нуждается в чувстве самости. Понятие «самости» является одним из центральных в гуманистической психологии. А. Маслоу определяет самость как внутреннюю природу человека – его собственные вкусы, ценности и цели. К. Роджерс использует этот термин применительно к непрерывному процессу осознания. «Самость или представление о себе есть взгляд человека на себя, основанный на прошлом опыте, данных настоящего и ожиданиях будущего» (5, 55). Словом, разумный человек – это тот, кто не растерял своей индивидуальности и тот, кто сориентирован на познание окружающей действительности и исследование сущности предметов и явлений. Рассудочный человек, напротив, утратил свою индивидуальность во имя своей безопасности; он пассивно воспринимает впечатления, мысли, мнения, сравнивает их, оперирует ими, но не может постичь их. Его отношение к действительности искажено с помощью фиктивной реальности, представляемой ему его группой или обществом в виде истинной. «Поставив во главу угла требования безопасности, - пишет Э. Фромм, - люди возлюбили свою собственную зависимость, относясь к ней особенно нежно именно тогда, когда они были довольны жизнью в силу относительного 32 материального благополучия и идеологии, которая называла промывание их мозгов воспитанием, а их способность к подчинению – свободой» (18, 100– 101). Признавая объективный процесс развития познавательной деятельности человечества, можно, тем не менее, предположить, что в последние несколько столетий произошло заметное оглупение человека, если под глупостью понимать недостаток разума. «Современный человек обнаруживает поразительное отсутствие реализма в отношении ко всему существенному: к смыслу жизни и смерти, счастью и страданию, чувствам и серьёзным мыслям. Он надёжно скрыл под покровом всю истинную сущность человеческого бытия и заменил её искусственной, приукрашенной картиной псевдореальности, не слишком отличаясь от дикаря, лишившегося своей земли и свободы ради блестящих стеклянных бус» (17, 414.). Действительно, рассудок понуждает человека создавать и производить множество технических сооружений и оружия, которые его разум не в силах контролировать. Он знает, что и как делается, но редко понимает, почему и зачем. Тем самым человек углубляет дисбаланс между растущим инструментальным потенциалом и качеством ограничительных механизмов культуры, «выбраковывая человеческую цивилизацию из вселенского процесса эволюции, ибо цивилизация с такой чудовищной диспропорцией технологических и моральных качеств нежизнеспособна» (8, 105). Кроме того, человек, совершая неразумное или аморальное действие, стремится рационализировать его, то есть доказать себе и другим, что совершаемое действие определяется или разумом, или общепринятой моралью. При этом, человеку «нетрудно поступать иррационально, но для него почти немыслимо не придать своему действию видимость разумно мотивированного» (1, 217). Также необходимо обратить внимание на то, что для оперирования отдельными частями целого, человеку достаточно рассудка. Между тем разум, по мысли Э. Фромма, «может развиваться только в связи с целым, имея дело с обозримыми и контролируемыми реалиями» (17, 414.). С этой точки зрения становится очевидным, что развитию человеческого разума серьёзно препятствует усиливающаяся специализация в научной, производственной и политической деятельности. Цивилизация ХХ века вывела на арену социальной действительности человека нового типа – «специалиста», пришедшего на смену «энциклопедисту». «Специалист» - это индивид, обладающий ограниченным кругом знаний, навыков и умений, необходимых ему для решения конкретной «специальной» задачи, и при этом полностью утративший связь со знаниями и умениями, не имеющими 33 непосредственного отношения к решаемой задаче. «Специалист», по большому счёту, безразличен к животрепещущим проблемам человеческого бытия и человеческой культуры. Прямым результатом этой неумеренной специализации, замечает Ортега-и-Гассет, «является тот парадоксальный факт, что, хотя сегодня «ученых» больше, чем когда-либо, подлинно образованных людей гораздо меньше, чем, например, в 1750 г.» (9, 261-262). Таким образом, видно, что только при наличии достаточно развитой разумности человек не только в полной мере проявляет и реализует свою истинную человеческую сущность, но и получает широкие возможности для совершенствования себя и мира. Духовность. Человек – существо духовное, так как только человек способен получать удовольствие от труда (но, при условии, что это свободный труд), от таких, объективно иррациональных занятий, как искусство, фантазировании и т.п. Во многом его мысли и поступки определяются такими, казалось бы, абстрактными понятиями, как вера, совесть, любовь, ответственность, честь и пр. Человек ориентируется в жизни на целый ряд духовных ценностей, многие из которых порою оказываются даже выше такой, вроде бы, очевидно самой высшей для человека ценности, как его собственная жизнь. Истории человечества известны миллионы примеров того, как люди, любя свою жизнь и дорожа ею, тем не менее, осознанно жертвовали ею, защищая Честь, Веру, Любовь, Родину, Дружбу. И одной из высших ценностей для человека является ценность Созидания, Творчества. Именно процесс созидания, творчества делает человека по-настоящему счастливым: «Счастье возникает вследствие ощущения плодотворности своего существования, в результате использования сил любви и разума, объединяющих нас с миром. Счастье состоит в том, что мы прикасаемся к сущности действительности, открываем самих себя и своё единство с другими, а также своё отличие от них. Счастье – это состояние напряженной внутренней работы и ощущение возрастания жизненной энергии, которое происходит при продуктивном отношении к миру и к самим себе» (17, 438). В. Франкл, рассуждая о здоровой личности, употребляет понятие «духовная личность», подразумевая способность человека выйти за пределы самого себя, его направленность не на себя, а на нечто вне себя, его умение сохранять напряжение между «я есмь» и «я должен», между реальностью и идеалом, между бытием и смыслом. Духовность - это способность «жить в поле напряжения, возникающего между полюсами реальности и идеалов, требующих материализации» (14, 285). Духовность - это определённый способ существования человека. Суть его состоит в том, что на смену иерархии узколичностных потребностей, 34 жизненных отношений и личностных ценностей, определяющей принятие решений у большинства людей, приходит ориентация на широкий спектр общечеловеческих и культурных ценностей, которые не находятся между собой в иерархических отношениях, а допускают альтернативность. Поэтому принятие решений зрелой личностью – это всегда свободный личностный выбор среди нескольких альтернатив, который вне зависимости от его исхода обогащает личность, позволяет строить альтернативные модели будущего и тем самым выбирать и создавать будущее, а не просто прогнозировать его. Без духовности невозможна свобода, ибо нет выбора. Бездуховность равнозначна однозначности, предопределённости. Духовность есть то, что сплавляет воедино все механизмы высшего уровня. Без нее не может быть автономной личности. Только на ее основе может обрести плоть основная формула развития личности: сначала человек действует, чтобы поддерживать своё существование, а потом поддерживает свое существование ради того, чтобы действовать, делать дело своей жизни (20, 125). Не проявленная, нереализованная духовность человека делает его морально слабым, ограничивает его истинно человеческие возможности. О проблеме духовных источников морального истощения человека предупреждал в своё время И.А. Ильин: «Нас не должна постигнуть печальная участь соли, утратившей силу; мы должны заботиться о силе соли наших душ (6, 232). Ориентация человека на духовные ценности, свободное соблюдение им этических норм является своего рода ключом к широким потенциям: «... ключ к энергетике – в этике...» (11, 26). То есть человек с проявленной, выраженной, реализуемой духовностью объективно обладает значительно большими возможностями для осуществления успешной жизнетворческой и общественно-творческой деятельности, чем человек бездуховный или со слабо проявленным духовным началом. Креативность. Человек – существо креативное. «Человек как таковой есть творец. Элемент творчества имманентно присущ человеческой жизни» (13, 270). Человек потенциально способен к творческому, оригинальному и нестандартному мышлению и поведению. Человек способен осознавать и развивать свой опыт (в том числе абстрактно), а в определенных пространственно-временных условиях он способен отказываться от прошлого опыта для того, чтобы принять новый опыт. Человек способен мыслить многоаспектно, находить много вариантов решения одной задачи, видеть и на практике использовать многофункциональность вещей и явлений и т.д. Человек способен мыслить как конвергентно (линейно, логически), так и дивергентно (целостно, интуитивно). Интеграция этих двух типов мыследеятельности и определяет креативность его мышления и поведения. 35 По мнению Э.Фромма, креативность – это способность удивляться и познавать, находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта. В дефиниции Д.Фельдмана креативность – достижение чего-либо значимого и нового. Общим для всех определений является то, что креативность определяется как способность к творчеству (10, 225). Творчески одарённых людей характеризует толерантность к неопределённости; готовность к преодолению препятствий; готовность к росту; внутренняя мотивация; умеренная готовность к риску; стремление к признанию; готовность трудиться ради признания (20, 14). То есть, в большинстве своём, характеристики, в развитии и реализации которых человек сегодня, в условиях современного мира, рассмотренных выше, нуждается в особенности. Но необходимо учитывать при этом, что «момент творчества вовсе не есть исключительная привилегия немногих избранных исключительных натур… Всякий человек есть в малой мере или в потенциальной форме творец. …всюду, где цель деятельности рождается из глубины человеческого духа, имеет место творчество» (13, 268-269). То есть для проявлений творческого начала человека нет ограничений в сферах и средствах деятельности, и человек может проявить свою творческую сущность в самых разных сферах и посредством реализации большого разнообразия путей и способов, не противоречащих, правда, его духовной сущности. Анализируя факторы, препятствующие развитию креативности, С.Д.Смирнов выделяет две группы факторов: ситуативные и личностные. Ситуативные: лимит времени; состояние стресса, повышенной тревожности; желание быстро найти решение; слишком сильная или слишком слабая мотивация; наличие фиксированной установки на конкретный способ решения; неуверенность в своих силах, вызванная предыдущими неудачами; страх; повышенная самоцензура; предъявление условий задачи, провоцирующее неверный путь решения. Личностные: конформизм (стремление не отличаться от других в представлениях и поступках); неуверенность в себе; слишком сильная уверенность; эмоциональная подавленность и устойчивое доминирование отрицательных эмоций; избегание рискованного поведения; доминирование мотивации избегания неудачи над мотивацией стремления к успеху; высокая тревожность как личностная черта; сильные механизмы личностной защиты и ряд других факторов (10, 226). Социально-педагогическая и социально-психологическая профилактика и нейтрализация обозначенных факторов позволит человеку в наибольшей степени развивать и реализовать свой творческий потенциал, свою креативную сущность. 36 Ряд мыслителей, философов обращают внимание на метафизический характер креативной сущности человека: «самый факт, что человеческий дух имеет эту идею Бога-творца, - пишет Семен Франк - видный представитель русской религиозной философии конца ХIХ – первой половины ХХ века, есть свидетельство, что момент творчества в каком-то смысле доступен ему самому – иначе само это слово было бы для него лишено смысла. Фактически, вне всяких теорий, человеческая жизнь с полной бесспорностью обнаруживает этот момент творчества. Наряду с деятельностью чисто рационально-умышленной, в которой человек целесообразно, т.е. в связи с преследуемой им целью, комбинирует уже готовые элементы окружающего его мира, он имеет ещё иную активность, в которой из его души и с помощью его усилий рождается нечто новое, доселе небывалое» (13, 261). С.Л. Франк также связывает творческую сущность человека с его разумностью, способностью к осознанию своей творческой сущности: «Человек не только фактически творит, но и сознает, что он творит, имеет творчество как дело собственного, автономного «я». … Тот самый момент, который конституирует человека как личность, - момент автономности, самоопределения – обнаруживается одновременно как носитель творчества. Спонтанность в определении своей собственной жизни, та производная изначальность, которая есть существо личности, - есть одновременно спонтанность в созидании новых форм бытия, т.е. сознательное творчество» (13, 267-268). Примерно в этом же контексте творческую сущность человека рассматривает и Эрих Фромм, выдвигая одну из самых известных, гениальных и глубоко гуманистических идей: «В положении человека есть ещё одна сторона … - то, что он – существо сотворённое, но у него есть потребность преодолеть это состояние. Человек заброшен в этот мир без его ведома, согласия или желания, и точно так же без его согласия или желания он устраняется из жизни. В этом отношении он не отличается от животных, растений или неорганической материи. Но, наделённый разумом и воображением, он не может довольствоваться пассивной ролью твари, ролью бросаемой наудачу игральной карты. Им движет настоятельная потребность выйти за пределы этой роли, подняться над случайностью и пассивностью своего существования, становясь «творцом» (17, 303). Потребность в преодолении своей «тварности», в выходе за пределы себя как существа сотворённого (как «твари») и, соответственно, в осознании себя не в качестве «твари», подобной животным и растениям, а в качестве «творца» подобного Творцу – эта потребность, помноженная на разумность, является одним из основных глубинных мотивов, обуславливающих осуществление процесса (как стихийного, неосознаваемого, так и целенаправленного, осознаваемого) актуализации, развития и реализации креативной, творческой сущности человека. 37 Отдельно здесь необходимо также рассмотреть и вопрос о «нормальной» и «аномальной», психически здоровой и психически нездоровой человеческой личности. Можно ли утверждать в полной мере, что человек «нормален», психически здоров тогда, когда он проявляет и совершенствует свою социальность, разумность, духовность и креативность? Б.С. Братусь отделяет «нормальную» личность от «аномальной личности». При этом основными критериальными признаками «нормы» являются: «отношение к другому человеку как самоценности; способность к самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческий, целетворящий характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; внутренняя ответственность перед собой и другими, прошлыми и будущими поколениями; стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни» (4, 50). Э. Фромм описывает психически нормальную, здоровую личность, используя такие характеристики, как способность любить и творить, чувство тождественности, основанное на ощущении себя субъектом и носителем собственных сил и способностей, постижение человеком внутренней и внешней реальности внутри и вне его самого, то есть развитием объективности и разума. «Цель жизни – прожить ее с полной отдачей, родиться в полном смысле слова, полностью пробудиться. Освободиться от инфантильных претензий и поверить в свои реальные, хотя и ограниченные силы» (17, 439). В выделенных признаках и характеристиках довольно отчётливо просматриваются такие сущностные человеческие черты социальности, разумности, духовности и креативности. Более того, Э. Фромм утверждает, что психическое здоровье человека возможно именно тогда, когда человек достигает соответствующих высот в развитии своей социальности, разумности, духовности и креативности: «Если человек достигает в своём развитии полной зрелости в соответствии со свойствами и законами человеческой природы, то он обретает душевное здоровье. ...мерилом психического здоровья является не индивидуальная приспособленность к данному общественному строю, а некий всеобщий критерий, действительный для всех людей, - удовлетворительное решение проблемы человеческого существования» (17, 285). При этом Э. Фромм обращает внимание на соответствие представленных идей основным духовным традициям человечества: «Такое представление о психическом здоровье в значительной мере соответствует заповедям великих духовных учителей человечества. С точки зрения некоторых современных психологов, такое совпадение служит доказательством того, что наши психологические посылки не «научны», что они представляют собой философские или религиозные «идеалы». Им, как видно, трудно примириться с выводом о том, что во всех обществах великие 38 учения базировались на разумном проникновении в человеческую природу и на условиях, необходимых для полного развития человека. А ведь именно этот вывод, по всей видимости, больше соответствует тому обстоятельству, что в самых разных местах земного шара, в разные исторические периоды «пробудившиеся» проповедовали одни и те же нормы совершенно или почти независимо друг от друга. Эхнатон, Моисей, Конфунций, Лао-цзы, Будда, Исайя, Сократ, Иисус утверждали одни и те же нормы человеческой жизни лишь с небольшими, незначительными различиями» (17, 330). Таким образом, «здоровье» личности связывается непосредственно со способностью человека к самотрансценденции на основе свободного выбора. Разумеется, человек не свободен от обстоятельств. Но он свободен в том, чтобы занять определённую позицию по отношению к ним. Ведь только от него зависит, уступит ли он обстоятельствам или поднимется над ними, выйдя за пределы самого себя и войдя в чисто человеческое измерение. Но свобода человека всегда условна, ибо она ограничена личностными смыслами, требующими осуществления и личностными ценностями, требующими реализации. Можно сказать, свобода реализуется в ограничении себя на основе личностных ценностей и идеалов. Но именно внутренняя потребность соотносить реальное с идеальным, то есть свои действия с личностными ценностями, порождает то внутреннее напряжение, которое, по мысли В. Франкла, и делает человека Человеком. Итак, интегрируя обозначенные (социальность, разумность, духовность и креативность) сущностные качества человека в одно, можно смело заявлять о социально-творческой сущности человека. Именно социально-творческая сущность является интегральным качеством человека как такового, выражающим его истинную сущность, его человеческую природу, его человечность. Только осуществляя деятельность социально-творческого характера и направленности, человек по-настоящему проявляется как Человек, ощущая при этом глубокую удовлетворенность, психический комфорт, обеспечивающие его душевное здоровье. В свою очередь, здоровая, ответственная личность составляет творчески-духовный потенциал общества и является залогом его дальнейшего успешного развития. Но важно учитывать то, что социально-творческая сущность человека, его человечность совсем не обязательно может проявиться и быть плодотворно реализованной в его жизни. Эта сущность может так и остаться нереализованной возможностью, невостребованной миром и человеком потенцией. Наиболее выпукло, остро, отчётливо этот потенциал проявляется в молодости, о чём речь пойдёт в следующем параграфе. 39 Список использованной литературы: 1. Аронсон Э. Общественное животное. – М., 1999. 2. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. – М., 1986. 3. Батищев Г.С. Корни и плоды. Ультимативные уроки из глобальной экологической ситуации // Культура и перестройка. Нормы. Ценности. Идеалы. – М., 1990. 4. Братусь Б.С. Аномалия личности. – М., 1988. 5. Джерелиевская И.К. Человек в социокультурной реальности. – М., 2005. 6. Ильин И.А. Книга надежд и утешений. – М., 2006. 7. Максакова В.И. Педагогическая антропология. – М., 2001. 8. Назаретян А.П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры. (Синергетика социального процесса). – М., 1995. 9. Ортега-и-Гассет. Восстание масс. – М., 1991. 10. Салов Ю.И., Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология. – М., 2003. 11. Сельчёнок К.В. Конструирование предстоящего. Руководство по психодизайну. – Минск, 2006. 12. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. – М., 1995. 13. Франк С. Реальность и человек: Метафизика человеческого бытия. – М., 2007. 14. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990. 15. Фрейдимен Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностноориентированной психологии. – М., 1996. 16. Фромм Э. Бегство от свободы. – М., 2007. 17. Фромм Э. Здоровое общество // Психоанализ и культура: Избранные труды Карен Хорни и Эриха Фромма. – М., 1995. 18. Фромм Э. Революция надежды. – СПб, 1999. 19. Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология. – М., 2001. 20. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. – М., 1997. 40 1.3. Социально-творческий потенциал молодёжи К сегодняшнему дню наукой разработано несколько подходов, на основании которых возможны определённые характеристики молодёжи. Одним из них является подход, в соответствии с которым молодёжь можно наиболее адекватно охарактеризовать с точки зрения её движения: - от зависимости к независимости; - от безответственности к ответственности. Рассмотрение молодёжи в рамках первого вектора предполагает, что молодые люди не так зависимы от родителей, как дети, но при этом они ещё не достигли уровня экономической и социальной независимости, свойственного взрослым. Данный переход непосредственно связан с такими социальными институтами, как семья, система образования, работа, сфера свободного времени и досуговой активности (8, 10). То есть одним из основных определений молодёжи является переходность, промежуточность в движении от детства к взрослости, зрелости. Именно данное определение является базовым для всех остальных характеристик молодёжи. Молодость, являясь промежуточной стадией (между детством и зрелостью) в социальном развитии человека, аккумулирует в себе таким образом проблемы и возможности как детства, так и зрелости. Это позволяет говорить о молодёжи, как о, своего рода, «лакмусовой бумажке» общества. То есть, проблемы общества наиболее быстро, ярко, чётко и остро проявляются именно в молодости и в молодёжной среде. И наоборот, проблемы молодёжи становятся проблемами общества. «Молодёжь – это объективное общественное явление, выступающее всегда как большая специфическая возрастная подгруппа. Молодёжь – часть общества; молодёжь – часть общества… Не поняв общества, в котором живёт молодёжь, не понять самой молодёжи и ее специфических проблем. Не поняв молодёжи данного общества, не постигнуть всех его, в том числе общих, противоречий и проблем, а тем более не раскрыть будущего этого общества. Молодёжные проблемы являются проблемами всего общества, общественными проблемами. Общественные проблемы, в сущности, во многом берут своё начало от молодёжи и в этом смысле являются молодёжными… На этом основании строится широко распространенное заблуждение, что никаких особых проблем молодёжи не существует, есть проблемы общества, и их надо решать» (4, 109). 41 Однако у молодёжи всегда были и есть (в современных условиях они представлены ещё более «выпукло») свои специфические проблемы, которых нет у «зрелого», взрослого человека: - В любом обществе молодость тесно связана с идеей зависимости от старших. Человек находится в положении «молодого», пока он зависим. Это становится проблемой именно в молодости потому, что по одним признакам молодой человек уже готов и способен к осуществлению автономной жизнедеятельности, но, при этом, он часто остаётся зависимым от взрослых юридически, экономически, территориально, духовно и т.д. - В любом обществе большая часть молодёжи (преимущественно учащиеся, студенты и т.п.) ещё не включена в процесс производства и потому исключена из процесса распределения продуктов этого производства, живя как бы в «кредит», находясь в положении иждивенцев, что, в свою очередь, усугубляет проблему зависимости. - В любом обществе большинство молодых людей не обладают личной самостоятельностью в принятии решений, касающихся их жизни. - Молодёжь объективно находится в положении объекта социализации, осуществляемой путём обучения и воспитания, которые часто подменяются начетничеством, назиданием, подавлением личности. - В любом обществе перед молодыми людьми стоит проблема выбора сферы трудовой деятельности, выбора профессии. - Во всех обществах молодые люди решают проблему своих жизненных планов, проблему нравственного и духовного самоопределения – «каким быть?» (4, 110-111). Но, при определённом ракурсе, представленные проблемы можно рассматривать в качестве возможностей, потенций, которыми объективно обладает молодёжь. Практически любой молодой человек «в чистом виде» это потенциал, который, в зависимости от определённых внешних обстоятельств и условий осуществления жизнедеятельности, может быть реализован в разной степени и в разном направлении, что, в своё время, очень точно подметил Карл Манхейм: «Молодёжь ни прогрессивна, ни консервативна по своей природе, она – потенция, готовая к любому начинанию» (7, 445). То есть, молодёжь может быть как проблемой для общества и для самой себя, так и возможностью, ресурсом общественного и собственного развития. Именно от этой идеи мы будем отталкиваться, определяя основные, сущностные, родовые, объективные особенности молодёжи: 1) Неопределённость социального статуса. 42 Период молодости – это переход от статуса ребенка к статусу взрослого человека, который имеет целый ряд проявлений: переход от учебной к профессиональной деятельности, выход из под «родительского крыла» в «самостоятельное плавание», переход от холостяцкой жизни к супружеской и пр. Молодой человек живёт между детьми и взрослыми в состоянии, которое можно охарактеризовать как «больше нет» (защищённости) и «ещё нет» (вновь обретённой защищённости и надёжности). Здесь же можно говорить о неоднозначности, неопределённости социального статуса молодого человека («уже не ребёнок, но еще и не взрослый») и, часто, как результат, неоднозначности и неопределенности его прав и обязанностей, требований к нему и ожиданий с его стороны. То есть в этот период как раз и осуществляется определение социального статуса. Под этим определением социального статуса понимается включение молодого человека в различные слои общества. При этом, он оказывается в тяжелом с социальной точки зрения положении, ведь в противоположность ребенку, который ещё разделяет социальный статус родительской семьи, молодой человек обладает несовершенным статусом и вынужден, по сути, начиная с нулевой позиции, добиваться собственного статуса. Общепризнанно, что в качестве особой социальной группы молодёжь выделилась с началом индустриальных революций в конце XVII – начале XVIII вв. Данный процесс явился результатом изменения взаимоотношений между семьёй и производством вследствие усложнения последнего. Если до этого отец имел возможность передать своё ремесло сыну в рамках домашнего, семейного обучения, то сложные производства – мануфактуры и фабрики – потребовали внесемейного обучения. В доиндустриальных обществах как только молодой человек приступал к работе, помогая родителям, он становился взрослым. Существовал даже обряд инициации – посвящение во взрослые. Таким образом, молодые по возрасту люди не составляли особой социальной группы молодёжи – происходил непосредственный переход от детства к взрослости. С появлением в индустриальных обществах институтов внесемейного образования – ремесленных училищ, университетов – в обществе выделилась особая группа молодых людей, которые отрывались от семьи, но ещё не обретали полной независимости, то есть не могли считаться взрослыми. Они занимали промежуточный, переходный статус между детьми и взрослыми (8, 9). Сегодня эта неопределённость, промежуточность статуса усугубляется многоаспектной зависимостью (финансовой, юридической, территориальной, духовной, информационной и пр.) молодого человека от многих взрослых (родителей, педагогов, политиков, взрослых лидеров различных объединений и движений и др.). Эта зависимость, накладываясь на стремление молодого человека к независимости, зачастую приводит к 43 возникновению сложных и противоречивых отношений молодого человека с окружающим его миром. Зачастую, оказавшись не в состоянии «справиться» с миром, молодой человек пытается «спрятаться» от него (социальная индифферентность), разрушить его (социальная деструктивность) или, «сдавшись» миру, не осознавая его, примитивно реагировать те или иные стимулы, которые выдаёт мир (социальная реакция). Хотя можно привести и немало примеров того, как молодые люди не убегают от мира, не борются с ним, не идут у него на поводу, а сотрудничают с ним, творчески преобразуя, созидая его и себя (социальное творчество). Отношения, при которых молодой человек живёт, беря своего рода «кредит на будущее» у «взрослого мира», актуализируют в молодости потребность в повышении своей социальной значимости (и, как известно, способы достижения этой цели нередко носят характер, разрушительный для мира и человека). Данные факторы в немалой степени осложняют и дисгармонируют процесс взаимодействия молодого человека с миром и самим собой. Об этом также ещё в середине прошлого столетия писал Карл Манхейм: «Быть молодым означает стоять на краю общества, быть во многих отношениях аутсайдером» (7, 446). То есть, именно в молодости в основных чертах происходит определение координат социальности человека. Поэтому именно в период молодости социальность, имеющая, во многом, еще неопределённый характер, представляет собою, по сути, потенцию в чистом виде. Соответственно, то, в какую сторону будет актуализироваться, развиваться и реализовываться эта потенция, в немалой степени зависит всё-таки от внешних, в первую очередь, социально-педагогических условий и факторов. 2) Недостаток жизненного опыта. Не имея в своем «жизненном багаже» достаточного количества пережитых ситуаций, проигранных ролей и т.п., молодой человек (по сравнению с взрослым) существенно ограничен в количестве (не говоря уже о качественной составляющей) тех ориентиров, образцов, «якорей», которые необходимы для быстрого принятия взвешенных и адекватных конкретным условиям решений. Поэтому молодой человек на различные «раздражители» как внешнего, так и внутреннего характера часто реагирует значительно эмоциональнее, импульсивнее, взрывнее, то есть подобные реакции часто лишены разумного начала, в них нередко отсутствует даже элементарный анализ ситуации, объективная рефлексия, осознанность и т.п. выражения человеческой разумности. Не редко такие реакции и связанные с ними действия молодого человека бывают деструктивны по отношению как к самому молодому человеку, так и по отношению к окружающему его миру. Именно поэтому молодые люди так часто становятся объектом манипуляций 44 со стороны различных политических, криминальных, коммерческих, тоталитарных, информационных и других структур. Зачастую именно молодые люди оказываются в определённой зависимости от подобных структур. Взрослея, вернее, становясь со временем более зрелым (то есть, более зрелым становится его разум), молодой человек обретает способность видеть окружающий мир и других людей такими, какие они есть (приближается к объективному восприятию мира и, соответственно, себя), тем более гармоничными становятся его отношения с миром. Но, при этом «было бы величайшим заблуждением предполагать, что человек становится разумнее по мере своего естественного взросления. Поскольку развитие разума – тяжкая работа, человек чаще склонен оставаться на уровне субъективно приемлемой системы ориентации» (2, 54). То есть, большинство людей, ещё в молодости испугавшись этой «тяжкой работы», затем так и не актуализировали, не развили и, тем более, не реализовали свой потенциал разумности. Соответственно, именно в молодости особенно актуален вопрос о развитии осознанного, разумного отношения к своей жизни и к окружающему миру. И, таким образом, любой молодой человек представляет собою своего рода потенциал развития разумности, нуждающийся в актуализации, развитии и реализации. 3) Стремление к новому. «Поскольку молодёжи свойственны энергичность, напористость, инициативность, мобильность, динамичность, предприимчивость, а порой и авантюрный дух и азарт игрока, молодые люди сильны своей энергией и в них жив юношеский задор, считается, что молодёжь является носителем нового» (6, 27). Естественное стремление к восполнению недостающего опыта, помноженное на стремление определиться со своим социальным статусом дает в результате характерное для молодости стремление к поиску и созданию нового, стремление к активному экспериментированию со своим опытом, к реализации различных способов и форм инновационной активности, имеющей разные векторы: по отношению к себе, к близким и посторонним людям, к миру (социальному, материальному, природному) вообще. Но именно вследствие недостаточности жизненного опыта и неопределенности социального статуса молодёжи данное стремление зачастую выражается в немотивированном и плохо осознаваемом риске, необоснованном и даже вызывающем экспериментировании (особенно ярко это проявляется в стилистике одежды, в публичном поведении и т.п.). Результаты такого «опытничества» при определенных условиях (или при отсутствии их) также могут быть неконструктивными и даже 45 разрушительными как по отношению к самому молодому человеку, так и по отношению к его окружению. В большинстве случаев, инновационный потенциал человека, достаточно ярко проявляющийся именно в молодости, в силу его невостребованности и в силу недостаточности внешних факторов, способных позитивно повлиять на процесс актуализации, развития и реализации этого потенциала, с годами теряет свою силу, вытесняемый формирующимися стереотипами, установками, привычками и т.п. Следовательно, именно в молодости необходимо «дать ход» продуктивному выражению этого креативного потенциала, обеспечив жизнедеятельность молодого человека соответствующими социальными и психолого-педагогическими условиями. «Молодёжь – носитель особых способностей к творчеству (повышенные чувственность, восприятие, образность мышления, усиленное воображение, стремление к фантазии, раскованность, острая память, игра ума и т.п.). В современном обществе - и в чем дальше, тем больше – интенсификация и прогресс будут осуществляться за счёт открытий и изобретений, неожиданных для большинства. Нужна особая (массовая!) готовность к восприятию новых идей, новых профессий и форм деятельности, которой не может обладать в должной степени человек взрослый, а тем более старый; готовность, которую имеет, прежде всего, молодёжь с её неопытностью, исключительной открытостью, предрасположенностью к Новому. В молодости человек наиболее способен к творческой деятельности, к формулировке эвристических подходов, максимально работоспособен» (4, 82). 4) Поиск ценностных ориентиров. Данная особенность тесно связана с другими и во многом определена ими. Одной из отличительных особенностей молодёжи является то, что в молодости для человека крайне важно найти «своё место» в жизни и в мире. Сделать это невозможно без выстраивания соответствующей системы координат, представляющей собой некий комплекс взаимосвязанных ценностных ориентиров. В детстве человек использует («берёт в аренду») систему координат, ценностных ориентиров значимых для него взрослых (родителей, педагогов, известных людей). В зрелые и пожилые годы человек, как правило, уже определил для себя такую систему координат, чаще всего апробируя её методом проб и ошибок именно в молодости (не случайно бытует такое выражение, как «ошибки молодости»). Этот метод, являясь довольно сложным и болезненным, тем не менее, обеспечивает прочное усвоение и закрепление в жизненном опыте человека определенных установок и ориентиров. С годами, как правило, происходит подтверждение 46 правильности (в субъективном смысле) этих установок и ориентиров. В результате они буквально «врастают» в человека, определяя его сущность, а, следовательно, направленность, способы и содержание жизнедеятельности. Поэтому, в зрелости и в старости человеку крайне сложно (практически невозможно) осуществить некую ценностную переориентацию. Часто в этом возрасте попытки осуществления смены даже отдельных ценностных ориентаций превращаются в настоящую ломку всего человека. Но в молодости эти ценности ещё только выстраиваются в определённую систему, поэтому молодой человек довольно восприимчив к принятию в эту систему новых ценностей (в том числе тех, которые могут дисгармонировать с другими принятыми ценностями). «Молодёжь менее ориентирована на проективные ситуации. Ее сознание не обременено устойчивыми ценностями, нет еще собственного достигнутого статуса, не сложились еще социальные связи, которые было бы болезненно утратить. Все это делает молодых людей более открытыми на поприще риска» (3, 184). В этом возрасте человек особенно способен и готов рисковать, экспериментируя со своей системой ценностных ориентиров. То есть, получается, что молодость – это то самое время, когда строится эта система координат. А для того, чтобы построить её, молодому человеку необходимо искать те ценности, которые, пройдя соответствующее испытание, могут стать основанием, фундаментом для такой системы координат. Поэтому молодости свойственен поиск… Поиск истин в виде ценностных ориентиров, без определения и принятия которых невозможно не только осознанное выстраивание жизненных перспектив и проекций, но и, в целом, разумное, здоровое отношение к жизни, к себе и к миру вообще. Потребность в ориентации, по мысли Э. Фромма, относится к числу специфических человеческих потребностей, реализация которых составляет сущность человеческого бытия и является одним из факторов, обеспечивающих его психическое здоровье (7, 66). Человек с неустойчивой, размытой, шаткой системой ценностных ориентиров, как правило, испытывает большие проблемы во взаимодействии с обществом и с самим собой. Он невротичен и неадекватно тревожен, подвержен частым эмоциональным срывам и всевозможным фобиям, стрессонеустойчив, склонен к уходу в депрессивное состояние, пытается «убежать» от реальности, «разбрасывается собой» и т.п. Следовательно, одна из ведущих сущностных установок молодости заключается в том, чтобы найти, определить те самые ценности, которые будут служить верными (проверенными в молодости) ориентирами в течение всей жизни человека, в любых ситуациях и на любом уровне… Поэтому молодость – это время духовного поиска, поиска ориентиров. Поиск (а тем более духовный поиск) всегда связан с риском, но именно «в рисковом поведении фактически отражается потенциальная способность молодёжи к 47 социальному творчеству и социальной активности» (3, 171). Получается, что поиск ценностных ориентиров как одна из характерных особенностей молодости, одновременно является потенциалом для развития такой сущностной характеристики человека как духовность. Таким образом, здесь довольно отчётливо просматривается следующая тенденция (с претензией на закономерность): такие сущностные черты человека (человека вообще как такового) как социальность, разумность, креативность, духовность в молодом человеке проявляются в состоянии потенции (неопределённость социального статуса, недостаток жизненного опыта, стремление к новому, поиск ценностных ориентиров). Соотношение этих особенностей представлено в таблице 2. Таблица 2: «Соотношение объективных особенностей человека и молодого человека» Особенности человека Социальность Разумность Креативность Духовность Особенности молодого человека Неопределённость социального статуса Недостаток жизненного опыта Стремление к новому Поиск ценностных ориентиров Таким образом, говоря о социально творческой сущности человека вообще, можно (и даже необходимо) говорить о том, что эта сущность в молодости является только лишь потенциалом. Но потенциалом настолько очевидным, что не заметить его довольно сложно. На готовность и способность именно молодёжи к социальному творчеству, к активному и ответственному участию в решение социальных проблем указывают многие исследователи. В частности, И.С. Кон отмечал, что «дети и подростки, описывая будущее, говорят преимущественно о своих личных перспективах, тогда как юноши выдвигают на первый план общие проблемы. С возрастом увеличивается умение разграничивать возможное и желаемое. Вообще способность отсрочить непосредственное удовлетворение, трудиться ради будущего, не ожидая немедленной награды, - один из главных показателей морально-психологической зрелости человека» (5, 188). В связи с этим, одна из важнейших задач для педагогов и тех, кто работает с молодёжью, от кого зависит создание необходимых условий для полноценного развития и реализации позитивного потенциала молодёжи – помочь, способствовать молодым людям в процессе их моральнопсихологического созревания, что, в свою очередь, предполагает помощь в 48 поиске себя, той деятельности, которая действительно является значительной, значимой. Пока молодой человек не нашёл себя, своё место в определённого вида практической деятельности, она представляется ему мелкой, не важной, незначительной, не интересной. Ещё Гегель отмечал это противоречие: «До сих пор занятый только общими предметами и работая только для себя, юноша, превращающийся теперь в мужа, должен, вступая в практическую жизнь, стать деятельным для других и заняться мелочами. И хотя это совершенно в порядке вещей, - ибо, если необходимо действовать, то неизбежно перейти и к частностям, - однако для человека начало занятия этими частностями может быть всё-таки весьма тягостным, и невозможность непосредственного осуществления его идеалов может ввергнуть его в ипохондрию. Этой ипохондрии – сколь бы незначительной ни была она у многих, - едва ли кому-либо удавалось избегнут. Чем позднее она овладевает человеком, тем тяжелее бывают её симптомы. У слабых натур она может тянуться всю жизнь. В этом болезненном состоянии человек не хочет отказаться от своей субъективности, не может преодолеть своего отвращения к действительности и именно потому находится в состоянии относительной неспособности, которая легко может превратиться в действительную неспособность» (1, 94). По мнению И.С. Кона, единственное средство, способное снять это противоречие – творчески-преобразующая деятельность, в ходе которой субъект изменяет как самого себя, так и окружающий мир. «Идеалы, освобождённые от элементов иллюзорности, свойственной созерцательной юности, становятся для взрослого человека ориентиром в практической деятельности» (5, 189). И, в качестве вывода, «вбирающего» в себя все основные и наиболее ценные мысли данного параграфа, хотелось бы использовать слова И.М. Ильинского: «…молодость становится всё более ценным возрастом, влияющим своими идеями, взглядами, вкусами, ценностями, привычками и т.д. – одним словом, своей культурой, на идеи, взгляды, вкусы, ценности и привычки своего общества. Сегодня необходимо новое понимание молодости и молодёжи как самоценной стадии возрастного, духовного и социального развития, как драгоценного мира в себе, как фантастического потенциала и главного источника будущих социальных перемен в сторону новой парадигмы развития человечества… Как стратегического ресурса развития» (4, 79). Итак, этот потенциал именно в молодости «ждёт» своего «разрешения», своего воплощения в реальность, своей актуализации, развития и реализации. Не проявившись в молодости, он может так и остаться нераскрытым (а значит нераскрытой останется и человеческая сущность) или, что ещё хуже, обернуться в негатив, приобретя 49 деструктивные, разрушительные свойства и качества. «…молодой человек и молодёжь – это прежде всего носители ценностей (объективных свойств, качеств), которые в них сокрыты. Но эти свойства и качества могут так и не развиться, не проявиться. Не следует потенцию воспринимать как реальность, а желаемое за действительность» (4, 69). Другими словами, молодой человек – это «потенциальный», ещё не «свершившийся», «возможностный» человек. Это ни в коем случае не означает, что он неполноценен, ущербен и т.п. Хотя, к сожалению, обществом молодёжь сегодня часто недооценивается. Но именно сегодня «на молодёжь пора взглянуть аксиологически, то есть с точки зрения её внутренней ценности, самоценности; с точки зрения не только того, что она представляет собой в реальности, но и чем она потенциально является, но так и не становится. Ибо не развёртывает как социальное явление свою сущность во всей полноте изза того, что эти потенции, с одной стороны, не востребованы обществом в полной мере, а с другой (и вследствие первого обстоятельства) – потому что не созданы необходимые условия и стимулы для её самореализации» (4, 69). И особенно остро вопрос создания необходимых условий и стимулов стоит именно в сфере социального творчества молодёжи. Как заинтересовать молодёжь участием в общественном созидании? Как при этом обеспечить реализацию субъектного начала молодых людей, их «самость», их потенции в осуществлении позитивно-преобразующей социальной деятельности? «Кроме интереса и способности к социально-преобразующей деятельности молодёжь должна иметь также соответствующие возможности, условия, стимулы. Тут решающее значение принадлежит обществу и государству: они могут ограничивать или высвобождать эту субъектность с помощью права и политики, морально-психологической атмосферы, которая складывается стихийно или сознательно формируются вокруг молодёжи» (4, 77). Необходима целая система разномасштабных мер и мероприятий, направленных на решение проблем молодёжи как активного субъекта социально-творческой деятельности, обладающего мощнейшим потенциалом созидания и преобразования, который объективно нуждается в его раскрытии, совершенствовании и практическом воплощении. Список использованной литературы: 1) 2) М., 2005. Гегель Г.-В.-Ф. Философия духа // Соч. – М., 1956. – Т. III. Джерелиевская И.К. Человек в социокультурной реальности. – 50 3) Зубок Ю.А. Феномен риска в социологии: Опыт исследования молодёжи. – М., 2007. 4) Ильинский И.М. Молодёжь и молодёжная политика. – М., 2001. 5) Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1989. 6) Левикова С.И. Молодёжная субкультура: Учебное пособие. – М., 7) Манхейм К. Диагноз нашего времени. – М., 1994. 2004. 8) Манько Ю.В., Оганян К.М. Социология молодёжи. Учебное пособие. – СПб., 2008. 9) Фромм Э. Человеческая ситуация. – М., 1995. 51 1.4. Социальное творчество как наиболее оптимальный тип взаимодействия человека с миром После рассмотрения основных особенностей Мира (социальной реальности) и Человека по отдельности, логичным является рассмотрение их в качестве целого, для чего необходимо рассмотреть основные типы взаимодействия человека с окружающим его социальным миром. Взаимодействие с миром является одной из насущных необходимостей и потребностей человека, не менее важной и сильной, чем потребности физиологического порядка: «Физиологические потребности являются не единственными обязательно имеющимися в наличии и составляющими императивную часть природы человека. Существует ещё одна, такая же непреодолимая сторона человеческой природы, которая не формируется в результате физиологических процессов, но тем не менее составляет саму суть человеческого бытия – это потребность человека вступать во взаимоотношения и связи с окружающим миром...» (7, 35). Согласно концепции социализации, уровень развития личности, система её норм и ценностей, стиль и образ жизни являются результатом взаимодействия индивида и социальной среды. Данное взаимодействие определяется характером социальных процессов в обществе и психологическими особенностями личности, с помощью которых происходит, с одной стороны, интериоризация – усвоение системы знаний, норм и ценностей, принятых в данном обществе; с другой стороны, экстериоризация – введение в социум новых форм и способов жизнедеятельности созданием новых субкультурных образцов или индивидуальных стилей жизни. Признаком успешной социализации является приобретение молодёжью социальной компетентности и идентичности, обеспечивающих эффективное осуществление статусного перехода в мир взрослых; проявление социальной активности, желания и возможностей интеграции в социум. Процессы интериоризации и экстериоризации, в свою очередь, теснейшим образом связаны с процессами мышления и восприятия внешнего мира. Именно в результате интериоризации и экстериоризации происходит изменение мышления, осуществляемое, по мнению К.В. Сельченка, посредством реализации двух типов изменений: «Качественные изменения мышления одновременно идут по двум противолежащим линиям – конструктивно-созидательной и защитно-патогенной» (6, 37). Э. Фромм, характеризуя в книге «Человек для себя» восприятие человеком внешнего мира, также выделяет два типа восприятия: «Внешний мир можно воспринимать двояко: репродуктивно, воспринимая реальность так же, как 52 пленка воспроизводит сфотографированные вещи (хотя даже простое репродуктивное восприятие требует активного участия ума); и созидательно, постигая реальность, оживляя её и воссоздавая этот новый материал посредством спонтанной активности своих ментальных и эмоциональных сил» (10, 116). Общим в выделенных подходах является то, что одним из типов рассматриваемого аспекта взаимодействия является созидательный тип. В.Н.Дружинин выделяет две формы внешней активности человека: адаптивное поведение и преобразование. Адаптивное поведение включает реактивное поведение, осуществляемое по типу реакции на изменение среды, и целенаправленное. Преобразование включает творчество и разрушение (5, 215). В некоторой мере опираясь на предложенные типологии, мы, в свою очередь, выделяем следующие четыре типа взаимодействия человека с окружающим его социальным миром: социальная индифферентность, социальная реакция, социальная деструктивность и социальное творчество. 