ГГПИ - Глазовский государственный педагогический институт им

1
А.В. Тутолмин,
проф. каф. ПНОиП,
ГГПИ
КОНЦЕПЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ТВОРЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
ПЕДАГОГА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Концептуальные идеи исследования
образованы из ряда сформулированных
нами концептуальных положений, лежащих в основе нашей опытно-экспериментальной
деятельности
по
компетентности
реализации
будущего
модели
учителя
в
развития
условиях
профессионально-творческой
непрерывного
педагогического
образования.
Исходное положение 1. Исходной предпосылкой
исследования
явилась идея о том, что концепция профессионально-творческой компетентности
студента-педагога реализуется посредством достижения смоделированного, структурно и
содержательно взаимообусловленного единства профессионального и личностного
компонентов, обеспечивающих оптимальность функционирования данного процесса.
Исходное положение 2. Основными элементами профессионально
творческой компетентности являются профессиональные знания креативной педагогики и
психологии, соответствующие им психолого- педагогические умения и способности, а
также личностная готовность к творческому педагогическому труду.
Исходное положение 3. Творческая готовность
личности
выступает системообразующим компонентом её профессиональной компетентности.
Структуру готовности образуют такие
творчески значимые качества личности,
эмпатичность, рефлективность, проницательность, пытливость и гибкость, мобильность
и имировизационность, целеустремленность и креативность. Степень сформированности
всех
структурных
компонентов:
ценностно-мативационного,
эври-логического,
деятельностно-поведенческого и их показателей (ТЗЛК) обусловливает тот или иной
уровень профессионально-творческой компетентности.
Исходное положение 4. Включение студентов – педагогов
разнообразные
образовательные
программы
сопровождающего характера; в стратегии
творческого саморазвития, направленные на
эрудиции,
обеспечивает
обогащающего,
инновационного,
в
дополнительного,
ноосферного
и
расширение креативно-педагогической
повышение профессионально-творческой компетентности
будущего педагога начального образования
Исходное положение 5. Сопоставительный анализ
возможностей
2
и результативности профессионально творческой подготовки
к различным
педагогическим специальностям, в том числе и творческим «по определению»
интегрировать
позволил
выявленные возможности на оптимальное профессионально-творческое
развитие будущего педагога начального образования.
Исходное положение 6.
Группу
специфических психолого-педагогических
умений в структуре профессионально-творческой компетентности педагога
(=ПТКП) образуют: эмпатические умения, владение будущим
начального
образования
педагогом
способами творческой деятельности, воображения,
диалектического и системного мышления; рефлексивные умения; умения поднять
свою деятельность и поведение сознательно поставленной цели; умения видеть,
ставить проблемы и нестандартно подходить к их разрешению, умению
осуществлять «экспресс - диагностику» личности школьника, группы, класса;
коммуникативные
умения,
умения
работать
экспромтом,
умения
вести
педагогический поиск.
Исходное положение 7.
Факторами
формирования
профессионально-творческой компетентности следует признать: функционирование
системы непрерывного педагогического образования, предпологающего пропедевтику,
систематический
и
научный
обоснованную организацию,
личности
через
подготовкой студентов-педагогов;
актуализацию
потенциальных
возможностей
специалиста к педагогическому
педагогических средств образуют:
новаторов,
научно
мотивационную
в профессиональном совершенствовании; творческое саморазвитие
творческую готовность
педагогического
подготовки;
руководство, управление (=педагогический менеджмент)
профессионально творческой
заинтересованность
курс профессиональной
творчества,
современные
продукты
научные
студента-педагога;
труду.
знания
Систему
в
области
инновационной деятельности педагогов-
практические стратегии педагогического образования; инновационные
образовательные программы, учебные планы, курсы лекций,
информационное
современное
обеспечение; разнообразная профессионально-ориентированная
учебно-творческая аудиторная и внеаудиторная деятельность студентов.
Исходное положение 8. Педагогические условия
профессионально творческой компетентности
формирования
будущего педагога начального
образования включает: развивающую творческую среду; учебно-творческий процесс;
личностно- ориентированная система профессионально-творческой подготовки педагога
начального образования;
оптимальное интеллектуальное и духовное, социальное и
индивидуальное, нормативное и творческое развитие.
3
Исходное положение 9. Методики диагностики и инновационные технологии
развития
творческой готовности, а также специальная образовательная
формирования
профессионально-творческой
повышению
качества профессиональной
компетентности
подготовки
программа
способствуют
специалистов
в
сфере
педагогического образования.
Выделенные исходные позиции базируются на общеметодологическом системном
подходе к изучению педагогических явлений и процессов.
Н.В. Коноплева,
ассистент кафедры информатики,
ГГПИ
ТЕХНИЧЕСКИЕ И АУДИОВИЗУАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ В
ГУМАНИТАРНЫХ ВУЗАХ
Российская система образования занимала и занимает одно из ведущих мест в мире
по созданию технических и аудиовизуальных средств обучения.
Эффективность применения технических и аудиовизуальных средств обучения во
многом зависит от того, насколько методически грамотно и педагогически оправдано их
включение в структуру учебно-воспитательного процесса. В каждом конкретном случае
педагогу приходится самостоятельно определять: с какой целью и как использовать ТАСО
на занятиях, для решения каких образовательных или воспитательных задач он
обращается к тому или иному виду ТАСО, какой педагогический результат надеется
получить. Поэтому ему необходимы знания и умения по устройству, правилам
эксплуатации и методическому применению ТАСО.
Согласно Государственному образовательному стандарту, в ходе изучения курса
студенту предстоит познакомиться: с основными видами технических средств обучения,
используемых в учебно-воспитательном процессе, и методикой их применения в
образовательных и воспитательных целях; видами световой проекции, работой с
современной
электронно-вычислительной
техникой
применением
новых
средств
информационных технологий в обучении, соблюдением правил техники безопасности и
санитарно – гигиенических норм при использовании технических аудиовизуальных
средств обучения.
Целями данной учебной дисциплины должны быть следующие: формирование у
студентов информационной культуры; знакомство с техническими особенностями
построения
и
функционирования
средств
информатизации
обучения;
изучения
4
дидактических применения в обучении технических и аудиовизуальных средств;
выработка
практических
навыков
работы
в
распределённой
информационной
среде;формирование умения создавать аудиовизуальные средства обучения.

Одна из главных задач курса – формирование физико – технических
представлений о средствах обучения, в том числе технических.

В системе подготовки будущих учителей курс ТАСО рассматривается после
курса «Информатика», что даёт возможность опираться на соответствующие
знания студентов.

Нецелесообразно рассматривать собственно технические средства в отрыве от
их места в процессе обучения, их дидактических и методических функций.

Важной частью является овладение технологией работы в интегрированной
среде мультимедиа.

