Лекции 4 семестр очка Пс

4 семестр
Лекция № 1
Понятие эмоций и чувств человека
Жизнь человека насыщена различными явлениями, предметами, и ничто не оставляет его
равнодушным. Все эмоции и чувства, которые он испытывает – виды его субъективного
отношения к действительности, переживания им того, что оказывается непосредственно в
поле его восприятия.
Эмоции и чувства – понятия синонимичные, но неравнозначные.
Эмоции – переживания отношений, возникшие в данный момент и носящие
ситуативный характер, выражают оценку личностью определенной ситуации, связанной с
удовлетворением потребностей человека в данный момент.
Чувство – отражение в сознании человека его отношений к действительности,
возникающее при удовлетворении или неудовлетворении высших потребностей.
Эмоции – особый класс психических процессов и состояний, связанных с
инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного
переживания (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимость действующих на
индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности.
Чувства
—
устойчивые
эмоциональные
отношения
человека
к
явлениям
действительности, отражающие значение этих явлений в связи с его потребностями и
мотивами; высший продукт развития эмоциональных процессов в общественных
условиях.
Эмоции
–
простейшие
переживания,
связанные
с
удовлетворением
или
неудовлетворением органических потребностей.
Эмоция как процесс – это деятельность оценивания поступающей в мозг информации
о внешнем и внутреннем мире.
Эмоции – один из наиболее ярко обнаруживающихся феноменов внутренней жизни
человека, в определенной степени доступный самонаблюдению, самоанализу и
рефлексии.
Очевидно, что большинство авторов формулируют понятия чувств и эмоций через
обозначение их функций. Тем не менее, все они сходятся во мнении, что эмоции – это
определенные переживания, вызванные тем или иным явлением общественной жизни.
Сама же общественная жизнь, социальная действительность, его окружающая, становятся
источником эмоций и чувств. Но вызывать чувства и эмоции может лишь то, что
непосредственно связано с удовлетворением или неудовлетворением потребностей
человека.
Функции эмоций и чувств в жизни человека. Анализ имеющихся в психологии
исследований позволил Е.И. Рогову и Т.П. Скрипкиной выделить 6 функций:
1. Отражательная функция, выражающаяся в обобщенной оценке событий. Такая
оценка формируется в большей степени на основе сопереживаний, возникающих в
процессе общения с другими людьми.
2. Побудительная, или стимулирующая, функция. Любое эмоциональное
переживание содержит более или менее четкий образ предмета, способного удовлетворить
актуальные потребности человека, направления его поиска и собственное пристрастное
отношение к нему.
3. Подкрепляющая функция. Сильнее и надолго запоминаются те значимые
события, которые вызывают наиболее сильную эмоциональную реакцию. Если человек
однажды испытал чувство радости и удовлетворения от какой–либо деятельности (т. е.
получил позитивное подкрепление), есть большая вероятность того, что и в дальнейшем
он будет с радостью за нее браться.
4. Переключательная функция. Наиболее ярко проявляет себя при так называемой
борьбе мотивов, когда, например, возникает противоречие между естественным для
человека инстинктом самосохранения и чувством долга. В этом случае решающим в
проблеме выбора будет привлекательность мотива и его личностная значимость.
5. Приспособительная функция. Данная функция проявляется, когда индивиду
необходимо установить значимость тех или иных условий для удовлетворения
актуальных потребностей.
6. Коммуникативная функция. Эмоции являются одним из главнейших факторов,
оказывающих влияние на общение между людьми. Мимика и пантомимика, как средства
выражения эмоций, позволяют человеку транслировать собеседнику свои переживания, не
обозначая их вербально. Кроме того, чувства одного человека непосредственно могут
воздействовать на окружающих.
Эмоции и чувства как индивидуальные проявления. Здесь идет речь не только о
потребностях витальных (жизненно необходимых, например, в еде, питье и т. д.), но и
потребностях более высокого, духовного уровня, которые связаны с мотивами его
поведения. Именно эмоции и чувства во многом характеризуют личность, определяют ее
успешность в различных сферах жизни. Преобладание позитивных эмоциональных
переживаний делает человека оптимистичным, приятным в общении, способствует его
творческому развитию.
Выделяют стенические и астенические эмоции и чувства.
Стенические эмоции – это переживания, повышающие жизнедеятельность человека,
увеличивающие его силу и энергию, побуждающие его к деятельности.
Астенические эмоции – это переживания, снижающие жизнедеятельность людей,
ослабляющие их энергию.
Нельзя
однозначно
утверждать,
что
положительные
эмоции
оказывают
активизирующее влияние на деятельность человека, а отрицательные – тормозящее. В
зависимости от особенностей конкретного человека и конкретной ситуации влияние тех
или иных эмоций может быть различным. Так, например, страх в том или ином случае
может лишить человека воли к действию, нивелировать его активность, в другом же,
наоборот, он способен побудить человека к активности, несвойственной ему в обычной
ситуации.
Классификация видов эмоций.
Наиболее
полной
и
систематизированной
является
классификация
эмоций,
предложенная Б.И. Додоновым [29], основой для которой является их зависимость от
субъективной ценности. Итак, выделяют 10 видов эмоций:
–
альтруистические эмоции, т. е. переживания, возникающие „на основе
потребности в покровительстве, помощи другим людям (желание приносить другим
радость и счастье, чувство беспокойства за чью–либо судьбу, забота о другом человеке,
сопереживание радости и удачи другого, чувство преданности, умиление, участие,
жалость);
– коммуникативные эмоции, переживания, возникающие на основе потребности в
общении (желание найти отклик своим мыслям и переживаниям, чувство симпатии и
расположения, чувство уважения к кому–либо, чувство признательности и благодарности,
обожание, желание заслужить одобрение значимых людей);
– глорические эмоции связаны с потребностью в самоутверждении (стремление
завоевать признание и почет, чувство уязвленного самолюбия и желание взять реванш,
чувство гордости, чувство превосходства, чувство удовлетворения от сделанного или
достигнутого);
– праксические эмоции непосредственно связаны с деятельностью, ее изменением
в ходе осуществления, успешностью или неуспешностью (чувство напряжения, желание
добиться успеха, увлеченность работой, любование результатами своего труда, приятная
усталость);
–
пугнические эмоции происходят из потребности в преодолении опасности,
интереса к борьбе (жажда приключений и острых ощущений, упоение риском и
опасностью,
решительность,
ощущение
спортивного
азарта,
чувство
сильного
эмоционального и волевого напряжения, ощущение предельной мобилизации физических
и умственных возможностей);
– романтические эмоции (стремление ко всему нестандартному, таинственному,
неизведанному, манящее чувство дали, чувство особой значимости происходящего,
таинственно–зловещее чувство);
– гностические эмоции связаны с потребностью в познавательной гармонии
(стремление понять нечто, проникнуть в сущность явления, чувство удивления или
недоумения, ощущение смутности или ясности мысли, стремление преодолеть возникшие
противоречия
в
собственных
мыслях
и
взглядах,
чувство
близости
решения,
приближающейся догадки, радость постижения истины);
– эстетические эмоции основаны на лирических переживаниях (наслаждение
красотой чего– или кого–либо, чувство изящного и грациозного, чувство возвышенного,
чувство
наслаждения
звуками,
поэтически–созерцательное
состояние,
ощущение
приятной грусти, растроганность);
– гедонистические эмоции основаны на потребности в удовлетворении в телесном и
душевном комфорте (наслаждение от приятной пищи, тепла, чувство безопасности и
безмятежности, приятная возбужденность, сладострастие);
– акизитивные эмоции возникают в связи с потребностью в накоплении и
коллекционированию (стремление что–либо многократно приобретать, радость по поводу
увеличения своих накоплений, чувство радости и удовлетворения от созерцания своих
накоплений).
Основываясь на характеристике эмоции как процесса, Б.И. Додонов выделяет три его
компонента:
•
Первый
компонент
–
эмоциональное
возбуждение,
которое
определяет
мобилизационные сдвиги в организме. Когда происходит определенное событие,
имеющее значение для конкретного индивида, и оно фиксируется им как эмоциональный
процесс, идет нарастание возбудимости, скорости и интенсивности протекания
психических, моторных и вегетативных процессов. В некоторых случаях в зависимости от
конкретной ситуации и индивидуальных характеристик личности возбудимость, наоборот,
может уменьшаться.
• Второй компонент – знак эмоции. В зависимости от оценки индивидом
происходящего события возникает либо положительная эмоция (если событие оценено
как позитивное), либо негативная (если событие оценено как отрицательное). Тогда в
первом случае эмоция побуждает к продолжению события, а во втором – на его
прекращение.
• Третий компонент – степень контроля. В некоторых случаях личность в состоянии
контролировать свои эмоциональные проявления. Но в случае крайнего возбуждения, при
переживании таких эмоций, как паника, ужас, бешенство и т. д., контроль и ориентация
невозможны. В жизни человека чувства выполняют целый ряд функций.
К. Изард, автор одной из популярных теорий человеческих эмоций, раскрыл
понимание эмоций, включающее три аспекта:
• переживаемое или осознаваемое ощущение эмоции;
• процессы, происходящие в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной
и других системах организма;
• поддающиеся наблюдению выразительные комплексы эмоций, в частности, те,
которые отражаются на лице.
Обобщая его точку зрения, можно сказать, что эмоции – это процесс, включающий
нейрофизиологические процессы, субъективное переживание и его внешнее выражение.
Эмоции имеются и у человека, и у животных. Существенное различие состоит в том,
что эмоции человека – это эмоции существа общественного, подчиняющегося принятым
культурно устоявшимся нормам и правилам.
Эмоции характеризуются силой и глубиной, т. е. чем большее значение для человека
имеет то или иное явление, чем более оно важно для него, тем более сильные и глубокие
эмоции и чувства оно вызывает. Другой ведущей характеристикой эмоций и чувств
является их полярность (радость – горе, любовь – ненависть, веселье – печаль и т. д.).
К.Е. Изарду принадлежит одно из ведущих исследований в области эмоций человека.
Он выделил «фундаментальные эмоции».
Обозначение
эмоции
Интерес
Радость
Содержательная характеристика
Положительное эмоциональное состояние, которое стимулирует
развитие навыков и умений, способствует приобретению знаний,
выступает мотивом обучения, побуждает к творческим устремлениям.
Интерес, проявляемый по отношению к другим людям, способствует
развитию эмоционально насыщенных межличностных отношений
Положительное эмоциональное состояние, которое связано с
возникновением
возможности
в
достаточно
полной
мере
удовлетворить актуальную потребность, вероятность чего до
настоящего момента была либо невозможной, либо неопределенной.
Одна из максимально желаемых человеком. По своей сути является в
большей
степени
продуктом
событий
и
явлений,
чем
непосредственным устремлением
В зависимости от ситуации может характеризоваться как положительная, так и отрицательная эмоциональная реакция. Возникает
в ответ на внезапно возникшие обстоятельства, вызывая торможение
Удивление
всех предыдущих эмоций и направляя все внимание человека на
объект, вызвавший его. При определенных обстоятельствах может
переходить в интерес
Отрицательно окрашенное эмоциональное состояние. Появление
связано с получением достоверной (или недостоверной) информации о
невозможности удовлетворения жизненно важной потребности,
Страдание
которое до настоящего момента представлялось в той или иной
степени
возможным.
Характеризуется
появлением
чувства
одиночества, опустошения, снижением активности, жалостью к себе
Отрицательно окрашенное эмоциональное состояние, которое
может быть вызвано внезапно возникшим большим препятствием на
пути удовлетворения исключительно важной для человека
потребности. Проявляется в виде сильной внешне выраженной
Гнев
реакции (покраснение кожных покровов, учащение пульса,
напряжение мышц), сопровождается появлением чувства силы, часто
неконтролируемой агрессии по отношению к препятствию или
объекту, его воплощающему
Отрицательное
эмоциональное
состояние.
Вызывается
определенным объектом (предметом, другим человеком, явлением,
обстоятельством), непосредственное взаимодействие с которым
(физический контакт, наблюдение) резко противоречит с принципами
Отвращение
(идеологическими, нравственными или эстетическим) установками
человека. Способствует возникновению непреодолимого желания
избавиться от объекта, его вызвавшего. В сочетании с гневом может
выступать мотивирующим фактором для агрессивного поведения
Отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое взглядами,
жизненной позицией и поведением объекта в процессе общения с ним,
которые представляются субъекту общения не соответствующими
Презрение
принятым нормам и правилам, его собственным установкам и
ценностям. Приводят к деперсонализации объекта, вызвавшего данное
эмоциональное состояние
Отрицательное эмоциональное состояние. Может быть вызвано
получением информации о реальной или предполагаемой угрозе
жизненному благополучию, целостности субъекта. Стимулирует
Страх
развитие неуверенности человека в своих силах и возможностях,
может парализовать волю к действию. Но в других случаях, в
зависимости от личностных особенностей человека и конкретных
обстоятельств, может способствовать повышению активности
Отрицательное
эмоциональное
состояние,
вызываемое
Стыд
осознанием человеком несовпадения собственных мыслей, желаний,
поступков, внешности с ожиданиями окружающих и своими
собственными
Отрицательно
окрашенное
эмоциональное
состояние,
Вина
появляющееся при нарушении моральных и (или) этических норм
субъектом в ситуации, за которую он несет личную ответственность
Сочетание нескольких фундаментальных эмоций, проявляющихся часто и стабильно
в некотором комплексе, определяет какую–либо характерную для конкретного человека
эмоциональную черту. Развитие таких комплексов эмоциональных черт обусловлено как
биогенетическими предпосылками, так и культурно–социальными факторами (нормы и
правила, принятые в конкретном обществе, условия воспитания). Тем не менее,
фундаментальные эмоции являются врожденными. Их культурный контекст в большей
степени влияет на правила проявления эмоций. В зависимости от сложившихся
исторических традиций эти правила могут требовать сдержанности и подавления одних
эмоций и, наоборот, максимально открытой демонстрации других.
В многообразном спектре человеческих чувств и эмоций особо выделяют высшие
чувства.
Высшие чувства – чувства, источником которых является удовлетворение сложных
социальных потребностей, возникающих в процессе формирования личности. По своей
сути высшие чувства представляют собой продукт высшей ступени развития человечества
и наиболее богаты и сложны по своему содержанию.
Лекция №2
Возрастные особенности развития эмоций и чувств
И в жизни взрослого человека, ив жизни ребенка эмоции играют огромную роль. Для
малыша эмоции – своеобразный эталон качества предметов и явлений окружающего мира,
определитель их ценности. Именно через призму эмоций младенец воспринимает пока
еще маленький мир, именно с их помощью дает понять окружающим, что он сейчас
ощущает.