1) Социальная индифферентность – низкая степень включенности в социальные отношения, равнодушие, пассивность по отношению к социальным процессам, отсутствие разнообразия социальных связей, уход от реальных социальных отношений, избегание подавляющего большинства путей и способов активного, разнонаправленного и разноуровневого взаимодействия с определенными сферами социальной реальности. Одним из основных факторов, обуславливающих стремление человека (в особенности, молодого человека) спрятаться от реальности, избежать её является негативное воздействие на него со стороны СМИ. По данным социологических исследований Института психологии РАН (1996), телевизионные информационные передачи новостей РТР, ОРТ, НТВ вызывают чувства: неуверенности – у 57,2% опрошенных респондентов; тревоги – 59,6%; обмана – 50,8%; усталости – 57,9%; безразличия – 28,3%; беззащитности – 58,1%; страха – 48,9% (3, 108). В подобных условиях неокрепший дух молодого человека стремится укрыться, сбежать от жизненной реальности в иную, виртуальную «реальность», предлагаемую сегодня информационными технологиями и прежде всего Интернетом. В нем молодой человек чувствует себя настоящим человеком, героем, а порой и сверхчеловеком. Однако эта реальность является миражом, реконструкцией, подобием или симулякром (под симулякром понимаются артефакты (искусственно созданные объекты), внешне имитирующие объекты феноменологической реальности и функционально замещающие их) реальности эмпирической, т.е. самой жизни. 53 Социально-равнодушная личность – это человек, у которого отчуждена социальная сущность, отнята и «вынесена за скобки» его деятельности собственная, суверенная активность. Такая личность не имеет устоявшихся взглядов, у нее не развито самосознание-«Я» вплоть до потери чувства самосохранения. Такое духовное состояние детерминируется (становится причиной, основой) попыткой «спрятаться», «убежать» от проблем реальной жизни. Социальное равнодушие может принимать различные формы своего проявления. Оно может быть: деятельным («интеллектуальный снобизм», «разумный» эгоизм, «деятельное безделие», стремительная переориентация в духовных и материальных ценностях и т.п.), пассивным (неучастие в политической и общественной жизни, погружение в экзистенцию, во всевозможные мистические учения, суеверия, различные формы девиации), аддиктивным (саморазрушение: алкоголизм, наркотизм, курение, токсикомания и т.п.), летальным (самоубийство) (4, 109-110). Но как бы внешне не выглядело социальное равнодушие, по своей сути оно не является устранением от борьбы за своё будущее, за свои права или нейтралитетом. «Равнодушие есть молчаливая поддержка того, кто силён, того, кто господствует» (В.И.Ленин). Здесь очень важно отметить то, что социальное равнодушие опасно как в личностном, так и в общественном плане (4, 110). 2) Социальная реакция – действие человека, осуществляемое в качестве ответа, реакции на какое-либо воздействие на него со стороны социального мира. Социальная реакция проявляется только при наличии определённого социального стимула. На сегодняшний день, самым мощным стимулом являются СМИ, тиражирующие стандарты массовой культуры, которая, будучи вовлечена в процесс купли-продажи, делает ставку на бессознательные импульсы, низменные инстинкты и наклонности среднего «потребителя», низводит жизнь человека до уровня простых стимулов. Реагируя на эти стимулы, такой «потребитель» лишает себя возможности принимать самостоятельные решения и, чаще всего, даже не осуществляет попыток осознанного выбора и автономности действий. Одним из факторов, обуславливающих развитие данного типа, является отсутствие у человека ведущего, главного жизненного смысла: «отсутствие сквозного жизненного (высокого) смысла компенсируется множеством ситуативных, прагматических (низких) смыслов, имеющих отношение к рассудку, но не разуму. Именно поэтому человек понимает, что и как делается, но ему трудно осознать, зачем и почему. Кроме того, человек, не обретший или утративший жизненный смысл, оказывается более зависимым и более внушаемым. Другими словами, он становится склонным к заимствованию «чужих» жизненных смыслов и к идентификации с внеличностными содержаниями: должностью, фигурой «вождя» и т.д.» (1, 59). 54 Социальная реакция может быть предсказуемой и, соответственно, задаваемой. Следовательно, социальная реакция может быть (и, как показывает опыт, чаще всего именно так и бывает) результатом специально включаемых различными сообществами и силами социальных стимулов. То есть, говоря о социальной реакции, во многих случаях приходится говорить о наличии как осознаваемого, так и не осознаваемого (или не вполне осознаваемого) манипулирования. В результате возможными становятся ситуации, которые описывает Э. Фромм в книге «Здоровое общество»: «Его (человека) ценность как личности определяется тем спросом, которым он пользуется, а не такими человеческими качествами, как любовь, разум или художественные способности. Счастье отождествляется с потреблением все более новых и лучших товаров, наслаждением музыкой, театром, развлечениями, сексом, спиртным и сигаретами. Человек чувствует себя неуверенным, озабоченным и зависящим от чьего-то одобрения, ибо он обладает чувством индивидуальности настолько, насколько его может дать подчинение большинству. Он отчужден от самого себя, боготворит продукт своих собственных рук, лидеров, которых сам сотворил, как будто они находятся над ним, а не созданы его руками» (8, 559). 3) Социальная деструктивность – осознанное стремление (сопровождаемое соответствующими действиями) человека к разрушению окружающего мира. Как правило, стремление к разрушению мира сопровождается (или является результатом) саморазрушения, деградацией качеств человечности. Э. Фромм, исследую природу такого явления, как стремление человека убежать от свободы, в качестве основного фактора, определяющего развитие именно деструктивного, разрушительного типа взаимодействия человека с миром называет бессилие человека перед миром: «То есть формула такова: единственный выход, чтобы избавиться от этого невыносимого чувства собственного бессилия по сравнению с окружающим меня миром – это разрушить его. ... разрушить мир – это последняя попытка, которая у меня осталась, чтобы не дать миру полностью разрушить меня» (7, 232). Страх человека перед разрушительным воздействием мира формирует желание совершать ответные защитные действия разрушительного же характера. И особенно ярко этот механизм проявляется в молодости, когда человек, «отправляясь в самостоятельное плавание», становясь взрослым, сталкивается с самыми разными воздействиями на него со стороны мира и зачастую эти воздействия носят очевидно разрушительный характер. К сожалению, подавляющее большинство известных сегодня примеров проявления социально деструктивного типа взаимодействия человека с миром имеет отношение к молодёжи: движения радикальных антиглобалистов, скинхеды и многие другие экстремистские движения. Мировой опыт революций, гражданских войн и региональных конфликтов 55 показывает, что главной действующей силой практически в любых социальных потрясениях является молодёжь в возрасте 12-25 лет. История знает и чисто молодёжные революции и бунты. Сожженные автомобили, разбитые витрины, пустые учебные классы, раненые полицейские – всё это имело место в Западной Европе в конце 60-х годов. В 90-х годах молодёжные выступления наблюдались и на Ближнем Востоке, и в центре Европы. Выдержки из сводок МВД России по итогам первомайских столкновений 1993 г. подтверждают активность молодёжи: «… в результате столкновений пострадали и обратились за медицинской помощью 579 человек, сожжено и побито 19 автомашин. Задержанные в основном молодёжь, средний возраст – 25 лет». Роль молодёжи в октябрьских событиях в Москве известна. В таджикских и чеченских событиях 1994-1995 и 1999-2000 гг. молодёжь также являлась «движущей силой и субъектом» военных конфликтов. А как не вспомнить «молодёжные события» во Франции и Бельгии в 2005 и 2006 годах, в результате которых сожжено несколько тысяч автомобилей, разбиты и разгромлены витрины сотен магазинов (11, 170). Э. Фромм видит причину разрушительного поведения молодёжи в острой потребности последних убежать от одиночества, в котором они оказались, живя в обществе: «Наши юноши и девушки, готовые к разрушению и самоубийству, заслуживают обвинения, но одновременно они и сами обвиняют, ибо показывают своим примером, что при нашем общественном строе лучшая часть молодёжи оказывается в безнадежной изоляции и впадает в разрушительный фанатизм, ибо видит в нем единственный выход из отчаянного одиночества» (9, 165). Отдельные мыслители, философы, характеризуя человека и человечество в целом, определяют деструктивность едва ли не как ведущий тип взаимодействия современного человека с миром: «И почему человечество так неистово в разрушительном (атомные бомбы!) и так скромно в созидательном (новая социальная жизнь)?» (2, 342). Обращая внимание на то, что «... современный культурный человек стыдится своей доброты и не стыдится своей злобы...» (2, 92), И.А. Ильин тем самым показывает, что деструктивность в поведении современного человека воспринимается им самим и окружающими едва ли не как должное, в то время как именно проявление конструктивного, доброго воспринимается как исключение, как отклонение от нормы. Сельченок К.В. связывает рост социально деструктивных моделей поведения людей с растущей дифференцированностью современного социального мира: «...сегодня разнообразие оказалось настолько колоссальным, а нежелание идти на компромиссы настолько мощным и твёрдым, что создаётся впечатление глобальной планетарной войны, которую каждый ведёт против всех» (6, 32). 56 4) Социальное творчество – созидание человеком оригинального (нового, особенного, привлекательного), актуального (востребованного, адекватного реальности) социально и личностно ценного продукта, результата. Это тип жизнетворческого и миротворческого («мир» как «окружающая реальность») взаимодействия человека с окружающим его миром. В самом общем виде социальное творчество означает такое социальное взаимодействие, в котором человек проявляет свои субъектные свойства, выступает активным участником создания ткани общественных связей, влияющим на «правила игры», инициатором социальных новаций. Социальное творчество - это новаторская деятельность, направленная на оптимизацию институциональных связей, созидание качественно новых форм социальных отношений и общественного бытия. Более значимых результатов в социальном творчестве, как правило, достигают люди экстравертивного типа, активные, энергичные, обладающие сильной волей, высоким уровнем развития сознания, способностей абстрактного мышления, воображения, гибким умом, с большой долей критичности, с ярко выраженным чувством социальной ответственности, развитыми коммуникативными способностями и эмпатическими качествами (3). Соответственно, и задача развития социально-творческой активности людей предполагает, в свою очередь, решение целого комплекса педагогических задач, направленных на развитие обозначенных качеств. Одно из принципиальных отличий социального творчества от социальной реакции заключается в том, что акт социального творчества предваряет или даже предотвращает возможность зависимости от социального стимула. Акт социального творчества может быть рассмотрен и в качестве социальной реакции на определенный стимул, но такая реакция, как правило, не может быть однозначно предсказуемой и задаваемой (как невозможно однозначно предсказывать и задавать результат любого процесса творчества). Социальное творчество – это человеческая деятельность, ориентированная на позитивное преобразование мира. Взаимодействуя с миром через социальное творчество, человек, во-первых, раскрывает широкие возможности совершенствования мира и способствует их реализуемости, а, во-вторых, раскрывает и реализует свои собственные (также безгранично богатые) возможности, что, собственно, и является одним из важнейших условий полноценной, счастливой жизни. К примеру, по Аристотелю, «...подлинное счастье, «благодать» состоит не в телесных удовольствиях, а в активности, направленной на добрые дела (в деятельности, созвучной добродетели)» (9, 145). Подобная же идея проходит красной нитью через труды И.А. Ильина: «Человеку дано счастье всё с 57 большим результатом и всё в больших размерах вкладывать свои трудовые и творческие силы в этот страдающий, борющийся мир, где всё ещё дремлют необозримые, непредсказуемые возможности культурного повиновения» (2, 169-170). Э. Фромм, исследуя вопрос структуры личности, выделяет две принципиально различные жизненные ориентации - бытийную и потребительскую. Быть, с точки зрения философа, означает выходить за границы себя, отдавать, делиться с другим. И эта «бытийная» ориентация, выражаемая в плодотворной, социально-созидательной деятельности, удивительным образом прослеживается в идеях многих духовных учителей, просветителей, идеологов, философов разных эпох: «В идеях Будды, Экхарта, Маркса и Швейцера мы обнаруживаем удивительные параллели: ... требование социальной активности в духе любви к ближнему и подлинно человеческой солидарности» (9, 248). Потребительская ориентация проявляется в устойчивом доминировании стремления - иметь, покорять, принуждать. При соотнесении данного, «бытийно-потребительского» подхода к классификации жизненных позиций людей с представленными выше типами взаимодействия человека с миром довольно ясно видны связи между бытийной ориентацией и социально-творческим типом, а также просматриваются многие аналогии потребительской ориентации с первыми тремя типами взаимодействия человека с миром. Ещё одним (правда, довольно общим) критерием, позволяющим судить о принципиальном отличии социально-творческого типа от остальных, является страх перед жизнью, вернее отсутствие (или крайне слабая его выраженность) у людей, в жизнедеятельности и миропонимании, мироосознании которых творческий, «бытийный» тип является преобладающим: «...страх перед жизнью для экзистенциального сознания – исключение...» (9, 174). Необходимо отметить, что каждый человек в разных пространственно-временных ситуациях в той или иной степени воплощает все четыре типа взаимодействия с миром. Но именно в соотношении этих степеней и выражается социальная сущность (так называемая «социальная индивидуальность») человека. Таким образом, напрашивается вывод, что социальное творчество как тип взаимодействия человека с миром является наиболее плодотворным, конструктивным как для человека, так и для мира. И, следовательно, само социальное творчество – как процесс, как результат, как ресурс – требует более подробного изучения. Список использованной литературы: 58 1. Джерелиевская И.К. Человек в социокультурной реальности. – М., 2005. 2. Ильин И.А. Книга надежд и утешений. – М., 2006. 3. Копцева О.А. Социальное творчество и отчуждение в молодежном и детском движении. – http://lib.socio.msu.ru/l/library 4. Манько Ю.В., Оганян К.М. Социология молодёжи. Учебное пособие. – СПб., 2008. 5. Салов Ю.И., Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология. – М., 2003. 6. Сельчёнок К.В. Конструирование предстоящего. Руководство по психодизайну. – Минск, 2006. 7. Фромм Э. Бегство от свободы. – М., 2007. 8. Фромм Э. Здоровое общество // Психоанализ и культура: Избранные труды Карен Хорни и Эриха Фромма. – М., 1995. 9. Фромм Э. «Иметь» или «быть». – М., 2007. 10. Фромм Э. Человек для себя. - М., 2006. 11. Ювенология в XXI веке: комплексное междисциплинарное знание о молодом поколении / Под ред. Е.Г.Слуцкого и В.В.Журавлёва. – СПб., 2007. 59 1.5. Педагогика социального творчества молодёжи: актуальность и цели Итак, мы видим, что: - современный мир в силу тенденций своего развития объективно побуждает человека (и, в особенности, молодого человека) к активному осуществлению социально-творческой деятельности, участие в которой становится сегодня одним из важнейших условий полноценной социализации молодого человека, то есть эффективного освоения им окружающего мира; - человек (и, в особенности, молодой человек) по сути своей (изначально) является социально-творческим существом – именно через социальное творчество человек способен достичь состояния наивысшего счастья, проявить и развить свою человечность, реализоваться как человек; - наиболее оптимальным (как для человека, так и для мира) типом взаимодействия человека с его социальным миром является социальное творчество. Таким образом, очевидна достаточно острая проблема, которая имеет три ракурса её проявления: 1-й ракурс: несмотря на объективную (в условиях современного мира) необходимость активного и свободного привлечения молодых людей к участию в социальном творчестве (как важнейшего фактора освоения мира и эволюции человека в нём), до сих пор нет единой системы социальнопедагогических мер, обеспечивающей эффективность этого процесса и адекватной социальной реальности. 2-й ракурс: несмотря на очевидную социально-творческую сущность человека вообще и объективно богатый социально-творческий потенциал молодёжи, эти потенции в большинстве своём остаются не актуализированными, не развитыми, не реализованными. 3-й ракурс: несмотря на то, что наиболее продуктивным (как для человека – особенно, для молодого человека, так и для мира) типом взаимодействия человека с окружающим миром является социальное творчество, в педагогике нет специального раздела, ориентированного на эффективную разработку путей и способов развития навыков реализации молодёжью в практической жизнедеятельности именно этого типа. Следовательно, здесь логичен вопрос о тех самых педагогических условиях и средствах, которые как раз и призваны обеспечить и 60 способствовать удовлетворению сущностного стремления человека к общественному созиданию. Вернее, вопрос как о подборе, модификации по отношению к обозначенной цели педагогических средств, уже имеющихся в педагогической теории и практике, так и о разработке, апробации и внедрении в широкую педагогическую практику новых оптимальных в современных условиях (эффективных и в меру затратных) средств. Другими словами, необходимо в целом говорить о педагогике социального творчества. Термин «педагогика социального творчества» впервые был введен И.П. Ивановым и трактовался как «педагогика общей заботы», хотя, рассуждая объективно, необходимо заметить, что эти термины не совсем идентичны, ведь забота далеко не всегда носит творческий характер. Термин «общая забота» предполагает коллективно осуществляемую опеку по отношению к кому-либо (а опека, как помощь одностороннего характера, носит субъективно-объективный характер). Термин же «социальное творчество» больше предполагает отношения субъект-субъектного характера и больше ориентирован не на то, чтобы помочь людям, а на то, чтобы «зажечь» их (то есть помочь проявиться и реализоваться в них тем потенциям, которые делают человека способным к самореализации и саморазвитию). Более детальное рассмотрение и обоснование этого термина редко встречается в работах самого И.П. Иванова, в работах его последователей и других ученых, занимающихся вопросами воспитания детей и молодёжи. Следовательно, данный термин нуждается (и в современных условиях – в особенности) в комплексном и корректном его изучении, обосновании и определении. Сам термин «социальное творчество» также редко используется в педагогических работах, причём, даже в редких случаях использования этого термина, как правило, не даётся его объяснение, понимание его авторами. Нередко этот термин используется, на наш взгляд, некорректно, не отражая его изначальный смысл. Близкими по смыслу и часто используемыми в педагогических работах различного уровня и направленности являются такие термины, как «социальная активность» и «активная жизненная позиция». Принципиальное отличие термина «социальное творчество» от термина «социальная активность» заключается в том, что социальная активность человека может быть не только созидательной, творческой по своему характеру, но и деструктивной, разрушительной. К примеру, по отношению к социально активным неофашистам просто неприемлемо использование фраз типа «социально-творческая деятельность неофашистов». И разве террористы социально не активны? Социальная активность может проявляться также в деятельности, которая, не являясь деструктивной, тем не менее, по сути, не является и творческой. Например, 61 разве можно назвать социальным творчеством активное участие молодых людей в политических акциях, проводимых по кем-то разработанному сценарию и осуществляемых под жёстким контролем со стороны руководителей той или иной политической группировки? Таким образом, говоря о социальной активности как об одном из видов взаимодействия человека с социальным миром, необходимо четко осознавать, что далеко не всегда социальная активность есть социальное творчество. Нередки ситуации, когда социальная активность человека – это его социальная реакция, зачастую кем-то задаваемая, управляемая, то есть, поддающаяся разнообразным и разнонаправленным манипуляциям извне (и особенно выпукло и особенно часто это, к сожалению, проявляется именно по отношению к социальной активности молодых людей). Поэтому развитие социальной активности далеко не всегда может привести к положительному, педагогически и общественно целесообразному результату. На этот риск обращал внимание И.П. Иванов, когда писал о воспитании студентов: «Если воспитывать активность и самостоятельность обособленно от воспитания заботливого отношения к людям, то можно, не желая того, способствовать развитию у отдельных студентов эгоистической активности (даже творческой!) и самостоятельности (даже организаторской!)» (1, 99). Термин «активная жизненная позиция» также по некоторым показателям расходится с термином «социальное творчество». К примеру, говоря об активной жизненной позиции молодого человека, можно ограничиться направленностью на самого себя – на собственное самосовершенствование, социальное и профессиональное продвижение и т.д. То есть, активная жизненная позиция совсем не обязательно может выражаться в направленности на других людей, общество, окружающий мир в целом. Также, человек, занимающий по общему определению активную жизненную позицию, может, стремясь к достижению значимых для него целей, при этом, действовать, нарушая очевидные этические нормы, «шагая по головам» и «пробивая себе путь локтями». Кроме того, позиция еще не есть собственно деятельность, без которой априори невозможно творчество как таковое. Нередко также в повседневной педагогической лексике можно встретить трактовку терминов «коллективно-творческая деятельность» и «социально-творческая деятельность» как абсолютно идентичных по смыслу. Но, на наш взгляд, разница здесь довольно очевидна и, более того, она проявляется в двух ракурсах: 1) В термине «коллективное творчество» коллектив понимается как субъект творчества (тот, кто осуществляет творческую деятельность). В термине «социальное творчество» социум, общество понимается как объект 62 творчества (тот, (то) по отношению к кому (к чему) осуществляется творческая деятельность). Хотя здесь необходимо отметить, что коллектив может быть и объектом коллективно-творческой деятельности (например, коллектив одного из старших отрядов в загородном центре взял творческое шефство над коллективом одного из младших отрядов). В свою очередь, и общество может быть субъектом социальнотворческой деятельности. Другое дело, что именно такой вариант, являясь идеалом социалистов-утопистов, остаётся до сих пор лишь мечтой, целью. Именно такое соотношение субъект-объектности имел в виду Эрих Фромм, будучи глубоко убеждённым в том, что цель усилий современного человека (каждого человека! – то есть, всего общества) должна состоять «в создании здорового общества; конкретнее, общества, члены которого развили бы свой разум до такой степени объективности, которая позволяет им видеть самих себя, других людей и природу в их истинной реальности, а не искаженными инфантильным всеведением или параноидальной ненавистью. Это означало бы общество, члены которого достигли такой степени независимости, что они знают разницу между добром и злом, могут сделать свой собственный выбор, обладают скорее убеждениями, нежели мнениями, скорее верой, нежели суевериями и смутными надеждами. Это означало бы общество, члены которого развили в себе способность любить своих детей, соседей, всех людей, самих себя и всю природу, чувствовать своё единство с ней и в то же время сохранить чувство индивидуальности и целостности и превосходить природу в творчестве, а не в разрушении» (2, 560). Но, также как и Э. Фромм, мы вынуждены констатировать тот объективно печальный для каждого человека и человечества в целом факт, что «пока нам это не удалось. Мы не смогли преодолеть пропасть между меньшинством, достигшим этих целей и пытающимся жить в соответствии с ними, и большинством, менталитет которого остался далеко в каменном веке, в тотемизме, поклонении идолам, феодализме» (2, 560). 2) Коллективно-творческая деятельность не всегда является социально-творческой. К примеру, чисто досуговое, «тусовочное» мероприятие, творчески подготовленное и проведённое коллективом молодёжного общественного объединения для себя – такую деятельность сложно назвать социально-творческой, так как она направлена не на общество, имеет не внешний, в внутренний вектор. В свою очередь, социально-творческая деятельность не всегда является коллективнотворческой. Например, молодой человек, являясь социальным волонтёром, может быть способен даже в одиночку, вне группы и коллектива, осуществлять разнообразную общественно-созидательную деятельность (индивидуальное кураторство социально дезадаптированных детей, уход за 63 каком-либо культурным или экологическим объектом, творческая забота о пенсионерах и инвалидах, индивидуальная работа по подготовке и реализации какого-либо социального проекта и т.п.). Хотя, конечно, во многих случаях социальное творчество действительно является творчеством коллективным. Более того, путь осуществления коллективно-творческой деятельности является наиболее оптимальным (практически во всех аспектах) для социального творчества (в особенности, когда речь идёт о социальном творчестве молодёжи). В свою очередь, и социально-творческая деятельность (общественно направленная созидательная деятельность) является наиболее оптимальной для коллективного творчества. Несмотря на то, что к сегодняшнему дню написано и защищено много кандидатских и докторских диссертаций, посвященных вопросам детского и молодёжного общественного движения, развитию социальной активности и воспитанию позитивно ориентированных лидеров, не было попыток интеграции этих тем в рамках одной концепции, ключевым определением в которой является «социальное творчество». Данное обстоятельство явно противоречит как тенденциям развития современного мира, так и самой природе человека (социально-творческой природе человека), в силу внешних факторов (усиливающаяся дифференциация, эволюционирующая изменчивость и информационная насыщенность мира) требующей своей актуализации, развития и реализации. Таким образом, корректное введение (с соответствующим обоснованием) в научный оборот и в педагогическую практику понятия «педагогика социального творчества» позволит во многом нейтрализовать существующую сегодня разобщенность и даже противоречивость между различными взглядами на проблему развития социально-направленной и социально-успешной личности через активное участие в общественноценной деятельности. Как уже отмечалось, особенно актуальной сегодня становится именно проблема вовлечения молодёжи в социально-творческую деятельность. Проблема низкой включенности молодежи в жизнь общества сегодня проявляется во всех сферах жизнедеятельности на фоне ухудшения здоровья молодого поколения, роста социальной апатии, снижения экономической активности, криминализации молодежной среды. Но, противоречие здесь заключается в том, что, как уже отмечалось выше, молодежь при этом обладает широким позитивным потенциалом, который используется не в полной мере – мобильностью, инициативностью, восприимчивостью к инновационным изменениям, новым технологиям, способностью противодействовать современным вызовам. 64 Молодость – это время осознанного (или неосознанного) выбора стратегии прохождения жизненного пути. В молодости особенно остро стоит вопрос о том, как пройти жизненный путь и кем при этом быть. По мнению Э. Фромма, этот вопрос характеризует человека вообще как такового: «стремление человека преодолеть собственную ограниченность ставит его перед решающим выбором между созиданием и разрушением, любовью и ненавистью. ... Разрушительность – вторичная потенциальная возможность, коренящаяся в самом существовании человека... разрушительность – всего лишь альтернатива созидательности. Созидание и разрушение, любовь и ненависть не являются инстинктами, существующими независимо друг от друга. И то и другое служит ответом на одну и ту же потребность преодолеть ограниченность своего существования, и стремление к разрушению неизбежно возникает в тех случаях, когда не удовлетворяется стремление к созиданию. Удовлетворение потребности в созидании ведёт к счастью, разрушительность – к страданию, и больше всех страдает сам разрушитель» (2, 304). Данную мысль мы считаем одной из важнейших в педагогике: человек становится разрушителем (себя, других людей, мира вокруг себя, даже если это и не происходит явно, интенсивно) только тогда, когда у него не было возможности для удовлетворения его природного, сущностного, родового стремления к созиданию, к творчеству. И особенно полно, целостно, гармонично, глубоко эта потребность удовлетворяется именно в социальном творчестве. Таким образом, актуальным, на наш взгляд, является многоаспектное обоснование и введение в педагогическую теорию и практику понятия «педагогика социального творчества молодёжи». Педагогика социального творчества молодёжи – это раздел педагогики, занимающийся исследованием, разработкой, апробацией и анализом разнообразных путей, способов, форм, содержания процесса актуализации, развития и реализации социально-творческого потенциала личности молодого человека и молодёжного коллектива. Следует отметить, что в объектную область педагогики социального творчества молодёжи входят (должны входить) также и непреднамеренные, стихийные, бессистемные, специально не организованные процессы и явления. Социальное творчество – явление довольно неоднозначное, многогранное и потому сложное для изучения. Особенно ярко это выражается именно в педагогике социального творчества молодёжи, так как здесь сложно выделить какой-то один аспект в ориентации педагогической деятельности. Ведь социальное творчество в педагогике может быть 65 одновременно ориентировано на результат деятельности, на процесс деятельности и на ресурс деятельности. Следовательно, и целей, которые ставятся при организации педагогической деятельности через социальное творчество, также может быть (должно быть) три. Причём, эти цели соотносятся с выделенными ранее объективными тенденциями развития современного мира, сущностными чертами человека (молодого человека) и типами взаимодействия человека с миром. Итак, рассмотрим эти цели по отдельности: 1) Ориентация на результат. «Традиционно» педагогический процесс ориентирован на получение такого результата, как положительные изменения в уровне воспитанности и обученности детей и молодых людей. При этом, очевидно, что качества и отношения (как результат процесса воспитания), знания, умения и навыки (как результат процесса обучения) должны быть адекватны современности, тем социально-экономическим условиям, в которых живет и социализируется молодой человек. Именно адекватность социальной действительности является одним из важнейших принципов образования. Если требования этого принципа не выполняются, то образование в таком виде не только теряет смысл, но становится даже деструктивным по отношению к растущему человеку. Следовательно, результат педагогической деятельности должен быть ориентирован на тенденции развития современного мира. И в особенности это требование относится к педагогической деятельности, осуществляемой через социальное творчество. Поэтому, такая цель педагогики социального творчества как развитие социально и личностно конструктивных качеств и отношений молодых людей, накопление, расширение и углубление их личностного и социального опыта, необходимых для полноценного существования и развития в условиях современного мира – эта цель в представленном контексте рассматривается как результат. Итак, цель педагогики социального творчества молодёжи в ракурсе «результат» соотносится (связана) с тенденциями развития современного мира (растущая дифференцированность, ускоряющаяся изменчивость, информационная насыщенность), вернее, ориентирована на них (см. табл. 2). 2) Ориентация на ресурс. Как уже было определено ранее, человек изначально имеет довольно чётко выраженную социально-творческую сущность. Правда, в большинстве своём, эта сущность так и не проявляется в полной мере (или даже вообще не проявляется) в силу целого ряда внешних факторов, к числу которых относятся СМИ, определенные «житейские» установки, передаваемые в процессе социального воспитания (чего стоят одни только «житейские» 66 утверждения типа «Хочешь жить – умей вертеться», «Не воруют только дураки», «Не обманешь – не проживёшь», «От добра добра не ищут» и др.) и т.п. То есть социально-творческий потенциал человека (и, в особенности, молодого человека) часто так и остаётся нераскрытым, не развитым, не востребованным, в результате чего «теряет», в первую очередь, сам человек, его социальный мир и, соответственно, «страдают» отношения между ними. Следовательно, одной из задач педагогики является создание необходимых условий для полноценной актуализации, развития и реализации социальнотворческого потенциала (ресурса) человека. Поэтому, ориентация педагогики социального творчества молодёжи на актуализацию, развитие и реализацию социально-творческого потенциала молодёжи является очевидной, важной и эта ориентация соотносится с сущностными, родовыми чертами человека вообще и молодого человека в особенности (см. табл. 2). 3) Ориентация на процесс. Наиболее оптимальным типом взаимодействия человека с миром является социальное творчество, в процессе которого гармонизируются отношения человека с его социальной средой и с самим собой. Ярко выраженный общественно и личностно продуктивный характер социального творчества обуславливает необходимость вовлечения молодёжи в этот процесс – процесс активного участия в социально-творческой деятельности. Соответственно, одной из целей педагогики является разработка, внедрение и распространение эффективных и педагогически целесообразных путей, способов и форм организации процесса социального творчества с активным и свободным участием в этом процессе молодёжи. Таким образом, еще одной ориентацией педагогики социального творчества молодёжи является ориентация на собственно процесс социального творчества. Данная ориентация, в свою очередь, соотносится с социально-творческим типом взаимодействия человека с окружающим миром (см. табл. 2). Табл. 2: Цели педагогики социального творчества молодёжи (ПСТМ) Ракурс актуализации цели ПСТМ Цели ПСТМ Ориентация ПСТМ на Мир (Социальная Воспитание личностно и Результат реальность) социально важных качеств и отношений, получение, 67 расширение и реализация опыта (личностного, социального, профессионального). Человек (Молодой Актуализация, развитие и Ресурс (потенциал) человек) реализация социальнотворческого потенциала человека и, в особенности, молодого человека. Взаимодействие человека с миром Привлечение молодёжи к Процесс активному и свободному участию в социально-творческой деятельности. Итак, педагогика социального творчества молодёжи, ориентируясь на результат, ресурс и процесс и, одновременно, на адекватность тенденциям развития современного мира, основным характеристикам человека (молодого человека) и оптимальному типу взаимодействия человека с миром, выделяет в качестве основных и наиболее актуальных следующие три цели: 1) Воспитание личностно и социально важных качеств и отношений, получение, расширение и реализация опыта (личностного, социального, профессионального). 2) Актуализация, развитие и реализация социально-творческого потенциала человека и, в особенности, молодого человека. 3) Привлечение молодёжи к активному и свободному участию в социально-творческой деятельности. Следовательно, при определении путей и способов развития социально-творческой активности молодёжи важно, чтобы предлагаемые пути и способы были одновременно ориентированы на достижение обозначенных целей. Список использованной литературы: 1. Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи. – Рязань, 1994. 2. Фромм Э. Здоровое общество // Психоанализ и культура: Избранные труды Карен Хорни и Эриха Фромма. – М., 1995. 68 ГЛАВА 2: ПРАКТИКА ПЕДАГОГИКИ СОЦИАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА МОЛОДЁЖИ 2.1. Проблемы и пути развития социально-творческой активности молодёжи Молодёжь – это ускоритель выработки и внедрения в практику новых идей, инициатив, новых форм жизни, ибо по своей природе она – противник консерватизма и застоя. При этом молодёжь одновременно является разрушителем Старого и силой, способной активно созидать Новое. Всё зависит от намерений самой молодёжи и от того, как используют эту силу общество, государство и власть. Молодёжь - это жизненная сила общества, сгусток энергии, нерастраченных интеллектуальных и физических сил, требующих выхода. За счёт этих сил жизнь общества может быть омоложена, оживлена (2, 81). В контексте темы развития социально-творческой активности молодёжи можно обозначить следующий ряд достаточно острых проблем: - слабая включенность молодёжи в реальную общественносозидательную деятельность и, как результат, социальная пассивность подавляющего количества молодых людей и конформизм, индифферентность по отношению к процессам, происходящим в обществе; - деструктивные проявления социальной и субкультурной дифференциации молодёжи внутри своей возрастной группы и усиливающееся отчуждение молодёжи от социально-политических институтов; - отсутствие реально действующей в системы развития социальнотворческой активности молодёжи; одним из наиболее острых проявлений этой проблемы является остутствие эффективного и разнообразного взаимодействия (в том числе, межведомственного) между педагогами (как практиками, так и теоретиками) и специалистами, занимающимися данной проблематикой и др. Проблемное молодёжи: поле развития социально-творческой активности 1) Кадровая проблема, являющаяся первоочередной в плане приоритетности её разрешения и имеющая много выражений, которые теснейшим образом взаимосвязаны и взаимообусловлены: 69 - Высокая текучесть кадров в данной сфере. Специалисты, работающие в этой сфере, очень часто меняются, в результате чего практически невозможной для оперативного и эффективного решения становится задача организации эффективной системы взаимодействия между специалистами разного уровня, обеспечивающими работу как на местах, так и в масштабах региона или страны. Практически невозможной становится координация системы развития социально-творческой активности молодёжи, так как часто выстроенные связи со специалистами разрушаются с уходом специалистов, в результате чего снова требуется время для выстраивания новых связей. - Отсутствие системы отбора кадров для работы в сфере развития социально-творческой активности молодёжи. - Неопределенность статуса, роли, функционала и даже наименования специалиста данной сферы. Довольно размытым и неоднозначно трактуемым разными руководителями и разными ведомствами является статус, роль и сам функционал специалиста. В результате того, что работой в сфере развития социальной активности молодёжи занимаются разные категории специалистов (специалисты по работе с молодёжью, педагоги-организаторы, социальные педагоги, классные руководители, педагоги дополнительного образования, старшие вожатые, педагоги-психологи, методисты, заместители директоров по УВР и др.), имеющих отличающийся друг от друга основной функционал, то зачастую основные цели, направления, способы и содержание их деятельности существенно отличаются, что также препятствует формированию единой системы развития социальнотворческой активности молодёжи. - Консерватизм и отсутствие заинтересованности в работе. Довольно большое число специалистов, к сожалению, рассматривают эту работу как «обязаловку», функциональную необходимость (что изначально противоречит самой сути социального творчества), работая часто без проявлений творческой инициативы, педагогического новаторства, используя в работе только традиционные (и, соответственно, далеко не всегда адекватные действительности) формы и методы, часто не отличающиеся разнообразием и адекватностью конкретной социально-педагогической ситуации. Кроме того, часто такая работа рассматривается специалистом, как работа, данная «в нагрузку» к основной работе. К примеру, в школах часто организацию самоуправления «вешают» на молодых учителей, часто вообще не имеющих опыта такой работы и интереса к ней. - Отсутствие системы подготовки кадров. В советский период подготовка кадров для комсомольской и пионерской работы носила понастоящему системный характер: действовала Высшая комсомольская 70 школа, зональные школы, работали лагеря, курсы, семинары комсомольского и пионерского актива; организаторов-методистов готовили на факультетах истории и методики пионерской и комсомольской работы ряда высших учебных заведений (5, 13). Сегодня работа по подготовке кадров только начинает приобретать системный характер (чаще на уровне отдельных регионов), а пока преимущественно носит эпизодический, бессистемный характер, ограничиваясь разовыми семинарами, на которые при этом часто приезжают люди, реально не занимающиеся развитием социальной активности молодёжи. Не говоря уже о том, что ни в одном из вузов и ссузов страны не даётся специальное образование. Хотя, на сегодняшний день в 60ти вузах страны осуществляется профессиональная подготовка по специальности «Организация работы с молодёжью», но далеко не всегда эта подготовка ориентирована на профессиональную подготовку организаторов и руководителей молодёжных общественных объединений. Сегодня большинство руководителей, кураторов и координаторов деятельности молодёжных общественных объединений не имеют не только специальной профессиональной подготовки, но и вообще профессионального образования, близкого к осуществляемой деятельности (психологопедагогическое, социологическое, политологическое и т.п.). - Отсутствие системы воспроизводства кадров в сфере развития социальной активности молодёжи. Сегодня всё чаще молодые люди – активисты общественных объединений – имеющие богатый практический опыт организации социально-творческой деятельности, уходят из этой сферы в другие отрасли и сферы. То есть уходят потенциальные носители и проводники традиций и опыта социально-творческой деятельности, в результате чего прерывается жизненно важная для молодёжного общественного движения цепочка в преемственности кадров, традиций и опыта. Наряду с этим, студенты вузов и ссузов, обучающихся по соответствующим (психолого-педагогическим и, вообще, социальным) специальностям также всё реже выбирают данный вид деятельности в качестве профессиональной или общественной. И дело здесь не только в отсутствии материальной заинтересованности, но и довольно низкой престижности общественно-творческой деятельности в современных условиях социально-экономических условиях. - Отсутствие системы мер и мероприятий, направленных на моральнопсихологическое сопровождение специалистов данной категории. Работа организатора социально-творческой деятельности молодёжи требует вложения больших личностно-эмоциональных ресурсов, что, в свою очередь, требует периодического их восстановления. Большинство педагогов и специалистов, действительно являющихся энтузиастами своего дела, «горящих» делом и «болеющих» за него, в результате быстро «выгорают» в 71 эмоциональном подкрепления. плане, не получая соответствующего внешнего 2) Проблема содержания деятельности молодёжных общественных объединений и организаций выражается в том, что: - Организуемая работа часто ограничивается разовыми (при этом, достаточно редкими) и бессистемными акциями, часто носящими поверхностный характер (различные «флэш-мобы», расклеивание листовок и т.п., проведение разовых мероприятий – концертов, игр, встреч и пр.). Подобная работа чаще всего не оправдывает тех ресурсов, которые вкладываются в неё, а также не всегда соответствуют изначальным целевым установкам деятельности молодёжных общественных объединений. - Деятельность большинства молодёжных общественных объединений ограничивается выполнением только лишь досуговой функции, виртуальноигровыми мероприятиями, «внутренним» общением и т.п. - Само содержание деятельности (и формы его освоения) часто является довольно скучным и непривлекательным для молодёжи и, соответственно, далеко не всегда вызывает интерес со стороны молодёжи. 3) Межведомственная разобщённость является одним из основных препятствий на пути развития социально-творческой активности молодёжи. В первую очередь речь идёт о разобщённости и часто просто отсутствии взаимодействия по данному вопросу между органами образования и молодёжной политики. Из этой проблемы напрямую вытекают проблемы информационного и нормативно-правового обеспечения, а также проблема бессистемности мер и мероприятий, направленных на развитие социальнотворческой активности молодёжи. Проблема имеет разноуровневый характер проявления, так как проявляется на уровне федеральном, региональном, муниципальном. Например, при организации и проведении городских, районных, зональных и областных школ молодёжного актива часто возникают сложности, связанные с тем, что организатором этих школ является департамент по спорту и молодёжной политики, а группы участников этих школ формируются в учреждениях образования (общеобразовательных школах, ссузах, вузах) и сопровождаются они работниками образования (учителями, преподавателями), часто не заинтересованными в этой деятельности. Разногласия возникают также и по поводу определения и согласования сроков проведения тех или иных мероприятий и акций. Руководство школ часто выступает категорически против участия в работе школ актива девятиклассников и одиннадцатиклассников, аргументируя отказ в участии необходимостью подготовки к выпускным экзаменам или 72 просто считая (и, соответственно, решая за молодых людей), что подобного рода деятельность только отвлекает старшеклассников от главного – получения необходимых знаний, умений и навыков. Развитие социально-творческой активности молодёжи – это одна из приоритетных задач, решаемых сегодня государством, в первую очередь, в лице государственной молодёжной политики. Молодёжную политику имеют каждое государство и общество, каждое общественное движение. Но само понятие «молодёжная политика» часто не используется, хотя в Германии на законодательном уровне оно было уже в конце 19-го века. Молодёжная политика – это отношение соответствующего субъекта к молодёжи. Такое определение – «отношение к молодёжи» - вряд ли у кого может вызвать недопонимание. Отношение к молодёжи проявляют государства, общества, политические партии, общественные движения, государственные и общественные лидеры, политические партии, руководители предприятий, учебных заведений и т.д. Молодёжная политика – это совокупность социальной и экономической политики, реализующейся во всех сферах и областях жизнедеятельности молодого человека. Следовательно, это сфера образования, здравоохранения, труда и производства, культуры, спорта, управления делами государства и производства и так далее, причем во всей их совокупности (3, 99). Следовательно, изначально предполагается, что проблема развития социально-творческой активности молодёжи находится и, соответственно, может решаться только на основании межведомственного подхода. 4) Бессистемность деятельности, как и другие вышеобозначенные проблемы, является актуальной не только в рассматриваемом контексте, но и вообще относительно работы с молодёжью, на что обращают внимание, к примеру, разработчики Стратегии государственной молодёжной политики: «до настоящего времени попытки организации системной работы с молодёжью сводились либо к лозунгам, либо к набору мероприятий, не объединённых в единое целое» (1, 7). На сегодняшний день отсутствует, вернее, только ещё выстраивается система мер и мероприятий, направленных на развитие социальнотворческой активности молодёжи. Правда, на муниципальном и региональном уровнях, в локальном варианте (в пределах одного города, района, региона) в России сегодня существуют отельные примеры того, как действия различных субъектов, ориентированные на развитие социальнотворческой активности молодёжи, выстроены (или встроены) в определённую систему. Это, в свою очередь, исключает дублирование и (или) содержательную противоречивость этих действий, выполняемых разными субъектами. 73 Проблема бессистемности в сфере развития социально-творческой активности молодёжи имеет много источников и выражений. В частности, сегодня наблюдается путаница между целым рядом определений, имеющих отношение к социальному творчеству молодёжи. Например, в документах и отчётах специалистов по работе с молодёжью можно встретить информацию о том, что они активно взаимодействуют с молодёжными общественными объединениями, волонтёрскими отрядами и тимуровскими отрядами. Но, при этом, объяснить принципиальную разницу между этими категориями (разве тимуровцы – это не волонтёры?) специалисты часто неспособны. В результате, в большинстве регионов и муниципальных образований можно наблюдать ситуации, когда на различные мероприятия, организуемые органами молодёжной политики и образования (школы молодёжного актива, слёты молодёжных общественных объединений, фестивали педагогических отрядов, сборы волонтёрских отрядов, слёты лидеров ученического и студенческого самоуправления и пр.) приезжают, в большинстве своём, одни и те же участники. Очень часто информация, опыт, который они получают здесь, дублируются и (что ещё хуже) противоречат друг другу. В итоге, молодой человек, приняв участие в целом ряде таких мероприятий, порою теряет интерес к социально-творческой деятельности, окончательно запутавшись в предоставляемой ему информации или перестав получать новый опыт, остановившись в развитии, осуществляемом в данном направлении. Кроме того, зачастую на подобных мероприятиях одновременно присутствуют как те, кто уже давно включён в данную деятельность (и, соответственно, нуждается в новой, более сложной информации, необходимой для дальнейшего развития в этом направлении), так и «новички», не владеющие даже азами различных видов социального творчества. Но, при этом, им, как правило, даётся один и тот же материал, который в результате не усваивается или даже вызывает негативную реакцию («Опять будут рассказывать про социальное проектирование!.. Сколько можно про одно и то же!?..»). По этой же причине сложно получить полное представление о реальном количестве молодых людей, активно участвующих в социальнотворческой деятельности (так как одного и того же молодого человека могут несколько раз посчитать в разных отчётах и как волонтёра, и как лидера студенческого самоуправления, и как члена педагогического отряда или молодёжной общественной организации и т.