Знания и умения, сформированные у студентов при изучении ТАСО, должны
получить
в
дальнейшем
своё
развитие
в
курсе
«Использование
информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе» за
счёт включения технических и аудиовизуальных средств обучения в арсенал
дидактических средств будущего учителя, используемых в профессиональной
деятельности.
М.К. Каракулова,
канд. филол. наук,
доцент кафедры русского языка
ГГПИ
ВОПРОСЫ ЯЗЫКОЗНАНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
В школьной программе по русскому языку выделяется 5 основных вопросов из
теории языка:
1. Значение языка как важнейшего средства общения (5 класс);
2. Русский язык – один из развитых языков мира (6 класс);
3. Язык как развивающееся явление (7 класс);
4. Русский язык как язык межнационального общения народов России (8 класс);
5. Русский язык в современном мире (9 класс).
В
учебниках
отражаются
те
же
вопросы
с
некоторыми
вариациями:
Международное значение русского языка; Место русского языка среди языков мира;
5
Русский язык как добровольно принятое советскими людьми средство межнационального
общения. Вопросы, безусловно, важные: неслучайно они идут первыми в
разделах
каждого учебника. Вместе с тем, вопросы проходные, второстепенные: на каждый из них
отводится по одному часу.
Эти вопросы, за исключением «язык как важнейшее средство общения» и «язык
как развивающееся явление»
связаны с внешними обстоятельствами существования
языка. А в последние годы произошло много изменений в общественной жизни России,
которые не смогли не сказаться на языке, на его оценке, на отношении к нему. Они,
может быть,
не так очевидны для нас, но не для школьников, живущих иными
интересами, ориентирующимися на другие ценности. Поэтому многие материалы
учебников явно устарели.
О чем идет речь?
Во-первых, то время, когда утверждения типа «Я русский бы выучил только за то,
что им разговаривал Ленин» или «Я другой такой страны не знаю, где так вольно дышит
человек» безвозвратно ушло в прошлое. Современный школьник не принимает
безоговорочно и слепо, как раньше, цитаты и рассуждения великих людей о силе, красоте,
исключительности русского языка. А чтобы самому прийти к выводу о силе и красоте
русского языка, школьнику не хватает знаний других языков, фактора сравнения. А
потому, с одной стороны, настойчиво повторяемая похвала, наоборот, может вызывать
обратный эффект. С другой стороны, перемены в социальной жизни России в 90-е годы
ХХ века были настолько радикальны, что перевернули привычные представления о
«своем» и «чужом», о Востоке и Западе. В этом плане показательны результаты простого
лингвокультурологического эксперимента, который проводится С.Г.Тер-Минасовой,
доктором филологических наук, деканом факультета иностранных языков МГУ им. М.В.
Ломоносова с 1992 года: студенты 1 курса факультета иностранных языков МГУ
записывают первые пять слов, которые приходят на ум, когда речь идет 1) об Америке и
американцах, 2) о России и русских. В первом эксперименте приняли участие около 200
человек в возрасте 16-23 лет. Эти молодые люди формировались в период перестройки.
Это означает, что, в отличие от своих предшественников, которые слышали и читали
только плохое об Америке как «потенциальном противнике» (соответственно и
английский язык изучался как «язык противника») и только хорошее о своей стране Советском Союзе, эти студенты, наоборот, росли с мнением, навязанном им средствами
массовой информации, которое может быть суммировано так: в Америке все прекрасно –
у нас все отвратительно.
Результаты первого эксперимента были в некоторых
отношениях ошеломительными. Культурная и языковая картина мира Америки в опыте
6
российских студентов, изучающих английский язык, были представлены следующим
образом. Первые десять мест заняли следующие слова, расположенные в порядке
убывания частотности: улыбка (27%), свобода (20%),
богатый и деньги (по 13%),,
небоскреб(12%), бизнес, Голливуд и статуя Свободы (по 11%) и т.д. О черте характера
американцев (в порядке убывания): улыбчивый, прагматичный, деловой, дружеский,
веселый, радостный, не ограниченный запретами и т. д. В отношении России первые по
частотности слова: великий, обширный, громадный (26%), родина и патриотизм (по 24%),
культура, история, беспорядок, хаос, водка (по 23% и т.д.) По отношению к русским
получены следующие самые частотные слова: дружеский, умный, нежный, добрый,
глуповатый, глупый, грубый, мрачный, гостеприимный, бедный и т.д. (Тер-Минасова)
Так что цитаты из классиков, призванные вызвать чувство гордости за родной
язык и желание знать его как можно лучше, в нынешнее время у школьников вызовут
скорее вопросы и сомнения, потому что они вообще много знают об окружающем мире,
они привыкли все ставить под сомнение.
Хотя, безусловно, всегда можно найти то, чем можно гордиться, и об этом нужно
говорить. Но информацию о русском языке нужно давать на фоне других языков, давать
его реальное положение в мире, его изменившийся социальный статус.
Например, известно, что объем коммуникации распределяется
между языками
крайне неравномерно: 5-млрд-е населения Земли говорит на 5-6 тыс. языках, причем на
25 самых распространенных языках - более 90% людей. Русский язык стоит пятым в
этом списке по числу носителей: 280 млн. носителей, после китайского (свыше млрд.),
английского (478 млн.), хинди (437 млн.), испанского (392 млн.). В число 25 самых
распространенных языков входят
немецкий, итальянский
не только языки португальский, французский,
языки, которым не удивляются школьники,
но и арабский,
японский, бенгальский, малайско-полинезийский, корейский, турецкий, суахили, про
которые, как правило, они и не слышали.
В то же время школьники уже должны знать, что языковое разнообразие
стремительно падает. Как считают специалисты, число языков мира было самым большим
в XV веке, т.е.
до колонизации Африки, Америки, Австралии. А теперь существует
проблема исчезающих языков: ежегодно с Земли уходит 10-12 языков. Некоторые
специалисты прогнозируют, что к концу XXI века останется лишь 10% существующих
сейчас 5-6 тысяч языков. Вслед за «красными книгами» флоры и фауны в мире появились
«красные книги языков». Например, в «Красную книгу языков России» (1994) вошли
языки, число носителей которых не превышает 50000 человек. Например, в этой книге
присутстует бесермянский язык. В доколумбовской Северной Америке было 1500 языков,
7
сейчас их – несколько десятков. В Канаде таких угасающих языков свыше 50, в Южной
Америке – 200, в России – 60.
Кроме того, русский язык (вместе с английским, французским, китайским и
арабским)
относится к т.н.
межгосударственного общения,
мировым языкам, т.е. языкам
межэтнического и
имеющим статус официальных и рабочих языков в
главных органах ООН (кроме Международного Суда). В то время как даже немецкий
язык, изучаемый в качестве иностранного и поэтому почитаемый, является лишь языком
документальным.
Достойным гордости является даже само наличие письменности в русском языке (а
не только то, что на русском языке написана замечательная литература). Достаточно
сообщить, что из 5-6 тысяч языков лишь 600-700 языков имеют ее,
т.е. менее 10%.Что
касается России, в социолингвистической энциклопедии «Письменные языки мира. Языки
Российской Федерации» (2000г.) включено 84 языка.
При этом сами языки крайне неравномерно изучены. По данным К.Лемана
(Германия), о половине языков мира
известно только то, как они называются. Для
примерно тысячи языков имеются лингвистические описания, но иногда они содержат
только грамматику. Русская же лингвистическая традиция берет начало с XY –XYI века.
А всего чуть более 10% языков используются в устной массовой коммуникации (радио,
телевидение). Среди них и русский язык
Большинство языков мира используются в школе только в роли вспомогательного
языка, чтобы, опираясь на него на первых этапах начального образования, можно было
перевести дальнейшее обучение
на язык более высокого коммуникативного ранга.
Русский язык не только используется в качестве языка обучения, он является учебным
предметом. А ведь роль школы в социальной истории языка важна, особенно в условиях
многоязычия, как в РФ. Из всех факторов, способных упрочить позиции языка языкового
коллектива, самым действенным является использование этого языка в качестве языка
обучения в школе. Почему? Потому что школа, в отличие от семьи, передает
подрастающему поколению языку функционально более богатый, чем язык семейнобытовой. Язык базового образования имеет наибольшие шансы стать основным языком
жизнедеятельности человека. Примечательно, что из 84 языков России, имеющих
письменность, именно русский язык наиболее полно реализует все функциональные
возможности, в том числе как языка обучения.
Недавно латвийский сейм принял решение с 1 сентября отменить в русских
школах изучение предметов на русском, оставив только «одноименный» язык и
литературу. В Эстонии к 2007 году тоже может не остаться ни одной полноценной
8
русской школы, потому что 60% предметов будут преподаваться на эстонском языке и
только 40% - на русском. В столице Литвы, согласно “плану оптимизации школ” к 2010
году из 25 школ с русском языком должно остаться 10. Да что Прибалтика! Вот в
Туркмении расправились с русским языком в течение одного года; не только закрыли
факультет русской филологии в главном вузе страны, но и отменили преподавание на
“великом и могучем” во всех высших и средних заведениях страны.
Нельзя
игнорировать
и
огромную
роль
русского
языка
как
языка
межнационального общения в нашей многонациональной России, потому что в
многонациональных странах языковой вопрос является острым вопросом. РФ не
исключение: 21 республика, 10 автономных округов. При этом в 10 республиках
основным титульным языком являются тюркские языки, в 5 – финно-угорские, в 5 –
кавказские,
в
2
-
монгольские,
в
2
–
иранские
индоевропейской
семьи
(Социолингвистическая энциклопедия 2000). Согласно российскому законодательству, в
1995 в Российской Федерации было 19 государственных и 10 титульных языков из 150
языков. Во всех республиках в качестве общего государственного функционирует русский
язык. По данным Всесоюзной переписи 1989 года для 81,5% всех жителей страны русский
является либо родным, либо им владеют. И этим можно гордиться, потому что по
соотношению языков встречаются очень сложные случаи: В Нигерии около 280 этносов,
но государственный язык – английский.
Но нужно понимать и сложность языковой ситуации РФ (чтобы можно было
оценить положительную, объединяющую роль русского языка), которая таит в себе
опасность
возникновения
многонациональных
странах,
национальных
где
конфликтов,
административное
потому
деление
что
не
в
совпадает
тех
с
национальным (Вьетнам, США), вероятность национальных конфликтов намного ниже,
чем в странах где административное деление совпадает с национальным (Индия,
Югославия, СССР, Россия). Как результат понимания этой ситуации являются открытие в
Москве, в которой проживает около 120 национальностей, более 70 учебных заведений с
этнокультурным компонентом, поликультурной школы, в которой преподавание на 20
языках. Для сравнения: в Калифорнии - на 80 языках.
В школе нужно знакомить и с проблемами, русского языка, Полезно, чтобы иногда
было и болъно за родной язык. Потому что, мне кажется, что родной язык (как и все
родное) надо любить не за то, что он «самый-самый», а потому, что он родной, свой.
1.Школьники видят засилье английского языка в международных коммуникациях,
в рекламе, в бизнесе аудио-, видеозаписей и шоу-бизнесе, в Интернете… И часто делают
выводы, что это следствие совершенства и силы английского и слабости и
9
несовершенства русского, потому что они не знают, что это – результат конкуренции
сильных языков за регионы распространения в мире, за сохранение и упрочение своей
роли в международной политике и культуре. Они воспринимают это как объективную
данность, поскольку
не знают,
что национально озабоченная общественность
предпринимает против этого какие-то шаги, особенно во Франции, Португалии, Испании,
Германии, Италии.
Но реальность такова: на английском языке говорят в 47 странах мира,
французском – в 26, на арабском – в 21, испанском
-.20, португальском – 7. Видимо,
поэтому 30% студентов Саратовского университета в 2001 году, например, при опросе
были не против того, чтобы английский был государственным языком в России. Многие
молодые люди вообще верят, что в будущем останется один язык, глобальный,
английский. Но по прогнозам специалистов, число говорящих на английском к 2050 году
сократится с 8 до 5% в общем населении мира, демографы же прогнозируют более
быстрый рост испаноязычного населения, а также носителей арабского и тюркских, чем
англоязычных. В 20-30 годы
народов. В нашей стране
Считалось, что
образованию
в нашей стране
верили в слияние в будущем языков и
эта вера получила поддержку в марксисткой философии.
законы общественного развития приведут в конечном итоге к
в будущем единого мирового коммунистического общества, в котором
будет один всеобщий язык.
Такой прогноз был популярен, его поддерживали
Луначарский, Горький, Уэллс, Барбюс. А один из советских лингвистов, небезызвестный
Н.Я. Марр, в Институте языка и мышления уже проектировал в 30-е годы разработку
всемирного алфавита для будущего общего всемирного языка, на который после мировой
революции, предполагалось, перейдет все человечество. Вообще идея о едином языке для
человечества была чрезвычайно живуча: по инициативе Троцкого, готовясь к мировой
революции, в рядах Красной Армии учили
эсперанто. Хотя, надо сказать, попытки
создать один общий язык для всего человечества предпринимались, начиная с древних
греков в IY веке до нашей эры.
Мы переживаем сейчас не только экономический спад, но также и рост
конкуренции учебных предметов в различных программах. А это приводит к различным
подходам к пониманию предмета как такового и, как следствие, к наличию или
отсутствию интереса к нему. Поэтому предмет русского языка именно благодаря
вопросам языкознания (в первую очередь) может быть ближе к реальной жизни, а потому
и интереснее. Потому что, как мне кажется, подобно тому, как на уроках биологии важно
изучать не только вообще растительный мир, но и знакомить с растениями своего края, а
на уроках зоологии не вообще животный мир, но знакомить с животными своего края, так
10
и на уроках русского языка необходимо учить не только языку книжному, правильному, а
и языку в реальном существовании и употреблении, во всех особенностях и со всеми
проблемами.
Литература
Алпатов В.М. 150 языков и политика: 1917-2000. М.: Крафт + ИВ РАН. 2000.
Каракулова М.К. Такие разные языки. Глазов.2004.
Красная книга языков народов России: Энциклопедический словарь-справочник. М. 1994.
Мечковская Н.Б. Общее языкознание: Структурная и социальная типология языков. М.:
Флинта: Наука. 2001.
Мечковская Н.Б. Семиотика: Язык. Природа. Культура. М.: 2004.
Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. М.: 1996.
Норман Б.Ю. Теория языка. Вводный курс. М.: Наука. 2004.
Письменные языки мира: Языки Российской Федерации. Социолингвистическая
энциклопедия. Книга I. М. 2000.
Плунгян В.А. Почему языки такие разные? М.1996.
В.Н. Мартьянова,
доцент кафедры русского языка,
ГГПИ.
ОБ ИСТОРИИ «ТРУДНЫХ» СЛУЧАЕВ В СОВРЕМЕННОМ РУССКОМ ЯЗЫКЕ
Русский язык как учебный предмет – уникален. Он «… неистощимая сокровищница
духовного бытия человеческого» (Ф. И. Буслаев). Настоящее изучение родного языка
невозможно без сопоставительного исторического комментирования фактов современного
русского языка. Учащимся можно сообщать сведения, раскрывающие историческую
обусловленность элементов современного русского литературного языка. Преподносить
исторический материал лучше всего в научно-популярной форме, в некоторых случаях
используя элементы занимательности. Ученикам, например, интересно узнавать о двух
славянских азбуках (глаголице и кириллице), об их сходстве и различиях в начертаниях,
об их судьбе; о том, что некоторые славянские народы пользуются в настоящее время
латинской графикой, а не кириллицей из-за разделения у славян в 1054 г. церквей на
православную и католическую.
Очень
интересны
школьникам
и
сведения
о
традициях
письменности
в
домонгольский период на Руси, а следовательно, и факты, связанные с открытием
11
новгородских берестяных грамот в 1951 г., являющихся свидетелями живой разговорной
речи XI, XII, XIII веков.
Историчность разных уровней языка будет понятна учащимся, если на уроках будут
звучать в той или иной форме ответы, например, на вопросы: почему чередуются звуки
г//ж, к//ч, х//ш, с//ш, з//ж, д//ж, ж//д… (Ответ может быть таким: это исторические
чередования, так как появились они в глубокой древности из-за того, что многие
согласные звуки не могли находиться перед одними и теми же гласными звуками); почему
есть в современных словах «беглые» гласные [о], [e]? Для чего нужны такие формы, как ,
например, на земли (Н. В. Гоголь: … летит мимо всё, что ни есть на земли); плечá (М.
Ю. Лермонтов: соболью шубу на плеча накинул он – в руке свеча) и др. Как они
появились? Почему современные глаголы прошедшего времени не изменяются по лицам,
а изменяются по родам?… Одним словом, вопросы, обращённые в прошлое, нам кажется,
могут помочь в некоторых случаях лучшему запоминанию сведений, а также могут
способствовать сознательному усвоению законов языка.
Например, в одном из учебников за 5 класс (кстати, в учебнике М. Т. Баранова, Л. Т.
Григорян, Т. А. Ладыженской и др., то есть в авторитетном учебнике) в параграфе
«Разноспрягаемые глаголы» приводятся сведения, а также спряжение глаголов хотеть,
бежать (где выделяются окончания и явно видно, почему они разноспрягаемые, т. е. в их
окончаниях есть либо гласная е, либо и, либо у, либо я: хочешь, бегут (I спряжение);
хотим, хотят (II спряжение). Сравнив эти окончания, любой школьник понимает
разноспрягаемость этих глаголов. Сложностей с объяснением здесь, вероятно, нет.
Кстати,
в
диалектах
древнерусского
языка
эти
глаголы
не
являлись
разноспрягаемыми, а спрягались либо по I спряжению, например, глагол хотеть, либо по
II: хóчешь, хóчем, хóчут; хочý, хоти шь, хоти т, хоти м, хоти те, хотя т, что и
сохранилось в современных русских говорах. Глагол бежать имел окончания во всех
формах II спряжения: они бежат. После объединения диалектов и с развитием
кодификации появились и разноспрягаемые глаголы.
Итак, в учебнике наряду с разноспрягаемыми глаголами (где в общем-то всё ясно)
приводятся и глаголы есть, дать. Указывается их спряжение и предлагается следующее
задание: рассмотрите таблицы. Обратите внимание на выделенное окончание и назовите
остальные окончания глаголов есть, дать. В чём особенности спряжения этих глаголов?
Есть
Я
Дать
ем
Мы
едим
Я
дам
Мы
дадим
Ты
ешь
Вы
едите
Ты
дашь
Вы
дадите
Он
ест
Они
едят
Он
даст
Они
дадут
12
На последний вопрос очень непросто ответить. Назвать эти глаголы, хотя они и в
параграфе «Разноспрягаемые глаголы», таковыми нельзя, так как нет в окончаниях
форм единственного числа ни гласной И, ни Е, да и вообще никакой гласной!
Конечно, не вдаваясь в подробности, можно сказать учащимся, что это особые
глаголы, так как они сохранили очень древние, нетематические, окончания, ещё те,
которые им были свойственны в XI – XII веках. И называть их нужно не
разноспрягаемыми, а глаголами древнего или архаического спряжения.
Итак, для сознательного усвоения фактов современного русского языка необходимо
учащимся давать хотя бы краткие исторические сведения, иначе они могут просто
потерять нить рассуждения, а впоследствии и вообще о ней не задумываться,
воспринимать грамматику как явление, которое не поддаётся пониманию, так как не
имеет никакой логики.
Ещё один пример. В том же учебнике в теме «Разряды местоимений. Личные
местоимения» приводятся для запоминания словосочетания: грущу по вас, тоскуешь по
нас, скучает по вас.
И понятно, почему на эти сочетания обращено внимание: чаще можно услышать:
тоскую по вам, т. е. дательный падеж вместо предложного падежа. Кстати, в последних
справочниках, например, за 2000 г. эта форма «по вам» даётся с пометой «доп.», то есть
всё-таки на втором месте. Здесь мы сталкиваемся с трудным случаем предложного
управления. Известно, что в современном русском языке предлог ПО может
употребляться с тремя падежами: с дательным, винительным, предложным.
Случаев употребления предлога ПО с дательным падежом в Словарях русского
языка отмечается около 20 (ехать по улице; роспись по дереву; ходить по комнате;
хлопнуть по плечу; жить по правде; модель атома по Резерфорду; отправить по
почте; работа по озеленению города; читать по слогам и т. д.)
Случаев же употребления предлога ПО с предложным падежом в словарях
отмечается всего 3 (по окончании юридического факультета; скучать по отце (устар. и
разг.); сигары были не по них (прост.)).
Почему так мало случаев употребления предлога ПО с предложным падежом?
Исторически это объяснимо. В древнерусском языке не было предложного падежа, а был
местный падеж. И это не случайно. Местный падеж мог употребляться без предлога.
Древнерусскому языку было широко известно беспредложное управление, то есть случаев
употребления предлога ПО с местным падежом в древнерусских текстах мы почти не
найдём.
13
Обратимся к отрывку из текста Лаврентьевской летописи [1]. Как видим, предлог
ПО встречается с формами и винительного падежа, дательного падежа, но нет случаев
употребления с формами предложного падежа (по вы, по гости, по ню, по мужи, по тя,
по мне, по князи).
Следовательно, частотность употребления предлога ПО с дательным падежом (20
случаев) в современном русском языке, обусловленная ещё исторически, привела к тому,
что в единичных случаях употребления предлога ПО с предложным падежом (в
особенности при глаголах, обозначающих действия душевного томления, скуки, уныния)
стало происходить смешение форм дательного и предложного падежей: вместо формы
предложного падежа личное местоимение начинает обретать форму дательного падежа
(скучать по вам, хотя предложный падеж существительного в подобных сочетаниях явно
является либо устаревшей, либо просторечной формой: скучать по отце, муже).
Таким образом, употребление предлога ПО при глаголах, обозначающих действия,
связанные с душевным беспокойством, с предложным падежом личных местоимений
является нечастотным, исторически редко встречающимся, то есть не отработанным на
протяжении ряда веков, поэтому возможной становится ошибочная замена предложного
падежа местоимений 1, 2 лица формами
дательного падежа,
имеющими большую
историческую «наработку». Запоминанию верной формы может способствовать знание
того, что в этих сочетаниях предлог ПО синонимичен предлогу О: скучать о вас,
тосковать о вас, грустить о вас.
Литература:
1. Хрестоматия по истории русского литературного языка / Авт.-сост. В. В. Иванов,
Т. А. Сумникова, Н. П. Панкратова. – М.: Просвещение, 1990. – С. 99 – 103.
С. Н. Караваева,
преподаватель,
ГГПИ
МОЛОДЕЖНЫЙ ЖАРГОН КАК СОЦИАЛЬНАЯ ПОДСИСТЕМА ЯЗЫКА
Молодежный жаргон является своеобразным воплощением культуры молодого
поколения, представляет собой разновидность речи и отличается особым лексическим
составом.
14
Жаргон в среде молодежи явление неоднородное. Его содержание, структура и
специфика определяются целым рядом факторов: половозрастными характеристиками,
уровнем образования, характером трудовой деятельности, участием в неформальных
молодежных объединениях, криминальных группах и пр.
Использование в речи молодежного жаргона определяется не только такими
социолингвистическими факторами, как возрастной или социальный, но и общностью
интересов. Так, в настоящее время активно развиваются жаргоны по увлечениям, например,
жаргоны пользователей Интернет, абонентов сотовой связи, жаргоны толкиенистов, КВНщиков, граффитчиков и т.п.
Словарь молодежного жаргона пополняется различными способами:
1)
расширение значений литературного языка, переосмысление слов (бабки –‘деньги’);
2)
образование
новых
слов
с
использованием
словообразовательных
моделей
литературного языка (общага – ‘общежитие’);
3)
иноязычные
заимствования,
которые
подвергаются
фонетической
и
морфологической модификации (герла – ‘девушка’, ср. англ. ‘girl’);
4)
заимствования
из
других
подсистем
литературного
языка,
например
из
профессиональных жаргонов, городского просторечия, арго и др. (туфта – ‘дрянь,
подделка’ из арго);
5)
лексическая контаминация (алкозавр – ‘алкоголик’ от алкоголь + динозавр,
сексодром – ‘большая кровать’ от секс + аэродром) и др.
Как правило, вновь создаваемая жаргонная единица выступает синонимом к уже
имеющемуся в языке слову или словосочетанию. Поэтому одной из наиболее характерных
черт
молодежного
жаргона
является
«подвижная
синонимия»,
концентрирующая
многочисленные ряды синонимов вокруг центров синонимической аттракции. Такими
центрами синонимической аттракции являются темы алкоголя, наркомании, половых
отношений и др.
Молодежный язык является неотъемлемой частью нашей жизни, одним из средств
изменения и обновления языка, он используется для быстрой точной передачи информации,
для выражения эмоционально-оценочного отношения к жизненным реалиям. Вместе с тем,
вызывает обеспокоенность чрезмерное и подчас неоправданное употребление жаргонных
единиц в СМИ и разговорной речи, что свидетельствует о снижении общей речевой
культуры.
15
М.Ю.Завалина,
преп. каф. теории и методики обучения
иностранному языку,
ГГПИ
АРГУМЕНТАЦИЯ КАК ИНТЕРАКТИВНЫЙ РЕСУРС
Под аргументацией понимается широко распространённая техника для прояснения
неясных и спорных представлений о действительности. Аргументирование относится с
точки зрения коммуникативно-функционального подхода к интерактивным способам
разъяснения наряду с другими- такими, как нарратив, описание, объяснение, а также
устранение непонимания, переспрос и другие.
Участники коммуникации используют подобные техники в том случае, когда их
речевое взаимодействие по каким-то причинам стопорится. Причиной тому всегда служит
дефицит на уровне представления действительности, который блокирует обработку
текущего коммуникативного задания: изложение проблемы становится неясным,
затрудняется выработка общей точки зрения по спорному вопросу, предложенное
решение
проблемы
отклоняется,
практическая
ценность
некоторого
способа
представления действительности в какой-то точке диалога оказывается под вопросом и
должна устанавливаться заново. С помощью приёмов аргументации участники
коммуникации начинают в такой ситуации разъяснять и обосновывать свою позицию, для
того, чтобы прояснить создавшийся дефицит в представлении действительности. Такое
аргументированное разъяснение может быть произведено только после нескольких
обменов репликами, чтобы снять на местном уровне блокаду, вернуться к вышестоящему
коммуникативному заданию и продолжить развитие коммуникации.
Аргументация может реализовываться с помощью целого спектра средств: от
коротких придаточных предложений до часовых дискуссий.
В качестве интерактивных ресурсов установления практической пригодности
представлений выделяются две группы критериев аргументации. Первая группа отражает
конститутивные условия и организационные рамки речевой аргументации. Эти критерии
и аргументативно -риторические техники группируются вокруг аргументации благодаря
своим интерактивно-организационным взаимосвязям, при этом они сами по функции
являются аргументативными: говорящий придаёт значимость своим высказываниям,
когда использует критерии соответствия истине, релевантности, компетентности и др.,
или оказывает давление на партнёра, когда эти аспекты в его высказывании ставятся под
сомнение.
16
Следующая группа находится в центре аргументативного акта. Речь идёт о
собственно содержательных операциях, о самих предметных дискуссиях, которые
действуют на уровне установления интерактивных модальностей. Эти критерии могут
быть охарактеризованы как базисные элементы интерактивной аргументации.
Рассмотренные техники представляют базовый уровень аргументативной риторики и
могут объединяться в более сложные техники и создавать прагматическую основу для
определённых тематических аргументативных актов.
Е.В. Копкова,
аспирант ГГПИ
СРЕДСТВА ВЫРАЖЕНИЯ ЗНАЧЕНИЯ КРАТКОГО РУССКОГО
ПРИЛАГАТЕЛЬНОГО В АНГЛИЙСКОМ ПРЕДЛОЖЕНИИ
Использование краткой формы имени прилагательного в предикативной функции
в
русском
языке
обусловлено
рядом
семантико-синтаксических,
а
также
лингвопрагматических, особенностей значения этой формы.
Отсутствие парадигмы краткой и полной форм имени прилагательного в английском
языке должно определенным образом компенсироваться при переводе и заменяться
другими средствами выражения значения этой формы. Ниже обобщим, синонимичные
способы грамматического выражения
значения краткой формы предикативного
прилагательного в английских и русских эквивалентах:
- использование наречий или сравнительных конструкций, усиливающий значение
предикативного прилагательного: so, so…that (…This thing is so big I want to laugh, I’m so
scared stiff of it. - … Даже смешно, вон куда махнул, а ведь это так огромно, что страх
берет);
- использование дополнения при предикативном прилагательном, образующего с
ним достаточно тесное по смыслу сочетание (The plain was rich with crops… – Равнина
была плодородна…);
- реализация посредством простого сказуемого в качестве синтаксического
синонима (…Man will be endless and infinite, even as space is endless and infinite. Man will go
on as space goes on for ever…- …Человеку не будет пределов, как нет пределов Вселенной.
Человек будет вечен, как Вселенная…);
-
использование
контекста:
последующий
текст
эксплицирует
значение
предикативного прилагательного (The priest was young and blushed easily and wore a
17
uniform like the rest of us…- Священник был молод и легко краснел, и носил униформу, как и
все остальные из нас);
- с целью придать динамичность повествованию в английском предложении часто
опускается глагол-связка при предикативном прилагательном (…and all that had been there
gone and everything sharp and hard and clear and sometimes a dispute about the cost. - …и все
так резко, и ясно, и четко, и иногда споры о плате).
Итак, для выражения значения краткой формы прилагательного в английском
языке используются: - синтаксические аналитические средства (слова-усилители и
сравнительные конструкции, дополнения при предикативном прилагательном);
- инициальная позиция предикативной структуры в предложении, обеспечивающая
возможности рематического развертывания;
- использование синонимичных выражений с простым сказуемым, передающих
значение краткой формы прилагательного.
М.В. Миронова,
преподаватель каф. англ. филол.,
ГГПИ
СКОБОЧНЫЕ ПОСТРОЕНИЯ В АНГЛИЙСКОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ
Предметом настоящего доклада является скобочное построение, которое неотделимо
от понятия вставных конструкций (ВК) (в русском языке) и парентетических внесений (в
английском языке). Основная цель - проследить сходство и различие скобочных
построений в английском и русском языках по следующим параметрам: прагматика,
структура, пунктуационное оформление.
Для русского языка характерно различение понятий «вводность» и «вставность». В
английской синтаксической традиции вводные и вставные элементы не разграничиваются,
хотя по мнению исследователей в английском языке существуют структурные аналоги
ВК. До настоящего времени не установлено, обладает ли ВК приоритетом при