В отечественной психологии, начиная с работ Л.С. Выготского, утвердилось мнение
о многоуровневости эмоций как об основной из фундаментальных закономерностей их
проявления и развития. Наиболее ярко эта идея проявляется при рассмотрении возрастных
этапов развития эмоций, в частности на этапах младенческого, раннего и дошкольного
детства.
Развитие эмоций в младенчестве. Первые эмоции ребенка, которые он испытывает
непосредственно после рождения, носят отрицательный характер по физиологическим
причинам. Это связано с резким изменением средовых факторов, к которым он привык в
утробе матери. Чуть позже, выражаясь в крике и плаче, эти отрицательные эмоции
выполняют защитную функцию и являются сигналом для окружающих о неблагополучии
ребенка (голод, недомогания, мокрые пеленки, желание спать и т.д.). В этот период ярко
обнаруживает себя реакция страха, которая может быть вызвана резким изменением
среды, положения, громкими звуками и т. д. Физиологическая природа данных эмоций –
безусловные рефлексы. На данном этапе удовлетворение витальных потребностей создает
лишь предпосылку для появления у малыша чувства радости.
Постепенно, с увеличением отрезка бодрствования, взаимодействие со взрослым,
который не только обеспечивает уход, но и стремится наполнить жизнь младенца
разнообразными впечатлениями, проявляет любовное и заботливое отношение к нему,
начинают развиваться положительные эмоции.
Существенным этапом эмоционального развития ребенка становится образование на
основе безусловных эмоциональных реакций условных, которые возникают не только в
связи с ощущениями, но уже и в связи с представлениями. Это свидетельствует о
расширении информационных полей, стимулирующих появление все новых и новых
источников эмоций и обогащении их содержания. Постепенно расширяются и
потребности ребенка, которые уже не ограничиваются только органическими.
Ощущение – отражение свойств предметов объективного мира, возникающее при их
непосредственном воздействии на органы чувств.
Представление – наглядный образ предмета, возникающий на основе прошлого
опыта.
Как отмечает Г.А. Урунтаева, первая социальная эмоция – улыбка в ответ на
ласковый голос близкого взрослого и его склоненное лицо – появляется у малыша
приблизительно на 3-4–й неделе. К 3-4–м месяцам положительные эмоции складываются
в «комплекс оживления», представляющий собой специфическое поведение в отношении
взрослого. В этот довербальный период радостные эмоциональные реакции малыша
являются главным коммуникативным средством. Необходимо отметить, что до 6 месяцев
общение вызывает у ребенка только положительные эмоции. Кроме того, негативные
эмоциональные переживания взрослого, обращенные к нему, не воспринимаются. И
только во втором полугодии своей жизни ребенок начинает дифференцировать
эмоциональные состояния взрослого, чутко реагируя на его мимику, интонационную
окраску голоса, его действия. На этой основе начинает формироваться симпатия и любовь
к близким как ответная реакция на их теплоту и заботу, ласку и доброжелательное
внимание.
Если на первых месяцах жизни реакцию радости вызывает общение со взрослым, то
уже после 4 месяцев ее способна вызвать и игрушка. Побудительным фактором
становится новизна предметов, попадающих в непосредственное поле зрения и доступных
для манипулирования. Удовольствие доставляют и собственная двигательная активность
и различные звуковые эффекты.
Важной характеристикой эмоционального мира младенца является его «заражение»
эмоциями окружающих людей.
Свидетельством начала формирования познавательной потребности является
появление чувства удивления, возникающего при непосредственном воздействии
необычного раздражителя. Это чувство берет свое начало в ориентировочном рефлексе
«что такое?».
Остановимся на ключевых моментах эмоционального развития в младенческом
возрасте:
– для детей младенческого возраста характерными являются примитивные эмоции,
вызываемые удовлетворением или неудовлетворением витальных потребностей;
– основным средством общения в довербальный период для ребенка являются
выразительные эмоциональные реакции;
– способность к дифференциации эмоций у ребенка развивается в ходе ситуативноличностного общения со взрослым;
– расширение источников информации способствует развитию познавательной
активности, находящей выражение в переживании радости от собственных действий и
развитию чувства удивления;
– закладываются основы высших чувств – любви и симпатии к близким взрослым, в
основе которых лежит подражание.
Развитие эмоций в раннем детстве. Как и в младенческом возрасте, эмоции
ребенка раннего возраста неустойчивы, кратковременны и имеют бурное выражение.
Также характерным является эффект «эмоционального заражения». Как отмечает Г.А.
Урунтаева, эмоции на этом этапе онтогенеза во многом определяют все поведение
ребенка, именно поэтому оно так импульсивно и часто непредсказуемо.
Примерно в 1,5-2 года начинают закладываться простейшие нравственные эмоции.
Стимулирующим фактором для этого выступает похвала или порицание со стороны
взрослых, которая формирует первоначальное различение «хорошо – плохо».
К 3 годам начинают проявляться эстетические чувства: радость может быть вызвана
красивым платьем, цветущим растением; постепенно различия касаются и характера
музыки, ее «настроения». Но если в младенческом возрасте радость вызывает все яркое и
блестящее, то в раннем возрасте малыш уже пытается отличать действительно красивое от
вычурного и безвкусного, основываясь на оценках взрослых. Постепенно эти оценки
становятся все более независимыми от мнения взрослых. Очень часто у детей этого
возраста активизируется потребность выразить себя и свои чувства через движение,
пение, рисунок. Развиваются и интеллектуальные чувства. Они проявляются в виде
удовольствия при удовлетворении интереса к окружающему. В этот период ребенок
начинает в меру своего речевого развития задавать вопросы познавательного характера.
Е. Волосова отмечает, что эмоции детей второго года жизни тесно взаимосвязаны с
успешностью или неуспешностью их предметной деятельности. Источником появления
данных эмоций могут являться: объект предстоящего действия, ситуация, в которой
предстоит действовать, собственные действия, результат самостоятельной деятельности.
Другими словами, переживания теперь связываются с успешным или неуспешным
овладением умениями, а также результатами своей деятельности. В связи с этим можно
утверждать, что «происходит дальнейшая социализация эмоций».
Начинает
проявляться
эмоциональное
отношение
к
сверстнику.
Основной
тенденцией в этом возрасте является своеобразная узурпация внимания значимого
взрослого, проявление ревности к сверстнику, с которым приходится его делить. При
обращении внимания взрослого на состояние другого ребенка малыш 2-3 лет способен
проникнуться к своему сверстнику симпатией. В этом возрасте начинает развиваться
избирательное отношение к сверстникам, что проявляется в явно демонстрируемых
симпатиях. В отношении взрослых отмечается характерное для детей данного возраста
стремление к похвале, поощрению с их стороны.
Особое значение приобретает слово, включенное в протекание эмоциональных
процессов. Выраженное взрослым вербальное оценивание тех или иных явлений
становится основой для дальнейшего развития чувств и моральных суждений, сначала
подкрепляемое мимикой и интонацией, а затем и без таковых. Так закладывается основа
для развития речевой регуляции поведения, заключающаяся в связи слова и
представлений, что способствует развитию некоторой целенаправленности действий
ребенка. В ситуации развития у ребенка раннего возраста потребности в похвале
начинают складываться предпосылки зарождения чувства гордости и самолюбия, а также
чувство стыда. Последнее, по мнению Р.Х. Шакурова, свидетельствует о формировании у
ребенка представлений о положительно и отрицательно оцениваемых взрослыми образцах
поведения.
Ключевые моменты эмоционального развития детей раннего возраста следующие:
– эмоции также неустойчивы и изменчивы, как и в младенческом возрасте;
– эмоции являются мотивами поведения ребенка, что объясняет их импульсивность;
–
более интенсивно начинают развиваться интеллектуальные, эстетические и
нравственные эмоции, особое место среди высших эмоций в этот период занимают
чувство гордости, симпатия, сочувствие и чувство стыда;
– особое условно-эмоциональное значение приобретает слово, которое становится
средством оценивания тех или иных качеств и поступков.
Развитие эмоций в дошкольном детстве. Основные изменения в эмоциональной сфере
у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов,
появлением новых интересов и потребностей.
Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более
глубокими
по
смысловому
содержанию.
Тем
не
менее,
остаются
трудно
контролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод,
жажда и т. д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на
предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка
взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат
своей деятельности и хорошее настроение окружающих.
Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения
эмоций – интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными
средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого. Свое
влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности,
в частности, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к их
интеллектуализации.
проявляются
На
вследствие
протяжении
изменения
дошкольного
общего
детства
характера
особенности
деятельности
эмоций
ребенка
и
усложнением его отношений с окружающим миром.
Около 4-5 лет у ребенка начинает формироваться чувство долга. Моральное
сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребенком
предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и
поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга
демонстрируется детьми 6-7 лет.
Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, радости
открытий.Эстетические чувства также получают свое дальнейшее развитие в связи с
собственной художественно-творческой деятельности ребенка.
Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста
являются:
– освоение социальных форм выражения эмоций;
– формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические,
интеллектуальные и моральные чувства;
– благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными;
–
эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и
физического самочувствия.
Для четкого понимания различий в эмоциональном развитии на разных этапах
онтогенеза можно рассмотреть их сравнительную характеристику.
Сравнительная характеристика эмоционального развития ребенка раннего и
дошкольного возраста
Характеристика эмоционального
развития ребенка раннего возраста
(1-3 лет)
• Эмоциональные реакции непосредственно связаны с потребностями
витального характера;
• эмоциональные реакции бурные,
легко провоцируемые;
• отсутствует соподчинение мотивов;
• эгоцентризм распространяется на
все сферы взаимодействия;
•
зарождается
самосознание,
самоидентификация;
• ориентация на оценку взрослого;
• самооценка завышена
Характеристика эмоционального
развития ребенка дошкольного возраста
(3-7 лет)
• Эмоциональный фон относительно
уравновешен;
•
развивается
эмоциональное
предвосхищение;
• слово начинает играть роль
регулятора эмоциональных состояний;
• формируется чувства долга как по
отношению к сверстникам, так и по
отношению ко взрослым;
• эмоции подчиняются общей
иерархии мотивов
Роль эмоций в образовании детей. Л.С. Выготский считал, что «эмоциональное
развитие детей – одно из важнейших направлений профессиональной деятельности
педагога. Эмоции являются «центральным звеном» психической жизни человека, и,
прежде всего ребенка». Его последователи, основываясь на теоретических изысканиях,
развивают идею о взаимосвязи всех компонентов человеческой психики, в частности
эмоционального и интеллектуального. Этот факт является основополагающим в
организации образовательной работы с детьми дошкольного возраста.
Среди современных исследований обращает на себя внимание система
эмоционального развития детей, построенная на основе работ отечественных психологов
и педагогов. Н. Ежкова, автор этой системы, утверждает, что эффективность образования
обусловь лена степенью включенности в нее эмоциональных проявлений ребенка как
заданных природой естественных ценностных форм жизни. Способствовать этому может,
с одной стороны, специально организованное эмоционально насыщенное общение
взрослого с детьми, а с другой – акцентирование педагогического процесса на выделении
эмоционального компонента на равных правах с познавательным и действенно–
практическим прцессами.
Содержание эмоционального компонента образования включает две стороны:
– собственно-эмоциональное развитие;
– опосредованно-эмоциональное развитие.
Собственно-эмоциональное развитие – это ряд взаимосвязанных направлений,
каждое из которых имеет свои определенные способы воздействия на эмоциональную
сферу и соответственно механизмы включения эмоций. Собственно-эмоциональное
развитие включает: развитие эмоционального реагирования; развитие эмоциональной
экспрессии; развития эмпатии; формирование представлений о многообразии человека и
человеческих эмоций; формирование словаря эмоциональной лексики.
Опосредованно-эмоциональное развитие – это преднамеренное воздействие на
эмоциональную сферу у детей с целью осуществления и совершенствования процесса
познания окружающего мира, интеллектуальных действий и деятельности в целом.
Данная сторона эмоционального компонента образования может быть отнесена скорее к
направлению коррекционной работы и должна включать, прежде всего, поддержку и
расширение опыта адекватного реагирования на те или иные эмоциогенные ситуации.
Опосредованно-эмоциональная сторона направлена на обогащение отношения детей к
процессу познания и деятельности в целом. Условиями для этого будут:
1. Формирование ценностных представлений:

нравственных (добро, свобода, честность, милосердие, справедливость);

интеллектуальных (истина, знание, творчество);

эстетических (красота, гармония);

социальных (семья, этнос, отечество);

валеологических (жизнь, здоровье, пища, воздух, сон);

материальных (предметы труда, быта, жилище, одежда).
2. Использование приемов, направленных на поведение к мотивированной
самореализации, стимулирующих
развитие собственных оценочных суждений
как
основы морального самосознания.
Существует и другой аспект проблемы эмоционального развития детей в системе
образования детей.
Лекция № 3 (2 часа)
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ
КОМФОРТ ДЕТЕЙ
Понятие психологического здоровья появилось в научном обиходе не так давно. Его
введению
способствовало
исследование,
проведенное
под
руководством
И.В.
Дубровиной, которая занимается спектром вопросов, касающихся, в частности,
организации психологической службы в системе образования. Благодаря ее научным
изысканиям была сформулирована исходная цель деятельности практического психолога
образования – «максимальное содействие психическому и личностному развитию детей и
школьников,
обеспечивающему
им
к
окончанию
школы
сформированность
психологической готовности к самоопределению в самостоятельной, взрослой жизни». Но
со временем стала очевидной трудность ее практической реализации в полной мере. Это
способствовало
введению
в
научный
психологический
лексикон
понятия
«психологическое здоровье», суть которого до сих пор не определена окончательно. Тем
не менее, необходимо отметить, что оно имеет отношение к личности в целом и находится
в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа. В этом контексте меняется
задача психологической службы, которая должна теперь «вооружать ребенка в
соответствии с его возрастными особенностями средствами самопонимания, самоприятия
и саморазвития во взаимодействии с окружающими людьми и в условиях культурных,
социальных, экономических и экологических реальностей окружающего мира», что и
будет выступать «как цель и критерий эффективности психологической службы
государственного образования».
В этой связи необходимо отметить, что, по мнению экспертов Всемирной
организации здоровья, нарушения психического здоровья связаны не только с
соматическими заболеваниями или дефектами физического развития, но и с различными
неблагоприятными средовыми и стрессорными факторами, которые непосредственно
воздействуют на психику и стимулируются социальными условиями, что подтверждает
влияние непосредственного окружения на здоровье ребенка и его эмоциональное
благополучие.
Эмоциональное благополучие детей. Поднимаемая проблема психологического
здоровья детей дошкольного возраста может быть конкретизирована в ряде таких
понятий, как «эмоциональное состояние», «настроение», «эмоциональное самочувствие».