д.). Выстраивание системы мер и мероприятий, направленных на развитие социально-творческой активности молодёжи позволит во многом оптимизировать этот процесс на всех уровнях. 74 Также среди актуальных проблем, препятствующих развитию социально-творческой активности молодёжи, можно выделить следующие: слабая информационная и научно-методическая поддержка, слабая идеологическая база. Предварительный анализ ситуации, сложившейся сегодня в России в сфере государственной системы мер и мероприятий, направленных на развитие социально-творческой активности молодёжи показал, что работа, ведущаяся в данном направлении, нуждается в серьёзных коррекциях, дополнениях и изменениях. В свете всего, уже представленного в данной монографии, при определении путей и способов развития социально-творческой активности молодёжи акцент необходимо делать на организации деятельности соответствующих молодёжных объединений. Только являясь участником деятельности таких объединений, молодой человек становится в наибольшей степени способным к актуализации, развитию и реализации своего социально-творческого потенциала. Только объединяясь в группы по признаку готовности и способности к совместному осуществлению социально-творческой деятельности, молодые люди становятся реальной силой, способной изменить что-либо в лучшую сторону. «Абстрактное понятие «молодёжь» обретает характер реального явления, когда некая совокупность молодых людей задумывается над одними и теми же вопросами – «кто я?», «что я?», «откуда я?», «зачем и для чего я?» - и даёт на них схожие ответы, пронизанные общим пониманием личных и общественных интересов, находит общие цели, способы и формы их достижения общими усилиями, в том числе (и прежде всего) через посредство различного рода объединений и организаций. И чем больше совокупность таких молодых людей, тем «больше» молодёжи. Количество определяется через качество» (2, 106). Соглашаясь с тем, что количество определяется через качество (и, соответственно, наоборот), мы выделяем два основных аспекта организации деятельности, направленной на решение имеющихся в этой сфере и наиболее актуальных на сегодня задач: количественный и качественный. Количественный аспект обозначенной проблематики выражается в противоречии между мощнейшими воспитательными возможностями различных форм активного участия и, соответственно, необходимостью активизации участия молодёжи в социально-значимой, общественносозидательной деятельности и между низким уровнем вовлечённости молодёжи к участию в такой деятельности. К примеру, всего 2,7% молодых людей принимают участие в деятельности общественных организаций и объединений (4, 13). Для эффективного и целесообразного увеличения 75 количественных показателей участия молодёжи в социально-творческой деятельности необходима практическая реализация следующих мер: 1) Стимулирование процесса формирования и развития первичных общественных объединений (в том числе профессиональной направленности) студенческой молодёжи на факультетах вузов и ссузов. Несмотря на то, что студенческая молодёжь является одной из самых активных групп населения, количество студентов, выступающих в качестве инициаторов, организаторов или, хотя бы, активных участников каких-либо социально-значимых дел, остаётся довольно небольшим (относительно как общего количества студентов, так и количества студентов, потенциально готовых к участию в такой деятельности). Следовательно, необходима система мер, направленных на широкое вовлечение студенческой молодёжи в деятельность различных объединений социально-творческой направленности. Наиболее оптимальным путём здесь является создание и поддержка деятельности таких объединений по месту обучения (в самих учебных заведениях, в отдельных институтах и филиалах, на факультетах). Главным условием эффективности (и, вообще, возможности) этого процесса является соответствующее кадровое обеспечение. Непосредственными организаторами различных форм социально направленной деятельности студенческой молодёжи и проводниками методических идей, реализуемых в этой сфере, являются (или могут быть) заместители деканов факультетов и директоров институтов по внеучебной работе со студентами, кураторы академических учебных групп (преподаватели), творческие кураторы (студенты-старшекурсники), старосты групп. Исходя из этого, работа должна вестись в таких направлениях, как: - тематические семинары и отдельные обучающие занятия (как теоретические, так и практические) для заместителей деканов факультетов и директоров институтов по внеучебной работе со студентами; - организация «круглых столов», проблемных диспутов, тренингов, деловых и ролевых игр, посвященных данной работе, для кураторов академических учебных групп; - организация краткосрочных тематических курсов для старост академических учебных групп; - организация коммуникативно-методических семинаров-сборов (в том числе выездных, двух-, трёх- дневных) для студентов–активистов, на добровольных началах ведущих различные направления социальнотворческой деятельности на уровне своих факультетов и учебных заведений. 76 Необходимо, чтобы такая работа велась не спонтанно, бессистемно, от случая к случаю, а организовывалась и проводилась периодически, в соответствии с предварительно составленным графиком таких мероприятий. Также, наряду с традиционными мероприятиями, организуемыми в сфере внеучебной деятельности студентов, возможно также и целенаправленное введение в практику профессионального образования новых (или значительно модифицированных) форм учебной деятельности, способных, наряду с развитием социальной активности студенческой молодёжи, решать целый комплекс образовательных и социальнопедагогических задач: - организация так называемой адаптационной практики для первокурсников (а также для студентов, приезжающих из филиалов вузов), позволяющей в оптимальном режиме включать их в разнообразные формы социально-творческой деятельности, реализуемые непосредственно на факультетах и в учебных заведениях, а также в других учреждениях; - организация различных форм производственной (для студентов социальных специальностей) и социальной практики студентов; - стимулирование научно-исследовательской работы студентов (курсовые и дипломные проекты), осуществляемой в обозначенном направлении (для студентов социальных специальностей). Отдельным и довольно острым вопросом является вопрос о формировании и развитии социально-творческих объединений в студенческих общежитиях. Функции таких объединений достаточно очевидны: - организация самодеятельного конструктивного досуга студентов, проживающих в общежитиях (объединения по интересам, досуговые мероприятия), - контроль над соблюдением норм общественного порядка, - защита прав студентов, проживающих в общежитиях, - организация общественной хозяйственно-бытовой деятельности (дежурства, субботники и т.п.). Ещё одним из путей развития социальной активности студенческой молодёжи является поддержка и развитие студенческого отрядного движения, в особенности, движения студенческих педагогических отрядов. Именно члены студенческих педагогических отрядов традиционно являются одними из главных организаторов общественно-творческой деятельности в 77 своих вузах (в ссузах отрядное движение на сегодняшний день практически полностью отсутствует). Необходимо также отметить, что работа с учащимися ссузов, особенно, с учащимися ПТУ, во многом ощутимо отличается от работы с учащимися вузов, что важно учитывать при организации системы вовлечения студенческой и учащейся молодёжи в различные формы социальнотворческой деятельности. Более того, учащиеся ссузов в значительной степени меньше проявляют свою социальную активность, что требует разработки, экспериментальной проверки и развития таких организационнопедагогических средств, которые бы учитывали специфику данной категории молодёжи. 2) Организация комплекса мер и мероприятий, направленных на актуализацию, развитие и реализацию социально-творческого потенциала работающей и, особенно, рабочей молодёжи. Работающая молодёжь является самой социально-пассивной категорией молодёжи. Особенно правомочно это утверждение по отношению к рабочей молодёжи и молодёжи, работающей в коммерческой сфере. Как показывает жизненная практика и соответствующие исследования, даже те молодые люди, которые отличались высокой социальной активностью в школьные и студенческие годы, получив образование и начав профессиональную деятельность, чаще всего прерывают своё участие в деятельности социально-творческого характера. Причины такого падения социально-творческой активности довольно очевидны. Но, при этом, именно осуществляя профессиональную деятельность, молодые люди в наибольшей степени становятся способны к осуществлению деятельности социальнотворческой. Кроме того, как показывает практика, молодые специалисты, активно осуществляющие социально-творческую деятельность, оказываются более успешными и в профессиональной деятельности. Следовательно, необходимо разрабатывать, развивать и поддерживать различные формы социально-творческой активности работающей молодёжи. Одним из наиболее актуальных и перспективных направлений работы здесь является работа с молодой семьёй, а также работа с профсоюзными организациями учреждений, предприятий, коммерческих структур. Формы социально-творческой деятельности работающей молодёжи, нуждающиеся в комплексной поддержке и развитии: - консультирование (на безвозмездной основе) населения (особенно, социально незащищённых категорий) по вопросам, связанным с профессиональной деятельностью; 78 - организация разнообразных трудовых дел и акций (внеплановые субботники, благоустройство различных территорий, строительство детских игровых площадок и спортивных сооружений и др.); - организация конструктивного досуга для работников (и их детей) своего предприятия, учреждения; - защита прав работников своего предприятия, учреждения; - шефство над образовательными, реабиллитационными учреждениями. досуговыми и социально- Хотя задача развития социально-творческой активности работающей молодёжи является одной из самых сложных, к сегодняшнему дню в России имеется довольно богатый опыт эффективного решения этой задачи. К примеру, в Республике Мордовия с целью создания единого пространства общения, налаживания связей, обмена опытом работающей молодёжи различных сфер деятельности: социальной (культура, образование, здравоохранение), промышленного и сельскохозяйственного производства 14 марта 2007 года был образован Совет молодых специалистов Республики Мордовия. Он является постоянно действующим коллегиальным совещательным органом и представляет собой собрание молодых специалистов организаций и промышленных предприятий Республики Мордовия. Деятельность Совета направлена на содействие профессиональному росту работающей молодёжи, развитию молодёжных инициатив и закреплению молодых кадров в Республике Мордовия. Для достижения своей цели Совет решает следующие задачи: защита прав и интересов молодых специалистов; представление интересов молодых специалистов в государственных, муниципальных, научных, общественных и иных организациях; содействие в развитии творческих инициатив молодых специалистов; поддержка молодых специалистов в период адаптации к условиям работы; оказание помощи в рациональном использовании их квалификаций, знаний, умений и навыков; оказание информационной поддержки обеспечения молодых специалистов; организация и проведение семинаров, форумов, круглых столов, фестивалей молодых специалистов; организация социологических исследований с целью выявления проблем молодых специалистов и поиска путей их решения; участие в решении социальных вопросов молодых специалистов. Одной из задач совета является также создание Советов молодых специалистов на предприятиях и в организациях республики, развитие программ поддержки работающей молодёжи. Деятельность Совета осуществляется по следующим направлениям: работа с молодыми специалистами производственных объединений; работа с молодыми специалистами села; работа с молодыми специалистами – выпускниками учреждений начального, среднего и высшего 79 профессионального образования. Внутри Совета сформированы комиссии и комитеты по каждому из направлений деятельности (7, 6-7). 3) Организация деятельности молодёжных объединений социальнотворческой направленности по месту жительства. Подавляющее большинство молодых людей реализуют свою социально-творческую активность в сфере свободного (от учебы или (и) работы) времени, которое, в большинстве своём проводится ими по месту жительства. Особенно актуально это утверждение по отношению к молодёжи, проживающей на окраинах городов, в так называемых «спальных» микрорайонах, удалённых от центра города, где расположено большинство досугово-культурных учреждений. Поэтому одним из наиболее оптимальных (эффективных и малозатратных) путей развития социальнотворческой активности молодёжи является организация деятельности молодёжных социально-творческих объединений по месту жительства: на базе подростково-молодёжных клубов, домов творчества, общеобразовательных школ, физкультурно-спортивных учреждений, ТОСов и др. Наиболее благоприятной средой для развития социально-творческой активности молодёжи являются подростково-молодёжные клубы, причём, благоприятной как в количественном плане (в настоящее время в субъектах Российской Федерации функционируют примерно 1350 клубов по месту жительства (1, 8)), так и в качественном (открытость клубов социуму, гибкое и оперативное реагирование на социальный заказ, ориентированность на потребности и интересы молодёжи, оптимальный (для молодёжи) режим работы, наличие свободных зон общения, ориентация на малозатратные формы работы и пр.). Формы развития социальной активности молодёжи по месту жительства: - организация так называемых зон свободного общения в учреждениях дополнительного образования (УДО) и средних общеобразовательных школах (СОШ); - бесплатная (но на взаимовыгодных условиях) аренда помещений (комнат и классов для занятий, актовых и спортивных залов для проведения мероприятий), оборудования (видео и аудио аппаратура), инвентаря (спортивный инвентарь, сценические костюмы), туристического снаряжения для молодёжных общественных объединений, осуществляющих свою деятельность по месту жительства; - организация оптимального (удобного для молодёжи) режима работы УДО по месту жительства: в вечернее время, в выходные и праздничные дни; 80 - создание и поддержка групп образовательной направленности: школы вожатых и аниматоров, студии организаторов досуга и т.п. Формы проявления и реализации социально-творческих инициатив молодёжи по месту жительства: - Организация молодыми людьми самодеятельных объединений по интересам, клубов общения, разнообразных творческих объединений (как постоянных, так и временных) и др. - Организация досуга детей и молодёжи во дворах: игровые площадки, спортивные соревнования, конкурсы и т.п. - Бесплатное консультирование населения, проживающего в конкретном районе города, по различным вопросам, в которых сами молодые люди являются компетентными. - Организация концертов, праздников, игровых и конкурсных программ для населения. - Организация и проведение различных социальных акций (как разовых, так и долгосрочных) по месту жительства. - Разнообразная помощь ветеранам, пенсионерам, инвалидам. - Благоустройство дворов (посадка цветов и деревьев и последующий уход за ними, уборка территории, сооружение детских игровых и спортивных площадок, украшение стен и заборов и т.п.). - Охрана общественного порядка (совместно с участковыми милиционерами и инспекторами по делам несовершеннолетних, руководителями военно-патриотических объединений и секций боевых единоборств). - Индивидуальное сопровождение детей и подростков, нуждающихся в социальной реабилитации (индивидуальное кураторство). 4) Развитие социально-творческой активности сельской молодёжи. Также достаточно проблематичной и актуальной (в рассматриваемом контексте) является и задача развития социально-творческой активности сельской молодёжи. Данная проблема усугубляется в силу целого ряда объективных факторов: - в сельской местности отсутствуют высшие учебные заведения и очень мало ссузов, поэтому, окончив школу, наиболее активные молодые люди уезжают учиться в города (откуда они чаще всего не возвращаются, оставаясь там работать); 81 - в большинстве сельских поселений слабо развита система организации досуга молодёжи; - низкая досуговая культура населения, проживающего в сельской местности; - ограниченность в получении оперативной информации и др. Наиболее активными в плане осуществления социально-творческой деятельности в сельской местности оказываются старшеклассники, молодые семьи, сельская интеллигенция (молодые педагоги, работники культуры), а также молодые люди, вернувшиеся из армии. Именно по отношению к этим, потенциально активным, группам и необходима первоочередная комплексная поддержка, осуществляемая на разных уровнях. Формы молодёжи: развития социально-творческой активности сельской - Организация работы различных объединений в сельских поселениях (органы ученического самоуправления в школах, тимуровские отряды, объединения краеведческой и экологической направленности, трудовые, агитационные, поисковые и т.п. отряды, отряды охраны общественного порядка, клубы молодой семьи и др.). - Участие наиболее активных представителей сельской молодёжи в мероприятиях районного, зонального (межрайонного), областного, межрегионального, федерального и международного уровней: школы молодёжного актива, профильные смены в загородных центрах, обучающие семинары, различные конкурсы, акции и т.п.). - Организация конструктивного взаимодействия молодёжных общественных объединений, успешно осуществляющих социальнотворческую деятельность в городах, с молодёжью сельских поселений: организация выездных коммуникативно-методических сборов на базах сельских школ и УДО, совместные акции, походы и экспедиции и др. - Целенаправленная, систематическая организация консультирования активистов молодёжных общественных объединений из сельской местности специалистами областного центра (специалистами органов и учреждений государственной молодёжной политики (ГМП), наиболее опытными и успешными представителями общественных организаций и др.). Такое консультирование может осуществляться через СМИ (специальные рубрики в газетах и журналах, распространяемых по территории всей области), специальные репортажи, интервью, программы на радио и телевизионных каналах, транслируемых на всю область), через Интернет (электронная почта, 82 форум на специальном сайте, организация переписки через различные социальные сайты) и в непосредственном общении (по телефону или лично). Качественный аспект обозначенной проблематики выражается в противоречии между богатыми социально-педагогическими и образовательными возможностями различных форм активного участия молодёжи в социально-творческой деятельности и недостаточно качественной организацией процесса актуализации, развития и реализации этих возможностей. Для разрешения обозначенного противоречия органами государственной молодёжной политики области совместно с другими заинтересованными структурами необходимо организовать комплексное (идеологическое, кадровое, нормативно-правовое, информационное, научно-методическое, информационно-организационное, материально-техническое, финансовое) и систематическое (на основании стратегического планирования) обеспечение развития социально-творческой активности молодёжи. Поэтому мы выделяем несколько видов (направлений) в организации такого обеспечения: Идеологическое обеспечение: Под идеологией в рассматриваемом контексте понимается система общих (общечеловеческих) и особенных (важных в условиях современной России) ценностей и приоритетов, основополагающих понятий и идей, целевых установок и принципов, осознаваемых и принимаемых субъектами рассматриваемой деятельности и, соответственно, определяющих направления, способы, содержание и критерии оценки результатов этой деятельности. Без устойчивого идеологического фундамента, адекватного вызовам современности, невозможно создание, функционирование и оптимальное развитие в масштабах всей области социально и педагогически эффективной, перспективной (во многих смыслах), транслируемой и привлекательной для молодёжи системы мер и мероприятий, направленных на развитие социально-творческой активности молодёжи. Возможны обеспечения: следующие пути организации идеологического 1) Организация различных форм мыслетворческого взаимодействия специалистов по работе с молодёжью, педагогов, ученых, представителей различных групп молодёжи в целях определения общих позиций по основным положениям идеологии деятельности социально-творческих объединений молодёжи. 83 2) Развитие культуры целеполагания, как одного из важнейших элементов идеологической культуры субъектов социально-творческой деятельности молодёжи. 3) Организация процесса изучения специалистами по работе с молодёжью разнообразных источников и документов, имеющих большое идеологическое значение: основные работы и ведущие идеи классиков гуманной педагогики и гуманистической психологии, Конституция РФ, Стратегия государственной молодёжной политики РФ, обращение Президента РФ к ФС, статья – декларация Президента Д.А. Медведева «Россия – вперёд!» и др. Кадровое обеспечение: Сегодня, когда система развития социальной активности молодёжи нуждается в оперативном и корректном введении разнообразных новаций, одним из самых острых в рассматриваемой теме является кадровый вопрос. Именно от гибкости, оригинальности, смелости мышления и профессиональной деятельности организаторов социально-творческой деятельности молодёжи зависит продуктивность и, вообще, возможность осуществления инноваций, как в рамках отдельных объединений и организаций, так и в рамках всей системы развития социальной активности молодёжи на уровне муниципальном, региональном, федеральном. Следовательно, особенно актуальным становится и вопрос о подготовке кадров сферы развития социально-творческой активности молодёжи к организации и непосредственному осуществлению инновационных процессов. Без этого ресурса любое нововведение обречено на провал (хотя, очевидно, что любой тип ресурсов – финансовые, материально-технические, информационные и др. – здесь представляют важность). Ядром этого ресурса являются социальные педагоги-организаторы, руководители молодёжных общественных объединений. Такие специалисты «взращиваются» годами. И процесс этого «взращивания» состоит не только (и даже не столько) в подготовке и обучении таких специалистов, сколько в их воспитании, которое здесь выражается преимущественно в моральнопсихологической и информационной поддержке процесса их самовоспитания и, в целом, саморазвития. В целях сохранения и совершенствования инновационно-кадрового потенциала системы развития социально-творческой активности молодёжи сегодня необходимо осуществление следующих мер: 1) Целенаправленное стимулирование непрерывного процесса саморазвития специалистов, работающих в сфере развития социальнотворческой активности молодёжи. 84 Специалисты сферы развития социально-творческой активности молодёжи в массе своей объективно ориентированны на непрерывное осуществление личностного и профессионального саморазвития, т.к.: а) Предельно высоким и ярко выраженным должен быть социальный темперамент специалиста этой сферы, ведь одна из основных его профессиональных задач заключается в том, чтобы «зажечь», увлечь, заинтересовать, замотивировать участников реализуемых им программ осуществляемой (в рамках программы) деятельностью, в том числе, увлечь так называемых «трудных» участников организуемых программ и проектов (педагогов с низкой мотивацией к творчеству и активности, социально дезадаптированных молодых людей, социально консервативных и пассивных родителей и представителей общественности и др.). Причём, это профессиональная деятельность, которая осуществляется не разово, а постоянно (круглогодично, в течение многих лет). То есть, постоянно, в течение многих лет необходимо находиться в «отличной эмоциональной форме», в бодром расположении духа и т.п., так как только в таком состоянии человек способен на решение обозначенной задачи. А необходимость постоянно соответствовать данному требованию, в свою очередь, зачастую приводит специалиста к так называемому эмоциональному выгоранию, интеллектуальной опустошенности (отсутствию креативных идей и, вообще, вдохновения, без которого продуктивно работать в такой творческой сфере просто невозможно), психической и физической усталости и т.п. Таким образом, специалисту сферы развития социально-творческой активности молодёжи необходимо постоянно находиться в поиске внутренних эмоциональных, интеллектуальных и физических резервов и внешних источников. б) Организатор социально-творческой деятельности молодёжи (независимо от направленности и форм) должен быть специалистом сразу во многих областях, т.е. практически универсалом. Это связано с многофункциональностью профессиональной деятельности: проектирование, программирование, планирование и комплексный анализ осуществляемой деятельности (в том числе и в первую очередь совместно с самими молодыми людьми); разработка, организация и проведение массовых мероприятий, малых и больших игр, тренингов, интеллектуально-творческих и физкультурно-спортивных соревнований; консультационная и методическая работа; работа по выявлению и формированию лидеров; организация свободного и конструктивного общения; организация разновозрастного взаимодействия; непосредственное участие в различных видах художественной, спортивно-оздоровительной, интеллектуальной и пр. 85 деятельности. Все чаще сегодня различные молодёжные общественные объединения организуют палаточные лагеря, туристические походы и даже экспедиции (краеведческие, экологические и др.), что требует от организаторов этой деятельности сформированности и совершенствования определенных навыков: туристических, хозяйственных и др. Данная необходимость является ощутимым стимулом для разнопланового саморазвития специалистов этой сферы и требует реализации специальных подходов к организации процесса их профессиональной подготовки. Для того, чтобы представленный потенциал реализовался, необходимы целенаправленные, специально организуемые на разных уровнях действия, направленные на стимулирование личностного и профессионального развития специалистов данной сферы: - организация и последующая поддержка деятельности разнообразных общественно-педагогических объединений (союзов, лабораторий, творческих студий, экспериментальных групп и т.п.) – как временных, создаваемых ради выработки способов разрешения какой-либо проблемы (с последующим воплощением их в реальную практику), так и постоянных (объединяющих, к примеру, какую-то определённую категорию специалистов этой сферы (школьные педагоги, молодые специалисты, специалисты какой-то определённой предметной направленности и др.); - организация и проведение творческих конкурсов различного содержания и направленности, а также конкурсов профессионального мастерства среди специалистов этой сферы (одним из таких конкурсов является Всероссийский конкурс профессионального мастерства специалистов сферы государственной молодёжной политики (особенно в номинации «Поддержка детских и молодёжных общественных объединений»), организуемый с 2005-го года, а также подобные конкурсы, проводимые на региональных и муниципальных уровнях); создание системы морально-психологической поддержки специалистов данной категории. 2) Обеспечение многоуровневости системы организации профессиональной подготовки специалистов сферы развития социальнотворческой активности молодёжи. На сегодняшний день специалистов данной сферы готовят лишь несколько вузов страны, что, конечно же, не удовлетворяет всех кадровых потребностей этой сферы. Где-то (в рамках отдельных общественных объединений) такая работа ведётся самостоятельно, но, как правило, организована она очень слабо, эпизодически, бессистемно, часто в авральном режиме, в результате чего часто возникают проблемные ситуации, требующие больших ресурсов для их разрешения. Кроме того, всё более высокой становится текучесть кадров в данной сфере, в результате чего 86 организатором краткосрочной подготовки зачастую приходится иметь дело одновременно как с теми специалистами, которые имеют достаточно богатый общественный и профессиональный опыт, так и с теми, кто такого опыта не имеет вообще. Очевидно, что, в рассматриваемом контексте, системный подход, основанный на разумной организации стратегического планирования, целесообразного распределения всех ресурсов и т.п., является потенциально более целесообразным и продуктивным. Любая системность предполагает наличие неких уровней, этапов, стадий. Сегодня можно (и необходимо) говорить об организации именно многоуровневой подготовки и стажировки специалистов (в том числе осуществляемой на межведомственном и на межрегиональном уровнях): Первый уровень – допрофессиональная подготовка (школьники): школы вожатых (школы лидеров) для подростков и старшеклассников, центры допрофессиональной подготовки организаторов досуга и т.п. Безусловным «плюсом» здесь является то, что получаемые в подобных центрах знания, умения и навыки ребята могут практически сразу закреплять в практической деятельности, работая помощниками вожатых, социальных педагогов, руководителями детских объединений, органов ученического самоуправления и пр. Кроме того, при развитии различных форм такой допрофессиональной подготовки естественным образом осуществляется процесс воспроизводства педагогических кадров в этой сфере. Второй уровень – профессиональная подготовка (студенты): педагогические отряды (как временные, так и постоянно действующие), организация на базе общественных объединений прохождения педагогической практики студентов педагогических и, в целом, социальных специальностей и т.п. Одной из важнейших задач, стоящих сегодня перед органами образования и молодёжной политики является инициирование открытия соответствующих специальностей (там, где их ещё нет), имеющихся в государственном стандарте, специализаций и факультативов (соответствующим образом сертифицированных) на базе вузов, готовых и способных осуществлять такую профессиональную подготовку. К примеру, с 2003 года в 60 вузах страны открыта специальность «Работник сферы молодёжной политики»; в стадии разработки находятся проекты государственных образовательных стандартов среднего и высшего профессионального образования в области государственной молодёжной политики (1, 9). Но до сих пор эти меры оказываются недостаточными для решения кадровой проблемы в сфере развития социально-творческой активности молодёжи. 87 Третий специалисты): уровень - послепрофессиональный (работающие - семинары различного масштаба и направленности для специалистов данной сферы с приглашением вузовских преподавателей, ученых, руководителей органов молодёжной политики и образования, руководителей и координаторов наиболее успешных, состоявшихся молодёжных общественных объединений и организаций, представителей других регионов и пр.; - курсовая подготовка с получением документов соответствующего образца. Такая подготовка может быть как краткосрочной (однодневные семинары), так и длительной. Вестись она может на базе учреждений дополнительного образования, специализированных учреждений по работе с молодёжью, а также на базе вузов (в частности, на базе институтов дополнительного профессионального образования, имеющихся в структуре большинства вузов). 3) Обеспечение воспроизводства кадров для сферы организации социально-творческой деятельности молодёжи. Одним из наиболее оптимальных путей обеспечения процесса сохранения и развития инновационно-кадрового потенциала в сфере социального творчества молодёжи является организация воспроизводства кадров. Необходимо создавать благоприятные условия для того, чтобы молодые люди - активные участники и лидеры общественных объединений – были заинтересованы в осуществлении этой деятельности, но уже на профессиональной основе, в качестве специалистов отрасли молодёжной политики, педагогов-организаторов, старших вожатых и др. Именно эта категория молодых специалистов является носителями и проводниками традиций общественного движения (как молодёжного общественного движения вообще, так и отдельных общественных объединений и организаций). Также, они, будучи активно включенными и глубоко погружёнными в практическую деятельность своих общественных объединений, как правило, довольно успешно осваивают основные принципы, методы и приёмы, формы и содержание такой деятельности и, соответственно, оказываются способными осуществлять эту деятельность на достаточно высоком профессиональном уровне. Здесь также необходима разработка и практическая реализация различных способов морально-психологической, информационной, методической и пр. поддержки таких «доморощенных» специалистов, которые, даже не пройдя специальной теоретической подготовки, зачастую 88 могут успешно конкурировать со своими коллегами, получившими то или иное специальное образование. 4) Организация адресной подготовки конкретном проблемно-тематическом заказе. кадров, основанной на Учитывая достаточно сложную специфику работы с молодёжью, организаторы и разработчики программ курсовой и факультативной профессиональной подготовки специалистов данной сферы должны учитывать, что тематика семинарских и лекционных занятий не должна быть абстрактной, отвлеченной от реальности. Тематика таких занятий должна определяться исходя из социального заказа, степени актуальности той или иной проблемы в конкретных пространственно-временных рамках и запросов самих специалистов-практиков (их профессиональных интересов, потребностей и возможностей). Поэтому стадию разработки программы таких занятий должна однозначно предварять стадия комплексного мониторинга, ориентированного на выявление и определение координат проблемных полей, уточнение запросов будущих (и потенциальных) слушателей, а также конкретизация социального заказа и корректная интерпретация государственного заказа. Необходимо еще раз обозначить, что действительно эффективным кадровое обеспечение сферы развития социально-творческой активности молодёжи будет только в том случае, если будет организована на межведомственном уровне, носить системный и комплексный характер, исходить из стратегического планирования и оптимальности в привлечении ресурсов. Нормативно-правовое обеспечение: Одним из результатов межведомственной разобщенности в сфере развития социально-творческой активности молодёжи является нормативноправовая неопределённость, выражающаяся в: - неоднозначном толковании специалистами и общественными деятелями различных категорий и различного уровня тех или иных нормативно-правовых документов, противоречивости друг другу отдельных положений, зафиксированных в разных документах, но регламентирующих какую-либо определённую сферу или вид деятельности, - неадекватности отдельных положений, зафиксированных в нормативно-правовых документах, современной (и конкретной) социальноэкономической и политической действительности. 89 Кроме того, степень неприятия и, соответственно, непринятия специалистами и общественными деятелями того или иного нормативноправового документа (или даже отдельных его положений) во многом зависит от степени потенциальной доступности этого документа для понимания. Обозначенная проблема усугубляется и довольно низкой нормативноправовой культурой большинства специалистов и общественных деятелей, работающих в сфере развития социально-творческой активности молодёжи. В целях оптимизации нормативно-правового обеспечения развития социально-творческой активности молодёжи, необходима реализация следующих мер: - разработка и реализация разнообразных форм освоения специалистами и общественными деятелями основных нормативно-правовых документов («нормативно-правовой ликбез»), определяющих и регламентирующих деятельность молодёжных общественных объединений и организаций (закон об общественных организациях и объединениях, стратегия государственной молодёжной политики и др.); - создание на муниципальных, региональных и федеральном уровнях (и, соответственно, на межведомственном уровне) единой нормативноправовой базы (определяющей и регламентирующей деятельность молодёжных общественных объединений и организаций), доступной для осмысления и понимания специалистами и общественными деятелями сферы развития социально-творческой активности молодёжи. Кроме того, сегодня особенно важно на всех уровнях развивать и поддерживать законотворческую активность в сфере социального творчества молодёжи и молодёжной политики вообще. «Субъектность молодёжи невозможна без обладания определёнными правами (правосубъектность) и выполнения определённых обязанностей (правоспособность). И лишь потом можно говорить о реальной способности к самостоятельному осуществлению этих прав и обязанностей (дееспособность). Вот почему на современном этапе столь важное значение приобретает сознательная, целостная и сильная молодёжная политика, законотворчество в области молодёжи и этой политики» (2, 116). Информационное обеспечение: Одним из основных препятствий, существующих сегодня на пути успешного формирования и дальнейшего совершенствования системы развития социально-творческой активности молодёжи является слабое информационное обеспечение данного процесса. Обозначенная проблема имеет следующие выражения: 90 - важная информация зачастую просто не доходит до специалистов и молодёжной общественности либо доходит с большим опозданием, в результате чего теряет свою ценность, актуальность и, соответственно, перестаёт быть востребованной специалистами данной сферы, молодёжью и др.; - нередко информация, которую получают специалисты, оказывается неполной или противоречивой (если она исходит из разных источников), что часто имеет какие-либо деструктивные последствия; - в результате отсутствия необходимой информации о тех или иных планируемых мероприятиях или несвоевременного получения такой информации, зачастую происходят своего рода накладки, когда в одно и то же время разными структурами организуются близкие по направленности и содержанию мероприятия и дела (например, областная школа молодёжного актива «неожиданно» может совпасть с городской или районной школой актива и т.п.); - не владея соответствующей информацией, смежные структуры или разные ведомства могут проводить одни и те же (или очень близкие по смыслу) мероприятия (в которых чаще всего принимают участие одни и те же люди), при этом, не дополняя друг друга, а дублируя, либо (что ещё хуже) противореча друг другу. Подобные деструктивные проявления существенно тормозят процесс развития системы организации социально-творческой деятельности молодёжи, так как система не может полноценно функционировать и развиваться, если не функционируют и не развиваются соответствующие связи (коммуникации), по сути обеспечивающие системность. В свою очередь, необходимые связи не могут устанавливаться, фиксироваться, совершенствоваться, укрепляться и закрепляться в системе, если они не наполняются свежей и востребованной информацией, движущейся по соответствующим (и бесперебойно функционирующим) каналам как в одну, так и в другую (обратная связь) сторону. В целях информационного обеспечения системы развития социальнотворческой активности молодёжи сегодня необходимо осуществление следующих мер: 1) Создание и поддержка сайтов, посвящённых обсуждению вопросов развития социально-творческой активности в конкретном регионе, в стране. Создание и поддержка таких сайтов будут оправданы при соблюдении ряда важных требований: 91 - содержание сайтов должно часто обновляться, периодически дополняясь новой и актуальной информацией; - сайты должны состоять из нескольких рубрик, отображающих основные проблемы и направления деятельности, осуществляемой в сфере развития социально-творческой активности молодёжи; - сайты должны иметь активный и легкодоступный форум, необходимый как для оперативного обмена информацией и получения обратной связи, так и для обсуждения наиболее актуальных проблем с последующим генерированием идей и выработки способов профилактики или оптимального разрешения этих проблем; - администрация каждого сайта должна либо тесно и конструктивно сотрудничать со специалистами городских, региональных и федеральных структур (в зависимости от уровня конкретного сайта), курирующими такое направление, как развитие социально-творческой активности молодёжи, либо глубоко вникать в содержание информации, выставляемой на сайте и достаточно свободно ориентироваться в обсуждаемых здесь вопросах; - информация о существовании сайта должна также периодически и разными путями доводиться до всех заинтересованных субъектов системы развития социально-творческой активности молодёжи. 2) Организация движения информации как по вертикали, так и по горизонтали системы развития социально-творческой активности молодёжи с оперативным получением адекватной обратной связи. Как показывает практический опыт, важная информация порою просто не доходит до людей, заинтересованных и даже нуждающихся в её получении. Чаще всего это происходит потому, цепочки, по которым передается информация, порою прерываются или путаются. Одна из основных причин заключается, опять же, в межведомственной разобщённости (проблема движения информации по вертикали) и в отсутствии прочных связей между специалистами определённой категории или уровня (проблема движения информации по горизонтали). При этом практически отсутствуют традиции оперативного предоставления обратной связи, позволяющей своевременно вносить необходимые коррекции в совместно осуществляемый процесс. По вертикали: Необходима разработка и апробация (например, посредством организации и проведения (на муниципальных, региональных и федеральном уровнях) соответствующей организационно-деятельностной игры) модели организации движения информации сверху (например, из министерства по спорту, туризму и молодёжной политики или из министерства образования и науки) вниз (к педагогам-организаторам, 92 руководителям молодёжных общественных объединений, молодым активистам, потенциальным участникам программ и проектов, реализуемых в сфере развития социально-творческой активности молодёжи) и наоборот. По горизонтали: Необходима разработка и апробация различных форм распространения информации и обмена ею в масштабах муниципальных, региональных, федеральных среди специалистов определённой категории, на определённом уровне (среди руководителей отделов молодёжной политики в муниципальных районах, среди организаторов ученического самоуправления в школах, среди руководителей молодёжных общественных объединений и т.п.). Обратная связь: Необходима разработка, апробация и закрепление ряда правил, обязательное выполнение которых позволит не только передавать информацию, но и в оперативном режиме получать обратную связь: отношение к получаемой информации, обозначение степени готовности и способности к участию в тех или иных программах и проектах (о которых давалась информация) или хотя бы сообщение о том, что информация получена и принята к сведению. 3) Оптимизация возможностей СМИ и использование их в целях развития социально-творческой активности молодёжи. Высокие возможности влияния современных СМИ не только на процесс широкого распространения важной информации, но и на сознание людей (и, особенно, молодых людей) сегодня ни у кого не вызывают сомнения. Другое дело, что в силу ряда факторов (как объективных, так и субъективных) эти возможности далеко не всегда реализуются в конструктивном ключе. К примеру, репортажи и статьи, посвящённые различным аспектам и направлениям социальной активности молодёжи, чаще всего носят поверхностный характер, не показывая всей глубины и возможностей представляемых процессов. В результате, в репортажах и статьях нередко встречаются ошибки (как несущественные, так и достаточно серьёзные), неточности, некорректные высказывания и т.п., что может оказывать деструктивное влияние на формирование адекватных представлений у населения о реальном состоянии дел и перспективах в сфере развития социально-творческой активности молодёжи. Для того, чтобы оптимизировать возможности СМИ и использовать их в целях развития социально-творческой активности молодёжи, необходимо предпринять следующие меры: - периодическое и целенаправленное осуществление подготовки и рассылки по СМИ (федеральным, региональным, городским, районным) пресс-релизов с полной информацией как о конкретных мероприятиях и 93 делах, организуемых и проводимых в целях развития социально-творческой активности молодёжи (научно-практических конференциях и «круглых столах», школах молодёжного актива, слётах лидеров, конкурсах социальных проектов, отдельных социально значимых акциях и делах, организуемых активистами молодёжных общественных объединений и организаций и т.п.), так и о постоянно осуществляемой, текущей работе (деятельности отдельных молодёжных общественных объединений и организаций, процессе продвижения определенных социальных инициатив молодёжи, ходе реализации долгосрочных социальных проектов и пр.); - привлечение самих молодых людей, активно участвующих в социально-творческой деятельности (и, соответственно, хорошо знакомых с нею) к подготовке публикаций и репортажей (с предварительной подготовкой их к выполнению такой работы); - популяризация в СМИ разнообразных форм социально-творческой активности молодёжи (конечно же, при условии представления реальной информации) с акцентом на привлекательности и значимости (как социальной, так и личностной) этих форм; - создание и поддержка периодически выходящих специальных рубрик (в газетах и журналах) и программ (на радио и телевидении), посвященных социально-творческой активности молодёжи; - подготовка и представление в СМИ социальной рекламы, посвященной участию молодёжи в социально-творческой деятельности. 4) Целесообразное использование возможностей социальных сетей. Также одним из важных и перспективных направлений в решении проблемы информационного обеспечения сферы развития социально-творческой активности молодёжи сегодня может стать целесообразное использование возможностей социальных интернет-сетей, основным контингентов которых сегодня является именно молодёжь. По данным независимого интернетмаркетолога Р. Рыбальченко, несомненной тенденцией является рост посещаемости социальных сетей. «Vkontakte.ru» соответствует молодёжной аудитории более всего (28% пользователей от 19 до 25 человек), хотя и показатели «Odnoklassniki.ru» тоже достаточно высоки (27% пользователей от 18 до 24 лет). Современная молодёжь большую часть времени проводит на развлекательных порталах, взаимодействует с разнообразными формами контента: тексты, изображения, видео и аудио. Активно пользуется почтой и поисковыми системами, ведёт собственные блоги в «Живом журнале». Мужчин интересуют автомобили, компьютеры, музыка и эротика. Женщин больше привлекают мода и стиль, а также тексты (6, 43). 94 То есть, с одной стороны, именно социальные сети являются одним из факторов, препятствующих развитию социально-творческой активности молодёжи. К примеру, проведённые нами беседы с молодыми людьми разного возраста и досуговой направленности показывают, что всё больше молодых людей сегодня предпочитают виртуальное общение в социальных сетях живому, непосредственному общению в «реале» и вообще активным формам досуга. Но, с другой стороны, молодёжные общественные объединения и организации получили исключительную возможность для популяризации в молодёжной среде своей деятельности, информирования (в том числе адресного) достаточно больших масс молодёжи (и населения вообще) об организуемых мероприятиях и проектах и т.п. Причём, эта возможность, как правило, малозатратна в плане необходимых финансовых и временных ресурсов. Следовательно, расширяются и возможности для увеличения количества как участников организуемых проектов, так и постоянных, активных членов самих молодёжных общественных объединений и организаций. Научно-методическое обеспечение: Сегодня очевидно назрела необходимость в разработке и реализации на всех уровнях проекта научно-методического обеспечения развития социально-творческой активности молодёжи. Цель проекта: Создание информационно-организационных и научно-методических условий для: - научно-методического обеспечения и мониторинга разноуровневой и многоуровневой подготовки кадров в сфере развития социально-творческой активности молодёжи; разработки и апробации оптимальных (эффективных, гуманистически ориентированных, адекватных действительности, малозатратных) форм, методик и технологий развития социально-творческой активности молодёжи; - популяризации и повышения престижности в молодежной среде активных и оптимистических жизненных стратегий, поисковоисследовательских (инновационных) и позитивно-содержательных моделей жизнедеятельности; - предоставления социально-активной молодёжи разнообразных форм социального кредита (благоприятных стартовых возможностей) для дальнейшего личностного, социального и профессионального продвижения. 