определении правил постановки скобок или же скобки являются основным признаком
ВК.
Сообщения,
помещенные
в
скобки,
по-разному
соотносятся
с
основным
предложением как в смысловом, так и в грамматическом отношении. Это приводит к
различному объему и размещению скобочной конструкции, а также к различной
распространенности в текстах разной стилистической принадлежности. Коммуникативносемантическая сущность прагматических вставок состоит в том, что они обеспечивают
18
глубинный план текста, обозначая его ярусную структуру. С их помощью в тексте
разграничиваются две содержательные линии: одна из них является основной, другая
создает «интертекстуальные» вкрапления. В результате возникает «двухголосие» текста,
где второй голос – это чаще всего замаскированный, а иногда и прямой голос автора или
рассказчика, создающий своего рода текст в тексте – интертекст.
Информационная
двуплановость
повествования
ищет
экономные
способы
выражения, и в наибольшей степени этому отвечает такой сильный знак, как скобка.
Активизация употребления скобок поддерживается также возможностью использования
их в экспрессивных целях, что находится в русле развития современных экспрессивных
синтаксических конструкций.
Итак, рассмотрев прагматику, структуру и пунктуационное оформление скобочных
построений в английском и русском языках, мы можем сказать, что несмотря на сильную
конкуренцию со стороны тире, скобки сохраняют свои позиции при оформлении ВК в
служебной (метатекстовой) функции; сообщение в скобках может представлять собой
синтаксическую структуру как связанную с основным сообщением той или иной
синтаксической связью, так и не связанную; ВК, оформленные скобками, как
факультативная, вторичная синтаксическая форма – являются ярким стилистическим
средством в художественных произведениях. Функционирование скобочных построений
по вышеперечисленным параметрам обнаруживает сходство в английском и русском
языках.
З.М.Цунанова,
канд.филол.н.,
зав.каф.романо-германской филологии,
ГГПИ
ПОЛЕ ПРОШЕДШЕГО ВРЕМЕНИ В НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ
(НА МАТЕРИАЛЕ ВРЕМЕННЫХ ФОРМ ГЛАГОЛА)
1. Спектр употребления глагольных временных форм для выражения временных
отношений в немецком языке чрезвычайно разнообразен. Так, ступень прошедшего
времени объективируется при помощи пяти временных форм, а именно претеритума,
перфекта, плюсквамперфекта, презенса и футурума II. При таком обилии способов
выражения безусловно имеет место полевая организация глагольных временных форм
и их специализация для объективации различных способов протекания действия в
прошедшем времени, соотношения событий и нашего отношения к ним.
19
2. Претеритум является первоначальной формой прошедшего времени в немецком
языке, перфект и плюсквамперфект сформировались позднее. Претеритум имеет
абсолютное значение прошедшего времени, очень малое количество модальных
оттенков и почти никогда не употребляется в относительном значении. По нашему
мнению именно эта форма образует ядро прошедшего времени в немецком языке.
Перфект употребляется для выражения взаимосвязи между прошедшим и настоящим,
и выражает, главным образом, предшествование в настоящем. Следовательно, перфект
имеет, как правило, относительное значение, но может употребляться и абсолютно.
Плюскваперфект по преимуществу относительная форма и выражает предшествование
в прошедшем, для этого она употребляется в связке с перфектом.
Презенс и футурум лежат на периферии поля прошедшего времени. Исторический
(иначе
сценический)
презенс
имеет
стилистическую
функцию
актуализации
прошедших событий. Футурум II выражает модальное значение предположения и
употребляется исключительно относительно.
3. На выбор временной формы глагола влияют многочисленные дополнительные
факторы. К ним относятся в первую очередь акциональное значение действия. Однако
нельзя говорить об абсолютной видовой дифференциации временных форм
прошедшего времени. Чаще законченность и незаконченность действия в немецком
языке грамматически не объективируется. На выбор временной формы глагола могут
влиять также соображения ритма. Еще один фактор – это морфологическая форма
глагола. По мнению В.Г. Адмони глаголы с отделяемой приставкой или со схожей
формой словообразования менее склонны выступать в сложных временных формах.
Т.о., употребление временных форм прошедшего времени в немецком языке
обусловлено взаимовлиянием многих факторов, которые часто действуют в
противоположных направлениях.
И.Ю. Лыскова,
ассистент каф. романо-германской
филологии,
ГГПИ
ИДИОЭТНИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ НЕМЕЦКОЙ ПУНКТУАЦИИ В
ИСТОРИЧЕСКОЙ ПЕРСПЕКТИВЕ
Как известно, исследователи выделяют два противопоставленных типа пунктуации:
“немецкий” и “французский”. Типология немецкого и французского типов пунктуации
20
была
обоснована
Л.В.Щербой.
Анализ
исследований,
посвященных
пунктуации
рассматриваемых языков, свидетельствует и об общих тенденциях в развитии
пунктуационных систем, и о своеобразии каждой, что обусловлено спецификой развития
конкретного языка, этноса, его сознания.
Так, пунктуационное оформление ранних
памятников в разных языках характеризуется общими чертами (обычно использование
различных комбинаций знаков, интонационно-риторический принцип пунктуации). Далее,
с появлением книгопечатания, в связи с распространением грамотности, возникает
необходимость в построении пунктуационной теории. Это время отмечено широкой
вариативностью
графического
оформления
памятников
–
употребление
знаков
препинания не дифференцировано, наряду со знаками препинания используются курсив,
шрифтовое выделение и т. п., что, в целом, свидетельствует о становлении системы.
Формирование национальных языков, предшествующее Просвещению, а вместе с тем и
развитие пунктуации окрашено идиоэтнической спецификой. Для немецкого языка – это
глобальная ориентация на структуру предложения (в отличие от французского языка, для
которого
характерна
актуализация
смысла).
На
идиоэтническую
специфику
пунктуационных норм и языковых норм в целом влияют следующие факторы: условия
формирования
национального
языка,
условия,
в
которых
протекали
процессы
нормализации и кодификации, степень сознательного отношения к этим процессам в
обществе, их оценка в социуме, особенности менталитета народа, степень влияния других
письменных языков.
На современном этапе пунктуация разных языков характеризуется общими
релевантными свойствами. И в этой связи необходимо говорить о смещении акцентов,
когда изменяется сам характер норм. Это связано с тем, что языковые нормы не являются
чем-то застывшим, установленным раз и навсегда, они так же, как и язык, изменчивы,
хотя и обладают устойчивостью. Характер кодифицированных норм разный, что связано
со специфическими внутриструктурными особенностями развития каждого языка,
условиями формирования нации и единого национального языкового стандарта, а также
культурными традициями, взаимодействием с другими культурами.
21
Н.А. Хохрякова,
ст. преподаватель
каф. романо-германской
филологии ГГПИ
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА
НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА
(на примере материалов сборника «Vater und Sohn»).
Эффективность
составляющих,
среди
обучения
которых
иностранному
наглядным
языку
складывается
средствам
обучения,
из
в
многих
частности,
иллюстрациям, рисункам, картинкам принадлежит одно из ведущих мест, так как их
использование позволяет учителю формировать и развивать у учащихся речевые навыки и
умения на изучаемом языке.
Дидактические аргументы в пользу применения иллюстраций убедительно
представлены в трудах российских ученых и педагогов. Цель нашей работы – на
конкретном примере показать, как можно работать на занятии немецкого языка с
историями в картинках. Bildergeschichten – несколько картинок, связанных между собой
логически и объединенных в одну историю. Таких историй существует множество. Их
можно найти в немецких газетах, журналах, а также в Интернет. В представленном
докладе использованы материалы сборника Эрика Озера «Отец и сын» («Vater und Sohn»).
Эрик Озер – известный немецкий график, карикатурист прошлого столетия. В своих
работах художник высмеивал пороки общества, не осталось без его внимания и
правительство. Когда в 1933 году к власти пришел Гитлер, рисунки Озера запретили.
После этого началась история с «Отцом и сыном». Художник создал множество историй,
каждая из которых состоит из 4-8 картинок. В то время в Германии они были очень
популярны. И до сих пор не теряют своей актуальности и используются на занятиях
иностранного языка. Истории в картинках хорошо зарекомендовали себя на занятиях
немецкого языка как иностранного. Подходят они для любого возраста, могут
использоваться на различных ступенях обучения как в школе, так и в ВУЗе. Тематика
историй актуальна, интересна, привлекает внимание учащихся.
Сборник, изданный в 2001 году, содержит 10 историй. Каждая история включает в
себя непосредственно картинки, вопросы к ним и необходимую лексику. Затем
предлагаются грамматические упражнения, за ними следует задание рассказать всю
историю. Завершающий этап – различные творческие задания, развивающие фантазию
учащихся. Вид и способ предложения речевого материала, т.е. четкая связь картинок с
22
вопросами и лексикой, помогающей на них ответить, и целенаправленные грамматические
упражнения служат первостепенным учебным целям. Речевой материал расположен так,
что ученики могут найти то, что им необходимо, даже если определенные грамматические
явления не рассматривались на занятии. Задания не слишком сложные, но требуют от
учеников самостоятельной работы, привлечения фантазии. Игра в вопросы – ответы
может быть проработана в парах или маленьких группах. Занятие должно включать в себя
игры других ролей сверх рассказа по картинкам, например, связать рассказ с жизнью
самих учеников. Но такие игры не могут быть запланированы. Они зависят от активности
и инициативы учеников. А действия учителя и разнообразные задания должны являться
для учеников толчком к взаимодействию. У дидактической фантазии нет границ. Учитель
может использовать готовые истории и задания к ним, может изменять задания, а может
создать собственную историю.
Применение историй в картинках положительно сказывается на формировании у
учащихся устойчивого интереса к иностранному языку, создает оптимальные условия для
овладения речемыслительной деятельностью на иностранном языке. Необходимость их
использования на занятиях не вызывает сомнения.
В.М. Широких ,
к.ф.н., доцент,
зав. каф. английской филологии,
ГГПИ
РЕАЛИЗАЦИЯ НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА В
ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ И ШКОЛЬНИКОВ
Актуальной задачей в области образования является реализация национальнорегиональной политики.
Как отмечает заместитель председателя Госкомитета УР по
делам молодежи Г.А. Юсупова, степень знания культуры своего народа студентами низка,
а абсолютное большинство имеет лишь некоторые знания о культуре своего народа.
Причем важно отметить тот факт, что и у русских, и у удмуртов степень этнокультурных
знаний ниже в городской местности по сравнению с сельской.
В
системе
российского
высшего
образования
не
существует
четкой
определенности того, как должен реализовываться национально-региональный компонент
в области высшего образования. Предполагается, что это и есть право самоопределения
вуза.
23
Глазовский государственный педагогический институт имеет опыт реализации
национально-регионального компонента в разных циклах дисциплин. На факультете
иностранных языков разработано учебное пособие для средней школы З.М. Цунановой на
немецком языке “Mein Heimatland - Udmurtien”. К более ранним работам относится
пособие для студентов ГГПИ на английском языке Г.И. Шафорост «Удмуртия – мой край
родной».
Однако, мы считаем недостаточно разработанным данный компонент в цикле
дисциплин
предметной
подготовки
по
специальности
«Иностранный
язык»
в
педагогическом вузе. Кроме того, мы не знакомы с материалами этно-культурного
характера, которые применялись бы учителями английского языка в средней школе для
изучения местных национальных особенностей. Это явилось мотивом дипломного
исследования студентки факультета иностранных языков Веры Алексеевой и нашей
работы при переводе
экскурсионной программы на английский язык, посвященной
реалиям быта и традициям удмуртского народа. Текст экскурсионной программы был
разработан работниками Глазовского краеведческого музея и великодушно предоставлен
для его перевода на английский язык. Цель данной работы состоит в том, чтобы при
встрече иностранных гостей познакомить их с нашей культурой и традициями, а также
стимулировать студентов – будущих учителей английского языка больше узнать о своем
этносе и регионе в процессе профессиональной языковой подготовки.
М.В. Афонина,
ст. преподаватель
каф. английской филологии,
ГГПИ
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Формирование готовности школьников к самостоятельной деятельности необходимо
начинать с привития им навыка самостоятельной активности на уроке и вне его. Для
этого необходимо использовать активные методы обучения, стимулирующие учащихся к
самостоятельной работе и поиску информации. Привитие им данных умений и навыков –
сложная и трудоемкая задача для любого учителя, который стремится, чтобы его
учащиеся не только овладевали знаниями, но и умели сами их добывать. Мы
основываемся на точке зрения, что самостоятельной деятельностью учащихся необходимо
24
руководить и предлагаем составленную нами модель системы формирования готовности
школьников к самостоятельной деятельности, в которой выделяем этапы, присущие
любой деятельности:
1) ориентационно-мотивационный; 2) реализационный; 3)
оценочно-аналитический.
Этапы предлагаемой системы формирования готовности старшеклассников к
самостоятельной деятельности имеют свои особенности. Ориентационно-мотивационный
этап направлен на разрешение противоречия между начальным уровнем развития
мотивационного
практическими
компонента
готовности
и
невладением
умениями осуществлять целостную
учащимися
учебную
основными
и самостоятельную
деятельность. Цель данного этапа – усиление мотивации самостоятельной и учебной
деятельности. Задачи этапа: 1) формирование у старшеклассников потребности в
целостной учебной и самостоятельной деятельности; 2) ознакомление с содержанием
функций самостоятельной деятельности и создание установки на овладение ими.
Реализационный или основной этап направлен на разрешение противоречий между
стремлением к самостоятельной деятельности и традиционным подходом к
учебной
деятельности. Задачи этапа: 1) включение школьников в целостную учебную и
самостоятельной деятельности; 2) использование активных методов обучения и
возможностей учебных дисциплин.
На заключительном или обобщающем, оценочно-аналитическом этапе целью
является сформировать потребность в дальнейшем совершенствовании личности и
деятельности
средствами
самостоятельной
деятельности,
а
также
сформировать
самообразовательные функции и основы самостоятельной деятельности деятельности.
Основные задачи этапа: 1) включение школьников в выявление достигнутых целей
учебной и самостоятельной деятельности; 2) осуществление выхода на новые цели и
задачи.
Г.Е. Поторочина,
к.п.н., доцент
ГГПИ
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД – МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК СПЕЦИАЛЬНОСТИ
В настоящее время, в связи с изменениями в обществе и развитием в педагогике
новой гуманистически ориентированной парадигмы, одной из актуальных проблем
является проблема формирования интеркультурной (межкультурной) компетенции,
25
получившая особое значение благодаря возможности коммуникации представителей
различных культур, взаимопроникновения культур.
Культурно-ориентированный
подход
к
формированию
интеркультурной
компетенции (ИК) обучаемых (в нашем случае студентов языкового факультета педвуза)
является ценностной ориентацией, которая позволит им определить и реализовать на
практике свою позицию во взаимодействии с культурой страны изучаемого языка,
выраженной как опосредованно - через культурные традиции, произведения литературы,
языковые образцы, так и непосредственно – в общении с ее носителями.
Определяя культурологический подход как методологическую основу языкового
образования нам представляется необходимым рассмотреть философское обоснование
содержания интеркультурной модели образования, основанной на подходе к обучению
как диалогу культур, интеграцию в эту культуру, необходимости формирования умений
интеркультурной (межкультурной) коммуникации.
Говоря об изменении в подходе к интеркультурному обучению И.П.Селезнева
считает, что в обучении студентов языкового факультета педвуза необходимо больше
ориентироваться на культуру страны изучаемого языка, обеспечивать практический учет
культурных и вообще страноведческих особенностей в общении на изучаемом языке.
Попытки
интегрирования
культуры
в
обучении
иностранному
языку
интеркультурной коммуникации предприняты В.В.Сафоновой, давшей философское
обоснование социокультурного подхода к обучению, и В.П.Фурмановой, предложившей
теоретический и практический выход на интеркультурное обучение студентов в вузе.
Несмотря на наличие различных подходов к обучению, тезис о необходимости
ознакомления студентов языкового вуза с культурой страны изучаемого языка, ее
исторической
и
современной
жизнью
в процессе формирования ИК
является
общепризнанным. Но, если раньше речь шла о сообщении студентам определенных
знаний и формировании у них соответствующих навыков и умений, то теперь
теоретические исследования по данной проблеме и практика свидетельствуют о том, что
этого просто не достаточно.
26
Н.К. Чепкасова,
ст. преподаватель
каф. английской филологии,
ГГПИ
О СОДЕРЖАНИИ МАТЕРИАЛОВ ЯЗЫКОВЫХ ОЛИМПИАД
Олимпиады по иностранным языкам осуществляют поиск наиболее подготовленных,
талантливых, одаренных учащихся, проявляющих особый интерес к изучаемому
предмету.
Публикация материалов олимпиад (Т.К. Сигал, - Москва,2005; В.В Копыловой Москва, 2004),а также анализ материалов городской и республиканской олимпиады 2005
г в Удмуртии явились предметом нашего исследования.
Образцы школьных, районных, городских, областных и региональных олимпиад,
представленные в сборниках Т.К. Сигал и В.В. Копыловой
не содержат раздела по
проверке навыков учащихся в аудировании, нет также и заданий творческого характера
на контроль сформированности навыков письменной речи, что, на наш взгляд,
значительно уменьшает объективный характер оценки учащихся по итогам всех заданий
олимпиад
В материалах городской олимпиады 2005 года в г. Глазове присутствовали досадные
ошибки в тексте на раскрытие скобок,
в тексте по проверке навыков чтения учащихся,
где помимо орфографических ошибок, ряд слов было трудно прочитать в силу плохого
печатного изображения.
Проведение олимпиад по иностранным языкам, вовлекая в олимпиадное движение
огромную массу школьников, повышает интерес к изучению языка, оказывает
старшеклассникам помощь в выборе профессии и выявляет наиболее способных из них.
Хочется верить, что новые олимпиады будут способствовать поиску действительно
умников и умниц по нашему предмету, а сделать их такими наша с вами задача и
обязанность.
27
И.М. Науман,
ст. преподаватель
каф. английской филологии,
ГГПИ
ОБУЧЕНИЕ ДИСКУССИОННОМУ ОБЩЕНИЮ
НА ЗАНЯТИЯХ ПО ПРАКТИКЕ РЕЧИ
Практический опыт обучения иностранному языку убеждает в том, что дискуссия
является эффективным приемом для формирования у обучаемых способности участвовать
в межкультурной коммуникации.
Для того, чтобы подготовить обучаемых к участию в дискуссионном общении,
необходимо: 1) практиковать их в использовании фраз-клише, общепринятых для
дискуссии:
The way I see it
It would be only natural to stress
I might as well add that
It may be true to some extent и т.п.;
2) развивать у обучаемых следующие коммуникативные стратегии и умения:
- treating the speaker as an equal;
- asking quality questions;
- rationing information;
- stating and asking for opinions;
- contributing ideas;
- summarizing discussion.
Отправным моментом для дискуссии могут служить следующие приемы:
-
провокационное утверждение (Married people are happier than unmarried);
-
противоречивое утверждение (Punishment never does any good);
-
моральная дилемма (You see someone shoplifting in a supermarket. What would you
do?)
-
сопоставление статей, представляющих противоположные точки зрения на одну
проблему. (Is it right to eat meat ?)
Существует много готовых материалов, которые можно использовать для организации
дискуссий, в частности, Instant Discussions, Richard MacAndrew (Heinle, 2003). Кроме
28
того, для организации и проведения дискуссий на занятиях можно успешно
использовать актуальные материалы из средств массовой информации.
А.А . Дудырева,
ассистент каф. английской филологии,
ГГПИ
ИЗ ОПЫТА ОРГАНИЗАЦИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Курс дистанционного обучения проводился с ноября по февраль 2005-2006 годов в
Джонсон Каунти Коммьюнити Колледже, Канзас, США под руководством профессора
Кит Гики. В обучении приняли участие 6 студентов английского отделения факультета
иностранных языков ГГПИ совместно с группами студентов из Ижевска и Японии.
Дистанционное обучение предполагало получение заданий через интернет на специально
созданном сайте, принадлежащем колледжу.
Целью курса являлось развитие навыков письменной речи студентов, исследование
культуры России и ознакомление с культурой других стран, применение полученных
знаний в сфере межкультурной коммуникации. По окончании программы все студенты
получили сертификаты, подтверждающие успешное освоение курса.
Курс дистанционного обучения включал в себя не только написание сочинений на
различные темы, но и коррекцию ошибок в них на основе комментариев иностранного
инструктора, а также ознакомительное чтение работ иностранных студентов и участие в
переписке с ними. Кроме того, студенты знакомились с аутентичной лексикой и
правилами американской пунктуации.
С целью выяснения эффективности обучения в группе глазовских студентов было
проведено анкетирование, которое показало, что студентам стало несколько легче писать
сочинения. Это связано с использованием техники свободного письма, с достаточно
большим количеством письменных работ и их объемом, с наличием подробного планаинструкции к сочинению. Следует отметить, что участие в программе дистанционного
обучения позволило многим студентам расширить свой словарный запас, а также
приобрести и усовершенствовать некоторые навыки работы с компьютером такие, как
быстрый набор текста на иностранном языке, работа в редакторе Microsoft Word,
использование электронных словарей Multilex, Context.
29
Г.В. Керова,
ст. преподаватель каф. МНО,
ГГПИ
РЕШЕНИЕ НЕКОТОРЫХ ТИПОВ ЗАДАЧ НА ПЛАНИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ
Особый интерес среди занимательных задач занимают задачи на планирование
действий – задачи на нахождение и описание процесса достижения поставленной цели
при
определённых
условиях.
Изначально
известны
конечная
цель
и
условия,
накладывающиеся на процесс её достижения, требуется спланировать и описать этот
процесс, т.е. установить, какие действия и операции надо последовательно совершить,
чтобы достигнуть поставленной цели.
Такого рода задачи нередко нам диктует жизнь. Так, например, мы не всегда
можем
организовать
переправу
рациональным
способом,
набрать
определённое
количество воды, имея сосуды другого объема. Здесь на помощь тоже приходит умение
решать задачи на планирование действий.
Несмотря на высокую эмоциональность, практическую значимость, задачам на
планирование действий не уделяется должного внимания в курсе математики. На уроках
данные задачи предлагаются, в основном,
для устного коллективного решения, в
результате над ними работает небольшое число учащихся. Задачи на планирование
действий редко предлагаются для письменного решения, т.к. многих учащихся пугает сам
процесс описания решения, который предполагает большой объём записи в отличие от
самой формулировки задачи.
Существенную помощь в разрешении этой трудности может оказать применение
разработанных в информатике различных форм записи алгоритмов (таблицы, блоксхемы).
Условно задачи на планирование действий, доступные младшим школьникам,
можно разделить на следующие виды: переливания, взвешивания, расстановки, разъезды,
дележи, перемещения, переправы, задачи на движение, разные задачи.
1. Переливания
Это задачи, в которых требуется путём переливаний жидкости из одного сосуда в
другой, опустошения сосуда, получить определённое количество жидкости, которое
нельзя получить сразу путём наполнения одного из сосудов. При этом можно выполнять
следующие операции: наливать сосуд доверху, выливать всю жидкость из сосуда,
доливать жидкость в сосуд доверху.
30
Среди всех задач на переливание выделяются такие, в которых количество воды не
ограничено.
Задача 1. Как при помощи семилитрового и пятилитрового сосудов получить 6
литров воды, не используя другие сосуды.
При решении данного вида задач можно руководствоваться общей тактикой: из
каждой предыдущей ситуации получать новую, которой ещё не было. Так как сосуда
всего два, то происходит движение только вперёд, пока не будет достигнута требуемая
ситуация. Однако, такой подход к решению задачи нерационален.
Такие задачи имеют особый способ разбора. Задачи на переливание можно решать
«от конца к началу». Покажем разбор задачи на приведённом примере. Надо, чтобы в 7литровом сосуде было 6 литров воды. Это можно получить, если из 7-литрового сосуда
отлить 1 литр, а 1 литр можно отлить в 5-литровый сосуд, если там будет 4 литра. Четыре
литра можно получить, если из 7-литрового сосуда отлить 3 литра. Три литра отольём,
когда в 5-литровом сосуде будет 2 литра, а 2 литра получить просто: из 7-литрового
сосуда отлить 5 литров путём наполнения 5-литрового сосуда. Останется восстановить
решение в обратном порядке. Рационально решение можно оформить в виде таблицы.
№ столбца
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
7л
7
2
2
0
7
4
4
0
7
6
6
5л
0
5
0
2
2
5
0
4
4
5
0
Таблицу понимать нужно так: наполняем сосуд объемом 7 литров (первый столбец),
затем переливаем из него 5 литров во второй сосуд (второй столбец) и опустошим
пятилитровый сосуд (третий столбец). Затем оставшиеся 2 литра из семилитрового сосуда
выливаем в пятилитровый сосуд (четвертый столбец) и вновь наполняем семилитровый
сосуд (пятый столбец). Переливаем из семилитрового сосуда в пятилитровый 3 литра так,
чтобы пятилитровый сосуд был заполнен доверху, при этом в семилитровом сосуде
останется 4 литра (шестой столбец). Вновь опустошаем пятилитровый сосуд (седьмой
столбец). Переливаем 4 литра воды из семилитрового в пятилитровый сосуд (восьмой
столбец), и вновь заполняем семилитровый сосуд (девятый столбец). Доливаем 1 литр в
пятилитровый сосуд, при этом в семилитровом сосуде остается 6 литров воды.
Существует ещё один способ поиска решения задач на переливание – составление
числового выражения с использованием чисел, данных в задаче. Значение выражения
должно быть равно искомому числу. В нашем примере получается такое равенство: 7 · 3 –
5 · 3 = 6.
Записи 7 · 3 и 5 · 3 говорят о том, что при решении задачи необходимо три раза
наполнить 7-литровый сосуд и три раза опустошить 5-литровый. Из выражения также
31
видно, что первым действием при решении задачи будет наполнение семилитрового
сосуда.
Можно составить еще одно выражение для решения этой задачи: 5 · 4 – 7 · 2. В этом
случае решение задачи начинаем с наполнения 5-литрового сосуда. По выражению видно,
что оба способа решения данной задачи предполагают выполнение одинакового
количества операций.
Однако так бывает далеко не всегда. Например, требуется налить 3 литра воды,
пользуясь 9-лировым и 5-литровым сосудами. Можно составить следующие выражения:
9 · 2 – 5 · 3 = 3 и 5 · 6 – 9 · 3 = 3. По выражениям явно видно, что решение следует
начинать с наполнения 9-литрового сосуда.
Для решения задач на переливание существует ещё один способ – практический,
когда предлагаются сосуды меньшей ёмкости, но в таком же соотношении, и
неограниченное количество воды. Для проверки правильности решения используется
контрольный сосуд.
Второй разновидностью задач на переливание является задача с ограниченным
количеством жидкости и сосудов предлагается от трёх и более.
Задача 2. У хозяина есть три бочонка вместительностью 6, 3, 7 ведер. В 6-ведерном
и 7-ведерном бочонках соответственно 4 и 6 вёдер кваса. Половину кваса он решил
продать. Требуется, пользуясь только этими тремя бочонками, разделить квас на две
равные части.
При решении такого вида задач лучше всего руководствоваться общей тактикой:
прежде всего узнаем, по сколько ведер кваса мы должны получить. Разделив общее
количество кваса, получим, что в двух бочонках мы должны получить по 5 литров кваса;
такое количество кваса может быть только в 6-ведерном и 7-ведерном бочонках. Чтобы
получить 5 ведер кваса, мы можем отлить из 6-ведерного бочонка одно ведро кваса, для
этого в 3-ведерном бочонке должно быть 2 ведра кваса, или из 7-ведерного бочонка
отлить 2 ведра кваса, для этого в 3-ведерном бочонке должно быть одно ведро кваса.
Таким образом, мы должны получить в трехведерном бочонке 1 или 2 ведра кваса. Имеет
смысл начинать переливание из 6-ведерного в трехведерный бочонок или из 7-ведерного в
трехведерный бочонок. Следует заметить, что при решении такого типа задач количество
жидкости ограничено, в данной задаче имеется 10 ведер кваса, поэтому надо следить за
тем, чтобы в каждом столбце таблицы количество жидкости было постоянным и равным
количеству данной жидкости.
32
Решение задачи также заносим в таблицу:
6 в.
4
1
1
6
5
5
3 в.
0
3
2
2
3
0
7 в.
6
6
7
2
2
5
Таблицу понимаем так: переливаем 3 ведра из 6-ведерного бочонка в 3-ведерный,
при этом в 6-ведерном бочонке остается 1 ведро кваса (второй столбец). Чтобы получить в
3-ведерном бочонке 2 ведра кваса, достаточно перелить 1 ведро из 3-ведерного в 7ведерный бочонок (третий столбец). Поскольку в 3-ведерном бочонке 2 ведра кваса, а нам
надо получить 5 ведер, то нам надо иметь 6 ведер в одном бочонке, для этого переливаем
квас из 7-ведерного бочонка в 6-ведерный. Остается перелить ведро кваса из 6-ведерного
бочонка в 3-ведерный, в 6-ведерном бочонке будет 5 ведер кваса и весь оставшийся квас
перелить в 7-ведерный бочонок.
Задача имеет и другое решение:
6 в.
4
4
6
2
2
5
3 в.
0
3
1
1
3
0
7 в.
6
3
3
7
5
5
2. Дележи
Первый тип задач. В них предлагается определённое число предметов разделить
между некоторым числом людей поровну, при условии, что каждый предмет нельзя
делить на определённое число частей.
Задача 3. Требуется разделить пять яблок между двенадцатью детьми, при этом
яблоко нельзя делить на 12 частей.
Решение. Будем искать наиболее рациональный вариант деления. Во всех задачах на
дележи требуется мелкие доли перевести в более крупные.
Решение задач на дележи предполагает предварительные вычисления. Приведём
разбор на предложенном примере.
Каждый из детей получит по
5
яблока, но яблоко нельзя делить на 12 частей,
12
поэтому необходимо перейти к более крупным долям, заменяя числитель дроби суммой
удобных слагаемых так, чтобы в результате получилась сумма сократимых дробей.
5 3 2
3
2 1 1