Эмоциональное состояние – особое состояние сознания, состояние субъективного
эмоционального комфорта-дискомфорта как интегральные ощущения благополучиянеблагополучия в тех или иных подсистемах организма или всего организма в целом.
Настроение – в разной степени осознаваемое психическое состояние как
положительный или отрицательный фон психической жизни индивида.
Эмоциональное
самочувствие
–
ощущение
или
переживание
человеком
эмоционального комфорта-дискомфорта, связанного с различными значимыми аспектами
его жизни.
Г.Г. Филиппова
предлагает рассматривать эмоциональное благополучие как
показатель оптимальности общего развития ребенка и его психического здоровья. Ею
выделены компоненты эмоционального благополучия:
– эмоция удовольствия-неудовольствия как содержание преимущественного фона
настроения;
– переживание комфорта как отсутствие внешней угрозы и физического
дискомфорта;
– переживание успеха-неуспеха в достижении целей;
– переживание комфорта в присутствии других людей и ситуациях взаимодействия с
ними;
– переживание ребенком оценивания другими людьми результатов его активности.
Полярность значений данных компонентов, т. е. их значение как положительных
(отрицательных), определяет в совокупности наличие или отсутствие в личностном
комплексе такой характеристики, как эмоциональное благополучие.
Как и любое интегральное понятие, эмоциональное благополучие зависит от многих
причин. А.Д. Кошелева особо среди них выделяет:
• состояние здоровья ребенка в период посещения детского сада;
• особенности взаимодействия ребенка со взрослыми, работающими в дошкольном
учреждении;
• особенности взаимодействия с детьми группы, которую ребенок посещает;
• эмоциональная обстановка и уклад жизни в детском саду в целом;
• обстановка в семье ребенка.
Такой взгляд на проблему охватывает все аспекты жизнедеятельности ребенка
дошкольного возраста. Более подробно следует остановиться на специфических
особенностях контактов детей со взрослыми – родителями и воспитателями.
В последнее время широкое распространение приобрел термин «психологическая
безопасность», имеющий непосредственное отношение к проблеме эмоционального
благополучия ребенка. Основные источники угрозы психологической безопасности
условно можно разделить на определенные группы (табл. 1).
Вследствие нарушения психологической безопасности у ребенка могут развиваться
признаки стрессового состояния, проявляющиеся в: трудностях засыпания и беспокойном
сне; усталости после нагрузки, которая совсем недавно его и не утомляла; беспричинной
обидчивости
или,
наоборот,
повышенной
агрессивности;
рассеянности,
невнимательности; беспокойстве и непоседливости; отсутствии уверенности в себе,
которая выражается в том, что ребенок все чаще ищет одобрения у взрослых; проявлении
упрямства; в том, что он постоянно сосет соску, палец или жует что-нибудь; еде без
разбора, заглатывая при этом пищу (иногда, наоборот, отмечается стойкое нарушение
аппетита); в боязни контактов, стремлении к уединению, отказе участвовать в играх
сверстников; игре с половыми органами; подергивании плеч, качании головой, дрожании
рук; снижении массы тела или, запретив, начинающих проявляться симптомах ожирения;
повышенной тревожности; дневном и ночном недержании мочи, которого ранее не
наблюдалось.
Таблица 1.Источники угрозы психологической безопасности
Внутренние
источники
Внешние источники
1. Физические
2. Социальные
1) Неблагоприятные погодные условия; 2) сокращение
длительности пребывания ребенка на свежем воздухе; 3) скудость
питания, его однообразие и плохая организация; 4) несоблюдение
гигиенических требований к содержанию помещений, и в первую
очередь – отсутствие режима проветривания; 5) враждебность
окружающей ребенка среды, когда ему ограничен доступ к
игрушкам, не продумано цветовое и световое оформление
пространства; отсутствуют необходимые условия для реализации
естественной потребности в движении; действуют необоснованные
запреты, вызванные псевдозаботой о безопасности ребенка
1) Манипулирование детьми, наносящее серьезный ущерб
позитивному развитию личности, что проявляется в стремлении
взрослых все сделать за ребенка, тем самым лишая его
самостоятельности и инициативы как в деятельности, так и в
принятии решений; 2) межличностные отношения детей с другими
детьми (отношение к кому-либо из детей как к изгою при
попустительстве взрослых, а иногда и с их подачи); 3)
интеллектуально-физические и психоэмоциональные перегрузки изза нерационально построенного режима жизнедеятельности детей,
однообразие будней; 4) преобладание авторитарного стиля,
отсутствие заинтересованности ребенком со стороны взрослых; 5)
отсутствие понятных, доступных ребенку правил, регулирующих
его поведение в детском обществе
1) Привычки негативного
поведения
как
следствие
неадекватного воспитания; 2)
осознание ребенком на фоне
других
детей
своей
неуспешности, что способствует
формированию
комплекса
неполноценности и зарождению
негативных черт характера; 3)
отсутствие
автономности
прямая зависимость во всем от
взрослого, рождающая чувство
беспомощности;
4)
индивидуально-личностные
особенности
ребенка
негативного
характера,
например
трусость
или
демонстративность;
5)
патология
физического
развития, например нарушение
зрения, слуха и т. п.
Все вышеперечисленные признаки могут говорить о том, что ребенок находится в
состоянии психоэмоционального напряжения.
Причины возникновения тех или иных переживаний ребенка кроются в его
взаимоотношения с другими людьми, взрослыми и детьми. Когда взрослые ласково
относятся к ребенку, признают его права, а сверстники хотят с ним дружить, он
испытывает эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. Обычно в
этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение.
Эмоции выполняют оценочную роль, побуждают человека к деятельности, влияют
на накопление и актуализацию его опыт. Так, ребенок старшего дошкольного возраста,
ощущая потребность в положительной оценке окружающих его взрослых и сверстников,
стремится к общению с ними, раскрытию своих способностей и, получая признание
окружающих, радуется этому. Если же со стороны близких людей ребенок не находит
отклика, то он становится раздраженным, печальным или назойливым, с частыми
вспышками гнева или приступами страха. Тогда можно говорить об эмоциональном
неблагополучии ребенка, под которым понимается острые и устойчивые отрицательные
эмоции, которые ребенок испытывает при негативном отношении к нему окружающих
людей,
особенно
воспитателя
и
сверстников.
Неудовлетворенность
ребенка
взаимоотношениями с окружающими выражается в виде различных эмоциональных
переживаний: разочарования, обиды, гнева или страха. В одних случаях они могут
проявляться ярко и непосредственно в речи, мимике, позе, движениях. Также возможны и
иные проявления: в особой избирательности действий, поступков, отношении к другим
людям. Такие реакции приобретаются также в процессе непосредственного общения со
взрослыми.
Характер взаимоотношений ребенка со сверстниками существенно влияет на его
эмоциональное состояние и психическое развитие в целом. От его статуса зависит,
насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, находится в состоянии
эмоционального комфорта. У детей свои критерии оценки членов коллектива, и они не
всегда и не во всем совпадают с мнением взрослых. Таким образом, эмоциональное
благополучие детей зависит не только от того, как их расценивают взрослые, но и от
мнения сверстников.
По мнению А.И. Захарова, среди факторов, которые становятся причинами развития
психических заболеваний у детей дошкольного возраста, выделяются, прежде всего,
факторы
социально-культурного,
социально-психологического,
социально-
экономического характера (табл. 2)
Совокупное влияние вышеперечисленных факторов в тех или иных вариациях и
является патогенным комплексом, на базе которого изменяется самоощущение ребенка и
развивается заболевание.
Таблица 2.Факторы, оказывающие влияние на психическое здоровье ребенка
(А.И. Захаров)
Факторы
социально–
культурного
характера
Социально–
экономические
факторы
Социально–
психологические
факторы
Среди основных причин – ускорение темпа современной
жизни, дефицит времени, недостаточные условия для снятия
эмоционального напряжения и расслабления. Как следствие
загруженность родителей, невротизация взрослых, недостаточная
осведомленность о путях решения внутриличностных конфликтов
и о возможностях психологической и психотерапевтической
помощи.
Неудовлетворительные
жилищно-бытовые
условия,
занятость родителей, ранний выход матери на работу и помещение
ребенка в ясли в раннем возрасте (до 3 лет)
Дисгармония семейных отношений, дисгармония семейного
воспитания, нарушения в сфере детско-родительских отношений
Социально-эмоциональное неблагополучие детей дошкольного возраста.
Рост эмоционально-психического напряжения среди взрослых приводит к
распространению невротических явлений среди детей. Проблема состоит еще и в том, что
дети легко перенимают образцы агрессивного поведения взрослых, повсеместно
демонстрируя их в группах детского сада. В связи с этим перед психологом встает задача
развития умения детей жить в обществе сверстников и взрослых, уметь отозваться на
чужие переживания.
По мнению А. В. Запорожца, эмоциональное развитие дошкольника является одним
из важнейших условий его воспитания. Подчеркивая важность эмоциональных
переживаний ребенка при взаимодействии с социумом для его личностного становления,
он акцентировал внимание на том, что раннее неблагополучие аффективных отношений с
близкими, формирует иное эмоциональное самочувствие. Наиболее взрослыми и
сверстниками создает опасность нарушения последующего формирования личности.
Л. А. Абрамян признал тот факт, что внутреннее эмоциональное отношение ребенка
к окружающей действительности «вырастает» из его практического взаимодействия с этой
действительностью. Этот сложный процесс может составлять содержание развития
социальной направленности потребностей и мотивов в старшем дошкольном возрасте.
Именно с этой точки зрения возможна взаимосвязь эмоционального, социального и
нравственного развития дошкольников.
Одной из важнейших сфер, характеризующих продвижение ребенка, является его
социальное развитие, в основе которого лежит двусторонний процесс усвоения норм и
правил: с одной стороны, ребенку необходимо усвоить нормы и правила по отношению к
предметному миру, а с другой – нормы и правила общения с другими людьми. Этот
процесс сопровождается эмоциональными переживаниями, отражающимися в поведении
ребенка. Но под воздействием целого ряда негативных факторов (нарушение детско–
родительских
отношений,
неблагоприятный
психологический
климат
и
др.
патологические факторы) у ребенка формируются признаки социально–эмоционального
неблагополучия. Устойчивые отрицательные эмоциональные состояния оказывают
регрессирующее воздействие на процесс онтогенеза.
Условно-эмоциональные нарушения можно разделить на две подгруппы. В основе
этого деления лежат те сферы, в которых проявляется социально–эмоциональное
неблагополучие: с одной стороны, во взаимоотношениях с другими людьми, с другой – в
особенностях внутреннего мира ребенка (табл. 3).
Таблица 3. Эмоциональные нарушения у детей дошкольного возраста
Сфера
проявления
Характеристики
• Неуравновешенность;
• возбудимость;
• бурные аффективные реакции (гнев, истерический плач,
демонстрация обиды), которые сопровождаются соматическими
изменениями (покраснение. усиленное потоотделение;
• негативизм;
Затруднения в
• упрямство;
общении со
• неуступчивость;
сверстниками и
• конфликтность;
взрослыми
• жестокость;
• устойчивое негативное отношение к общению;
• застревание на отрицательных эмоциях;
• эмоциональная холодность;
• отчуждение, скрывающее неуверенность в своих силах
• Острая восприимчивость
• впечатлительность;
• болезненная чувствительность;
Особенности
• наличие страхов;
внутреннего
• не являющихся возрастными;
мира
• мешающими нормальной жизнедеятельности детей;
• тревожность;
• мнительность
Необходимость более четкого выделения детей с различными уровнями социальноэмоционального развития способствует созданию классификации, представленной в табл.
4.
Формирование у детей старшего дошкольного возраста умения преодолевать свое
неблагополучие происходит в деятельности, в непосредственном общении со взрослыми и
сверстниками.
Таблица 4. Уровни социально-эмоционального развития детей старшего
дошкольного возраста
Уровень
Характеристики
• Нежелание и неумение действовать совместно со взрослыми и
сверстниками;
• отсутствие инициативы в общении;
• избегание взаимодействия;
Низкий
• отсутствие самоконтроля в действиях, поведении и эмоциях;
(неблагополучи
• исключительная ориентация на собственные действия;
е)
• непризнание правил и норм общения и деятельности;
• отсутствие понятий «хорошо – плохо» или нежелание им
следовать при сформированности;
• конфликтность, агрессивность
• Недостаточная инициативность в общении;
• предпочитание исключительно пассивных ролей;
• ситуативная регуляция аффективных проявлений;
Средний
• неумение улаживать конфликты;
• принятие помощи и возможность ее оказания
• Желание вступать в общение, взаимодействовать длительное
время;
• успешное участие в коллективных делах;
• успешное выполнение и лидерских, и пассивных ролей;
• умение уладить конфликт, уступить или настоять на своем;
• признание и адекватное выполнение правил, предложенных
Высокий
взрослыми;
• заботливое отношение к миру чувств людей и предметному
миру;
• умение занять себя; владение адекватными способами
выражения своего внутреннего состояния
Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении, может
приводить к различным типам поведения.
Первый тип поведения – это неуравновешенное, импульсивное поведение,
характерное для быстро возбудимых детей. При возникновении конфликтов со
сверстниками эмоции этих детей проявляются во вспышках гнева, громком плаче,
отчаянной обиде. Негативные эмоции детей в этом случае могут быть вызваны как
серьезными причинами, так и самыми незначительными. Быстро вспыхивая, они так же
быстро угасают. Их эмоциональная несдержанность и импульсивность приводят к
разрушению игры, к конфликтам и дракам. Однако эти проявления ситуативны,
представления о других детях остаются положительными и не препятствуют общению.
Второй тип поведения характеризуется устойчивым негативным отношением к
общению. Как правило, обида, недовольство, неприязнь надолго задерживаются в памяти
у таких детей, но в проявлении отрицательных эмоций они более сдержанны. Эти дети
избегают общения и как будто равнодушны к окружающим. Однако наблюдения за ними
показывают, что они пристально, но издалека следят за событиями в группе и за
отношениями воспитателей и детей. Попытка взрослого вовлечь такого ребенка в игру
или другую совместную деятельность вызывает отчуждение, демонстрацию показного
безразличия ко всем, которая маскирует испуг, неуверенность в себе. Эмоциональное
неблагополучие этих детей связано с неудовлетворенностью отношением к ним
воспитателя, недовольством детьми, нежеланием посещать детский сад.
Основной чертой поведения детей третьего типа является наличие у них
многочисленных страхов. Следует отличать возрастные проявления страха у детей от
страха как проявления эмоционального неблагополучия, связанного со сложностью,
неустойчивостью внутреннего мира ребенка.