95 Задачи проекта: - Информационное обеспечение процесса реализации проекта (периодическое освещение в СМИ хода и результатов реализации проекта, заблаговременное подробное информирование потенциальных участников проекта, организация процесса получения необходимой обратной связи от участников проекта). - Кадровое обеспечение проекта (подбор и специальная подготовка группы координаторов, администраторов и кураторов проекта; подбор и приглашение к участию на разных этапах реализации проекта ученыхисследователей). - Координация деятельности участников проекта (обеспечение конструктивного взаимодействия между различными учреждениями, организациями и ведомствами – участниками проекта). - Осуществление комплексного контроля над ходом реализации проекта и своевременной коррекции проектной деятельности. - Обеспечение материально-технической базы, необходимой для эффективной реализации проекта (помещения, компьютеры, оргтехника, телекоммуникации, транспорт, канцтовары). - Организация процесса постоянного отслеживания, фиксации и научно-методического оформления результатов исследований, проводимых в рамках проекта. - Организация многоаспектного анализа результатов проекта и распространения позитивного опыта, полученного при реализации проекта. - Внедрение в сферу развития социально-творческой активности молодёжи материалов, полученных в ходе реализации проекта. К примеру, в рамках реализации проекта научно-методического обеспечения развития социально-творческой активности молодёжи Тюменской области предполагается осуществление следующих действий: 1) Организация деятельности Лаборатории социального творчества молодёжи, являющейся научно-методическим и информационноорганизационным центром координации областной системы развития социально-творческой активности молодёжи. Деятельность Лаборатории организуется силами самих молодых людей - специально подготовленных социальных волонтеров, а также специалистов Областного центра дополнительного образования детей и молодёжи и преподавателей ТюмГУ. Деятельность Лаборатории осуществляется на базе Областного центра дополнительного образования детей и молодёжи. В рамках работы 96 Лаборатории предполагается организация деятельности ряда молодежных экспериментальных социально-творческих объединений, осуществляющих свою деятельность на областном уровне: молодёжное социально-творческое объединение «Искра», педагогический отряд «СТИМУЛ», центр допрофессиональной подготовки педагогов-организаторов детского и молодёжного движения «РАДоСТь», центр развития и координации деятельности педагогических отрядов, ассоциация молодых преподавателей вузов и ссузов Тюменской области, творческое объединение молодых педагогов «Педагогика социального творчества молодёжи», социальнотворческое объединение молодых родителей «СТИР(КА)» и др. Деятельность этих объединений организуется через периодически (еженедельно или ежемесячно) осуществляемые встречи, во время которых происходит освоение различных способов социально-творческой деятельности, обсуждение актуальных вопросов, генерирование идей с последующей их критикой (конструктивной и многоаспектной), разработка и подготовка к реализации социальных проектов и т.п. Полученный опыт, разработанные идеи и проекты участники Лаборатории затем реализуют на местах: в образовательно-досуговых учреждениях (учреждениях дополнительного образования, загородных оздоровительно-образовательных центрах, общеобразовательных школах, вузах, ссузах) и общественных организациях. 2) Организация деятельности передвижного научно-методического консультационного пункта, выезжающего в районы Тюменской области для: - проведения методических семинаров, индивидуальных и групповых консультаций по наиболее актуальным проблемам развития социальнотворческой активности молодёжи, - сбора и дальнейшего анализа оперативной, полной и конкретной информации о степени развития проблем организации социально-творческой деятельности молодёжи и мерах по их разрешению в районах Тюменской области, - распространения методической продукции и др. 3) Организация и проведение комплексного (социологического, психолого-педагогического), многоэтапного исследования, направленного на выявление уровней развитости и реализованности социально-творческого потенциала молодёжи. Анализ, интерпретация, оформление и продвижение результатов исследования. 4) Обоснование определения сущности ряда понятий («социальная активность молодёжи», «социальное творчество молодёжи», «социальнотворческая деятельность молодёжи», «социально-творческий потенциал 97 молодёжи» и др.) и введение их в профессиональную лексику специалистов, представляющих сферу развития социальной активности молодёжи. 5) Научное обоснование актуальной для региона потребности в открытии Центров начального профессионального и допрофессионального образования специалистов по работе с молодёжью и социальных педагоговорганизаторов. Разработка оптимальных моделей организации разноуровневой и многоуровневой профессиональной подготовки специалистов по работе с молодёжью. 6) Научное обоснование и соответствующее организационноинформационное и научно-методическое обеспечение внедрения в вузовский образовательный процесс технологий организации различных видов социальной практики студентов (независимо от получаемой специальности). 7) Разработка и реализация ряда комплексных научноисследовательских проектов: «Социальное волонтёрство молодёжи в современных условиях», «Социальная практика студенческой молодёжи», «Развитие жизнеспособной активности молодых семей», «Социальное время молодёжи», «Образовательные, профессиональные и досуговые приоритеты молодёжи», «Социальное самочувствие молодёжи» и «Воспитательное пространство современного вуза» и др. 8) Публикации в периодических научных изданиях статей, подготовленных по материалам научно-исследовательской деятельности, осуществляемой в рамках проекта. Предполагаемые результаты реализации проекта научнометодического обеспечения развития социально-творческой активности молодёжи: - Получение полных и достоверных сведений о степени актуальности проблемы развития социально-творческой активности молодёжи в стране и в отдельных регионах. - Разработка, апробация и оформление региональноых и федеральной моделей системы развития социально-творческой активности молодёжи. - Разработка, апробация и распространение эффективных форм, методик и технологий организации деятельности и развития молодежных социально-творческих объединений различного типа. - Популяризация в молодёжной среде моделей жизнетворческой и социально-творческой активности. Организационно-управленческое обеспечение: 98 1) Разработка межведомственных программ развития социальнотворческой активности молодёжи. Создание межведомственных инициативных групп (межведомственных комиссий, временных творческих коллективов), занимающихся разработкой и последующей реализацией этих программ. 2) Обеспечение организационно-управленческих и материальнотехнических возможностей для реализации разнообразных социальных инициатив молодёжи (например, предоставление помещений, видео и аудио оборудования, компьютерной и оргтехники, спортивного инвентаря, туристического снаряжения и т.п., необходимого для реализации тех или иных социальных проектов, инициируемых и реализуемых молодыми людьми). 3) Создание условий для социального продвижения позитивных лидеров различных (как формальных, так и неформальных) молодёжных формирований. 4) Создание и поддержка деятельности молодёжного общественного движения. ресурсных центров 5) Организация и проведение конкурсов грантовой поддержки для разных категорий молодёжных социально-творческих объединений (зарегистрированных и незарегистрированных, постоянных и временных, профильных и многопрофильных и др.). На государственном уровне необходимо целенаправленно поддерживать такие формы развития социально-творческой активности молодёжи, как: 1) Организация разноуровневой и многоуровневой подготовки творчески инициативной и социально активной молодёжи к организаторской и управленческой работе в сфере общественного созидания. 2) Организация долговременной досугово-развивающей и социальнотворческой деятельности детей и молодёжи силами молодых социальных волонтеров (особенно, по месту жительства и в сельской местности). 3) Организация социально-методических рейдов, направленных на развитие социально-творческой активности молодёжи в муниципальных районах и сельских поселениях. 4) Реализация молодыми людьми различных форм коллективного и индивидуального социального кураторства (работа с воспитанниками детских домов и интернатов, детьми-инвалидами и социально дезадаптированными детьми). 99 5) Привлечение молодёжи к образовательной и культурнопросветительской деятельности в качестве её организаторов и активных проводников (молодые лекторы, преподаватели, участники агитационных групп и т.п.). 6) Разработка и реализация эффективных и малозатратных форм организации конструктивного досуга и социального творчества молодёжи. Конечно, все представленные в параграфе пути и способы решения проблем развития социально-творческой активности молодёжи возможны только при стабильной и разумной поддержке со стороны государственных и общественных структур. И, в первую очередь, поддержки материальнофинансовой (несмотря на неоднократно представленную здесь идею малозатратности, постулирование которой является вынужденной реакцией на современную ситуацию в этой сфере). Ведь сегодня, как никогда ранее, важно понимать, что «общество, вкладывающее деньги в молодёжь (в её образование, обучение, воспитание, быт, культуру, здоровье и т.д.), инвестирует своё будущее и свой прогресс» (2, 119). Также проведённый анализ проблем и путей развития социальнотворческой активности молодёжи показывает, что одним из наиболее оптимальных (способных во многом разрешать представленные проблемы и интегрировать в себе представленные пути) направлений в развитии социально-творческой активности молодёжи является организация деятельности и развития молодёжных общественных (социально-творческих) объединений. Список использованной литературы: 1. Гусев Б.Б., Лопухин А.М. Стратегия государственной молодёжной политики (с комментариями). – М., 2007. 2. Ильинский И.М. Молодёжь и молодёжная политика. – М., 2001. 3. Криворученко В.К. Исторический опыт и уроки осуществления молодёжной политики // Образ российской молодёжи в современном мире: её самосознание и социокультурные ориентиры: доклады и материалы Всерос. науч. конференции, Москва, 6-7 декабря 2007. – М., 2007. – С. 99-108. 4. Переверзев М.П., Калинина З.Н. Экономические основы работы с молодёжью: Учеб. пособие. – М., 2008. 5. Уманский Л.И., Лутошкин А.Н. Психология и педагогика работы комсорга. – М., 1984. 6. Шкаев Д.Г. Менталитет молодёжи в постсоветский период: Аналитический обзор. – М., 2009. 100 7. Эффективная молодёжная политика. Из опыта работы регионов Российской Федерации с работающей и студенческой молодёжью. Информационно-методическое пособие. Часть 3. – М., 2007. 101 2.2. Особенности организации деятельности и развития молодёжного социально-творческого объединения Проведенный нами комплексный анализ истории, теории и практики организации досугово-развивающей и общественно-творческой деятельности молодёжи позволяет нам выдвигать в качестве одной из наиболее эффективных (неоднократно апробированных и перспективных) мер, направленных на решение проблем молодёжи как активного субъекта социально-творческой деятельности, развитие такой формы организованности молодёжи, как молодёжное социально-творческое объединение (МСТО). «Воспитание в эпоху научно-технической революции должно быть, прежде всего, воспитанием самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности, которые друг без друга невозможны. Между тем самостоятельную, творческую личность формирует только самостоятельная, творческая деятельность, построенная на основе самоуправления» (1, 22). Наиболее благоприятные условия для формирования самостоятельной, творческой личности на обозначенной основе возможно создать именно в деятельности молодёжного общественного (социально-творческого) объединения. Молодёжные социально-творческие объединения (МСТО) являются важным элементом всей системы современной молодёжной политики. МСТО обеспечивают непосредственное участие молодых людей в решении собственных проблем, содействует их развитию, самореализации и социализации, включению в социально-экономическую жизнь общества. МСТО являются практическим полем для освоения навыков самоуправления, лидерства, реализации социальных проектов молодёжи. МСТО выступают в качестве важного элемента социальной инфраструктуры общества, обеспечивая удовлетворение потребностей молодёжи в решении самых разнообразных проблем. Сфера деятельности МСТО охватывает получение образования, трудоустройство, досуг, решение жилищных проблем, политику, культуру, спорт, социальную поддержку и другие области. Особенность МСТО состоит в том, что они одновременно выступают как в качестве субъекта ювенальной политики (одним из институтов работы с молодёжью), так и в качестве ее объекта, объединяя молодёжь и реализуя функцию участия молодых людей в социально-экономических процессах. В зарубежной литературе деятельность МСТО рассматривается, прежде всего, в контексте «потребления свободного времени» и 102 соответственно «досуговой коммерции». В таком контексте МСТО выступают конкурентами или альтернативой коммерческим предложениям в сфере досуга. Между тем, деятельность МСТО основана на непосредственном участии молодёжи, формировании и реализации проектов силами самих молодых людей, при этом фактор совместной деятельности, самоорганизации, коммуникации, дружбы, симпатии имеет не меньшее значение, чем само содержание предлагаемой деятельности. К сожалению, это принципиальное различие в сущности досуговых ценностей и, соответственно, потребностях, лежащих в их основе, часто не замечается. Попытка некоторых молодёжных организаций копировать коммерческие предложения или включиться в структуру шоу-бизнеса хотя бы на правах «низшей лиги» не только абсурдна, но и опасна в связи с возможной потерей идентичности (3, 160). МСТО представляют собой одновременно как ценностные общности, основанные на мировоззрении и определённом отношении к реальности, так и носителей различных услуг личного и общественного характера, т.е. услуг по управлению, организации среды обитания, воспитанию, образованию и др. Именно через молодёжное и детское движение оказалась реализована преемственность молодёжной политики 80-х и 90-х годов. Молодёжное движение в России развивается быстрыми темпами. Еще десять лет назад в стране существовало всего три молодёжных и детских организации – ВЛКСМ, пионерская организация и студенческие профсоюзы. В настоящее время в России зарегистрировано около сотни только общероссийских молодёжных и детских объединений. В некоторых субъектах федерации существует более 200 региональных и местных организаций. Разумеется, далеко не все организации реально действуют, но можно утверждать, что в России на сегодняшний день реально сложилась система молодёжного и детского движения. В этом процессе определённую роль сыграл мировой, прежде всего европейский опыт работы молодёжных организаций, но то, что в Европе создавалось десятилетиями, нашим организациям пришлось осваивать за несколько лет (3, 163). Если в начале 90-х годов новые организации возникали чаще всего на осколках комсомола или ВПО им. В.И. Ленина, то в дальнейшем главным принципом объединения были общие интересы или социально-политические взгляды. Большую роль для молодёжного движения сыграло развитие в России деятельности международных молодёжных организаций (скауты, AIESEC, AIESTI, YMCA, YHA, 4H и др.). В настоящее время процесс перешёл из стадии количественного развития в качественное. Возникают «зонтичные» структуры – региональные Советы («круглые столы») молодёжных и детских общественных организаций. Такие структуры 103 существуют уже примерно в 35 регионах России. В 1992 году создан Национальный совет молодёжных и детских объединений России, представляющий движение также на международном уровне. Интересно отметить, что процесс создания координационных советов среди МСТО начался раньше и идёт более интенсивно, чем среди других общественных организаций (социальных, экологических, культурных, женских и т.п.) (3, 163). Молодёжные и детские объединения реально заявили о способности ставить и решать социальные проблемы, организовывать конкретную социальную помощь. Хорошо известна деятельность Российского союза молодёжи, организации «Детские и молодёжные социальные инициативы» (ДИМСИ), Молодёжного правозащитного движения, Российской ассоциации студенческих профсоюзов (РАПОС), скаутских организаций и многих других объединений. Огромное количество интересных и полезных проектов реализуется молодёжными организациями в регионах, при этом эти организации зачастую не регистрируются в качестве юридических лиц, а работают исключительно на общественных добровольческих началах. Сферы деятельности охватывают программы занятости и летнего отдыха, помощь выпускникам детских домов и инвалидам, профилактику наркозависимости и правонарушений, работу с неформальными группами и группами риска, организацию досуга, массовый спорт и туризм, международные обмены, развитие политической активности и социальной компетентности, добровольчество и многое другое. Общественные объединения выступают не только исполнителями социального заказа, но и инициируют собственные проекты, привлекая средства международных доноров и спонсоров, труд добровольцев. Важно подчеркнуть, что негосударственная система молодёжной работы и структура кооперации общественных организаций оказалась более стабильной, чем государственная, причём не только на федеральном уровне, но и во многих регионах. Комитеты и отделы по делам молодёжи переживали многочисленные реорганизации, ликвидации, сокращения, присоединения то к ведомствам по спорту, то к сфере образования, семьи и детства, туризма. Негосударственная структура при этом не только сохранилась, но и быстро развивалась. Современные детско-молодежные общественные объединения можно классифицировать по многим основаниям: - по юридическому статусу (официальные, т.е. признанные государством, зарегистрированные в соответствии с законодательством, незарегистрированные объединения, существующие в заявительном порядке, самостоятельные объединения); 104 - по характеру социальной направленности (просоциальные – социально-положительные, с высоким нравственным уровнем личных взаимоотношений; асоциальные – стоящие в стороне от общественных проблем, часто объединяемые на основе совместных развлечений и т.п.; антисоциальные – противостоящие обществу и представляющие для него опасность); - по социально-психологическим параметрам (группы, к которым личность принадлежит реально, и референтные, на которые ребенок, молодой человек лишь ориентируется мысленно, не являясь их членом); - по численности (массовые, средние, малые и т.д.); - по полу (мужские, женские, смешанные); - по степени стабильности (постоянные, временные, ситуативные, случайные); - по целям и функциям (самые разнообразные); - по типу лидерства (демократические, авторитарные, либеральные и др.); - по возрастному признаку (детские, молодёжные, смешанный возрастной характер); - по продолжительности существования: от спонтанно появляющихся и кратковременно существующих (иногда несколько часов) компаний до стабильных коллективов, в которых участвует не одно поколение молодёжи; - по социально-структурной организации (официально оформленные, обязательными признаками которых являются структурно-упорядоченное разделение социальных ролей, определение отношения с внешним социумом, что обычно фиксируется в программно-уставных документах, отражается в СМИ и связях с общественностью); - по организационно-правовым формам (организации, движения, фонды, учреждения, органы самодеятельности) и др. (2, 29). Рассматривая особенности молодёжных и детских организаций как «свободных носителей» социальной работы с молодёжью, хотелось бы обратить внимание на следующие аспекты: 1. Молодёжные и детские общественные организации привлекают дополнительные ресурсы в сферу молодёжной политики и социальной работы. Речь идёт не только о прямом финансировании за счёт членских взносов, спонсоров или различных фондов, но и труде добровольцев и 105 информационных ресурсах, основанных на развитой международной инфраструктуре молодёжного сотрудничества. 2. Деятельность молодёжных и детских объединений, как правило, носит инновационный, экспериментальный характер. Именно в общественных структурах отрабатываются новые модели, которые затем в качестве передового опыта распространяются и осваиваются государственными учреждениями. Для общественной организации главный критерий деятельности – мнение молодёжи, клиентов социальной помощи, успешное решение проблем, а для государственных структур – соответствие нормативным документам и мнение руководства. Общественные объединения более гибкие и менее забюрократизированы, они меньше связаны в своей деятельности. 3. Молодёжные и детские объединения являются «кузницей кадров» для всей молодёжной и социальной политики. Почти все руководители и сотрудники отраслевых органов власти по делам молодёжи начинали свою деятельность на молодёжном поприще как лидеры молодёжных и детских общественных организаций. Школа лидерства в МСТО незаменима в любой сфере. К примеру, уже более пятнадцати членов Тюменского областного молодёжного социально-творческого объединения профессионально работают в сфере молодёжной политики или (и) дополнительного образования, являясь специалистами, методистами, педагогами различных учреждений и организаций данной сферы. Оценить объёмы предоставляемых МСТО услуг очень трудно. Имеющаяся официальная статистика не выделяет данную категорию организаций, практически невозможно оценить объём услуг, предоставляемых бесплатно силами добровольцев. Известно, что почти 2% россиян частично или полностью трудоустроено в «третьем секторе». На долю МО падает до 20% от этого числа (3, 165). По результатам опроса, проведённого в Санкт-Петербурге в рамках исследования состояния молодёжного и детского движения в РФ, в среднем в год одно МСТО оказывает услуги примерно 700 клиентам, при этом в сфере его активности оказывается до 7-8 тысяч молодых людей, которые получают пользу от деятельности объединений. В сферу услуг МСТО вовлечено 1015% молодёжи региона, хотя возможно многие из них даже не подозревают о том, что программа или мероприятия, в которых они участвуют, организованы молодёжной организацией (3, 165). Важной услугой, предоставляемой МО, является возможность получения опыта работы, который является предпосылкой успешного профессионального и карьерного старта. Собственная материальная база молодёжных объединений оставляет желать лучшего. Хотя в настоящее время практически у всех имеется персональный компьютер, телефон и факс, очень часто организация работает 106 дома у руководителя. По результатам нашего исследования, помещение для постоянной работы имеет более 80% объединений, однако при этом более половины опрошенных в ходе интервью заявили о потребности организации в помещении, поскольку имеющиеся либо не устраивают по площади, нуждаются в ремонте, либо слишком дороги. Организации, не имеющие постоянных помещений, проводят свои мероприятия на базе школ и клубов. Около 10-12% объединений имеет помещения в собственности. Практически все объединения имеют в собственности офисное оборудование (компьютер, принтер, факс), а также офисную мебель. В среднем, руководители региональных МДОО оценивают материально-техническую базу своих объединений в 200-250 тыс. рублей (3, 167). Но потенциал молодёжного и детского движения в России используется далеко не в полной мере. Несмотря на множество объединений, данные статистики показывают, что большинство детей и молодёжи остаются в стороне от активного участия в общественной жизни страны, не знают даже названий имеющихся объединений. В большой степени это связано с отсутствием принятого на федеральном уровне основополагающего документа о молодёжи и молодёжной политике. Для эффективной работы молодёжных организаций должны быть созданы условия. В первую очередь речь идет о создании инфраструктуры деятельности МСТО, предоставлении помещений для работы, создании профильных ресурсных центров. Сравнительно небольшие вложения могли бы привести к резкому скачку эффективности – это связано с инвестиционным характером работы с молодёжью. Также, если не углубляться в экономические проблемы обеспечения деятельности инициативных групп и не рассматривать фактическую блокаду российскими СМИ позитивной деятельности детей и молодёжи, то причинами нежелания подростков входить в детско-молодёжную организацию являются, прежде всего: 1) ориентированность вновь создаваемых объединений на учебно-воспитательные, чаще абстрактные цели, не связанные с привычной для ребенка, молодого человека средой; 2) жесткий авторитет со стороны взрослых (взрослый всегда прав; ребенок должен слушаться педагога (вожатого); 3) нежелание руководителей расстаться с устаревшими формами работы, борьба за количество, посещаемость, «чистоту» рядов; 4) экзотичность объединений, игнорирование российских традиций; 5) насаждаемая религиозность, партийность, экстремизм; 6) закрытость объединения от реальной жизни 107 города, посёлка, села, преобладание «надуманных» ситуаций над реальной жизнью (3, 28). В результате многие молодые люди оставляют общественные объединения или изначально предпочитают их различным неформальным объединениям, в том числе деструктивного характера: «Чем сильнее заорганизованы старшими официальные молодёжные организации, тем притягательнее и важнее становится неформальное общение» (1, 28). Теперь об основных целевых установках и, в целом, стратегии развития молодёжного социально-творческого объединения. По большому счету, можно выделить две основные цели любого молодёжного общественного объединения: 1) организация досугово-развивающей деятельности; 2) организация социально-творческой деятельности. Первая цель относится к самим членам объединения, то есть это деятельность руководителя, актива и остальных членов объединения, направленная на организацию своего собственного (совместного, интересного, содержательного и полезного во многих смыслах) досуга, способствующего оптимизации процессов самопознания, самоопределения и самореализации в личностном, социальном и профессиональном плане. Другими словами, выражаясь простым языком, это деятельность «для себя». К примеру, в МСТО «Искра» (Тюмень) уже давно стали традициями такие «внутриискровские» мероприятия, как выездные коммуникативнометодические сборы на т/б «Азимут» (3-4 раза в год), выездные сборы на порог Ревун (река Исеть, Свердловская область), новогодний «БалМаскарад», ситуационно-ролевые игры («Яхта», «Новый год в НИИ ЧАВО», «Пересадочная станция» и др.), зимние походы и пр. На этих мероприятиях «искровцы» получают не только опыт общения, но и довольно богатый методический, организационный, предметно-прикладной опыт, используемый ими затем в социально-творческой деятельности. Вторая цель предполагает организацию и осуществление членами объединения созидательной (творческой) деятельности на благо других людей, общества в целом, то есть общественно-направленной (общественнополезной, социально-значимой, общественно-созидательной) деятельности. Наиболее конкретным применительно к деятельности молодёжного объединения, а, следовательно, и наиболее корректным определением обозначенной деятельности мы считаем определение «социально-творческая деятельность». Опять же, другими словами, это деятельность «для других». Например, в течение семилетней истории существования и развития МСТО «Искра», «искровцами» было организовано и проведено большое 108 количество разнообразных общественно значимых дел: праздничные и конкурсные программы в детских социально-реабилитационных и образовательно-досуговых центрах; работа в качестве организаторов и кураторов на городских и областных мероприятиях; организация походов, экспедиций и экскурсий для подростков и молодёжи; работа в качестве вожатых и кураторов на различных сменах и слётах; участие в трудовых общественно-полезных делах и др. К примеру, только в период с лета 2008-го по лето 2009-го «искровцы» работали организаторами, кураторами, вожатыми на таких мероприятиях, как: областная детско-юношеская краеведческая экспедиция «Околица-2009», областная летняя смена молодёжного актива «Герои нашего времени-2009», областные и зональные школы молодёжного актива «Продвижение», областная детско-юношеская научно-практическая краеведческая конференция «Мы живём в Сибири», Областной конкурс молодых семей «Суперсемья», областной и зональные Арт-марафоны интеллектуальных и творческих открытий «Время первых», слёт лучших студенческих групп Уральского федерального округа, весенняя «Неделя Добра», областная краеведческая игра «Наследники», областной фестиваль «Студенческая весна», областной фестиваль туристовпутешественников «Одиссея-2009», Всероссийский фестиваль клубов молодых семей м многие другие. Сегодня многие из «искровцев» на волонтёрской основе являются инициаторами создания и руководителями («деканами») подростковомолодёжных объединений («факультетов»), являющихся частью подростково-молодёжного общественного движения «РАДоСТь» («Ребячья Академия Досуга и Социального творчества»), в которое включены сегодня около 200 ребят. Это движение осуществляет свою деятельность в рамках Лаборатории досуга и социального творчества, возникшей также по инициативе «искровцев» (Лаборатория работает на базе ГАУ ДОД ТО «Областной центр дополнительного образования детей и молодёжи»). Кроме того, в рамках Лаборатории действуют (также на волонтёрской основе возглавляемые «искровцами») педагогический отряд «СТИМУЛ» («Социально-творческие инициативы молодых, увлечённых, любящих»), школы вожатых для пришкольных и загородных лагерей, киноклуб «Искра», центр развития самодеятельного песенного творчества и др. На основании результатов многих организованных и проведённых «Искрой» форм досуговой и социально-творческой деятельности автором монографии совместно с «искровцами» подготовлены научно-методические и методические пособия, изданные в Тюмени: «Вожатый, ты – игротехник!», «Лето в палатках», «Игровое конструирование», «Школа игротехников», «Педагогика летнего отдыха» и др. Тем не менее, несмотря на то, что в качестве ведущих целевых установок обозначены одновременно две (досугово-развивающая и 109 социально-творческая деятельность), в названии объединения выделено определение «социально-творческое» (хотя объединение могло носить название «молодёжное досугово-развивающее объединение»). Мы сделали свой выбор в пользу данной формулировки по той причине, что она обладает большими определяющими возможностями: социально-творческая деятельность в любом случае подразумевает под собой, в том числе, досуг и, как результат, развитие (личности, коллектива). В то же время деятельность досуговая, обладая высоким развивающим потенциалом, тем не менее, может быть ограничена только направленностью «на себя» и не выходить на уровень социального творчества. Кроме того, проведенный нами разноаспектный анализ истории деятельности и развития многих молодёжных объединений показал, что, ограничившись в своей деятельности только организацией собственного досуга (клубы общения, молодёжные клубы практической психологии, туристские объединения и т.п.), замкнувшись на себе, любое молодёжное объединение теряет свой потенциал развития, исчезает некий идеологический стержень, основа, от которой можно отталкиваться и двигаться дальше. Потеряв свою общественную значимость, группа становится недолговечной, неконкурентоспособной, нередко разобщенной внутри и пр. Таким образом, социально-творческая направленность объединения является ведущей стратегической идеей не только существования, но и постоянного (что особенно важно), непрекращающегося развития объединения. Социальное творчество становится мощным фактором (важным условием) саморазвития как коллектива объединения в целом, так и отдельных его членов (в зависимости от выстраиваемой индивидуальной траектории развития). Учитывая все вышеизложенное, мы считаем корректной постановку следующих целей и задач программы деятельности и развития МСТО. Цели: 1) Создание организационных и психолого-педагогических условий для личностного, социального и профессионального развития членов МСТО. 2) Организация социально значимой, общественно-созидательной деятельности членов МСТО. Задачи: 1) Организация процесса освоения членами МСТО комплекса знаний, умений, навыков и отношений, необходимых для эффективного осуществления досуговой и общественно-творческой деятельности. 2) Создание оптимальных условий для возникновения и развития в рамках МСТО творческого сообщества (творческой «тусовки», креативно110 коммуникативного пространства), состоящего из друзей и единомышленников (сплочение коллектива, создание команды). 3) Удовлетворение потребности в самореализации, самопознании и личностно-профессиональном самоопределении членов МСТО. 4) Содействие процессу популяризации и повышения престижности в молодежной среде социально-волонтерской деятельности и, вообще, социально-активной, поисково-исследовательской модели жизнедеятельности. 5) Информационно-коммуникативное и научно-методическое обеспечение самоорганизуемой досуговой и общественно-творческой деятельности членов МСТО. 6) Создание условий для реализации идеи воспроизводства педагогических и волонтерских кадров в сфере организации досуга и общественного творчества детей, подростков и молодежи. 7) Создание психолого-педагогических и организационных условий для формирования и развития у членов МСТО таких личностно, социально и профессионально важных групп качеств, как гражданственность (социальная ответственность, творческая инициативность и активность, толерантность, гуманность) и конкурентоспособность (мобильность, устойчивость, работоспособность, самостоятельность, целеустремленность, организованность, общительность, сообразительность). 8) Создание комплексной базы для дальнейшего личностного, социального и профессионального продвижения членов МСТО. Таким образом, ещё раз отметим, что в задачах деятельности и развития МСТО выражаются 2 ведущие целевые ориентации (смысловые направленности): - направленность на саморазвитие; - направленность на развитие общества. В данных целевых установках некорректно расставлять приоритеты, так как они в данном случае взаимодополняемы и взаимообусловлены: 1) без создания творческих условий для оптимального раскрытия и развития потенциала молодых людей невозможно их гармоничное включение не только в деятельность социально-творческого характера, но и в социальную практику вообще; 2) без активного и разнообразного включения в социальноориентированную деятельность, предполагающего получение общественнозначимого результата, в свою очередь, невозможным становится полноценное саморазвитие (самопознание, самореализация, самоопределение) молодого человека во всех плоскостях жизнедеятельности (личностное, социальное и профессиональное развитие). Принципы организации деятельности и развития молодёжного социально-творческого объединения 111 Принцип определяется, в первую очередь, его аксиоматичностью, т.е. принцип практически безусловен и нарушение условий его реализации и несоблюдение отдельных правил, отражающих его сущность, делают невозможным создание оптимальных условий, а, следовательно, и обеспечение высокой эффективности той деятельности, которая регламентируется обозначенным принципом. В ряде взаимосвязанных (если точнее, то взаимообусловленных) принципов, как правило, формулируется общая стратегия организации и непосредственного осуществления определенной деятельности. Переходя от целеполагания к принципам, выражающим стратегию организации деятельности молодёжного социально-творческого объединения, необходимо отметить, что мы считаем невозможным, вернее, некорректным деление принципов на какие-либо содержательно-целевые группы. Например, деление их на организационные (административные) и педагогические (психолого-педагогические, социально-педагогические), общепедагогические и специальные (узкопредметные) принципы и пр. Связано это, во-первых, с тем, что любая классификация (особенно, в педагогике) все равно носит крайне условный характер с уклоном на некорректность и здесь запросто может произойти понятийнотерминологическая путаница. И, во-вторых, специфика организации деятельности именно молодёжного социально-творческого объединения заключается, кроме всего прочего, и в том, что здесь практически всё имеет определенную педагогическую (вернее, социально-педагогическую) направленность. Поэтому любой принцип, независимо от его, казалось бы, очевидной направленности, представлен здесь с вполне обоснованной претензией на универсальность с нажимом, всё-таки, на его педагогический характер. В качестве примера формулировки таких принципов представляем здесь результаты совместной мыследеятельности всех членов МСТО «Искра», основывающиеся на уже имеющемся опыте коллективной организации досуговой и социально-творческой деятельности. Свод представленных принципов «искровцы» называют «Законом 15-ти «Д»: Добровольность. Мы вместе, потому что каждый из нас этого захотел. Это было личное решение и свободный выбор всех участников объединения. Вся наша деятельность – только по личному желанию и интересу. Никто никого не может заставить. Можно лишь заинтересовать или убедить. Наши коллективные дела – это свободная деятельность индивидуальностей, объединённых интересами и общей целью. 112 Демократичность. Мы вместе, потому что вместе нам комфортно. В нашем коллективе нет начальников и подчинённых. Есть люди, совместно определяющие свои права и обязанности. Все взаимоотношения построены на равных. Мы партнёры. Основные типы взаимодействия – сотрудничество, диалог и договор. Деятельность. Мы вместе, чтобы делать дело. Безделье неприемлемо. Только в деятельности развивается личность и команда. Каждый сам выбирает деятельность и наполняет её своим смыслом. Общее дело, общая цель + личные интересы и потребности = социальное творчество. Динамичность. Мы вместе не просто делаем дело. Мы творим его разнообразно, оперативно, ярко. Нам интересно быть вместе, потому что в нашей совместной деятельности всегда есть что-то новое. И если, верша дело, остановится один, он может не только отстать от всей команды, но затормозить её динамичное движение вперёд. Доброжелательность. Мы вместе, чтобы творить на благо других людей. Мы желаем им добра, поэтому мы открыты для мира и готовы помогать тем, кому необходима наша душевная, интеллектуальная и физическая поддержка. Дружелюбие. Мы вместе, и все мы – друзья. Мы стараемся делать всё возможное, чтобы доставлять радость друзьям. Наши отношения основаны на взаимопонимании, любви, терпимости, готовности сотрудничать и помогать друг другу. Дополнительность. Мы вместе, но это не самое главное в нашей жизни. Это то, что дополняет самое важное. А самое важное для нас в жизни – это семья, здоровье, учёба, работа, увлечения. То дело, которое мы делаем вместе, призвано помочь нам в организации личной жизни, укреплении здоровья, успехе в учёбе и работе, удовлетворении интересов, а не наоборот. Досуг. Мы вместе, потому что вместе нам интересно и весело. Наше свободное время – это время, проводимое ярко и насыщенно. Оно невозможно без творческой инициативы и радости. Наш совместный отдых всегда активен, полезен и разнообразен. Достаточность. Мы вместе для того, чтобы заниматься тем, что нам интересно и важно. Каждый должен иметь возможность двигаться в своём развитии в направлении, которое ему подсказывает сердце и разум. Направлений нашей деятельности должно быть достаточно для того, чтобы каждый мог найти здесь интересное для него и значимое для общества дело. 113 Длительность (преемственность). Мы вместе и должны оставаться командой, даже если нас в коллективе уже нет. Каждый из нас должен сделать так, чтобы команда была и развивалась дальше. Для этого искровец должен стать носителем традиций, в которых закреплены успехи, достижения и законы нашего коллектива. Передавая наши традиции следующим поколениям «Искры», мы делаем так, чтобы «Искра» не погасла, а зажигала других, приходящих после нас. Каждый из нас сам определяет меру своей ответственности за дальнейшее развитие «Искры». Доверие. Мы вместе. Потому что только вместе мы способны на действительно большие и важные дела. Но для этого необходимо, чтобы каждый участник и организатор и участник такого дела был настоящей «искрой», способной сделать дело ярким и зажигающим других. А для этого необходимо всякому давать возможность гореть и зажигать. Это риск, потому что можно сгореть самому и сжечь других или, наоборот, и самому потухнуть, и других потушить. Но без доверия, основанного на ответственности, подготовленности и творчестве, невозможны значимые и яркие коллективные дела. Настоящее доверие одних к другим – залог большого успеха как коллектива в целом, так и каждой отдельной его «искорки». Доступность. Мы вместе, потому что мы имеем такую возможность. Такую возможность должны иметь те, кто желает быть с нами. Наши встречи и сборы доступны для всех, кому интересна такая жизнь. Во взаимодействии друг с другом мы используем доступные каждому средства. Все «искровцы» имеют доступ к получению того объёма имеющейся в нашем распоряжении информации, опыта и знаний, которые они готовы освоить. Достижения. Мы вместе, потому что, только будучи командой, мы способны достичь действительно высоких результатов в своём развитии. Все мы ориентируемся на достижение больших целей. Достижения каждого из нас становятся достижениями коллектива и наоборот. Коллектив помогает нам осуществить личные цели и личность каждого из нас имеет значение при достижении коллективных устремлений. Только стремясь и двигаясь к достижению наших целей, мы совершенствуемся как коллектив и как индивидуальности. Дисциплина. Мы вместе, но это возможно только благодаря тому, что каждый из нас, осознавая себя частью коллектива, с уважением относится к соблюдению личной и групповой дисциплины. Мы знаем, что у нас есть не только права, но и обязанности. Мы сами определяем те правила, по которым работаем и отдыхаем в нашем коллективе. Мы сами следим за тем, как мы соблюдаем эти правила. Мы осознаем, что нарушение 114 принятых нами правил может привести к разрушению коллектива, поэтому для нас это важно. Определение представленных целей, задач и принципов, в свою очередь, обусловливает и определение соответствующего им содержания деятельности молодёжного социально-творческого объединения, которое должно состоять из четырех взаимосвязанных (взаимодополняющих и взаимообусловленных) смысловых блоков: «Обучение», «Творчество», «Практика» и «Досуг». Блок №1: «Обучение». Содержание данного блока представляет собой деятельность, направленную на освоение участниками программы знаний, умений, навыков и отношений, использование которых позволит им оптимизировать своё участие в досуговых и социально-творческих формах деятельности. В рамках блока предполагается организация и проведение различных форм, участие в которых напрямую или косвенно даёт возможность членам МСТО освоить новый опыт, который им интересен или необходим. Блок №2: «Творчество». Содержание данного блока представляет собой индивидуальную и коллективную деятельность, направленную на создание нового интеллектуально-творческого продукта: разработка новых социальных проектов, игровых форм (игровое конструирование), конкурсных и праздничных программ, концертных номеров и т.п. Блок №3: «Практика». В рамках данного блока происходит практическая реализация того материала, который был получен в результате работы, осуществляемой в рамках блоков «Обучение» (испытание и закрепление на практике полученных знаний и умений) и «Творчество» (практическая реализация новых форм). Блок №4: «Досуг». Содержание данного блока представляет собой организацию досугово-развивающей деятельности, осуществляемой внутри самого МСТО: праздничные вечера для членов МСТО, игры (ситуационноролевые, деловые, интеллектуальные, коммуникативные и пр.) и тренинги, походы, экспедиции, неформальное общение и пр. Для определения результатов деятельности и развития МСТО может использоваться следующая система критериев и показателей эффективности деятельности и развития молодёжного социальнотворческого объединения: 1) Нравственно-мотивационная база (готовность): внутренняя готовность и стремление к осуществлению (как в коллективе, так и самостоятельно) социально-творческой деятельности; ценностные ориентации; степень самоорганизованности коллектива и каждого члена МСТО в процессе подготовки и осуществления досуговой и социально115 творческой деятельности; ранжирование мотивов деятельности, осуществляемой в рамках программы МСТО; степень развитости таких качеств как ответственность, доброта, порядочность, искренность, инициативность, активность и т.п. 2) Теоретическая и практическая база (подготовленность): степень овладения понятийным аппаратом педагогики досуга и социального творчества; степень развития прогностических и аналитических способностей, необходимых для правильного проектирования, целеполагания, планирования и анализа осуществляемой досуговой и социально-творческой деятельности; степень овладения комплексом конкретных (предметно-практических, прикладных) знаний, умений и навыков, необходимых для полноценного, самостоятельного осуществления досуговой и социально-творческой деятельности; степень развития способности моделировать разнообразные и разнонаправленные формы досуговой и социально-творческой деятельности в соответствии с конкретной ситуацией; степень развития способности быстро и адекватно действовать (импровизировать) в условиях конкретной ситуации, правильно выбирая и используя наиболее оптимальные формы досуговой или социально-творческой деятельности; степень развития навыков эффективного (конструктивного, безконфликтного, целенаправленного, интересного) общения в различных ситуациях и с различными людьми. 3) Продуктивность: количество и качество проводимых членами МСТО мероприятий и акций; количество объектов, охваченных деятельностью членов МСТО; количество и качество оформленной продукции коллективной и индивидуальной творческой деятельности членов МСТО (сценические миниатюры и театральные композиции, сценарии мероприятий и праздников, самостоятельно разработанные игры и тренинги, а также программы лагерных смен, различных мероприятий и акций большого масштаба, методические пособия и рекомендации, материалы на специализированных сайтах в Интернете и т.п.); степень реализации в широкой практике организации досуга и социального творчества детей и молодёжи продукции, разработанной членами МСТО; информация в СМИ о деятельности, осуществляемой членами МСТО. 4) Сплоченность и психологический комфорт: степень осознания и эмоционального восприятия членами МСТО себя как «Мы – коллектив» и «Мы – команда»; стремление к совместному времяпрепровождению и количество времени, проводимого членами МСТО в совместной деятельности разной направленности (в т.ч. вне официальных рамок); наличие (количество и качество) неофициальных, внутренних правил, традиций, обрядов, ритуалов, атрибутики и т.п.; степень разнообразия мероприятий, проводимых (в т.ч. самостоятельно) членами МСТО в рамках содержательного блока «Досуг»; количество и разноплановость 116 положительных эмоциональных отзывов членов МСТО о своём месте в коллективе, о других членах МСТО, о деятельности, осуществляемой ими в рамках программы и т.п.; открытость коллектива МСТО для других людей и групп людей. Таким образом, накопленный к сегодняшнему дню опыт деятельности и развития молодёжных социально-творческих объединений являются, на наш взгляд, твёрдой опорой и, одновременно, мощным потенциалом, своевременная и целесообразная актуализация, развитие и реализация которого позволяют и позволят в дальнейшем эффективно решать целый ряд задач личностно, профессионально, социально и государственно значимого характера. Список использованной литературы: 1. Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1989. 2. Социальное служение (участие молодёжи в общественно полезной деятельности) / Авт. Тетерский С.В., Решетников О.В. – Нижний Новгород, 2009. 3. Ювенология в XXI веке: комплексное междисциплинарное знание о молодом поколении / Под ред. Е.Г.Слуцкого и В.В.Журавлёва. – СПб., 2007. 117 2.3. Методы педагогики социального творчества молодёжи 2.3.1. Уровни реализации методов педагогики социального творчества молодёжи Методы педагогики социального творчества молодёжи – это способы достижения целей педагогики социального творчества молодёжи (ПСТМ). Методы педагогики социального творчества молодёжи реализуются молодыми людьми и молодёжными общественными объединениями (как субъектами ПСТМ) и по отношению к молодым людям и молодёжным общественным объединениям (как объектам ПСТМ) на разных уровнях. По сути, каждый уровень – это один из этапов на пути актуализации, развития и реализации социально-творческого потенциала молодого человека и молодёжного общественного объединения. То, на каком уровне оказывается молодой человек в определённой точке времени и пространства, зависит от многих факторов: - от степени его включенности и погруженности в процесс социального творчества, - от степени развития личностных качеств молодого человека, - от его жизненного опыта и опыта осуществления им предметной деятельности (с вытекающими отсюда степенями сформированности и реализованности определённых знаний, умений, навыков и отношений), - от силы и направленности его жизненных устремлённостей, - от возможностей его социальной среды и, в частности, степени развития групп и коллективов, членом которых он является и т.п. Мы выделяем пять таких общих уровней (этапов) реализации методов ПСТМ: 1) Наблюдение, знакомство. 2) Исполнительское участие. 3) Активное участие. 4) Организация, комбинирование. 118 5) Созидание. Такое деление корректно по отношению ко всем методам ПСТМ. Хотя, очевидно, что при рассмотрении каждого из методов необходимо выделять и рассматривать целый ряд особенностей реализации конкретного метода. Поэтому здесь необходимы комментарии к тому, чем в целом отличается каждый уровень, независимо от конкретного метода. 