Работа с тревожными детьми

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
4
Повышение самооценки ребенка
8
Обучение ребенка способам снятия мышечного и эмоциональ- 9
ного напряжения
Работа с родителями тревожного ребенка
11
Игры и упражнения, рекомендуемые для тревожных детей
15
Приложение
19
Список рекомендуемой литературы
20
1
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С ТРЕВОЖНЫМИ ДЕТЬМИ
ВВЕДЕНИЕ
Слово «тревога» было известно в русском языке с первой половины XVIII века и обозначало «знак к битве». Позже появилось и понятие «тревожность». Психологический
словарь дает следующее объяснение этого термина: «Тревожность – это индивидуальная
психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения.
Рассматривается как личностное образование и/или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов» (Психологический словарь, 1997, с. 386)
В современной научно-популярной литературе часто смешиваются понятия «тревога» и
«тревожность». Однако это совсем неидентичные термины. Тревога – это эпизодические
проявления беспокойства и волнения. Физиологическими признаками тревоги являются
учащенное сердцебиение, поверхностное дыхание, сухость во рту, ком в горле, слабость в
ногах. Однако помимо физиологических, существуют еще и поведенческие признаки проявления тревоги: ребенок начинает грызть ногти, качаться на стуле, барабанить пальцами
по столу, теребить волосы, крутить в руках разные предметы и др.
Состояние тревоги не всегда можно расценить как негативное состояние. Иногда
именно тревога становится причиной мобилизации потенциальных возможностей. Так,
убегая от преследователя, человек развивает скорость бега значительно выше, чем в
обычном, спокойном состоянии.
В связи с этим различают мобилизующую тревогу (дает дополнительный импульс) и расслабляющую (парализует человека).
Какой вид тревоги будет испытывать человек – чаще во многом зависит от стиля воспитания в детском возрасте. Если родители постоянно пытаются убедить ребенка в его
беспомощности, то в дальнейшем в определенные моменты он будет переживать расслабляющую тревогу, если же, напротив, родители настраивают сына или дочь на достижение
успеха через преодоление препятствия, то в ответственные моменты он будет испытывать
мобилизующую тревогу.
Единичные, т. е. не часто возникающие, проявления тревоги могут перерасти в
устойчивое состояние, которое и получило название «тревожность». При этом следует
четко разграничивать термины «тревожность» и «страх».
К.Э. Изард (1999) трактует понятие «страх» как специфическую эмоцию, выделяемую
в отдельную категорию. Он отмечает, что тревога состоит из множеств эмоций, одной из
составляющих которых и является страх.
2
Таким образом, среди эмоций, включенных в состояние тревоги, ключевой является
страх, хотя в «тревожном» переживании могут присутствовать и печаль, и стыд, и вина и
пр.
Эмоцию страха переживают люди в любом возрасте, однако каждому возрасту присущи и так называемые «возрастные страхи», которые были изучены и подробно описаны многими специалистами. Исследования показывают, что первые проявления страха
наблюдаются у детей уже в младенческом возрасте. В период с двух до трех лет отмечается расширение репертуара детских страхов, причем, они носят, как правило, конкретный характер.
В два года дети чаще всего боятся, например, посещения врача, а, начиная примерно с
трехлетнего возраста, число конкретных страхов значительно снижается, и на смену им
приходят страхи символические, такие, как страх темноты и одиночества. В 6–7 лет ведущим становится страх своей смерти, а в 7–8 – страх смерти родителей. С 7 до 11 лет
ребенок больше всего боится «быть не тем», сделать что-то не так, не соответствовать
общепринятым требованиям и нормам.
Таким образом, наличие страхов у ребенка является нормой, но если страхов очень
много, то следует уже говорить о наличии тревожности в характере ребенка.
И. Раншбург и П.Поппер выявили интересную закономерность: чем выше интеллект
ребенка, тем больше он испытывает страхов.