Лекция № 4 (2 часа)
Страхи как проявление эмоционального
неблагополучия
В ситуации социальной нестабильности на ребенка обрушивается множество
неблагоприятных факторов, способных не только затормозить развитие потенциальных
возможностей личности, но и повернуть процесс ее развития вспять. Поэтому
специалисты отмечают рост числа детей с разнообразными страхами, повышенной
возбудимостью, агрессивностью, т. е. признаками, характеризующими эмоциональное
неблагополучие. В связи с этим особо актуальной для практической психологии и
педагогики является задача поиска наиболее эффективных путей выявления и
преодоления этого негативного факта.
Известно,
что
появление различных
эмоциональных
нарушений
и
других
психологических проблем связано с рядом неблагоприятных событий, произошедших в
детстве. Психика ребенка отличается обостренной восприимчивостью, ранимостью
неспособностью противостоять неблагоприятным воздействиям. В последнее время
вопросы диагностики и коррекции страхов приобрели важное значение, ввиду их
довольно широкого распространения среди детей. Страх, возникающий из-за серьезного
эмоционального неблагополучия, может иметь крайние формы выражения (ужас,
эмоциональный шок, потрясение), затяжное течение, полное отсутствие контроля со
стороны сознания, неблагоприятное воздействие на формирование характера, отношения
с окружающими и приспособление к внешнему миру.
Невротические и возрастные страхи. Большинство детей, начиная с 3-летнего
возраста, испытывают так называемые типичные возрастные страхи (боятся оставаться
одни
в
комнате,
нападения
бандитов,
умереть,
смерти
родителей,
наказания,
определенных сказочных персонажей, страшных снов, некоторых животных, глубины,
воды, пожара, уколов, врачей, боли и т. д.). Среднее число страхов выше у девочек, чем у
мальчиков. Наиболее чувствительны к страхам дети 6-7–летнего возраста.
Иначе обстоит дело у детей с эмоциональным неблагополучием. Их страх, как
правило, не связан с какими-то предметами или ситуациями и проявляется в форме
беспричинного, беспредметного страха. Чем сильнее эмоциональное неблагополучие
ребенка, тем вероятнее возможность возникновения ситуаций, вызывающих трудности
взаимодействия ребенка с внешним миром. При отсутствии понимания того, что
происходит с ребенком, у окружающих это может вызывать отрицательное отношение,
что еще больше усиливает травмирующую ситуацию.
А.И. Захаров считает, что страх – одна из фундаментальных эмоций человека,
возникающая в ответ на действие угрожающего стимула. Объективный подход к
рассмотрению эмоции страха требует указать на то, что, несмотря на свою отрицательную
окраску, он выполняет разнообразные функции в жизни человека. На всем протяжении
человеческой истории, страх сопровождал людей, выражаясь в боязни темноты, огня,
природных явлений, мобилизовал научный и творческий потенциал на борьбу со стихией,
играл и играет защитную роль, позволяя избежать встречи с опасностью, а также
выступает своеобразным средством познания реалий окружающего мира, приводя к более
критическому и избирательному отношению к явлениям жизни. Поэтому, по мнению А.И.
Захарова, страх можно рассматривать как естественное сопровождение человеческого
развития.
В самом общем виде условно классифицируют на ситуационный (возникающий в
необычных ситуациях) и личностно-обусловленный (предопределяемый характером
человека, например тревожной мнительностью). Он бывает реальный и воображаемый,
острый и хронический. Принято выделять также возрастные страхи, появление которых
чаще всего совпадает с определенными изменениями в жизни ребенка. Другими словами,
возрастные страхи являются отражением личностного развития ребенка.
Невротические страхи появляются в результате длительных и неразрешимых
переживаний или острых психических потрясений, часто на фоне болезненного
перенапряжения нервных процессов, поэтому невротические страхи требуют особого
внимания психологов, педагогов и родителей, так как при наличии таких страхов ребенок
становится скованным, напряженным. Его поведение характеризуется пассивностью,
развивается аффективная замкнутость. В связи с этим остро встает вопрос ранней
диагностики невротических страхов.
МЕТОДЫ выявления страхов. Для выявления страхов у детей дошкольного возраста
могут быть использованы различные методы. Наиболее распространенным методом
является беседа о страхах, в процессе которой выявляются и уточняются преобладающие
виды страхов (страх темноты, одиночества, смерти, медицинские страхи и т. д.).
Проведение этой методики является достаточно простым и не требующим специальной
подготовки. Так, беседа с ребенком проводится индивидуально, ему задается вопрос:
«Скажи, пожалуйста, ты боишься или не боишься ...» (и далее называются различные
виды страхов, например, посторонних людей).
Совокупные ответы ребенка объединяются в несколько групп, по видам страхов,
которые были классифицированы А.И. Захаровым. Если ребенок в трех случаях из
четырех–пяти дает утвердительный ответ, то этот вид страха диагностируется как
имеющийся в наличии.
Рисуночное тестирование (проективные методики). Также успешно может быть
использована проективная методика А.И. Захарова «Что мне снится страшное и чего я
боюсь днем». Американский психолог К. Маковер считал, что центральным механизмом
изобразительной
деятельности
является
проекция.
Другими
словами,
оперируя
материалами изобразительной деятельности, человек отображает в нем особенности
своего внутреннего мира. Поэтому проективные методики используются для выявления
наиболее ярких переживаний чувства страха. В инструкции ребенку предлагается
нарисовать то, чего он боится, то, что его пугает. Материалом для рисования является
альбомный лист формата А-4 и набор цветных карандашей или фломастеров. По
окончании рисования ребенка просят рассказать о том, что он изобразил, т. е.
вербализовать свой страх. Таким образом, предполагается, что активное обсуждение
ребенком своих ощущений в игровой обстановке позволяет внутренним ресурсам
изменить направление с защиты на конструктивный процесс личностных изменений.
Разновидностью предыдущей методики можно считать проективную методику «Мои
страхи». После предварительной беседы, актуализирующей воспоминания ребенка о том,
что его пугает, ему предлагают лист бумаги и цветные карандаши. В процессе анализа
обращается внимание на то, что ребенок нарисовал, а также на цвета, использовавшиеся
им в процессе рисования.
Одной из проблем, возникающих в процессе обследования детей с помощью данных
методик,
является
влияние
субъективного
мнения
исследователя
в
процессе
интерпретации полученных данных. Попыткой решения данной проблемы может явиться
предложенная М. Панфиловой методика «Страхи в домиках». Автором произведен
своеобразный синтез двух известных методик: модифицированной беседы Л.И. Захаровой
теста «Красный дом, черный дом». Ребенку предлагается нарисовать два дома – красный и
черный (возможен вариант предъявления ребенку листа с уже нарисованными домами). В
эти дома либо самостоятельно (если это младшие школьники и более старшие дети), либо
с помощью экспериментатора (если это дошкольники) детям предлагается расселить
страхи: в красный дом – «нестрашные», в черный – «страшные» страхи. Здесь хотелось бы
остановиться на авторской формулировке М. Панфиловой – «нестрашные страхи», так как
данное сочетание представляется не совсем адекватным. В соответствии со словарем
русского языка СИ. Ожегова, «страх – очень сильный испуг, сильная боязнь; события,
предметы, вызывающие чувство боязни, ужаса». Таким образом, сама этимология данного
слова отвергает данное словосочетание.
После выполнения задания ребенку предлагается закрыть черный дом на замок
(нарисовать его), а ключ – выбросить или потерять. Автор предполагает, что данный акт
успокаивает актуализированные страхи. Анализ полученных результатов заключается в
том, что экспериментатор подсчитывает страхи в черном доме и сравнивает их с
возрастными нормами.
Игротерапия. В отечественной современной психологии одним из средств
коррекции детских страхов является игротерапия. По мнению А.Я. Варга, игровая терапия
– нередко единственный путь помощи тем, кто еще не освоил мир слов, взрослых
ценностей и правил, кто еще смотрит на мир снизу вверх, но в мире фантазий и образов
является повелителем. Г.Л. Лэндрет сравнивал по значимости речь для взрослого и игру
для ребенка, для дошкольника игра является естественной потребностью, выступающей
условием гармоничного развития личности.
По мнению многих исследователей, игра является ведущим средством психотерапии
в дошкольном возрасте. При этом она несет ещё и диагностическую, и обучающую
функцию. Игре, по ее развивающему потенциалу, по конечному эффекту, в дошкольном
возрасте отводится центральное место.Успешность игрового коррекционного воздействия
заложена в диалогическом общении взрослого и ребенка через принятие, отражение и
вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств.
В русле игротерапии используют свободную и директивную (управляемую) игру. В
свободной игре психолог предлагает детям различный игровой материал, провоцируя
регрессивные, реалистические и агрессивные виды игр. Регрессивная игра предполагает
возврат к менее зрелым формам поведения. Реалистическая игра зависит от объективной
ситуации, в которой ребенок оказывается, а не от его потребностей и желаний.
Агрессивная игра – это игра в насилие, войну и т. д.
Для
организации
таких
игр
используют
неструктурированный
и
структурированный игровой материал. Использование неструктурированного игрового
материала (вода, песок, глина, пластилин) предоставляет ребенку возможность косвенно
выразить свои эмоции, желания, так как сам материал способствует сублимации.
Структурированный игровой материал включает: кукол, мебель, постельные
принадлежности (они стимулируют желание заботиться о ком–то); оружие (способствует
выражению
агрессии);
телефон,
поезд,
машины
(способствуют
использованию
коммуникативных действий). Структурированный игровой материал способствует
овладению социальными навыками, усвоению адекватных способов поведения.
Драматическая психоэлевация. Необходимо остановиться еще на одном интересном
методе коррекции. Оригинальным методом психотерапии детей является драматическая
психоэлевация.
Этот метод создан в 1990 г. И. Медведевой и Т. Шишовой. Он предназначен для
работы
с
детьми,
расстройствами:
страдающими
страхами,
невротическими
агрессивным
и
поведением,
сходными
тиками,
пограничными
навязчивостями,
логоневрозом и т. д. Авторы относят этот метод к разряду индивидуально-групповых, т. е.
занятия проводятся в группах, но уже после второго занятия каждый ребенок получает
индивидуальное домашнее задание. Другими словами, каждый ребенок идет по
индивидуальной программе в условиях группы. Обязательным условием применения
данного метода является активное участие родителей.
В
некоторых
аспектах
драматическая
психоэлевация
имеет
сходство
с
театрализованными методиками типа психодрамы Якоба Морено. Главное отличие
методики драматической психоэлевации состоит в преимущественной опоре на сознание
и сверхсознание. В процессе работы авторы стремятся актуализировать желание ребенка
справиться со своей патологической доминантой, «подняться над ней» от лат.
психоэлевация – поднимать, возвышать). При этом отличием является то, что метод
драматической психоэлевации основное внимание уделяет особенностям данной
конкретной личности, не справляющейся с какой-либо ситуацией.
Тактикой
работы
эта
методика
кардинально
отличается
от
других
психотерапевтических методик. В нескольких словах ее можно описать следующим
образом: патологическая доминанта – недостаток – достоинство.
Исключительное значение в данном методе придается метафорической форме
театральных этюдов, так как эта форма является наиболее действенной и наименее
травмирующей в работе с детьми. Особо сильный терапевтический эффект достигается
путем взаимосочетания трех компонентов этого метода: воображаемой ситуации,
адекватно заданной темы и присутствия в качестве персонажей вполне реальных людей,
прежде всего, самого ребенка и его близких.
Основным инструментом работы по данной методике являются атрибуты кукольного
театра: ширма, тряпичные куклы, маски. Они способствуют самораскрытию маленьких
актеров, «высвечиванию» патологических черт личности, определению патологической
доминанты, т. е. выполняют диагностическую функцию. Авторы акцентируют внимание
на том, что сам по себе театральный антураж и, в частности куклы, не несут лечебного
воздействия. Они лишь способствуют тому, чтобы ребенок получил возможность осознать
свою проблему, и решить ее без психического ущерба для себя. Поэтому драматическая
психоэлевация – интегрированный метод коррекционного воздействия, одной из
составляющих
которого
является
сказкотерапия:
в
сказкотерапии
и
в
методе
драматической психоэлевации особое внимание уделяется подготовке к спектаклю,
изготовлению детьми кукол под руководством взрослых. Воплощая свои замыслы в
жизнь, концентрируя внимание на деталях, характеризующих персонаж, ребенок
приобретает возможность непосредственно увидеть результат своего творчества. Кроме
того, самостоятельное изготовление кукол способствует развитию моторики, а также
способности планировать свои действия и ориентироиаться на конкретный результат.
В практике сказкотерапии используются три варианта кукол: куклы-марионетки
(очень просты в изготовлении, могут быть без лица, что дает ребенку возможность для
фантазирования);
пальчиковые
куклы;
куклы
теневого
театра
(используются,
преимущественно для работы с детскими страхами). Сказкотерапевты Т.Д. ЗинкевичЕвстигнеева и A.M. Михайлов отмечают широкий спектр воздействия кукол на детей. Как
средство перевоплощения кукла облегчает процесс постановки спектакля, так как далеко
не каждый человек, в силу тех или иных причин, способен играть на сцене. С другой
стороны, материализуясь в кукле, страх лишается для ребенка своей эмоционально
напряженной составляющей. Наделяя куклу теми или иными характерологическими
чертами, ребенок получает опыт оперативной недирективной обратной связи, он видит и
ощущает результат своего воздействия на куклу. В той или иной степени ребенок
начинает осознавать ответственность за сценическую жизнь куклы. Таким образом,
ребенок видит причинно–следственные связи между своими действиями и действиями
куклы.
Кукла, выступая атрибутом, воплощает в себе противоположные эталоны
человеческих поступков и качеств, которые наиболее ярко представлены в сказках.
Привлекательность сказок для психологической коррекции вообще и коррекции
страхов в частности, состоит, прежде всего, в естественности развертывания сюжетной
линии, отсутствии нравоучений. В образной форме ребенок в сказках проживает
проблемы, через которые проходило все человечество (отделение от родителей, проблема
выбора, несправедливость и т. д.). И, несомненно, наиболее важным является то, что в ней
зло всегда наказуемо, но даже из плохих поступков можно извлечь хороший урок.
Выделяют
несколько
приемов
работы
со
сказкой:
анализ,
рассказывание,
переписывание, сочинение новых сказок. Во время работы над сказкой ребенок получает
конкретные способы борьбы со своими страхами, эмоциональный мир окрашивается
более радостными тонами. С другой стороны, в сказке пугающий персонаж или явление
может вовсе таким не выглядеть. Примером этому служит сказка Т. Вершининой
«Волшебница Темнота».