1) Наблюдение, знакомство. На этом уровне молодой человек является всего лишь сторонним наблюдателем по отношению к тому или иному проявлению социального творчества. Здесь происходит только лишь внешнее (часто заочное) его знакомство с тем или иным аспектом социально-творческой деятельности, которое ещё не предполагает непосредственного его включения в процесс участия в этой деятельности. Данный этап завершается либо включением молодого человека в социально-творческую деятельность, либо отторжением его от неё, либо переходит в довольно устойчивое индифферентное состояние («не участвую, но и не отторгаю»). Последнее, как правило, имеет отношение к друзьям, знакомым, родственникам и прочим близким людям молодого человека, включённого в социально-творческую деятельность. То есть, они имеют возможность наблюдать за тем, что он делает. Они, в принципе, знакомы с тем, что он делает, но относятся его деятельности индифферентно, не давая ей категоричных оценок и не включаясь (или почти не включаясь) в неё. Важность этого этапа очевидна. Ведь от того, как воспримет молодой человек саму идею своего участия в тех или иных формах социальнотворческой деятельности, какие выводы он сделает, наблюдая за своими ровесниками, участвующими в такой деятельности и знакомясь с различными аспектами этой деятельности, зависит то, какое решение он примет в результате и, соответственно, останется ли он на этом уровне или перейдёт на следующий. Следовательно, особое и большое значение на этом этапе имеет психологически и педагогически целесообразное использование разнообразных приёмов стимулирования интереса к участию в общественной и творческой деятельности, а также приёмов развития мотивации к творческому саморазвитию и разноплановой самореализации. Необходимо отметить, что социально-творческая деятельность объективно обладает мощным «притягивающим» потенциалом, так как она, как правило: - имеет положительную внешнюю привлекательность, благодаря многочисленным (как традиционным, так и вновь появляющимся) атрибутам, ритуалам, образцам и т.п.; 119 - связана с мажорным настроем участников, во многом обеспечивающим её педагогическую успешность и высокий эмоциональный результат; - богата нравственно ценными образцами и пр. Следовательно, одной из основных задач педагогики социального творчества молодёжи является изучение, выявление и разработка тех педагогических и организационных средств, планомерное и творческое внедрение которых позволит в необходимой мере проявиться потенциальной привлекательности для молодёжи различных форм участия в социальнотворческой деятельности. Таким образом, данный уровень характеризуется (в сравнении с последующими уровнями) преимущественно его внешним характером (молодой человек здесь находится вне самой социально-творческой деятельности, хотя он уже и выступает здесь в качестве субъекта по отношению к ней) и особенно большим значением психолого-педагогических средств формирования и развития интереса к определённой деятельности. 2) Исполнительское участие. На этом этапе молодой человек также преимущественно знакомится с имеющимся опытом, традициями, методами и формами социальнотворческой деятельности, осуществляемой каким-либо молодёжным просоциальным формированием (или несколькими формированиями). Но теперь это знакомство и освоение опыта происходит уже как бы «изнутри», так как он теперь выступает не в качестве стороннего наблюдателя, а в качестве непосредственного участника осуществляемой деятельности. Данная позиция отличается некоторой пассивностью, которая выражается в его пока ещё преимущественно исполнительской функции, а не организаторской или (и) функции генератора новых и оптимальных идей. На данном этапе молодой человек, как правило, уже принимает те ценности, нормы, идеи, способы и формы, которые предполагает его участие в социально-творческой деятельности. Не то, чтобы он при этом был абсолютно некритичен к предлагаемому материалу. Нет. Здесь он принимает, потому что понимает. Он уже понимает довольно высокую личностную и социальную ценность и, соответственно, целесообразность той общественнотворческой деятельности, участником которой он является. Он понимает эту ценность, потому что уже имеет некоторый успешный опыт участия в этой деятельности и осознаёт, ощущает происходящие в нём позитивные перемены (перемены как один из результатов участия в социальнотворческой деятельности). 120 К сожалению, часто молодые люди ограничиваются лишь этим уровнем, боясь ответственности, не чувствуя себя способными и готовыми к более активному участию, удовлетворяясь ролью рядового участника. Часто в число таких молодых людей попадают те ребята, которые видят в осуществляемой деятельности только лишь так называемый «досуговый интерес». То есть им интересна только лишь атмосфера творческой и весёлой «тусовки», как правило, формирующейся вокруг организации и проведения любого социально-творческого дела, а не его общественная направлённость. 3) Активное участие. Как уже отмечалось выше, Э. Фромм описывает здоровую личность, используя понятие «плодотворная ориентация» личности. «Плодотворная ориентация» личности подразумевает определенную, основополагающую во всех аспектах установку, способ отношений во всех сферах человеческого опыта (4, 111). В качестве важнейшей черты личности с «плодотворной ориентацией» называется активность, не только в смысле внешней активности, занятости, но и в смысле внутренней активности, продуктивного использования своих человеческих потенций. «Быть активным - значит дать проявиться своим способностям, таланту, всему богатству человеческих дарований... Это значит обновляться, расти, любить, вырваться из стен своего изолированного Я, испытывать глубокий интерес, стремиться отдавать, делиться с другими, жертвовать собой... Это значит отказаться от своего эгоцентризма и себялюбия и стать «незаполненным» и «нищим» (3, 95). Достижение молодым человеком данного уровня характеризуется тем, что здесь в значительно большей мере проявляются его творческая инициативность, личная и социальная ответственность, деловая самостоятельность. Его социально-творческая деятельность отличается разнообразием способов её осуществления, форм и содержания. Его участие в социально-творческой деятельности характеризуется осознанностью и пониманием сути и смысла этой деятельности. На данном этапе молодой человек не только принимает и осваивает основные ценности, нормы, идеи определённого социально-направленного сообщества (и, в целом, идеологии социально-творческой деятельности), членом которого он является. Здесь он уже творчески воспроизводит эти ценности, нормы и идеи, разнообразно транслируя, распространяя и развивая их. Также на этом этапе молодой человек уже не столько принимает предлагаемые ему средства (методы и приёмы, формы, содержание) участия в социально-творческой деятельности, сколько сам выбирает из имеющегося (известного и доступного ему) разнообразия средств. Причём, выбор этот осуществляется на основании многих факторов: личностная и социальная 121 значимость, степень готовности и подготовленности к участию, наличие необходимых ресурсов (как внешних, так и внутренних), степень сложности, количество участников (как участников-субъектов, так и участниковобъектов того или иного социально-творческого дела) и пр. Но и на этом уровне молодой человек является в большей мере исполнителем (хотя и активным, думающим, творческим исполнителем), нежели организатором дел и (или) генератором идей. И здесь также имеется риск остановки в развитии процесса актуализации, развития и реализации его социально-творческого потенциала. Это нередко происходит, когда молодые люди сталкиваются с серьёзными трудностями, связанными с их участием в социально-творческой деятельности, оказываются в ситуации (или в ситуациях) неуспеха. Их может пугать ответственность, предлагаемая им в значительно большей мере, чем ранее. Либо они не видят в своих жизненных перспективах места для социального творчества и поэтому не видят смысла в том, чтобы «серьёзно ввязываться» в эту деятельность. 4) Организация, комбинирование. Молодой человек достигает этого уровня, когда, кроме только лишь исполнительской функции, он готов и способен быть и организатором: процесса разработки и реализации социальных проектов и отдельных социально-творческих дел, различных (творческих, инициативных, досуговых) групп (как временных, так и постоянных), элементов определённой среды и т.д. Организаторская работа предполагает осознанную и свободно принятую молодым человеком необходимость брать на себя ответственность за организуемый процесс и его последствия, за людей, вовлечённых в этот процесс и, конечно же, за самого себя. Данный этап реализации определённого метода ПСТМ предполагает, что достигшим его молодой человек является тогда, когда он готов и подготовлен (способен) к тому, чтобы: - не только просто использовать целые блоки полученного ранее опыта, а, творчески осмысливая этот опыт, при необходимости, дробить имеющиеся блоки, определённым образом затем сочетая, комбинируя раздробленные элементы, таким образом модифицируя и совершенствуя имеющийся и апробированный ранее опыт; - от начала и до конца обеспечивать процесс подготовки, организации, проведения и анализа какого-либо большого (по времени, количеству участников, охваченному пространству, привлекаемым ресурсам, социальной значимости и пр.) социально-творческого дела или проекта, отвечая за все аспекты его организации; 122 - быть ключевой фигурой в организуемом деле, полностью координируя и разумно контролируя всех его участников, обеспечивая необходимые внутренние и внешние связи и, соответственно, во многом определяя (вернее даже предопределяя) характер и направленность отношений, формирующихся в ходе осуществления этого процесса. Принципиальным же отличием этого уровня от следующего является то, что здесь молодым человеком всё-таки используется прежний, готовый опыт, уже апробированные ранее и достаточно хорошо известные формы организации социально-творческой деятельности, а не целенаправленно создаются, апробируются, закрепляются и развиваются новые формы, модели. То есть здесь молодой человек, при довольно высоком ответственном и творческом отношении к организуемому делу, тем не менее, использует готовый опыт, а не создаёт новый. Правда, необходимо учитывать, что если молодой человек впервые сам делает что-то, даже если он при этом использует чей-то готовый материал, то субъективно (относительно его самого) он всё равно получает новый опыт. И тем более необходимо учитывать то, что каждый человек в силу неисчислимого количества индивидуальных различий любой готовый опыт всё равно реализует по-новому. И особенно это касается как раз молодых людей. Ведь молодость (как было отмечено ранее) характеризуется стремлением к новому. Следовательно, молодость объективно характеризуется гибким и нестандартным подходом к принятию и реализации старого. Поэтому грань между четвертым и пятым уровнями (этапами) реализации методов ПСТМ является довольно тонкой и неоднозначной. 5) Созидание. Это высший уровень реализации любого из методов ПСТМ. Достижение этого уровня молодым человеком характеризуется развитием его способности к осуществлению эффективной общественно созидательной деятельности, результатом которой становится определённый социально значимый продукт, отличающийся новизной и перспективой саморазвития. Социально-творческая деятельность, осуществляемая молодым человеком на этом уровне, как правило, разнонаправлена и разнообразна. Но, важно то, что при этом она внутренне не разрозненна, а наоборот, взаимодополняема. То есть направления и формы осуществляемой молодым человеком социально-творческой деятельности здесь не пересекаются, противореча и мешая друг другу, а, наоборот, гармонично переплетаясь, интегрируясь друг в друга, позволяют создавать из этого комплекса новый социально ценный продукт: новые формирования, проекты, дела, направления, формы, образы, тексты, идеи и др. 123 Созидание (как процесс созидания, так и результат) само по себе обуславливает молодого человека на динамичное, непрекращающееся совершенствование и процесса созидания, и созидаемого продукта, и самого себя (хотя сам человек при этом может рассматриваться и как процесс, и как результат): «...однажды что-то создавший должен сразу же зримо обозначить рамки своих достижений, побольше думать о своем совершенствовании, всячески стремиться к лучшему. ... Надо жить не достигнутым, а тем, чего достигнуть не успел» (2, 322). И, конечно же, важнейшей характеристикой этого уровня является ориентация молодого человека не только на создание какого-либо нового продукта как такового, а такого продукта, высокая социальная и личностная значимость которого обуславливается актуальностью проблем и задач, разрешаемых в ходе создания и реализации такого продукта. «Чем отличается творец от исполнителя? Тем, что исполнитель стремится познать как можно больше, а творец – познать то, что нужно» (1, 147). Причём, здесь особенно важно, чтобы задача создания и реализации определенного продукта была значима как относительно объективной реальности (внешняя сфера), так и относительно реальности субъективной (внутренняя сфера). Другими словами, проблема, разрешаемая в ходе социально-творческой деятельности, осуществляемой молодым человеком, должна быть актуальной как для общества (или отдельных групп), так и для самого молодого человека. В процессе реализации методов ПСТМ на данном уровне молодой человек исходит из требования оптимальности в привлечении ресурсов при участии в социально-творческой деятельности. Имеются в виду все виды ресурсов, привлечение которых в принципе возможно в рассматриваемом контексте: ресурсы имеющегося времени и пространства, психофизиологические и интеллектуальные ресурсы, материальные ресурсы (как уже имеющиеся, так и специально привлекаемые). Оптимальность означает адекватное, разумное и даже выигрышное (для всех субъектов социальнотворческой деятельности) соотношение между ресурсами, привлекаемыми к организации и проведению конкретного социально-творческого дела и его результатами. Речь идёт о таких высокоэффективных (в социальном и педагогическом планах) делах, организация и проведение которых осуществляется при относительно небольших ресурсных вложениях. Такая оптимальность зачастую в современных условиях становится, к сожалению, вынужденной мерой, особенно, в том, что касается привлечения материально-технических и финансовых ресурсов. Зачастую, молодым людям, разрабатывающим и реализующим разнообразные социальные проекты, создающим и воплощающим в реальность идеи разнообразных социально-творческих дел, приходится рассчитывать на, если так можно 124 выразиться, «самый небольшой минимум» внешних ресурсов (или даже вообще обходиться без них). В таких условиях без многоаспектно осмысленного, взвешенного и, одновременно, несколько авантюрного и, самое главное, без креативного подхода решение таких задач становится абсолютно невозможным. Кроме того, необходимо учитывать и то, что для подавляющего большинства молодых людей активное участие в социально-творческой деятельности (тем более, когда при этом достигнут самый высокий уровень, требующий большого вложения внутренних ресурсов) становится возможным только при условии сформированности у них способности к организации самих себя, своего времени (особенно!) и пространства своей жизнедеятельности. Ведь многим из них приходится учиться (иногда сразу в нескольких местах) и работать (иногда сразу в нескольких местах). При этом, особенно в последние годы, нередко одновременно учиться и работать. А ведь необходимо ещё и строить личную жизнь! Как же при всём при этом находить время и силы ещё и для участия в общественной и творческой деятельности? Поэтому, только при гибком соблюдении требования оптимальности в привлечении ресурсов становится возможным в современных условиях достижение молодым человеком высшего – собственно созидательного – уровня в реализации им (и, соответственно, по отношению к нему) методов ПСТМ. Важнейшим фактором, определяющим возможность соблюдения всех обозначенных (применительно не только к рассматриваемому уровню, но именно на этом уровне выделяемый фактор является самым значимым) требований и условий является интерес и любовь к осуществляемой деятельности (как к самому процессу, так и к промежуточно-конечному результату социального творчества того или иного вида). Интерес и любовь, основанные на свободе и выражаемые в искренней радости. Именно здесь молодой человек и черпает ресурсы (одним из которых является, например, вдохновение), необходимые для осуществления высокопродуктивной социально-творческой деятельности. На основании имеющихся теоретических и эмпирических материалов мы выделяем следующие методы педагогики социального творчества молодёжи: 1) Конструктивное экспериментирование с социальным опытом. 2) Проживание мотивационных текстов. 3) Коллективно-творческая инициация. 4) Игровое конструирование. 125 Подробнее речь об этих методах пойдёт в следующих параграфах. Список использованной литературы: 1) Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2000. 2) Ильин И.А. Книга надежд и утешений. – М., 2006. 3) Фромм Э. «Иметь» или «быть». – М., 2007. 4) Фромм Э. Человек для себя. – М., 2006. 126 2.3.2. Метод конструктивного экспериментирования с социальным опытом Любой человек, воспринимая мир, постоянно дает ему определенные оценки, опираясь при этом на свою систему (в разной степени осознаваемую или не осознаваемую, чёткую или размытую) критериев и показателей. От точности определения этих критериев и показателей, а также от адекватности их конкретным пространственно-временным условиям во многом зависит успешность (продуктивность) человека как субъекта жизнедеятельности, члена какой-либо общности, проводника, вдохновителя и (или) реализатора каких-либо идей и пр. В свою очередь, основой для формирования и совершенствования такой системы является тот опыт, который накапливается человеком по ходу его жизнедеятельности. Опыт – определённый набор представлений, установок, знаний, образов и образцов (примеров), зафиксированных в сознании человека и реализуемых в его поведении. Человек – существо социальное, так как проявление и собственно развитие его человечности («человеческости») невозможно без активного, поэтапного и разнообразного включения его в отношения с другими людьми, без его участия в деятельности различных социальных групп (об этом ярко свидетельствуют примеры так называемых «феноменов Маугли»). Следовательно, говоря об опыте жизнедеятельности любого человека, в первую очередь необходимо говорить именно о социальном опыте. Социальный опыт – это опыт взаимодействия человека с окружающей его социальной средой, закрепляемый через проигрываемые им социальные роли, выполняемые им социальные функции, и социальные ситуации, в которых он оказывается. Получение, накопление любого социального опыта, с одной стороны, расширяет возможности человека как члена общества и субъекта социальной деятельности, но, с другой стороны, зачастую существенно ограничивает эти возможности. Здесь явно просматривается достаточно острое противоречие, в той или иной степени знакомое каждому человеку. Рассмотрим его подробнее. Итак, с одной стороны, если человек имеет возможность (особенно, в обыденной, повседневной деятельности) опираться на уже имеющийся опыт решения каких-либо типовых (однотипных) задач, выхода из каких-либо проблемных (но хорошо знакомых) ситуаций, принятия каких-либо решений и т.п., то это позволяет ему в значительной степени экономить временные, 127 интеллектуальные, физические и другие ресурсы. Ведь он при этом «движется» по уже знакомой ему «траектории», ранее проложенным и неоднократно апробированным маршрутом, на котором уже определены все трудности и способы их преодоления. С другой стороны, в типовых, стандартных ситуациях, неоднократно уже переживаемых человеком (то есть, он имеет опыт поведения в подобных ситуациях при схожих условиях и, соответственно, уже имеет готовые, проверенные ранее способы, алгоритмы организации себя, своих действий в подобных ситуациях), возможны непредвиденные и, при этом, весьма значительные изменения, реагируя на которые стандартно (опираясь на предыдущий опыт), человек может вести себя непродуктивно и даже деструктивно. Особенно корректно данное утверждение в современном мире, характеризующемся ускоряющейся динамичностью происходящих изменений, высокой диффиренцированностью, информационной насыщенностью и т.п. Мир вообще, объективно, во всех своих проявлениях (а, тем более, в человеческих, социальных проявлениях мира), не может характеризоваться как застывшая форма, имеющая такое же застывшее содержание. Ускоряющиеся же темпы социально-экономического и научнотехнического прогресса особенно актуализировали это проявление социального мира. Кроме того, на сегодняшний день уже очевидна идея о том, что слепое использование стандартных способов и приемов часто оказывается неприемлемо (непродуктивно) в отношениях между людьми, в социальной сфере (особенно, в педагогической деятельности). К примеру, если педагог, успешно применив по отношению к одному из детей какой-либо воспитательный прием (метод, форму), затем применит его к этому же ребенку, но уже в другой ситуации, в других условиях, то достаточно велика вероятность, что результат будет уже не положительным, а, возможно, нейтральным или даже отрицательным. Не говоря уже о том, что педагогический прием, успешный в конкретной ситуации по отношению к конкретному воспитаннику, в этой же ситуации, но по отношению к другому воспитаннику может быть просто неприемлем. Именно поэтому в педагогической деятельности основными факторами, определяющими её эффективность, являются не только постоянно осуществляемый, комплексный анализ и диагностика, но и чуткость, тактичность, открытость, интуиция педагога, а также его жизненный и педагогический опыт. Чем более разнообразен, многогранен и содержательно богат жизненный, профессиональный, то есть, в целом, социальный опыт человека, тем меньшее количество ошибок и каких-либо деструктивных действий (по 128 отношению к себе, к отдельным людям и группам, к обществу, к миру) по причине недостаточности необходимого опыта он совершит. В связи с этим, одной из основных практикоориентированных задач для педагогики (и, пожалуй, для любой из гуманитарных наук) является поиск и апробация способов актуализации, совершенствования и конструктивной реализации социального опыта растущего человека. Но, как уже отмечалось, в условиях современного мира любой опыт (как набор определенных установок, а, следовательно, и ограничений), приобретенный человеком в одних условиях и при одних обстоятельствах (то есть, в определённое время, в определенном пространстве и при наличии определенной информации), может оказаться неприемлем в другое время (в силу высокой и ускоряющейся изменчивости мира), в другом пространстве (в силу высокой и эволюционирующей дифференцированности мира) и при владении им информации другого объема и качества (в силу информационной наполняемости мира). В этом контексте молодёжь может оцениваться, с одной стороны, как не обладающая достаточным опытом, но, с другой стороны, способная в силу этого принимать Новое: «…сегодня нередко более ущербна взрослость, а не молодость, поскольку возраст – это постепенное и неизбежное отягощение стереотипами, мифами и догмами вчерашнего дня, устаревшим опытом, утратой восприимчивости Нового» (3, 75). Да и, в целом, реальная жизненная практика убедительно доказывает, что невозможно предусмотреть все возможные ситуации и подготовиться конкретно к каждой из них, так как в силу сложности устройства, многообразия проявлений, гибкости изменений современного мира таких ситуаций может быть неисчисляемое множество. То есть, готовясь или готовя кого-либо к проживанию в каких-либо условиях, к переживанию какой-либо конкретной ситуации, человек не может опираться при этом только лишь на тот опыт (как практический, так и теоретический), который был им уже проверен в других ситуациях и использование которого представляется ему единственно возможным. Достижение оптимального соотношения стандартного, типового, ожидаемого с новым, непредвиденным особенно важным становится в молодости, когда, в условиях динамичного и разностороннего развития молодого человека, ему необходимо иметь возможность отталкиваться от «ступенек» уже освоенного опыта, чтобы осваивать новое и неизведанное. «Достижение устойчивости и стабилизации позиции конкретного индивида или группы лишь отчасти основано на конформизме, то есть на достижении целей стандартными типовыми действиями. Но не меньшая роль принадлежит социальному творчеству, инновации, предваряющей стабилизацию на следующей, более совершенной ступени в развитии 129 молодого человека. Здесь всюду есть место для риска. Сама инновационная функция как отличительная черта молодёжи выступает его основным генератором» (1, 172). Одним из наиболее конструктивных способов актуализации, развития и реализации социального опыта молодого человека в условиях острого противоречия между освоением одновременно традиционного и инновационного является, на наш взгляд, экспериментирование с социальным опытом. Экспериментирование с социальным опытом – это проигрывание молодым человеком ролей, проживание им ситуаций, включение его в отношения и выполнение функций, которые соответствуют следующим признакам: несвойственны ему, отличаются разнообразием, не являются непосредственно обязательными для человека (очевидно необходимыми для него), могут быть многократно повторёнными с внесением определенных изменений. Рассмотрим эти признаки по-отдельности: 1) Несвойственны человеку – не являются характерными для конкретного молодого человека в обыденной жизнедеятельности, новые для него. В обыденном, повседневном режиме жизнедеятельность каждого молодого человека ограничена определённым набором тех ролей, функций, отношений и типовых ситуаций, которые напрямую связаны с целым рядом факторов и, соответственно, обусловлены ими: темперамент, характер, интересы, потребности, возможности и прочие индивидуальные особенности человека; деятельность, постоянно или часто осуществляемая им (профессиональная, общественная, бытовая, коммуникативная и др.); особенности социальной среды (или нескольких сред), в рамках которой осуществляется жизнедеятельность молодого человека и др. Эта ограниченность подкрепляется оценками окружающих и стремлением (вполне естественным) самого молодого человека к сохранению спокойствия и стабильности в жизни. Ведь часто молодой человек, пытающийся выйти за привычные рамки себя (рамки восприятия его другими людьми) в целях познания себя, самореализации, самоутверждения и т.п. сталкивается с тем, что люди оказываются не готовыми к принятию его в другом образе, вне очерченных ими рамок и, соответственно, негативно оценивают подобные стремления. Но именно такая ограниченность во многом препятствует тому, чтобы молодой человек получал и развивал новый, актуальный, интересный социальный опыт. 130 Для расширения и углубления такого опыта молодому человеку необходимо: - пробовать играть социальные роли, несвойственные ему (например, «тихоня» и «серая мышка» пробует себя в роли лидера группы), - выполнять функции, несвойственные ему (старшеклассник обучает учителей работе на персональном компьютере), - включаться в отношения, несвойственные для него (молодой человек, став членом молодёжного волонтерского объединения, периодически вступает в творческие взаимоотношения с людьми, с которыми ему ранее общаться просто не доводилось: воспитанниками детских домов, детьми-инвалидами, больными СПИДом и др. – опыт, получаемый им в ходе отношений с этими людьми, во многом отличается от того опыта отношений, который он получил ранее), - проживать ситуации, также не свойственные для его обычной жизни («домашний мальчик» участвует в многодневной экспедиции). Особенно важно соблюдать представленные условия для экспериментирования с нравственной составляющей социального опыта, так как освоение нравственного опыта в принципе возможно только через разнообразное проживание этого опыта на практике, о чём довольно категорично в своё время писал И.А. Ильин: «Нравственное не поддается никаким абстрактным конструкциям, никаким умозрительным уловкам, никаким теоретическим выкладкам и понятийным атрибутам. Нравственное надо реально пережить. ... Нравственный опыт не дается ни одному лежебоке, ни одному щелкоперу, ни одному дезертиру жизни» (2, 302). Итак, экспериментирование с социальным опытом осуществляется, когда молодой человек играет новые для него социальные роли, выполняет новые для него социальные функции, вступает в новые для него социальные отношения и оказывается в новых для него социальных ситуациях. 2) Отличающиеся разнообразием - привлекаемые из различных (часто значительно отдалённых друг от друга в плане направленности, содержания, оформления и т.п.) областей (сфер, плоскостей) объективно существующего (гипотетически возможного, абстрактного) социального опыта, и, соответственно, потенциально способные расширить и углубить социальный опыт молодого человека также в разных областях (во всяком случае, априори предполагается, что специально, осознанно ориентированные на это). Это роли, ситуации и функции, предполагающие обязательное участие молодого человека в различных видах деятельности, при различных условиях, под воздействием различных внешних и внутренних факторов. То есть, об экспериментировании с социальным 131 опытом можно говорить в тех ситуациях, когда молодой человек для решения определённых задач (различных по своим целевым ориентирам, степени актуальности и сложности, частоты решения и разрешения и пр.) прибегает к использованию разных форм, методов и приёмов, способных в той или иной мере (которая, как правило, заведомо не известна ему самому) разрешить задачу или максимально приблизить к её разрешению. Например, молодой человек, стремясь лучше узнать себя самого (для того, чтобы определиться с выбором профессии или, вообще, со смыслом жизни), не ограничивается только участием в психологических тренингах, но также участвует в ситуационно-ролевых играх и активно участвует в общественной жизни своего вуза или ссуза, занимается различными видами самодеятельного творчества и экстремального спорта, ходит в походы и экспедиции, является членом различных неформальных и формальных объединений молодёжи и др. Чем более разнообразными будут роли, функции, отношения и ситуации, включенные в этот процесс, тем более разнообразным и, следовательно, более ценным и конструктивным будет тот социальный опыт, который он (молодой человек) получит при этом. Итак, экспериментирование с социальным опытом осуществляется, когда молодой человек проигрывает такие социальные роли, выполняет такие социальные функции, вступает в такие социальные отношения и оказывается в таких социальных ситуациях, которые являются новыми для него (несвойственными ему) и разнообразными относительно его предыдущего опыта. 3) Не являются непосредственно обязательными, очевидно необходимыми для человека – не определяют, не обуславливают то, в какой степени будут удовлетворены основные, ведущие потребности молодого человека. Если выполнение молодым человеком функций, проигрывание ролей, включение в отношения и проживание им ситуаций не является обязательным для него (то есть, от того, как он совершил определенное действие, не зависит его реальное положение), то молодой человек и не боится совершать ошибки, в результате которых он мог бы пострадать. Человек, не боящийся совершить ошибку, становится открытым для разнообразного экспериментирования, в том числе далеко не свойственного ему. В реальной жизни люди часто боятся экспериментировать, так как в результате можно получить негативный для человека результат (получить плохую оценку, лишиться премии или вообще потерять работу, испортить отношения с людьми и пр.). Чаще всего человек делает то, что является необходимым для него (способствует удовлетворению его основных потребностей), то есть то, от чего он зависим (и что становится 132 свойственным ему). Это ограничивает его творчество, его свободу, часто лишает его состояния (вернее, ощущения состояния) целостности и гармонии, повышает его тревожность и т.п. То есть проявления результатов такой необходимости и обязательности имеет чаще всего деструктивный характер. Другими словами, вполне естественное для человека стремление к как можно более полному удовлетворению потребностей, связанных с физиологией, безопасностью, комфортом и т.п., в свою очередь, зачастую приводит к формированию и развитию боязни потерять то, что способствует удовлетворению этих потребностей. И, как результат, естественное стремление человека к удовлетворению таких потребностей нередко приводит к тому, что стремление превращается в зависимость. То есть удовлетворение потребностей естественного характера препятствует удовлетворению потребностей экзистенциального характера (в частности, потребности в самопознании, самоопределении, самореализации и саморазвитии). Здесь классический «фроммовский» вопрос «иметь или быть?» в качестве ответа чаще всего имеет первый вариант. Следовательно, необходимо целенаправленное создание условий, ситуаций (как имитируемых, так и реальных), в которых молодой человек чувствовал бы себя как бы отвлеченным от реальности, не связанным жесткими обязательствами, не зависящим от иерархии и канонов, то есть условий и ситуаций, в которых молодой человек не боялся бы совершить ошибку. Как только молодой человек перестает зависеть от страха совершения ошибок, он становится значительно более смелым и искренним в плане принятия нового опыта и экспериментирования с ним, что, в свою очередь, способно делать его социальный опыт шире, глубже и более адекватным реальности: «Наше мировоззрение соответствует истине ровно настолько, насколько наша практика обходится без противоречий и ошибок» (4, 210). Как показывает история человечества, величайшими изобретателями и первооткрывателями в самых разных областях общечеловеческого опыта были люди, готовые и способные рисковать, не боясь ошибок. Наиболее подходящей, практически универсальной средой, своего рода «лабораторией», позволяющей создавать такие условия и ситуации, благоприятные для экспериментирования, является, на наш взгляд, среда, объективно существующая и осознанно, целенаправленно развиваемая в педагогически ориентированных формированиях клубного типа (в самом широком смысле понятия «клубность»). В клубных формированиях люди оказываются исключительно по личному волеизъявлению. В один клуб людей объединяет свободное стремление совместно заниматься интересным и потому важным для них делом. Здесь людям, как правило, не из-за чего конфликтовать и ссориться. Ведь им здесь нечего делить и здесь нет борьбы 133 за высокое место в иерархической лестнице (потому как сама иерархия практически отсутствует или выражена только символически). В клубе люде не живут и не работают, а собираются только в своё свободное время. Неформальная, творческая, свободная атмосфера клубности способствует экспериментированию с социальным опытом. Собственно, именно поэтому клубная атмосфера объективно и субъективно является наиболее психологически комфортной и способствующей самореализации молодёжи. Поэтому необходимо развивать разнообразные (но, опять же, конструктивные) формы клубных молодёжных объединений. Если же говорить о виде деятельности, наиболее оптимальном для создания такой среды (или хотя бы наиболее важных её элементов), то таковой, безусловно, является игровая деятельность во всех её проявлениях – как конструктивных (педагогически целесообразно организованная игровая деятельность), так и деструктивных (многие виды компьютерных игр, азартных, ролевых и др.). Но именно экспериментирование с социальным опытом как педагогический метод реализуется, конечно же, только через конструктивные виды игровой деятельности. По сути своей, игра – это и есть в чистом виде экспериментирование с социальным опытом. И игра не является непосредственно обязательной, очевидно необходимой для молодого человека. Каждый участник любой игры понимает, что происходящее в игре – это «не по настоящему», что это «как бы понарошку». А, следовательно, понимает и то, что раз это «не по настоящему», то и себя в игре можно пробовать вести так, как это можно делать в игре, но сложно в реальной жизни. Итак, экспериментирование с социальным опытом осуществляется, когда молодой человек проигрывает роли, выполняет функции, вступает в отношения и оказывается в ситуациях, являющихся несвойственными для него, разнообразными и не обусловленными прямой необходимостью их «проживания». 4) Могут быть многократно повторёнными с внесением определенных изменений (изменяемая повторяемость) – возможность неоднократного проживания ролей, функций, отношений и ситуаций с изменением отдельных составляющих (количество включенных в этот процесс объектов, объем привлекаемых ресурсов, количество и качество необходимых и реально существующих связей и пр.). Для того, чтобы опыт закреплялся и развивался, необходимо неоднократно повторенное проигрывание ролей, выполнение функций и проживание ситуаций, фиксирующих ту или иную единицу социального опыта (как тут не вспомнить пресловутое «Повторение – мать учения»). Но здесь всегда существует реальная опасность того, что опыт, вырабатываемый 134 таким образом, легко превращается в жесткие шаблоны, стереотипы и установки, препятствующие полноценной самореализации молодого человека и делающие его сознание закрытым для нового опыта, то есть не дающие в полной мере осуществиться процессу его обучения. Получается некий замкнутый круг: для того, чтобы осваивать новый опыт молодому человеку необходимо многократное повторение определенных единиц опыта (ролей, функций, ситуаций); но, с другой стороны, многократное повторение этих единиц препятствует освоению нового опыта. Для того, чтобы разорвать этот замкнутый (и, относительно развития молодого человека, порочный) круг, необходимо внесение определенных (в разной степени значительных – в зависимости от условий) изменений в каждое последующее повторение проигрываемой роли, выполняемой функции или проживаемой ситуации. Например, участвуя в одной и той же сюжетно-ролевой игре, молодой человек каждый раз меняет роль, выбирая новую среди тех, которые предполагает игра. Часто при этом роли могут быть почти диаметрально противоположными по целям, характеру, содержанию предполагаемой деятельности и т.п. То есть здесь молодой человек получает уникальную возможность несколько раз прожить одну и ту же ситуацию, но рассматривать её каждый раз с позиций новой роли, в новом ракурсе. Это позволяет видеть определённую ситуацию (пусть она и игровая) объемно, под разными углами зрения и, соответственно, позволяет получать максимально объективный социальный опыт (правда, во многом ограниченный рамками конкретной неоднократно проживаемой игровой ситуации). По отношению к сюжетно-ролевой игре возможен и другой пример, связанный с изменяемой повторяемостью социального опыта: молодой человек, участвуя в игре несколько раз и, при этом, не изменяя роли, тем не менее, каждый раз меняет стратегические и тактические составляющие своего поведения в игре. Другими словами, он апробирует различные модели проигрывания одной и той же роли, различные пути и способы достижения одной и той же игровой цели. Кроме того, изменяемыми могут быть и многие другие составляющие: отдельные правила игры, игровой инвентарь, количество участников и т.д. Не говоря уже о том, что меняются сами участники и одна и та же роль, проигранная несколькими разными участниками, каждый раз будет, по сути, новой ролью, игровое взаимодействие с которой предполагает выработку нового социального опыта посредством экспериментирования со старым опытом. Или пример не с игровой (имитируемой), а с реальной ситуацией. Многие молодые люди (особенно, студенты) летом работают вожатыми в 135 загородных детских оздоровительных центрах. Нередко в течение нескольких лет они отрабатывают в качестве вожатых десятки смен. Но, при этом, одни предпочитают выбирать стабильность и однообразие, работая каждую новую смену в одном и том же лагере, с детьми одного и того же возраста, иногда с одними и теми же напарниками и пр. Другие же предпочитают при этом испытать себя в качестве вожатого (то есть, при неизменяемой роли и связанными с ней функциями), но в разных лагерях, в лагерях разного типа (стационарные, палаточные), с разными напарниками, с детьми разных возрастов и категорий (т.е. в изменяемых социальных ситуациях), экспериментируя таким образом со своим социальным опытом, не позволяя ему принять «застывшие», статичные формы. Очевидно, что второй вариант здесь более оптимален в плане эффективности освоения человеком социального опыта. Опыт социального взаимодействия, получаемый молодым человеком при подобном экспериментировании, позволяет значительно расширить и сделать более адекватными действительности его представления о себе и о своём социальном окружении, о своих возможностях и о возможной эффективности определенных способов социальной деятельности, реализуемых им. Такая отличительная особенность молодёжи как стремление к новому, неизведанному, неиспытанному, с одной стороны, создаёт довольно благодатную почву для развития навыков экспериментирования с социальным опытом. Но, с другой стороны, эта же особенность обуславливает (в совокупности с такой чертой молодёжи как недостаток социального опыта) возникновение разнообразных рисковых ситуаций, способных остро проявиться в жизни любого молодого человека. «Имманентное стремление молодёжи к экспериментам, новому опыту и ощущениям на фоне меньшей, чем в старших возрастных группах, рефлексии по поводу возможных последствий является одним из главных источников риска» (1, 171). Риск, существующий (как объективно, так и субъективно) при любых типах и формах экспериментирования, является главным фактором, мешающим молодым людям свободно экспериментировать со своим социальным опытом. Именно риск (вернее, само осознание молодыми людьми факта возможного риска, опасности, неудачи и т.п.) зачастую не позволяет молодым людям решаться на эксперимент либо существенно ограничивает их творческую свободу, не позволяя в полной мере проявиться и реализоваться потенциалу экспериментирования как способа освоения молодым человеком социального опыта. Порою неудачный эксперимент (в качестве критериев неудачности могут выступать и процесс, и результат экспериментирования) приводит даже к тому, что молодой человек 136 практически полностью закрывается для экспериментов, боясь повторения неудачи и связанных с этим проблем и трудностей («Обжегшись на молоке, дуют на воду»). В таких случаях экспериментирование с социальным опытом вообще приобретает явно выраженный деструктивный характер. Дабы избежать деструктивных проявлений экспериментирования с социальным опытом и, наоборот, делать его в определенной степени конструктивным, необходимо, на наш взгляд, соблюдение одного, но самого главного, условия. Суть этого условия заключается в следующем: на предварительных, промежуточных и итоговых стадиях проведения конкретного эксперимента субъектами экспериментирования осуществляется многоаспектный анализ получаемого опыта с очевидно выраженной направленностью на поиск именно положительных проявлений любого результата. То есть, при таком анализе акцент делается на мажорных, оптимистических интонациях и проявлениях нового опыта. Необходимо отметить, что такой подход к организации анализа вовсе не означает ухода от реальности и оценки мира с помощью так называемых «розовых очков». Просто при комплексной, объективной оценке любого события (каким бы ни был его результат для каждого конкретного молодого человека) можно всегда выделить как отрицательный, так и положительный результат. Но, если акцент делается именно на позитивных сторонах происходящего и произошедшего (процесс и результат), то таким образом подкрепляется и развивается как осуществляемый процесс, так и получаемый результат. Следовательно, положительные тенденции в стратегии и тактике жизнедеятельности молодого человека получают «зеленый свет» и их проявления становятся более чёткими, яркими и выраженными. Кроме того, конструктивный характер экспериментирования с социальным опытом проявляется в том, что любой результат любой инновационной деятельности рассматривается (независимо от полярности его оценок), в первую очередь, как опыт (как гласит житейская мудрость: «Нет плохого или хорошего результата – есть только опыт, нет врагов и друзей - есть только учителя»). А любой полученный новый опыт ценен сам по себе, ибо расширяет границы ощущения и осознания молодым человеком себя и мира и, значит, делает его в большей степени готовым и способным к конструктивному взаимодействию с собой и с миром. Другими словами, сам процесс многоаспектного, но, одновременно, позитивно ориентированного анализа и выводы, полученные в качестве продукта такого анализа – это и есть главный результат, ради получения которого, по сути, и осуществлялась конкретная деятельность. Ведь эти выводы делают молодого человека богаче в том, что касается осознания им себя в мире и мира в себе. И разве может быть что-либо важнее и ценнее такого богатства? Значит, каким бы ни был непосредственный результат экспериментирования с социальным опытом, он 137 все равно конструктивен (или, как, опять же, гласит известная житейская мудрость «Что ни делается – всё к лучшему»). Поэтому, говоря об экспериментировании с социальным опытом вообще, корректно говорить именно о конструктивном экспериментировании с социальным опытом. Во всяком случае, организаторам такого процесса необходимо ориентироваться на то, чтобы экспериментирование с социальным опытом, осуществляемое молодыми людьми, носило конструктивный характер. Процесс конструктивного экспериментирования с социальным опытом – это динамичный, развивающийся процесс (во всяком случае, он может и должен быть таковым), особенно, если субъектом этого процесса является молодой человек, личность которого также является динамично развивающейся системой. Следовательно, возможно и выделение уровней (этапов) осуществления и развития этого процесса применительно к отдельному человеку. Уровни опытом: конструктивного экспериментирования с социальным 1) Наблюдение за экспериментированием других людей. Молодому человеку для того, чтобы делать что-то, необходимо видеть примеры такой деятельности в исполнении её другими людьми. Понятно, что в рассматриваемом контексте речь не идет о буквальном, некритичном, безаналитичном копировании чужого опыта. Но, так или иначе, любое опытничество строится на уже имеющейся базе – закрепленного (в сознании и поведении) опыта самого человека или (что в данном случае более вероятно) на примерах, получаемых извне (примеры деятельности близких людей, литературных и кино- героев и др.). Видя, как осуществляется экспериментирование с социальным опытом другими людьми, молодой человек также получает опыт (внешний опыт), который затем либо нейтрализуется как невостребованный, либо через включение в реальное экспериментирование преобразуется во внутренний опыт человека. Конечно же, особенно важно при этом, чтобы наблюдаемое экспериментирование было успешным для его субъектов, давало положительный опыт и чтобы его образцы были привлекательны для наблюдающего, вызывая желание и даже устойчивое, осознанное стремление к личному участию в подобном экспериментировании. Активно участвуя в социально-творческой деятельности, молодые люди, по сути, практически всегда оказываются включёнными в процесс конструктивного экспериментирования с социальным опытом. Эта особенность определяется как природой социального творчества, так и 138 природой самой молодости (об этом довольно подробно говорилось в соответствующих предыдущих разделах). Поэтому любой молодой человек, имеющий возможность наблюдать за своими сверстниками, активно включёнными в социально-творческую деятельность, так или иначе, получает возможность наблюдения и за процессом конструктивного экспериментирования с социальным опытом, осуществляемым ими. 2) Участие в экспериментировании. однообразном и (или) однонаправленном Молодой человек получает определённый объём так называемого внешнего опыта (в условиях современного мира, перенасыщенного информацией, этот объем может измеряться в довольно больших величинах). Данный опыт может достичь некой критической точки (координаты этой точки у разных людей могут существенно различаться), по достижении которой большинство людей начинают испытывать потребность в том, чтобы этот опыт апробировать в своей практической деятельности. Апробация внешнего опыта необходима для проверки и закрепления наиболее удачных единиц внешнего (чьего-то) опыта с последующим преобразованием его во внутренний (личный) опыт. Так как одной из задач такой апробации является сравнение различных образцов опыта для определения наиболее эффективных и приемлемых для конкретного человека, то подобная апробация носит преимущественно характер экспериментирования. В ходе таких небольших «личных» экспериментов молодой человек получает опровержение или подтверждение каких-либо своих «частных» гипотез. Экспериментирование с конкретными образцами социального опыта осуществляется до тех пор, пока то, что было экспериментом, пройдя через успешную проверку, не становится привычкой, шаблоном, стандартным набором взаимосвязанных действий и т.п. Но поначалу такое экспериментирование является преимущественно однообразным и (или) однонаправленным. Однообразие выражается в том, что молодой человек целенаправленно или же неосознанно, но в значительной мере ограничивает спектр возможных (доступных ему и допустимых для него) средств (форм, методов, приёмов) своего экспериментирования с социальным опытом. Однонаправленность выражается в ограничении видов и (или) целей осуществляемого экспериментирования. Например, молодой человек увлекается исключительно или преимущественно участием в агитационнопросветительской деятельности с одной лишь целью – с целью совершенствования своих ораторских навыков. Другое дело, что при этом параллельно могут достигаться и многие другие цели (развитие актёрских и 139 режиссёрских способностей, расширение круга знакомств, социальное продвижение, расширение эрудиции и др.). Как правило, однообразный и однонаправленный характер экспериментирования бывает обусловлен опасениями молодого человека оказаться в рисковой или просто смешной ситуации, совершить ошибку, безрезультатно потерять время и силы, лишиться чьего-либо благожелательного расположения и т.