Вопрос о причинах возникновения тревожности в настоящее время остается открытым. Однако многие авторы в качестве одной из причин повышенного уровня тревожности дошкольников и младших школьников считают нарушение детско-родительских отношений.
Е.Ю.Брель (1996) проводила специальное исследование, направленное на выявление
социально-психологических факторов, влияющих на формирование детской тревожности.
Данное исследование позволило ей сделать вывод о том, что такие социально-психологические факторы, как неудовлетворенность родителей своей работой, материальным положением и жилищными условиями, оказывают существенное влияние на появление тревожности у детей.
А.И. Захаров (1997) считает, что у старших дошкольников и младших школьников
тревожность еще не является устойчивой чертой характера и при проведении соответствующей психолого-педагогической коррекции относительно обратима.
Однако именно в дошкольном возрасте начинает формироваться так называемая
школьная тревожность. Принято считать, что она возникает вследствие столкновения ребенка с требованиями обучения и кажущейся невозможностью им соответствовать. При3
чем большинство первоклассников переживает не из-за плохих отметок, а из-за угрозы
испортить отношения с учителями, родителями, сверстниками.
Тревожности могут быть подвержены как мальчики, так и девочки, но специалисты
считают, что в дошкольном возрасте более тревожными являются мальчики, к 9–11 годам
– соотношение становится равномерным, после 12 лет происходит резкое повышение
уровня тревожности у девочек. При этом, тревога девочек по своему содержанию отличается от тревоги мальчиков: девочек больше волнуют взаимоотношения с другими людьми
(ссоры, разлуки и т.д.), мальчиков – насилие во всех его аспектах.
Кроме того, доказано, что школьная тревожность тесно связана с мотивацией учения
социометрическим статусом, с успешностью обучения. Как считает Прихожан А.М.
(1995), за последние 10 лет количество тревожных детей младшего школьного возраста
увеличилось. Тревожность стала более глубинной и личностной, изменились формы ее
проявления. Если раньше рост тревожности по поводу взаимоотношений со сверстниками
наблюдался в подростковом возрасте, то в настоящее время многих учащихся младших
классов начинает волновать их характер взаимодействия с другими детьми.
Исследования показали, что школьная тревожность имеет взаимосвязи со структурными характеристиками интеллекта. Так, в первом классе наименее тревожными являются школьники, у которых доминирует вербальный интеллект, наиболее тревожны школьники с равным соотношением вербального и невербального коэффициентов. К третьему
классу, как правило, уровень школьной тревожности значительно падает, но при этом
школьники-вербалы начинают испытывать значительный страх в ситуации проверки знаний. У остальных категорий учащихся данный эффект не наблюдается.
Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в состоянии (ситуации) внутреннего конфликта. Он может быть вызван:
– негативными требованиями, предъявляемыми к ребенку, которые могут унизить
или поставить в зависимое положение;
– неадекватными, чаще всего завышенными требованиями;
– противоречивыми требованиями, которые предъявляют к ребенку родители
и/или школа.
Критерии выявления тревожного ребенка
Ребенок
Да
Нет
1. Испытывает постоянное беспокойство
2. Испытывает трудности (иногда невозможность) при концентрации внимания на чем-либо
4
3. Испытывает мускульное напряжение (например, в области лица, шеи)
4. Раздражителен
5. Имеет нарушения сна
Чтобы было основание предположить, что ребенок, за которым вы наблюдаете, тревожен, необходимо, чтобы хотя бы один из критериев, перечисленных выше, постоянно
проявлялся в его поведении.
Анкета по выявлению тревожного ребенка
Инструкция: Ответьте, пожалуйста, на предложенные утверждения либо «да», либо
«нет».