Еще одним из достаточно распространенных методов коррекции невротических
страхов принято считать куклотерапию. На современном этапе куклы используются для
решения задач психодиагностического и психокоррекционного характера. Чтобы определить наиболее подходящую тактику преодоления страхов посредством игры с куклами,
А.И. Захаров предлагает сначала провести наблюдения за самостоятельной игрой ребенка
в естественных условиях. После этого можно начинать проводить терапевтические сеансы
в игровой комнате. Ребенку предоставляется возможность самостоятельного выбора
игрушек и материалов. Для игры надо заранее подготовить игрушки, похожие на тот
предмет, которого дошкольник боится, и разыграть сюжет, в котором он может
«расправиться» со своим страхом, тем самым избавившись от него. Психологический
механизм устранения страха заключается в перемене ролей: когда не боящийся в жизни
взрослый и испытывающий страхи ребенок ведут себя противоположным образом.
Разыгрывание страха помогает отреагировать напряжение, снять его, перенести на
куклу.
Ребенку
предоставляется
возможность
испытать
в
терапевтически
ориентированной игре ощущения собственной силы и решимости. Поэтому, если ребенок
принимает в игре страшного для него персонажа и разыгрывает с ним ряд игровых
действий, то этого иногда может быть вполне достаточно для того, чтобы избавиться от
страха.
Непосредственно для психокоррекционной работы со страхами используются куклы
теневого театра. Они составляются из черного картона, вырезаются и обыгрываются
самими детьми. К полученному конкретному или абстрактному воплощению страха
прикрепляется нитка или палочка, позволяющая водить его по экрану. Оживляя свой
страх, играя с ним, ребенок бессознательно запечатлевает то, что он может сам управлять
своим страхом. Ребенку предлагается придумать историю про свой страх, разыграть ее.
После окончания спектакля куклы «страхи» уничтожаются. Однако встречаются
ситуации, когда ребенок, сдружившись со своей куклой, не хочет с ней расставаться.
Кроме катарсического эффекта, кукла может нести и обучающий, например, в
ситуации болезненных медицинских процедур. Детям трудно отличить лечебные
процедуры (уколы, переливание крови, сверление зубов и т. д.) от наказания. Именно
здесь может помочь предварительное обыгрывание болезненных процедур на куклах.
Такая система была описана в работе А.И. Тащевой и С.В. Гридневой по психологической
коррекции страха медицинских процедур у дошкольников. Издавна психологи и
психиатры (Л.А. Петровская, Т.М. Мишина, А.С. Спиваковская) подчеркивали, что одной
из самых распространенных причин появления детских страхов является неправильное
воспитание ребенка в семье, сложные семейные отношения. Так, представители
различных теоретических направлений в психологической науке, сходятся в признании
негативного влияния нарушенных внутрисемейных отношений на психическое развитие
ребенка. Среди причин формирования и развития различных патологических черт
характера и невротических симптомов, лежащих в области семьи, выделяют следующие:
внутрисемейные
конфликты;
неадекватные
воспитательские
позиции
родителей;
нарушение контакта ребенка с родителями вследствие распада семьи или долгого
отсутствия одного из родителей; ранняя изоляция ребенка от семейного окружения;
личностные характеристики родителей и некоторые другие.
Неадекватное, родительское поведение приводит к разрушению эмоционального
контакта с окружением, что в отечественной психологии рассматривается в качестве
одного из механизмов формирования и развития личностных аномалий.
Необходимо отметить, что боязливость и страх в дошкольном возрасте не являются
устойчивой чертой характера и относительно обратимы при адекватном к ним подходе со
стороны взрослых. Тем не менее, важность активной работы с детскими страхами
обусловлена тем, что сам по себе страх способен оказывать патогенное влияние на
развитие различных сфер личности. К.Д. Ушинский отмечал, что именно страх способен
спровоцировать человека на низкий поступок, изуродовать его морально и убить душу.
Лекция № 5 (2 часа)
Классификация типов отношений к детям
Дошкольный возраст является предметом пристального внимания ученых и
практиков как важный и ответственный период в жизни человека, как момент рождения
личности. В этот период происходит ускоренное развитие психических процессов,
свойств личности, маленький человек активно осваивает широкий спектр различных
видов
деятельности. На
этапе
дошкольного
детства
развивается
самосознание,
формируется
самооценка,
происходит
выстраивание
иерархии
мотивов
и
их
соподчинение. И именно в этот период наиболее важным является влияние семьи на
развитие личности ребенка, влияние существующей в ней системы внутрисемейных, а
также детско–родительских отношений.
Как известно, современная семья включена во множество сфер жизнедеятельности
общества. Поэтому на климат внутри семьи влияет множество факторов: и политические,
и социально-экономические, и психологические. Сокращение свободного времени
родителей
из-за
необходимости
поиска
дополнительных
источников
дохода,
психологические перегрузки, стрессы и наличие множества других патогенных факторов
стимулируют развитие у родителей раздражительности, агрессивности, синдрома
хронической усталости. Многие родители, находясь под прессом множества проблем,
считают возможным выплеснуть свои негативные эмоции на маленького ребенка,
который не может противостоять психологический, а часто и физической агрессии,
казалось бы, самых близких ему людей. Именно таким образом дети становятся
полностью зависимыми от настроения, эмоций и физического состояния родителей. Это
далеко не лучшим образом сказывается на психическом и психологическом здоровье
детей, их эмоциональном благополучии, установках в общении и поведении на этапе
взросления. В целом же психологи и социологи характеризуют современные детскородительские отношения как отличающиеся общей тенденцией к пренебрежению
родительскими обязанностями и повсеместным проявлением жестокости и в физическом,
и в психологическом аспекте.
Стили детско-родительских отношений как фактор эмоционального благополучия.
В ходе исследования детско-родительских отношений специалистами различных областей
науки был выявлен ряд аспектов, позволяющих «нарисовать» наиболее полную картину
отношений между детьми и родителями.
– реальное взаимодействие родителя с ребенком;
– отношение к ребенку, основанное на неосознанной мотивации родителя;
– отношение к ребенку, сформированное в ходе рефлексии.
Данное триединство находится под влиянием ряда факторов:
1. Особенности личности родителей и форм их поведения.
2. Психолого-педагогическая компетентность родителей, уровень их образования.
3. Эмоционально-нравственная атмосфера в семье.
4. Диапазон средств воспитательного воздействия.
5. Степень включенности ребенка в жизнедеятельность семьи.
6. Учет актуальных потребностей ребенка и степень их удовлетворения.
В своем многолетнем исследовании Н.Ю. Синягина выделила группы семей по типу
родительского отношения (табл. 1).
Интересным представляется взгляд американского психоаналитика Дж. Боулби на
характерные особенности патогенного родительского поведения. Он считает, что
наиболее болезненными для ребенка являются следующие ситуации:
– когда родители не удовлетворяют потребности ребенка в любви и полностью
отвергают его;
– когда ребенок является в семье средством разрешения конфликтов между
супругами;
– когда родители используют в качестве дисциплинарной меры угрозу «разлюбить»
ребенка или уйти из семьи;
– когда родители открыто или косвенно заявляют ребенку о том, что он является
причиной их неприятностей;
– когда в окружении ребенка отсутствует человек, способный понять переживания
ребенка.
Таблица 1. Типичные профили родительского отношения, влияющие на социальную
адаптированность ребенка
Группа
семей
Подгруппа
семей
Понимающие
Благоприят Покровительст
ные
вующие
Безразличные
Характеристика профиля родительского отношения
Хорошо знают своего ребенка, реально оценивают его и его поступки,
адекватно и гибко реагируют на различные ситуации, способны встать
на позицию ребенка, принять его точку зрения, диалогичны,
понимают и принимают ребенка, каков он есть. Сензитивны, часто
говорят о ребенке, переживают вместе с ним, способны защищать его
в любых ситуациях
Хорошо знают своего ребенка, реально оценивают его и его поступки,
адекватно реагируют на них. Однако в общении с ребенком занимают
позицию старшего, не принимают диалог, считают свою точку зрения
единственно правильной
Мало знают своего ребенка и не стремятся узнать больше, чаще
заботятся о внешних результатах и фактах, нежели о причинах и
переживаниях. Эмоциональное отношение к ребенку у них выражено
слабо, часто такие родители заняты решением своих проблем. Однако
их дети хорошо одеты, ухожены и научены поведению, требуемому в
обществе
Подавляющие
Неблагопри
ятные
Тревожные
Отстраненные
Отвергающие
Отличаются наибольшей степенью эмоционального отвержения
ребенка, большим количеством запретов, приказов. Родители уверены,
что хорошо знают ребенка, но обычно не могут предсказать его
поведение в различных ситуациях. Отношения отличаются
напряженностью и носят синусоидальный характер
Родители этой группы отличаются повышенной тревожностью,
неуверенностью, в реальности они неплохо знают своих детей,
сензитивны по отношению к ним, но не уверены в правильности
своего поведения и поэтому порой жестоки к ребенку. Отношения
характеризуются неустойчивостью, амбивалентностью
Родительская позиция крайне ригидна, полное отсутствие
диалогичности в отношениях с ребенком, повышенные ожидания и
требования на фоне значительной ориентации на ребенка и большой
привязанности к нему
Родители этой группы отстранены от ребенка, не желают вникать в
его проблемы, уделять ему внимание, замечать изменения.
Эмоциональное отношение выражено неярко, преобладает элемент
отвержения. Сфера чувств и переживаний ребенка закрыты для них,
они плохо знают своих детей, при этом их представления о ребенке
достаточно адекватны
Типы семей. В одном из своих исследований А.С. Спиваковская выделила несколько
типов
неблагополучных
семей,
использующих
необдуманные
воспитательные
воздействия:
«Семья-санаторий». Мелочная опека, жесткий контроль и чрезмерная защита от
мнимых опасностей. В результате – чрезмерные перегрузки нервной системы ребенка, при
которых возникают нервные срывы, формируются эмоциональные особенности по типу
повышенной чувствительности, раздражительности. При повышенном контроле и опеке у
детей усиливается реакция протеста, повышается агрессивность и появляется желание
решительного изменения ситуации.
«Семья-крепость». Родители стараются поступать подчеркнуто правильно, излишне
принципиально ведет к повышенной неуверенности ребенка в себе, инициативности. Во
многих случаях фиксируется концентрация внимания ребенка на собственных внутренних
переживаниях, что приводит к его психологической изоляции, вызывает трудности
общения со сверстниками. Этот тип обычно приводит ребенка к постоянному
внутригачностному конфликту, следовательно, к перенапряжению нервной системы и
повышенному риску невротических заболеваний.
«Семья – третий лишний». В такой семье эмоционально преувеличенно значимыми
являются супружеские отношения, а ребенку родители склонны внушать чувство
неполноценности, фиксируя внимание на недостатках и несовершенствах, что опять же
порождает у него чувство неуверенности в себе, безынициативность, мучительные
переживания собственной неполноценности при усиленной зависимости, подчиненности
родителям. У таких детей часто возникают опасения за жизнь и здоровье родителей, они с
трудом переносят разлуку с ними и с трудом находят контакт с окружающими.
Именно в таких семьях получил распространение синдром опасного обращения с
детьми (СООД), включающий в себя диапазон от физического насилия до недостаточно
продуманных педагогических воздействий. Другими словами, СООД – это «поведение
родителей, по отношению к ребенку сопровождающееся нанесением физической,
психической и нравственной травмы».
Вышеперечисленные проблемы часто усугубляются при посещении ребенком
детского сада и становятся предметом внимания педагогов и психологов.
Работая с родителями, психолог должен составить для себя как можно более полное
представление о субъективных условиях жизнедеятельности семьи. К этим условиям
относят ценностные ориентации, установки и ожидания супругов. Кроме того, В.В.
Юстицкий и Э.Г. Эйдемиллер выделили три группы семейно необходимых качеств. Вопервых, это потребности, обусловливающие желание человека жить в семье, преодолевать
трудности и решать в ней возникающие проблемы. К ним относят: потребности в
материнстве
и
отцовстве;
потребности,
удовлетворяемые
в
ходе
супружеских
взаимоотношений (любовь, сексуально-эротические потребности, хозяйственно-бытовые
и т. д.). Во-вторых, это совокупность способностей, навыков и умений, необходимых для
поддержания супружеских отношений и воспитания детей (например, способность понять
другого). В-третьих, это качества, необходимые для регуляции своих эмоциональных
состояний, умение подчинять желания данного момента целям будущего. Авторы
считают, что совокупное наличие вышеперечисленных качеств у супругов и помогают
ребенку решать возникающие в ходе семейной жизни проблемы.
Уметь слушать ребенка – непростая задача для взрослого человека. Важно
осознавать, что в диалоге рождаются доверие и понимание. Возникающая между
собеседниками обратная связь способствует формированию рефлексии, т. е. способности
оценить себя с позиции партнера. Взрослый проецирует переживания ребенка на свой
собственный социально–эмоциональный, житейский опыт, что стимулирует своеобразное
припоминание хранимых в глубинах сознания воспоминаний о детстве, своих
собственных переживаний. Только тогда, когда взрослый сам на мгновение становится
ребенком и смотрит на мир его глазами, создается ситуация глубокого принятия и
переживания проблемы ребенка, осознается ее значимость.
Беседуя с ребенком, взрослый также должен поделиться с ним собственными
воспоминаниями, пережитыми чувствами, открыть себя с новой, еще неизвестной ему
стороны. Ребенку важно знать, что взрослым тоже не чужды переживания. Такие минуты
откровений очень ценны для ребенка, они учат его понимать эмоциональное состояние
окружающих людей взрослых и сверстников, способствуют формированию умения
адекватно оценивать себя, анализировать собственное поведение и настроение,
побуждают заботиться о близких, помогают обрести уверенность в себе.
Чувство эмоционального комфорта и психологической защищенности особенно
важно детям, неуверенным в себе, тревожным. В ДОУ такие дети чувствуют себя
особенно одинокими и покинутыми. Поэтому родителям следует выслушивать своего
ребенка, делиться своим опытом, давать советы, но не отмахиваться от его проблем
фразами-штампами, а проявлять искреннюю заинтересованность. При необходимости
нужно поговорить с воспитателем о трудностях пребывания ребенка в детском саду.
Детям важно чувствовать себя в безопасности. И это состояние должен обеспечить
ребенку любящий взрослый.
Принятие ребенка взрослым, его чувств и особенностей, со всеми его проблемами и
радостями, способствует формированию у него чувства собственного достоинства,
способности понимать себя и окружающих, учит с уважением относиться к ним, развивает
потребность в общении. Такое принятие является следствием прежде всего искренней
любви родителей и знания взрослыми личностных особенностей ребенка.
Взаимодействие воспитателей с детьми.