п. Но вероятность всех этих рисков значительно снижается, если экспериментировать в рамках какого-либо одного направления или формы. Образцы успешного опыта уточняются и закрепляются в схожих по содержанию и формам деятельности ситуациях. Применительно к социальному творчеству конструктивное экспериментирование с социальным опытом на данном этапе выражается в ограниченном и преимущественно пассивном, исполнительском участии молодого человека в различных видах и формах общественно ориентированной деятельности. Причём, ограниченность выражается, как правило, в участии в деятельности досугового характера и направленности. Но выйти на более высокий уровень конструктивного экспериментирования с социальным опытом невозможно, минуя эту стадию. Ведь сначала молодому человеку необходимо как бы «закрепиться» в пределах одного вида или формы деятельности, чтобы использовать затем этот успех в качестве основы, ступеньки для дальнейшего – уже разнообразного и разнонаправленного развития своего социального опыта через экспериментирование с ним. Хотя неуспех тоже может рассматриваться как положительный результат, если речь идёт именно о конструктивном экспериментировании. При этом вновь необходимо учитывать и то, что одни молодые люди могут пройти этот этап стремительно, другие довольно долго, а третьи могут вообще остановиться на нём. Здесь важно учитывать весь «букет» объективных и субъективных факторов, напрямую или опосредованно влияющих на это: цели и интересы молодого человека, его возможности и потребности, жизненный опыт, особенности темперамента и характера, условия его жизни и др. 3) Участие в разнообразных экспериментах с социальным опытом. и (или) разнонаправленных Осуществляя экспериментирование с социальным опытом в рамках одной роли, позиции, формы или одного направления деятельности, молодой человек, ориентированный на социальное творчество, в итоге приходит к осознанному желанию выхода за эти рамки. Данная тенденция обусловлена как характером социального творчества (предполагающего постоянное 140 развитие опыта не только вглубь, но и вширь), так и безграничностью, беспредельностью возможностей развития социального опыта. Кроме того, сам молодой человек, объективно характеризуемый как стремящийся к расширению своего социального опыта, как правило, стремится принять участие в новых формах и осваивать новые направления социального экспериментирования. К примеру, освоив навыки вожатской деятельности, он, скорее всего, будет стремиться к тому, чтобы попробовать себя и в других, смежных с вожатством сферах: социальное волонтёрство, туризм, игро-ролевое моделирование, спорт, хореография, КВН, социальное проектирование и пр. 4) Организация конструктивного экспериментирования для других. Наработав определённый комплекс социального опыта и, посредством экспериментирования апробировав и закрепив наиболее успешные его образцы, молодой человек становится способен выступать в качестве организатора подобного экспериментирования для других (как правило, для своих сверстников). Правда, эта способность не всегда совпадает с готовностью, которая актуализируется преимущественно там, где молодой человек сам имеет успешный, продуктивный опыт экспериментирования со своей социальностью. Радость и другие позитивные эмоции являются результатом такой успешности. Возникает вполне естественное желание повторить это состояние радости, но повторить в более ярком, увеличенном, развёрнутом и углубленном варианте. Один из наиболее целесообразных и безопасных вариантов организации повторения (но в «усиленном» виде) ситуации радостной успешности – это организация подобных ситуаций для других. Наблюдая, как другие переживают ту радость получения нового опыта, которую когда-то переживал он сам, молодой человек вновь испытывает это состояние, но уже в «умноженном» качестве («Когда делишься радостью, радости становится больше»). К тому же, это состояние усугубляется тем, что он осознаёт свою роль, свою значимость в этом процессе. Это один из наиболее оптимальных вариантов профилактики угасания интереса к экспериментированию с социальным опытом. Организуя экспериментирование с социальным опытом для других, молодой человек не только как бы «воспроизводит» и «размножает» свой опыт в других, но и развивает этот опыт относительно себя, не останавливаясь в личностном и социальном совершенствовании. Другими словами, организация конструктивного экспериментирования с социальным опытом для других – это тоже конструктивное экспериментирование с социальным опытом. 141 Организатор конструктивного экспериментирования с социальным опытом – это, по сути, организатор любого творческого взаимодействия группы или отдельных людей с окружающей их социальной средой. Это взаимодействие может осуществляться посредством практически всех форм воспитательной работы: игры, КТД, социально-коммуникативные тренинги и др. Наиболее потенциально эффективной формой организации конструктивного экспериментирования с социальным опытом для других является организация деятельности группы социально-творческой направленности. Такая группа может быть временной и постоянной, одновозрастной и разновозрастной, однополой и разнополой, одинаковой и разнообразной по социальному составу участников и степени их подготовленности к осуществлению определённых видов и форм деятельности. Очевидно, что здесь вторые варианты в социальном и педагогическом плане являются заведомо более эффективными. То есть молодой человек на этом уровне реализации метода конструктивного экспериментирования с социальным опытом – это, как правило, организатор деятельности, руководитель досуговой или молодёжной группы. Именно в этом варианте организатор имеет больше всего возможностей для обеспечения именно конструктивного характера экспериментирования с социальным опытом. Но молодой человек как организатор конструктивного экспериментирования с социальным опытом здесь выступает преимущественно как передатчик уже готового опыта, вернее, как передатчик известных ему способов и форм осуществления конструктивного экспериментирования с социальным опытом. То есть он, по большому счёту, лишь транслирует то, что получил когда-то сам. Хотя, понятно, что любая ретрансляция априори предполагает её субъективность, а, значит, с каждой последующей ретрансляцией происходит ощутимое изменение передаваемого опыта. Идеален, конечно, тот вариант развития событий, когда изменяемость носит конструктивный, позитивный, «обогащённый» характер. То есть, за счёт каждой последующей ретрансляции происходит обогащение, а, значит, и эволюция ретранслируемых моделей организации для других конструктивного экспериментирования с социальным опытом. Но возможны, к сожалению, и варианты, когда, в результате передачи такого опыта, он не прирастает новым и конструктивным, а, наоборот, оскудевает, «бледнеет», теряя свою социальную и воспитательную ценность. 5) Разработка и реализация комплекса новых и актуальных конструктивных экспериментов с социальным опытом. Здесь молодой человек уже однозначно является тем, кто осознанно и целеустремлённо осуществляет сам социально-творческую деятельность и организует социальное творчество других. И его социально-творческий 142 потенциал развивается и реализуется здесь в том, что он является активным создателем разнообразных ситуаций, в которых люди получают возможность конструктивно экспериментировать со своим социальным опытом. На этом уровне понимаемой и принимаемой становится идея о том, что все люди разные, а, следовательно, и ситуации социального экспериментирования, предлагаемые им, должны быть разнообразными. И с задачей обеспечения такого разнообразия на этом уровне молодой человек способен справиться. Этому способствует как его собственный богатый (разнообразный, содержательно глубокий и широкий) опыт участия в конструктивном экспериментировании с социальным опытом, так и его способность (развитая и неоднократно проверенная) к многоаспектному, целостному анализу тех социальных ситуаций, в которых он выступает в качестве организатора социального творчества группы или отдельных людей. На этом уровне молодому человеку уже просто не интересно быть неоднократным ретранслятором определённого готового опыта социального экспериментирования (даже если он сам является его создателем в прошлом). Здесь он видит смысл своей деятельности в том, чтобы, целесообразно используя свой потенциал, разрабатывать комплекс новых и актуальных (для тех людей, с которыми он работает) конструктивных экспериментов с социальным опытом, свободное и увлекательное участие в которых позволит людям, успешно совершенствуясь в целом, также актуализировать, развивать и реализовать свой социально-творческий потенциал. Конструктивное экспериментирование с социальным опытом может осуществляться практически во всех формах, в которых у человека и группы есть возможность активно и творчески взаимодействовать друг с другом и, в целом, с окружающей их социальной средой. В этих формах молодые люди могут экспериментировать с социальным опытом как в имитируемых ситуациях (в деловых и ролевых играх, социально-коммуникативных тренингах, коллективно-творческих делах досугового характера и т.п.), так и в реальных (социально-творческие дела). Разумеется, что вариант экспериментирования посредством включения в имитируемые, искусственно создаваемые ситуации является во многом более безопасным для участников экспериментирования. Здесь участник эксперимента, идя на определённый риск, тем не менее, практически ни чем не рискует. Ведь в имитируемой ситуации он, во-первых, по-настоящему ничего не теряет, а, во-вторых, в случае неудачи эксперимента он может вновь повторить этот эксперимент, но с внесением соответствующих корректив. Такая повторяемость может продолжаться до тех пор, пока не будут выработаны наиболее удачные (успешно 143 апробированные) образцы опыта, которые затем уже можно будет с минимальным риском апробировать в реальной практике. «Сильной» же стороной экспериментирования с социальным опытом в реальном пространстве и времени, в реальных условиях (в реальных социальных отношениях, в реальных делах, при наличии реальных проблем и т.п.) является то, что результат такого экспериментирования (так называемый «живой» опыт) более прочно закрепляется в человеке (в его сознании, поведении). Кроме того, в имитируемой ситуации, в отличие от реальной, невозможно учесть и воспроизвести весь спектр нюансов и факторов реальной, действительной ситуации. Другое дело, что процесс такого «живого» экспериментирования очень сложно корректировать в силу наличия большого количества внешних факторов (в том числе, не поддающихся прогнозированию и коррекции), а отрицательный результат подобного экспериментирования с реальностью бывает очень сложно (а порою и невозможно) исправить. Таким образом, многоуровневая реализация метода конструктивного экспериментирования с социальным опытом позволяет молодому человеку (как объекту и субъекту педагогики социального творчества молодёжи) решать целый комплекс личностно и социально значимых задач. Список использованной литературы: 1. Зубок Ю.А. Феномен риска в социологии: Опыт исследования молодёжи. – М., 2007. 2. Ильин И.А. Книга надежд и утешений. – М., 2006. 3. Ильинский И.М. Молодёжь и молодёжная политика. – М., 2001. 4. Фромм Э. «Иметь» или «быть». – М., 2007. 144 2.3.3. Метод проживания мотивационных текстов Сегодня всё чаще говорится и пишется в разнообразных источниках о том, что мысли и, в особенности, слова формируют жизнь человека и сам мир, окружающий его. Много пишется о больших жизни творческих и мира творческих возможностях позитивно окрашенных слов. И, если с этим утверждением ещё можно не согласиться и поспорить, то с идеей о том, что слова, которые человек слышит в своей жизни – эти слова во многом определяют сознание, поведение и, в целом, образ, содержание и направленность жизни – с этим спорить сложно, особенно если: - это растущий человек; - эти слова человек слышит часто; - эти слова человек не только слышит, но и сам говорит их (тоже часто); - человек понимает и принимает эти слова – и не только умом, но и (в первую очередь) сердцем (слова эти приняты умом только тогда, когда они приятны сердцу); - это «сильные» слова, таящие в себе множество смыслообразующих возможностей; слова, позволяющие услышать, увидеть и почувствовать все грани образов, укрытых в этих словах; - эти слова определённым образом выстроены и почти магическое сочетание таких слов порождает порою удивительные ритмы и рифмы – поэтические тексты; - на такие слова, сложенные в поэтические тексты, накладывается «живая» музыка, гармонирующая с ними (не нарушающая их чувственносмысловой энергии, а наоборот, усиливающая её) – и рождаются песни (к примеру, в нашумевшей книге «Проект Россия» есть мысль о том, что песня влияет на солдат лучше, чем любая лекция по геополитике); - эти песни исполняются под звуки гитарных струн, при очищающезащищающем огне костра или свечи, в окружении близких по духу и искренних людей (именно это во многом обуславливает проявление больших воспитательных возможностей различных бардовских, туристских, «орлятских» и т.п. песен)... Отдельно стоит остановиться именно на песнях. Песни заведомо сильнее просто текстов. Песня позволяет выделить интонацией, голосом самое главное (самое острое, самое глубокое, самое яркое, самое 145 неожиданное и пр.) в тексте, играя тем смысловыми и чувственными потенциями, которые заложены в тексте. Причем, эти смыслы и чувства могут быть заложены не только собственно автором, но и исполнителем песни, слушателями (значение здесь имеет как субъективный опыт исполнителя и слушателя, так и его переживание настоящего, отношение к будущему и др.). Таким образом, если яркие слова, объективно имеющие в себе несколько (или много) смыслов и образов, на определенном основании выстроить в текст (имеющий чёткий, устойчивый ритм и смелую, оригинальную рифму), усилив положительный эффект их восприятия и воспроизведения за счёт «живой» музыки, эмоционально гармонирующей с содержанием и ритмом текста, то в значительной мере повысятся мотивационные, побуждающие, «зажигающие» возможности таких текстов. В таких текстах крайне важна образность, провоцирующая, толкающая человека на определённые движения, направленные на познание, понимание и совершенствование мира и себя, поэтому подобные тексты, будучи мотивационными по сути, могут обладать мощнейшим образовательным потенциалом: «… в отличие от строгих научных понятий, претендующих на одномерно-однозначное их усвоение, мышление на основе художественной образности провоцирует сознание на многомерное творческое понимание постигаемых явлений» (1, 51). Можно привести десятки, сотни и тысячи примеров таких текстов: революционные песни, «Буревестник» М. Горького, «Марш энтузиастов» и другие марши, разнообразные гимны и т.п. Основная цель таких текстов: побудить людей к определенным (задаваемым и порою даже описываемым в текстах) действиям, направить их мысли в определённое русло, укрепить их дух, дать эмоциональные силы, необходимые для достижения некой цели, которая (с разной степенью её конкретизации или абстрактности) также представлена практически в каждом из таких текстов. Такие тексты способны выступать в качестве мощнейших инструментов воздействия на сознание, чувства и волю людей. И этими инструментами особенно часто пользуются политики (порою злоупотребляя) и педагоги. Именно здесь и обнаруживаются два очень серьёзных «но»: 1) Подобные тексты могут быть использованы не только как средство мотивации, но и как средство манипуляции (что иногда понимается и принимается как одно и то же) сознанием и чувствами людей. Однозначно трактуемые образы (подкрепленные соответствующей идеологией среды, вернее, являющиеся отражением и выражением этой идеологии), часто предлагаемые в таких текстах, практически не оставляют сознанию 146 большинства людей «шансов» на конструктивный анализ, объективную критику и осознанный выбор путей, способов и содержания жизненной практики, которая в подобных случаях перестаёт быть практикой жизненного творчества. Преподнесённые в определённом (обычно строго регламентированном) контексте, часто повторяемые через различные формы СМИ и общественно-политического воспитания, сопровождаемые заданным кем-то визуальным рядом и т.п. – эти тексты могут обладать «зомбирующим» эффектом. Проявлениями такого эффекта могут стать: уход от конструктивного мыслетворчества и смыслотворчества, снижение способности к интеллектуальным абстракциям, снятие с себя ответственности за осуществляемый выбор, нивелирование системы личностных и социальных ценностей и сужение их диапазона и т.п. 2) Тексты со «склонностью» к своеобразной эмоционально-смысловой «авторитарности», при их восприятии могут вызвать реакцию, порою практически диаметрально противоположную той, что задаётся в самом тексте (автором текста). Если такой текст целенаправленно навязывается и навязывает следование определённым кем-то путём на основании ограниченного перечня узко трактуемых образов и ценностей, то он нередко вызывает ощущение искусственности, фальшивости, неоправданной пафосности, пресной патетики или, наоборот, приторной слащавости и т.п. Отсюда и вполне естественное неприятие многими людьми таких текстов (как самих текстов, так и способов их представления, трансляции и ретрансляции). Особенно ярко такое неприятие проявляется у людей с гибким, свободным, «свежим» сознанием, не терпящим внешнего давления, шаблонности и фальши. Особенно, если эти люди не были погружены в ту среду, которая и является часто и источником таких текстов, материалом для их создания, и их результатом (речь идёт о взаимовлиянии друг на друга среды и текстов). То есть, особенно, если это молодые люди, живущие в современном мире. Реакцией молодого человека на навязывание ему подобных текстов может быть и принятие (приятие) текста, и нейтральное, индифферентное отношение к нему, и (что встречается сегодня чаще всего) неприятие, отторжение такого текста. Причём, в подавляющем большинстве, такое неприятие сопровождается принципиальным (хотя, и не всегда осознаваемым и целенаправленным) уходом молодого человека в иную эмоциональносмысловую реальность, также транслируемую (а, значит, и формируемую) текстами, но уже иной направленности, формы и содержания. Например, в 70-е-80-е годы прошлого столетия, когда молодые люди, устав от пионерско-комсомольских песен, усиленно транслируемых по всем государственным телеканалам и радиостанциям, искали и находили себя в иных текстах. Эти тексты часто являлись проводниками жизненной и 147 социальной (здесь нередко корректным является слово асоциальной) позиции наиболее ярких представителей так называемого «андеграунда». Такие тексты для многих были подобны глотку свежего воздуха, они воспринимались как «настоящая», истинная, честная картина мира. Конечно, во многом это так и было, но, объективно рассуждая, и здесь это была чаще всего «одноцветная», довольно однообразная картина, преподносящая молодому человеку теперь уже не «слащаво-солнечный» мир. Теперь «предлагался» мир, в котором преимущественно есть грязь, тоска, беспросветность, отрицание всего, агрессия, депрессия и т.п. Этот агрессивный нигилизм, хотя и был исторически закономерной реакцией на стимулы различных реалий той эпохи, тем не менее, имел явно выраженный деструктивный характер по отношению к принимающим такие тексты. Можно привести также немало примеров того, как молодые люди принимают тексты, в которых явно, неприкрыто, порою, даже нагло проповедуются «ценности» криминального мира, «романтика» антисоциального образа жизни, «очарование» зоны, «крутизна» совершения преступления и т.п. Или тексты, в которых очевидно проповедуется гедонистически-потребительский образ жизни: «философия гламура» и «психология» ничегонеделания, мир «глянца», «клёвых тачек», «отпадных тёлок» и «немерянного бабла» (здесь совсем не приходится утрировать) и пр. А ведь это всё так называемые мотивационные тексты, частые встречи с которыми, погружение в которые формирует внутренний мир молодого человека, а, следовательно, и его внешний мир. И, если всё больше молодых людей (то есть, людей с огромным энергетическим потенциалом преобразования мира, более того, людей, создающих будущий мир) выбирают такие тексты и такой мир, то объективно этот мир таким и становится (не надо далеко ходить за многочисленными примерами). В контексте всего того, что уже отмечалось выше, мотивационные тексты могут быть (и являются) одним из средств актуализации (выявления), развития (обогащения) и реализации социально-творческого потенциала молодёжи. Но, что само по себе очевидно, далеко не все тексты, мотивирующие молодого человека на определенные действия, могут выступать в качестве текстов, способных актуализировать его социальнотворческий потенциал. Следовательно, необходимо обозначить те требования, которым должны соответствовать тексты обозначенной направленности. Конечно же, это довольно условные требования, выведенные преимущественно эмпирическим путём. При этом необходимо понимать и то, что слово «требование» по отношению к творчеству (ведь создание текстов – это творчество) является не совсем корректным и употребляемым, так как творчество – это всегда свободная деятельность, осуществление которой порою становится невозможным, если 148 накладываются какие-то внешние ограничения. Поэтому, правильнее это назвать даже не требованиями, а объективно существующими особенностями таких текстов. Проявление и усиление этих особенностей позволяет в большей степени использовать мотивационные тексты как средство актуализации, развития и реализации социально-творческого потенциала молодёжи. Необходимо также отметить, что разные особенности по-разному проявляются (или не проявляются) в разных текстах. То есть, совсем не обязательно, чтобы в одном, отдельно взятом тексте явно, «неприкрыто» просматривались все из представленных особенностей. Итак, требования-особенности «социально-творческих» текстов (здесь выделяются общие и дополнительные требования-особенности): Общие требования-особенности (предъявляемые и свойственные всем мотивационным текстам): 1) Универсальность. Тексты, ориентированные на актуализацию, развитие и реализацию социально-творческого потенциала молодёжи (далее – просто Тексты) должны быть составлены со своего рода «претензией» на представление в них «универсальной идеологии», выраженной в образах общечеловеческих ценностей. В таких текстах не должно быть идеологии какого-либо конкретного сообщества. Твори красоту, красиво твори. Люби создавать, создавая Любовь. Двери души, смеясь, отвори. Солнцем весны наполняй свою кровь. Радостен будет пусть миг понимания Мира цветного законов простых. Разве нужны тебе страх и страдания?! Освободись от идей холостых. (Мотивационные тексты, использованные в параграфе, являются текстами песен, достаточно известных в определённых кругах молодёжи. Тексты взяты из книги Г.Н. Кудашова «Поэзия социального творчества»). 2) Позитивность. 149 Очевидно (во всяком случае, думается, что это очевидно) также и то, что мотивационные тексты могут быть средством актуализации, развития и реализации социально-творческого потенциала молодёжи только в том случае, если они будут позитивными: позитивно окрашенными, позитивно направленными и т.п. Главную роль здесь играют (должны играть) образы света, радости, счастья, успеха, любви, дружбы, мечты, вдохновения, красоты, добра. Эти и другие подобные образы – это, по сути, ключевые образы таких текстов. То есть, «огонь», который зажигают и разжигают такие тексты в сознании и душе молодого человека - должен быть не «сжигающим и обугливающим», а «согревающим и освещающим». В таких текстах должна быть надежда на лучшее будущее и видение хорошего настоящего, вернее, знание о том, что объективно жизнь человека и мир его – они прекрасны. Мечты сбываются, Чудеса бывают Звёзды зажигаются И не затухают, Если под ногами кувыркается дорога И таких дорог на перекрёстках мира много. Сила даётся, Дарится благо, Сердце смеётся, Горит в руке шпага, Если ветер освежает закоулки дум, Если затихает в голове сомнений шум. 3) Энергичность. В тексте должен быть максимум образов, всячески представляющих движения различных форм и объёмов энергии. Обилием (разумным) таких образов тексты должны «заряжать» молодого человека, побуждать его к активному движению. Движению в разных смыслах, но всегда вперёд и наверх (направленному на разностороннее развитие внутреннего и внешнего мира человека). Другими словами, в тексте должна быть энергия. Текст должен быть источником энергии, аккумулятором. Энергичность текста, его «энергетический потенциал» также во многом обеспечивают его мотивирующую успешность. 150 Мы впечатываем буквы сердца в закон, Чтоб для разума стал верным компасом он, Чтоб под ноги ложилась дорога сама, Чтобы жизни игриво писались тома, Чтобы радостен был каждой мысли рассвет, Чтоб глаза находили красивый ответ, Чтобы искренним было желанье дарить И судьбу свою честно и смело творить. Дополнительные требования-особенности свойственные многим мотивационным текстам): (предъявляемые и 1) Абстрактность. В силу своей «универсальности» такие тексты могут быть максимально абстрактны. Эта задача может решаться, кроме всего прочего, и посредством привлечения ярких метафор, обеспечивающих многообразие и, одновременно, очевидную направленность контекстных смыслов. «Метафоры, основанные на перенесении свойств одного явления или предмета на другой, способны вскрыть внутреннюю природу постигаемого, обнаружить дополнительные потенциальные ассоциации. В отличие от словпонятий, метафоры обычно осмысливаются на фоне более широкого контекста, а потому семиотически богаче, информативнее, более емки в смысловом отношении…» (1, 69). Надо услышать «ура» поднебесное, Крепко держаться за руль высоты, Слышать и видеть большое и честное, Жить по законам простым красоты. 2) Возможность выбора смысла. Данное требование также вытекает из предыдущего: молодой человек, воспринимающий текст, должен иметь реальную возможность выбора (оставаясь в рамках предложенных в тексте образов) того или иного личностного смысла (что невозможно, если в тексте предлагаются «бедные», однозначно трактуемые образы, если текст не метафоричен и т.п.). Молодой человек в своих попытках прочувствовать и осознать текст должен иметь максимум возможностей для выбора смысла. Имея возможность свободно 151 выбирать смысл (то есть, самостоятельно определять его) в предложенном текстом образе, молодой человек, по сути, имеет возможность создавать свой, порою глубоко личный, интуитивно осознаваемый, «чувственный» смысл (порою даже не один). Кто, если не мы, правдою слова и дела Жизни свои в добром мажоре споём? Кто, если не мы, крепостью духа и тела Щедрый пример преображенья даём? Кто, если не мы, искры своих вдохновений Бросим на лица и маски прожжём? Кто, если не мы, ветром свободы весенней Будем дышать и этим мир сбережём? 3) Неожиданность. Опять же, предыдущие требования обуславливают, делают возможным и даже необходимым выдвижение такого требования, как неожиданность текста: неожиданность привлекаемых образов и их авторской интерпретации, неожиданность развития и завершения текстовой линии и др. Текст должен удивлять, в чем-то поражать воображение, в нём должно быть как можно больше сюжетно-смысловых «сюрпризов» и т.п. Спасибо тому, кто раскрасил свет Цветом свободы дышать собою. Спасибо тому, кто насытил цвет Светом радуги и борьбою. Спасибо тому, кто весну заварил И опьянил ею сердца краски. Спасибо тому, кто нам нас подарил И научил жить с собой без опаски. 4) Узнаваемость себя. Мотивационная ценность текстов повышается, если молодой человек, воспринимающий текст, узнаёт в этом тексте себя: свои чувства, 152 переживания, мысли, близкие ситуации и т.п. Чем больше в тексте будет потенциально «своих» образов, тем больше такой текст будет принимаем молодым человеком, его погружение в текст будет проходить значительно комфортнее и гармоничнее. Но это совсем не означает, что в тексте должны предлагаться шаблонные, стереотипные образы. Врастая песнями в сущность костров, Осознавали себя мы причину. 5) Провокация изменений. Нередко, для того, чтобы сдвинуть с места какую-либо ситуацию, чтобы изменить привычный (и поэтому часто консервативнонеконструктивный) порядок вещей или образ мышления (а, значит, и образ жизни и мира), необходимо своего рода потрясение, шок, испытывая которые человек несколько иначе воспринимает действительность. Порою, для того, чтобы человек в своём развитии двигался быстрее (или, хотя бы, вообще сдвинулся с места), необходимо на время (а восприятие текста – это процесс, который в той или иной степени ограничен рамками времени) как бы «выбить почву» у него из-под ног. То есть, в таких случаях необходима некая «провокация», которая как раз и может быть представлена в тексте. Результатом такой «провокации» может быть ярость, злость, гнев и т.п. Но, в рассматриваемом контексте, это, скорее всего, будет этакая «конструктивная злость». Именно злость на себя - на свою якобы неспособность добиваться реализации мечтаний и достижения целей, управления собой и своим миром (а, значит, и создания самого себя и своего мира) и т.п. Именно такая злость, спровоцированная текстом, нередко и позволяет называть подобные тексты мотивационными. Тлеющий в сердце огонь разжигайте, Душу бросая в пламя свечи! Мыслям уснуть в темноте не давайте, Тело сгоняйте с удобной печи! Хватит сидеть, ожидая подачки На берегах океана обид! Хватит бояться ветра и качки! Время уходит… Оно не стоит. 6) Трудность доступности. 153 В таких текстах не должно быть «разжеванной» доступности понимания образов, «рафинированных» смыслов, очевидных (и поэтому нередко банальных) заключений и т.п. Чтобы добраться до предполагаемой сути текста (или даже отдельных мыслей, выраженных в нём), человек должен хорошо постараться, каждый раз (при каждом очередном восприятии текста) тщательно соизмеряя, сравнивая, соотнося текстовые определения, понятия, смыслы как друг с другом (внутри самого текста), так и с внешними (по отношению к тексту) проявлениями действительности. Причём, эти проявления являются много- и разноаспектными, много- и разноуровневыми, много- и разнообразными и т.п., что также само по себе обеспечивает сложную доступность текста. Пополняя свой словарь Категориями красок, Грязью в лица не ударь, Но срывай иконы масок. Верь в небес календари – Не возьмёт тебя простуда. Свет свой миру подари... И тогда случится чудо! Процесс взаимодействия человека с текстами – это динамичный, развивающийся процесс (во всяком случае, он может и должен быть таковым). Следовательно, возможно и выделение уровней (этапов) осуществления и развития такого взаимодействия. В свете всего выше написанного, этот процесс корректно обозначить как процесс проживания мотивационных текстов. Связано это, в первую очередь, с тем, что любой текст имеет достаточно чётко обозначенное текстовое пространство (измеряемое преимущественно в таких мерах, как количество и качество образов, «оживших» в тексте) и относительно ограниченное время субъективной (в восприятии человеком) и объективной (вне восприятия человеком) «жизни» текста. Уровни проживания мотивационных текстов: 1) Знакомство с текстом. Молодой человек слышит песню, чьи-то стихи, читает какой-либо текст, оставаясь при этом как бы вне его, не погружаясь в него, не проживая его, не переживая те эмоциональные состояния, которыми пропитан текст. То 154 есть, молодой человек остается индифферентен по отношению к тексту, ведь текст не «вошёл» в него, не стал частью его сознания, не «расшевелил» в нем каких-либо чувств. Здесь текст воспринимается только как информация или даже только как фон, фоновый шум (например, в комнате молодого человека в течение всего дня может играть магнитофон с различными песнями, в смысл которых он даже не вдумывается, занимаясь другими делами). 2) Принятие (приятие) текста. Молодой человек вслушивается, вчитывается, «вдумывается», вживается, погружается в текст. Он начинает подчеркивать в тексте особенно значимые для него или понравившиеся ему мысли. Он начинает искать какую-то определённую песню и с особенным удовольствием вслушиваться в слова этой песни, примеряя их на себя, по-своему переживая и продумывая их. Он повторяет про себя (осознанно или неосознанно) те слова и строчки из текстов, которые особенно восхитили и возбудили его. Он неоднократно перечитывает и вновь слушает тексты, пробудившие в нём какие-то сильные, возможно, необычные для него чувства, породившие в нём какие-то неожиданные для него самого ассоциации, образы, фантазии, мечты, желания, мысли. Он принимает текст умом и сердцем. И мера принятия текста здесь всегда зависит от меры приятия этого текста. 3) Творческое воспроизводство текста. Молодому человеку уже недостаточно «быть с текстом». Он уже желает и готов «быть текстом». Он готов уже не только (и даже не столько) воспринимать текст, сколько воспроизводить его. На этом этапе молодой человек поёт песни другим (особенно, если он владеет соответствующим музыкальным инструментом, например, гитарой), выступая на концертах, различных творческих вечерах или просто в кругу друзей, воспитанников (вожатые, педагоги-организаторы), например, у костра или вокруг огонька свечи. Он разучивает понравившиеся ему стихи, какие-либо оригинальные, многосмысловые выражения и цитирует их в ситуациях, когда это уместно или даже необходимо (к примеру, лектор начинает или заканчивает тематическую лекцию стихами, которые позволяют слушателям эмоционально «включиться» в тему или, наоборот, гармонично «выключиться» из неё). Такое воспроизводство текста в большинстве своём носит объективно творческий характер. Связано это с тем, что любой человек, в принципе способный погрузиться в текст и воспроизвести его, в той или иной степени, но всё ж таки «пропускает» этот текст через себя – через свои личные, ни на чьи больше не похожие, переживания, мысли, представления, ожидания, установки и т.п. Поэтому текст, «пропущенный» через конкретного человека, некоторое время «варившийся» в этом человеке, однозначно «обрастает» 155 качественными характеристиками этого человека. Можно, наверное, даже сказать, что такой текст становится похожим на человека, воспроизводящего его. Текст здесь начинает интонировать с человеком. Молодой человек, воспроизводя текст, вносит в него свои смыслы, в соответствии с этим посвоему расставляя акценты, ускоряя или замедляя темп, выстраивая свой, «личный» ритм и т.п. То есть воспроизводство текста молодым человеком практически всегда носит творческий характер. Нередко, работая с разными текстами, молодой человек делает какуюлибо компиляцию выдержек из тех текстов, которые уже были приняты им. Конечным продуктом такой работы может быть какая-либо музыкальнолитературная композиция, театральные этюды и зарисовки и т.п. 4) Обратная связь с текстом. Взаимодействие всегда носит как минимум двусторонний характер. Взаимодействуя с миром, многие люди (и, пожалуй, таких большинство) готовы, способны и стараются не только чувствовать мир, но и отвечать ему (не всегда тем же), осуществлять обратную связь определенного рода. Текст является своеобразным проявлением, выражением мира. Следовательно, текст может быть одним из средств осуществления взаимодействия молодого человека с миром. И молодой человек также может испытывать потребность в том, чтобы «парировать» тексту, дискутировать с ним, выражать своё восхищение или разочарование его содержанием и формой. То есть, молодому человеку (речь идет о людях, находящихся на определенном – достаточно высоком – уровне духовно-интеллектуального развития), в общем-то, свойственна интеллектуально-эмоциональная потребность в том, чтобы осуществлять обратную связь с текстом. Такая обратная связь с текстом может осуществляться как во внутреннем, так и во внешнем пространстве молодого человека. Во внутреннем пространстве это осуществляется в разнообразных, часто неконтролируемых формах: воображаемый диалог или диспут с автором текста, представляемое написание своего рода «альтернативного» текста, вариации пародий на текст, развитие текстового сюжета или основной мысли и т.п. Иногда из внутреннего пространства осуществление обратной связи с текстом может перенестись во внешнее пространство. Здесь молодой человек уже фиксирует и, нередко, транслирует промежуточный или относительно конечный результат такого взаимодействия с текстом. Во внешнем пространстве это также может выражаться в разнообразных и многочисленных формах. Некоторые из этих форм хорошо известны современному литературному искусству: 156 - ответ (часто критический или выражающий восхищение, эмоциональный или аналитический и пр.) одного поэта на какое-либо «острое» стихотворение другого поэта (как правило, предшественника); - дружеские пародии или поэтические шаржи; - опубликованная переписка (или отдельные письма) каких-либо поэтов, писателей, публицистов, ученых, государственных деятелей и др.; - выдержки из мемуаров, посвященные какому-либо проблемному или «сильному» тексту; - различные рецензии и т.п. К примеру, в работе (как учебной, так и внеучебной) со студентами может быть использована такая форма, как творческое упражнение «Ответь тексту». Например: - «Ответь песне» (письменные комментарии по поводу текста какойлибо известной песни, где студенты выступают в роли людей, от первого лица дискутирующих с автором песни), - «Ответь Волошину (Ленину, Розенбауму, Пушкину, Сенеке и др.)» (берётся какая-либо спорная, проблемная, «острая» мысль конкретного человека, выраженная в определенном тексте, и, как и в предыдущем варианте, пишется комментарий-ответ автору этого текста), - «Ответь от лица …» (здесь студенты письменно «общаются» с автором текста от лица какого-либо реального или выдуманного персонажа), - «Ответь своему тексту от лица …» (в отличие от предыдущего варианта, здесь студенты от лица какого-либо персонажа – например, известного поэта – «общаются» со своими собственными текстами: стихами, этюдами, зарисовками, сценариями и т.п.) и др. В случае, если молодой человек осуществляет обратную связь с текстом того автора, с которым он может общаться непосредственно, возможен соответствующий ответ самого автора и т.д. Постоянно осуществляемая обратная связь с текстом развивает активную жизни творческую и мира творческую позицию молодого человека, позволяет в более полной мере актуализировать его социальнотворческий потенциал. Но, необходимо отметить, что далеко не все люди, дойдя даже до самого высокого уровня развития способности и готовности погружаться в текст (в соответствии с представленной классификацией уровней), при этом в 157 обязательном порядке проходили через этот уровень. Во всяком случае, далеко не всегда это выражается во внешнем пространстве, то есть, в какихлибо фиксированных формах. 5) Создание текста (и его творческая трансляция). Молодой человек, на основании какого-либо внешнего и внутреннего опыта (ассоциативных образов, возникающих в результате взаимодействия человека с миром и собой), «зажигаемый» и «подпитываемый» различными источниками вдохновения (самым мощным из которых, конечно же, является Любовь), испытывающий определенные конструктивно-настраивающие эмоции (радость, интерес) – ощущает и осознает как готовность, так и субъективную способность к созданию текста. Создавая текст (тексты), молодой человек уже несёт ответственность (в первую очередь, перед собой) за их «жизнь» и полноценное развитие, которые невозможны без творческой трансляции текста. Чтобы текст не только полноценно «жил», но имел какое-либо позитивное значение для этого мира, его необходимо размножить, распространить и разнообразно представить миру (миру в лице людей). Понятно, что далеко не каждый молодой человек проходит через все эти этапы и достигает всех этих уровней. Большинство людей вообще остаются только на первом или, максимум, на втором уровне. Таким образом, разнообразное проживание мотивационных текстов (стихов, песен, рассказов, писем, лекций и пр.) может быть (и является таковым) эффективным методом педагогики социального творчества молодёжи. Список использованной литературы: 1. Закирова А.Ф., Буйко Н.С. Герменевтика педагогического текста: теория и практика: Монография. – Тюмень, 2008. 2. Кудашов Г.Н. Поэзия социального творчества. – Тюмень, 2008. 158 2.3.4. Метод коллективно-творческой инициации Изучение опыта жизнедеятельности большого числа разнообразных организованных формирований позволяет выделять в качестве одной из отличительных особенностей таких групп наличие неких испытательнопосвященческих практик (инициаций), имеющих широкий спектр вариаций их целевых установок, способов подготовки и проведения и т.д. Под организованными формированиями здесь понимаются группы людей, имеющие достаточно чёткую внутреннюю структуру, продолжительные сроки существования, конкретные нормы взаимодействия внутри и вне группы и т.п. Как правило, посвящение (инициация) – это ритуализированная форма «официального» (зафиксированного и оформленного устно или в каком-либо документе – Уставе, Кодексе, Своде правил, законе и т.п.) разрешения на переход с одной ступени определенной групповой иерархии на другую – более высокую. То есть таким посвящением обозначается повышение группового и (или) социального статуса человека. В свободной энциклопедии – Википедии – даётся следующее определение: инициация (лат. Initiatio - совершение таинства, посвящение) обряд, знаменующий переход на новую ступень развития в рамках какойлибо социальной группы или общества. Например, посвятительный обряд в родовом обществе, связанный с переводом подростков в класс взрослых (юношей и девушек — в мужчин и женщин). Инициация была одним из «ритуалов перехода», сопровождающих наиболее значимые социально-личностные изменения в жизни человека: рождение, взросление, брак, зрелость, смерть и пр. То есть, пройти посвящение означало сдать некий экзамен на новый уровень своей личностной и социальной зрелости и получить новые инструкции для правильного прохождения новой стадии жизни. Группы, реализующие (чаще всего в формате традиций) испытательно-посвященческие практики, существовали в разные эпохи, в разных культурах, в разных масштабах, с разными целями и пр.: - посвящение юношей в воины в традиционных культурах прошлого и настоящего (славянские, германские, скандинавские, индейские, африканские и другие племена); - посвящение в гимназисты, в студенты, в туристы, в археологи (на практике у студентов-историков), в панки и др. 159 - посвящение в члены тайных обществ, орденов, сект; - посвящение в октябрята и в пионеры, приём в комсомол и в коммунистическую партию; - присяга у курсантов военных училищ и военнослужащих, клятва Гиппократа у студентов-медиков и пр. Но, независимо от принадлежности к определённой культуре, этносу, эпохе и т.д., во всех этих испытательно-посвященческих практиках можно увидеть большое количество совпадений, выражающихся как в самой сути, так и отдельных мелочах ритуального характера: 1) Посвящение, как правило, следует за каким-либо испытанием (вернее, посвящение является, по сути, результатом, итогом испытания). Основная цель испытания состоит в том, чтобы проверить то, насколько готов (насколько он замотивирован) и насколько подготовлен (насколько он владеет необходимым комплексом знаний, умений, навыков, отношений) определённый человек к тому, чтобы подняться на следующую ступень в некой иерархии. То есть проверить, насколько важным является для человека принятие более высокого статуса посредством оценки того, на какие жертвы он готов, какие лишения, препятствия и трудности он готов преодолеть. Сам ритуал посвящения является своего рода наградой для человека, прошедшего соответствующее испытание. Особенно чётко это выражено в спорте (спортивные разряды, кандидаты и мастера спорта) и в боевых искусствах (цвета поясов, даны, титулы и т.п.): чем выше спортивный разряд, дан и пр. – тем выше социальный статус человека. 2) Обязательно существует некая группа экспертов (совет старейшин, судейская коллегия, совет посвящённых, комитет, жюри, приёмная комиссия), оценивающих то, как пройдено испытание и, соответственно, решающих, достоин ли испытуемый посвящения. Такие экспертные группы могут отличаться по половозрастному составу, количеству, дополнительному функционалу, степени ограниченности прав и возможностей, продолжительности существования и пр., но бесспорным является сам факт их существования во всех случаях, когда речь идёт об испытательнопосвященческих практиках. 3) Прохождение испытания и посвящения означает изменение прав и обязанностей прошедшего их, расширение и повышение его социальных возможностей. Необходимо отметить, что эти права, обязанности и возможности оптимально «работают» только в рамках определённой общности. Хотя, в отдельных случаях они могут иметь значение и за пределами своей группы. Например, молодой человек, достигший высокого статуса в рамках определённого молодёжного общественного объединения, 160 скорее всего, будет иметь заведомо более высокий статус при переходе в другое общественное объединение или при устройстве на работу в какуюлибо организацию, учреждение (особенно, если между этими группами налажено эффективное информационное взаимодействие). 4) Своего рода кульминацией посвящения является принятие человеком, проходящим испытание, какой-либо клятвы, обещания, присяги и т.п. Ритуал такого принятия выражается в основном в формальном знакомстве с неким текстом, в котором в максимально сжатом виде (преимущественно, в виде узко или широко трактуемых знаковых образов, символов-ориентиров, эмоционально насыщенных метафор) представлена система ценностей, целевых установок и смыслов, значимых (определяющих существование и развитие) для конкретной общности. Функции такого текста могут быть разными, в каждом случае имея достаточно широкий спектр. Но ведущая функция выражается преимущественно в самом названии текста (клятва, обещание, присяга): - Клятва – демонстрация готовности к отказу от прежнего опыта, привычек, идей, способов деятельности и т.д. с последующим принятием (чаще всего, безусловным) идеалов, ценностей, норм, ведущих путей и способов деятельности, постулируемых в определённой группе. Клятва является самым категоричным из всех посвященческих текстов. Это своего рода способ «сжигания мостов». То есть предполагается, что человеку, давшему клятву уже нельзя отступать и возвращаться на прежние (или переходить на иные) позиции. Клятва даёт возможность использовать по отношению к давшему её что-то вроде морально-психологического шантажа («ты же клятву давал»). Эти идеи (например, идея о наказании за нарушение клятвы), как правило, заложены в сам текст клятвы («а если нарушу я эту клятву, то…»). - Обещание – демонстрация готовности в будущем активно следовать правилам группы, понимая, принимая и транслируя её ценности и нормы, а также осуществляя деятельность, направленную на развитие своей группы. - Присяга – демонстрация верности, преданности своей группе, её руководству, её идеалам и целям, в том числе, демонстрация готовности преодолевать трудности и даже жертвовать собой на этом пути. 5) Одним из внешних результатов посвящения является получение человеком какого-либо атрибута (пояс, шпага, лента, галстук, медаль, головной убор, особая прическа, татуировка и пр.), являющегося символом, знаком принадлежности к определённой группе, соответствующему статусу, иерархической ступени. 161 6) Организуется мощное эмоциональное сопровождение самого обряда посвящения, обеспечиваемое благодаря использованию целого комплекса эффектов: - аудио эффектов (песни, музыка, барабаны, крики, восклицания, выстрелы), - визуальных эффектов (яркие костюмы, костры, факела, свечи, цветовые контрасты), - кинестетических эффектов (рукопожатия, объятия, боль, ритуальные танцы, «чувство локтя»), - смысловых эффектов (метафоры, яркие смысловые образы, очевидные знаки). 7) При переходе на каждую, очередную, более высокую ступень в социальной иерархии, испытание, предшествующее посвящению, становится всё более сложным. Чем выше ступень, тем сложнее испытание. Соответственно, чем выше ступень и сложнее испытание, тем меньшее количество людей оказываются готовыми и способными достойно пройти очередное испытание и быть посвящёнными. К примеру, в советский период в октябрята посвящали всех одновременно и без исключений; в пионеры тоже посвящали всех, но, как правило, наиболее достойных посвящали в первую очередь (22 апреля – в день рождения В.И. Ленина), чуть позже (1 мая) посвящали менее достойных и в последнюю очередь (19 мая – в день пионерии) посвящали наименее достойных (более того, даже в то время были единичные случаи, когда ребёнка вообще не посвящали, тем самым ставя на нём страшное клеймо и провоцируя большой скандал вокруг этой ситуации); в комсомол принимали уже далеко не всех, а в партию вообще принимали «самых-самых», наиболее достойных (по идеологическим меркам той эпохи). То есть испытательно-посвященческие практики всегда служили своего рода «ситом», сквозь которое должен был пройти человек, поднимаясь в рамках той или иной иерархической пирамиды и, соответственно, количество людей, способных «просеяться» сквозь очередное такое «сито», с каждой очередной ступенькой становилось всё меньшим. В рамках даже одной группы инициация может быть как формальной (официальной), так и неформальной (неофициальной). К примеру, в армии молодой человек, проходя через ритуал формальной инициации (присяга), практически одновременно может пройти и через ритуал неформальной инициации (имеющее место во многих российских воинских частях посвящение для «молодых», организуемое старослужащими - «дедами»). Хотя, необходимо отметить, что в приведённом примере как формальная, так и неформальная инициации носят чаще вынужденный, внешне 162 обусловленный характер, то есть они, в большинстве своём, не являются следствием инициативы, желания, моральной потребности, «душевного порыва» самого посвящаемого. Следовательно, и конструктивный, воспитывающий, общественно и личностно значимый эффект такого посвящения может быть минимальным, нулевым или даже, наоборот, результаты такого посвящения могут быть деструктивными (моральная травма, ощущение униженности, агрессивность и т.