Ребенок
Да
Нет
1. Не может долго работать, не уставая
2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то
3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство
4. Во время выполнения задания очень напряжен, скован
5. Смущается чаще других
6. Часто говорит о возможных неприятностях
7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке
8. Жалуется, что снятся страшные сны
9. Руки обычно холодные и влажные
10. Нередко бывает расстройство стула
11. Сильно потеет, когда волнуется
12. Не обладает хорошим аппетитом
13. Спит беспокойно, засыпает с трудом
14. Пуглив, многое вызывает у него страх
15. Обычно беспокоен, легко расстраивается
16. Часто не может сдержать слезы
17. Плохо переносит ожидание
18. Не любит браться за новое дело
19. Не уверен в себе, в своих силах
20. Боится сталкиваться с трудностями
Суммируйте количество ответов «да», чтобы получить общий балл тревожности.
Высокая тревожность – 15-20 баллов.
Средняя – 7-14 баллов.
Низкая – 1-6 баллов.
Коррекционную работу с тревожными детьми целесообразно проводить в трех основ-
5
ных направлениях: во-первых, по повышению самооценки ребенка; во-вторых, по обучению ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения; и, втретьих, по отработке навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.
Работа по всем трем направлениям может проводиться либо параллельно, либо, в зависимости от выбранного взрослым приоритета, постепенно и последовательно.
ПОВЫШЕНИЕ САМООЦЕНКИ РЕБЕНКА
Довольно часто тревожные дети имеют заниженную самооценку, что выражается в болезненном восприятии критики от окружающих, обвинении себя во многих неудачах, в
боязни браться за новое сложное задание. Такие дети, как правило, чаще других подвергаются манипуляциям со стороны взрослых и сверстников. Кроме того, чтобы вырасти в
собственных глазах, тревожные дети иногда любят покритиковать других. Для того чтобы
помочь детям данной категории повысить самооценку, необходимо оказывать им поддержку, проявлять искреннюю заботу о них и как можно чаще давать позитивную оценку
их действиям и поступкам.
Если в дошкольном и младшем школьном возрасте ребенок не испытывает такой поддержки от взрослых, то в подростковом возрасте его проблемы увеличиваются, может
развиваться резкое ощущение личностного дискомфорта. Тревожный ребенок, став взрослым, может сохранить привычку выбирать для выполнения только простые задачи, так
как именно в этом случае он может быть уверен, что успешно справится с проблемой.
Для того чтобы помочь ребенку повысить свою самооценку, можно использовать следующие методы работы.
Прежде всего, необходимо как можно чаще называть ребенка по имени и хвалить его в
присутствии других детей и взрослых. В детском саду или в классе с этой целью можно
отмечать достижения ребенка на специально оформленных стендах («Звезда недели»,
«Наши успехи», «Это мы можем», «Я сделал это!» и т. д.), награждать ребенка грамотами, жетонами. Кроме того, можно поощрять таких детей, поручая им выполнение престижных в данном коллективе поручений (раздать тетради, написать что-либо на доске).
Отрицательное влияние на формирование адекватной самооценки оказывает прием,
который используют в работе некоторые педагоги: сравнение результатов выполнения
задания одних детей с другими. В случае взаимодействия с другими категориями детей
(например, с гиперактивными) данный способ может сыграть положительную роль, но
при общении с тревожным ребенком он просто недопустим. Если же педагог все-таки хочет провести сравнение, то лучше сравнить результаты данного ребенка с его же результатами, которых он достиг вчера, неделю или месяц назад. При работе с детьми, страда6
ющими заниженной самооценкой, желательно избегать таких заданий, которые выполняются за определенное фиксированное педагогом время. Таких детей желательно спрашивать не в начале и не в конце урока, а в середине. Не следует торопить и подгонять их с
ответом. Если взрослый уже задал вопрос, он должен дать ребенку необходимо длительный срок для ответа, стараясь не повторять свой вопрос дважды или даже трижды. В противном случае ребенок ответит нескоро, так как каждое повторение вопроса он будет воспринимать как новый стимул.
Если взрослый обращается к тревожному ребенку, он должен постараться установить
визуальный контакт, такое прямое общение «глаза в глаза» вселяет чувство доверия в
душу ребенка.