Карл Роджерс [11] главнейшей задачей в деятельности учителя считал создание
атмосферы психологической поддержки, включающей интеллектуальную и
эмоциональную стороны процесса. Он утверждал, что только таким образом процесс
учения будет эффективным. Для этого учителю важно демонстрировать детям свое
полное доверие, развивать в себе умение чувствовать эмоциональный настрой группы и
принимать его, быть открытым для детей, открыто и искренне демонстрировать свои
чувства, стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и
переживания каждого ребенка. Такой портрет «психологически здорового» педагога есть
идеальная модель личности с большой буквы, способной нести детям «доброе, вечное».
Но, к сожалению, на реальную жизнь человека оказывает влияние множество факторов,
как субъективных, так и объективных. Необходимость их изучения обусловлена тем
несомненным влиянием, которое оказывает личность педагога в целом на ребенка и на его
душевное здоровье, в частности.
Великий классик отечественной педагогики К.Д. Ушинский большое значение
придавал личности педагога и ее влиянию на формирование личности детей,
воспитанников. Основываясь на данной позиции, психолог в силу своих возможностей
должен способствовать улучшению психологического климата в группах оптимизации
общения педагогов и детей, что будет способствовать обеспечению эмоционального
благополучия детей.
Отношения ребенка с воспитателями играют огромную роль в формировании его
личности. В речи воспитателя, в примерах, которые он подает детям своим поведением,
ребенок черпает представления о взаимоотношениях людей, образцы норм и правил
человеческого общежития. Если основными методами воспитательного воздействия у
воспитателя являются негативные оценки, запреты, наказания, это провоцирует у детей
агрессивное поведение и активное неприятие каких-либо требований, предъявляемых с
его стороны. Данный стиль можно отнести к жестко авторитарному. Такое же
поведение детей провоцирует попустительский стиль. Такой воспитатель равнодушен к
проблемам детей, далек от их нужд.
Иногда воспитатель предпочитает добиваться покоя и порядка в группе личным
активным участием: он убирает за детьми игрушки во время дневного сна, помогает няне
собирать со столов посуду, застегивает пуговицы и завязывает шнурки всем, кто попросит
у него помощи и даже без просьб детей. Дети опрятны, и группа выглядит убранной и
чистой. Такой стиль отношений с воспитанниками называется гиперопекой, гак как дети в
поддержании порядка практически не участвуют, у них не развиваются навыки
самообслуживания, и они не умеют принимать помощь от взрослого и культурно заявлять
о своих трудностях.
Очень хорошо на развитии детей сказываются такие формы отношений, при которых
воспитатель с помощью различных доводов убеждает ребенка в преимуществах того или
иного поступка. При этом выбор остается за ребенком. Этот тип отношений предполагают
индивидуальный подход к особенностям и текущим состояниям детей. Именно в такой
ненавязчивой опеке больше всего нуждаются дети и благодарят взрослого искренней
привязанностью к нему. Данный стиль отношений можно отнести к демократическому.
Одним из факторов, влияющих на профессиональное и личностное самоощущение
педагога, является позиция, которую он занимает по отношению к детям.
Существует
множество
классификаций
педагогических
позиций.
Образную
классификацию, представленную в книге «Психолог в детском дошкольном учреждении»,
и классификацию типов отношения педагогов к детям, основой которой является
активность педагога, можно рассматривать как наиболее полные. Первая в описательной
форме позволяет наиболее тонко прочувствовать особенности педагогов, занимающих ту
или иную позицию, выделяет способы воздействия на ребенка.
Карабас-Барабас. В соответствии со своей ролью этот педагог нуждается лишь в
четком и правильном исполнении детьми его спектаклей–постановок. Такое общение в
большей степени похоже на дрессировку, на выучку маленьких оловянных солдатиков.
Основой всего воспитания является страх и подчинение воле взрослого, подавляющего
естественную активность дошкольников. Поведение ребенка, посещающего группу с
таким Карабасом-Барабасом, похоже на пружину: постоянное давление сжимает ее, при
малейшем ослаблении пружина с огромной силой вырывается вверх и ее траектория
становится мало предсказуемой, а сила – разрушительной.
Активность детей, освобожденных на некоторое время от давления такого
воспитателя (например, на занятиях у других специалистов), направляется на выплеск
накопившейся энергии, другими словами, дети не обращают внимания на слова взрослого,
пока не устанут. Они быстро привыкают к сильным стимулам (окрик) и перестают
реагировать на спокойный голос.
В случае необходимости (открытое занятие, диагностическое обследование) дети в
группе Карабаса-Барабаса могут показывать достаточно высокий уровень овладения
какими-либо знаниями и умениями, но лишь в условиях искусственно созданного
спектакля, так как знания и умения выдрессированы, усвоены автоматически. Стоит
немного изменить условия игры, заменить картинки, задать вопрос иначе, и дети уже не
смогут воспроизвести усвоенное.
Самым печальным последствием такого воспитания является выработка у детей
двойной позиции, манипулятивных способностей. Уже дошкольник способен понять, что
ложь помогает избежать неприятностей, а лесть – добиться одобрения. И все это является
следствием использования диктата и дисциплины как основных мер воздействия.
Мальвина. Такой педагог четко знает, что правильно, а что нет, что нужно, а, что
бесполезно. Действия Мальвины укладываются в четкий и единственно правильный
стереотип. Она умна, но может действовать только так, и никак иначе, потому что считает
такие действия единственно правильными. Такой подход эффективен к воспитанию у
детей
культурно–гигиенических
навыков,
предполагающих
выработку
четко
последовательных действий (сначала откручиваем кран, потом уж намыливаем руки, а не
наоборот). Что же касается повседневного общения, естественно возникающих
конфликтов, здесь Мальвина действует просто: непонятное автоматически становится
неправильным. Как следствие, отсутствие у детей инициативности, самостоятельности,
любознательности и эмоциональности.
Красная Шапочка. Эмоциональна, непоследовательна и не прагматична. Вызывает
у детей симпатию, основанную на схожести. В своих действиях руководствуется
сиюминутно возникшими желаниями, не продумывает последствия хотя бы на полшага. В
ее действиях отсутствует учет реальных жизненных обстоятельств. Такая инфантильность
приводит
к
торможению
волевой
регуляции поведения
у детей, к
неорганизованности, неумению предвидеть последствия своего поведения.
развитию
Спящая Красавица. Безразлична и к детям, и к окружающему миру, «присутствуяотсутствует». В группе ее не видно и не слышно, дети предоставлены сами себе. Ее
общение с детьми носит абсолютно формальный характер, деятельность детей никак не
регулируется. Дети не могут занять себя, у них отсутствует потребность в новых
ощущениях. Следствие – дети становятся такими же безразличными к окружающему либо
расторможенными, основное и любимое занятие – баловство.
Наседка. Наилучший вариант воспитательской позиции для ясельной группы.
Заботлива, внимательна, тревожна, повсюду видит опасность, по поводу и без повода
«кудахчет», ни на минуту не оставляя детей без внимания и неусыпного контроля. Все
расскажет, все покажет, разжует и в рот положит. В итоге у детей пропадает
необходимость и потребность «махать крыльями» самостоятельно. Неуверенность в своих
силах, низкая самооценка, тревожность, лень – вот последствия такой воспитательской
позиции.
Снежная Королева. Красавица, лишенная чувства любви и привязанности к детям.
Ее главное желание – повелевать маленькими Каями. Добивается она подчинения,
манипулируя
чувствами,
подменяя
насыщенную
естественную
жизнь
внешне
привлекательным, но, по сути, бесполезным времяпрепровождением. Как следствие –
эмоциональная бесчувственность, жестокость, безынициативность.
Мери
Поппинс.
Разносторонне
развитая,
эрудированная,
тактичная.
Знает
потребности детей, закономерности их развития. В общении естественна и эмоциональна,
гибко сменяет позиции в различных ситуациях. Обучение детей проводит настолько
естественно, что они этого не замечают, используя игру, проблемные ситуации в
повседневной жизни. Главное – любит детей!
Таким
образом,
данная
классификация
раскрывает
особенности
основных
педагогических позиций. Важно, что, как и «чистых» типов темперамента, «чистых»
педагогических позиций не бывает, можно выделить лишь способность к той или иной.
Другая классификация отношений педагогов к детям, носит более прагматичный
характер. Отношение к детям является точкой, в которой преломляются и отражаются
многие профессионально-педагогические характеристики. Например, умение объективно
охарактеризовать ребенка, найти в нем что-то отличное от других. Такое умение в
наибольшей степени развито у педагогов, которые активно-положительно относятся к
детям, так как они способны не только увидеть, но и почувствовать его особенности (а
чувства у человека, как известно, чаще всего лишены прагматизма, т. е. наиболее
достоверны).
А.Д. Кошелева считает, что отношение взрослого опосредует эмоциональный
комфорт ребенка в группе через использование определенных средств. Само понятие
«отношение», являющееся категорией, рассматриваемой в социальной психологии,
формулируется ими как система чувств, поведенческих реакций в общении с человеком,
особенностей понимания и восприятия его поступков и действий. Таким образом, всякое
отношение человека к человеку характеризуется эмоциональными, поведенческими и
когнитивными компонентами.
Таблица 1. Классификация типов отношений педагогов к детям (по Л. Л. Коломинскому)
Тип
отношений
Активно–
положительный
Пассивно–положительный
Неустойчивый
Активно–
отрицательный
Пассивно–
отрицательный
Содержательная характеристика
Основные характеристики педагога: искренность и тактичность,
позитивный прогноз личности ребенка. При необходимости всегда придет на
помощь ребенку. Сопровождающий эмоциональный фон положительно-ровный,
без излишних перепадов, что обеспечивает комфортную обстановку в группе.
Проявляет заинтересованность в ребенке и его действиях, используя улыбку,
тактильный и вербальный контакт. Предпочитает убеждение принуждению
Старается дистанцироваться от близкого общения, (Предпочитает
официальный тон. Позитивная оценка носит характер одобрения, похвалы, а не
радости за успех
Поведение педагога ситуативно, но преобладает эмоционально–
положительная направленность. Отношение к ребенку, его успехам и неудачам
зависит от настроения педагога и конкретной ситуации–
В целом отрицательно относится и к педагогической работе, и к детям.
Своим высокомерием создает постоянную напряженность, концентрирует
внимание на негативных моментах общения. Прогноз развития детей всегда
отрицательный
Внешне проявляет заботу и внимание к детям, внутренне отрицательно
относясь к ним и ожидая лишь неприятностей
В эмоциональном выделяют: симпатии – антипатии, близость – отстраненность,
уважение – поощрение. В поведенческом – доминирование, кооперацию, потакание и
автономию. В когнитивном – адекватное и неадекватное восприятие и понимание другого
человека.
Исходя из специфики взаимодействия «взрослый – ребенок», отношение воспитателя
к ребенку рассматривается как система разнообразных чувств к ребенку, поведенческих
стереотипов, практикуемых в обращении с ним, особенностей понимания и восприятия
характера ребенка, его поступков. Данное определение формулируется через понимание
взаимодействия эмоций как одного из механизмов, активизирующих сферу сознания в
целом. Необходимо отметить, что была сделана попытка определить компоненты
эмоционального отношения воспитателя к детям:
1. Различные действия воспитателя, присущие ему в большей или меньшей степени:
наказывает – не наказывает; кричит – не кричит; жалеет – не жалеет; ласкает – не
ласкает.
2. Общий эмоциональный фон в работе воспитателя: спокойный, флегматичный;
ярко эмоциональный, возбудимый;
неадекватный, непоследовательный;
другие
разновидности.
3. Особенности принятия ребенка: адекватно позитивное восприятие и понимание
действий и поступков ребенка; неадекватно отрицательное восприятие ребенка, ожидание
от него отрицательных действий и поступков.
4. Наличие и характер дистанции между воспитателем и ребенком: решает проблемы
ребенка, находясь рядом с ним, на одном уровне, относится как к равному партнеру по
общению; решает проблемы ребенка и взаимодействует с ним отстранение, свысока, чаше
всего, когда речь идет о дисциплинарных вопросах.
Анализ данных, полученных А.Д. Кошелевой, свидетельствует о том, что фактором,
обусловливающим место и значение каждого компонента эмоционального отношения,
являются уровень самосознания ребенка и особенности понимания и восприятия им
другого человека. Так, для детей младшего дошкольного возраста по влиянию,
оказываемому на эмоциональное состояние ребенка, на первое место выходят конкретные
действия воспитателя (наказывает – не наказывает; кричит – не кричит и т. д.). Эти
действия
для
ребенка
видятся
обобщенно
и
складываются
для
него
в
недифференцированное отношение к себе. Для детей этого возраста также важным
является общий эмоциональный тон в работе воспитателя.
В среднем и старшем дошкольном возрасте исключительное значение приобретают
такие компоненты эмоционального отношения, как особенности восприятия воспитателем
ребенка, а также наличие и характер дистанции во взаимодействии с ним. Значимость
конкретных действий воспитателя, выражающих эмоциональное отношение к ребенку
(кричит – не кричит, наказывает – не наказывает), оценивается им в общем контексте
формирующегося отношения.
Лекция № 6 (2 часа)
Кризисы в процессе профессионального становления
Б.С. Волков и Н.В. Волкова выделяют кризисы профессионального становления
личности, которые необходимо учитывать при организации работы с педагогами.
При поступлении на работу наступает период адаптации: встает необходимость
включения в новый коллектив с различными социальными ролями, найти свое место в
нем, освоить незнакомый вид деятельности. Это может повлечь за собой очередной
кризис, развитие которого возможно вызвано и несоответствием профессиональной
деятельности ожиданиям молодого человека. Он может быть не удовлетворен
организацией
труда,
должностными
обязанностями,
производственными
отношениями, условиями работы и зарплаты. Выходом из кризиса будет либо увольнение
и смена места работы, специальности, либо адаптация, обретение опыта.
Через 3-5 лет работы обычно наступает кризис профессионального роста. Стадия
первичной
профессионализации
завершена,
специальность
освоена.
Возникает
потребность в дальнейшем профессиональном росте. При отсутствии такой возможности
появляется внутренний дискомфорт, внутриличностный конфликт.
В случае высокой квалификации работника продуктивное деятельности как бы
«перерастает» свою профессию, тогда возникает кризис профессиональной карьеры.
Одним из способов его преодоления является переход на более высокую должность,
создание своей фирмы или повышение стадии своего мастерства – творческий и
инновационный уровень выполнения профессиональной деятельности.
Потребность в самореализации на творческом уровне может быть не реализована изза каких-то обстоятельств, недооценки другими или неуверенности в собственных делах.
Появляется кризис нереализованных возможностей. Это глубокая неудовлетворенность
собой. Выход может быть в новаторстве, изобретательстве, сверхнормативной активности.