п.). Правда, если говорить о воинской присяге, то, при психологически целесообразной организации этого ритуала, он, несмотря на его обязательность и всеобщность, может дать высокий результат: обострение патриотических чувств, эмоциональная приподнятость, реальное принятие и приятие фундаментальных норм и правил воинской общности, приобщение к позитивной традиции и др. Можно привести также немало примеров параллельно осуществляемых формальных и неформальных инициаций из практики образования. Например, в недалёком прошлом в школе младшего подростка в рамках формальной структуры школьного сообщества посвящали в пионеры, но при этом в рамках неформальной структуры старшие подростки могли практически в это же время посвятить его в одну из подростковых группировок (в том числе полукриминального характера), враждующих друг с другом внутри школы и вне её пределов. Нормы и ценности, постулируемые в посвященческих текстах формальной и неформальной инициаций, при этом, чуть ли не диаметрально противоречили друг другу. В результате часто формировалась так называемая двойственная мораль, двойные стандарты поведения и т.п. Один из образов первых перестроечных лет – это молодой человек, носящий на груди одновременно комсомольский значок и православный нательный крестик (а иногда ещё и какую-нибудь «хипповскую фенечку»), которые с идеологических позиций категорически противоречили друг другу. При этом, к сожалению, инициации формального плана в моральнопсихологическом плане часто оказываются «слабее» неформальных инициаций. Если оставить в качестве примера то же посвящение в пионеры, то мы видим в прошлом, как правило, формальный, искусственно заданный, «не настоящий» характер подавляющего большинства таких посвящений (хотя, сразу стоит оговориться, что здесь было и много исключений из этого общего ряда примеров). Это связано и с общим, «поточным», обязательным характером таких посвящений, ведь, так или иначе, но посвящали в итоге всех (просто кого-то раньше, кого-то – позже). Поэтому посвящение, по сути, не было результатом испытания. Большинство ребят осознавали, что их «все равно посвятят», а, значит, и ослабевал так называемый «стимул досягаемости». Отсутствие здесь трудности в достижении практически обесценивало ритуал посвящения в социально-педагогическом плане - лишь в очень редких случаях он мог выступать в качестве эффективного средства 163 педагогически целесообразного воздействия на личность отдельного ребенка и на коллектив. Формально-идеологизированный («переидеологизированный») характер самого ритуала, бездушные и потому непрочувствованные и «не прожитые» слова «Торжественного обещания пионера» также во многом обесценивали, нейтрализовали социально-педагогические возможности посвящения в пионеры. Кроме того, пионерский галстук, как внешний атрибут посвященного, символизирующий принадлежность к данной возрастной группе, также не имел моральной ценности, так как при его порче или потере любой пионер мог купить за несколько копеек такой же галстук в магазине. А ведь такой атрибут, как галстук, может быть мощнейшим средством нравственного и гражданского воспитания. К примеру, в дореволюционной России среди скаутов считалось, что юный разведчик не может, вернее, не имеет морального права вечером, перед сном развязать галстук, если он в течение дня не сделал хотя бы одного доброго дела. Особенно большое значение испытательно-посвященческие практики имеют в период молодости. Ведь одна из наиболее очевидных и проблемнорисковых характеристик молодости – это так называемая социальная «промежуточность». То есть молодой человек, имея довольно неопределённый социальный статус (как уже отмечалось, «уже не ребёнок, но ещё и не взрослый»), остро нуждается в том, чтобы был какой-то ритуал или комплекс неких ритуалов (как официальных, так и неофициальных), обозначавших его переход в статус зрелого, взрослого человека. Испытательно-посвященческие практики в «статусе» одного из методов педагогики социального творчества молодёжи, на наш взгляд, корректно «звучат» как коллективно-творческая инициация. Прокомментируем содержание основных составляющих этой формулировки: Коллективная. Инициация всегда осуществляется в группе. Вне группы инициация бессмысленна, так как она является, по сути, способом внешней фиксации подъёма молодого человека по ступеням групповой иерархии, его перехода в следующее социальное состояние. Это способ сохранения группы. Сохранение здесь осуществляется благодаря организации процесса преемственности и воспроизводства состава группы: на место тех, кто занимал ключевые позиции в группе (находился на верхних ступенях групповой иерархии) и, по каким-либо причинам, выходит из группы, приходят те, кто прошёл через соответствующую инициацию (или ряд инициаций) и может заменить ушедших. 164 В принципе, о становлении группы коллективом можно говорить, кроме прочего, тогда, когда в группе появляется и закрепляется комплекс взаимосвязанных традиций, одной из которых и является традиция организации и проведения испытательных практик и вытекающих из них посвященческих ритуалов. Часто одной из первых традиций, возникающих и закрепляющихся в группе, является именно традиция испытания и посвящения. Следовательно, группа, «дошедшая» до уровня осознания необходимости организации преемственности ведущих норм, идей, ценностей и воспроизводства её состава посредством определения в качестве традиции конструктивных испытательно-посвященческих практик – такая группа с полным правом может называться коллективом. Поэтому и организуемая инициация является коллективной по своей сути. К тому же, несмотря на то, что главными «фигурантами» испытания и инициации являются те, кто непосредственно проходят испытание и посвящаются, весь коллектив, в той или иной степени, но принимает в этом ритуале. И здесь можно выделить три роли (позиции) и, соответственно, группы участников коллективной инициации: наблюдатели (зрители), посвящаемые, посвящающие (организаторы коллективной инициации). Творческая (коллективно-творческая). Коллективный характер инициации позволяет во многом обеспечивать сохранность группы. Но он же может оказаться одним из факторов, способных привести к её стагнации и даже деградации. Это происходит, когда неукоснительно, жестко (и, в результате, часто нецелесообразно, неадекватно реальным условиям) соблюдаются все обрядовые действия, из которых и состоит ритуал коллективной инициации. Подобная консервативная жесткость, проявленная в одном из «кульминационных действ» коллектива – посвящении, может стать своего рода стратегическим ориентиром для членов коллектива и, в той или иной степени, воспрепятствовать проявлению и продуктивной реализации их творческой инициативности и активности. Кроме того, стремление к новому, неизведанному, являясь одной из основных характеристик молодости, является тем фактором, который объективно определяет (предопределяет) творческий характер любого, даже традиционного, действа, организуемого в молодёжной группе (особенно, когда речь идёт о социально активных, позитивно ориентированных группах молодёжи). Также, это происходит, если роль, позиция посвящаемого всегда остаётся пассивной. Имеются в виду ситуации, когда потенциальный посвящаемый (кандидат в посвящённые) только лишь ожидает своей «участи» и не имеет возможности (в рассматриваемом контексте) для 165 выражения своего личного отношения к той деятельности, которая является ведущей в группе («ведущей группу») и тех ценностей, которые являются определяющими для группы. То есть, когда он выступает в процессе инициации лишь в роли объекта, но не имеет возможности проявить свою субъектность. Таким образом, совершенно очевидно, что, когда речь идёт о молодёжных группах, необходимо думать не только о коллективном, но и о творческом характере инициации. Именно творческий характер инициации позволяет во многом обеспечивать разнообразное развитие как коллектива, так и отдельного молодого человека. Коллективная инициация становится творческий, если: обеспечивается разумное соотношение традиционного и нового в каждом последующем испытательно-посвященческом действе (в уже существующее, проверенное, традиционное вносятся элементы и содержательные единицы нового); сильна эмоциональная составляющая (все участники инициации благодаря тому, что увидели и прочувствовали во время инициации, испытывают эмоциональный подъём, воодушевление, вдохновение); участники коллективной инициации (в первую очередь, сами посвящаемые) на разных этапах (на каждом очередном этапе) могут в возрастающей степени проявлять свою творческую активность, мировоззренческую и, в частности, гражданскую позицию, в разных формах и образах демонстрировать результаты своего творчества. Коллективно-творческий характер инициаций, в разной степени и в разных формах осуществляемых в программной деятельности молодёжных общественных объединений, является, по сути, единственно возможным (то есть, единственным педагогически целесообразным и потенциально оптимальным), если рассматривать коллективно-творческую инициацию в качестве одного из методов педагогики социального творчества молодёжи. Такой характер инициации обусловлен как изначальным, естественным (природо-, культуро- и законосообразным) характером как социального творчества (которое наиболее эффективно осуществляется именно в коллективе и, по определению, не может быть не творческим), так и самой молодёжи (которой свойственно стремление к объединению, интеграции в значимые группы, осуществлению совместной (со сверстниками) деятельности, так и стремление к новому, экспериментирование, «творческость»). Соблюдение таких условий-требований, как «вместе» и «творчески» заведомо оптимизирует любое педагогическое средство, когда речь идёт о молодёжи. Конечно, это утверждение корректно не только относительно молодёжи, но, всё-таки, ещё раз обращаясь к объективнородовым чертам молодёжи (как возрастной, социальной и пр. группе), необходимо вновь отметить, что к молодёжи это относится в особенности. 166 Итак, для того, чтобы инициация, осуществляемая в молодёжном социально-творческом объединении, была педагогически эффективной, она должна быть коллективно-творческой. Коллективно-творческие инициации в педагогике социального творчества молодёжи можно классифицировать, разделив их на два типа по такому признаку, как позиция посвящаемого. То есть посвящаемый здесь может выступать в позиции объекта или в позиции субъекта выбора: 1) Посвящаемый как объект выбора – молодого человека выбирают для посвящения. Конечно, он имеет право выбора – он может отказаться от того, чтобы его посвятили. Но, тем не менее, первоначально решение о посвящении именно его принимает не он – это решение тех, кто стоят выше в посвященческой иерархии и считают его достойным повышения статусности и, соответственно, достойным посвящения. Такая «объектная» инициация может быть единственной (посвятили в члены организации один раз и всё – больше подобных посвящений не будет) за всю историю вхождения молодого человека в состав объединения, организации, движения. Но она может быть выражена и в целом ряде, чередовании таких испытанийпосвящений, где прохождение каждого очередного испытания-посвящения означает переход молодого человека на следующую ступень в некой иерархии. 2) Посвящаемый как субъект выбора – молодой человек сам оценивает то, насколько он готов и способен подняться на следующий уровень и, следовательно, сам принимает решение о своём посвящении. По сути, это уже не посвящение, а самопосвящение, но его осуществление носит публичный характер. То есть, молодой человек сам берёт на себя некие обязательства и в торжественной форме признаётся в этом другим людям (как правило, членам объединения). Никто его не выбирает, он сам выбирает себя. Такой тип коллективно-творческой инициации очень редко встречается в реальной практике, но именно он в наибольшей степени соответствует характеру и смыслу социального творчества молодёжи. Наиболее же распространённым является так называемый смешанный тип, представляющий собой некую комбинацию двух предыдущих типов. Это вариант, когда посвящаемый выступает в позиции сначала субъекта, а затем объекта выбора. То есть, сначала он решает стать посвящённым и пройти испытание, а потом уже группа избранных решает, насколько он достоин того, чтобы стать посвящённым. Так было, к примеру, во Всесоюзном ленинском коммунистическом союзе молодёжи – в комсомоле. Таким образом, коллективно-творческая инициация (независимо от того, на каком уровне участия в ней находится молодой человек) обладает высоким социально-педагогическим потенциалом. Реализация этого метода (особенно, в комплексе с другими методами педагогики вообще и педагогики 167 социального творчества молодёжи в частности) позволяет достаточно эффективно решать целый спектр педагогических задач (подробнее в конце параграфа). Автору известно много примеров того, как участие молодых людей в коллективно-творческой инициации серьёзно изменяло их отношение к себе, к своей жизни и к миру, их ценностные ориентации и направленность жизнедеятельности. Нередко именно участие молодого человека в коллективно-творческой инициации меняло систему его жизненных координат, делая по-настоящему актуальным, значимым, интересным для него участие в социально-творческой деятельности. Яркие эмоциональные впечатления, ощущение радостной сопричастности к происходящему (как непосредственно в процессе инициации, так и в процессе деятельности коллектива), глубокое (хотя и кратковременное) проживание главных ценностей и т.п. состояния, сопровождающие ритуал коллективно-творческой инициации – это всё способно идеологически «зажечь» молодого человека, актуализировав и ощутимо активизировав его социально-творческие потенции. Рассмотрим уровни (этапы) осуществления коллективно-творческой инициации (КТИ) в качестве метода педагогики социального творчества молодёжи. Уровни реализации метода: 1) Знакомство с посвящением других. Придя в молодёжное социально-творческое объединение, молодой человек сначала проходит через этап знакомства с его членами, направлениями, путями, способами, формами и содержанием деятельности, а также знакомства с основными традициями. А одной из основных традиций является как раз традиция посвящения. Участвуя в коллективно-творческой инициации наблюдателя, молодой человек имеет возможность: в качестве во-первых, получить более глубокое представление о системе «главных» ценностей коллектива (ведь любой посвященческий текст является, по сути своей, неким «сводом» морально-этических правил того коллектива, в деятельностных рамках которого осуществляется инициация); во-вторых, приобщаясь к одной из основных традиций коллектива, в большей степени ощущать себя частью этого коллектива и, соответственно, осознавать свою ответственность за происходящее в нём; в-третьих, увидев то, как осуществляется сам обряд посвящения, подготовиться к тому, чтобы через какое-то время испытать это опять, но уже не в качестве зрителя, а в качестве посвящаемого; 168 в-четвёртых, увидев, кто оказывается в числе посвящаемых, сравнивая себя с этими людьми (в частности, сравнивая результаты своей деятельности в качестве члена этого коллектива с результатами деятельности этих людей), определить для себя степень личной готовности и способности к тому, чтобы достичь подобных результатов; в-пятых, благодаря сильной эмоциональной составляющей коллективно-творческой инициации, не только увидеть и услышать, но и довольно глубоко «погрузиться» в «духовную среду» коллектива, оценивая при этом то, насколько комфортна эта среда для его мировоззрения и мироощущения. Желательно, чтобы к моменту непосредственного знакомства с традицией посвящения молодой человек был не только уже достаточно хорошо знаком с деятельностью и членами объединения, но и эмоционально воспринимал (а, ещё лучше, принимал) основные идеи и идеалы этой группы. Иначе некоторая пафосность, патетика, возвышенность, торжественность, свойственная таким посвящениям, может показаться новичку излишней и быть воспринята им, как наблюдателем этого ритуала, индифферентно или, что ещё хуже, вызвать негативную реакцию. 2) Принятие посвящения («мы выбираем тебя для созидания»). На этом этапе молодой человек не является сторонним наблюдателем, зрителем. Здесь он уже является, по сути, «главным героем» и «главным виновником» действий, разворачиваемых по ходу коллективно-творческой инициации. Но противоречие здесь в том, что, несмотря на эту «центральную» позицию, от самого кандидата в посвящённые мало что зависит. То есть, как участник коллективно-творческой инициации, он практически так же пассивен, как и наблюдатель, зритель. По большому счёту, он и есть наблюдатель, зритель, с той лишь разницей (но очень существенной), что за его плечами – большое количество социальнотворческих дел. При этом он, как правило, знает о том, за какие заслуги (за какие успешно пройденные испытания) член коллектива (общественного объединения) считается достойным посвящения, получения какого-либо признака исключительности (галстука, пилотки, берета, значка, куртки и т.п.) и, как результат, получения определённых (отличающихся от прежних) прав и обязанностей. И, зная это, он, конечно же, соизмеряет сделанное им с тем, что необходимо сделать для того, чтобы оказаться в числе заслуживающих посвящения. Если реально сделанное совпадает, по его мнению, с тем, что требовалось сделать, то молодой человек, приходя на сам ритуал посвящения, соответственно, ожидает того, что окажется среди посвящённых. Это обстоятельство обуславливает появление серьёзной разницы между внешне одинаковыми, пассивными позициями наблюдателя и посвящаемого. Эта разница выражается во внутренней сфере: в тех чувствах, 169 которые испытывает кандидат в посвящённые, и в тех мыслях, которые являются для него ключевыми в эти моменты («Посвятят или не посвятят?», «Сочтут ли меня достойным?», «Всё ли я сделал для того, чтобы стать посвящённым?», «Как себя вести (что изменится), если меня посвятят (не посвятят)?» и т.п.). Если наблюдатель посвящения может быть эмоционально индифферентным относительно происходящего и думать о чём-то отстранённом, то чувства и мысли кандидата в посвящённые сконцентрированы практически только на этом. Поэтому, даже в случае, если молодой человек готовился к посвящению, но не был посвящён, само то обстоятельство, что он всё это время эмоционально и мысленно был глубоко погружен в происходящее, обуславливает порою осуществление довольно серьёзных и взаимосвязанных изменений в мотивационной, волевой, деловой, коммуникативной, творческой и других сферах его жизнедеятельности. И происходящие на этом уровне изменения, как правило, оказываются значительно более глубокими, чем изменения, происходящие на уровне наблюдателя. Но очевидно и то, что метод коллективно-творческой инициации не является универсальным (собственно, как и любой другой метод). Несмотря на мощные воспитательные возможности коллективно-творческой инициации, результат здесь может быть не только положительным. Результат здесь может быть, в том числе, нулевым (или очень близким к этому показателю) и даже отрицательным (во всяком случае, если измерять результаты в контексте педагогики социального творчества молодёжи). К примеру, в одном случае молодой человек, став посвящённым, ощущает большой прилив душевных сил, творческой энергии, вдохновение, с которыми он ещё более активно и продуктивно принимает участие в социально-творческой деятельности. В другом случае молодого человека мало «тронули» сам факт, форма и содержание посвящения, он остался внешне и внутренне индифферентен к происходящему, в его отношении к миру и к социально-творческой деятельности практически ничего не изменилось. И в третьем случае, молодой человек, став посвящённым, в результате начинает постепенно «отходить» от социально-творческой деятельности, иногда даже совсем уходя из объединения. В последнем случае часто срабатывает так называемый «эффект достигнутости» - достигнув определённой, значимой для молодого человека цели, он теряет интерес к той деятельности, осуществление которой и помогало ему в достижении этой цели. Возможны и известны также многочисленные вариации приведённых примеров. Таким образом, главная особенность этого уровня реализации метода заключается в следующем: определённая группа тех, кто был избран ранее (тех, кто уже прошли испытание и посвящение), на основании ряда 170 критериев избирают из числа возможных кандидатов тех, кто, по их мнению, достоин того, чтобы на более высоком уровне участвовать в социальном творчестве – «мы выбираем тебя для созидания». Позиция посвящаемого здесь – пассивная, исполнительская. Он является пока только объектом выбора для прохождения через коллективно-творческую инициацию, так как его выбирают, а не он. 3) Выбор посвящения («ты выбираешь созданное нами»). К моменту осознания своего достижения этого уровня молодой человек, как правило, уже несколько лет является активным участником различных социально-творческих проектов, программ и дел (как кратковременных, так и долговременных). Кроме участия, он готов и способен быть частым и успешным инициатором и организатором десятков социально-творческих дел, руководителем одного или нескольких направлений деятельности (реализуемых как в рамках его общественного объединения, так и вне этих рамок), проектов, творческих групп, досуговых объединений. Довольно высоким является его уровень понимания смысла, сути и овладения различными методами социального творчества. Социальное творчество для него уже не является просто и только увлечением. Оно становится для него делом жизни, профессией. При этом он, разумеется, уже прошёл через тот ритуал коллективнотворческой инициации (возможно, не один раз, поднимаясь по иерархической лестнице своего объединения, организации, движения), когда группа посвящённых выбирала его, предоставляя ему таким образом увеличившуюся меру доверия и ответственности, прав и обязанностей. Но за годы активного участия в социально-творческой деятельности, прошедшие с момента этой инициации (или законченного цикла инициаций) его отношение к себе, к людям, к миру, их ценностные ориентации, их жизненные приоритеты и т.п. серьёзно изменились. Здесь молодой человек, дошедший (доросший) до этого уровня осознания себя и мира и отношения к себе и миру, явно ощущает необходимость в том, чтобы эти изменения, этот рост, этот подъём на более высокие уровни осуществлялись не только во внутренней сфере. Ему важно, чтобы они были обозначены и во внешней сфере, став достоянием и достоинством всего коллектива. То есть, он ощущает внутреннюю необходимость во внешнем оформлении своей высокой степени готовности и способности к общественно-созидательному служению, чтобы остальные члены коллектива видели, понимали и принимали его в таком свете. Другими словами, он готов снова пройти через ритуал посвящения, подняться на следующую ступень в социально-творческой иерархии своего коллектива, своей общности. При этом, то, в какой мере он ощущает и 171 осознаёт себя свободными от других и, одновременно, ответственными за других, принципиально не соотносится, не гармонирует с тем, как осуществлялась коллективно-творческая инициация ранее, когда его выбирали. Теперь он испытывает внутреннюю потребность в том, чтобы его очередное посвящение (а, значит, и очередное расширение прав и обязанностей, которые он готов и способен взять) было только его выбором. А, значит, чтобы только он нёс ответственность за сказанное им в посвященческом тексте – торжественном обещании. В этом месте, с этой позиции наблюдается довольно чёткая разница между коллективно-творческой инициацией, осуществляемой на том уровне, когда молодого человека выбирают для посвящения, и рассматриваемым уровнем (когда молодой человек сам осуществляет этот выбор, который зависит только от него). Разница в том, что в первом варианте молодой человек, в случае предъявления ему требований, связанных с ожиданием от него действий, соответствующих этому уровню посвящения, с «полным моральным правом» может ответить в духе «я вас не просил меня посвящать – вот и нечего с меня требовать» или «не надо было меня посвящать – не пришлось бы ждать от меня того, чего лично я не обещал» (к сожалению, автору известно немало подобных примеров). Во втором же варианте «требовать» от него будет он сам, вернее, его совесть и то, как им понимается честность (в первую очередь, перед самим собой). То есть получается, что он, с одной стороны, беря ответственность за выбор только на себя, «никому ничего не должен» (кроме самого себя и кроме того, что обещал самому себе в посвященческой речи). Но, с другой стороны, это обещание было дано им в присутствии значимых для него людей и, по сути, предназначалось и им тоже. Данное обстоятельство априори налагает на него те обязательства, которые в общем виде сформулированы в посвященческом тексте – обещании (несмотря на то, что никто не заставлял его давать такого обещания). Это тот самый вариант, когда мотивация (внутреннее побуждение) оказывается сильнее стимулирования (внешнего побуждения). Если в молодёжном общественном объединении уже разработан и является традиционным ритуал такого самопосвящения, то молодой человек, делая такой выбор, проходит через этот ритуал. При этом он может (должен иметь на это право) делать предложения о внесении в этот традиционный ритуал определённых, на его взгляд, необходимых нововведений (дополнений, изменений формы посвящения и содержания посвященческих текстов). К примеру, именно так появилось и совершенствовалось «Обещание Чести» - посвященческий текст рассматриваемого уровня в молодёжном социально-творческом объединении «Искра» (см. приложение к параграфу). То есть здесь он оказывается в ситуации, которую образно можно представить фразой «ты выбираешь созданное нами» (под «созданным нами» имеются ввиду форма и содержание посвященческого 172 ритуала). Очевидно, что здесь молодой человек занимает субъектную позицию, выбирая то традиционное (относящееся ко всем членам коллектива, достигшим данного уровня), в котором представлены общие ценностно-предметные ориентации. Таким образом, на этом уровне ритуал посвящения ориентирован на тех, кто уже был когда-то посвящён, но, пройдя довольно длительный и успешный путь личностного и социального развития, испытывает потребность в том, чтобы обозначить перед другими, зафиксировать посредством ритуала посвящения себя на достигнутом уровне. 4) Организация посвящения (параллельно с 3-м и 5-м уровнями). По сути, на этом уровне молодой человек оказывается, когда становится посвящённым, избранным. Став избранным, он получает право на избрание других (вернее, право на голос при избрании других). Это право (право на выбор тех, кто достойны быть выбранными) является одним из важнейших прав (и, одновременно, ответственностью), получаемых посвящёнными. Став посвящённым, молодой человек оказывается ответственным не только за выбор других, но и за организацию других коллективно-творческих инициаций. Теперь он не просто участник коллективно-творческой инициации, а организатор. То есть именно от него, от команды таких же посвящённых зависит то, как пройдёт посвященческое действо. Будет ли оно запоминающимся для зрителей и посвящённых, ярким, отличающимся от других, обладающим большими воспитывающими возможностями – всё это находится в руках у организаторов коллективнотворческой инициации. Испытав когда-то «силу» коллективно-творческой инициации на себе, они, как правило, стремятся сделать так, чтобы разработанное, организованное и проведённое ими посвящение было особенно запоминающимся, эмоционально сильным, «зажигающим», дающим его участникам яркие, чёткие и привлекательные ориентиры в направлении жизненного и социального творчества (жизни творчества и мира творчества). Для этого организаторами коллективно-творческой инициации целенаправленно подбираются и осваиваются (разучиваются, репетируются) мощнейшие в эмоциональном и многообразно-смысловом плане мотивационные тексты (стихи, песни, эссе и др.), которые они нередко пишут сами специально для коллективно-творческой инициации. Представление этих текстов выстраивается в определённую последовательность творческих актов и действий, являющуюся, как правило, гармоничным синтезом традиционного (действий, целенаправленно повторяемых от посвящения к посвящению) и нового, оригинального (действий, специально разработанных и осуществлённых в рамках какоголибо конкретного посвящения). Традиционное сохраняется и вводится преимущественно для того, чтобы подчеркнуть, выделить, закрепить, усилить наиболее знаковые и 173 значимые элементы всей системы функционирования и развития молодёжного социально-творческого объединения. Ведь, если произойдёт смена состава объединения (а она в любом общественном объединении происходит постоянно и процесс этот не прекращается, являясь естественным и важнейшим фактором эволюции объединения) и уйдут те, кто были носителями идей и ценностей, которые собственно и объединяли группу, делая её коллективом, командой единомышленников, то данная общность не прекратит своего существования и развития, так как остались те, кому эти интегрирующе-эволюционные идеи и ценности были переданы. Кроме того, сохранение традиционного в посвященческом ритуале даёт участникам коллективно-творческой инициации ощущение стабильности, надёжности, прочности своего объединения («Сколько лет прошло, сколько всего изменилось, но по-прежнему на посвящении поётся песня «Корвет», горят свечи, руководитель объединения говорит свою проникновенную речь и повязываются оранжевые галстуки новым посвящённым…»). Традиционное выражается преимущественно в наиболее эмоционально успешных и «цепляющих» за душу и сознание, педагогически эффективных формах: - торжественное чтение стихов и пение песен о главном (о дружбе, любви, ответственности, честности, готовности помогать другим, о мечтах, творчестве, жизни, дорогах и т.п.), исполняемых всей группой или отдельными участниками; - «напутственная» речь руководителя (или других людей, значимых для участников посвящения); - торжественный вынос знамени (или какого-либо другого символа объединения); - прочтение текста торжественного обещания, клятвы – иногда (часто) в качестве текста такого обещания выступают песни или стихи (например, известная песня В.Ланцберга «В парусиновых брюках…»); - повязывание посвящёнными галстуков посвящаемым (или другая форма передачи посвящаемым признака избранности – галстука, пилотки, берета, рубашки или футболки с символикой объединения и т.п.); - неформальные, импульсивные действия участников, обязательно, но естественным образом входящие в контекст каждого конкретного посвящения (поздравление и обнимание вновь посвящённых в конце всего действа) и пр. В свою очередь, новое необходимо для того, чтобы «освежать» каждое очередное посвящение в глазах и ощущениях участников (особенно, постоянных участников). Корректно и уместно вводимое новое не позволяет традиции превратиться в пустую, ни к чему не обязывающую и даже досадную формальность. Введение нового может осуществляться в разных формах: использование разнообразных технических средств (музыка, светоэффекты, демонстрация видеофрагментов и слайд-шоу на экране с 174 помощью проектора и компьютера и др.); использование нового содержания (новые песни и другие тексты, поппури из известных участникам песен); изменение последовательности некоторых посвященческих актов; изменение внешнего антуража посвящения: схемы построения участников (в кругу, буквой «П», комбинированно), места проведения посвящения (в помещении, во дворе, на берегу реки), декораций (плакаты, баннеры, картины, развешанные ткани и флаги и др.), костюмов, формы разных групп участников (парадная форма, костюмы книжных героев) и пр. Сами организаторы коллективно-творческой инициации в процессе подготовки к посвящению (в ходе репетиций, разучивания новых песен и стихов) снова проживают мотивационные тексты, погружаясь в атмосферу добра, романтики, созидательности и т.п., создаваемую этими текстами. Они сами снова и снова пересматривают и переживают весь комплекс создаваемых и развиваемых ими идей и ценностей жизненного и социального творчества, делая порою неожиданные находки там, где, казалось бы, всё предельно знакомо (понимая то, что раньше было недоступным и открывая новые смыслы там, где раньше их не было) (подробнее об этом см. в параграфе «Проживание мотивационных текстов»). Кроме того, совместная творческая работа, осуществляемая организаторами посвящения на этапе подготовки, способствует их сплочению, взаимопониманию, выработке и закреплению единого комплекса норм и правил совместной деятельности. Отдельно и довольно остро на этом уровне стоит вопрос о выборе организаторами коллективно-творческой инициации из числа возможных кандидатов тех, кто наиболее достоин того, чтобы стать посвящённым, подняться на очередную ступень во внутренней иерархии молодёжного социально-творческого объединения. Необходимо отметить, что данный вопрос всегда стоит остро – даже, если имеется довольно развёрнутая и многократно апробированная система критериев и показателей, позволяющих определять «степень достойности» каждого кандидатов. Вопрос измеряемости, вернее, точности и корректности измерения какихлибо человеческих показателей (показателей человечности) является «вечнозелёным», всегда актуальным вопросом для любой из гуманитарных наук. Как измерить и, соответственно, как оценить альтруизм и доброту, отзывчивость и ответственность, готовность и способность к социальному творчеству? «Когда-то Сократ поставил перед античным миром такой вопрос: «Можно ли исследовать и познать добродетель?». Этот вопрос не утратил своего значения и поныне» (1, 305). Любая оценка подобного рода всегда (во всех случаях, относительно всех людей) будет иметь массу изъянов и слабых сторон. Такая оценка всегда субъективна, а это значит, что мнения людей, принимающих единое решение по вопросам «посвятить или не посвятить?» очередного кандидата в посвящённые чаще всего будут расходиться, не совпадать друг с другом (если не в общем, то в частном). Следовательно, всегда есть угроза того, что кто-то станет манипулировать 175 мнением других, что решение может быть принято под воздействием «горячих» эмоций негативного (или, наоборот, позитивно-эйфорического) характера. То есть, всегда есть угроза принятия неадекватных решений, а также угроза возникновения и развития конфликтных ситуаций, когда сталкиваются противоположные мнения и стороны оказываются неспособными к компромиссу. Получается, что, вместо возможности сплочения и развития взаимопонимания, группа организаторов посвящения рискует прийти к серьёзным расхождениям в позициях и прийти к разладу. В целях профилактики подобных проявлений негативного потенциала посвящения необходимо заранее оговаривать и уточнять процедуру принятия окончательного решения по каждой из кандидатур. Например, предварительно и чётко должно быть определено то, при каком соотношении голосов «за» и «против» кандидатуры посвящаемого, молодой человек считается допущенным к посвящению. Также организаторам посвящения необходимо заранее позаботиться и о материально-финансовом обеспечении коллективно-творческой инициации. Например, только лишь такая статья, как поиск и приобретение ткани для галстуков с последующим их изготовлением (самостоятельно или на заказ) предполагает наличие временных и денежных ресурсов и, следовательно, организаторам коллективно-творческой инициации необходимо найти эти ресурсы. 5) Создание посвящения («ты выбираешь созданное собой»). На этом уровне молодой человек определяется не только относительно своего отношения к тому, чем является социальное творчество в его жизни и какое значение оно имеет для него. Здесь он довольно чётко определяется относительно того, в каком направлении, какими способами и в каких формах он планирует пройти свой путь социального творчества. Как правило, здесь есть довольно чёткое осознание того, к какому именно результату предполагается прийти, целенаправленно двигаясь по этому пути. То есть, молодой человек, находясь на этом уровне, не только «горит» социальным творчеством вообще как таковым, но и (продолжая образ огня), знает какую именно «звезду» он собирается «зажечь». Другими словами, здесь у него появляется своего рода «социально-творческая мечта» - некий идеальный образ будущего, оформленный в его сознании как возможность максимально продуктивной реализации своего социально-творческого потенциала. Такой идеальный образ может представлять собой абстрактную (но с «привязкой» к возможной, допустимой и желаемой им будущей реальности) модель какой-либо системы, создателем которой мечтает выступать молодой человек в обозримом будущем. К примеру, один мечтает в будущем создать и развивать молодёжный центр досуга и социального творчества, в котором 176 сотни молодых людей, пришедших сюда, смогут заняться интересным, увлекательным делом, полезным не только для них, но и для общества, для страны, для мира. Второй мечтает написать книги о своём объединении и о своих друзьях, чтобы молодые люди, читающие эти книги, «зажигались» яркими примерами, данными в этих книгах, и тоже выходили на путь социального творчества. Третий мечтает создать мощный и стабильно работающий фонд, основной задачей которого будет поддержка социальнотворческих инициатив детей, молодёжи и взрослых. Четвёртый мечтает создать систему интереснейших туристических маршрутов, доступных для разных категорий населения и во всех смыслах и на всех необходимых уровнях обеспечить постоянную работу этих маршрутов, чтобы сотни людей могли открыть для себя мир и по-новому узнать друг друга и самих себя. Пятый мечтает о том, чтобы создать студию звукозаписи, в которой могли бы качественно записываться и откуда могли бы широко распространяться песни с красивой, зажигающей музыкой и искренними, глубокими, оригинальными текстами, написанными для молодёжи самими молодыми людьми. Шестой мечтает создать такой телевизионный канал, который был бы интересен и полезен для всех, но на этом канале не будет демонстрироваться навязчивая реклама, криминальная и тому подобная хроника, сцены насилия и пошлый, грубый и однообразный юмор. Седьмой мечтает создать и активно развивать движение молодёжных экологических отрядов, основная цель которых – защита природы, уход за природными объектами, а также (самое главное) развитие экологической культуры населения. Восьмой… Список таких «социально-творческих мечтаний» может быть очень длинным и разнообразным, также как и список проблем, актуальных сегодня для молодёжи, общества и мира вообще. Творческое, образное, доступное для восприятия описание «социально-творческой мечты», которой горит молодой человек, становится основой для посвященческого текста данного уровня коллективнотворческой инициации. То есть здесь молодой человек в буквальном смысле «признаётся» в своей «социально-творческой мечте» единомышленникам, коллегам по социальному творчеству. Главной целью такого творческого «признания» является определение той отправной точки, от которой будет измеряться путь человека к исполнению своей мечты. Определив такую точку не только для себя, но и для других людей, молодой человек как бы создаёт некий «моральный плацдарм». Он получает своего рода моральное право на то, чтобы получать (вернее даже, быть готовым к получению) разнообразную поддержку от тех, кто были свидетелями его «признанияобещания». Хотя, это, по сути, даже и не обещание. Это есть именно признание, но оформленное в коллективный ритуал и потому имеющее не только личностную, но и коллективную значимость. Сделав такое признание, молодой человек словно приглашает остальных стать его спутниками на этом 177 пути. Ведь далеко не каждый может оказаться готовым и способным конструктивно мечтать на таком высоком уровне. Но многим людям нужна мечта, за которой они готовы были бы идти. Когда молодой человек в торжественной обстановке озвучивает единомышленникам свою «социальнотворческую мечту», признаётся в своей готовности к движению к ней, он таким образом признаётся и в своей готовности стать неким лидером, ведущим за собой тех, чьи проекции будущего определённым образом и в определённой степени совпадают с представленной им мечтой. Таким образом, очевидны довольно мощные воспитательные возможности коллективно-творческой инициации, осуществляемой на рассматриваемом уровне реализации метода: - Во-первых, сам молодой человек, сказав при всех слова своего «персонального торжественного обещания», озвучив свою социальнотворческую мечту, тем самым «разжёг» мощный мотивационный «огонь». Здесь начинает срабатывать так называемый «эффект слабо» («А слабо доказать всем, что это не просто красивые, но пустые слова, а самая настоящая реальность, которую я создам в будущем!?»). Другими словами, он в некотором роде «сжёг мосты», сам себя лишив моральной возможности к отступлению и торможению на этом пути. - Во-вторых, остальные молодые люди (члены социально-творческого объединения, участники коллективно-творческой инициации) видят перед собой яркий пример «радостной целеустремленности», конструктивной мечтательности, гармоничной интеграции личностно и общественно значимого в построении жизненных перспектив. Такой пример, облачённый в соответствующий эмоциональный образ, может не только «зажечь» собой, но и определить свою собственную «социально-творческую мечту» (как, впрочем, и вообще определить для себя необходимость в такой мечте). Таким образом, на всех уровнях отчётливо просматриваются те педагогические задачи, процесс решения которых можно значительно оптимизировать посредством реализации метода коллективно-творческой инициации: Мотивация. Усиление интереса к активному участию в социальнотворческой деятельности. Положительные переживания, испытываемые участниками коллективно-творческой инициации, эмоционально заряжают их, обостряют волю, усиливая интерес к участию в социально-творческой деятельности. Кроме того, желание быть достойным посвящения также служит мощным мотивационным фактором, во многом обуславливающим эволюцию социально-творческой активности молодого человека. 178 Коррекция. Изменение отношений к участию в общественной и творческой деятельности с деструктивных, минорных, эмоциональноупаднических, негативных на конструктивные, мажорные, эмоциональноприподнятые, позитивные. Ориентация. Актуализация (выявление, уточнение) и ранжирование ценностных и, соответственно, целевых ориентиров. Воспитание. Формирование и совершенствование личностно и социально важных качеств (целеустремлённость, ассертивность, оптимизм, искренность, отзывчивость, альтруизм, креативность и др.). Информация. Получение и принятие разнообразной информации (о коллективе, об отдельных людях, о себе). Обучение. Освоение новых и закрепление полученных ранее знаний, умений и навыков (навыки конструктивного группового поведения, чтение стихов, артистизм, песни). Коллектив. Сплочение коллектива, основанное на осознании единых ценностей и целей и совместном эмоциональном проживании их (со-радость, со-переживание). Самоопределение. Создание ситуаций выбора, актуализирующих и активизирующих процесс личностного и социального самоопределения участников коллективно-творческой инициации. Необходимо отметить, что понятия «групповая иерархия», «иерархическая лестница», «ступень в групповой иерархии» в отношении к молодёжному социально-творческому объединению имеют несколько иной смысл, нежели в других типах групп. Здесь высокое положение человека в иерархии объединения не означает, что он имеет больше власти, славы, каких-то материальных благ, льгот и особых прав. Здесь иерархический рост человека означает, в первую очередь, увеличение меры ответственности, которая сначала возлагается на него, а затем он сам возлагает её на себя. А главным и, по большому счёту, единственным правом, которое он в увеличивающихся размерах получает, поднимаясь по этой иерархической лестнице, является право на то, чтобы быть среди первых при инициировании, разработке, организации и проведении социальнотворческих дел. Но главное здесь заключается в том, что, получая это право, молодой человек получает уникальную возможность разнообразного и разнонаправленного расширения и углубления своего социального, более полного самовыражения и более целостной самореализации, возможность 179 проживания яркой жизни, насыщенной интересными встречами знакомствами, необычными событиями и увлекательными делами. и Приложение: Обещание чести «Друзья! Перед вами, перед всем миром и перед самим собою я, …. , сегодня, сейчас, здесь говорю слова торжественного обещания Чести: - Я обещаю обрести свой Путь, каждый шаг на котором – это шаг к миру и к себе самому. Я обещаю не стоять на этом Пути, а идти по нему вперёд и наверх. И обещаю, радостно шагая по этому Пути, всю жизнь учиться и учить тому, как быть единым со всем миром и тому, как быть самим собой. - Я обещаю делать всё возможное и невозможное для того, чтобы спасать людей от серости, уныния, разочарования, тоски и ограниченности, наполняя их жизни всеми красками и лучами этого мира, помогая им вставать и взлетать, открывая им дороги и горизонты этого мира. - Я обещаю гореть душою своей так, чтобы не только тепло было людям у этого огня, но чтобы и зажигались от искр его новые огоньки, сердца и звёзды, не сгорая впустую, а разгораясь ярче, согревая других и зажигая их энергией Созидания. - Я обещаю наполнять искрами Любви, Свободы, Добра, Радости, Красоты, Творчества каждый день своей жизни, каждое слово своё и каждое своё дело. - Я обещаю быть искренним и честным в своих словах и поступках, в своей службе Свету, Добру и Справедливости. И, если нарушу я обещание, данное сейчас здесь, то обману я лишь себя самого и лишь перед самим собою буду я держать ответ. Благодарю вас, друзья. Благо дарю вам, друзья». Использованные источники: 1) Ильин И.А. Книга надежд и утешений. – М., 2006. 180 2.3.5. Метод игрового конструирования Любой растущий человек обладает мощнейшим потенциалом развития, который может проявиться в любой сфере: интеллектуальной, физической, духовной. Понятно, что сам по себе потенциал может остаться нереализованным и, даже наоборот, не найдя выражения в социально приемлемых формах, «выплеснуться» в различных негативных проявлениях, к сожалению, в различной степени знакомых любому человеку: неадекватные агрессивные реакции, подростковый и молодёжный экстремизм, различные акты вандализма, пошлость и т.п. Изучением данной проблемы – проблемы полноценной реализации потенциальных возможностей растущего человека и, соответственно, подбора и выработки наиболее оптимальных средств, способствующих осуществлению этого процесса – занимается целый ряд наук: педагогика, психология, физиология, антропология, социология и др. Тем не менее, в современной практике организации развивающей деятельности детей и молодёжи проблема выбора, создания и обработки наиболее эффективных и педагогически целесообразных средств является одной из самых актуальных. Подобная постановка вопроса делает закономерным вывод о необходимости выделения и, соответственно, разработки педагогических и организационных средств, позволяющих эффективно решать проблему создания благоприятных условий для реализации и развития потенциальных возможностей растущего человека. Как показывает анализ научнометодической литературы и практический опыт, наиболее оптимальным, по большому счету, универсальным средством решения задач, встающих перед педагогами в процессе их работы с детскими, юношескими и молодёжными коллективами, является игра. Очевидно, что игра - это феномен человеческой культуры вообще... Это явление, суть которого так до сих пор окончательно и не раскрыта, что связано с его неоднозначностью. Стоит хотя бы вспомнить многообразие определений к слову «игра»: спортивная, музыкальная, актерская, военная, шахматная, детская, математическая, любовная, воображения, на нервах, вабанк, природы, без правил, втемную и т.д. В связи с тем, что нет однозначного и общепринятого смысла понятия «игра», возникают и проблемы с определением места игры в ряду педагогических средств. В педагогической литературе и в повседневной речи ученых и практиков неоднократно можно встретить такие выражения, как «обучающие игры», «развивающие игры», «педагогические игры», «педагогические игровые технологии», «игровые методики», «принцип игры», «игровые методы», «игровые приемы», «игровая форма» и др. 181 Например, в теории и практике организации как учебной, так и внеучебной деятельности не только детей и молодёжи, но и взрослых часто используется понятие «принцип игры» (или «игровой принцип»). Основное требование этого принципа предполагает организацию обозначенной деятельности в игровых формах, что, наряду с соблюдением других принципов, позволяет в значительной степени повысить эффективность педагогического процесса. Также можно встретить и такие понятия, как «игровые методы» и «игровые приёмы», не говоря уже о том, что в первую очередь игра рассматривается как собственно форма (одна из форм) организации воспитательной и учебной работы. Справедливости ради стоит отметить, что все эти понятия являются достаточно корректными, устойчивыми и, в то же время, гибкими, мобильными. В этом также проявляется особенность игры как одновременно широко и глубоко выраженного явления. Игра не имеет ограничений для опосредованного проявления и целенаправленного использования её в самых разных сферах человеческой деятельности, на практически всех уровнях и с участием практически всех субъектов (независимо от пола, возраста, возможностей, интересов, социального и материального положения, этнической принадлежности, степени развития личностных качеств и др.). Всё это, в свою очередь, позволяет говорить о двойственном проявлении исключительно творческого характера игры. Во-первых, игра – это фантастических объёмов поле для проявления и развития творчества, которое в игре может быть любой направленности (иметь разные смыслы его осуществления), принимать любую форму и наполняться практически любым содержанием (при условии, конечно же, позитивно ориентированного характера осуществляемой деятельности). Во-вторых, само поле игрового творчества также не является статичным, застывшим состоянием, а, в зависимости от целого ряда всевозможных внутренних и внешних факторов, может быть подвергнуто изменению различных его характеристик и составляющих. Другими словами, игровое творчество – это то, что происходит как с участниками игры, так и с самой игрой. Именно это обстоятельство даёт широчайшие возможности для создания, то есть, конструирования бесконечного множества новых игр, позволяющих педагогам различного уровня и направленности деятельности как совершенствовать педагогический процесс (степень эффективности которого может выражаться в самых разных продуктах – положительные изменения в уровне развития коллектива и отдельной личности, гармонизация отношений, решение актуальных проблем и др.), так и совершенствоваться самим. 