Для того чтобы тревожный ребенок не считал себя хуже других детей, желательно в
группе детского сада или в классе проводить беседы с детским коллективом, во время
которых все дети рассказывают о своих затруднениях, испытываемых ими в тех или в
иных ситуациях. Подобные беседы помогают ребенку осознать, что и у сверстников существуют проблемы, сходные с их собственными. Кроме того, такие обсуждения способствуют расширению поведенческого репертуара ребенка.
Работа по повышению самооценки – это только одно из направлений в работе с тревожным ребенком. Очевидно, что быстрых результатов такой работы ожидать нельзя, поэтому взрослые должны запастись терпением.
ОБУЧЕНИЕ РЕБЕНКА СПОСОБАМ СНЯТИЯ МЫШЕЧНОГО
И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО НАПРЯЖЕНИЙ
Как показали наши наблюдения, эмоциональное напряжение тревожных детей чаще
всего проявляется в мышечных зажимах в области лица и шеи. Кроме того, им свойственно зажатие мышц живота. Чтобы помочь детям снизить напряжение – и мышечное, и эмоциональное – можно научить их выполнять релаксационные упражнения.
Ниже приводятся игры и упражнения по снятию напряжения. Подобные упражнения приводятся в книгах Чистяковой М.И. (1990), К.Фопеля (1998), Кряжевой Н.Л.
(1997) и др.
Кроме релаксационных игр в работе с тревожными детьми необходимо также использовать и игры, в основе которых лежит телесный контакт с ребенком. Очень полезными
являются и игры с песком, глиной, с водой, различные техники рисования красками (пальцами, ладошками и др.)
Использование элементов массажа и даже простое растирание тела также способствуют снятию мышечного напряжения. В этом случае совсем не обязательно прибегать к по7
мощи медицинских специалистов. Мама может сама применить простейшие элементы
массажа или просто обнять ребенка. В разделе «Игры, в которые играют...» приведены ряд
таких игр, которые могут заменить массаж («Ласковый мелок» и др.).
Американский психолог Вайолет Оклендер (1997) рекомендует при работе с тревожными детьми устраивать импровизированные маскарады, шоу, просто раскрашивать лица
старыми мамиными губными помадами. Участие в таких представлениях, по ее мнению,
помогает детям расслабиться.
Следующим этапом в работе с тревожным ребенком является отработка владения собой в травмирующих и незнакомых для ребенка ситуациях. Даже если работа по повышению самооценки ребенка и по обучению его способам снижения мышечного и эмоционального напряжений уже проведена, нет гарантии, что, оказавшись в реальной жизненной или в непредвиденной ситуации, ребенок будет вести себя адекватно. В любой момент такой ребенок может растеряться и забыть все, чему его научили. Именно поэтому
отработку навыков поведения в конкретных ситуациях мы считаем необходимой частью
работы с тревожными детьми. Эта работа заключается в обыгрывании как уже происходивших ситуаций, так и возможных в будущем.
Наиболее широкие возможности для работы в этом направлении предоставляет взрослым ролевая игра.
Играя роль слабых, трусливых персонажей, ребенок лучше осознает и конкретизирует
свой страх. Используя же прием доведения данной роли до абсурда, взрослый помогает
ребенку увидеть свой страх с другой стороны (иногда комической), относиться к нему
как к менее значимому.
Исполняя роли сильных героев, ребенок приобретает чувство уверенности в том, что
и он (как и его герой) способен справляться с трудностями.
При этом очень важно не только развивать игровую ситуацию, но и обсудить с ребенком
то, как он может использовать полученный в игре опыт разрешения жизненных ситуаций. В нейролингвистическом программировании этот этап работы называется «подстройка к будущему».