 
12
12
12 12 4 6
Каждый ребёнок получает по одной четвёртой и по одной шестой доле. В нашем
случае это будет единственное решение.
33
Решение оформим в виде рисунка. Для этого изобразим яблоки в виде круга,
разделим три яблока на 4 равные части, т.к. четвертинок должно быть 12, и 2 яблока
разделим на 6 равных частей. Осталось закрасить те части кругов, которые получит один
ребенок.
Мы рассмотрели рассуждения, которые может при решении данной задачи провести
учитель. Ученики младших классов еще не умеют складывать дроби с одинаковыми
знаменателями и сокращать дроби, поэтому можно рассуждать иначе. Одно яблоко нельзя
делить на 12 равных частей, поэтому разделим два яблока на 12 равных частей, при этом
каждое из них делим на 6 частей. Оставшиеся 3 яблока снова делим между 12 детьми
поровну, получается, что каждое из оставшихся яблок делим на четыре равные части.
Второй тип задач: в большинстве этих задачах требуется разделить деньги, которые
один человек должен двум или большему числу людей за то, что они его накормили или
временно внесли его долю при покупке чего-либо.
Задача 4. Два крестьянина расположились у лесной опушки закусить. В это время к
ним подошел путник и попросил поделиться завтраком, пообещав уплатить, что следует.
Те согласились и достали свой скудный завтрак: у одного крестьянина было 2 хлебца, а у
другого такой же один. Все втроем закусили, причем ели поровну. Уходя, путник уплатил
за свою долю 6 копеек. Как крестьяне должны разделить эти деньги между собой?
Решение. Первое желание, которое возникает – разделить деньги пропорционально
хлебцам, которые были у крестьян. Но на самом деле это не так. Трое съели 3 хлебца,
значит каждый съел по одному хлебцу, поэтому крестьянин, у которого был 1 хлебец, не
получает ничего, а все 6 копеек должны достаться другому, у которого было 2 хлебца.
Задача 5. Коля принес в класс 3 чистые тетради в линию, Вася – 6 тетрадей в клетку,
а их друг Сережа забыл принести чистые тетради. Друзья разделили все тетради поровну,
каждый из них получил по одной тетради в линию и по две тетради в клетку. Назавтра
Сережа отдал ребятам 6 рублей за полученные им тетради. Как надо разделить эти деньги
между Колей и Васей, если цена тетради в линию и тетради в клетку одинакова?
Решение. Трудность при решении этой задачи возникает из-за того, что тетради,
которыми поделились с Сережей друзья, были разными – в линию и в клетку. Но т.к. цена
тетрадей одинакова, то получаем, что Сереже 3 тетради отдал Вася, а потом ребята могли
просто обменяться тетрадями. Поэтому, все 6 рублей получает Вася.
34
Задача 6. Три подружки договорились к праздничному столу купить 12 пирожных.
Первая купила 5, а вторая 7 пирожных. Третья же принесла 12 рублей. Как должны
поделить эти деньги девочки?
Решение. Решение этой задачи не такое простое, как в предыдущих задачах, поэтому
запишем его по действиям.
1) 12 : 3 = 4 (пирожных) – должна была купить каждая девочка;
2) 12 : 4 = 3 (руб.) – стоит одно пирожное;
3) 5 – 4 = 1 (пирожное) купила первая девочка для третьей;
4) 3 · 1 = 3 (руб.) – должна взять первая девочка;
5) 7 - 4 = 3 (пирожных) купила вторая девочка для третьей;
6) 3 · 3 = 9 (руб.) должна взять вторая девочка.
3. Переправы
Рассмотрим вначале совсем простую задачу.
Задача 7. По реке в лодке катались два мальчика. К реке подошел крестьянин и
попросил перевести его на другой берег. Мальчики задумались: в лодке может
поместиться либо два мальчика, либо один взрослый. Ребята были умными и быстро
придумали как разрешить эту ситуацию.
Решение целесообразно оформлять в виде схемы. Введем обозначения: К –
крестьянин, М – мальчик. Условимся, что переправа производится с левого на правый
берег. Одну переправу будем обозначать следующим образом:
1) стрелка показывает направление движения;
2) над стрелкой показываем, кто переправляется;
3) слева от стрелки записываем тех, кто в данный момент оказался на левом берегу;
справа записываем тех, кто в данный момент уже переправился.
Можно также провести две вертикальные линии, обозначающие берега реки.
Вначале составим алгоритм переправы: мальчики плывут на другой берег и один
мальчик остается там, а второй плывет на левый берег, где его ждет крестьянин. Мальчик
выходит на берег, а крестьянин садится в лодку и переправляется на правый берег, там
первый мальчик садится в лодку и забирает второго мальчика. Следует помнить, что в
каждой строке должны быть написаны все участники переправы.
ММ
К

К
 
М
М
М
М
К

М
  К
ММ
 К
М
35
5. Взвешивания
Это задачи, известные как задачи на нахождение фальшивой монеты в кучке
настоящих с помощью взвешиваний на чашечных весах без гирь. Все монеты по
внешнему виду одинаковые, фальшивая отличается от настоящих только по массе.
Вместо монет могут использоваться и другие предметы (шарики, кольца, детали).
При решении задач могут быть использованы следующие условные обозначения:
= - весы находятся в равновесии;
 - весы находятся не в равновесии;
/ - левая чаша весов тяжелее;
\ - правая чаша весов тяжелее.
= 1-2
3
2
Заметим, что каждое взвешивание даёт три различных результата в зависимости от
того, отклоняются ли весы вправо, влево или находятся в равновесии. Результат одного
взвешивания позволяет выбрать одну из трёх подозреваемых монет. Таким образом, одно
взвешивание позволяет выбрать одну из этих трёх монет, второе – одну из 3 · 3 = 9, третье
– одну из 3 · 3 · 3 = 27 и т.д. Таким образом, при взвешивании большого числа монет надо
стараться делить их не на 2, а на 3 части.
Можно привести примеры задач, которые имеют не одно, а несколько решений.
Второй тип – это задачи, в которых известно, что фальшивая монета отличается от
настоящих по массе, но неизвестно, легче она или тяжелее. Заметим, что если монет в
кучке всего две, то найти фальшивую монету мы не сможем.
Задача 9. Имеются 3 монеты, внешне неразличимые, из них 2 настоящие, одинаковой
массы, одна фальшивая, отличающаяся по массе от остальных. Как за два взвешивания
найти эту монету?
Решение. Кладем на чашки весов по одной монете. Если весы находятся в
равновесии, то это означает, что фальшивой монеты среди них нет. Фальшивой будет
оставшаяся монета. Если же весы находятся не в равновесии, то это означает, что
фальшивая монета одна из них, а оставшаяся монета – настоящая. Заменяем одну из
монет, лежащую на весах оставшейся монетой – настоящей. Если весы находятся в
равновесии, то это означает, что снятая с чашки весов монета – фальшивая. Если же весы
находятся не в равновесии, то фальшивой будет та из монет, которая принимала участие в
двух взвешиваниях. Таким образом, найти фальшивую монету среди трех монет мы
можем за два взвешивания.
36
Оформим решение в виде блок-схемы. Для этого занумеруем монеты числами 1, 2, 3.

1-2
=
3
=
1-3
2

1
5. Расстановки
В этих задачах требуется расставить определенное количество предметов рядами.
Чаще всего встречаются задачи на расстановки стульев вдоль стен комнаты. Младшие
школьники обычно решают такие задачи перебором, делая многочисленные рисунки.
Однако, проведя предварительные рассуждения, задачу можно решить быстро и просто.
Первый тип
- это задачи, в которых известно общее число предметов и число
предметов, которые необходимо расставить вдоль каждой стороны.
Задача 10. Нужно расставить 10 стульев вдоль четырех стен комнаты так, чтобы
вдоль каждой стороны их было по 3.
Решение. Рассуждаем так: стен четыре, если ставить по 3 стула вдоль каждой
стороны, то потребуется 12 стульев, а у нас их только 10. Не хватает двух стульев,
поэтому два стула ставим в углы, т.к. каждый поставленный в угол стул мы посчитаем 2
раза. Оставшиеся 8 стульев ставим по два вдоль каждой стены. А т.к. 2 стула по углам
можно поставить по-разному (в соседние и в противоположные углы), то задача будет
иметь 2 решения.
Второй тип задач – это задачи, которые отличаются от предыдущих тем, что в них
неизвестно количество предметов, расставленных вдоль каждой стороны. Например,
рассмотрим такую задачу.
Задача 11. Как рассадить 14 кустов роз вокруг квадратной клумбы так, чтобы на
каждой стороне их было поровну?
Решение. 14 на 4 не делится; ближайшее число, большее 14, которое делится на 4 –
это 16, следовательно, не хватает двух кустов роз. Два куста из 14 сажаем по углам, а
остальные 12 рассаживаем по три с каждой стороны.
37
Третий тип задач предполагает возможность размещения по углам границы не
только одного, но и большего числа предметов.
Задача 12. К празднику необходимо было здание украсить со всех сторон флажками.
Флажков было немного – 12. Сначала расставили их по 4 с каждой стороны. Каким
образом? Затем сообразили и расставили 12 флажков по 5 и по 6 с каждой стороны. Как
это можно сделать?
Решение. Рассмотрим пример рассуждения при второй расстановке флажков. Чтобы
с каждой стороны было по 5 флажков, всего требуется 20 флажков. Не хватает восьми
флажков. Поэтому на каждый угол устанавливаем по 2 флажка. Далее рассуждаем
аналогичным образом: для расстановки флажков по 6 с каждой стороны требуется 24
флажка, не хватает 12 флажков, т.е. на каждый угол расставляем по три флажка. Заметим,
что при одном и том же общем количестве флажков, число флажков вдоль каждой
стороны здания увеличивалось на один, при этом число флажков по углам также
увеличивалось на один.
Поскольку по углам надо бывает разместить по два, три и более предметов, то
решение можно представить в виде таблицы.
1
2
1
2
2
1
2
1
2
1
2
1
1
2
1
2
3
0
3
0
0
3
0
3
Таким образом, мы показали способы решения некоторых типов задач на
планирование действий, методические рекомендации по решению которых могут оказать
существенную помощь учителю.
Л.П. Макарова,
ст. преподаватель каф. МНО,
З.И. Богданова,
студентка 4Б (ОЗО),
ГГПИ
РОЛЬ МАЛЫХ ЖАНРОВ УСТНОГО НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА
В РАЗВИТИИ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Использование на уроках развития речи произведений малых жанров устного
народного творчества (загадок, скороговорок, пословиц и поговорок) - залог активной
познавательной деятельности учащихся на уроке, т.к. взаимосвязанное обучение пробуждает
интерес к занятиям и сочетает в себе духовное, эмоциональное и интеллектуальное развитие.
38
Цели исследования:
- выявить роль малых жанров УНТ в развитии речи младших школьников;
- изучить условия эффективного использования произведений малых жанров
устного народного творчества на уроках развития речи;
- определить особенности восприятия детьми малых жанров устного народного
творчества.
Произведения устного народного творчества имеют огромное познавательное и
воспитательное значение. Дети знакомятся с жизнью, с бытом людей давно минувших лет,
знакомятся с народной мудростью и народной нравственностью.
Малые жанры УНТ помогают детям почувствовать красоту и богатство русской
речи, способствуют увеличению словаря
ребенка, обогащению его речи образными
словами и выражениями и стимулируют словообразовательную деятельность.
Через произведение малых жанров устного народного творчества происходит
воспитание в ребенке любви к природе родного края, любви к Родине.
Малые жанры устного народного творчества можно использовать на различных
этапах урока в качестве дополнительных упражнений к учебнику по русскому языку и для
организации самостоятельной и творческой работы.
Все уроки русского языка в начальной школе начинаются с речевой зарядки.
Речевая
зарядка вырабатывает
четкое
произношение, правильную
артикуляцию,
внимание, выразительность, память, обогащает речь, несет воспитательный заряд.
Хорошим материалом для речевых зарядок являются скороговорки и чистоговорки.
Пословицы и поговорки развивают нестереотипную мыслительную деятельность,
обогащают словарный запас, в процессе коллективного толкования строевых единиц
языка знакомятся с историей народа, его бытом и обычаями. Загадки хороши тем, что
представляют собой законченное смысловое высказывание. Уместно использование
загадок для словарных диктантов, когда учащимся предлагается записывать только
отгадки, для заучивания наизусть, что содействует развитию памяти и орфографической
зоркости, а также при закреплении изученного материала.
Предлагаем ряд упражнений на основе скороговорок, загадок, пословиц и
поговорок для использования на уроках русского языка. Все упражнения составлены в
соответствии
с
базовой
традиционной
программой
и
расположены
с
учетом
последовательности тем.
Каждое из упражнений предусматривает работу над лексикой и грамматическим
заданием.
39
Цель заданий – углубление и совершенствование знаний, умений и навыков,
отработка написаний по правилам орфографии и применение этих правил на практике.
Например:
Выпишите из пословиц слова, обозначающие названия животных.
Волков бояться – в лес не ходить.
Дареному коню в зубы не смотрят.
Знает кошка, чье мясо съела.
На какой вопрос отвечают эти слова? Теперь выпишите слова, отвечающие на
вопрос что?
Что обозначают слова, написанные с большой буквы? Какие города вы знаете?
Запишите названия 2-3 городов.
Слова с сочетаниями жи-ши, ча-ща, чу-щу
Прочитайте скороговорку. Спишите, вставляя буквы.
Не ж...вут у...и, где ж...вут еж... .
Со словами ежи, ужи составьте два предложения и запишите их.
Произведите фонетический разбор слов ужи, ежи.
Состав слова.
Отгадайте загадки. Запишите отгадки и к каждой подберите 2-3 однокоренных слова.
а) Стоит Антошка на одной ножке.
б) Не куст, а с
листочками,
Не рубашка, а
сшита,
Не человек, а рассказывает.
в) Молоко пьет, песенки поет,
Чисто умывается, а с водой не знается.
г) Все попробует на зуб И сосну, и вяз, и дуб.
В однокоренных словах подчеркните общую часть.
40
Л.Д. Фефилова,
ст. преподаватель каф. МНО,
ГГПИ
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ
В СОВРЕМЕННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Общеизвестно, что в начальной школе большое внимание уделяется развивающей
направленности образовательного процесса. Особенности развития младшего школьника
во многом определяют успешность его обучения, специфику овладения им компонентами
учебной деятельности, интенсивность формирования у него
общеучебных умений и
навыков. Одним из таких общеучебных умений является навык чтения.
Чтение, по словам многих выдающихся
психологов, играет огромную роль
отечественных методистов, педагогов,
в образовании, воспитании и развитии человека.
Чтение, по словам Н.Ф. Бунакова, «главное орудие начальной школы, которым она может
действовать как на умственное, так и на нравственное развитие
своих учеников, с
помощью которого может развивать и укреплять их мысль и любознательность».
В педагогике впервые на связь
чтения с общим развитием личности указал
К.Д. Ушинский. Чтение, по его мнению, является источником духовного роста ребенка, а
в свою очередь духовный рост, созревание личности влияют на восприятие и понимание
читаемого.
О связи чтения и общего развития ребенка говорил и Л.Н. Толстой, который
обращал внимание на такую способность детей, как нравственное совершенствование в
процессе чтения хороших книг.
В программе «Начальные классы 1-3» (М.: Просвещение, 1994), подчеркивается,
что «в поле внимания начинающего читателя должны оказаться эстетическая природа
художественного произведения, авторское отношение к окружающему, ценностные
ориентации и нравственные проблемы, волнующие писателя».
Однако в настоящее время в условиях господства занимательных игр, видеоигр,
компьютеров, сотовых телефонов и т.д. дети теряют интерес к чтению книг, способных
обогатить внутренний мир человека, дать знания о жизни, развить самостоятельность
мышления и доставить читателю художественное наслаждение.
Это явление во многом обусловлено постановкой преподавания чтения в школе.
Серьезной причиной отставания школы в решении этого вопроса является научная
неразработанность предмета чтения – его содержания и методов преподавания.
41
Одна из причин заключается, на наш взгляд, в том, что в настоящее время учителя
начальных классов уделяют должное внимание лишь одному из компонентов навыка
чтения – беглому чтению.
Нельзя не согласиться с Л.К. Нефедовой, преподавателем Омского педагогического
института, которая считает, что «отношение к чтению как переводу графической формы
слова в звуковую и погоня за скоростью этого перевода – одна из бед начальной школы».
Она утверждает, что на уроках чтения в настоящее время контролируется и учитывается
только то, что поддается прямому подсчету – скорость прочитанных слов в минуту.
На подобное явление обращает внимание и В.Г. Горецкий, доктор педагогических
наук, профессор, член-корреспондент Российской академии. Он подчеркивает, что
«судить о навыке чтения только по одной какой-либо его стороне (чаще всего в этой роли
выступают замеры по скорости чтения) неправильно и неполно. Окончательное суждение
об уровне навыка чтения можно выносить только на основе совокупных данных по
каждому из компонентов, при соотнесении данных по смысловой и технической сторонам
чтения и учета ведущей роли первой». Следует уточнить, что, по мнению В.Г. Горецкого,
навык чтения складывается в целом из двух сторон: смысловой (понимания, уразумения
содержания смысла читаемого) и технической (правильности, выразительности, темпа
чтения). Причем техническая сторона должна быть подчинена смысловой и обслуживать
ее.
Эта проблема волнует не только учителей начальной школы и методистов, но и
родителей. В подтверждение этого цитируем письмо, которое пришло в редакцию
журнала «Начальная школа»: «Уважаемая редакция! Обращается к Вам родительница
ученицы 3 класса. Меня смущает следующее обстоятельство в учебном процессе:
проверка учеников на технику чтения. Насколько это необходимо? Почему ученик должен
читать 70 слов в минуту? А если ребенок читает 55-60 слов в минуту, но выразительно,
осмысленно, то ему ставят «три». Верно ли это? Хотелось бы получить ответ в Вашем
журнале».
Остановимся подробнее на характеристике беглого чтения.
Беглость чтения характеризуется определенным количеством слов, произнесенных
в минуту. Согласно действующей программе темп чтения учащихся к концу 2 класса
составляет 40-50 слов в минуту. В конце 3 класса – 65-75 слов, к концу 4 – 85-90 слов.
Практикой выработан следующий порядок проверки.
1.
По договоренности с дирекцией (или учебной частью) назначается день
проверки чтения. Заведующий учебной частью сам непосредственно участвует в
проверке, совмещая с нею контроль за качеством чтения.
42
В этот день в класс приглашается в качестве заместителя другой учитель.
2.
Проводя урок, заместитель посылает на проверку по одному учащемуся (по алфавиту)
в особое помещение.
Проверка чтения проводится индивидуально: проверяется чтение
3.
каждого учащегося по одному и тому же тексту (считается, что так легче сравнивать
показатели проверки, получать сводные данные и оценивать чтение).
Что же испытывает маленький человечек в подобной ситуации? Трудно не
согласиться с мнением учительницы со стажем Глуховой Т.В. из Пермской обл., что
«ребенок в ситуации проверки скорости чтения напоминает нам водителя на дороге.
Учитель, фиксирующий скорость, похож на инспектора ГИБДД. Только на дороге
водителя штрафуют за превышение скорости, а школьника, наоборот, за недостаточную
скорость».
Нами было проведено анкетирование в нескольких городских и районных школах
Удмуртской республики с целью выявления у детей интереса к процессу чтения, к урокам
чтения и отношения к процессу проверки скорости чтения. Анализ результатов показал,
что около 80 % учащихся испытывают либо страх, либо сильное волнение еще до
проверки.
Усова Н.К. в статье «К вопросу о скорочтении учащихся 1-4 классов» (журнал
«Начальная школа», №5 2001 г.) пишет, что при проверке скорости чтения у большинства
учащихся наблюдается нервозность. Когда ребенка приводят в кабинет и дело доходит до
проверки чтения, то почти у 100% детей наблюдается подобное психическое состояние:
ребенок сразу напрягается. В результате проверка техники чтения превращается в
механическое торопливое начитывание слов, при котором в той или иной степени
страдают
основные
критерии
качественного
чтения,
а
именно:
правильность,
сознательность и выразительность. Мы согласны с Усовой Н.К., что «быстрота чтения
вне связи с пониманием читаемого жизненно не оправдана».
Н.Д. Никандров, вице-президент РАО, доктор педагогических наук, профессор, и
Н.А. Ситникова, кандидат педагогических наук, доцент технических средств МГПУ,
исследуя плюсы и минусы скорочтения в раннем школьном возрасте, пришли к
следующим выводам: «Быстрое чтение часто полезно, иногда вредно… Скорочтению
нельзя обучать до того, как данный конкретный ребенок не приобрел приемлемого навыка
обычного чтения и приличного уровня грамотности (под обычным чтением исследователи
предполагают соблюдение основных критериев качественного чтения).
Принято считать, что скорость качественного чтения текста должна быть равной
темпу разговорной речи. За норму
скорости чтения слов в минуту некоторые
43
исследователи, разработчики методик обучения чтению, предлагают взять за образец
чтение дикторами (120-160 слов в минуту). Да, это хорошо, что дети к концу обучения в
начальных классах школы будут читать от 100 до 120, 140 слов в минуту хотя бы с
минимальными потерями основных критериев качества чтения. Дикторы читают от 120
до 160 слов в минуту, а иногда и более без потерь всех качеств чтения.
А кто работает дикторами? Дикторы – это люди с высшим лингвистическим или
театральным образованием, проходящие строгий конкурсный отбор (ведь не всякий
человек, владея качественным чтением, может без волнения и качественных потерь
чтения читать на аудиторию). А мы хотим, по словам Н.К. Усовой, подойти к такому
темпу качественного чтения к концу обучения в начальной школе! Исключения, конечно,
есть, но они не правило.
К таким исключениям можно отнести холериков. Они говорят быстро и читают
быстро. Им, как правило, свойственно говорить и читать в темпе не ниже 150 слов
минуту. Некоторые холерики говорят даже в темпе скороговорки – это 180 слов в минуту
и более. Для сангвиников наиболее типичный диапазон совпадает с дикторским
диапазоном 120-150 слов в минуту. Значит, холерики и сангвиники вполне могут выйти
на уровень 120 слов в минуту. Естественно, напрашивается вопрос: «Как же быть с
флегматиками и меланхоликами? Ведь они говорят и читают медленнее».
Значит, при формировании беглого чтения мы должны учитывать природный темп
деятельности.
Темп деятельности – это скорость, с которой работают психические процессы:
память, внимание, восприятие, мышление, воображение. Это количество операций,
действий, движений, которые выполняет человек за единицу времени. Т.е., темп, являясь
врожденным, определяет, насколько быстро человек работает, запоминает, рассматривает,
представляет и, конечно, читает. Столько, сколько способен за единицу времени прочесть
человек с быстрым темпом, медленный не сможет.
Таким образом, мы согласны с Н.К. Усовой, что на начальных этапах обучения
чтению не нужно ставить во главу угла начитывание определенного количества слов в
минуту. Это придет со временем, если правильно обучать ребенка основным критериям
качественного чтения, уделяя большое внимание развитию речи в целом, привитию вкуса
к художественному чтению. Нельзя забывать учителю о том, что уроки чтения – это
средство воспитания нравственных качеств и развития эстетических чувств. Необходимо
помнить, что владение чтением – процесс для ребенка длительный и нелегкий,
отнимающий у него много душевных сил и времени. Пока он не научится читать
осмысленно, думать и сопереживать во время чтения, этот процесс будет доставлять ему
44
мало радости и удовольствия. Основная задача учителей – обучать ребенка чтению так,
чтобы не количество читаемых слов переходило в качественное чтение, а качество
переходило в количество.
Л.П. Макарова,
преподаватель каф. МНО
Е. Богданова,
студентка 352 гр.
ЖИВОТНЫЙ МИР В ИЗОБРАЖЕНИИ ПОЭТОВ
Поэтических произведений, посвященных животным, достаточно много. В работе
мы рассматриваем стихотворения из поэтических сборников для детей Г. Сапгира, И.
Токмаковой, М. Яснова, Д. Хармса, С. Черного, Б. Заходера, С. Маршака и других.
Стихи о животных имеют воспитательное
и познавательное значение, они
развивают интеллектуальную, эмоциональную и творческую стороны личности ребенка
средствами поэтического языкового материала, поэтому их следует широко использовать
в начальных классах, в частности при проведении интегрированных уроков.
Все сказанное является достаточным основанием для исследования данной
проблемы в рамках дипломной работы «Животный мир в изображении поэтов».
Проблема исследования заключается в установлении необходимости включения
стихов о животных в процесс обучения детей.
Следует отметить, что данная тема и проблема не нашли достаточного отражения в
научной и методической литературе. Существуют интересные статьи, в которых авторы
пишут о происхождении зоонимов, их образовании, о литературоведческом описании
образов животных. Этот
материал можно с успехом использовать на уроках
литературного чтения при изучении
сожалению, нет работ, посвященных
стихов для расширения кругозора детей. Но, к
именно нашей теме, что подтверждает ее
актуальность.
В работе рассматривается лексика, обозначающая названия животных; этимология
зоонимов, слова, характеризующие звуки животных, особенности их поведения, повадки.
В поэзии используется большое количество зоонимов – названий животных.
Рассмотрим происхождение некоторых зоонимов. Наиболее многочисленны зоонимы
птиц. Названия некоторых птиц отражают особенности издаваемых ими
примеру слово «синица»
звуков. К
общеславянского происхождения образовано с помощью
суффикса –ица от звукоподражательного «зинь». Слово «ворон», по мнению Шанского
Н.М.,
скорее
всего
является
суффиксальным
производным
(суффикс
–н-)
от
звукоподражательного «върк». Зооним «гага» собственно русский. Название птице дано
45
по ее крику «га-га». По окраске оперения названы птицы лебедь и голубь. Зооним
«лебедь» общеславянского происхождения. В латинском языке этот же корень имеет
значение «белый». Зооним «индюк» заимствован из польского языка. Польское значение
«индейский петух». Название птицы связано с тем, что она была вывезена из Америки, по
первоначальному представлению – из Индии.
При изучении стихотворения С. Черного «Индейский петух» (2 класс) будет
полезно и интересно для детей обращение к этимологическому словарю.
Слово «коршун» восточнославянского происхождения. Образовано при помощи
суффикса –ун- от основы корш-. Буквальное значение «таскающий, вор».
«Ласточка» - собственно русское слово, образованное с помощью уменьшительноласкательного суффикса –к- от несохранившегося в русском языке слова «ласта»,
буквально значит «летающая». Таким образом, зоонимы птиц в большинстве своем
представляют производные слова. В основе названий птиц лежат звукоподражания; цвет
их оперения; особенности жизнедеятельности или место обитания.
Зоонимы диких и домашних животных чаще возникают при наличии следующих
мотиваций:
-
особенности окраски;
-
крики, издаваемые животным;
-
характерные повадки, особенности передвижения.
Например, слово «белка», образованное от существительного бъела – «белка»
посредством
суффикса
–ък-,
возникло
морфолого-синтаксическим
способом
словообразования на основе словосочетания «белая белка». Животное получило название
по цвету шкурки очень редкой – белой – разновидности.
Зооним «барсук», заимствован из тюркского языка, буквально значит «серый».
Название по издаваемому мычанию получил бык. Это слово – суффиксальное
образование от звукоподражательного бъ.
Основа слова «ёж» восходит к индоевропейскому языку, имеет первоначальное
значение – «колющее, укалывающее» животное.
Слово «заяц» буквально значит «прыгун». Зооним «медведь» - «едящий мед,
медоед». Это общее для всех славян эвфемистическое слово.
Рассмотрим лексику, характеризующую повадки и особенности передвижения
животных.
Изучая поэтические произведения о животных, мы замечаем, что в них
встречаются такие глаголы, как «журавли зовут», «жаворонок поет» (И.С. Никитин
«Полно, степь моя, спать беспробудно…»), котенок мяукал» (Е.А. Благинина «Котенок»),
46
«бахвалился баран» (Г. Сапгир»); прилагательные «зайцы – плуты косые» (Н.А. Некрасов
«Дед Мазай и зайцы»), «серьезные котята», «воробушки крикливые. Как детки
сиротливые Прижались у окна» (С.А. Есенин), «поправдашний щенок» И. Токмаевой и
другие.
Все перечисленные слова своеобразно характеризуют животных. Благодаря им мы
«слышим», как говорят животные, видим, как они двигаются, что они чувствуют, о чем
думают.
Разнообразны, например, песни птиц. Здесь и кряканье утки, и кукование кукушки,
и щебетание ласточки, и чириканье воробья. Пение птиц достаточно подробно описано в
статье И.П. Сидоровой «Как поют птицы».
Все птицы подразделяются на певчих и непевчих. В русском языке в соответствии
с этим употребляются два глагола: кричать – для характеристики звуков, издаваемых
непевчими птицами, и петь – для звуков певчих птиц.
Неприятные звуки издают ворона, грач, сорока. А звуки некоторых непевчих птиц
(попугаи, голуби) приятны, и их можно назвать «пением». «Пение» птиц часто является
сигналом того, что участок занят, служит для привлечения самки, для выражения
эмоционального возбуждения, на что следует
обратить внимание детей при чтении
произведений о птицах. Глаголы, обозначающие звуки птиц, часто восходят к
звукоподражаниям: глагол «крякать» образован с помощью суффикса –ати от
звукоподражания «кряк» «стон, звук»; глагол «кудахтать» является производным от
звукоподражательного «куда» (по крику птицы); слово «курлыкать» образовано при
помощи суффикса –кать от звукоподражательного «курлы». Звуки разных птиц
обозначаются разными глаголами: клектать – дневные хищники, хоркать – кулики,
курлыкать – журавли, ворковать – голуби и другие.
Итак, пение птиц сложно передать при помощи звуков человеческой речи. В
русском языке сложилась особая тематическая группа глаголов, которые
помогают
«услышать» «пение» птиц, описываемое в стихе или прозе.
Передвижение насекомых, бабочек и стрекоз часто характеризуют глаголы
«порхать», «плясать», «танцевать».
Дикие и домашние животные в произведениях «говорят» на своем языке: лают,
блеют, рычат, ревут, мяукают, мычат, воют, хрюкают, пищат, шипят.
Глагол «мычать» является суффиксальным образованием от звукоподражательного
«мы»; «мяукать» (мявкать) образовано от междометия «мяу!»; «шипеть» -суффиксальное
производное от шип – «шипение», образованного посредством суффикса –п- от
звукоподражательного ши.
47
Итак, путем отбора каждый поэт показывает нам свое индивидуальное видение
животного мира.
При чтении поэтического произведения необходимо вести лексическую работу.
Это явится залогом успешного развития речи детей, усвоения смысла прочитанного. В
ходе анализа
стихотворения следует использовать этимологические, толковые,
орфографические словари.
О.А. Сальникова,
ст. преподаватель каф. МНО,
ГГПИ,
М.А. Шудегова, учитель
нач. кл. Балезинского р-на
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОПОРНЫХ СХЕМ
ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ
Одной из важнейших задач обучения младших школьников математике является
формирование вычислительных навыков. Вычислительный навык – это высокая степень
овладения вычислительными приемами. Приобрести вычислительные навыки – значит,
для каждого случая знать, какие операции и в каком порядке следует выполнять, чтобы
найти результат арифметического действия и выполнить эти операции достаточно быстро.
Психолого-возрастные
особенности
младших
школьников
затрудняют
усвоение
вычислительных приемов. Они заключаются в том, что у младших школьников слабо
развита словесно-логическая память, механическое запоминание преобладает над
осмысленным, недостаточно развиты мышление и речь. Младшие школьники мыслят
конкретно, образно. Им трудно воспринимать абстрактные понятия. Направлять
мыслительную деятельность ребенка, развивать ее учитель может лишь при условии, если
будет последовательно учить детей говорить, мыслить вслух. Но порой учащимся трудно
справиться с этой задачей из-за отсутствия определенных знаний, от нежелания учить
правила, определения.
Как же помочь детям преодолеть трудности, связанные с запоминанием правил,
формулировок? Как помочь учащимся быстро и прочно сформировать вычислительные
навыки?
Использование опорных схем на уроках математики в начальных классах играет
важную роль. Выяснилось, что у учащихся, которые используют при ответах опоры,
снижаются скованность, страх ошибиться. Схема становится алгоритмом рассуждения и
доказательства, и все внимание направлено не на запоминание или воспроизведение
48
заданного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей и
связей.
Схемы-опоры обеспечивают и более высокую работоспособность, энергичный
темп урока. Необходимые для выполнения заданий правила детям не нужно вспоминать:
они читают их на схемах.
В основу создания схем-опор положен принцип работы – краткость объяснения и
многократность повторения, т. к. при многократном повторении наиболее эффективно
запоминается тот материал, который подвергается активной мыслительной переработке.
Экспериментально проверено, что использование опорных схем качественно
повышает уровень вычислительных навыков.
Обязательного образца опорных схем не существует, значит, каждый учитель
может сам разработать такие схемы-опоры к любому вычислительному приему. Важную
методическую функцию в таких схемах выполняют цветовые сигналы, стрелки,
подчеркивание.
Каждый
из
этих
сигналов
имеет
свою
смысловую
нагрузку.
Приобретаемые навыки чтения более простых схем переносятся на новые схемы.
Рассмотрим несколько опорных схем к стандартным вычислительным приемам.
Например, схемы-опоры, которые можно использовать при работе над темой «Сложение и
вычитание в пределах 100». Сложение и вычитание двузначных разрядных чисел сводится
к сложению и вычитанию однозначных чисел, которые выражают число десятков. При
решении таких примеров можно использовать подчеркивание: 70 + 20 ,
60 – 40.
Кроме того, дети одновременно могут решать примеры 70 + 20 и 7 + 2 ,
60 – 40 и 6 – 4 . Обучающую схему можно изобразить таким образом:
0
+
0
=
0
.
По этой схеме дети должны сделать обобщение.
Затем рассматривается свойство прибавления числа к сумме, а на его основе прием вида
46 + 20, 46 + 2. При изучении сложения без перехода через десяток можно использовать
стрелки, соединяющие десятки с десятками или единицы с единицами.
46 + 20 = 66,
+
46 + 2 = 48,
+
0
0
=
=
;
.
49
Здесь же, используя прием перестановки, рассматривается случай 2 + 46. Для
опоры достаточно использовать клеточки двух цветов:
2 + 46 = 46 + 2 ,
+
=
+
.
Далее изучаются свойства вычитания числа из суммы и приемы для
случаев
48 – 30, 48 – 33.
Обобщающие схемы:
–
1)
0
=
2)
–
=
При изучении письменных приемов умножения можно использовать схемы:


+
+
Схемы-опоры можно составлять как к стандартным, так и к нестандартным
вычислительным приемам. В условиях развивающего обучения система заданий,
направленная на усвоение вычислительных умений и навыков, должна формировать
обобщенные способы действий, побуждать учащихся к самостоятельному поиску новых
способов вычислений, рассмотрению
нескольких способов решения задания и
оцениванию их с точки зрения рациональности. Использование нестандартных приемов,
помогающих во многих случаях значительно облегчить процесс
способствует
деятельности.
формированию
положительных
мотивов
к
этому
вычислений,
виду
учебной
50
Рассмотрим несколько нестандартных приемов.
1. Увеличение одного из множителей произведения в несколько раз и
одновременное уменьшение второго множителя во столько же раз.
Один из множителей произведения увеличивают в несколько раз, второй
уменьшают во столько же раз, а затем, находят произведение полученных чисел. Данный
прием используется при умножении четного числа на 15(25, 35, 45), для этого достаточно
разделить его на два и частное умножить на 30(50, 70, 90). Например,
а) 24·15 = (24:2)·(15·2) = 12·30 = 360,
·15 =(
б) 42·25 = (42:2)·(25·2) = 21·50 = 1050,
:2)·(15·2)=(
:2)·30,
·25 = (
:2)·(25·2) =(
·45 = (
:2)·(45·2) = (
:2)·50,
в) 18·45 = (18:2)·(45·2) = 9·90 = 810,
:2)·90.
2. Представление одного из множителей произведения в виде частного двух чисел.
Один из множителей произведения представляют в виде частного двух чисел,
второй множитель умножают на делимое, а затем делят на делитель. Данный прием
используется в нескольких случаях.
Умножение на 5(50, 500). Чтобы умножить число на 5(50, 500), достаточно
умножить его на 10(100, 1000) и результат разделить на 2.
Пример.
387 ·5 = (387 ·10):2 = 3870 : 2 = 1935,
·5 = (
· 10):2.
Умножение на 25 (250). Чтобы умножить число на 25 (250), достаточно умножить
его на 100 (1 000) и результат разделить на 4.
Пример.
137·25 = (137·100):4 = 13 700:4 = (13 700:2):2 = 6 850:2 = 3425,
·25 = (
·100):4.
Умножение на 125. Чтобы умножить число на 125, достаточно умножить его на
1 000 и результат разделить на 8.
Пример.
389·125 =(389·1 000):8 = 389 000:8 =(389 000 :2):4 = 199 000:4 = (199 000:2):2= = 99 500;
·125 = (
·1 000):8.
3. Прием умножения двузначного числа на 99.
51
Умножение двузначного числа на 99 сводится к умножению данного двузначного
числа на 100 и вычитанию из полученного результата данного числа. Опорную схему
можно изобразить в виде:
38 · 99 = 3762
1
37
100 – 38 = 62
Данная схема способствует быстрому запоминанию приема.
4. ПРИЕМ УМНОЖЕНИЯ ЧИСЕЛ БОЛЬШИХ 90, НО МЕНЬШИХ 100 (ЧИСЕЛ
ДЕСЯТОГО ДЕСЯТКА).
Для того чтобы умножить два двузначных числа, близких к 100, достаточно вычесть из
одного числа дополнение до 100 и увеличить разность в 100 раз, прибавить к ней
произведение дополнений исходных чисел до 100. Схематично изображаем это в виде:
96 · 95 = ( 96 – 5) · 100 + 4 · 5 = 9 100 + 20 = 9 120.
│
│
4
5
Введение нестандартных приемов должно проводиться систематически,
последовательно, должно быть связано с темой урока. При этом не следует отказываться
от стандартных приемов вычислений.
Систематическое включение в курс математики нестандартных приемов
вычислений и использование опорных схем качественно повышает уровень
вычислительных навыков.
Опорные схемы, или просто опоры это выводы, которые рождаются на глазах
учеников в момент объяснения в виде таблиц, чертежа, рисунка. При этом правила и
формулировки не зазубриваются, а осознаются и осмысливаются, прочно закрепляясь.
Дадим несколько рекомендаций по составлению и применению опорных схем в
обучении. Для правильного формирования понятий надо применять различные виды опор,
т.к. при использовании одного вида в сознании детей формируются односторонние
представления. Нельзя сразу убирать и «забывать» схему-опору после введения ее на
уроке. Опора необходима на целом ряде последующих уроков, должна быть перед глазами
учащихся, постоянно подключаться к работе на уроке до полного усвоения материала.
52
Опорные схемы должны быть четкими и простыми по содержанию. Излишняя
яркость и обилие второстепенных деталей может сделать их развлекательными и отвлечь
внимание учащихся от математического содержания.
Кроме того, как и все наглядные пособия, опорные схемы должны отвечать
определенным требованиям: научности содержания, соответствию учебной программе,
возрастным особенностям учащихся. Необходимо помнить только о требованиях,
касающихся построения и внешнего вида пособий, а именно: хорошая видимость на
расстоянии, аккуратность выполнения, удобство пользования. Опорные схемы желательно
выполнять на ватмане тушью или маркерами в цвете. Общий вид – черный, главное
выделено яркими красками: зеленой, красной, синей.
При формировании вычислительных навыков важно стремиться развивать у
одних учеников способность создавать зрительные опоры, а у других умение хотя бы
пользоваться ими. Таким образом, схемы позволяют дифференцировать работу по
формированию вычислительных навыков. Использование опорных схем привлекает
внимание к объяснению учителя, разнообразит работу на уроке, предупреждает ошибки в
вычислениях. Дети быстрее думают, свободнее рассуждают, доказывают.
Г.В. Керова,
ст. преподаватель каф. МНО,
ГГПИ
Т.А. Шулятьева,
студентка 311 гр. ,
ГГПИ
РОЛЬ НЕСТАНДАРТНЫХ УРОКОВ ПО МАТЕМАТИКЕ
В ПОВЫШЕНИИ ИНТЕРЕСА К ПРЕДМЕТУ
Повышение интереса учащихся к обучению – одна из важнейших задач школы.
однако, решение данной задачи нужно осуществлять не за счет дополнительных нагрузок
учащихся, а за счет усовершенствования форм и методов обучения.
Развивать познавательный интерес необходимо уже в начале первого класса. В
настоящее время существует много методов, путей и средств стимулирования
познавательных интересов. Одним из наиболее ярких и эффективных является
нестандартный урок – импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную
(не установленную) структуру. Мнения педагогов по поводу нестандартных уроков
расходятся: одни видят в них прогресс педагогической мысли, правильный шаг в
направлении демократизации в школе, а другие, наоборот, считают такие уроки опасным
53
нарушением педагогических принципов. На наш взгляд, нестандартные уроки нужны, они
необычны по замыслу, организации, методике проведения, нравятся учащимся больше
будничных уроков со строгой структурой и режимом работы. Поэтому практиковать такие
уроки следует, но превращать их в главную форму работы нецелесообразно.
Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов
нестандартных уроков. Их названия дают некоторые представления о целях, задачах,
методике проведения таких занятий: уроки - деловые игры, уроки-конкурсы, урокисоревнования, уроки-суды, уроки с групповыми формами работы и др. Эти формы как бы
«подстраиваются» под уроки и требуют другой организации.
Измененные формы
организации обучения связаны с творческим поиском учителей. Цель таких уроков –
активизировать мыслительную и познавательную деятельность младших школьников.
Одним из эффективных способов подготовки нестандартного урока – разборка его на
детали, чтобы стали видны и понятны плюсы и минусы взаимодействия его частей. Нужно
определиться в том, что принимается за главное. Понять главное в нетрадиционном уроке
помогают творческие принципы: отказ от шаблона, максимальное вовлечение учащихся в
активную деятельность на уроке, не развлекательность, а занимательность; поддержка
множественности мнений, развитие функции общения на уроке, скрытая дифференциация
учащихся по учебным возможностям, интересам, способностям.
На практике учителя чаще проводят уроки-сказки и уроки-путешествия, т.к. они
проще в составлении. Тщательно продумав сюжет сказки, карту путешествий, подобрав
специальный материал, продумав логическую увязку каждого упражнения с идеей урока,
можно составить нестандартный урок самостоятельно. Более сложны в составлении и
проведении уроки – ролевые и деловые игры, уроки-конкурсы. Особенность таких уроков
– групповые и парные формы работы, эстафетный характер заданий. На таких уроках не
бывает жесткой дисциплины, на основе игрового замысла моделируются различные
ситуации и отношения.
В течение двух лет проводился эксперимент по выявления нестандартных уроков на
уровень развития познавательного интереса. Результаты показали, что внедрение таких
уроков значительно повысило познавательный интерес учащихся к предмету.
И.Л. Корякина,
учитель начальных классов
МОУСОШ № 11 г. Глазова
ФОРМИРОВАНИЕ ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
54
Чтение имеет воспитательное, развивающее и образовательное значение. Одной из
главных задач, стоящих перед учителем, является формирование навыка чтения в
соответствии с возрастом учащихся. Полноценный навык чтения характеризуется
четырьмя сторонами: правильностью, сознательностью, беглостью и выразительностью.
Все эти качества проявляются одновременно и взаимообусловлены. Мы рассмотрели одно
качество-выразительность. Значение выразительной речи и чтения в жизни человека
неоспоримо, т. к. влияет на эстетическое развитие учащихся. Умение выразительно
читать, можно формировать уже в начальной школе, проводя специальные упражнения и,
выполняя определенные условия.
Нами рассмотрены упражнения для развития техники речи, интонации, анализа
художественных произведений. В технику речи входят: дыхание, голос, дикция,
орфоэпия. Интонация - явление сложное, целостное. В ней выявляются следующие
компоненты: сила голоса (громкость и логическое ударение), пауза (логическая и
психологическая), темп и ритм, мелодика, эмоциональный тон, тембр.
Рассмотрев упражнения, формирующие навык выразительного чтения, мы пришли
к выводу, что эффективнее использовать их в комплексе. Для этого в начале урока
проводятся речевые разминки, во время которых отрабатывается техническая сторона
речи и интонация. Материалы для речевых разминок предлагаются различные:
пословицы,
поговорки,
скороговорки,
стихи,
загадки.
Дидактический
материал
подбирается такой, который связан с темой урока, что обеспечивает логический переход
от одного этапа урока к другому. Речевая разминка проводится в начале урока в течение
8-10 минут. Обучение выразительному чтению присутствует на всех этапах урока.
Учитель является образцом для подражания.
Систематическая
работа
по
формированию
выразительного
чтения
с
использованием специальных упражнений дает положительные результаты. Учащиеся
приучаются самостоятельно проявлять отношение к прочитанному.
Л.П. Макарова,
ст. преподаватель
кафедры МНО,
ГГПИ
ЦВЕТОВЫЕ СЛОВА В ПОВЕСТИ А. ПОГОРЕЛЬСКОГО
«ЧЕРНАЯ КУРИЦА, ИЛИ ПОДЗЕМНЫЕ ЖИТЕЛИ»
55
Знакомство с лексической системой русского языка в начальной школе носит
пропедевтический характер. Учащиеся через практический опыт получают простейшие
представления о значении и многозначности слова, о близких и противоположных по
значению словах, об одинаково пишущихся и звучащих словах на уроках правописания и
в связи с изучением грамматики.
В настоящей статье рассматривается важнейшая проблема в начальной школе –
проблема обогащения словаря учащихся. С этой целью предлагается более полно
использовать языковые ресурсы художественных произведений, изучаемых в школе или
издаваемых для развивающего свободного детского чтения.
Объектом
внимания
являются
цветовые
слова
волшебной
повести
А.
Погорельского «Черная курица, или Подземные жители» (1829), с содержанием которой
дети знакомятся в 4 классе
по системе «Школа - 2100». Цвет в повести служит
отражению авторской идеи, повышает выразительность зрительных образов, выделяет
композиционно важные места. Языковой материал,
полученный методом сплошной
выборки, может быть использован учителями на уроках и внеклассных занятиях для
активизации цветовых слов в речи младших школьников.
Небольшое по объему произведение А. Погорельского содержит около 160 (точно:
157) употреблений цветовых слов. Разнообразно представлены цветовые прилагательные
(69
употреблений),
в
меньшей
степени
задействованы
существительные
(11
употреблений, кроме имени Чернушка (65 раз)), глаголы (4 употребления), наречия (1
употребление), словосочетания (7 употреблений). В целом цветовая палитра повести
включает 30 цветов и оттенков.
Цвет в повести присутствует:
1) в описаниях быта, предметов обстановки в пансионе и в подземных залах: красного
дерева столы и комоды; белая простыня; серебряные шандалы; в золотой клетке;
двери из желтой меди; стены из лабрадора [минерала белого или серого цвета с
синеватым отливом – СЭС, 198, с. 679]; под зеленым балдахином; кресла из золота;
бутылки и стаканы из брильянтов, яхонтов и изумрудов и т.д.;
2) как цвет одежды, ее части или снаряжения: белые шароварцы, голубой кушак;
серый фрак; красная бекеша; зеленая бархатная шапочка; с пунцовыми на шлемах
перьями; мышьи и крысьи меха и т.д.;
3) как портретная деталь: русые волосы; с венцом, блестящем драгоценными
камнями; светло-зеленая мантия; одетый в черное; шапка малинового цвета; белый
платок и др.;
56
4) в пейзажных зарисовках (описание подземного сада и его убранства): дорожки
усеяны разноцветными
камешками; это все брильянты, яхонты, изумруды и
аметисты; деревья разного цвета: красные, зеленые, коричневые, белые, голубые и
лиловые; звери на золотых цепях;
5) в описаниях изменений психического и физического состояния персонажей:
старушки будто восковые; принимая, не краснея; Алеша покраснел, потом
побледнел, опять покраснел.
Рассмотрим составные части цветового спектра повести и способы обозначения
цвета.
Самыми частотными цветообозначениями является прилагательное черный и
существительное Чернушка. Одни представляют собою корневые повторы и являются по
отношению друг к другу
мотивирующим и мотивированным словом, т.е. связаны
словообразовательно и по значению.
Корневой повтор – это один из признаков ключевых слов. Прилагательное черный
употреблено 14 раз в прямом значении, т.е. «цвета сажи, угля; противоположное белый»
(МАС, т. IV, с. 667). Оно обозначает цвет оперения курицы или цвет одежды министра
Чернушки, например: Вдруг белая простыня приподнялась, и из-под нее вышла … черная
курица! (с. 16); … он забыл обещание, данное подземному королю и его министру, и
начал рассказывать о
черной курице, о рыцарях, о маленьких
людях… (с. 39); ни
учитель, ни товарищи не напоминали ему ни слова ни о черной курице, ни о наказании…
(с. 42) и т.д.
Следует отметить, что прилагательное черный зафиксировано в древнерусских
памятниках XI-XII вв. и восходит к общеславянскому языку. Изначально оно обозначало
цвет предмета. Многовековую историю своего функционирования слово черный обросло
новыми значениями и оттенками. В современном русском языке, по данным малого
академического словаря, оно имеет 14 значений и 7 оттенков значений.
Существительное Чернушка является самым частотным в повести. Зооним имеет
прозрачную внутреннюю форму, т.к. образован от основы прилагательного черный с
помощью суффикса –ушк(а). Реже используется зооним Чернуха образованный с
помощью суффикса –ух(а). Оба слова принадлежат разговорной речи и относятся к
лексике бытового характера. Вариант зоонима Чернуха возник в определенной речевой
ситуации, когда черная курица спасалась от ножа кухарки и взывала к Алеше:
Кудах, кудах, кудуху!
Алеша, спаси Чернуху!
57
Кудуху, кудуху,
Чернуху, Чернуху! (с.11).
Антоний Погорельский зарифмовал речь курицы, обогатил ее
звукописью в
подражание кудахтанью птицы.
Кроме фонетических отличий, у имен Чернушка и Чернуха имеются
и
стилистические отличия, связанные с эмоционально-экспрессивной окрашенностью слов.
Суффикс –ушк(а) придает имени значение ласкательности и употребляется как в
нарицательных, так и в собственных именах, например: головушка, заюшка, Егорушка,
Сонюшка и под. Продуктивный в разговорно-просторечной речи суффикс –ух(а)
употребляется в словах, образованных от прилагательных и называющих лицо, животное
и т.д. по характерному признаку, например: серуха – серый, лысуха – лысый, чернуха –
черный и под. Экспрессия грубоватости, просторечности отличает существительное
Чернуха от ласкательного существительного Чернуха. Вероятно, поэтому первое слово
употреблено в повести (преимущественно в речи курицы) только 7 раз.
В контексте всей повести можно говорить о другом значении черного цвета и
прилагательного черный. После спасения Чернушки от ножа кухарки в жизни Алеши
происходят резкие изменения: путешествия к подземным жителям, знакомство с королем
и министром Чернушкой, получение волшебного конопляного семечка, «успехи» в
учении, нарушение клятвы, исход подземных жителей из страны, болезнь Алеши. И
Алеша, и Чернушка – это персонажи в какой-то степени трагические.
Скучная и однообразная жизнь мальчика
преобразовалась после спасения
Чернушки. Благодарный король наградил Алешу волшебным семечком, но просил, чтобы
он «ни под каким предлогом никому не сказывал ни одного слова о том, что … здесь
видел…» (с. 25). Алеша дал обещание быть молчаливым и скромным. Но легкость в
учебе, праздность, всеобщая любовь испортили нрав мальчика. Даже наставления
Чернушки после первой потери зернышка о том, что от пороков не легко избавиться, не
вразумили Алешу: «Об исправлении самого себя он хотя и не забыл, но думал, что это не
может быть так трудно, как говорила Чернушка» (с.37). За «излишнюю самонадеянность»
Алеша поплатился: его рассказ о черной курице сочли дурачеством, выдуманной сказкой
и высекли.
Наказанный, мучимый совестью, оставленный товарищами, Алеша в последний
раз встречается с Чернушкой и узнает, что подземный народ, несколько
столетий
проживший на одном месте счастливо и «покойно», покидает его, а министр Чернушка из-
58
за нескромности Алеши закован золотой цепью. Алеша не выдерживает психического
напряжения, заболевает.
Вдумчивый читатель после прочтения повести несомненно придет к выводу, что
автор недаром в качестве основного персонажа выбрал курицу черного цвета и назвал ее
Чернушкою.
В.В. Перевозчикова,
аспирант ВГПУ
г. Киров
ИЗУЧЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЙ ПО ЦЕЛИ ВЫСКАЗЫВАНИЯ И
ИНТОНАЦИИ КАК СРЕДСТВО
РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Одним из направлений в работе над предложением в начальной школе является
формирование умения грамотно составлять и использовать в речи предложения, разные
по цели высказывания и по интонации, овладение правильным интонированием
предложения.
В современной научной и учебно-методической литературе предложения по цели
высказывания делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. По
наличию или отсутствию эмоциональной окраски различаются восклицательные и
невосклицательные предложения. Данная точка зрения представлена в работах В. В.
Бабайцевой [1], Е. С. Скобликовой [6], Д. Э. Розенталя [5], П. А. Леканта [3] и других
лингвистов.
Разновидности
предложений
по
цели
высказывания
носят
название
коммуникативных или функциональных типов предложения. Наиболее распространенным
функциональным типом является повествовательное предложение, в котором заключается
сообщение о каком-либо утверждаемом или отрицаемом факте, явлении, событии и т.д.:
Путем зла не доходят до добра (В. Шекспир); Дело науки – служить людям (Л. Толстой).
Для выражения вопроса служат вопросительные предложения: Как мне поступить, Петр
Егорович? (А. Островский); Чей это конь неутомимый бежит в степи необозримой? (А.
Пушкин).
Побудительные
предложения
выражают
волеизъявление,
различные
побуждения к действию (требование, приказ, просьбу, совет, пожелание и т.д.): Хлеб-соль
ешь, а правду режь (Пословица); Сейте разумное, доброе, вечное, сейте! (Н. Некрасов).
Каждый
коммуникативный
тип
предложений
оформляется
различными
грамматическими средствами, среди которых главная роль принадлежит интонации.
Наряду с интонацией используются служебные слова, глагольные формы, порядок слов и
пр.
59
Предложения каждого функционального типа с помощью восклицательной
интонации, а возможно, и специальных слов (междометий, эмоционально-усилительных
частиц и пр.) могут быть эмоционально окрашенными, т.е. восклицательными. В
восклицательных предложениях повествование, вопрос или побуждение сопровождается
сильно выраженным чувством говорящего (восхищение, возмущение, сожаление, радость,
гнев, страх, досада, любовь и т.п.): Вечер такой славный! (А. Чехов); Как брань тебе не
надоела! (А. Пушкин).
Предложения,
сопровождается
в
которых
сильно
повествование,
выраженным
вопрос
чувством
или
побуждение
говорящего,
не
называются
невосклицательными: Ветер осенний наводит печаль (Н. Некрасов); С чего начинается
Родина? (М. Матусовский).
Рассмотренная выше классификация предложений по цели высказывания и по
наличию или отсутствию эмоциональной окраски представлена в учебниках по русскому
языку в начальной школе. Согласно ныне действующей традиционной программе (автор
Т. Г. Рамзаева), в III классе учащиеся получают сведения о видах предложений:
повествовательные,
вопросительные,
побудительные
(по
цели
высказывания),
восклицательные и невосклицательные (по интонации). Младшие школьники учатся
правильному, уместному использованию разных видов предложений в речевом общении
(в устной и письменной форме).
Эффективность изучения темы «Предложение», в частности видов предложений по
цели высказывания и по интонации, во многом зависит от уровня развития логического
мышления младших школьников. Под логическим мышлением в научной литературе
понимается
«способность
действительности,
их
и
умение
правильно
взаимоотношения,
представлять
закономерности,
себе
согласно
явления
которым
устанавливаются между ними те или иные связи; умение выделять среди многообразных
понятий о предметах и явлениях действительности родовые и видовые понятия,
классифицировать их по одному или нескольким признакам, устанавливать сходство и
различие между различными классами явлений; умение показать, проанализировать и
доказать, пользуясь правильной и убедительной аргументацией, истинность того или
иного утверждения; умение обобщать, делать правильные выводы из правильных же
предпосылок …, обнаруживать нарушения (ошибки) логического порядка в ходе
рассуждений» [7, с. 57-58].
В данной статье предложена система упражнений, направленная на развитие
умения определять вид предложений по цели высказывания и по интонации и
одновременное формирование и совершенствование логического мышления учащихся.
60
Эти упражнения могут использоваться для закрепления полученных на уроке
знаний и для повторения ранее изученного материала. Тип таких упражнений представлен
в методике обучения русскому языку средствами субъективизации [2]. Такие упражнения
очень эффективны, поскольку способствуют быстрому и прочному освоению учащимися
изучаемого материала на основе параллельного интенсивного развития их важнейших
интеллектуальных качеств: внимания, памяти, логического мышления, доказательной
правильной речи и др. Автор данной статьи предлагает вариант системы упражнений
указанного типа для темы «Предложение».
Работа начинается с упражнений с двумя объектами, которые оперируют с двумя
предложениями. Например: Миша и Женя придумали предложения: Обращайтесь
бережно с книгами; Ученик прочитал интересную книгу. Предложение Миши по цели
высказывания побудительное. Какое предложение написал Женя?
Аналогично составляется упражнение на развитие умения определять вид
предложения по интонации.
В дальнейшем задание постепенно усложняется. Одним из способов усложнения
может
служить
выполнение
упражнений
на
сопоставление
утвердительных
и
отрицательных суждений. Например: Нина и Маша написали предложения: Как красиво в
зимнем лесу!; На землю медленно падает пушистый снег. Известно, что Нина не писала
восклицательное предложение. Какое предложение написала каждая из девочек?
Подобным образом составляется упражнение на развитие умения определять вид
предложения по цели высказывания.
Другим способом усложнения является увеличение числа объектов и предложений.
Например: Ваня, Митя, Коля написали предложения, разные по цели высказывания:
Ребята повесили кормушку?; За окном чирикали воробьи; Помогайте птицам зимой.
Предложение Вани по цели высказывания повествовательное. Митя не
писал
вопросительное предложение. Какое предложение написал каждый из мальчиков?
Далее
вводятся
упражнения,
в
которых
дети
должны
охарактеризовать
предложения, как по цели высказывания, так и по интонации. Составляются эти
упражнения по аналогии с приведенными выше. Пример упражнения с четырьмя
объектами: Оля, Катя, Вика, Соня придумали предложения: Не сорите на улице!; На
школьной клумбе расцвели астры; Как чисто у нас во дворе! Дети играют в хоккей или в
футбол? Предложения Оли и Кати по интонации восклицательные. Предложение Кати по
цели высказывания повествовательное. Вика не писала вопросительное предложение.
Какое предложение придумала каждая из девочек?
61
Методика работы с приведенными упражнениями состоит из двух этапов: 1) устное
восприятие текста упражнения и выполнение предусмотренного в нем задания по языку и
логике; 2) письменная работа по тексту упражнения.
На первом этапе дети анализируют предложения, дают ответ на вопрос в виде
рассказа-умозаключения. Рассмотрим этот этап более подробно. Предложения, с
которыми оперируют объекты, заранее записываются на доске. Учитель воспроизводит
текст упражнения один раз, с предварительной установкой на его запоминание детьми.
Учащиеся воспринимают данный текст на слух (кроме обозначенных предложений),
стараясь его запомнить. После этого повторяют по памяти упражнение и дают вариант
решения поставленной в нем задачи. Пример ответа к упражнению с четырьмя объектами:
Не сорите на улице! Предложение побудительное, восклицательное. На школьной клумбе
расцвели астры. Предложение повествовательное, невосклицательное. Как чисто у нас во
дворе! Предложение повествовательное, восклицательное. Дети играют в хоккей или в
футбол? Предложение вопросительное, невосклицательное. Известно, что предложения
Оли и Кати по интонации восклицательные. Предложение Кати по цели высказывания
повествовательное. Значит, Катя написала предложение Как чисто у нас во дворе! Оно
повествовательное, восклицательное. Предложение Оли – Не сорите на улице! Оно
побудительное, восклицательное. Вика не писала вопросительное предложение. Значит
предложения Вики – На школьной клумбе расцвели астры. Оно повествовательное,
невосклицательное. Предложение Сони Дети играют в хоккей или в футбол?
вопросительное, невосклицательное.
Такого типа ответ первоначально может быть составлен коллективно. Постепенно
учитель добивается от детей построения индивидуального ответа.
На втором этапе проводится письменная работа. Учащиеся по требованию учителя
записывают одно или несколько из данных предложений и выполняют определенное
грамматическое задание. Задания не содержат конкретных указаний и носят поисковый
характер. Их выполнение требует напряженной мыслительной деятельности учащихся.
Примеры заданий для названных выше упражнений:
1. Запишите предложение Жени. Подчеркните главные члены. Поставьте вопрос к
каждому слову предложения. Покажите стрелками связь между словами.
2. Запишите предложение Нины. Подчеркните члены предложения. Покажите
стрелками связь между словами.
3. Запишите предложения Вани и Коли. Составьте схемы этих предложений.
4. Запишите предложение Вики. Выполните его синтаксический разбор.
62
Задание может выполняться коллективно или индивидуально с последующей
устной проверкой.
Систематическое
использование
представленных
в
статье
упражнений
способствует как усвоению грамматики, так и развитию логического мышления младших
школьников.
Литература
1. Бабайцева В. В. Русский язык: Синтаксис и пунктуация. М., 1979.
2. Бакулина Г. А. Субъективизация процесса обучения русскому языку в начальной
школе. Киров, 2000.
3. Лекант П. А. Синтаксис простого предложения в современном русском языке. 3е изд., испр. и доп. М., 2004.
4. Рамзаева Т. Г. Русский язык. 1 кл.: Кн. для учителя: Тематическое и поурочное
планирование: Метод. комментарий к учеб. Т. Г. Рамзаевой «Русский язык. 1 кл.». М.,
2003.
5. Розенталь Д. Э. Современный русский язык. М., 2002.
6. Скобликова Е. С. Современный русский язык: Синтаксис простого предложения.
М., 1979.
7. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. 3-е изд., перераб. М.,
1980.
В.В. Перевозчикова,
аспирант ВГПУ
г. Киров
ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ УСТАНАВЛИВАТЬ ПРИЧИННОСЛЕДСТВЕННЫЕ СВЯЗИ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ТЕМЫ ″ПРЕДЛОЖЕНИЕ″
В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
Развитие логического мышления учащихся - одна из важных задач, стоящих перед
школой. Данная задача особенно актуальна для начального звена обучения, так как
центральным новообразованием младшего школьного возраста является словеснологическое мышление, «возникновение которого существенно перестраивает другие
познавательные процессы; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а
восприятие – думающим» [6, с.56].
Формирование
логического
мышления
предполагает
развитие
умения
«безошибочно с логической точки зрения производить такие умственные операции (на
материале изучаемого предмета), как умение выделить признаки предмета или явления,
сопоставить их с признаками других явлений, сравнить, указав общие и различные для
этих явлений признаки, классифицировать их как существенные и несущественные,
суметь расчленить понятие, произвести анализ, а на основании характеристики свойств и
63
отношений между предметами высказать суждение, сделать умозаключение, обобщить
(синтез) ранее изученное» [4, с.58].
Умение осуществлять указанные мыслительные операции требуется от учеников
уже в первом классе при изучении разных дисциплин, в том числе русского языка. Как
справедливо отмечает В. А. Добромыслов, «в основе занятий по языку лежит изучение его
грамматики. Грамматика же – наука в высшей степени абстрактная. Она является
результатом длительной, абстрагирующей работы человеческого мышления, показателем
громадных успехов мышления. Поэтому развитие логического мышления совершенно
необходимо для успешного изучения грамматики; с другой стороны, правильно
поставленная и результативная работа по языку, в частности по грамматике, обязательно
способствует развитию логического мышления» [3, с.4].
Необходимо подчеркнуть, что несформированность мыслительных операций
приводит к снижению эффективности процесса обучения, к большим трудностям в
усвоении знаний учащимися. Но, как показывают результаты обследования уровня
развития логического мышления младших школьников, мыслительные операции у детей
сформированы в недостаточной мере [2; 5]. Так, исследованиями Л. Ф. Тихомировой и А.
В. Басова установлено, что учащиеся к концу
начальной школы несколько лучше
выделяют существенное, обобщают, хуже выявляют отношения между понятиями,
особенно
при
установлении
и
понимании
причинно-следственных
связей,
при
нахождении противоположного понятия [5].
Среди причин сложившейся ситуации следует отметить отсутствие должного
внимания учителей к вопросу развития логического мышления младших школьников, а
также недостаточную освещенность данной проблемы в научной литературе. Это
приводит к тому, что формирование логического мышления детей в значительной мере
происходит стихийно.
В настоящей статье предлагается комплекс упражнений по развитию логического
мышления младших школьников при изучении темы ″Предложение″. В частности,
рассматривается цикл упражнений на установление причинно-следственных связей.
Исследованиями психологов установлено, что младшим школьникам легче найти
связь от причины к следствию, так как в данном случае связь является прямой, чем от
следствия к причине, когда связь явно не прослеживается. Поэтому сначала целесообразно
выполнять упражнения на развитие умения устанавливать следствие указанного факта, а
затем находить причину.
Такая работа может начинаться во втором классе. Прежде необходимо ввести
понятия причины и следствия. Сделать это можно следующим образом. На доске записано
64
предложение Поднялся сильный ветер. Учитель спрашивает, что может следовать из того,
что поднялся сильный ветер. (Закачались деревья. Листья закружились в воздухе.) Один
из ответов записывается на доске. Детям сообщается, что все явления, о которых
говорится в названных предложениях есть следствие, т.е. результат действия другого
явления – причины. Учитель просит назвать предложение-причину.
Далее предлагается пара предложений, например: Яблони засохли. Зайцы объели
кору. Учащиеся с помощью учителя находят предложение-причину и предложениеследствие, выясняют, что причина всегда предшествует следствию. Таким образом,
младшие школьники должны усвоить, что причина – это явление, вызывающее
возникновение другого явления, которое и будет следствием. Следствие есть результат
причины. Причина предшествует во времени следствию.
После
введения
понятий
″причина″
и
″
следствие″
проводится
работа
непосредственно по теме урока. Учащимся предлагается лингвистическое задание.
Например: распространите предложение- следствие, поставьте вопрос к каждому слову
распространенного предложения, найдите грамматическую основу и т.д. В зависимости от
системы обучения может быть составлено другое задание.
На
следующих
уроках
предлагаются
упражнения
на
развитие
умения
устанавливать следствие указанной причины. Детям дается три предложения. Например:
1) Прошел ливень; 2) Наступил жаркий июль;3) На асфальте появились большие лужи.
Необходимо среди предложений 2 и 3 найти и выписать такое, которое по смыслу
является следствием того, о чем говорится в первом предложении. Для самопроверки
можно составить сложное предложение, например: Прошел ливень, поэтому на асфальте
появились большие лужи.
Итак,
учащиеся
установили
причинно-следственную
связь.
Далее
вновь
выполняется задание по теме урока. Например, дети составляют схему одного из
предложений; подчеркивают главные члены; указывают имена существительные и т.д.
После того, как второклассники научатся устанавливать следствие, можно
переходить к упражнениям на развитие умения устанавливать причину указанного факта.
Эти упражнения составляются по аналогии с предыдущим.
В целях дальнейшего развития учащихся необходимо постепенно усложнять
задания. Одним из способов усложнения может служить увеличение количества
предложений, из числа которых требуется найти пару с причинно-следственной связью.
Пример задания: 1. В лесу созрела земляника; Ребята собрали грибы; 2. Ударили морозы;
Речка покрылась льдом. Учащимся предлагается среди двух пар предложений найти
65
такую, в первом предложении которой указывалась бы причины, а во втором следствие
этой причины.
Школьники находят пару предложений с причинно-следственной связью (Ударили
морозы; Речка покрылась льдом.). К этой паре предложений дается лингвистическое
задание: Распространите предложение- причину так, чтобы оно соответствовало схеме (в
схеме может указываться только количество слов или отражаться порядок следования
членов предложения). Напишите получившееся предложение. Подчеркните главные
члены. Найдите слова с одинаковой орфограммой и т.д.
Постепенно поисковая ситуация, имеющая место при выполнении такого типа
упражнений, усложняется. Например; за счет пропуска одного предложения (сначала
следствия, затем причины) в одной из пар. Пример задания:
1. Шли дожди.
3.Стояла жара.
2. Окрепла капуста.
4.
?
Предложения для справок: Наступило лето. Дети купались. Повяли огурцы.
Учащимся предлагается установить, какая связь имеется между предложениями 1 и
2. В соответствии с этой связью необходимо подобрать пару к предложению 3. Далее к
найденному предложению дается грамматическое задание: Распространите и напишите
предложение. Поставьте вопрос к каждому слову написанного предложения. Составьте
схему этого предложения.
Затем можно выполнять подобные упражнения, не предлагая материал в справке.
Следующее по степени сложности упражнение направлено на развитие умения
устанавливать другое следствие (другую причину) указанного события.
Для этого учитель пишет на доске пару предложений с причинно-следственной
связью и предлагает школьникам составить другое предложение-следствие, которое бы по
смыслу подходило к предложению-причине. Например: Наступили морозные дни. Уроки в
школе отменили. Варианты предложений-следствий, которые могут составить дети: Люди
надели теплую одежду. Синицы чаще прилетают к жилью человека. Учащиеся
записывают одно из составленных устно предложений и выполняют грамматическое
задание. Например: Охарактеризуйте предложение по цели высказывания и по интонации.
Подчеркните главные и второстепенные члены предложения, установите какой частью
речи они выражены.
Аналогичным образом ведется работа по составлению вариантов предложенияпричины. В зависимости от успехов детей данное и приведенные ниже упражнения могут
применяться или в этом же классе или на последующих годах обучения.
66
В целях дальнейшего развития логики учащимся можно предложить три
предложения с причинно-следственной связью. Например, два предложения-причины и
предложение-следствие: Кошка забежала во двор. В небе появился коршун. Наседка
собрала цыплят. Дети должны самостоятельно или с помощью учителя установить, какая
связь имеется между этими предложениями. Затем к одному из предложений дается
грамматическое задание. Например: Выполните синтаксический разбор предложенияпричины, соответствующего схеме ( в схеме указывается количество слов).
Далее продолжается работа по развитию умения видеть несколько следствий
(причин) одного события. Учащимся для анализа предлагается пять предложений:
предложение-причина (следствие) и две пары предложений, в одной из которых оба
являются следствием (причиной). Например:
А. Шли частые и обильные дожди.
1. Дороги размыло. Ребята собрали грибы и ягоды.
2. Речка вышла из берегов. На лугах выросла сочная и высокая трава.
Детям нужно среди двух пар предложений найти такую, в которой
оба
предложения по смыслу являются следствием того, о чем говорится в предложении А.
Далее дается задание по теме урока. Например: Из найденной пары выпишите
предложение с однородными членами. Составьте его схему. (В схеме указываются члены
предложения.)
Подобным образом составляется упражнение на нахождение двух причин к
указанному следствию.
Постепенно вводятся упражнения с двумя пропусками. Школьники должны
назвать два следствия (две причины) одного события или составить два предложения, в
первом из которых раскрывалось следствие (причина) указанного события, а второе по
смыслу являлось бы причиной (следствием) того, о чем говорится в первом предложении.
В упражнении с двумя пропусками можно использовать схематичную запись. Например:
П.
?
С. В лесу появились проталины.
С.
?
Учащимся необходимо заполнить пропуски в данной записи. Дети в процессе
коллективной работы предлагают свои варианты, среди которых выявляются наиболее
удачные. Варианты предложения-причины: Весеннее солнышко с каждым днем припекало
все сильнее. Наступили теплые весенние деньки. Варианты предложения- следствия:
Весело зажурчали первые ручейки. На деревьях набухли почки. Записывается один из
вариантов предложения-причины и предложения-следствия. Учащиеся выполняют
67
синтаксический разбор этих предложений. В дальнейшем подобные упражнения можно
предлагать для самостоятельной работы.
Из материала статьи видно, что работу по приобретению языковых знаний, умений,
навыков можно нужно сочетать с развитием логического мышления учащихся.
Создаваемая таким образом поисковая ситуация увеличивает интерес детей к изучению
темы урока, повышает их положительный эмоциональный настрой и в результате
существенно улучшает качество обучения.
Литература
1. Бакулина Г. А. Субъективизация процесса обучения русскому языку в начальной
школе. Киров, 2000.
2. Бардединов Х. К. Возрастные возможности усвоения формальной логики
младшими школьниками. Дисс. на соиск. уч. степ. кандидата психол. наук. Иркутск, 2004.
3. Добромыслов В. А. О развитии логического мышления учащихся Y-YIII классов
на занятиях по русскому языку. М., 1956.
4. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. 3-е изд., перераб. М.,
1980.
5. Тихомирова Л. Ф., Басов А. В. Развитие логического мышления детей.
Ярославль, 1996.
6. Эльконин Д. Б. Введение в детскую психологию // Избр. психол. тр. М., 1989.
О. И. Смирнова
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ, ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ВЫПОЛНЕНИЯ ТЕКСТОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Известно, что важнейшей задачей обучения русскому языку в начальной школе
является развитие речи младших школьников. Ученые этой области отмечают важность в
дополнительных методических, психологических и психолингвистических исследованиях
по данному вопросу1. Практика массовой школы до сих пор обнаруживает серьёзные
трудности в организации работы по развитию письменной речи учащихся.
Письменная речь – это сложная речевая деятельность, осуществляющая изложение
связного высказывания, какой-либо законченной мысли в письменной форме. Письменная
речь отличается от речи устной использованием графики, типичными для неё
синтаксическими конструкциями и специфичными функциональными стилями. Этот вид
Пащенко, Л. П. Развитие речи младших школьников как средство педагогической коррекции в
процессе обучения языкам. Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед наук. – Тюмень, 2001. Шуваева, А. В. Развитие
связной речи младших школьников в процессе работы над текстом (на материале 2 класса). Дис. на соиск.
уч. степ. канд. пед наук. – Рязань, 2002. Юртаев, С. В. Тенденция формирования текста в письменной
связной речи учащихся на уроках русского языка. Дис. на соиск. уч. степ. докт. пед наук. – М., 2002.
1
68
речи характеризуется сложной композиционно – структурной организацией, которой
необходимо специально овладевать. Отсюда, развитие письменной речи – особая задача
обучения русскому языку в школе. Для успешной организации работы по развитию
письменной речи необходимо учитывать значение этого вида речи с психологической,
психолингвистической точек зрения.
I. В психологическом аспекте письменная речь представляет собой сложную форму
психической деятельности человека и определяется как компонент других видов
деятельности. Возраст 6-7 лет характеризуется началом развития письменной речи. Этот
вид речи занимает центральное место в процессе психологического развития. Он
внутренне связан с развитием мышления, памяти, внимания, воображения, эмоционально
– волевой сферы. Развитие письменной речи отражается на поведении и сказывается на
успеваемости школьника.
По мнению исследователей2, процесс овладения письменной речью регулируется
развитием ряда психических функций.
Одной из наиболее важных психических функций, обеспечивающих фундамент для
формирования письменной речи, является устная речь. По мнению Д. Б. Эльконина, для
обучения письменной речи необходим определённый уровень развития устной речи.
Устная речь – «начальная степень её [письменной речи – прим. О.И. Смирновой]
грамматичности, наличие определённого запаса слов, разделение внешней и внутренней
(смысловой) сторон слова»3. Логопедические исследования в области недоразвития речи
доказывают, что успешность формирования письменной речи тесно связано с
необходимым уровнем развития устной речи4. С другой стороны, письменные работы
являются опорой для развития устной речи. Выдающийся психолог Л.С. Выготский
отмечал, что развитие письменной речи ведёт за собой развитие устной речи 5. Уже с
первого класса необходимо развивать письменную речь, которая рождает более развитую
устную.
Среди когнитивных процессов, обеспечивающих письменную речь, большинством
авторов выделяется память и внимание.
Корсакова, Н. К., Микадзе, Ю. В., Балашова, Е. Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая
диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М., 1997. Слобин, Д. Когнитивные
предпосылки развития, грамматики // Психолингвистика / Под ред. А.М. Шахровича. – М., 1984.
3
Эльконин, Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. – М., 1998, с.6
4
Грибова, О. Е., Бессонова, Т. П., Ипатова, Н. Л. И др. Формирование грамматического строя речи