Деструктивный вариант: депрессия, алкоголизм.
С уходом работника из профессиональной жизни на пенсию может возникнуть
кризис утраты профессии.
Острота кризисов зависит от характера трудовой деятельности, семейного
положения, здоровья. Их причины – внутренние условия личностного роста.
Свои особенности на взаимоотношения педагогов и детей накладывает и стаж
профессиональной деятельности. Н.В. Клюева рассматривает возраст, педагогический
стаж и самооценку педагогов как характеристики профессионального стиля педагога.
Использование психологом позитивных моментов, характеризующих тот или иной
этап профессионального становления, поможет педагогу выработать свой оптимальный
стиль взаимодействия с детьми, будет способствовать созданию наиболее комфортных
условий жизнедеятельности в ДОУ.
Профессиональная деформация и эффект «эмоционального сгорания»
Необходимым представляется рассмотрение такого фактора, оказывающего
непосредственное влияние на всю атмосферу в дошкольном учреждении, как
психологическое самочувствие воспитателя, профессия которого отличается высокой
эмоциональной напряженностью. По мнению Е.С. Асмаковец, отрицательно окрашенные
психологические состояния педагога снижают эффективность воспитания и обучения
детей, повышают конфликтность во взаимоотношениях с воспитанниками, родителями,
коллегами, способствуют возникновению и закреплению в структуре характера и
профессиональных качеств, негативно влияющих на психическое здоровье,
обусловливают высокую ситуативную напряженность, агрессивную самозащиту,
подавляют творческую активность. Для значительного числа педагогов характерны
высокий уровень тревожности, эмоциональная неустойчивость, напряженность, низкий
уровень активности в социальных контактах. Поэтому актуальной становится задача
снятия психоэмоционального напряжения и улучшения их личного самочувствия. Данная
цель может быть достигнута через решение следующих задач:
а) снижение негативных переживаний, их последовательная трансформация в
положительные эмоциональные состояния;
б) ознакомление с техниками самоуправления и саморегуляции эмоциональных
состояний с целью предупреждения и преодоления возможных последствий физического
и эмоционального перенапряжения, поддержания оптимального уровня психических
состояний в условиях профессиональной деятельности;
в)
формирование
потребности
в
самоуправлении
и
саморегуляции
своих
эмоциональных состояний.
Е.Н. Смоленская
указывает, что одним из показателей профессиональной
дезадаптации педагога является так называемый «эффект эмоционального сгорания». Сам
термин появился в середине 70-х гг. XX в., благодаря исследованиям американского
психиатра Х.Дж. Фрейденберга.
Симтокомплекс состояния человека при «эмоциональном сгорании».
Эмоциональное сгорание – это состояние изнеможения, ощущение собственной
бесполезности,
дегуманизация,
деперсонализация,
негативное
самовосприятие
в
профессиональном плане.
Е. Махер (1983) разработал симптомокомплекс качеств, характеризующих состояние
такого человека и его поведение: усталость, утомление, истощение, бессонница;
негативное отношение к собеседнику; негативное отношение к работе; скудность
репертуара рабочих действий; злоупотребление табаком, кофе, алкоголем; отсутствие
аппетита или переедание; негативная «Я-концепция»; агрессивные чувства; тревожность,
раздражительность; упаднические настроения и связанные с этим эмоции: цинизм,
пессимизм, апатия, депрессия; переживание чувства вины.
Таблица. Влияние педагогического стажа на формирование профессиональной позиции
педагога (Е.И. Рогов)
Стаж
(в годах)
Характеристика
профессиональной деятельности
Эффективные формы взаимодействия
педагога и психолога
1-5
6-10
11-15
16-20
21-25
Более 25
• Эмоциональная поддержка;
• Преобладание знаний над умениями;
• развитие уверенности в своих силах;
•
концентрация
на
собственных • акцент на достижениях
возможностях;
• склонность к самоизмениям;
• открытость новому;
• профессиональный поиск;
• преобладание дисциплинарных мер
воздействия на детей; неустойчивость в
оценках
• Помощь в осознании ограничений;
•
Формирование
устойчивой • расширение позитивных возможностей
профессиональной позиции;
• расширение и совершенствование
методов обучения и воспитания;
• повышение значимости профессии
• Привлечение к наставнической и
проектной деятельности;
•
Осознание
противоречий
между • помощь в рефлексии достижений;
имеющимися возможностями и желанием • расширение возможностей к восприятию
профессиональных изменений;
инноваций;
• возникновение стереотипов в работе, • привлечение к экспериментальной
расширение коммуникативных умений
деятельности;
• Кризис самосознания, между «Яреальным» и «Я – идеальным»;
• возможное снижение профессионализма и
формирование устойчивых механизмов
защиты;
• рост увлеченности работой
•
Привлечение
к
наставнической
деятельности;
• помощь в обобщении опыта работы и его
распространении
среди
коллег
для
повышения самооценки педагога
• Наибольшая увлеченность работой;
• Опора на авторитет педагога, его опыт;
•
сформированные
профессионально •
привлечение
к
наставнической
значимые качества;
деятельности
• критичность и настороженность во
взаимодействии с другими специалистами
•
Возникновение
синдрома • Помощь в анализе достижений
«эмоционального
сгорания»:
невосприимчивость к новому, нарушение
взаимоотношений с коллегами и детьми;
• психоэмоциональное перенапряжение
В отношении любой профессии можно утверждать ее реорганизующее влияние на
личность. Однако не всегда такое влияние может носить позитивный характер.
Индивидуальный стиль профессиональной деятельности, условия труда, само отношение
личности к объекту своей деятельности накладывают специфический отпечаток на всю
структуру личности. Поэтому так легко иногда узнать представителей той или иной
профессии, особенно преподавателей и учителей. Даже в неформальной обстановке
некоторые педагоги с большим стажем выдерживают менторски-повелительный тон,
авторитарны, малоэмоциональны и часто безапелляционны в отношениях своих
собеседников. Это свидетельствует о профессиональной ригидности, утере способности
изменять в некоторой степени свой стиль поведения, что демонстрирует наличие так
называемой «профессиональной деформации.
По
данным
Е.И.
Рогова,
у
представителей
педагогической
профессии
деформированность личности профессиональной деятельностью может проявляться на
четырех.
1. Деформации общепедагогические, характеризующие всех лиц, занимающихся
педагогической
деятельностью
(назидательность,
излишняя
самоуверенность,
догматичность взглядов, отсутствие гибкости и т. д.).
2.
Типологические
особенностей
с
деформации,
соответствующими
которые
вызваны
структурами
слиянием
личностных
функционального
строения
педагогической деятельности в целостные поведенческие комплексы. В соответствии с
полученными в исследовании данными в педагогической профессии существуют четыре
таких
типологических
комплекса:
коммуникатор,
организатор,
интеллигент
(просветитель) и предметник. Особенности каждого из них могут со временем проявиться
и в структуре личности, которая претерпевает изменения, аналогичные происходящим
при акцентуациях.
3. Специфические, или предметные, деформации обусловлены спецификой
преподаваемого предмета.
4.
Индивидуальные
деформации,
определяющиеся
изменениями,
которые
происходят со структурами личности и внешне не связаны с процессом педагогической
деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных для учителя
качеств происходит развитие таких, которые не имеют, на первый взгляд, отношения к
педагогической профессии. Подобный феномен может быть объяснен тем, что личностное
развитие осуществляется не только под влиянием тех действий, приемов, операций,
которые
выполняет
учитель,
а
прежде
всего
обусловлено
его
личностной
направленностью.
Таким образом, профессиональная деформация в любой (в том числе и в
педагогической) профессии – это нарушение целостности личности, ее неустойчивостъ
и дезадаптация в эмоционально-волевой сфере. При этом, целостность личности в
значительной степени отражает уровень ее самосознания в когнитивном, эмоциональном
аспектах, а также в аспекте отношений (Е.Н. Смоленская).
Многие отечественные психологи указывают на необходимость развития у педагогов
эмоциональной
культуры
и
эмоциональной
гибкость.
В
рамках
построения
концептуальной модели профессионального развития учителя, Л.М. Митина в книге
«Психология профессионального развития учителя» определила три интегральные
характеристики
личности:
педагогическую
направленность,
педагогическую
компетентность и эмоциональную гибкость.
Эмоциональная гибкость – это гармоничное сочетание эмоциональной устойчивости
и эмоциональной экспрессивности, т. е. умение сдерживать отрицательные эмоции и
проявлять положительные.
Близким по значению является понятие «эмоциональная устойчивость учителя».
К.А. Аветисян указывает, что эмоциональная устойчивость учителя – это свойство
психики, благодаря которому учитель способен успешно осуществлять необходимую
деятельность в сложных эмоциональных условиях.
Важным условием, обеспечивающим ребенку комфортное эмоциональное состояние
в детском саду, является позитивное доброжелательное отношение к нему взрослых,
работающих в дошкольном учреждении. Если его ждут, проявляют к нему искренний
интерес, помогают преодолевать неудачи, радуются вместе с ним его успехам – ребенок с
радостью идет в такой детский сад. Б.С. Волков утверждает, что если взрослый постоянно
требует послушания, тихого поведения, возможным весьма вероятным последствием
может стать задержка психического развития ребенка. При этом происходит искажение:
а) произвольности, целенаправленности психических процессов (дисциплинарная
установка блокирует активность ребенка, подавляет его инициативу);
б) познавательной активности, любознательности (теряется интерес, появляется
бессмысленное восприятие окружающих явлений);
в) эмоциональности (сила переживаний и чувств); резкий раздражительный тон,
увеличение дистанции межличностного общения не развивает эмпатию (сопереживание),
сочувствие, замкнутость ведет к задержке развития речи, ее эмоциональной стороны.
Если
же
взрослый
стремится
поощрять
активность
(познавательную,
коммуникативную, моторную и др.) ребенка и руководит ею, то развиваются психические
новообразования, различные стороны личности ребенка.
Лекция № 7 (2 часа)
Вербальная агрессия в педагогическом общении
Одной из проблем, возникающих в процессе взаимодействия педагогов с детьми, является
проблема речевой агрессии.
Речевая агрессия — грубое, оскорбительное, обидное общение, воплощается в
оскорблениях и угрозах, грубых требованиях и отказах, обвинениях и насмешках,
косвенно в жалобах, клевете и сплетнях.
Речевая агрессия в настоящее время затрагивает многие стороны жизни
современного человека, в том числе и сферу образования. И если раньше большую
тревогу вызывала физическая агрессия, то теперь не менее пагубным явлением стала
агрессия речевая. Ее распространению способствует множество факторов: современная
культура по своей сути является культом силы, демонстрирует ее разнообразные способы
и средства. Многие родители, стремясь сделать ребенка успешным, взращивают в нем
осознание необходимой напористости, граничащей с наглостью и вседозволенностью.
Речевая агрессия в субкультуре детей дошкольного возраста — явление типичное.
Процесс формирования речевой агрессии происходит в ходе социализации и усваивается,
прежде всего, в семье. Часто случается так, что детская агрессия — это ответная форма
поведения ребенка, другими словами, грубость ребенка — это ответ на неадекватное
поведение взрослых. Взрослые, отмахиваясь от ребенка и волнующих его проблем, дают
ему повод для такого поведения, которое привлекает внимание к нему. В случае, когда
родители учат малыша агрессивным формам поведения («давать сдачу»), ребенок слова
взрослых воспринимает буквально и агрессия для него становится типичной. Часто же
детское «сам дурак» и т. д. — результат отсутствия целенаправленного обучения
этикетному общению, умению грамотно выходить из конфликтных ситуаций.
Для детей характерны разнообразные «дразнилки», жестокие шутки. Речевая
агрессия выступает действенным инструментом для:
— повышения самооценки;
— демонстрации лидирующей позиции;
— укрепления авторитета в группе сверстников. Делая негативную проекцию —
взрослый в речевом аспекте провоцирует ответную агрессию ребенка:
— неоправданное обобщение его поступков («Вечно ты!..» «Ты всегда!..» «Другого я
и не ожидал!..»);
— потенциальное обвинение в том, что он не сделал, но мог бы («От него всего
можно ожидать!..);
— подчеркивание необходимости особого контроля за поведением ребенка («За ним
нужен глаз да глаз!»);
— неоправданное расширение области запретов
(« Это нельзя, а это тем более!»). В итоге образуется замкнутый круг: грубо добиваясь послушания, взрослый неосознанно провоцирует ответную речевую агрессию —
протест, отказ, негативизм, желание сделать или сказать « назло». Развитию речевой
агрессии способствуют и некоторые особенности темперамента, например,
импульсивность, упрямство, вспыльчивость.
Именно речевая агрессия педагога имеет наиболее тяжелые последствия: снижается
самооценка, формируется боязнь взрослого, враждебность и т. д. ~ Одно из главных
достоинств культурного человека — это умение избегать обидных высказываний в
собственной речи и владение умением правильно реагировать на грубость собеседника, не
провоцировать его на обидное общение, а для педагога, чья профессия предполагает
повышенную ответственность за свои речевые поступки, необходимое умение.
Между тем педагоги иногда демонстрируют пренебрежительно-грубое или
повелительно-покровительственное отношение к детям, что проявляется в резких
замечаниях, грубых требованиях, уничижительных обращениях к детям по фамилии, а
иногда даже явных оскорблениях и угрозах. Часто встречающейся ошибкой является
направленность замечания не на конкретный поступок, а на личность в целом. Тем самым
воспитатель, во-первых, неосознанно провоцирует ответную грубость детей; во-вторых,
демонстрирует им негативную модель речевого поведения для наблюдения и подражания.
Это является свидетельством непрофессионализма, так как умение контролировать себя,
становиться выше ситуации, проявлять эмоциональную сдержанность — черты,
характерные для людей, искренне любящих детей. Необходимо также постоянно помнить
о реальных возможностях дошкольника, пытаться стать на его позицию, рассмотреть
ситуацию его глазами. Все это говорит о развитости у человека такого качества, как
способность к эмпатии, которая предполагает учет индивидуальных особенностей, умение
анализировать конкретные эмоциональные состояния ребенка, корректность, умение
прощать ошибки, признание права ребенка на собственное мнение.
Способы эффективного реагирования. Ю. Щербинина предлагает использовать
частные приемы контроля над агрессией слова — способы речевого воздействия и
эффективного реагирования в конкретных ситуациях. Рассмотрим те из них, которые
применимы в общении с дошкольниками.
1. Прямое порицание — самый известный и популярный прием педагогического
воздействия в ситуации негативных проявлений поведения ребенка. Иногда этот метод —
единственно возможная реакция воспитателя на однозначно неприемлемые проступки. В
любом случае порицание должно быть хорошо продумано и выражено непременно в
корректной форме — с обязательным использованием необходимых форм вежливости
(например: «Делаю тебе строгое замечание! Пожалуйста, не надо мне грубить.»).