Сюжетами для ролевых игр целесообразно выбирать «трудные» случаи из жизни каждого ребенка. Так, если ребенок боится отвечать у доски, то следует проиграть с ним
именно эту ситуацию, обратив внимание ребенка на то, что происходит с ним в каждый
определенный момент, и как можно избежать неприятных переживаний и ощущений (используя дыхательные упражнения, методы самовнушения: «Я – лучший в мире математик», приемы саморегуляции (поочередное сжимание кистей рук в кулаки и расслабление
и т.д.). А если ребенок, посещающий детский сад, испытывает тревогу, входя в медицин8
ский кабинет, желательно поиграть с ним в «доктора».
В работе с маленькими детьми – младшего и среднего дошкольного возраста – наиболее эффективно использование игр с куклами. Выбор кукол осуществляется, исходя из
индивидуального пристрастия каждого ребенка. Он сам должен выбрать «смелую» и
«трусливую» куклы. Роли следует распределять следующим образом: за «трусливую»
куклу говорит ребенок, а за «смелую» – взрослый. Затем надо поменяться ролями. Это
позволит ребенку посмотреть на ситуацию с разных точек зрения, и, пережив вновь «неприятный» сюжет, избавиться от преследующих его негативных переживаний. Причем,
если ребенок испытывает беспокойство при общении с взрослым, можно сочинить диалог,
в котором кукла взрослого будет исполнять роль ребенка, а кукла ребенка будет отвечать
за взрослого.
РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ ТРЕВОЖНОГО РЕБЕНКА
Как показывает практика, формирование детской тревожности является следствием
неправильного воспитания ребенка. Так, например, родители тревожных детей зачастую
предъявляют к ним завышенные требования, совершенно невыполнимые для ребенка.
Иногда это связано с неудовлетворенностью собственным положением, с желанием
воплотить собственные нереализованные мечты в своем ребенке. Завышенные требования родителей могут быть связаны и с другими причинами. Так, добившись высокого положения в обществе или материального благополучия, родители, не желая видеть
в своем чаде «неудачника», заставляют того работать сверх меры. Также нередки случаи, когда родители сами являются высокотревожными, вследствие чего они воспринимают малейшую неудачу как катастрофу, отчего и не позволяют ему сделать ни малейшего промаха. Ребенок таких родителей лишен возможности учиться на собственных ошибках.
Требования взрослых, которые ребенок не в состоянии выполнить, нередко приводят к тому, что он начинает испытывать страх не соответствовать ожиданиям окружающих, чувствовать себя неудачником. Со временем он привыкает «опускать руки»,
сдаваться без борьбы даже в обычных ситуациях. Таким образом, формируется личность человека, который старается действовать так, чтобы ему не приходилось сталкиваться с какими бы то ни было проблемами.
Некоторые родители, стремясь уберечь своего ребенка от любых реальных и мнимых угроз его жизни и безопасности, формируют тем самым у него ощущение собственной беззащитности перед опасностями мира. Как мы отмечали ранее, все это отнюдь не способствует нормальному развитию ребенка, реализации его творческих
9
способностей и мешает его общению с взрослыми и сверстниками.
Исследования специалистов показали, что большинство родителей тревожных детей не осознают, как их собственное поведение влияет на характер ребенка. Это говорит о том, что с родителями необходимо проводить разъяснительные беседы, рекомендовать для чтения специальную литературу и привлекать их к взаимодействиям с педагогом или психологом.
Так, иногда «неподготовленные» родители, узнав о возникновении у ребенка каких-либо страхов, принимают неправильную позицию. Они начинают либо уговаривать
ребенка, чтобы он не боялся, либо высмеивать его. И то, и другое может только способствовать усилению страха.
Большое количество замечаний, окриков, одергиваний может вызвать в ребенке не
только агрессию, но и тревогу, а иногда и то, и другое. Таким родителям можно посоветовать хотя бы в течение одного дня записывать все замечания, которые они сделали
или хотели бы сделать ребенку. В конце дня можно отметить те из них, которые способствовали не улучшению, а даже ухудшению взаимоотношений с сыном или дочерью. Если среди этих замечаний были угрозы невыполнимых наказаний, то таким
родителям необходимо научиться сдерживать себя и обдумывать то, что они говорят
ребенку. Импульсивным взрослым можно порекомендовать 6 рецептов избавления от
гнева.