учащихся начальных классов школ для детей с тяжёлыми нарушениями речи. – М., 1992. Левина, Р.Е. О
генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи // Вопросы логопедии. – М., 1969.
Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. – М., 1980.
5
Выготский Л.С. Предыстория письменной речи // Антология гуманной педагогики. Л.С. Выготский.
– М., 1992.
2
69
Трудности
овладения
навыками
письменной
речи
являются
результатом
несформированности осмысленной, управляемой памяти, особенно её логического,
зрительного и слухоречевого вида, и дефицитарного нарушения внимания: проблемы в
распределении и переключении внимания, снижение длительной и устойчивой
концентрации внимания. Причём, тренировка письменных навыков посредством
многократных списываний текстов и диктантов не устраняет возникающих проблем.
Языковая память нуждается в постоянных
упражнениях, а особенно, аппарат
припоминания – извлечение нужной информации из глубин памяти и готовность памяти.
Следовательно, любое интеллектуальное упражнение повышает общий тонус и
оказывается полезным для оперативной памяти. В механизмах оперативной памяти
подготавливается, конструируется устное или письменное высказывание. Этот процесс
протекает на уровне внутренней речи, или мышления, с упреждением, объём которого
возрастает по мере речевого развития школьника. Оперативная память - это ёмкость
нашего внимания. Для поддержания информации в оперативной памяти, необходимо
сохранение активности внимания на основе операции контроля. Таким образом,
успешность овладения письменно-речевой деятельностью во многом зависит от развития
объёма и темпа запоминания и ресурсов внимания.
Улучшает содержание и форму письменной речи осознание учащимися процессов
собственной речи. Осознание механизмов речи лежит в основе самоконтроля и
самооценки.
II. В психолингвистическом аспекте письменная речь рассматривается в качестве
своеобразной
речевой
деятельности,
мыслетворческого
процесса.
В
работах
отечественных психолингвистов6 письменная речевая деятельность представлена в виде
последовательных этапов, образующих целостную функциональную систему:
 формирование мотива;
 возникновение замысла;
 формирование мысли (личностного смысла, актуального значения темы);
 опосредование мысли языковыми моделями (лексическая и грамматическая
реализация замысла);
 подбор языковых единиц, оптимальных по значению;
 воспроизведение (написание) означающего;
Выготский, Л. С. Мысль и слово //Общая психолингвистика: Хрестоматия. Учеб. пособие /
Составитель К.Ф. Седова. – М., 2004, с. 8-46. Залевская, А. А. Введение е психолингвистику. – М., 2000.
Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики. – М., 1994. Лурия, А. Р. Язык и сознание // Психолингвистика в
очерках и извлечениях: Хрестоматия. Учеб. пособие / Авт.- составитель В.К.Ф. Радзиховская, А. П.
Кирьянов, Т. А. Пекшиева. – М., 2003, с. 425-432 и другие.
6
70
 соотнесение полученного результата и образа – замысла (операции контроля и
самоконтроля).
Структура деятельности письменной речи различна при создании разных форм
письменной продукции и зависит от степени овладения навыком создания письменного
текста.
III. В школе письменная речь опосредствуется учебной деятельностью. Формами
письменной продукции учебной деятельности служат контрольное списывание, диктант,
изложение, сочинение, текстовое упражнение, которые имеют различную степень
самостоятельности и творческой активности. Не принижая достоинств изложений и
сочинений, на наш взгляд большими развивающими возможностями обладают текстовые
упражнения, выполняемые средствами субъективизации7.
Методика
субъективизации
опирается
на
закономерности
развития
и
функционирования детской психики, задействует потенциальные возможности и резервы
интеллекта. Субъективизация – качественно
новый уровень организации процесса
обучения русскому языку, на котором меняется методика проведения каждого
структурного этапа урока, и учащиеся становятся активными участниками учебной
деятельности. Учащиеся включаются в различные виды осознанной и активной
деятельности на уроке: участвуют в планировании, организации и проведении урока,
прогнозируют и формулируют задания к упражнениям, анализируют и выполняют
составленные задания, доказывают, обосновывают, аргументируют ответ8.
Учитывая психологический и психолингвистический аспекты, рассмотрим работу
над текстовым упражнением с точки зрения эффективности развития письменной речи. С
этой целью сравним предлагаемую работу над упражнением в учебнике и покажем
выполнение этого же упражнения при использовании средств субъективизации.
Упражнение. Прочитайте предложения. Скажите, связаны ли они по смыслу?
Хозяин передал его в зоопарк.
Ночью он просыпался и поднимал весёлую возню.
Он принёс лисёнка домой.
К осени лисёнок стал большим.
Это был шустрый и беспокойный зверёк.
Охотник нашёл в лесу маленького лисёнка.
7
Бакулина, Г. А. Выполнение текстовых упражнений по русскому языку средствами субъективизации
(I – II классы) // Нач. шк. 2004. №12.
8
Бакулина, Г. А. Субъективизация процесса обучения русскому языку в начальной школе. Киров,
2000.
71
Задание. Составляют ли эти предложения текст? Как можно озаглавить
получившийся рассказ? Запишите заглавие.
Письменно ответьте на вопросы:
1. Кого нашёл охотник в лесу?
2. Куда он принёс лисёнка? Какой это был зверёк?
3. Как лисёнок вёл себя ночью?
Где надо, поставь знак ударения. В выделенном предложении найдите слово,
смысл которого зависит от ударения.
План выполнения упражнения представляет собой последовательные ответы –
действия на вопросы, предложенные в упражнении (чтение предложений; определение
отсутствия смысловой связи между предложениями; восстановление смысловой связи составление текста в логической последовательности; озаглавливание текста; запись
заглавия и четырёх предложений текста по предложенному плану; выполнение заданий по
фонетике и лексике). Выполнение упражнения по такому плану даёт минимальные
возможности для развития познавательных процессов и речи учащихся.
Посмотрим, как можно построить работу с этим упражнением средствами
субъективизации. На доске или на карточках записаны только предложения из
упражнения.
У: Ориентируясь на запись, предположите, что мы будем делать? (Упр.} 6.)
(Прочитаем упражнение, в котором шесть повествовательных предложений.)
Учащиеся выполняют задание.
Хозяин передал его в зоопарк.
Ночью он просыпался и поднимал весёлую возню.
Он принёс лисёнка домой.
К осени лисёнок стал большим.
Это был шустрый и беспокойный зверёк.
Охотник нашёл в лесу маленького лисёнка.
У: Сформулируйте задание к упражнению. (Надо составить текст из данных
предложений.)
У: Составить текст поможет логическое упражнение. Постарайтесь его запомнить и
выполнить. (Учитель один раз произносит текст логического упражнения, а учащиеся на
слух воспринимают и запоминают его. В случае затруднения можно построить схему
логического упражнения.)
Учащиеся из шести повествовательных предложений составляли текст.
Первое предложение содержит четырехсложное слово, обозначающее
72
признак и в нём на мягкость согласных указывает гласная и мягкий знак. Во
втором предложении только над одним словом можно поставить знак
ударения. Третье предложение определите самостоятельно. В четвёртом
предложении есть слово, смысл которого зависит от ударения. Не вошли в
текст два предложения, соответствующие схемам:
1.
2.
Какие предложения, и в каком порядке записали ученики?
Учащиеся вслух повторяют текст упражнения и составляют ответ в виде текстаумозаключения: первое предложение – Охотник нашёл в лесу маленького лисёнка, так как
в нём имеется четырехсложное слово маленького, обозначающее признак и в нём на
мягкость согласных указывает гласная (е) и мягкий знак. Второе - Он принёс лисёнка
домой, так как только над словом домой ставится знак ударения. Третье - Это был
шустрый и беспокойный зверёк. Четвёртое - Ночью он просыпался и поднимал весёлую
возню, смысл слова просыпался зависит от ударения.
У: Ориентируясь на логическое упражнение, запишите предложения по памяти.
Проверить записанные предложения по плану.
У: Чего не хватает тексту? (Заглавия.)
Учащиеся озаглавливают текст.
Выполнение
упражнения
средствами
субъективизации
представляет
собой
следующий процесс (схема 1).
Схема 1.
Процесс выполнения текстового упражнения средствами субъективизации
Предъявление учащимся языкового материала
Чтение языкового материала.
Его анализ.
Осмысление.
Продукт процесса изучения
предложенного языкового
материала
Образ предъявляемого языкового материала
73
Процесс построения образа
результата
Мотивация
Формирование модели
Предвосхищение (полное или частичное)
результата своей работы
Продукт процесса построения
образа результата
Образ результата (текст)
Процесс смыслового
программирования цели работы и
реализации смысловой программы
во внешнюю речь
Выбор семантических единиц
Выбор правил комбинирования семантических
единиц
А: выбор стратегии перехода от смыслового кода
к внешнеречевому коду
Б: выбор слов
выбор правил
комбинирования слов
В: моторная реализация
Продукт процесса смыслового
программирования цели работы и
реализации смысловой
программы во внешнюю речь
Внешняя реализация формулировки задания
74
Процесс анализа и выбора
подходящей формулировки задания
к упражнению
А: выбор верной формулировки учащимися
Б: выбор формулировки под руководством
учителя
Продукт процесса анализа и выбора
подходящей формулировки задания
к упражнению
Формулировка задания к упражнению
Процесс реконструкции
информационного материала с
учётом задания к упражнению
А: самостоятельно учащимися
Б: под руководством учителя
Продукт процесса
реконструкции
информационного материала с
учётом задания к упражнению
Текст
Учитель
предлагает
языковой
материал,
активизирующий
умственную
деятельность ученика, но материал учителем не объясняется. В процессе анализа
материала происходит его осмысление, это ведет к осознанию учащимся заготовки,
появляются
первые
возможные
варианты
формулировки
задания.
Предвидение
возможного результата позволяет учащимся контролировать действия, помогает избежать
механического перебора свойств и признаков рассматриваемого объекта. В процессе
формулирования задания к упражнению вычленяется и используется для выполнения
определённый признак предмета, схема – подсказка. Показателем готовности к работе и
75
осознания языкового материала является умение учащихся сформулировать и выбрать
задание к упражнению. При этом важно выразить свои размышления вслух, суметь
доказать право на существование своей формулировки к упражнению. Во время
выполнения текстового упражнения учащиеся осуществляют самоконтроль и самооценку
своей работы в виде соотношения предполагаемого результата с итоговым, обобщение о
проделанной работе.
В результате этого формируются важнейшие психические качества личности
младшего школьника: совершенствуются все стороны мышления, развивается устная речь
(становится логичной, доказательной, правильной, точной), учащиеся расширяют и
постоянно вспоминают знания из различных разделов русского языка (фонетики,
морфологии, лексики, синтаксиса), увеличивается объём слуховой и зрительной памяти,
развиваются устойчивость, концентрация и распределение внимания.
Выполнение текстовых упражнений средствами субъективизации способствует
формированию
психических
процессов
и
расширению
лингвистических
знаний,
учитывает психологическое и психолингвистическое значение письменной речи, что
создаёт предпосылки для развития письменной речи учащихся.
Литература:
1.
Бакулина, Г. А. Выполнение текстовых упражнений по русскому языку
средствами субъективизации (I – II классы) // Нач. шк. 2004. №12.
2.
Бакулина, Г. А. Субъективизация процесса обучения русскому языку в начальной
школе.- Киров, 2000.
3.
Выготский, Л. С. Мысль и слово //Общая психолингвистика: Хрестоматия. Учеб.
пособие / Составитель К.Ф. Седова. – М., 2004.
4.
Выготский Л.С. Предыстория письменной речи // Антология гуманной
педагогики. Л.С. Выготский. – М., 1992.
5.
Грибова, О. Е., Бессонова, Т. П., Ипатова, Н. Л. И др. Формирование
грамматического строя речи учащихся начальных классов школ для детей с тяжёлыми
нарушениями речи. – М., 1992.
6.
Залевская, А. А. Введение е психолингвистику. – М., 2000.
7.
Корсакова, Н. К., Микадзе, Ю. В., Балашова, Е. Ю. Неуспевающие дети:
Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.,
1997.
8.
Левина, Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи
// Вопросы логопедии. – М., 1969.
9.
Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики. – М., 1994.
10. Лурия, А. Р. Язык и сознание // Психолингвистика в очерках и извлечениях:
Хрестоматия. Учеб. пособие / Авт.- составитель В.К.Ф. Радзиховская, А. П. Кирьянов, Т.
А. Пекшиева. – М., 2003.
11. Пащенко, Л. П. Развитие речи младших школьников как средство
педагогической коррекции в процессе обучения языкам. Дис. на соиск. уч. степ. канд.
пед наук. – Тюмень, 2001.
12. Слобин,
Д.
Когнитивные
предпосылки
развития,
грамматики
//
Психолингвистика / Под ред. А.М. Шахровича. – М., 1984.
76
13. Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми
нарушениями речи. – М., 1980.
14. Шуваева, А. В. Развитие связной речи младших школьников в процессе работы
над текстом (на материале 2 класса). Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед наук. – Рязань,
2002.
15. Эльконин, Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. – М., 1998.
16. Юртаев, С. В. Тенденция формирования текста в письменной связной речи
учащихся на уроках русского языка. Дис. на соиск. уч. степ. докт. пед наук. – М., 2002.
О. И. Смирнова
ТЕКСТ КАК ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЕДИНИЦА РУССКОГО ЯЗЫКА И
РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ, ИЗУЧАЕМАЯ СРЕДСТВАМИ
СУБЪЕКТИВИЗАЦИИ
Преподавание русского языка в начальной школе подчинено решению следующих
основных задач:
1) ознакомлению школьников с системой языка, его основными категориями;
2) развитию связной речи учащихся.
«Под развитием речи в узком смысле понимается овладение учениками
совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому
общению в устной и письменной форме. При этом знания и умения по языку и
речеведению составляют для обучающихся фундамент, на котором происходит овладение
речевыми умениями»9.
В методике накоплен богатый материал по развитию речи и изучению единиц
языка. Вопреки этому, нередко система языка изучается в отрыве от развития речи
школьников. Так, Н.А. Ипполитова отмечает, что причина многих методических ошибок
заключается в том, что в процессе изучения русского языка в школе, сначала изучается то
или иное явление, а затем оно «привязывается» к речи 10.
Из данной проблемы вытекает первостепенная методическая задача: обеспечение
органического единства в изучении двух направлений - ознакомление с языком и развитие
речи.
На решение этой задачи неоднократно обращали внимание многие учёные XIX и
XX столетий11.
Программа по русскому языку для четырёхлетней начальной школы//Рамзаева, Т.Г. Русский язык 2 кл.: Кн.
для учителя: Планирование системы уроков /Т.Г. Рамзаева, Г.С. Щеголева.- М., 2002. – С. 85 – 86.
10
Ипполитова, Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб. пособие для студентов пед.
вузов.- М., 1998. – С. 165.
11
Бунаков, Н.Ф. Избр. пед. соч. – М., 1953. Буслаев, Ф.И. О преподавании отечественного языка. – Л., 1941.
Стоюнин, В.А. Избр. пед. соч. – М., 1954. Текучев, А.В. Хрестоматия по методике русского языка: Русский
язык как предмет преподавания. Пособие для учителей. – М., 1982. Ушинский, К.Д. Избр. пед. соч. – М.,
1971. Чернышев, В.И. Избр. труды. – М., 1970.
9
77
По мнению ряда современных исследователей,12 язык должен рассматриваться не
как совокупность отдельных единиц, а во взаимосвязи всех его элементов, в специально
организованном целом. Таким целым выступает текст.
В языкознании под текстом понимается некоторое упорядоченное множество
предложений,
объединённых
различными
типами
лексической,
грамматической,
логической связи, способное передавать информацию13.
1. Текст – это языковая единица, так как в нём представлена вся стихия языка. Он
объединяет все элементы, компоненты языка, все его составляющие в определённую
систему.
2. Текст – это и единица речи, поскольку представляет собой конкретное речевое
произведение в устной или письменной форме. Текст как речевая единица является
средством общения, познания.
3. Текст является определённым гарантом единства в усвоении языка и развитии
речи в процессе преподавания русского языка, поскольку: во-первых, текст одновременно
есть единица языка и речи, и, во-вторых, текстовый уровень - высший уровень изучения
языковых явлений.
4. Н. И. Жинкин справедливо заметил, что развитие речи учащихся идет путем
вычленения элементов из целого, а не путем составления целого из элементов 14. В свою
очередь, Н. А. Ипполитова выдвигает принцип изучения языковых понятий на текстовой
основе, который предполагает рассмотрение языковых «…свойств и функциональных
возможностей в структуре текста, в условиях естественного проявления их значений и
текстообразующей роли, что позволяет органически соединить два направления
связанных с процессом познания языковой системы в школе - освоение структурносемантических признаков изучаемых явлений и формирование речевых умений
учащихся»15.
Рассмотренные положения дают основание утверждать, что текст не только
является основной единицей языка и речи, но он должен быть важнейшим дидактическим
средством на уроке русского языка.
Для этого систематическое использование текстовых упражнений в процессе
изучения различных тем русского языка должно сопровождаться глубокой, тщательно
Баранов, М.Т. Русский язык: Справочные материалы: Учеб. пособие для учащихся. – М., 1993. Дейкина,
А.Д., Новожилова, Ф.А. Использование текста на уроках русского языка для развития языковой и
коммуникативно-речевой компетенции учащихся. Обучение речевым жанрам малой формы: пособие для
учителя. – Черноголовка, 1995. См. с. 1, сноска 2.
13
Тураева, З. Я. Текст: структура и семантика. – М., 1986.
14
Жинкин, Н.И. Язык – речь - творчество. – М., 1998.
15
См. с. 1, сн. 2. – С. 139.
12
78
распланированной работой по изучению текста как единицы языка. Эффективное
использование учителем текстовых упражнений возможно при условии успешного
освоения учащимися основных понятий и особенностей текста, его специфики как
языковой единицы.
В традиционной системе обучения работа по изучению текста может иметь
следующее содержание:
I.
Понятие «текст».
II.
Основные признаки текста.
1. Тема текста; умение определить тему текста.
2. Основная мысль текста; умение определить основную мысль текста.
3. Заголовок текста; умение озаглавить текст, опираясь на его тему или основную
мысль.
4. Средства связи между предложениями текста (синонимы, местоимения,
союзы); умение найти эти слова и использовать их в своих высказываниях.
5. Средства связи между частями текста (слова: вдруг однажды, потом, вокруг,
всё, до, и); умение найти это средство связи.
Типы текста.
III.
1.
Текст – повествование, его характеристика.
2.
Текст – описание, его особенности.
3.
Текст – рассуждение, его признаки.
4.
Текст смешанного типа.
Композиция текста.
IV.
1.
Начало.
2.
Основная часть.
3.
Концовка.
Функционально – стилевые типы текста.
V.
1.
Художественный тип текста.
2.
Научный (научно – популярный, научно – публицистический) тип текста.
Как показывает практика, освоение учащимися данного содержания проходит
более эффективно, если существенно увеличить их умственную самостоятельность,
творческую и речевую активность, осознанность в процессе изучения указанных тем.
Одним из путей такого повышения может служить методика обучения русскому языку
средствами субъективизации (автор д. п. н. Г.А. Бакулина). В соответствии с принципами
этой методики, учащимся передаётся часть функций учителя: они самостоятельно
формулируют тему и цель урока; определяют тему минутки чистописания и словарно –
79
орфографической
работы;
не
получая
знаний
в
готовом
виде,
принимают
непосредственное участие в изучении и освоении нового материала; сами составляют
задания к выполняемым на уроке упражнениям16. Такой подход увеличивает глубину
познания, качество усвоения нового материала, параллельно решая задачу интенсивного
речемыслительного развития школьников.
В качестве иллюстрации высказанной мысли можно предложить разработку урока
по первой теме рассмотренной выше программы текстовой работы.
Тема: ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О ТЕКСТЕ.
Цель:
Ознакомление
1.
с
понятием
«текст»,
его
основными
признаками; формирование умение различать текст и отдельные предложения.
2.
Развитие речи, логического мышления, памяти, внимания.
3.
Воспитание интереса к урокам русского языка.
Ход урока
О р г а н и з а ц и о н н ы й
I.
м о м е н т
Проверка готовности учащихся к уроку.
М о б и л и з у ю щи й
II.
У :
э т а п
Послушайте внимательно логическое упражнение. (Учитель один раз
произносит упражнение. Учащиеся на слух воспринимают и запоминают текст
упражнения).
Маша, Коля, Алексей, Женя на карточках записали слова: предложение, звук,
слово, текст. Маша написала слово, состоящее из одного слога. Коля – слово,
в котором все согласные парные глухие. Алексей не написал слово, в котором
звуков больше, чем букв. Какие слова написал каждый из учеников?
(Учащиеся вслух повторяют текст упражнения и составляют ответ: Маша написала
слово звук, Коля – текст, Алексей – слово, Женя – предложение.)
У :
Какую логическую цепочку можно построить из этих слов? (звук – слово –
предложение – текст (речь). Составленная цепочка объясняется учащимися: Наименьшая
единица языка – звук. Комплекс звуков, имеющий определённый смысл, составляет слово.
Для целей общения слова соединяются друг с другом в предложение. Предложения,
объединяясь друг с другом, развивают мысль и соединяются в текст (речь).)
III.
Ф о р м у л и р о в а н и е
ц е л и
у ч а щи м и с я
т е м ы
и
у р о к а
Бакулина, Г.А. Выполнение текстовых упражнений по русскому языку средствами субъективизации (I – II
классы)//Начальная школа, 2004, №12. Бакулина, Г.А. Субъективизация процесса обучения русскому языку в
начальной школе. – Киров, 2000.
16
80
У :
Сформулируйте тему урока, опираясь на последнее слово составленной
цепочки. (Тема урока: Текст.)
У :
Используя опорную запись, сформулируйте цель урока.
Цель:
1)
узнать, … … Т;
2)
выделить … Т;
3)
учиться … Т.
(Цель урока: узнать, что такое текст; выделить признаки текста; учиться составлять
текст.)
У: Приступим к реализации цели урока.
IV.
А к т у а л и з а ц и я
Р а б о т а
с
д о с к о й
з н а н и й
( т а б л и ц а
1 )
Т а б л и ц а
1
I
Там Под плавают Птицы живёт
ерши
ёж
лещи
и
пнём
«без
крыльев»
У: Определите, что написано в первом столбике. (В первом столбике написаны
слова: там, под, плавают …)
У: Что из этих слов можно составить? (Из данных слов можно составить
предложения.) Составленные предложения записываются на доске (таблица 2.)
Таблица 2
I
Под пнём живёт ёж.
Там плавают ерши и лещи.
Птицы «без крыльев».
У: Что такое предложение? (Предложение – это законченная мысль, то есть нам
понятно, о ком или о чём в нём говорится.)
У: Прочитайте второй столбик (таблица 3).
таблица 3.
I I
Но птицы особенные.
Кто такие пингвины?
Лебеди – это птицы.
Пингвины – это птицы.
81
Что в нём записано? (Во втором столбике написаны предложения… Учащиеся
читают записанные
предложения.)
У: Подумайте, что можно составить из данных предложений, и что для этого надо
сделать? (Из предложений можно составить текст. Для этого надо исключить одно
предложение: Лебеди – это птицы, так как оно не подходит по смыслу. Получился такой
текст… Текст – это несколько предложений, которые связаны по смыслу.)
II
Кто такие пингвины? Пингвины –
это птицы. Но птицы особенные.
V.
Н а
М и н у т к а
ч и с т о п и с а н и я
д о с к е
У: Какое слово рассыпалось? (Текст.)
У: Представьте, что буквы на доске записаны различным цветом: голубым,
жёлтым, розовым, чёрным. На минутке чистописания будем писать букву чёрного цвета.
Определите, какая это буква, если чёрная буква – левее жёлтой, розовая – выше голубой и
правее жёлтой. Буква т голубого цвета. (Задание произносится один раз.) (Будем писать
букву к: она чёрного цвета. Проводится работа по отработке написания буквы К, к.)
У: Эту букву будем писать в словах из логического упражнения, отвечающих на
вопрос кто? что? Какие это слова? (Из логического упражнения будем писать слова,
отвечающие на вопрос кто? что?: Коля, Женя, Алексей, Маша, карточка, звук текст,
ученик.)
У: Учитывая орфограммы в этих словах, определите, на какие три группы их
можно разделить. (I.Ученик – словарное слово; II . Карточка; III. Коля, Женя, Алексей,
Маша.)
У: Запишите эти слова, выделите в них орфограммы.
VI.
И з у ч е н и е
н о в о г о
м а т е р и а л а
У: Ещё раз обратите внимание на запись в I и II столбиках. Проведите сравнение
образованных в каждом из них языковых единиц по плану:
I
II
Под пнём живёт ёж.
Кто такие пингвины? Пингвины –
Там плавают ерши и лещи.
это птицы. Но птицы особенные.
82
Птицы «без крыльев».
1.
Из чего состоит П (Т)?
2.
Можно ли в П (Т) поменять местами С (П)?
3.
Как в П (Т) связаны С (П)?
(1.Предложение состоит из слов, а текст из нескольких предложений. 2.В
предложении слова можно поменять местами, не нарушая его смысл. В тексте
предложения нельзя переставить местами, не нарушив при этом смысл текста.)
Работа с записанным текстом.
У: Можно ли 2-ое предложение поставить на место 1-ого? (Нет, 2-ое предложение
– это ответ на поставленный вопрос в 1-ом предложении. Перестановка этих предложений
нарушает последовательность мысли.)
У: Чтобы узнать, почему в тексте говорится именно о пингвинах, нужно обратиться
к 1-ому предложению. К разговору о пингвинах нас побудило 1-ое предложение, которое
является вопросом .
(3. В предложении – слова, а в тексте – предложения связаны по смыслу.)
У: Но в предложении основная мысль сформулирована полностью. В тексте она
развивается от предложения к предложению, углубляется.
У: Обобщите всё, что мы рассказали о тексте по плану (см. начало VI этапа.) (Текст
состоит из нескольких предложений, которые нельзя поменять местами, не нарушая его
смысл. Предложения в тексте связаны по смыслу.)
Записывается первое предложение текста.
У: Как записывается первое предложение текста? (Первое предложение текста
записывается с красной строки.)
У: Что это означает? (Запись начинается с отступа вправо.)
У: Слово красный в старину означало красивый. Первую строку называли красной,
потому что в старинных книгах разными узорами разрисовывали первую букву. Она была
самой красивой из всех букв.
VII.
Ф и з и ч е с к а я
м и н у т к а
У: Я буду называть звуки, которые есть в словах предложение, текст. Если я
называю звук из слова предложение, вы выполняете глубокий наклон вперёд. Если
услышите звук из слова текст, приседаете.
V I I I . И з у ч е н и е н о в о г о м а т е р и а л а (продолжение)
У :
пингвинах.)
Что мы узнали из 1-ого предложения? (О ком будет рассказано дальше: о
83
У: Предположите, что именно будет рассказано о пингвинах? (Выслушиваются
предположения. Открывается оставшийся текст. Учащиеся его читают.)
II
Кто такие пингвины? Пингвины – это птицы.
Но птицы особенные. Они не умеют летать.
Пингвины хорошо плавают. Пищу добывают в
воде, а большую часть суток проводят на суше.
У: Как названы пингвины во 2-ом и 3-ем предложениях? (Птицы.)
У: Какое слово в 4-ом предложении указывает, что оно должно идти после 3-его?
(Они.)
У: Почему это слово указывает на место в тексте данного предложения? (Они – это
птицы, пингвины, которые особенные. Их особенность заключается в том, что они не
умеют летать.)
У: Можно ли 1-ое предложение в тексте поставить последним? (Нет, без него текст
будет непонятным. Это начало текста.)
У: Запишите предложение, которое является ответом на вопрос. (Пингвины – это
птицы.)
У: Запишите предложения, в которых по одному признаку букв меньше, чем
звуков, по другому – букв больше, чем звуков, а в целом их одинаковое количество. (Но
птицы особенные. Они умеют летать.)
У: В следующем предложении, которое вы запишите, имеется словарное слово.
(Запишем предложение Пингвины хорошо плавают, так как в нём имеется словарное
слово хорошо.)
У: Прочитайте вопросы в учебнике после текста. Что вы заметили? (Мы не
ответили на вопрос Где они добывают себе пищу?)
У: Запишите предложение, которое является ответом на вопрос.
У: Найдите орфограмму в слове, которое является антонимом к слову суша.
(Антонимом к слову суша является слово вода. Орфограмма – безударная гласная,
проверяемая ударением.)
У: Что мы записали? Докажите. (Записанный отрывок можно назвать текстом, так
как он состоит из 5 предложений, связанных по смыслу. Первое предложение записано с
красной строки.)
У: Соотнесите записанный текст и предложения I столбика (см. IV этап, таблица 2).
Подумайте, о каком признаке текста мы не сказали? (Текст можно озаглавить.)
84
У: Что такое заглавие? (Заглавие – это краткое обобщённое обозначение темы
текста.)
У: Какое предложение подходит к заглавию текста? Докажите. ( Птицы «без
крыльев».) Запишите его перед текстом.
У: Обобщите, что такое текст? (Текст – это несколько предложений, связанных по
смыслу. Первое предложение текста записывается с красной строки. Текст можно
озаглавить.)
IX.
Д о м а шн е е
з а д а н и е
У: Предположите, что вы будете записывать дома? На доске подсказка
(Дома запишем текст, состоящий из трёх частей.)
У: Прочитайте этот текст. Что вы заметили? (Каждая часть текста записана с
красной строки.)
У: Почему? (Красная строка показывает развитие новой мысли, смену события,
действия.)
У: Опираясь на запись, сформулируйте домашнее задание.
(Из 137-ого упражнения написать текст, состоящий из трёх частей. В I-ой части –
предложение, в котором во всех словах согласные звонкие. II-ую часть написать без
изменений. В III-ей части из повествовательного предложения сделать восклицательное.)
X.
П о д в е д е н и е
и т о г о в
у р о к а
У: Над какой темой работали на уроке? Выполнили ли цель урока? Перечислите
основные признаки текста.
Основные выводы:
1.
Текст в качестве дидактического средства в процессе обучения
русскому языку гарантирует осуществление основной методической задачи: единство
освоения языка и развития речи учащихся. Поэтому языковые понятия должны изучаться
на текстовой основе.
2.
Принцип изучения языковых понятий на текстовой основе
предполагает знакомство учащихся с основными понятиями текста, его особенностями.
3.
Существенно повысить процесс овладения понятием текста
как основной языковой категорией способна методика субъективизации процесса
обучения русскому языку.
4.
предпосылкой
Усвоение основных категорий и особенностей текста является
успешного
выполнения
текстовых
упражнений
и.
следовательно,
85
эффективного изучения различных тем русского языка при организации процесса
обучения русскому языку средствами субъективизации.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бакулина, Г.А. Выполнение текстовых упражнений по русскому языку средствами
субъективизации (I – II классы)//Начальная школа, 2004, №12.
2. Бакулина, Г.А. Субъективизация процесса обучения русскому языку в начальной
школе. – Киров, 2000.
3.
Баранов, М.Т. Русский язык: Справочные материалы: Учеб. пособие для учащихся.
– М., 1993.
4. Бунаков, Н.Ф. Избр. пед. соч. – М., 1953.
5. Буслаев, Ф.И. О преподавании отечественного языка. – Л., 1941.
6. Дейкина, А.Д., Новожилова, Ф.А. Использование текста на уроках русского языка
для развития языковой и коммуникативно-речевой компетенции учащихся. Обучение
речевым жанрам малой формы: пособие для учителя. – Черноголовка, 1995.
7. Жинкин, Н.И. Язык – речь - творчество. – М., 1998.
8. Ипполитова, Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб.
пособие для студентов пед. вузов.- М., 1998.
9.
Программа по русскому языку для четырёхлетней начальной школы//Рамзаева,
Т.Г. Русский язык 2 кл.: Кн. для учителя: Планирование системы уроков /Т.Г. Рамзаева,
Г.С. Щеголева.- М., 2002.
10. Стоюнин, В.А. Избр. пед. соч. – М., 1954.
11. Текучев, А.В. Хрестоматия по методике русского языка: Русский язык как предмет
преподавания. Пособие для учителей. – М., 1982.
12. Тураева, З. Я. Текст: структура и семантика. – М., 1986.
13. Ушинский, К.Д. Избр. пед. соч. – М., 1971.
14. Чернышев, В.И. Избр. труды. – М., 1970.
Е.В. Ушакова,
канд. филол. наук ,
ГГПИ
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ОБРАЗА У. БЛЕЙКА В БИОГРАФИИ П. АКРОЙДА
«БЛЕЙК»
П.Акройд, современный романист, биограф и критик, обратился к личности
Уильяма Блейка, одной из наиболее значительных и загадочных фигур английской
литературы. Свою книгу «Блейк» (1996) , биографию-исследование, писатель включил в
один ряд с жизнеописанием Диккенса («Диккенс»(1991). Эти произведения объединены
одним типом героя “London visionary”, обладающим особым мировосприятием. В
биографии Блейка встречаются имена Т. Чаттертона и Д.Милтона, о которых тоже писал
86
автор, правда, выбрав для изображения этих героев необычную форму, сочетающую в
себе и биографическое, и более явно выраженное романное начало.
Изучая особенности личности поэта, Акройд уделяет большое внимание именно
провидческой натуре Блейка, его прозрениям («visions»). В первом же предложении,
открывающем биографию, мы видим слово “visionary”, как характеристику воображения
Блейка. Вообще, начало биографии поэтично и лирично, задает тон всей книге и
контрастирует с обычным изложением фактов. Необычны и значительны названия глав,
которые взяты в основном из писем или произведений Блейка. Так, например, первая
глава, повествующая о детстве героя и становлении его характера, называется «O why was
I born with a different face?» (ср. название первой главы в биографии Д. Линдсея «Early
Years»).
Важным аспектом жизни
и творчества Блейка было его внимание к Библии,
библейским образам и сюжетам. Эта особенность, отмечает Акройд, свойственна всей
культуре 18 века, и осознание этого факта помогает лучше ее понять. Рассказ о детстве
писателя прерывается: вторая глава посвящена именно библейским мотивам в творчестве
Блейка и представляет собой сочетание комментариев автора и цитат из Библии, тогда как
в третьей главе снова продолжается рассказ о детстве героя. Думается, Акройд выделяет
таким образом те моменты в его восприятии жизни поэта, которые кажутся ему самыми
существенными. Тем не менее, автор отдает себе отчет, в том, что, несмотря на его
желание проникнуть в мир поэта, неизбежна дистанция между биографом и объектом
исследования.
Писатель прослеживает связь времен, утверждая, что не только в Блейке есть чтото созвучное 20 столетию, но и в современниках биографа – 18 столетию. Таким образом,
Акройд исследует в этой книге внутренний мир Блейка, отражением которого и стало его
творчество, определяет его место и в истории Лондона, и в истории литературы,
соединяет тонкими аналогиями время ушедшее и современность, которая хранит в себе
отзвуки былого.
О. Обухова
ПРОБЛЕМА ЖАНРА ЭССЕ
В НЕМЕЦКОМ ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИИ 20-Х ГОДОВ ХХ ВЕКА
В статье представлен сжатый очерк взглядов литературоведов и критиков 20-х
годов ХХ века по проблеме традиций и новаторства, модификации жанровой формы эссе.
Сам предмет исследования – эссе – в разнообразии форм, типов и видов предполагает
87
неизбежную калейдоскопичность писателей и имен произведений. В нашей работе мы
ограничимся наиболее интересными, на наш взгляд, концепциями
писателей и
литературоведов указанного выше периода.
Эссе – сложный, многогранный жанр художественной литературы и публицистики.
В начале 20-х годов ХХ века в немецком литературоведении развернулась острая
дискуссия на тему: что есть эссе? Известный исследователь эпохи Веймарской
республики Ральф-Райнер Витенау в своей работе О немецком эссе периода Веймарской
республики определяет эссе, как некую форму «самосознания» литературы, «пограничное
явление» литературной критики, философии, науки, представленное в форме письма,
диалога, путевых заметок, исторических наблюдений. Представляет интерес определение,
данное Дьёрдем Лукачем, венгерским философом и литературным критиком, в работе
«Душа и формы» (1910). Автор утверждает, что эссе есть «парадоксальное литературное
явление». С одной стороны, этот жанр зависим, несамостоятелен, развертывается на уже
сформированном материале,
с другой стороны, он стремится к самостоятельности.
Обострившемуся интересу к эссе как к жанру отвечала опубликованная Гуго Фридрихом
книга о Монтене, представляющая богатый исторический и теоретический материал.
Немецкий литературовед излагает идею «открытой формы» или свободной композиции
эссе. На основе противоположных, казалось бы, позиций, осуществляется стилевой поиск
таких писателей-публицистов и деятелей искусства, как Гуго фон Гофмансталь, Бертольт
Брехт, Эрвин Пискатор, Курт Тухольский. Гуго фон Гофмансталь, представитель
консервативной группы писателей, одной из важнейших особенностей эссе считал его так
называемый условный характер, предполагающий иной, нежели убеждение, путь
передачи авторской идеи читателю. Напротив, Бертольт Брехт, Эрвин Пискатор, Курт
Тухольский выбирают новый ракурс эстетического освоения реальности для установления
новых отношений с читателем, акцентируя в ценностных установках, прежде всего,
открытость (иначе говоря, освобождение содержания произведения от уз литературной
условности).
Выполняя свои идейно-художественные задачи, эссе в 20-х годах ХХ века
определился как жанр, для которого характерно стремление «очертить» то или иное
явление или событие, не считаясь с барьерами между искусством, публицистикой и
наукой.
Г.П. Вычужанина,
старший преподаватель
кафедры информатики
ГГПИ
88
ПРОБЛЕМЫ ИНФОРМАЦИОННОЙ ПОДГОТОВКИ ПО ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ
СПЕЦИАЛЬНОСТИ НА МАТЕМАТИЧЕСКОМ ФАКУЛЬТЕТЕ
Образовательный стандарт ВПО по специальности «информатика» предполагает
изучение ряда дисциплин, связанных с практическим программированием. Именно при
изучении этих дисциплин по дополнительной специальности на математическом
факультете у студентов появляются трудности. Связаны они с рядом объективных причин
и,
в
первую
очередь,
с
разноуровневой
подготовкой
выпускников
средних
общеобразовательных школ по линии алгоритмизации и программирования базового
школьного курса информатики. И здесь перед преподавателями вуза встает задача - в
кратчайшие сроки восполнить пробелы в знаниях первокурсников и подготовить
студентов
специальности
дополнительной
«математика»
специальности
к
успешному
«информатика»,
поскольку
изучению
если
дисциплин
математическую
подготовку первокурсников можно считать удовлетворительной, то подготовка по
информатике оставляет желать лучшего. Путей решения этой задачи несколько:
- в рамках изучаемой дисциплины «Информатика» (блок ЕН) вводные лекции
призваны
систематизировать
знания
школьной
информатики,
выделить
основополагающие понятия, важнейшие практические навыки, необходимые для
дальнейшего обучения;
- проводимый в середине 1 учебного семестра коллоквиум позволяет обнаружить
самые слабые места в подготовке первокурсников, выявить наиболее подготовленных
студентов и наметить планы индивидуальной работы;
- при проведении аудиторных занятий по контролю самостоятельной работы
студентов-первокурсников возможен дифференцируемый подход при разработке заданий
для самостоятельной работы и их оценке.
Важное
значение имеет также и согласование курсов и
дисциплин
дополнительной специальности на предмет соприкосновения их по отдельным темам,
последовательности и преемственности в изучении материала.
Т.А. Бузикова,
старший преподаватель,
каф. математического анализа,
ГГПИ
89
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ФАКСИТА
ПО МАТЕМАТИКЕ
ОСОБЕННОСТИ
ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
ФАКСИТА
ПО
МАТЕМАТИКЕ ОБУСЛОВЛЕНЫ РЯДОМ МОМЕНТОВ:
– уменьшается число часов, отводимых на аудиторные занятия по математике (по
части математического анализа), в то время как содержание программы не изменяется;
– математический анализ для специальностей «информатика–иностранный язык» и
«информатика–социальная педагогика» носит прикладной характер;
– уровень знаний первокурсников по курсу школьной математики невысок, много
пробелов в знаниях;
– математика (по части математического анализа) изучается на первом курсе, когда
студенты еще только осваиваются с новой формой обучения. Некоторые ошибочно
полагают, что в вузе в течение семестра можно не заниматься, а потому пропускают
лекции и практические занятия, не выполняют домашние задания;
– студенты считают предмет не основным, а, значит, и необязательным.
В связи со всем отмеченным можно выделить следующие направления по
организации самостоятельной работы студентов:
–
при изучении теоретического материала часть вопросов оставляется на
самостоятельное изучение по предложенной литературе. В основном это задания из
разделов «Введение в анализ» и « Дифференциальное и интегральное исчисления
функций одной переменной», так как часть тем из них достаточно подробно изучается в
школьном курсе алгебры и начал анализа. Например, тема «Основные элементарные
функции» предлагается студентам для самостоятельного изучения и оформления в виде
таблицы, в которой отражены все важные свойства основных элементарных функций;
– к каждому практическому занятию студентам предлагается прочитать конспект
соответствующей лекции, выучить все определения, теоремы, правила, формулы и решить
набор задач. Обычно задач небольшое число и невысокого уровня сложности по той теме,
которая разбиралась на предыдущем занятии. На сегодняшний день создается
методическое
пособие
для
практических
занятий
по
математике
(по
части
математического анализа) специально для студентов ФакСИТа, где в каждой теме
подобраны вопросы по теории, задачи для аудиторной работы и задачи для
самостоятельной работы с ответами;
– по каждому разделу математического анализа студентам предлагается небольшая
по объему, но охватывающая все основные типы задач индивидуальная домашняя
90
контрольная работа. Специально для студентов ФакСИТа в электронном виде составлены
контрольные работы в 25 вариантах;
– раздел «Функции нескольких переменных» излагается на лекциях коротко, но с
достаточным набором примеров. Затем студенты получают домашнюю контрольную
работу,
и
проводится
консультация.
Таким
образом,
студентам
необходимо
самостоятельно проработать теоретический материал, чтобы научиться решать основные
типы задач по данному разделу.
Каждый вид самостоятельной работы оценивается, в конце семестра подводится
общий итог и по результатам выставляется зачет.
И.В.Созыкина,
ассистент кафедры информатики,
ГГПИ
АВТОМАТИЗАЦИЯ ТРУДОЕМКИХ ОПЕРАЦИЙ В WORD
(НА ПРИМЕРЕ СЛИЯНИЯ ДОКУМЕНТОВ)
Текстовый процессор Word, входящий в состав интегрированного пакета Microsoft
Office, является одним из наиболее часто используемых текстовых редакторов с самыми
разнообразными инструментами для создания и редактирования документов различного
назначения. И вряд ли найдется человек, который знал бы их все досконально. Тем не
менее, хотя бы краткий обзор многочисленных возможностей MS Office должен быть
предметом изучения профильного курса информатики или информационных технологий.
Текстовый процессор Word позволяет снизить трудоемкость многих операций,
выполняемых при подготовке документов. Использование средств автоматизации
документов, а именно специальных команд, полей, макросов и т.д. позволяет
автоматизировать такие трудоемкие операции, как создание документов, включающих
данные их внешних источников.
Остановимся на одном из слабо востребованных средств MS Word - возможности,
связанной с использованием полей и макросов при слиянии документов.
Для создания большого тиража какого-либо документа (письма, распоряжения,
приказа и т.д.) имеющих общую
«основу», отличающихся лишь небольшими
фрагментами текста можно использовать команду слияния, которая позволяет создать
множество экземпляров документа на основе одного подготовленного «образца».
При выполнении команды слияния используются два документа:
91