2. Игнорирование речевой агрессии, нежелательных действий ребенка, если они не
несут непосредственной угрозы ему и окружающим, предполагает, что воспитатель не
реагирует на грубость, демонстрирует внешнюю незаинтересованность. Механизм
действия этого метода достаточно прост: часто общение в конфликтной ситуации
строится по принципу: «он мне — слово, а я ему — десять». Так возникает словесная
перебранка, каждый участник которой стремится оставить за собой «последнее слово».
Игнорирование же представляет собой альтернативную коммуникативную тактику,
которая, во-первых, оказывает психологическое воздействие на «агрессора» (эффект
неожиданности) и разрушает его «негативный сценарий» (эффект обманутого ожидания).
3. Переключение внимания. Иногда следует попытаться изменить враждебное
настроение ребенка или отвлечь его от выполнения нежелательных действий. Основные
способы переключения внимания: предложение игрушки, перевод разговора на другую
тему, неожиданный вопрос, необычное задание, интересная игра.
4. Метод проецирования положительных {личностных качеств и поведенческих
реакций. Зная «сильные» стороны личности ребенка, педагог в определенной ситуации
актуализирует (озвучивает, словесно обозначает, публично напоминает) эти качества или
выражает провокационное сомнение, намеренно задевая самолюбие ребенка, бросая ему
вызов (способ «подзадоривания» ). Возможные формы таких высказываний: напоминание
(«Ты же умная, взрослая, терпеливая, способная девочка!»), выражение удивления,
сопоставление достоинств ребенка с его негативным поведением («Неужели это говорит
наш Миша?»; «Ну, Миша, никак не ожидала от тебя такого!»), выражение разочарования
(«Мне стыдно за тебя!»; «Тебе, наверное, трудно проявить терпение и выдержку!») и т. п.
5. Целенаправленное использование положительных оценочных высказываний.
Словесная демонстрация искреннего одобрения, выражение заслужённой похвалы
способствуют созданию положительной атмосферы общения, не допускающей речевой
агрессии. Формами положительных оценочных высказываний могут быть традиционное
выражение похвалы, поощрения (« Хорошо!», « Молодец!», « Умница!»); обращение к
прошлым успехам детей («В прошлый раз вы отлично поработали!»); выражения
согласия, одобрения, поддержки («Мне нравится, как Миша выполнил это задание»;
«Полностью с тобой согласна!»; «Отличный вопрос!»); цитирование наиболее удачных
(интересных, точных, оригинальных) высказываний, ответов детей.
6. Прием смены ролей — моделирование ситуации, в которой «агрессор» оказывается
на месте «жертвы», с целью добиться осознания неправильности поведения через
эмпатию, что позволяет избежать словесного давления, сделать общение с детьми
дружески равноправным. Варианты словесной реализации: «Значит, ты хочешь, чтобы
игрушки убирал кто угодно, только не ты?»; «А тебе самому было бы приятно услышать
то, что ты сейчас говоришь мне?»; «Представь себе, что ты оказался на месте ...» и т. п.
7. Юмор, шутка. Установлено, что юмор несовместим с явной агрессией и может
использоваться как быстрый и эффективный способ единения участников общения.
Однако шутка — весьма сложный прием, требующий высокого уровня речевой
подготовки, умения быстро и нестандартно реагировать на реплики ребенка. Шутки
неприязненного и оскорбительного содержания обижают ребенка и провоцируют его на
ответную речевую агрессию (антипример: «Ребята, вы смотрите спектакль: Миша
пытается завязать шнурки!»).
8. Красноречивое молчание — молчаливое, подчеркнуто невозмутимое
выслушивание агрессивной детской речи, иногда подкрепляемое приемом самообрыва
речи: резко прерваться в ответ на негативное действие или высказывание ребенка,
сопровождая паузу выразительным взглядом, многозначительной позой. Данный метод (в
зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и степени выраженности словесных агрессивных проявлений) хорошо сочетается с последующими порицанием,
переключением внимания, проецированием личностных качеств, приемом смены ролей
или шуткой.
9. «Выпустить джинна» — не прерывая и не комментируя, позволить ребенку
выразить свои негативные эмоции, дать возможность полностью «выговориться», после
чего спокойно и не торопясь обсудить ситуацию. Возможно сочетание этого метода с
последующим «окультуренным воспроизведением» (Н.Е. Щуркова) — перефразированием
в более корректной форме («Я поняла, что ты хотел сказать то-то и то-то»; «Наверное, ты
имел в виду ...» и т. п.). Преимущества: «последнее слово» всегда будет за взрослым;
возможность разрядки эмоционального напряжения; наличие времени на обдумывание
ответной тактики общения.
10. «Если не можешь чему-то противостоять — возглавь это». Суть метода,
используемого в ситуациях, имеющих скорее характер увлеченности игрой, баловства,
дурачества, чем настоящей агрессии, заключается в намеренном усилении негативного
поведения, доведении его до высшей точки или в утрировании до абсурда («Давайте
вместе покричим! Спорим, я громче умею? Ну, еще громче!.. Еще ...» и т. п.). Возможны
два варианта развития ситуации: либо неожиданное разрешение недозволенного и участие
в нем самого взрослого вызовут удивление, смущение детей — и негативные реакции
утихнут сами собой; либо страсти усилятся и, дойдя до критической «точки кипения»,
изживут сами себя.
11. Частичное согласие (метод «Да, но...» ) — внимательно выслушать и принять
претензии ребенка; по возможности частично удовлетворить их, но в целом сохранить
основную линию требований. Варианты речевых конструкций: «Хорошо, мы пойдем в
цирк! Но сначала ты съешь кашу и уберешь игрушки »; «Ладно, ты можешь играть еще
десять минут, но потом сразу надо будет ложиться спать. Договорились?»; «Да, Сережа
поступил плохо — он тебя ударил. Но ведь ты же сам только что отнял у него машинку!
Так что вы оба виноваты и должны помириться ».
12. Привлечение «союзников» — заручиться реальной или воображаемой поддержкой
окружающих из числа детей, родственников, знакомых или просто оказавшихся рядом
людей как «группой поддержки». Примеры речевых клише: «Не кричи, пожалуйста, — на
тебя уже тетя смотрит!»; «По-моему, ребята не одобряют тебя ... Правда?»; «Папе бы
очень не понравилось то, что ты говоришь!» и т. п.
13. Апелляция к жалости — при оценке конфликтной ситуации акцентировать
внимание не на проступке ребенка или его агрессивных высказываниях, а на собственном
эмоциональном состоянии (огорчение, дискомфорт, стыд). Соответствующие словесные
клише: «Ты делаешь мне очень больно!»; «Твои слова меня очень огорчили!»; «Пожалей
меня, пожалуйста» и т.п. — достаточно эффективный прием в процессе общения со
старшими дошкольниками.
14. Самонаказание — предложить ребенку самому придумать себе наказание за
проступок, как бы передоверить ему собственную карательную функцию. Возможные
формы словесного воплощения: «Ты же любишь справедливость во всем. Вот и придумай
себе наказание за ...»; «Как бы ты сам поступил с человеком, сделавшим то-то и то-то?»
Можно даже заранее в игровой форме, но самым серьезным образом предложить ребенку,
группе составить «список» таких самонаказаний и правил общения и далее следовать им в
конфликтных ситуациях. Основные требования: не должно быть физических наказаний;
не должно быть наказаний трудом; не должны унижаться достоинство, личность ребенка.
15. Убеждение — прямое разъяснение необходимых правил речевого поведения,
норм общения. Выделим ряд требований, нарушение которых делает убеждение
неэффективным, или вызывает у детей активное неприятие, раздражение: не разъяснять
вполне очевидное (например, почему нельзя оскорблять другого человека) — лучше
корректно напомнить (« На эти слова я могу обидеться»; «Мы же знаем, что это плохо»);
не морализировать отвлеченно («Надо вести себя хорошо», «Нужно быть умницей» и т.
п.); не убеждать в недоступном («На занятиях всегда надо сидеть молча», «Никогда не
надо ни с кем спорить»); не повышать тон и не говорить излишне пафосно («Михаил, я до
глубины души возмущена твоим ужасным поведением!»).
Особую роль в предотвращении агрессии слова играют, как уже указывалось,
средства речевого этикета. Профессионализм педагога предполагает владение нормами и
правилами речевого этикета, умение говорить с воспитанниками и их родителями. В.А.
Сухомлинский, отмечая огромное значение слова педагога, писал, что «искусство
воспитания включает в себя, прежде всего искусство говорить, обращаться к
человеческому сердцу». Не умея определить допустимость тех или иных
профессиональных выражений в публичном выступлении, не зная законы ораторского
искусства, не задумываясь о речевой форме своего высказывания, человек рискует
попасть в смешное и неприятное положение, вызвать недоумение и раздражение
окружающих.
Русский речевой этикет предполагает множество способов косвенного выражения
побуждения, просьбы: форму вопроса (« Может быть, ты все-таки постараешься?..»;
«Стоит ли ругаться?»); употребление сослагательного наклонения (« Хорошо бы нам...»);
использование не очень сложного намека (« Мне трудно говорить с тобой в таком тоне»;
«Вы мне что-то сегодня совсем не нравитесь»; «Тебя так научила разговаривать Баба
Яга?» указание на нарушение детьми норм, просьба прекратить ругаться, пререкаться).
Часто взрослые забывают о таком важном для дошкольника элементе просьбы, как
ее обоснование — разъяснение, т. е. объяснение того, для чего необходимо выполнение
или невыполнение какого-то действия. Это делает выполнение просьбы более осознанным
и комфортным.
Особое место в ряду средств устранения бестактности, агрессивности речи занимают
эвфемизмы — более мягкие слова или выражения вместо грубых или непристойных.
Важно постепенно обучать детей осознанному употреблению и пониманию эвфемизмов,
овладению основными приемами эвфемистических замен: использованию описательных
оборотов речи, перефразирования (например, «человек, который поступил неправильно»
вместо «дурак»); употреблению слов с «не» (например, «неправда» вместо «вранье»; «не
разговаривай» вместо «заткнись»).
Со стороны педагога возможны также косвенное информирование, намеки («Ты
поступил непорядочно»; «Мне плохо, когда вы говорите такие слова»); использование
приема «смены адресата» — проецирование речевой ситуации на третьего участника
разговора (например, «Другой мальчик поступил бы в этой ситуации так-то ...»).
Итак, формирование, развитие и перевод в практически осознанный речевой план
навыков эффективной коммуникации, не допускающей грубости, бестактности,
целенаправленное обучение умению предотвращать проявления агрессии слова —
важнейший момент воспитания ребенка в семье и дошкольном учреждении.
Негативная проекция установки взрослых. Родителям особенно важно понять, какую
роль в эмоционально-личностном развитии ребенка играют родительские установки.
Бесспорно, родители – самые значимые и любимые для ребенка люди. Их авторитет,
особенно в дошкольном возрасте, непререкаем и абсолютен. Вера в непогрешимость,
правоту и справедливость родителей у детей непоколебима: «Мама сказала ...», «Папа
велел» и т. д.
В отличие от сформировавшейся личности ребенок 3-4 лет не владеет защитными
механизмами, не способен руководствоваться осознанными мотивами и желания. Именно
поэтому родители должны внимательно относиться к своим словесным обращениям к
нему,
оценкам
поступков
и
избегать
установок,
которые
впоследствии
могут
отрицательно проявиться в поведении ребенка, делая его жизнь стереотипной и
эмоционально ограниченной.
Установки, по мнению Н.Л. Кряжевой – это своеобразные инструменты
психологической защиты, помогающие ребенку сохранить себя и выжить в окружающем
мире. Примером сложившихся на всем протяжении человеческого развития и
передаваемых из поколения в поколение положительных установок, охраняющих
человека, являются пословицы и поговорки, сказки и басни, в которых добро побеждает
зло, а мудрость – глупость. Как указывает Л.В. Чернецкая, родительские установки – один
из наиболее изученных аспектов детско-родительских отношений. Под родительскими
установками понимается система, или совокупность, родительского эмоционального
отношения к ребенку, восприятия ребенка родителем и способов поведения с ним. В
семьях с демократическим стилем воспитания дети характеризуются умеренно
выраженной способностью к лидерству, агрессивностью, стремлением контролировать
других детей, но сами дети с трудом поддаются внешнему контролю. Дети отличаются
также хорошим физическим развитием, социальной; активностью, легкостью вступления
в контакты со сверстниками, однако им не присущи альтруизм, сензитивность и эмпатия.
Дети родителей с контролирующим типом воспитания послушны, внушаемы, боязливы,
не слишком настойчивы в достижении собственных целей, неагрессивны.
При
смешанном стиле воспитания детям присущи внушаемость, послушание, эмоциональная
чувствительность, неагрессивность, отсутствие любознательности и оригинальности
мышления, бедная фантазия. Одним из основных условий полноценного развития
дошкольника является психологическая защищенность, которая складывается из многих
компонентов, но главный из них – осознание ребенком того, что его любят. Для этого
общение родителей должно быть не формальным (по необходимости), а эмоционально
насыщенным и приносить радость как детям, так и родителям.
Родительские директивы, оценки и установки имеют огромное значение в
эмоциональном благополучии детей.
Рекомендации для воспитателя
Постарайтесь помнить о том, что:
• ребенок ничего не должен и ничем вам не обязан;
• в каждой конкретной неблагоприятной ситуации нужно попытаться понять, чего
добивается ребенок и почему он это делает;
• добивайтесь соблюдения социальных норм и правил с учетом состояния и
интересов ребенка, на основе их целесообразности;
• общаясь с ребенком, оказывая на него воспитательное воздействие, помните о
конечной цели ваших действий;
• навязывание своих правил и требований против воли детей — это насилие, далее
если ваши намерения благонравны;
• запреты и строгие требования должны касаться лишь жизни и здоровья детей а
также правил общения;
• тихий, застенчивый ребенок также нуждается в вашей профессиональной помощи,
как и отъявленный драчун;
• благополучная социальная ситуация развития — это лучший метод передачи
детям нравственных норм и правил человеческого общежития. Беседы о нравственности,
не подкрепленные защитой детей от психического и физического насилия, — демагогия и
опасная практика.
• невозможно проявлять доброжелательность избирательно — будьте,
доброжелательными в отношении к другим членам вашего коллектива;
• подходите к своим коллегам, как и к детям, с оптимистической гипотезой, ищите
то, что вас сближает;
• стремитесь в опыте ваших коллег найти то, что представляется вам наиболее
ценным, интересным, полезным, не сосредоточивайте свое внимание лишь на
недостатках.