Шесть рецептов избавления от гнева
№1
№2
№3
Содержание
Пути выполнения
Наладьте взаимоотношения со своим  Слушайте своего ребенка
ребенком, чтобы он чувствовал себя с  Проводите вместе с ним как можно
вами спокойно и уверенно
больше времени
 Делитесь с ним своим опытом
 Рассказывайте ему о своем детстве,
детских поступках, победах и неудачах
 Если в семье несколько детей, постарайтесь общаться не только со всеми вместе, но и уделяйте свое «безраздельное» внимание каждому из них в
отдельности.
Следите за собой, особенно в те мину-  Отложите дела или отмените вовсе
ты, когда вы находитесь под действием совместные дела с ребенком (если это,
стресса и вас легко вывести из равно- конечно, возможно).
весия
 Старайтесь не прикасаться к ребенку
в минуты раздражения.
Если вы расстроены, то дети должны  Говорите детям прямо о своих чувзнать о вашем состоянии
ствах, желаниях и потребностях:
 «Я очень расстроен(а), хочу побыть
одна. Поиграй, пожалуйста, в соседней
комнате» или:
10
№4
В те минуты, когда вы расстроены или
разгневаны, сделайте для себя чтонибудь приятное, что могло бы вас
успокоить
№5
Старайтесь предвидеть и предотвратить возможные неприятности, которые могут вызвать ваш гнев
№6
К некоторым особо важным событиям
следует готовиться заранее. Постарайтесь предусмотреть всевозможные нюансы и подготовить ребенка к предстоящим событиям
 «Дела на работе вывели меня из себя. Через несколько минут я успокоюсь, а сейчас, пожалуйста, не трогай
меня».
 Примите теплую ванну, душ.
 Выпейте чаю.
 Позвоните друзьям.
 Сделайте «успокаивающую» маску
для лица (если вы женщина).
 Просто расслабьтесь, лежа на диване.
 Послушайте любимую музыку.
 Не давайте ребенку играть с теми
вещами и предметами, которыми вы
очень дорожите.
 Не позволяйте выводить себя из равновесия. Умейте предчувствовать поступление собственного эмоционального срыва и не допускайте этого,
управляя собой (подумать о чемнибудь приятном) и ситуацией.
 Изучайте силы и возможности вашего ребенка
 Если вам предстоит сделать первый
визит (к врачу, в детский сад и т.д.),
отрепетируйте все загодя.
 Если ребенок капризничает в тот
момент, когда он голоден, продумайте,
как накормить его во время длительной
поездки и т.д.
Как правило, родители тревожных детей сами бывают высокотревожными, в связи
с чем имеют низкую самооценку, страдают от мышечных зажимов, не удовлетворены
собой и своими действиями и т.д. Таким родителям необходимо, прежде всего, заняться самовоспитанием, которое можно начать с изучения и применения на практике
восьми способов изменения самооценки, предложенных Лючиндой Бассет (1997) и
оформленных нами в таблицу. Ее также можно использовать как наглядную информацию, вывесив на стенде.
Восемь рецептов повышения самооценки для родителей
№1
№2
Содержание
Пути выполнения
Постарайтесь более позитивно отно-  Используйте внутренний диалог с
ситься к жизни
собой, состоящий только из позитивных утверждений
 Если негативные мысли будут иметь
месть, постарайтесь тут же переключиться на приятное
Относитесь к людям так, как они того  Выискивайте в каждом человеке не
11
№3
заслуживают
Относитесь к себе с уважением
№4
Попытайтесь избавиться от того, что
вам самим не нравится в себе
№5
Начинайте принимать решение самостоятельно
№6
Постарайтесь окружить себя тем, что
оказывает на вас положительное влияние
Начинайте рисковать
№7
№8
Обретите веру любую: в человека, в
судьбу, в обстоятельства и пр.