основной документ, являющийся «образцом», с которого печатается «тираж»;

источник данных – документ, из которого выбирается информация для
заполнения тех фрагментов документа, которыми различаются его копии.
Документ, содержащий текст и рисунки, которые должны быть одинаковыми в
каждой версии конечного документа, называется основным документом слияния.
Источником данных может служить список, созданный в Word, MS Access, Outlook
или MS Excel.
В основной документ, в те его места, где информация должна меняться в различных
экземплярах, вставляются специальные поля, которые в ходе выполнения команды
Последний экземпляр
слияния будут заменяться информацией из источника данных.
Основной документ
Источник данных
Справка № «Номер»
Номер
1
2
Дана «Имя»_____________
студенту « группа» группы
Имя
Иванову И.
Коневу М.
группа
12
12
........................
345
Ясину П.
15
Директор колледжа
Справка № 345
Второй экземпляр
Дана Ясину П.___________
студенту 15 группы.
Справка № 2
Дана Коневу М.__________
Декан факул
студенту 12 группы
Первый экземпляр
Директор колледжа
Справка № 1
Дана Иванову _И.________
студенту 12 группы
Директор колледжа
Рис. 1
Данные из поля в таблице при слиянии (объединении) вносятся в соответствующее
поле экземпляра основного документа (рис.1) Сопоставление производится по имени
поля (имя содержится в коде поля в основном документе и в заголовке столбца таблицы в
источнике данных).
Другой возможностью слияния документов является разработка и использование
макросов.
С
помощью
макросов
пользователь
может
автоматизировать
часто
выполняемые им операции, требующие последовательного исполнения нескольких
сложных команд. При выполнение макроса компьютер воспроизведет все действия
пользователя.
Использование
описанных
возможностей
подробно
рассматривается
на
практических занятиях по курсу «Практикум по информационным технологиям».
Хочется надеяться, что полезность операции слияния в дальнейшем немного
облегчит вашу жизнь, а полученный результат вполне компенсирует затраченные усилия.
92
Т.М. Баженова,
учитель начальных классов
СОШ №15
ОХРАНЯЕМ И РАЗВИВАЕМ ЗРЕНИЕ
В настоящее время не только для нашей страны, но и для стран всего мира
характерным является увеличение количества детей, имеющих различные нарушения
развития. Нарушения зрения занимают в этом перечне одно из центральных мест. Кроме
того, с каждым годом растет количество детей, входящих в группу риска по зрению, то
есть детей, у которых при проявлении незначительных неблагоприятных факторах могут
возникнуть проблемы со зрением. Наличие широкой распространенности зрительных
нарушений среди детей обусловливает необходимость повышения уровня компетентности
педагогов образовательных учреждений по вопросам развития и охраны зрения.
Анализ научных данных и результаты наших наблюдений свидетельствуют о том,
что дети с нарушениями зрения испытывают серьезные трудности в определении цвета,
формы,
величины
и
пространственного
расположения
предметов,
в
овладении
практическими навыками, в выполнении практических действий, в ориентировке на своем
теле, рабочей поверхности, в пространстве.
Кроме того, недостатки зрительного восприятия, отрицательно влияют на
развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д.), что
значительно затрудняет учебно-познавательную деятельность младших школьников.
Для данной категории детей характерными являются:
 Низкий уровень умения целостно, детально и последовательно воспринимать
содержание сюжетной картинки;
 Низкий уровень умения узнавать предметы, изображения в различных вариантах;
 Плохое запоминание букв;
 Невозможность различения конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их
элементов;
 Формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов;
 Низкий уровень овладения навыками письма и чтения;
 Наличие серьезных затруднений в копировании букв;
 Появление зеркального написания букв.
93
Наличие
перечисленных
затруднений
неизбежно
приводит
к
снижению
успеваемости, что в свою очередь неблагоприятно сказывается на психологическом
здоровье детей.
В своей работе мы придерживаемся следующих принципов:
Динамический принцип – когда учитываются возрастные изменения, динамика и
характер зрительных нарушений. Текущая диагностика зрительного восприятия позволяет
вносить необходимые коррективы в содержание, формы и методы обучения.
Развивающего обучения – когда у детей через специальные занятия развивается
зрительное восприятие (уроки и внеурочная деятельность, работа школы «Интеллект»).
Дифференцированного
и
личностно-ориентированного
обучения
–когда
возможен анализ результатов диагностических исследований и это положено в основу
создания и использования коррекционных программ.
Деятельность педагога в классах по охране зрения должна включать в себя:
 Четкое знание зрительных диагнозов и зрительных возможностей учеников;
 Четкое выполнение рекомендаций врачей – специалистов;
 Контроль за соблюдение светового режима в классе;
 Контроль за правильной посадкой учащихся;
 Контроль за рациональным режимом дня;
 Профилактика общего и зрительного утомления.
В своей работе мы широко используем психолого-педагогический метод
направленный на развитие анализа и синтеза сенсорной информации, ее интерпретации и
категоризации; развитие мышления, речи, памяти, внимания. Такая работа проводится как
на уроках, так и во внеклассной деятельности. Кроме того, часть детей класса посещает
«Школу интеллекта», где через специально организованные занятия происходит
коррекция познавательных процессов. Особое внимание уделяется развитию мелкой
моторики, что как же способствует развитию детей.
В ходе учебной деятельности, во внеклассной работе широко применяются
упражнения,
способствующие
снятию
общего
утомления,
снятию
моторной
напряженности мышц рук и развивающие гибкость и подвижность пальцев; упражнения
на улучшение циркуляции крови в органе зрения, укрепление глазодвигательных мышц,
снятие зрительного утомления.
Таким образом, результаты современных специальных офтальмологических и
тифлопедагогических исследований Э.С. Аветисова, В.И. Белецкой, А.Н. Гнушева, Л.П.
Григорьева, а также наш опыт работы показывает, что необходимо использовать все
94
возможности для профилактики снижения зрения учащихся. Причем такая работа должна
сопровождаться совместными усилиями педагогов, медиков, психологов.
Литература
Никулина Г.В.,. Фомичева Л.Ф Охраняем и развиваем зрение. СПб.,2002.
Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. М., 1998.
С.Т. Губина,
преподаватель каф. психологии,
ГГПИ
ДИНАМИКА СУБЪЕКТИВНЫХ ПЕРЕЖИВАНИЙ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ
ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ОРГАНИЗМИЧЕСКОГО ОЦЕНОЧНОГО ПРОЦЕССА
Феноменологический подход в изучении личности указывает на то, что
психологическая реальность феноменов является исключительной функцией того, как они
воспринимаются людьми. Человеческие чувства не могут быть прямым отражением мира
реальности, а действительная реальность – это реальность, которую наблюдает и
интерпритирует
реагирующий
организм,
а
именно:
человек
ведет
себя
как
интегрированный организм, и это единство холистично и его нельзя свести к
составляющим частям его личности. Согласно такой логике, можно сделать вывод, что
каждому человеку свойственно интерпретировать реальность в соответствии со своим
субъективным восприятием; единственной реальностью является «психологическая
реальность» [Kelly G., 1970] – это то, как человек воспринимает и интерпритирует любую
информацию, которую получает посредством чувств. Для понимания, почему человек
думает и ведет себя данным образом необходимо постичь его внутренний мир, - то есть,
субъективный опыт является ключом к пониманию поведения. Таким образом, ключевым
аспектом психологического исследования является изучение субъективных переживаний
человека. «Эмоция – есть некоторый способ понимания (apprehender) мира.» [5, с.130].
Переживание чувства подразумевает получение индивидом эмоционального содержания и
личностного смысла (когнитивного содержания) одновременно, то есть переживание,
осознание и выражение данного чувства абсолютно конгруэнтны.
95
Поведение не определено прошлым опытом (в отличие от психоаналитической
точки зрения), а оно определяется актуальной интерпретацией прошлых переживаний с
прогнозом на будущее. «Психология является отчасти областью биологии, а отчасти
областью социологии. Но это не всё. У нее есть своя, принадлежащая только ей,
территория, часть psyche, которая не является отражением внешнего мира и не
стремится приспособиться к нему» [Маслоу А., 1997, с.228]. Поэтому, сенсорный и
висцеральный опыт необходимо рассматривать скорее в психологическом, чем в
физиологическом плане. Человеческая жизнь регулируется «организмическим оценочным
процессом» [7, с. 541], - переживание, которое воспринимается человеком как
сохраняющее или развивающее оценивается им позитивно, или наоборот переживание,
которое воспринимается как негативное или противоречащее сохранению или развитию
человека
оценивается
первоначальном
и
негативно.
Работа
фундаментальном
данного
механизма
базовом
основывается
образовании
в
на
виде
недифференцированного «феноменального поля» восприятия, когда ощущения тела и
внешние стимулы переживаются нерасчленённо новорождёнными детьми. По другому
говоря, младенец или ребёнок оценивает каждое новое переживание с позиции того,
насколько оно способствует его врождённой тенденции актуализации (например: пища,
сон, любовь, безопасность – оцениваются позитивно, так как они способствуют росту и
развитию организма) и это оценивание происходит из его спонтанной реакции на
непосредственное переживание. Но, сохранить в первозданности это истинно открытое,
очевидно «честное» восприятие - «Самым совершенным признаком истинности служит
очевидность…» [6, с. 471] с взрослением, удаётся всё в меньшей степени, несмотря на то,
что этот принцип сохраняется на протяжении всей человеческой жизни, то есть если на
раннем этапе жизни он представлял из себя потребность актуализации, то с постепенной
дифференциацией «феноменального поля» восприятия (образованием Я-концепции) он
стал представлять
потребность
САМОактуализации. К
сожалению, врождённую
потребность самоактуализации удовлетворяют далеко не все люди, хотя это является, на
первый взгляд, простой и естественной задачей. Принятие «условий ценности» вносит
деформацию в процесс адекватного истинного восприятия, разрушая при этом прямую
связь с организмическим оценочным процессом. Происходит искажение видения мира
через призму оценок других людей. Восприятие, в данном случае, направлено на
постоянное поддержание субъективной безопасности и положительной оценки других, а
переживания представляют собой реакцию в виде подтверждения или отсутствия
подтверждения
этого
поддержания.
Ненормальность
такого
функционирования
заключается в том, что индивид организмически «двигается» в одном направлении, в то
96
время как его сознательная жизнь направлена в другую сторону. Следовательно, высоко
аффективные негативные переживания, представляют собой реакцию естественного
подтверждения на неестественный процесс, связанный с условиями ценности, поскольку
они в изменённом виде отражают тенденцию актуализации и тем самым препятствуют
истинному выражению этой тенденции. Данная связь прямо пропорциональна: чем
сильнее субъективная тенденция актуализации, основанная на условиях ценности, тем
мощнее негативные переживания как подтверждение неестественности и наоборот.
Феноменологический принцип «единства актов смыслопридания и смыслонаполнения» [2,
с. 64] в данном случае не работает. Происходит разделение на внешнее и внутреннее в
восприятии, где отсутствует момент непосредственной «очевидности» единства истины и
сущности, а это единство отнюдь не является плодом рассуждения, вывода или
рационального познания. «…феномены трудности и боли вносят в изначально
гомогенный психологический мир дифференциацию внутреннего и внешнего…» [Василюк
Ф.Е., 1984, с. 92]. Можно предположить, что существует два вида переживаний, которые
имеют принципиально разную качественную природу, но при этом единую цель – создать
предпосылки для перспектив личностного развития:
-
переживания (высоко аффективные и негативно окрашенные), направленные на
разрушение условно ценностного принципа жизни индивида, за счет дифференциации
на: «необходимое» и «невозможное»; внешнее и внутреннее, благодаря чему,
происходит усиление недостатков и ослабление преимуществ не-развития;
-
переживания «пиковые», (высоко аффективные и позитивно окрашенные), которые
направленны на налаживание организмически оценочного принципа жизни индивида
за счет усиления ощущения целостности и единства, благодаря чему, происходит
ослабление недостатков и усиление преимуществ развития.
Поэтому, можно сделать следующий вывод, что «Переживание в предельно
абстрактном понимании – это борьба против невозможности жить, это в какомто смысле борьба против смерти внутри жизни» [Василюк Ф.Е., 1984, с. 78].
Необходимо отметить, что в практике психоанализа большее значение уделяется
переживаниям первого плана (высоко аффективным и негативно окрашенным), в то же
время в гуманистической психологии более актуальным является опыт «пиковых»
переживаний, несмотря на это, в современной науке прослеживается тенденция к
применению «целостного экологического подхода» [4, с.152], ориентированного, на
«…активизацию потенциальных резервов и механизмов выживания, способствующих
более гармоничному взаимодействию его с социумом» [там же] и сегодняшняя
97
клиническая психология ориентирована на то, что психологическая помощь должна быть
направлена на выявление «не столько дефицитарных, сколько сохранных аспектов
личности …, развитие способности к духовному росту, порождению новых творческих
способов совладения с болезненными состояниями и критическими жизненными
ситуациями». [там же].
Литература:
1. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодаления критических ситуаций.
М., инд. Моск. ун-та., 1984. – 200с.
2. Лаврухин А.В. К истории формирования методологии Dasein –аналитической
психологии / Dasein – анализ в философии и психологии. – Мн.: Европейский
гуманитарн. ун-т, 2001. – С.51-93.
3. Маслоу А. Психология бытия. – М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 1997. – 304с.
4. Психологический словарь / Под ред. Зеличенко В.П., Мещерякова Б.Г. – 2-е изд.,
перераб.и доп., - М.: Педагогика-Пресс, 1997. – 440с.
5. Сартр Ж.-П. Очерк теории эмоций / Психология эмоций. Тексты. Под ред. Вилюнаса
В.К., Гиппенрейтер Ю.Б. – М.: изд. Моск. ун-та, 1984. – С.120-137.
6. Современная буржуазная философия. – М.: изд-во Моск ун-та, 1972. -651с.
7. Хьелл Л., Зиглер Д., Теории личности (Основные положения исследования и
применение). – СПб.: Питер Ком, 1999. – 608с.
8. Kelly G. A brief introduction to personal construct theory. New York: Academic Press. 1970.
Н.Б. Касимова,
учитель технологии
в начальных классах МОУ «СШ № 15»,
г. Глазов
ЗАЧЕМ ИГРАТЬ В «ЛАДУШКИ» В ХХI ВЕКЕ ИЛИ О ТОМ, ЧЕМ ПОЛЕЗНЫ
ПАЛЬЧИКОВЫЕ ИГРЫ
Выдающийся отечественный педагог В.А.Сухомлинский считал, что
«ум ребенка
находится на кончиках его пальцев». Этого мнения придерживаются многие современные
специалисты.
Но еще во II веке до н.э. в древнем Китае было известно влияние
мануальных действий (действий рук и пальцев) на развитие мозга человека: игры с
участием рук и пальцев приводят в гармоничные отношения тело и разум, поддерживают
мозговые системы в превосходном состоянии. Чем же обусловлена такая связь?
98
Дело в том, что пальцы наделены большим количеством рецепторов, посылающих
импульсы в центральную нервную систему человека. На кистях рук расположено
множество акупунктурных точек, массируя которые можно воздействовать на внутренние
органы, рефлекторно с ними связанные. По насыщенности акупунктурными зонами кисть
не уступает уху и стопе.
В двигательной области коры головного мозга проекция кисти руки огромна по
отношению к проекции других частей тела, она занимает одну треть всей площади, к тому
же она близка к речевой моторной зоне (зоне Брока). Каждый палец руки имеет свое
«представительство» в коре больших полушарий мозга, а речевые реакции находятся в
прямой
зависимости
от
тренированности
пальцев.
Тренировка
тонких,
дифференцированных движений пальцев рук является мощным тонизирующим фактором
для коры головного мозга.
Многие родители, заботясь о том, как лучше подготовить детей к школе, обращают
свое внимание, в основном на чтение и на счет. Но в сфере моторики им произвольного
внимания чаще всего наблюдаются низкие показатели
при обследовании детей на
готовность к школе. Об этих проблемах, к сожалению, родители узнают только перед
школой. Это оборачивается форсированной нагрузкой на ребенка: кроме усвоения новой
информации, приходится еще удерживать в непослушных пальцах карандаш или ручку.
Самый благоприятный период для развития интеллектуальных и творческих
возможностей человека –от 3 до 10 лет. Именно в этом возрасте необходимо развивать
память, мышление, внимание. Но положительных результатов нельзя получить до тех пор,
пока движения пальцев не станут свободными, без напряжения. Поэтому роль стимула для
получения положительных результатов играет формирование и
совершенствование
тонкой моторики кисти и пальцев рук.
Что же такое «моторика»? «Мотто…»-от лат. Motor- приводящий в движение.
Моторика- развитие движения мелких мышц пальцев, приводящих в движение импульсы,
повышающие работоспособность головного мозга.
Учитывая важность проблемы
по развитию мелкой моторики,
была разработана
программа занятий по моторике сначала для детей 1-2 классов, а позднее и для детей
подготовительных курсов (детей 6 лет).
Как предмет «Моторика» является одной из составных частей курса «Интеллектуальая
школа развтития».
Цель этого курса – развивать мелкую моторику , сенсорику и сенсомоторную
координацию.
99
Развивать мелкую моторику- это развивать движения пальцев рук. Развитие мелкой
моторики важно еще и потому, что вся дальнейшая жизнь ребенка потребует
использования точных координированных движений кисти и пальцев, которые
необходимы, чтобы
одеваться, рисовать, писать. А также выполнять множество
разнообразных бытовых и учебных действий.
Развивать сенсорику- это развивать его и формирование представлений о внешних
свойствах предметов: их форме, цвете, величине, запахе, вкусе, положении в
пространстве.
Развивать сенсомоторную координацию – это развивать согласованные действия рук и
глаз. С помощь. Зрения ребенок изучает окружающую действительность, контролирует
свои движения, благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Глаз как
бы «обучает руку, открывается больше информации.
Перед тем как приступить к занятиям следует обратить внимание на несколько
конкретных советов. Они несложные, но важные:
-занятия не должны быть слишком длинными. Оптимальное время для детей6 лет- 2030 мин., а 7 лет-30-35 мин.;
-сформировать у ребенка интерес и устойчивое положительное отношение к нему;
-занятие не должно восприниматься ребенком как наказание;
- все упражнения на занятии должны выполняться в медленном темпе;
-указания должны быть спокойными, доброжелательными;
-постараться каждый раз найти за что похвалить ребенка;
-усложнять задания постепенно от одного занятия к другому;
-после каждого упражнения пальчиковой гимнастики необходимо расслаблять пальцы
(потрясти кистями);
-каждое упражнение желательно сопровождать веселыми стихами, которые помогают
снять
моральное
напряжение
и
напряжение
с
губ,
а
также
формировать
и
совершенствовать чувство ритма;
- учитывать эмоциональный настрой ребенка;
- не забывать о своем настроении, выразительности , интонации и мимике.
Все занятия лучше проводить на фоне музыки –это могут быть детские песни из
мультфильмов, может быть классическая музыка. Музыкальный фон должен помочь
детям расслабиться, снять некоторое напряжение и помочь в работе, создавая хорошее
настроение.
100
Если все это учитывать при подготовке и проведении занятий, то успех обязательно
придет, пусть не сразу, а постепенно., даже если ребенок не сразу включается в работу, а
будет первое время пассивным слушателем.
Дети учатся быстрее и с большей охотой, если то, чем они занимаются, доставляет им
удовольствие. Предложенные мной занятия составлены таким образом, чтобы их можно
было выполнить в игровой форме, способствуя тем самым развитию детей, но не
перегружая их.
Цель занятий –сформировать и отработать моторные навыки, которые создают
хорошие предпосылки для развития умения писать (у 6-леток).
Все задания сформированы таким образом, чтобы вызвать у ребенка интерес. Такие
занятия должны помочь детям осваивать новые формы, способы, материалы и
инструменты и развивать моторные навыки.
На своих занятиях по моторике я попробовала расширить диапазон пальчиковых форм
в общении с детьми. Каждое занятие имеет свое название, а строятся занятия таким
образом:
Разминка. Это универсальный материал, «постоянная величина», Разминка
1-
помогает и разогреть руки ребенка перед работой, и ввести его в игровую
ситуацию, и подвести к теме занятия. Надо только «связать»конец разминки с
последующим занятием.Сама разминка включает в себя:
-пальчиковую гимнастику
-гимнастику на кисти рук
-упражнения «кулак-ладонь»
-упражнения на гибкость рук и ритмичность
-упражнения с различными предметами
-физкультминутки
Ручная умелость. Это практическая часть занятия. Она способствует
II-
развитию основных движений, графических навыков. Дети работают в тетради или в
альбоме. В таком случае лучше задания выполнять цветными карандашами или
ручками, где нагрузки на пальцы больше, чем при работе с фломастерами. Дети учатся
правильно выполнять штриховку, чертить прямые и кривые линии, работать с
линейками –трафаретками, обводить шаблоны и т.д. Рисование по точкам и
пунктирным линиям.
Ручная умелость включает в себя не только графические упражнения, но и другие
виды работ:

работа с пластилином
101

игры с соленым тестом

игры с природным материалом и орехами

игры с палочками, карандашами и спичками

игры с крупой и горохом

игры с пуговицами

игры с бисером и бусинами

различные шнуровки –шнурки и веревочки

рисование ножницами (ножницы-художницы)

рисование иголкой(фотография)

рисование пальцем (телесные прописи)

игры с конструктором и т.д.
Перечислить можно много видов работы, но не все подходит для наших занятий. При
построении занятий надо обязательно учитывать количество детей и время занятий
(продолжительность).
Если в группе будет от1-4 чел., то появится возможность
заниматься с каждым индивидуально, а если это группа из10-14 чел. ,то занятии можно
составить по тому плану, что описан выше, а если это группа из «) и больше чел., то это
уже классный коллектив, а занятия – это уже уроки технологии в начальных классах,
проходящих по своему плану-рабочей программе.
Т.Н. Максимова,
учитель нач.классов,
СОШ №15
г.Глазов
ТРЕНИРОВКА ПАМЯТИ – ВАЖНЫЙ ФАКТОР
В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
102
Память, способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств
нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию о
событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно вводить ее в сферу сознани
я и поведения.
Первую развернутую концепцию памяти дал Аристотель в трактате «О памяти и
воспоминании». В новое время проблема памяти получила особое развитие в философии
английского эмпиризма (Гоббс, Локк). Первое экспериментальное исследование памяти
было выполнено в русле ассоцианизма немецким психологом Г.Эббигаузоном. В
дальнейшем память изучали такие ученые как Бергсон, Э.Геринг, Р.Земон, Э.Блейнер и др.
Российская психология опирается на работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.И.
Зинченко, А.А. Смирнова, П.П. Блонского, А.Р. Лурия и др.
В настоящее время в науке нет единой и завершенной теории памяти. К двум известным
ранее – психологической и физиологической – добавилась биохимическая.
Велика роль памяти в жизни человека. Человек, лишенный памяти, не может мыслить,
учиться, созидать. Без памяти невозможно осознавать себя как личность. Известный
английский физиолог Грей Уолтер в своей статье «Живой мозг» дал такое определение
памяти: «память – это не брошенная на стол монета, а постоянно горящая свеча». Если
говорить более кратко, то можно сказать: «Память – это процесс, который начинается с
момента рождения человека, и длиться всю жизнь».
Каждого учителя волнуют результаты обучения учащихся. Немаловажную роль здесь
играет развитие познавательных способностей детей: внимания, восприятия, мышления,
воображения и, конечно, памяти.
Память-это функция мозга и, следовательно, может развиваться и поддаётся
тренировке. Как гимнастика развивает и укрепляет мускулы, так целенаправленные
упражнения развивают и укрепляют память. Вот такие упражнения мы и выполняем с
детьми на занятиях по развитию памяти.
Цель данных занятий – помочь школьнику при минимальных усилиях достигать
максимального успеха в развитие и улучшении памяти.
Составляя коррекционную программу, мы опирались на следующие принципы:
-
единства диагностики и коррекции;
-
учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка;
-
возрастания сложности;
-
учета эмоциональной окрашенности материала.
Программа состоит из серии специально организованных коррекционно-развивающих
занятий, составленных с учетом уровня развития детей.
103
Цель программы: развитие памяти детей.
Предмет психокоррекции: процессы памяти.
Объект психокоррекции: дети 6-8 лет с нарушениями в развитии памяти.
Объем программы рассчитан на 8 часов. Всего 20 занятий при частоте встреч – один
раз в неделю. Продолжительность одного занятия – 20 – 25 минут.
Задачи программы: развитие памяти детей, развитие процессов памяти; повышение
познавательного интереса.
Форма работы: индивидуально-групповая.
Занятия содержат познавательный материал, элементы практического тренинга памяти.
Для успешного обучения необходимо, чтобы работали все виды памяти. Например,
если учим словарные слова, то для длительного и прочного их запоминания следует
использовать разные виды памяти: видеть слово глазами (зрительная память), читать его
вслух (речевая и слуховая память), записывать его (моторная память). Чем больше видов
памяти участвует в запоминании, тем прочнее сохраняется материал и лучше
воспроизводится, поэтому надо тренировать все виды памяти.
Тренировать память следует регулярно, посвящая этому хотя бы 15 минут ежедневно. Об
этом мы говорим и родителям на родительских собраниях, чтобы они могли помочь
своим детям, напоминать им об этом, проконтролировать.
К семи годам ребёнок умеет осознавать цель запоминания, т.е. у него включается в
работу произвольная память. Он владеет элементарными формами повторения и готов
овладеть приёмами запоминания. Это:
 Группировка (разбивка материала на группы)
 Аналогия (установление сходства)
 Схематизация (изображение или описание чего–либо в основных чертах)
 Повторение (повторение одной и той же информации разными
способами)
 И т. д.
Итак, на занятиях по развитию памяти я стараюсь внушить детям мысль о том,
насколько важно иметь хорошую память, как им это поможет в учёбе, а потом и в жизни.
Для этого представляем человека, потерявшего память. Что происходит с таким
человеком? (Он сразу забывает то, что совсем недавно увидел, услышал, он не помнит
близких, не помнит адреса, своего имени и т.д.). А теперь представляем себя с
феноменальной памятью, с которой быстро и надолго можем запоминать. Рассуждая, дети
говорят, что в этом случае они будут мало тратить времени на выполнение домашних
заданий, т. к. в школе на уроках всё запомнят, а значит, будет больше времени на отдых,
104
прогулку, на увлечения. Родители и учителя останутся довольны, всегда будет хорошее
настроение. Осознавая значение памяти в жизни человека, дети серьёзнее относятся к
этим занятиям и ходят на них с желанием.
В начале и в конце курса дети походят диагностический минимум.
Данные представлены в таблице
Занятия проходят в игровой форме. Так
первоклассники знакомятся с секретами
запоминания, которые приносят гномы:
1. Обязательно скажи вслух (работает три вида памяти)
2. Представь то, что надо запомнить (потрогай мысленно предметы, войди в картину,
которую мысленно нарисовал в своём воображении)
3. Проверь себя (закрой книгу, повтори, открой, прочитай)
А второклассники уже знакомятся с памятками: «Как лучше запоминать», «Как
запомнить текст»
Как запомнить текст?
1. Читай текст внимательно.
2. Читай с карандашом в руке, помечай важные слова, выражения, которые надо
запомнить.( нажимай на карандаш легко, чтобы потом можно было стереть).
3. Закрой текст и постарайся его пересказать. Если затрудняешься – прочитай текст
ещё раз, обращай внимание на подчёркнутые слова.
4. Если слово непонятно – спроси у взрослых, обратись к словарю.
5. Перед сном обязательно открой текст и повтори. Вечерний час перед сном –
прекрасное время для запоминания.
6. Утром перед уроками восстанови текст в памяти, прочитав его ещё раз.
Помни: у тебя обязательно всё получится!
Памятка
«Как лучше запоминать»
1. Будь уверен, что всё запомнишь. Мысленно скажи себе: Я всё запомню! Я
молодец!
2. Не учи слишком много за один раз. Разбей большой текст или стихотворение на
части. Если устал – отдохни, происходит напрасная трата твоей энергии и времени.
3. Выученные строчки повторяй несколько раз, каждый раз по-новому: весело,
грустно, спокойно, восторженно.
4. Представляй то, что надо запомнить: рисуй картинки, образы, чтобы они были
яркими.
5. Перескажи текст или стихотворение своими словами.
105
Примерный план проведения занятия.
Орг. момент. Идёт настрой на занятие. Первоклассники его начинают словами:
Каждый день, всегда, везде
На занятиях, в игре
Память надо развивать,
Чтобы всё запоминать,
Свои знания применять.
А второклассники приходят на занятие узнать приёмы запоминания, поэтому они
начинают с таких слов:
С улыбкой мы встречаемся,
Друг с другом мы общаемся,
Секрет хотим узнать:
Как память развивать?
1. Разминка. Здесь использую такие упражнения, как «Повтори ритм», «Цепочка
слов», «Глаз – фотограф», «Муха», «Повтори за мной» и другие.
2. Повторение. Обязательно на занятии повторяем выученные стихи, загадки. Могут
рассказать те стихи, которые выучили дома, на уроках.
3. Физминутка проводится через 10 минут занятия в виде различных игр: «Запомни
своё место», «Тропинка», «Шерлок Холмс», «Повтори» и другие.
4. Затем знакомимся или отрабатываем разные приёмы запоминания.
5. Заканчиваем занятия игрой «Вспоминай – ка» или «Блиц – турнир».
Детям такие занятия не только очень нравятся, но они приносят им большую пользу в
подготовке домашних заданий. Учителя отмечают то, что эти дети становятся увереннее в
себе, активнее начинают работать на уроках, добиваются лучших результатов в учёбе. Вот
примеры сочинений, которые писали дети о своей памяти (зачитать сочинения).
Литература
1. Андреев О. А., Хромов Л. Н., «Тренируйте память» М. Просвещение, 1994 г.
2. Барташников А. А., Барташникова И. А. «Учись мыслить»,- Харьков: Фолио, 1998
г.
3. Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л., «Учимся запоминать», серия «Будущему
первокласснику», Киров, 2001 г.
4. Завязкин О.В., «Играя, развиваем память», М.: ЗАО «Бао – пресс», 2005 г.
5. Корсаков И.А., Корсакова Н.К. «Наедине с памятью», - М. Знание, 1984г.
6. Матюгин И.Ю., Чанаберина Е.И., «Зрительная память», Волгоград, «Учитель»,
2003 г.
8. Никифорова В.В. «Считай, смекай, отгадывай», - Глазов: ГГПИ, 2000
106
9. Савенков А.И., Савенкова Н.И. «Тренируем память», - М.: Педагогическое
общество России, 2000 г.
10. Херманн Д.,Грюнберг М., «Язык памяти», - М.: Эксмо – пресс, 2002г.
11. Школьный психолог, март 2001 №11,12,16,23,24,36.
12. Начальная школа, №16 2005 г.
А.В. Лукьянова,
педагог-психолог,
гимназия №6
РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
Для успешной подготовки детей к обучению в школе и успешности дальнейшего
обучения необходимы не только определенные знания, сколько умение последовательно и
логически мыслить, догадываться, умственно напрягаться.
Уже в начальной школе дети должны овладеть элементами логических действий
сравнения. классификации, обобщения.
Последние работы психологов (Басова А.В, Тихомировой Л.Ф, Люблинской А.А;
работы Талызиной Н.Ф. Эльконина Д.Б. и др.)
и тестирование детей 3-4 классов
показывают, что логические операции у учащихся сформированы недостаточно.
Несколько лучше учащиеся выделяют существенные признаки предметов, обобщают,
хуже выделяют отношения между понятиями (особенно такие, как причина – следствие,
противоположность).
Обухова Л.Ф., отмечает, что младшие школьники испытывают ряд трудностей,
особенно при:
анализе звукового состав слова в предложении;
путают величину и количество; (Отмечают: Гальперин П.Я., Давыдов В.В)
путаются в определении понятий.
Люблинская А.А. пишет о том, что правильно воспроизводят определение понятий в
хорошо усвоенных условиях, но стоит изменить формулировку вопроса и ребенок не
всегда готов ответить на заданный вопрос.
Отмечены трудности у детей младшего школьного возраста в овладении такой
мыслительной операцией, как сравнение. (Шилова Е.Н.)
107
Для мышления младших школьников характерна еще и такая особенность, как
однолинейность. Дети либо видят только сходство, не замечая различий, либо отмечают
различия, не видя сходства.
Особые трудности возникают у учащихся при установлении и понимании причинноследственных связей. Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к
следствию, чем от следствия к причине.
Для успешного обучения в среднем звене, понимания учебного материала у
учащихся должны быть сформированы три составляющие мышления:высокий уровень
элементарных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
выделения существенного, классификация и др.
Высокий уровень познавательной активности, творческого мышления;
Высокий уровень организованности и целенаправленности мышления.
Если это будет сделано в начальной школе, то облегчится процесс усвоения знаний в
среднем звене, дети будут менее тревожны.
Если перечисленные составляющие мышления в начальной школе сформированы не
будут, то в среднем звене на каждом уроке по различным предметам придется давать
учащимся задания на развитие логического мышления. Особенно актуально развитие
логического мышления для школ повышенного уровня.
Чтобы
помочь
ребенку,
обеспечить
своевременное
развитие
операций
логического мышления, очень важно организовать учебно-воспитательный процесс таким
образом, чтобы на каждом уроке и во внеурочное время ребенку предлагались игры и
занятия, которые способствовали ли бы формированию логического мышления.
Составляя коррекционно-развивающую программу по развитию логического
мышления мы опирались на следующие принципы:
 Единства диагностики и коррекции;
 Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка;
 Возрастания сложности;
 Учета объема и разнообразия материала.
Наша программа состоит из серии коррекционно-развивающих занятий, которые
помимо развития логических операций, способствуют развитию познавательных
интересов детей.
Цель программы: развитие логических операций мышления (анализ, синтез,
сравнение, абстрагирование, обобщение, классификация)
Предмет коррекции и развития: операции мышления.
108
Объем программы: 20 занятий, при частоте занятий – один раз в неделю.
Продолжительность одного занятия – от 20 до 25 минут.
Предлагаемые занятия позволяют научить детей:
 Описывать признаки предметов, слов, чисел;
 Узнавать предметы по заданным признакам,
 Определять различные и одинаковые свойства предметов, слов, чисел;
 Выделять существенные признаки предметов;
 Сравнивать между собой предметы, слова, числа;
 Обобщать;
 Классифицировать предметы, слова, числа;
 Определять последовательность событий;
 Судить о противоположных явлениях;
 Определять отношения между предметами типа род – вид, часть – целое,
причина – следствие;
 Развивать мыслительные операции анализа и синтеза;
 Развивать речь, находчивость, сообразительность.
Форма занятий: индивидуально-групповая.
Дети проходят психологическое тестирование, которое позволяет судить о
результатах коррекционной программы и ее эффективности.
Новые условия обучения и образования предъявляют более высокие
требования к интеллектуальному и личностному развитию учащихся, а также к
степени
сформированности
у
них
учебных
знаний,
действий,
уровню
произвольности, способности к саморегуляции. По нашему мнению, программа
предлагаемая нами будет способствовать решению этих задач.
Тихомирова Л,Ф.
Упражнения на каждый день: логика для младших школьников. Ярославль, 1998.
Литература
Басов А.В, Тихомирова Л,Ф. Материалы по оценке готовности к обучению в
среднем звене. Ярославль, 1992.
Басов А.В, Тихомирова Л,Ф. Развитие логического мышления детей. Ярославль,
1995.
Талызина Н.Ф. педагогическая психология. М,: Владос, 2003.
Т.Д. Лукьянова,
109
ст.препод. каф.психологии,
ГГПИ
"ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДЕТЕЙ, ИСПЫТЫВАЮЩИХ
ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ И ВОСПИТАНИИ"
С ПРОБЛЕМАМИ В ОБУЧЕНИИ.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ НЕУСПЕВАЮЩИХ ШКОЛЬНИКОВ.
К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу
различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении
образовательных программ, при отсутствии выраженных нарушений интеллекта
отклонений в развитии слуха зрения речи двигательной сферы.
Специальная психология в настоящее время уже располагает значительными
клиническими, физиологическими, психологическими и педагогическими сведениями о
конкретных проявлениях механизмах и причин снижения темпа психического развития
детей М.С. Певзнер (1996), Т.А. Власова (1975) и др; о различных вариантах задержанного
развития Т.А. Власова (1981), В.В. Ковалев (1985), У.В.Ульенкова (1989) и др. Об
особенностях познавательной активности В.И. Лубовский (1989), Т.А. Стрекалова (1981)
и др. О проблемах школьной дезадаптации С.А. Беличева (1998), Г.Ф. Кумарина (1999).
Изучение аномалии личности является предметом исследования ряда наук: психиатрии,
психологии, дефектологии, коррекционной педагогики.
Целесообразность работ в этой области представляется особенно важной для выяснения
роли объективных и субъективных факторов провоцирующих возникновения и
формирование отклонений в развитии познавательной и эмоциональной сферы.
Изучение роли объективных и субъективных факторов, провоцирующих возникновения
и формирование аномально личностных новообразований, представляется особенно
значимым для поиска эффективных методов коррекции с учетом специфики воспитания и
обучения ребенка.
Причины возникающих у ребенка проблем могут быть связаны как особенностями его
психофизического развития, так и с педагогической и социальной запущенностью,
несформированностью предпосылок к школьному обучению.
Проблема задержки психического развития и трудностей в обучении осознается как
одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем психологами и
педагогами всего мира.
110
Неуспеваемость, особенно если она появляется в начальных классах, существенно
затрудняет овладение ребенком обязательной школьной программы. В начальной школе
закладывается фундамент системы знаний, формируются умственные и практические
операции, действия и навыки без которых невозможно дальнейшее обучение. Отсутствие
этого фундамента приводит к чрезмерным трудностям в усвоении программного
материала в средних классах, в результате дети «выпадают» из обучения. Подобного
положения можно избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную помощь, для
этого необходимо установить причины неуспеваемости уметь их устранять или
корректировать последствия.
В настоящее время имеется множество случаев выявления детей с явлением
умственной отсталости среди неуспевающих учеников, поэтому необходимо перед
началом школьного обучения проводить дифференциально-педагогическую диагностику.
Категории детей испытывающих трудности в обучении и развитии
Категории детей
Психолого-педагогические проблемы
Синдром гипервозбудимости
Двигательная расторможенность;
Нарушения внимания;
Неусидчивость.
Психомоторная
Снижение темпа двигательной активности.
заторможенность
Замедленный темп психической деятельности.
Не способность работать в едином темпе.
Не
способность
к
быстрому
измененность ситуации.
Расстройства внимания.
Проблемы поведения.
Незрелость
или
созревание
замедленное
психических
функций.
Повышенная возбудимость.
Эмоциональная лабильность.
Речевые нарушения
реагированию
на
111
Недостаточная
сформированность
навыков
интеллектуальной деятельности.
Умеренные
сенсомоторные
нарушения.
Повышенная отвлекаемость.
Легкие
неврологические
синдромы.
Нарушения внимания.
Нарушения работоспособности.
Нарушения работы памяти.
Проблемы
в
развитии
мышления.
Нарушения восприятия.
Нарушения моторики.
Нарушения счета.
Нарушения чтения.
Нарушения речи.
Школьная дезадаптация
Конфликты.
Нарушения поведения.
Ограничение круга межличностных контактов.
Психическая неустойчивость
Отвлекаемость.
Болтливость.
Быстрая истощаемость.
Раздражительность при неудачах.
Неустойчивость внимания.
Личностные нарушения
Недоразвитость
мотивационного
компонентов.
Отсутствие критичности.
Функциональное
доминирование
Трудности в различении звуков.
правого Сниженная работоспособность.
и
волевого
112
полушария
Нарушения зрительно-двигательной координации.
Недостатки пространственного восприятия.
Недостатки зрительной памяти.
Трудности
при
построении
пространственных
отношений.
Особая стратегия переработки информации.
Медлительность.
Трудности переключения.
Трудности концентрации внимания.
Сниженная работоспособность.
Утомляемость.
Повышенная ранимость.
Обидчивость.
Раздражительность.
Часто болеющие дети
Нарушения организации деятельности
Трудности включения и переключения в работе
Малоактивность
Невнимательность
С трудом запоминают инструкции
Сниженная работоспособность
Повышенная утомляемость
Вялость
Рассеянность
Плаксивость
Невротические расстрой ства
Очень впечатлительные
Очень ранимые
Обостренно реагируют на отношения окружающих
Внутреннее накопление отрицательных переживаний
Пассивность или драчливость
Стремление к лидерству или неверие в свои силы
Любовь к правде или скрытность
Мнительность
Болезненное самолюбие
113
Неудовлетворенность собой
Синдром дефицита внимания Нарушения организации деятельности
(СДВ)
Эмоциональная неустойчивость
Двигательная расторможенность
Дефицит концентрации внимания
Импульсивность в социальном поведении
Отвлекаемость
Нарушения
психомоторного
развития:
Незрелость моторных функций
Нарушения
зрительного Неловкость движений пальцев и кистей рук.
восприятия
Трудности выделения фигуры из окружающих
Нарушения зрительно-моторной Буквы из слова или слова из фразы
координации
Зеркальное написание различных элементов
Нарушения зрительного восприятия
Нарушения моторных функций
Нарушения в системе «глаз - рука»
Медлительные дети
Медленный темп деятельности
Трудности переключения
Быстрая утомляемость
Резкое снижение работоспособности
Низкая продуктивность работы
Медленное формирование навыков
Современная программа обучения предусматривает вооружение учащихся и
теоретическими понятиями. Увеличение удельного веса теоретического содержания –
необходимое условие развивающего обучения.
Исследования показывают, что в процессе общения от 100% задуманной информации
остается в памяти собеседника 24%. Из существующих «барьеров»: непонимание
ситуации общения, психологические особенности общающихся.
Слова, которые используется общающимися, нередко имеют разное для них значение,
смысл. А может быть просто незнакомо значение того или иного слова, даже, если оно и
применяется.
114
В учебной деятельности ученик часто сталкивается со словами, которые им до конца не
понятны. Он узнает их при чтении и на слух, но до конца и не знает, что они означают.
Накопление непонятных слов, которые ученик применяет, приводит к снижению
успеваемости из-за непонимания общей сути, излагаемого учителем учебного материала.
Чтобы определить какое слово ученики не понимают необходимо чаще задавать
вопросы о том, что означает то или иное слово. Если ученик не знает слова, то он его и не
употребляет. И ответы на него могут быть самими разнообразными: «Не знаю», «Это вот
когда…», «Ну, это просто…» и т.п.
Если ученик не понимает слова, которое применил в своей речи учитель, он не поймет
сути объясняемого материала урока.
К сожалению, ученики не всегда обращаются к учителю по поводу своей
непонятливости. С возрастом он свою непонятливость все больше будет скрывать. Даже
на вопрос учителя: «Всем все понятно?» - учащиеся объективно не ответят.
Учитель должен использовать так называемую «обратную связь» с учениками. О
понимании учебного материала учитель может судить по их внимательности.
Учитель также может по некоторым проявлениям судить о том, понимают ли учащиеся
о чем идет речь или нет.
1. Ощущение пустоты в голове и мыслях, когда учащиеся не могут установить
устную речь, насыщенную словами, не доступными их пониманию. В этот момент
учитель может видеть, что взгляд ребенка совершенно пуст, он не видит учителя.
2. «Отсутствие» всякого присутствия. При непонимании ученик переключается на
мысли, которые занимают его больше, чем изучаемый материал. Ученик увлечен
своими мыслями ( «витает в облаках»). Если учитель обращается к ученику в такой
момент, он может не услышать, что к нему обращаются.
3. Нервное состояние наблюдается при накоплении у ученика большого количества
непонятных слов. Могут появиться слезы.
Многоаспектность
и
многофакторность
школьных
трудностей
требует
неотложного решения. Особое значение приобретает отсутствие экономических условий,
не разработанность методологических подходов к организации дифференцированной
диагностики и коррекционной помощи детям с трудностями в обучении и развитии,
недостаточное количество методических разработок, которые могли бы оказать помощь
учителям и практическим психологам.
Кроме того известно, что наилучшие результаты в плане коррекции достигаются
в том случае, если работа начата в максимально ранние сроки, а в действительности
115
тревога начинает проявляться только, тогда , когда ребенок не усваивает программу
массовой школы, не овладевает необходимыми поведенческими навыками.
Психологическое сопровождение детей позволяет своевременно прибегнуть к
коррекции недостатков с целью создания оптимальных возможностей для развития всех
учащихся.
Литература
Безруких М.М. Ступеньки к школе: книга для педагогов и родителей. М., 2002.
Волков В.С. Психология младшего школьника М.,2002.
Слободяник Н.П. психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении.
М.,2003.
Н.К. Заверкина,
ст.преподаватель каф.теории и
истории музыки и
музыкальных инструментов,
ГГПИ
ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКУРСНИКОВ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИГРЫ НА ФОРТЕПИАНО
На музыкально-педагогический факультет поступают студенты различного
уровня музыкальной подготовки. Основная задача нашего факультета заключается в том,
чтобы, несмотря на исходный уровень развития поступивших, подготовить специалистов,
полноценно владеющих инструментальным комплексом знаний, умений и навыков
необходимых для качественного проведения занятий музыки в школе.
Опыт показывает, что многие из поступивших имеют весьма смутное
представление об избранной профессии, ее специфики, самом характере и профиле
будущей деятельности, за исключением выпускников музыкально-педагогических
колледжей. Поэтому процесс адаптации для некоторых из них идет с психологическими
трудностями. Особенно это касается выпускников начальных и средних музыкальных
заведений, которые поступают на музыкальный факультет с целью заниматься только
исполнительской деятельностью. Их интересы склоняются в основном к блоку
музыкальных дисциплин, нежели к психолого-педагогическому. Отсюда ясно, что
первоочередная
задача
преподавателей
музыкально-педагогического
факультета
заключается в том, чтобы повернуть своих студентов лицом к школе. Здесь особенно
эффективными могут оказаться результаты деятельности преподавателей классов
116
индивидуального обучения, в частности фортепиано. Именно им предстоит сформировать
положительное отношение к будущей профессии и помочь студентам адаптироваться к
новым условиям.
Другой важной проблемой, затрудняющей адаптацию студентов к новым
условиям, является недостаточно предшествующая инструментальная подготовка.
Прежде всего, необходимо научить студентов самостоятельно работать, чтобы
они
могли
в
дальнейшем
сами
осваивать
музыкально-теоретические
знания,
совершенствовать навыки и умения игры на инструменте, пропагандировать музыкальную
культуру.
В поисках наиболее плодотворного и эффективного построения учебного
процесса, способствующего росту и быстрой адаптации студентов, мы обратились к
форме музыкального конкурса при проведении промежуточных зачетных и контрольных
мероприятий. Опыт показывает, что участие в таких конкурсах исключает возможность
пассивного отношения к занятиям, способствует развитию кругозора, художественного
мышления, вырабатывает сценическую выдержку, исполнительскую волю, является
действенным средством формирования творческих способностей студентов, дает
возможность довольно быстро поднять исполнительский уровень, воспитывает те
качества, которые будут необходимы учителю музыки в школе.
А.С. Зяблецева,
ст.преподаватель каф.теории и
истории музыки и
музыкальных инструментов,
ГГПИ
О НЕКОТОРЫХ СПОСОБАХ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ АККОМПАНЕМЕНТА С
ЛИСТА В КОНЦЕРТМЕЙСТЕРСКОМ КЛАССЕ.
Для студентов музыкально-педагогического факультета проблема чтения с листа
была, есть и остается наиболее актуальной. Подавляющее число студентов не владеют
этим навыком в должной мере, что говорит о слабом интересе к музыкальному искусству
в широком смысле этого слова. Обилие звуковоспроизводящих средств таит в себе
опасность пассивного изучения музыки. Истинное же знание музыки возможно лишь
тогда, когда студент самостоятельно проигрывает музыкальное произведение на
инструменте.
117
Обобщение опыта мастеров аккомпанемента позволяет сделать вывод о том, что есть
ряд компонентов, овладев которыми, студент сможет без длительной
подготовки
аккомпанировать солисту, ансамблю или хору на приличном профессиональном уровне.
На первом этапе следует выработать
произведение в
выдержку на темп и ритм – умение сыграть
приближенном к настоящему темпе, очень ритмично. Начинать
необходимо с произведений с ясной фактурой, несложных в ритмическом отношении, но
в подвижных темпах.
Постепенно с усложнением музыкальной ткани необходимо тренировать навык
видеть и играть в густой фактуре хотя бы минимум верных нот. Этот навык связан с
аналитическими способностями, а также с развитием внутреннего слуха. В техничных,
исполняемых в быстром темпе произведениях следует подчеркивать гармонию первой
четверти каждого такта и по возможности исполнять точно бас.
Специфические условия ансамблевого исполнения в концертмейстерском классе
требуют от студента умения видеть не две, а три строчки нотной записи. Для расширения
объема зрения полезно исполнять партию вокалиста одновременно с линией баса,
сохраняя все динамические указания автора.
Наиболее сложные задания связаны с выявлением гармонической основы, которую
студент должен видеть в любой фактуре. Быстрый зрительный анализ пассажей,
соединение их в аккорды, а затем и в гармоническую схему является показателем
перехода на более высокую качественную ступень развития всех музыкальноисполнительских способностей и умений студента.
В.Г. Касимов,
проф., зав. каф. теории и
истории музыки и
музыкальных инструментов,
ГГПИ,
Л.В. Князева
ПРИМЕНЕНИЯ ЭЛЕКТРОННЫХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ
Принято считать, что наиболее трудно компьютеризации поддается музыкальное
образование. Однако, постоянное развитие системы подготовки музыкантов-педагогов,
требует внедрение в учебный процесс различных электронных музыкальных технологий,
которые позволяют повысить качество проведения лекционных и индивидуальных
занятий на музыкальных факультетах. В частности, это применение компьютера с MIDIклавиатурой, прослушивание записей в различных форматах, применение синтезаторной
техники и др. Немаловажное значение получили различные программы, связанные с
118
набором и редактированием нотных материалов. Достаточной популярностью пользуются
такие программы, как «Sibelius», «Acid», «Cakewalk», «Finale», «Sound Forge», «Cubaise».
Помимо этого, существуют так называемые «музыкальные конструкторы», которые
состоят из сэмплов – определенных мелодических и ритмических рисунков (Musik
Generator, Do Re Mix, Dance Machine и др.)
Изучение дисциплин в процессе профессиональной подготовки учителя музыки несет
большой объем информации. Поэтому необходимо применение мультимедиа технологий,
которые включают в себя звук, текст, видеоизображение и др. Сочетание зрительных и
слуховых образов позволяют студентам ускорить темп прохождения того или иного
лекционного курса, увеличивают интерес к изучению предмета, формируют потребности
и мотивы к познавательной деятельности. При этом доказано, что полученные знания
остаются в памяти на более долгий срок и легче восстанавливаются (И.Б.Горбунова).
В настоящее время все активнее внедряются в учебный процесс музыкальнокомпьютерные образовательные комплексы, которые состоят из компьютера для
преподавателя (сервер), рабочих станций для студентов (компьютеры с наушниками и
MIDI
–
клавиатурой),
микшерского
пульта,
акустических
систем,
синтезатора.
Применение музыкальных технологий позволяет развивать у студентов творческие
способности, музыкальную память, внутренний слух, мышление и др. Помимо этого,
музыкальный компьютер позволяет создавать звучание различных оркестров, с которыми
можно исполнять концерты для фортепиано, баяна и т. д. Это имеет немаловажное
значение для профессионального обучения игре на инструментах, так как студенты
периферийных городов не имеют возможность играть с «живым» оркестром.
Л.В. Корнейчук,
доцент каф. теории и
истории музыки и
музыкальных инструментов,
ГГПИ
СЛУХОВОЙ АНАЛИЗ МУЗЫКИ В КУРСЕ ИСТОРИИ МУЗЫКИ
Курс истории музыки занимает значительное место в системе профессиональной
подготовки учителя музыки: знакомство с шедеврами мировой музыки в исторически
систематизированном порядке расширяет кругозор учащихся, развивает музыкальность,
внутреннюю культуру, чувство стиля. Все это положительно сказывается на облике
будущего учителя музыки, помогает овладению всем циклом специальных и общих
дисциплин. В свою очередь, курс истории музыки, систематический по своей природе,
119
опирается на знания и навыки, полученные студентами по другим дисциплинам. Среди
них особое положение занимает музыкально-теоретический и музыкально-исторический
анализ.
Следует отметить, что курс истории музыки относится к наименее разработанной
области профессиональной подготовки педагога-музыканта. У студентов нет достаточных
умений и навыков анализировать, сравнивать и обобщать изучаемый материал, выявлять
исторические закономерности развития музыкального искусства. Отсутствует должная
взаимосвязь между знаниями по теории предмета и музыкальным восприятием
произведений, что впоследствии неблагоприятно сказывается и на их практической
работе.
Формирование способности эстетически воспринимать музыкальное произведение
начинается с развития слуховой наблюдательности и слухового внимания. Психология
рассматривает наблюдение как особый вид целенаправленного восприятия, имеющего
свое назначение.
Наблюдательность проявляется, когда человек что-то подмечает,
слышит в воспринимаемом явлении, используя для этого знания, умения, применяя
особые приемы наблюдения.
Наблюдательность успешнее развивается при специально
организованном восприятии, основными условиями которого являются: понимание задач
наблюдения, некоторые предварительные знания о наблюдаемом явлении, постановка
поисковых задач и владение приемами наблюдения.
Целенаправленное восприятие музыки это не что иное, как вслушивание, когда
общение с музыкой целиком поглощает человека, вызывая душевный отклик и чувство
эстетического удовлетворения. Только в процессе слушания музыки раскрываются ее
художественные закономерности,
и становится возможным проникновение в ее
содержание.
Непременным условием эстетически полноценного восприятия музыки является
сосредоточенность слухового внимания. Внимание позволяет сознательно удерживать
психическую деятельность на избранном предмете. Основные свойства внимания:
устойчивость, объем, распределение, переключение проявляются и в музыкальной
деятельности, в частности, при слушании музыки.
Общение с музыкой не состоятельно вне интереса. Только через интерес лежит
путь к ее познанию. Организация внимания перед прослушиванием должна начинаться с
возбуждения интереса к произведению. Этой цели служат актуализация прошлого опыта,
сообщение предварительных сведений о музыкальном произведении, использование
наглядных пособий.
120
Актуализация прошлого опыта желательна, когда впечатления, сохранившиеся от
прослушанных произведений, помогут сосредоточить внимание на новой музыке, дадут
возможность для разносторонних сравнений. Сообщение предварительных сведений о
сочинении подготовит студентов к встрече с музыкой: вызовет интерес, облегчит
восприятие и понимание. Помогает сосредоточить внимание перед прослушиванием
выявление содержания произведения, его аннотация.
Организовать внимание слушателей в процессе музыкального восприятия
помогут специальные педагогические приемы. Их задача – вовлечь студентов в активную
деятельность
с
материалом
сосредоточенность
познания,
обеспечивается
при
которой
целенаправленными
преподавателя. К их числу можно отнести
длительная
действиями
по
слуховая
заданию
прослушивание по нотам и решение
всевозможных слуховых (музыкально-познавательных) задач поискового характера.
Правильно поставленная и систематически осуществляемая работа по слушанию
музыки окажется недостаточной, если учащиеся не научатся воспринимать музыку
эмоционально. Качество слушательской культуры во многом определяет эмоциональная
отзывчивость, на которую способен человек, и которая формируется в процессе
музыкального восприятия в этом – предпосылки к овладению языком музыкального
искусства. По мнению А. Майкапара «развитой слух помогает наслаждаться музыкой».
Эмоция содержательна, так как является одной из форм отражения психикой человека
окружающего мира. Понять музыкальной произведение – значит прежде всего
почувствовать, эмоционально пережить его.
Воспитывая культуру эстетических чувств студента необходимо помнить
положение психологии о том, что эмоции поддаются развитию. Музыкальные чувства
выступают как одна из форм отражения музыки в сознании человека и имеют условно
рефлекторную основу. Поэтому они приобретаются лишь личным опытом путем
воспитания, обучения и тренировки. Постижение музыки невозможно лишь ее
прослушиванием. Необходим анализ сочинения, который не только дополнит восприятие,
но и преобразует его.
Постижение содержания музыки на основе анализа выразительных средств наиболее специфичный и сложный этап в изучении музыкальных произведений на
занятиях по истории музыки. Современная музыкальная педагогика отводит слуховому
анализу центральное место в системе развития музыкального мышления потому, что
подразумевает осознанное восприятие, осмысление слышимого. Поэтому слуховой анализ
музыки это и познавательный и развивающий процесс. Цель слухового анализа на
занятиях по истории музыки помочь учащимся, опираясь на собственное восприятие,
121
почувствовать и осмыслить содержание музыки, разобраться в системе ее выразительных
средств.
Приступая
к
слуховому
анализу
после
общей
характеристики,
когда
представлены основные жанровые и композиционные особенности произведения,
необходимо выбрать наиболее целесообразные для анализа фрагменты. Обычно это
основной тематический материал в экспозиционном изложении, однако иногда
предпочтительнее эпизоды с интенсивным развитием. Количество разбираемых эпизодов
и их полнота могут быть различными. В одних случаях достаточна общая характеристика
темы, в других требуется более глубокий и детальный анализ.
Для
осуществления
слухового
анализа
можно
предложить
следующие
методические рекомендации.
Слуховой анализ музыки – процесс комплексный. Его компонентами являются:

восприятие
музыкального
произведения
на
уровне
произвольного
внимания;

активная слуховая поисковая деятельность учащихся, направляемая
преподавателем
на
осознание
конкретных
выразительных
средств,
создающих
индивидуально неповторимый музыкальный образ;

определение с помощью общезначимых понятий и терминов выявленных
особенностей музыкальной речи.
Первоначальное
сосредоточить
прослушивание
слуховое
внимание
музыкального
учащихся
и
произведения
вызвать
у
них
призвано
определенную
эмоциональную реакцию. Общее впечатление об услышанном они должны уметь
выразить словами. Общепринятое мнение, что содержание музыкального искусства
непереводимо на другие языки требует уточнения в музыкальной педагогике, поскольку
мы познаем музыку (авербальное) не только с помощью чувств, но и с помощью слов. Для
учителя музыки особенно значима роль слова в постижении музыкального произведения,
донесении его смысла и художественных достоинств своим ученикам.
Такая описательная характеристика музыки, закрепляя в памяти ее настроение,
станет первым обобщением слуховых наблюдений. Необходимость поиска словесного
эквивалента музыки побуждает студентов внимательнее слушать и осмысливать
услышанное. Задача преподавателя
помогать студентам вести поиск от определений
образно-конкретных (музыка тревожная, скорбная, радостная, созерцательная и т.д.) к
более обобщенному выражению характера музыки (музыка лирическая, эпическая,
драматическая, пасторальная, народно-песенная и т.д.).
122
Вербальная
характеристика
музыки
всегда
должна
предшествовать
непосредственному слуховому анализу выразительных средств, так как это позволяет
выявить ее содержательную сторону. Лишь после этого следует выяснить, какими же
средствами композитор выразил свой замысел, в какой художественной форме воплотил.
Легче
всего
определить
те
средства,
чья
роль
в
комплексе
средств
выразительности более заметна. Чаще всего первенство принадлежит мелодике. При
анализе мелодической линии могут быть отмечены необычные интонационные обороты и
выразительные
украшений,
мелодические
близость
выразительные
ходы,
направление
народно-песенным
свойства
мелодии
или
определены
движения,
секвенции,
наличие
истокам.
Нередко
ладом.
Наличие
танцевальным
использованным
отклонений и модуляций, сопоставление различных тональностей, использование
диатоники или хроматики привносит в музыку особую выразительность. В вокальной
музыке неожиданная смена тональностей зачастую определяется поэтическим текстом, в
инструментальных же жанрах модуляции нередко выполняют колористическую функцию,
обогащая музыкальное произведений тонкими эмоциональными нюансами.
Слуховой анализ не может обойти вниманием музыкальную выразительность
гармонии. Слышать и осознавать ее выразительность необходимо для совершенствования
культуры эстетического восприятия музыки. Если на младших курсах гармонический
анализ еще не всегда возможен, то анализ регистра и тембра доступен уже с первых
занятий. Осознанию выразительности регистровых и тембровых красок помогает прием,
когда какой-либо фрагмент исполняется в другом регистре и тембре.
Обобщающему
музыкальному
мышлению
–
синтезированию
слуховых
впечатлений – может способствовать и выявление жанровой природы музыки
музыкального произведения. Слуховая работа учащихся в процессе анализа музыки, при
ее
верной
направленности,
оказывается
весьма
разносторонней,
деятельной
и
результативной. Изучение конкретных произведений, как входящих в программу курса
истории музыки, так и выходящих за узкие рамки программы, дает студентам полезный
опыт, развивает умение оперировать внутренними слуховыми представлениями.
Заключительной стадией изучения музыкального произведения в курсе истории
музыки становится его целостное прослушивание, выступающее в учебном процессе как
этап, синтезирующий слуховые впечатления и знания студентов, полученные из
вступительного слова преподавателя и слухового анализа основного тематического
материала.
Для целостного прослушивания демонстрируется произведение или его
законченный фрагмент непосредственно после разбора. В слуховом представлении
123
студентов еще сохраняется данный при разборе сочинения музыкальный материал,
который легко узнается при прослушивании и позволяет проследить за его развитием.
При изучении крупных сочинений (опера, симфония) каждая часть или законченный
номер прослушиваются раздельно, чтобы максимально сблизить анализ музыки и ее
восприятие.
Подлинно
профессиональное
усвоение
музыкально-исторических
знаний,
овладение музыкально-историческим анализом становится необходимым условием
вузовской подготовки учителя музыки. Приобретение четкой системы знаний о
развитии музыки различных эпох, умение рассматривать явления искусства с позиций
историзма, владение музыкально-историческим анализом произведений закладывает
фундамент эффективной профессиональной деятельности учителя. Этот фундамент дает
возможность верно интерпретировать стилевые особенности музыки в исполнении, в
работе с учениками над произведениями. Владение интонационно-смысловым анализом
является необходимым условием подготовки бесед о музыке, тематических вечеров в
школе. За несколько лет обучения в вузе студента необходимо приобщить к серьезной
музыке, выработать эстетический вкус, умение самостоятельно разбираться в
музыкальном произведении, что станет залогом его полноценной подготовки к будущей
профессиональной деятельности.
Т.В. Лекомцева,
преподаватель каф.теории и
истории музыки и
музыкальных инструментов,
ГГПИ
ИСТОРИЧЕСКИЕ ТИПЫ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ И ИХ ПРИМЕНЕНИЕ В
ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЯХ НА УРОКАХ ГАРМОНИИ
В ходе учебной деятельности на уроках теоретического музыкального цикла,
ставящих своей целью формирование у студентов как можно более полного
представления о видах и формах средств музыкальной выразительности и имеющих
дело непосредственно со структурно-логическими особенностями музыкального
искусства, у учащихся было отмечено, то, что обычно называют разной степенью
музыкальной подготовки. Особенно ярко эта разница проявилась
при выполнении
студентами творческих заданий с элементами сочинения и заданий, требующих
быстроты реакции и точности запоминания.
124
Количество и качество запоминаемого и обрабатываемого музыкального материала
напрямую зависит от важного для каждого музыканта навыка обобщения звучащих
единиц музыкального текста. Отмечено, что уровень музыкального мышления не
зависит от возраста обучающегося музыке, иными словами по каким-то причинам
становление и уровень развития общелогического мышления не влияет на уровень
развития музыкально-логического мышления современного студента.
Исправление ситуации нами видится в сознательном обращении к типам
музыкального мышления, наблюдаемым в ходе развития европейского музыкального
искусства. Исторические типы творческого музыкального мышления связаны с
использованием различных систем гармонического языка (Т.С. Бершадская), в
основе которых лежат разные по масштабу элементы логической структуры.
Исторический
тип
музыкального
мышления
(М.И.
Ройтерштейн) оказывается
напрямую связанным с типом изложения, фактурой. В процессе обучения ставится
задача определить, на каком уровне «застрял» студент и помочь ему продвинуться
дальше по лестнице эволюции музыкального мышления. Решению этой задачи служит
разрабатываемый блок практических заданий, в основе которого лежит принцип
освоения систем
гармонического языка в порядке их исторического появления в
соответствии с характерными для той или иной эпохи музыкальным стилем.
В.П. Трефилов,
ст.преподаватель каф.теории и
истории музыки и
музыкальных инструментов,
ГГПИ
НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ ТЕХНИКИ БАЯНИСТА-ИСПОЛНИТЕЛЯ
В
практике
нередко
приходится
встречать
обучающихся
на
музыкально-
педагогическом факультете студентов с хорошей музыкальной подготовкой, но с
недостаточно оснащенным игровым аппаратом.
. Действительно, разучивая только художественный материал и не занимаясь
систематически технической работой, мы столкнулись с отставанием в технической
стороне исполнения, так как исполнительское искусство требует от музыканта наличия
определенных хорошо отработанных «двигательных навыков».
Работая над развитием техники нужно только осознанно, добиваясь при этом как
можно лучшего качества инструктивного материала. Более ста лет назад Н.Г. Рубинштейн
125
говорил, что пианист должен добиваться техники, исходя не из количества времени,
затрачиваемого на технические упражнения, а из качества этого труда, превращая его в
умственную, психическую работу, требующую напряжения воли и внимания и
направленную на музыкальные задачи» (Очерки по методике обучения игры на фор-но.
М., Музгиз, 1955, В. I, с. 123). Без определения поставленной задачи, без слухового
контроля работа над техникой превращается в механическую зубрежку и не даст
положительных результатов, а зачастую, будет наносить только вред.
Мы в своей работе в классе баяна, используем метод вариантов. Количество этих
вариантов, по сути дела неограниченно и у каждого педагога со стажем
есть свои
«излюбленные» способы варьирования. При работе над технически сложными местами
музыкальных произведений.
Поскольку объем данной работы не позволяет подробно остановиться на каждом из
вариантов, мы ограничимся перечислением этих вариантов:
–
изменение штриха,
–
собирание мелодических линий в аккордовое построение,
–
арпеджирование аккордовых построений,
–
повторение группы нот.
Целесообразность применения метода вариантов состоит не только в том, что он
активизирует восприятие, оживляет самоконтроль, притупляющийся при частом
повторении технически сложных мест, но и в том, что он способствует более быстрому
совершенствованию исполнительской техники.