182 Все игры можно разделить на две группы: одни - уводят от реальности, другие - помогают адаптироваться к ней. Образование (в особенности дополнительное, внешкольное образование) имеет (должно иметь) дело только со вторыми: играми, способствующими полноценной адаптации к окружающему миру. О сущности и педагогическом значении игры разными исследователями написано уже достаточно много. Например, нидерландский историк культуры Йохан Хейзинга в один ряд с такими общепринятыми определениями человека как Homo sapiens (человек разумный) и Homo faber (человек-созидатель) ставил еще одно: Homo ludens (человек играющий), считая, что оно выражает столь же существенную функцию человека, как и два предыдущих определения. Всестороннее изучение феномена игры позволило Й. Хейзинге выделить следующие её признаки: - игра - свободное действие: игра по принуждению не может оставаться игрой; - игра не есть «обыденная» или «настоящая» жизнь, игра - это выход из такой жизни в иную, преходящую сферу деятельности с, опять же, иными, её собственными устремлениями, поэтому игра полностью захватывает тех, кто в ней принимает участие; - игра всегда «разыгрывается» в определенных рамках пространства и времени; - игра всегда устанавливает определённый порядок, который может выражаться в самых разных образах и который всегда обязателен, поэтому потенциально игра склонна быть красивой (даже термины, которые применяются для обозначения элементов игры большей частью лежат в сфере эстетики: напряжение, равновесие, колебания, чередования, контраст, вариация, завязка и развязка, разрешение и др.); - игра – это практически всегда определённой степени напряжение, которое подвергает силы игрока испытанию: его физической силы, упорства, изобретательности, мужества, выносливости, а также духовной силы, так как он, желая выиграть, вынужден держаться в рамках обозначенного дозволенного; - каждая игра имеет свои правила, которыми определятся то, что должно иметь силу в выделенном игрою (ограниченном рамками пространства и времени) мире; правила игры обязательны для выполнения и не подлежат никакому сомнению – нарушение правил игры равноценно её разрушению; игра просто перестаёт существовать как таковая в случае нарушения её правил; 183 - немаловажным признаком игры является и то, что играющие создают новое сообщество - группу, которая сохраняет свой состав и после того, как игра закончилась; - также, особенность и сущность игры заключается в её обособленности, выраженной в некой таинственности (например, тайна игры выражается в переодевании, когда надевшие маску выражают совсем другое существо). Многие исследователи подчеркивают двуплановость игры. С одной стороны, играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач, с другой – ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации. Двуплановость обуславливает развивающий эффект игры, помогает снять психологическое напряжение, так как в случае неудачи игру можно повторить несколько раз. Для людей, нацеленных на результат, жизненные неудачи являются фактором угнетающим, замедляющим их развитие. Игра же способствует развитию, обогащает жизненным опытом, готовит почву для успешной деятельности в реальной жизни. С.А. Шмаков выделяет четыре главные черты, характерные для большинства игр: свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие); творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»); эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»); наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития. Игра всегда подразумевает взаимодействие, так как играть – значит вступать в контакты с другими игроками. В этом плане игра – диалог между партнерами или группами партнеров. Игра – это полигон для общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна. Она знакомит растущего человека с окружающим миром и самим собой. Игра – это свобода. В играх растущий человек совершенно свободен и уже поэтому не копирует поведение людей, но обязательно вносит даже в подражательные действия нечто свое, самобытное. Итак, что же дает игра человеку? В чем заключается богатейший воспитательно-обучающий, развивающий потенциал игры? 184 1) Игра дает свободу. Игра – это не задача, не долг, не закон. По приказу играть нельзя, только добровольно. Когда принуждают играть – игра перестаёт существовать, участник игры лишь имитирует игровую деятельность. Поэтому игра является одним из основных средств формирования и развития автономной личности, что особенно важно в современном мире. 2) Игра дает перерыв в повседневности, с ее монотонностью. Игра это неординарность. Игра всегда не похожа на реальность. Игра ярче и насыщеннее реальности. Поэтому, при педагогически целесообразной и разумно дозируемой организации игры, она даёт самое главное – возможность заинтересовывать человека. 3) Игра дает возможность экспериментировать с имеющимся социальным опытом, развивая и расширяя его. Подчиняясь лишь конкретным правилам, человек в игре свободен от всяческих условностей (социальных, меркантильных и прочих). Игра снимает жесткое напряжение, в котором пребывает человек в своей реальной жизни, и заменяет его добровольной и радостной мобилизацией духовных и физических сил. 4) Игра дает порядок. Система правил в игре абсолютна и не подвергается сомнению в процессе игры. Невозможно нарушать правила и быть в игре. Это качество игры очень ценно сейчас в современном нестабильном и во многом беспорядочном мире. Оно развивает такой важный социальный навык, как способность и готовность «играть по правилам», то есть соблюдать законы, быть честным и т.п. Игра развивает дисциплинированность и ответственность. 5) Игра создает гармонию. Формирует стремление к совершенству – духовному, интеллектуальному, физическому. Игра имеет тенденцию становиться прекрасной как внутри себя (для участников), так и внешне (для зрителей, болельщиков и других наблюдателей). Это выражается, например, в ритме и такте развития игры, во внешнем её оформлении, в игровых ролях, в красивом завершении и т.д. Хотя в игре существует элемент неопределенности (что, опять же, ценно), противоречия в игре как бы сами собой стремятся к разрешению и совершенству, что позволяет делать изящное, логически и интуитивно оправданное завершение для любой, даже, на первый взгляд, неудачной и «слабой» игры. 6) Игра дает увлеченность. В игре нет частичной выгоды. Она интенсивно вовлекает всего человека, активизируя все его способности, в том числе слабо проявленные или даже до определённого момента скрытые. Поэтому любая игра обладает уникальными диагностическими возможностями, позволяя получать обширную информацию об игроках – интересы и цели, возможности и потребности, слабые и сильные стороны. 185 7) Игра дает возможность создать и сплотить коллектив. Привлекательность игры столь велика и игровой контакт людей друг с другом столь полон и глубок, разнообразен и неповторим, что многие игровые содружества, в подавляющем большинстве носящие временный характер, зачастую обнаруживают способность сохраняться и после окончания игры, вне ее рамок. Эта возможность вытекает из испытываемой участниками игры искренней радости общения с единомышленниками. 8) Игра дает элемент неопределенности, который возбуждает, активизирует ум, настраивает на поиск оптимальных и нестандартных решений. Неопределённость, непредсказуемость игры, импровизированный характер большинства игровых действий – всё это нередко приводит к неожиданным ситуациям, сочетаниям обстоятельств и соотношениям факторов и сил, при которых рождаются действительно оригинальные идеи, новый опыт и отношения. 9) Игра дает понятие о чести и достоинстве. Игра – это эффективная профилактика проявления корыстных, эгоистических и узкогрупповых интересов. По большому счёту, в игре не существенно, кто именно победит, но важно, чтобы победа была одержана по всем правилам, и чтобы в борьбе были проявлены с максимальной полнотой мужество, ум, честность и благородство. Игра развивает способность к самоограничению и самопожертвованию в пользу коллектива, поскольку только «сыгранный» коллектив добьется успеха и совершенства в игре (особенно это проявляется в спорте, в интеллектуальном и сценическом творчестве). 10) Игра дает нейтрализацию недостатков действительности, компенсацию негативных сторон реальной жизни. Противопоставляет жесткому миру реальности иллюзорный гармоничный игровой мир. Игра дает романтизм. Данное качество игры позволяет создавать благоприятные условия для полноценного развития детей, молодых людей и взрослых, попавших в трудные жизненные ситуации. 11) Игра дает физическое совершенствование, поскольку в активных своих формах она предполагает обучение и применение в деле умения ориентироваться и двигаться. Игры развивают ловкость, выносливость, гибкость, быстроту реакции и др. 12) Игра дает возможность для проявления и развития воображения и других творческих навыков, необходимых для создания новых ситуаций, правил игры, а также для создания и совершенствования различных видов игровой атрибутики. 186 13) Игра дает развитие остроумия, поскольку процесс и пространство игры обязательно предполагают возникновение нестандартных и комичных ситуаций, ироничных комментариев, веселых реакций и т.п. 14) Игра дает развитие психологической пластичности. Игра далеко не одно только состязание, но и театральное искусство, способность вживаться в образ, отыгрывать его и доводить до конца. При этом нередко отыгрываемый образ не соответствует или даже противоречит реальному, естественному характеру игрока, что требует развития психологической гибкости, фантазии, творческой визуализации игрового образа и т.п. 15) Игра дает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно (с подключением новых условий и атрибутов) в своем вымышленном мире. Именно поэтому игра дает психологическую устойчивость и значительно снижает уровень тревожности, который так высок у большинства современных родителей и передается детям. Вырабатывает активное, инновационное отношение к жизни и настойчивость в выполнении поставленной цели. 17) Игра даёт возможность осуществлять опосредованное педагогическое воздействие, скрытое игровыми целями. В игре, обладающей большими привлекательными возможностями, человек (независимо от возраста) с азартом делает только то, что ему искренне интересно. Это позволяет избегать в педагогической деятельности авторитарных методов, в большей степени реализуя на практике гуманистические ценности воспитания и обучения. 18) Игра даёт возможность выбирать уровень включённости в игру, с разными степенями уклона в сторону субъектной или объектной, пассивной или активной позиции. Позиция людей в игре в зависимости от ее вида может быть и исполнительской, и деятельно-созидательной. Роль ведущего игры тоже вариативна: от организатора и активного участника (например, деловая или сюжетно-ролевая игра) до наблюдателя и консультанта (спортивные и театрализованные, интеллектуально-творческие и познавательные игры и т.п.). 19) Игра даёт отдых для души, ума и тела. В этом самоценность игры, особенно, если рассматривать её как способ интересно и увлекательно провести время в совместном развлечении или обучении. Таким образом, игра – это уникальное, многообразное и многоаспектное социокультурное явление и педагогическое средство, объективно существующее и развивающееся вне времени и пространства (хотя, как уже отмечалось, внутри себя любая игра ограничена рамками времени и пространства). 187 Но, наряду с положительным педагогическим воздействием, сегодня можно выделить и некоторые негативные тенденции использования игры в социальной практике растущих людей. Игра как уникальный источник смены социальной позиции ребенка и молодого человека довольно продолжительное время не входила в общепринятый педагогический арсенал школы (в том числе высшей школы), оставаясь признанным средством воспитания лишь дошкольника. Хотя, справедливости ради, необходимо заметить, что из ряда педагогических средств, традиционно используемых в сфере дополнительного образования, общественных движений, летнего отдыха и т.п. игра никогда не выходила. Официальная наука долгое время признавала игру ведущим видом деятельности только у детей до границы школы. Тогда как опыт убедительно свидетельствовал, что игра занимает равное с учением место в жизни учащихся начальной школы, видоизменяясь, сохраняет престижность у подростков и популярна среди учащихся старших классов и студентов (спортивные, интеллектуальные игры, игры-театрализации, ситуационноролевые и деловые игры, компьютерные игры и др.). Не только в науке, но и в общественном мнении постепенно сформировался полуофициальный взгляд на игру как нечто несерьезное, отвлекающее от реальной социальной практики. Возникло и со временем достаточно широко распространилось явление, которое называют игровой дистрофией. Потеря многих социальных черт у подростков, юношей и взрослых нередко происходит из-за того, что они в детстве не доиграли, что игра не стала посредником между миром детства и внешним миром. Одновременно с этим в мир взрослых и детей вошли и продолжают завоёвывать это пространство, во-первых, игровые автоматы и компьютерные игры; во-вторых, бесконечные игры-лотереи, в том числе пытающиеся принять интеллектуальный характер; и, в-третьих, различные псевдоигровые сообщества и даже откровенно антиобщественные игровые группировки. К сожалению, современная действительность даёт молодым людям мало подпитки для возвышенных и созидательных фантазий (хотя в последние годы ситуация в данной сфере, на наш взгляд, ощутимо изменяется в лучшую сторону), но даёт обильную пищу для обыгрывания абсурдных, противоречивых, а порою и просто жестоких сторон сегодняшней реальности. Перестройка (ломка) образа жизни людей, происходящая в конце XX - начале XXI столетий, ставит острую проблему оптимального духовно-ориентированного содержательного досуга, способного обеспечить высокую эффективность жизни, гармоничность развития, душевное здоровье молодого поколения. 188 Тем не менее, игра – один из тех видов деятельности, который должен педагогически целесообразно использоваться в целях социализации детей и молодёжи, обучения их конструктивным действиям в разнообразных и разнонаправленных ситуациях, способам и средствам общения. В игре ребенок, подросток и молодой человек развивается как личность, у него формируются те стороны личности, от которых впоследствии будет зависеть успешность его социальной практики. Игра, как важнейший компонент технологии воспитания детей и молодёжи, является полигоном для их социальных проб, т.е. тех испытаний, которые выбираются детьми и молодыми людьми для самопроверки и в процессе которых ими осваиваются способы решения возникающих в процессе игры проблем отношений с собой и с окружающим миром. И особенно важную роль игровая деятельность в условиях современного мира может сыграть именно в жизни молодого человека, который, в силу неопределённости как своего социального статуса, так и самой социальной ситуации (неопределённость социальной ситуации обусловлена дифференцированностью, изменчивостью и наполненностью неоднозначной информацией), нуждается во включении в имитируемые ситуации. Ведь только в имитируемых, игровых ситуациях он может, практически без риска (если не считать, конечно, игрового риска) экспериментируя с различными образцами внешнего опыта, определять наиболее удачные, подходящие ему и адекватные реальности способы, формы и направления жизнедеятельности. Кроме того, по отношению к игре молодой человек способен выступать не только в качестве игрока. Обладая достаточно большим теоретическим и практическим опытом, объективно стремясь к новому, молодой человек способен выступать и в других, более высокого уровня, качествах. Он способен быть не только участвовать в играх, но быть игротехником, осуществлять игровое моделирование, игровое комбинирование и даже игровое конструирование. Более того, игровое конструирование (включающее в себя все остальные уровни взаимодействия молодого человека с игрой) может стать эффективным способом актуализации, развития и реализации социально-творческого потенциала молодого человека. Игровое конструирование – вид индивидуального и коллективного, социального и педагогического творчества, ориентированного на разработку, оформление, апробацию и распространение новых форм игровой деятельности, наиболее оптимальных для осуществления в определённых организационных и психолого-педагогических условиях. 189 В представленной формулировке совсем не случайно в одном ряду используются такие, казалось бы, нерядоположенные определения видов творчества, как «индивидуальное» и «коллективное», «социальное» и «педагогическое». Дело в том, что использование по отношению к процессу игрового конструирования только одного из этих понятий значительно сужает определение сущностного потенциала этого процесса. Ведь это может быть как коллективное творчество (можно привести немало примеров различных педагогических отрядов и школ вожатых, основу содержания деятельности которых преимущественно составляет именно такая деятельность – коллективное мыслетворчество, направленное на «придумывание» новых игровых форм), так и индивидуальное (в процессе подготовки как к досуговым, так и к учебным занятиям большинство творчески настроенных педагогов занимаются в основном тем, что создают новые игровые приёмы или формы организации досугового мероприятия или учебного занятия). Также, на первый взгляд, не совсем корректно употреблять отдельно понятия «социальное творчество» и «педагогическое творчество», так как понятия эти во многом имеют близкие смыслы. Но, при этом, социальное творчество далеко не всегда имеет педагогическую направленность. В свою очередь, творческая деятельность педагога напрямую или косвенно, но всегда предполагает получение общественно ценного результата, например, формирование и развитие (посредством включения воспитанников в различные ситуации игрового характера) таких качеств личности, которые обеспечивают конкурентоспособность и гражданственность растущих людей. По большому счету, учитывая то, что любая педагогическая деятельность, так или иначе, ориентирована на позитивные изменения в личности и коллективе, можно достаточно смело говорить о социально значимом характере педагогической деятельности вообще (разумеется, если она гуманистически ориентирована и, в целом, целесообразна). Таким образом, получается, что понятие «социальное творчество» шире понятия «педагогическое творчество». Но при этом всё-таки остаётся масса так называемых «тонких моментов», не позволяющих однозначно утверждать, что педагогическое творчество - это всегда социальное творчество. Причин тому можно назвать множество: отсутствие осознанного желания педагога творить на благо других людей, отсутствие ярко выраженной социальной значимости в продуктах педагогической деятельности и др. Разработка новой формы игровой деятельности предполагает выработку (в результате творческой работы, организованной по определённому алгоритму либо в результате своего рода озарения, неожиданного рождения новой идеи) новых правил или условий организации взаимодействия субъектов и объектов игры, в том или ином объёме 190 включаемых в неё, в результате чего может быть выделена либо принципиально новая игровая форма, либо оригинальная модификация уже известных игровых форм. Оформление новой игровой формы предполагает детальное описание сути игры: её педагогических целей и игровых задач, хода и правил игры, условий проведения (продолжительность игры или отдельных игровых этапов и актов, место проведения, необходимый игровой инвентарь, количество, возраст и пол участников, степень их требуемой подготовленности) и конечного игрового результата (способ определения победителей или другое логическое завершение) и др. Подобное детальное описание необходимо по нескольким причинам. Во-первых, делает игру более транслируемой (то есть любой другой игротехник может взять представленное описание и работать с этой игрой). Во-вторых, сам разработчик (или группа разработчиков) всегда может вернуться к этой игре для дальнейшей конструкторской работы с ней – видя «разложенные по полочкам» элементы всей игровой конструкции, всегда можно, изменяя или заменяя те или иные элементы, создавать новые игровые формы. То есть правильное оформление новой игровой формы способствует не только её оптимальному дальнейшему применению, но и даёт больше возможностей для последующей конструктивной работы с ней. Апробация новой формы игровой деятельности предполагает её провёрку в практической деятельности. Результаты такой проверки могут быть самыми разными: принятие игры и рекомендации по её использованию в определённых педагогических ситуациях, корректировка и дальнейшая конструктивная работа с игрой, отказ от игры. В последнем случае причин также может быть несколько: игра не является привлекательной для участников (в ней нет интриги или какой-либо оригинальной идеи), игра не позволяет в достаточном объеме решать педагогические задачи (актуальные в определённой ситуации развития коллектива или личности), игра требует неоправданно больших материальных затрат или иных ресурсов (технических, кадровых, информационно-методических) и т.д. Распространение новой формы игровой деятельности предполагает действия авторов и разработчиков игры, направленные на то, чтобы данная форма (конечно, при условии, что она не только педагогически целесообразна, но и обладает большим потенциалом развития) имела широкое применение в практике организации досуга и социального творчества. Таким образом, мы видим, что существует объективная необходимость в развитии такого направления в педагогическом и социальном творчестве, как игровое конструирование. Но в данном случае 191 можно говорить и о субъективной необходимости освоения молодыми людьми средствами игрового конструирования: Во-первых, периодически работая в направлении игрового конструирования, молодой человек постоянно совершенствует такие качества как гибкость, быстрота, оригинальность и точность мышления, что, в свою очередь, является очевидным показателем личностного и социального роста. Молодой человек, организующий деятельность досугового или социально-творческого объединения, способный к любой ситуации, к любому сочетанию возможных обстоятельств подобрать наиболее оптимальную (соответствующую данной педагогической и социальной ситуации) игровую форму, становится организатором, не знающим «провалов» в своей работе. Способность в любой ситуации организовать не только интересное для участников, но и многопланово полезное для их развития игровое действие, является одним из основных выражений эффективного организатора. Следовательно, необходимой является соответствующая подготовка (осуществляемая на различных уровнях), направленная на освоение молодыми людьми – активистами социальнотворческих объединений средствами игрового конструирования. Во-вторых, сам по себе процесс игрового конструирования – это довольно увлекательный и интересный процесс, поэтому можно говорить об игровом конструировании как об одной из форм активного, яркого и развивающего досуга. Соответственно, вполне возможной является организация так называемых клубов игрового конструирования (или других подобных форм), досуговая деятельность которых может иметь ярко выраженный социально-творческий характер, если этими клубами будут распространяться наиболее удачные продукты их деятельности: новые игры, конкурсы, идеи игровых программ, сценарии ситуационно-ролевых игр, оригинальные игровые модели лагерных смен и т.п. При организации любого вида социального творчества, необходимым условием эффективности является выделение, понимание и принятие субъектом социального творчества идеологической базы, фундамента осуществляемой деятельности. Наиболее чётко и ярко идеологическая основа выражается в принципах, представляющих собою ряд правил и требований, аксиоматический характер которых предполагает безусловную ориентацию на их выполнение. Нарушение того или иного принципа в большинстве своём означает разрушение идеологической основы организуемой формы или вида социальной (в данном случае – игротехнической) деятельности, что, в свою очередь, может привести к существенному снижению эффективности формы, нейтрализации её позитивного потенциала или даже к последствиям деструктивного характера. То есть, молодому человеку, конструирующему новые игровые формы, необходимо понимать, что они должны 192 соответствовать целому ряду требований, выраженных в соответствующих принципах: 1) Принцип гуманистической ориентированности. Игры не должны причинять вреда растущему человеку, а, наоборот, максимально способствовать его развитию. 2) Принцип целесообразности. Игры должны соответствовать целям и задачам организуемого процесса. 3) Принцип новизны. Игры должны удивлять – они должны быть новыми и интересными для их участников. 4) Принцип вариативности. Игры должны быть легко изменяемыми в соответствии со всем комплексом постоянно изменяющихся условий и ситуаций. Основная особенность градации по уровням реализации метода игрового конструирования заключается в том, что здесь молодой человек, поднимаясь на следующий уровень, тем не менее, имеет возможность оставаться на предыдущих уровнях. То есть, к примеру, если он уже достиг уровня осуществления игрового конструирования, то это не значит, что он уже не может выступать в качестве просто участника игры. Наоборот, его участие как в новых для него, так и в старых, известных играх всегда будет давать ему материал, необходимый для реализации метода игрового конструирования на всех уровнях. Ведь он, участвуя в новых играх, получает новый игровой опыт, который может использовать и в игротехнике, и в игровом моделировании, и в (особенно) игровом комбинировании, и в собственно игровом конструировании. Уровни (этапы) реализации метода: 1) Игра. Несмотря на то, что игра – это один из самых популярных видов деятельности в молодости, молодёжь, в большинстве своём (в первую очередь, работающая, так называемая взрослая молодёжь), уже «отошла» от игровой деятельности. Особенно, если вести речь только о педагогически целесообразных и специально организуемых играх, которые позволяют их участникам адаптироваться к социальной реальности, получать новый социальный опыт и конструктивно экспериментировать с ним (об этом писалось в предыдущих разделах). В целом, опыт конструктивной игровой деятельности у молодых людей довольно низок. Поэтому довольно низка и общая досуговая и, в частности, игровая культура молодёжи. 193 На этом уровне происходит как раз освоение молодым человеком игровой культуры как немаловажной составляющей его общей культуры. Признаками развитой игровой культуры являются: - умение разноаспектно оценивать проблемное поле, в котором разворачивается игровое действие; - навыки осуществления игрового целеполагания; - умение оперативно и точно выделять игровые задачи, значимые для самого участника игры и для игрового сообщества в целом и ориентироваться в процессе игрового действа на решение этих задач, отслеживая и анализируя промежуточные и конечные результаты; - навыки адекватного включения в игровое пространство, измеряемые, в первую очередь, степенью осознанности пространственно-временных, ролевых, инструментальных и целевых рамок игры; действе; способность адекватно реагировать на изменения в игровом - оптимальное использование в процессе игры разнообразных ресурсов (индивидуальные возможности, игровой инвентарь, расходные материалы и др.). Являясь членом молодёжного социально-творческого объединения, молодой человек при этом может долгое время оставаться на данном уровне, удовлетворяясь только лишь участием в различных игровых формах. Факторами, препятствующими переходу на следующие уровни, могут быть: отсутствие необходимых знаний и умений, страх перед возможными ситуациями неуспеха, отсутствие заинтересованности и потребности в осуществлении развития в данном направлении, недостаточное развитие необходимых (для перехода на следующий уровень) качеств (креативность, ответственность, уверенность и др.) и т.д. 2) Игротехника. На этом уровне молодой человек не только участвует в играх, но и (с разной степенью успешности) сам проводит их. Разумеется, происходит это только тогда, когда молодым человеком накоплен достаточный опыт участия в разнообразных играх. Многое здесь будет зависеть и от тех примеров организации игровых действий, которые он имел возможность наблюдать. Чем более разнообразными будут эти примеры и его собственный игровой опыт, тем потенциально более успешен будет он как игротехник. На этом уровне можно достаточно долго и успешно развиваться вширь, овладевая всё новыми и новыми игровыми формами. Например, 194 работая с детским досуговым объединением, он может периодически предлагать ребятам новые игры, которые сам он узнал от своих коллег, из методических сборников, на школах вожатского мастерства, из Интернета и т.д. То есть, он берёт готовые игры и в неизменённом, «чистом» варианте транслирует их своим подопечным. Конечно, здесь всегда есть угроза того, что игра, целесообразная в одной ситуации, будучи проведённой в неизменённом, неадаптированном варианте в другой ситуации, может оказаться не только нецелесообразной, но даже и деструктивной. Для того, чтобы молодому человеку успешно развиваться в этом направлении и перейти на следующий уровень, необходимо помочь ему в развитии аналитических способностей, чтобы он мог точно и оперативно оценивать социально-педагогическую ситуацию и подбирать адекватную этой ситуации игровую форму. 3) Игровое моделирование. Игровое моделирование – вид творческой деятельности, направленный на воссоздание реальных или придуманных (в том числе фантастических, сказочных) ситуаций и событий, проигрывание которых целенаправленно и разумно регламентируется (контролируется) определёнными условиями и правилами, ограничивается рамками пространства и времени, различными количественными и качественными показателями. В рамках игрового моделирования, например, осуществляется разработка ситуационно-ролевых и деловых игр. Другими словами, игровое конструирование предполагает создание собственно игр, а игровое моделирование – воссоздание различных ситуаций в игре. Получается, что игровое моделирование – это одно из основных направлений игрового конструирования. Одним из основных это направление является по той причине, что практически в любой игре в той или иной степени происходит моделирование определённых ситуаций. Игра – это, по сути своей, и есть процесс проигрывания её участниками разнообразных социальных ролей в разнообразных социальных ситуациях. На этом уровне молодой человек оказывается, когда организуемые и проводимые им игры становятся очевидно контекстными по отношению к той пространственно-временной ситуации, которую проживают участники игры. То есть, ситуации, моделируемые в игре, должны быть интересны и актуальны для участников игры. Здесь молодой человек выступает в качестве того, кто осуществляет многоаспектный (но, одновременно с этим, простой, доступный, оперативный) мониторинг пространства и участников будущей игры. Именно на основании результатов такого мониторинга осуществляется 195 выбор той игры, в которой можно будет смоделировать необходимую ситуацию. Если навыками игрового моделирования обладает молодой человек – руководитель, организатор, координатор досугового или социальнотворческого объединения, то эти навыки он активно и продуктивно использует для развития как всего коллектива, так и отдельных его членов. Им разумно сочетаются фронтальные и индивидуальные задачи в тех играх, которые он своевременно, уместно и корректно использует в работе с коллективом. Зная (или предполагая) то, с какого рода проблемами и ситуациями в обозримой перспективе (ближней, средней, дальней) придётся столкнуться группе или отдельным личностям, молодой человек, организующий их досуговую или социально-творческую деятельность, предварительно моделирует эти возможные проблемные ситуации в организуемых им играх. Участники этих игр получают таким образом возможность прожить ожидаемую проблемную ситуацию (или отдельные её моменты). При этом учитывается такое объективное качество игры, как повторяемость – одна и та же игра может быть неоднократно повторённой, даже при неизменяемом составе участников, причём каждая новая игра будет, скорее всего, иметь результат, отличающийся от предыдущих и последующих её реализаций. 4) Игровое комбинирование. На этом уровне молодой человек способен создавать новые игровые формы, гармонично комбинируя и сочетая две или больше формы. При этом создаётся не просто случайный набор форм. Здесь игровые формы настолько удачно комбинируются (корректно сочетаются, проникают друг в друга, взаимообуславливают и подкрепляют друг друга в единых рамках), что становятся, по сути, самостоятельными, самодостаточными. Такое комбинирование может осуществляться с целью: - во-первых, расширения функциональности игры (за счёт гармоничного объединения игровых форм, ориентированных на решение разных, отличающихся друг от друга задач); - во-вторых, повышения привлекательности для участников уже известных игровых форм; - в-третьих, для более оптимального использования необходимых ресурсов (время, пространство, инвентарь, люди-участники и организаторы) и пр. То есть, владея определённым набором игровых форм (достаточно многочисленных и разнообразных), молодой человек, осуществляющий и организующий социально-творческую деятельность, способен не только 196 уместно проводить эти игры, моделируя в них интересные и актуальные для участников ситуации. На этом уровне он способен также органично комбинировать друг с другом известные ему игровые формы, организуя и проводя уже не отдельные игры, а большие игровые программы, объединённые единой идеей, темой, целевыми установками, общим содержанием и пр. 5) Игровое конструирование. Достижение молодым человеком данного, высшего уровня реализации метода игрового конструирования выражается в том, что здесь он способен уже создавать, конструировать новые игровые формы. Игровое конструирование позволяет ему выступать одновременно в двух статусноролевых позициях: - Человека, который получает в процессе игрового конструирования уникальный опыт конструирования социального. Ведь, если человек способен выступать в качестве творца игровой реальности, то эту свою способность он может реализовать и по отношению к собственно реальности, окружающей его (социальной реальности), выступая в качестве создателя, творца отдельных деталей, компонентов и блоков (в том числе, системообразующих) того, что его окружает. - Человека, который организует таким образом досуговоразвивающую и социально-творческую деятельность детей и молодёжи. Предлагая участникам этой деятельности новые, интересные, многогранно развивающие игровые формы, он, таким образом «держит» их интерес, вовлекая в этот процесс на всё более высоких уровнях. Формы организации процесса игрового конструирования Под формами организации игрового конструирования в рассматриваемом контексте понимаются алгоритмы и схемы организации взаимодействия членов группы, направленного на создание нового продукта – новой игры. Необходимо отметить, что во многом успешность деятельности здесь будет зависеть не от использования или неиспользования приведённых ниже форм, а от способностей (креативных, коммуникативных, управленческих, педагогических и др.) организатора этого процесса и, конечно же, от особенностей самой группы (готовность к совместному творчеству, к сотрудничеству вообще и т.п.). Можно выделить разные подходы к определению форм организации процесса игрового конструирования. К примеру, можно выделить количественный подход (имеется в виду количество участников в одной группе или микрогруппе и, соответственно, количество таких групп или микрогрупп) к организации мыслетворчества в группе: 197 - Работа организуется внутри всей группы - идеи высказываются каждым в определённой последовательности (по кругу, по мере возникновения идеи – поднятая рука). - Идеи вырабатываются в микрогруппах (примерно по 5-9 человек в каждой микрогруппе). - Работа организуется в сменных тройках (группах по три человека). При этом, в зависимости от того, какой вариант организации процесса игрового конструирования выбран, в каждом случае возможно выделение ещё целого ряда вариантов. Например, если высказывание идей идёт по кругу: - Осуществляется развитие одной идеи (каждый высказывающийся по кругу добавляет к уже сказанному что-то своё, что-то новое – в итоге, к концу круга можно получить почти завершенный вариант новой или модифицированной игры). - Каждый высказывает именно свою идею, следовательно, дальше процесс игрового конструирования в группе может идти следующими путями: 1) каждый самостоятельно разрабатывает свою идею; 2) группой выбирается одна (наиболее конструктивная и оригинальная по мнению большинства) идея и совершенствуется в дальнейшей совместной творческой работе; 3) идеи объединяются в одну (в создании новой игры используются все высказанные идеи) или в группы (схожие алгоритмы). Всегда, когда речь идет о каком-либо специально организованном процессе, необходимым для постановки становится вопрос стимулирования конструктивной активности участников этого процесса. Если в специально организованном процессе игрового конструирования участвуют не отдельные люди, а группа или несколько групп, то закономерным становится вопрос об определении форм оптимизации такого группового взаимодействия. Пожалуй, почти что универсальным методом, на основании которого строятся такие формы, в этом случае можно назвать творческое соревнование. Исходя из этого, можно выделить следующие формы: Конкурс проектов игровых программ. Данная форма предполагает организацию предварительной работы одного человека или группы людей, результатом которой становится определенный продукт – игровая программа. Конкурс может быть ограничен рамками какой-либо темы (игры 198 про лето), какого-либо типа игр (интеллектуально-творческие), каких-либо целевых установок (выявление неформальных лидеров в группе) и пр. Экспромтные творческие соревнования. Конкурсы идей создания новых игр, не требующие предварительной подготовки: «Перестрелки». Две группы по очереди ставят друг перед другом задачи (связанные с игровым конструированием) и тут же дают варианты решения этих задач. Например, группа 1 даёт задание группе 2: «Придумать оригинальную идею игровой программы, которая называется «Круглый умник». Члены группы 2 в течение минуты обсуждают варианты решения этой задачи и называют в итоге наиболее интересные и приемлемые из них. Дав ответ, группа 2 ставит перед группой 1 свою задачу. Так может продолжаться до тех пор, пока одна из групп не сможет поставить очередную задачу или дать достойный вариант решения поставленной перед ними задачи. Задачи и ответы оцениваются ведущим или жюри, которые в итоге могут выбрать победителя. «Кольцовки». Принципиальным отличием от предыдущей формы здесь является то, что, во-первых, групп, соревнующихся друг с другом, может быть не две, а несколько; а, во-вторых, задачу перед группами ставит ведущий игры, а группы уже дают свои варианты её решения. То есть, группа, которая не сможет назвать очередной вариант решения задачи (вернее, тот вариант, который будет принят ведущим, как оригинальный и целесообразный), выходит из соревнования. Соответственно, победившей считается та группа, которая сможет назвать последний вариант. «Аукцион идей». Здесь «каждый сам за себя», то есть, после того, как ведущий ставит задачу, участники соревнования в произвольном порядке называют свои варианты решения задачи. Победителем может считаться: - игрок, который последним назовёт какой-либо приемлемый вариант, - игрок, который назовёт больше всего вариантов, - игрок, который назовёт самые оригинальные варианты. Распределение элементов целого между группами. Ведущий распределяет между группами (или группы сами выбирают) определенные части одного целого – большой игры (например, ситуационно-ролевой), игровой программы или какого-либо значимого аспекта игры. Элементами здесь могут быть этапы игры, игровые атрибуты, категории игроков, решаемые задачи и т.п. Каждая группа готовит свою часть, представляет свой элемент. Ведущий (или жюри) оценивает то, какой из элементов является 199 наиболее сильным. Соответственно, группа, являющаяся его автором, считается победившей в таком конкурсе. Практически все варианты, рассматриваемые в данном разделе, могут быть реализованы только в ситуации какого-либо целенаправленного сбора группы, причем, особенно эффективной такая работа становится тогда, когда подобные встречи становятся систематическими. Но, нередки ситуации, когда какая-либо инициативная группа не имеет возможности собираться периодически, часто или собираться всем вместе (занятость участников, отсутствие просторного места для сбора и т.п.). Нередко бывает и так, что группа готова работать в этом направлении не только во время специально организованных встреч (например, перед самым началом лагерной смены, на которой участникам предстоит работать в качестве вожатых). В этих и других подобных ситуациях возможны следующие варианты форм организации работы: Ящик идей. В определённом месте, являющимся общим для всех участников группы (клуб, вожатская, методический кабинет, студенческий центр и т.п.) ставится специальный ящик, куда члены группы могут сбрасывать записки, в которых описаны их идеи. На очередном сборе эти идеи зачитываются и обсуждаются. Особенное внимание уделяется тем идеям, которые в том или ином виде без предварительной договоренности «прозвучали» сразу у нескольких участников. Стена идей («живой форум»). Опять же, в месте, доступном для всех членов группы, вывешивается большой лист ватмана, разделенный на несколько колонок. В первой колонке, в самом верху даётся описание какойлибо идеи. Остальные участники могут дальше подписывать что-либо, дополняя, критикуя, развивая и конкретизируя начальную идею. Через какоето время лист снимается, изучается и на основании наиболее конструктивных идей, изложенных на этом листе, разрабатывается и оформляется новая игровая форма. Интернет-штурм или SMS-штурм. Члены группы обмениваются SMS-сообщениями или фразами (текстами) на форуме какого-либо интернетсайта, посещаемого всеми участниками. То есть, любой из участников может «запустить» идею, открыв, например, новую тему на форуме, а остальные эту идею развивают, обмениваясь сообщениями. Таким образом, при непосредственной встрече группа уже будет подготовлена к более серьезной и продуктивной работе. Наш опыт организации социально-творческой деятельности молодёжи показывает, что использование представленных форм игрового конструирования (и сама методика игрового конструирования) на практике позволяет не только обеспечивать молодёжные общественно-инициативные 200 группы содержательным досугом и разнообразным инструментарием для осуществления продуктивной социально-творческой деятельности. Эффективность, к примеру, социально-творческой деятельности (особенно, педагогической направленности) у молодых людей, освоивших методику игрового конструирования, значительно повышается. Опыт, образцы, способы игрового конструирования, получаемые в ходе такой деятельности, активно переносятся затем молодым человеком и на внеигровую деятельность, в сферу реально (а не в пространственно-временных рамках игровых действий) осуществляемой жизнедеятельности. Список использованной литературы: 1. Кудашов Г.Н. Игровое конструирование. – Тюмень, 2008. 2. Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. – М., 1994. 201 Заключение Такие темы, как «творчество», «общество», «молодёжь», являясь «вечноактуальными», являются также и одними из самых проблемных в плане научного исследования, ведущегося в их контекстных рамках. Хотя, при этом, как в теории, так и в практике почти любой из наук социальногуманитарной сферы именно по этим темам накоплено, пожалуй, наибольшее количество материала. Возможно, проблема заключается и в этом тоже. С огромным потоком научной информации, имеющей отношение к обозначенной тематике, практически невозможно справиться – настолько объёмна, разнообразна, многоаспектна и, во-многом, противоречива эта информация. К примеру, вопрос о том, в какой мере молодой человек (который, как известно, «уже не ребёнок, но ещё и не взрослый») может выступать в качестве субъекта или же объекта взаимодействия в педагогическом процессе – этот вопрос из разряда «всегда открытых». В конце концов, и педагогика – это наука о детях, на что всегда приходится делать поправку, ведя речь о так называемой «педагогике молодёжи». В представленной монографии была сделана попытка не только рассмотреть данные темы, но и рассмотреть их в таком гармоничном единении, как «социальное творчество молодёжи», ограничившись при этом теорией и практикой педагогической науки. Сложность обозначенных тем и, соответственно, трудности, связанные с их интеграцией в рамках одного из направлений в педагогике – педагогике социального творчества молодёжи – обусловили некоторую незаконченность представленного в монографии теоретического и практического исследования. Очевидно, что ещё очень многое здесь нуждается в дополнениях и уточнениях. К примеру, раздел монографии, посвящённый молодёжи, необходимо «усилить» подробностями, связанными с разными категориями молодёжи (школьная, студенческая (вузовская, ссузовская), работающая (рабочие, госслужащие и пр.), сельская и др.). Также, в теоретической главе «напрашивается» раздел, представляющий принципы педагогики социального творчества молодёжи. Сложность подготовки этих разделов связана именно с большим объёмом и противоречивостью материалов, имеющихся по этим вопросам. Отсутствует раздел, посвящённый истории вопроса. И проблема здесь, опять же, в том, что слишком многое здесь можно рассматривать в историческом ракурсе: историю развития науки о молодёжи вообще и, в частности, о воспитании социально активной молодёжи, историю исследований проблем творчества и, в частности, социального творчества, историю молодёжного общественного движения в мире и в России и многое 202 другое. Все эти «истории» уместны в рамках обозначенной темы и сложно вычленить что-то одно. Раздел, посвящённый методам педагогики социального творчества молодёжи, также может быть пополнен рядом методов, например, такими, как метод позитивного смыслотворчества, метод творческого взаимодействия с позитивной средой, социально-проектировочный метод (осознание и оформление данных методов ещё ведётся, находясь одновременно как на теоретическом, так и на практическом этапах этой работы). Также, в главе, посвящённой практическим аспектам педагогики социального творчества молодёжи, логичен раздел, посвящённый кратковременным и долговременным формам актуализации, развития и реализации социально-творческого потенциала молодёжи. Работа по анализу, систематизации и оформлению таких форм сейчас также ведётся и результаты её уже готовятся к публикации. Отдельным и, пожалуй, самым острым вопросом для теории и практики педагогики социального творчества молодёжи является и вопрос о критериях и показателях результативности педагогического процесса, организуемого с целью актуализации, развития и реализации социально-творческого потенциала молодёжи. Если всё, что показано выше, разместить в рамках одной работы, то получится объёмный, многотомный труд (возможно в дальнейшем эта работа будет представлена именно в такой форме). Но на сегодняшний день важно хотя бы обозначить саму проблему, вернее основные её координаты. Об очевидной остроте проблемы говорит и многоракурсность её проявления: 1-й ракурс: несмотря на объективную (в условиях современного мира) необходимость активного и свободного привлечения молодых людей к участию в социальном творчестве (как важнейшего фактора освоения мира и эволюции человека в нём), до сих пор нет единой системы социальнопедагогических мер, обеспечивающей эффективность этого процесса и адекватной социальной реальности. 2-й ракурс: несмотря на очевидную социально-творческую сущность человека вообще и объективно богатый социально-творческий потенциал молодёжи, эти потенции в большинстве своём остаются не актуализированными, не развитыми, не реализованными. 3-й ракурс: несмотря на то, что наиболее продуктивным (как для человека – особенно, для молодого человека, так и для мира) типом взаимодействия человека с окружающим миром является социальное творчество, в педагогике нет специального раздела, ориентированного на 203 эффективную разработку путей и способов развития навыков реализации молодёжью в практической жизнедеятельности именно этого типа. И, конечно же, кроме собственно постановки проблемы и обоснования её актуальности, необходимо обозначить основные пути и способы её разрешения. Именно эти задачи были выбраны в качестве основных при работе над монографией. Кроме того, здесь особенно важна обратная связь, например через включение ученых и практиков в конструктивное обсуждение представленных в монографии положений. Подобная обратная связь, возможно, позволит своевременно внести необходимые коррективы и дополнения в дальнейшую работу по поиску, анализу и оформлению материалов для следующей научной работы, посвящённой теории и практике педагогики социального творчества молодёжи. Спасибо за сотрудничество! 204 205