недостатки, а их позитивные качества
 Составьте список своих достоинств
 Убедите себя в том, что вы имеете
таковые
 Чаще смотрите на себя в зеркало,
пытаясь ответить на вопрос: стоит ли
что-то изменить в себе
 Если «да» – то не откладывайте
 Помните, что не существует правильных или неправильных решений
 Любое принятое вами решение вы
всегда можете оправдать и обосновать
 Приобретайте любимые книги, магнитофонные записи…
 Имейте и любите свои «слабости»
 Принимайте на себя ответственность, пусть доля риска может быть
невелика
 Помните, что вера в нечто более значительное, чем мы сами, может помочь нам в решении трудных ситуаций
 Если вы не можете повлиять на ход
событий, «отойдите в сторону» и просто подождите
Благоприятный психологический климат в семье способствует гармоничному развитию личности ребенка и снижению уровня тревожности.
Родителям следует как можно больше общаться со своими детьми, устраивать совместные праздники, походы в зоопарк, в театр, на выставки. А жителям больших городов
почаще выходить на природу.
Поскольку у тревожных детей часто появляется потребность кого-то любить и ласкать,
то хорошо бы иметь дома собственных животных: кошку, собаку, хомячка или попугайчика.
Совместный уход за любимым питомцем поможет выстроить партнерские отношения
в форме сотрудничества между родителями и ребенком.
Родителям тревожных детей будут полезны релаксационные упражнения и игры, приведенные ниже. Выполнение этих упражнений совместно с детьми способствует не только
физическому расслаблению организма, но и укреплению доверительных отношений между взрослым и ребенком.
12
ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ, РЕКОМЕНДУЕМЫЕ ДЛЯ ТРЕВОЖНЫХ ДЕТЕЙ
«ПОХВАЛИЛКИ»
Игра способствует повышению самооценки ребенка, повышает его знаЦель
чимость в коллективе.
Все дети сидят в кругу (или за партами). Каждый получает карточку, на
Содержание
которой зафиксировано какое-либо одобряемое окружающими действие.
Ребенок должен «озвучить» карточку. Причем, начав словами «Однажды я...» Например: «однажды я помог товарищу в школе», или «Однажды я очень быстро выполнил домашнее задание» и т.д.
На обдумывание задания дается 2–3 минуты, после чего каждый ребенок по кругу (или по очереди) делает краткое сообщение о том, как однажды он здорово выполнил то действие или совершил тот позитивный
поступок, который указан в его карточке.
После того, как все дети выскажутся, взрослый может обобщить сказанное. Если же дети готовы к обобщению без помощи взрослого, пусть
они сделают это сами. В заключении можно провести беседу о том, что
каждый ребенок обладает какими-либо талантами, но для того, чтобы
это заметить, необходимо очень внимательно, заботливо и доброжелательно относиться к людям, окружающим нас.
«ЗА ЧТО МЕНЯ ЛЮБИТ МАМА»
Повышение значимости каждого ребенка глазах окружающих его
Цель
детей
Все дети сидят в кругу (или за партами). Каждый ребенок по очереди
Содержание
говорит всем, за что его любит мама.
Затем можно попросить одного из детей (желающего), чтобы он повторил, за что любит мама, каждого присутствующего в группе ребенка
При затруднении другие дети могут ему помочь.
После этого целесообразно обсудить с детьми, приятно ли было им
узнать, что все, что они сказали, другие дети запомнили. Дети обычно
сами делают вывод о том, что надо внимательно относиться к окружающим и слушать их.
Примечание: на первых порах дети, чтобы показаться значимыми для
других, рассказывают, что мамы любят их за то, что они моют посуду,
не мешают маме писать диссертацию, за то, что любят маленькую сестренку... Только после многократного повторения этой игры дети прихо13
дят к выводу, что их любят просто за то, что они есть.
«НЕДОТРОГИ»
Игра способствует повышению самооценки ребенка, развитию эмЦель
патии.
Взрослый вместе с детьми в течение нескольких занятий рисуют
Содержание
карточки с пиктограммами. Необходимо обсудить с детьми, что означает каждая пиктограмма. Например, картинка с изображением улыбающегося человечка может символизировать Веселье, с изображением,
например, двух одинаковых нарисованных конфет – Доброту или Честность. Если дети умеют читать и писать, вместо пиктограмм можно записать на каждой карточке какое-либо положительное качество ребенка
(обязательно положительное!).
Каждому ребенку выдается 5–8 карточек. По сигналу ведущего дети
стараются закрепить на спинах товарищей (при помощи скотча, стикеров и т.д.) все карточки.
По следующему сигналу взрослого дети прекращают игру и обычно с
большим нетерпением снимают со спины «добычу».
На первых порах, конечно, случается, что не у всех играющих оказывается много карточек, но при многократном повторении игры и после
проведения обсуждений ситуация меняется. Во время обсуждения можно спросить у детей, приятно ли получать карточки. Затем можно спросить, что приятнее: дарить хорошие слова другим или получать их самому. Как правило, дети говорят, что нравится и дарить, и получать. Тогда ведущий может обратить их внимание на тех детей, которые совсем
не получили карточек или получили совсем мало. Обычно эти дети признаются, что они с удовольствием дарили, но им бы тоже хотелось получить в подарок карточку. Чаще всего, при повторном проведении игры «отверженных» детей не остается.
«СКУЛЬПТУРА» (известная игра)
Развитие умения владеть мышцами лица, рук, ног и т. д., снижение мышечного
Цель
напряжения.
Дети разбиваются на пары. Один из них – скульптор, другой – скульпСодержание
тура. По заданию взрослого (или ведущего-ребенка) скульптор лепит из
«глины» скульптуру:
-
ребенка, который ничего не боится;
14
-
ребенка, который всем доволен;
-
ребенка, который выполнил сложное задание и т. д.
Темы для скульптур может предлагать взрослый, а могут выбирать сами
дети. Затем дети могут поменяться ролями. Возможен вариант групповой скульптуры
После проведения игры целесообразно обсудить с детьми, что они чувствовали в роли скульптора, скульптуры, какую фигуру приятно было
изображать, какую – нет.
«ЛАСКОВЫЙ МЕЛОК»
Цель
Содержание
Игра способствует снятию мышечных зажимов, развитию тактильных ощущений.
Существует хорошее развлечение – рисовать или писать на спине друг у
друга различные картинки или буквы, а затем отгадывать, что было
изображено.
Данная игра нравится многим детям, но, к сожалению, не очень подходит тревожным мальчикам и девочкам, т.к. они, пытаясь разгадать задумки партнера по игре, могут волноваться, переживать, вследствие чего напрягать мышцы сильнее и сильнее. Поэтому мы предлагаем модификацию данной игры.
Взрослый говорит ребенку следующее: «Мы с тобой будем рисовать
друг другу на спине. Что ты хочешь, чтобы я сейчас нарисовал? Солнышко? Хорошо». И мягким прикосновением пальцев изображает контур солнца. «Похоже? А как бы ты нарисовал на моей спине или руке? А
хочешь, я нарисую тебе солнце „ласковым" мелком? » И взрослый рисует, едва касаясь поверхности тела. «Тебе приятно, когда я так рисую?
А хочешь сейчас белка или лиса нарисуют солнце своим „ласковым"
хвостиком? А хочешь, я нарисую другое солнце, или луну, или чтонибудь еще?» После окончания игры взрослый нежными движениями
руки «стирает» все, что он нарисовал, при этом слегка массируя спину
или другой участок тела.
«ДРАКА»
Цель
Содержание
Упражнение помогает расслабить мышцы нижней части лица и кистей рук.
Представьте, что вы с другом поссорились. Вот-вот начнется драка.
15
Глубоко вдохните, крепко-прекрепко стисните зубы. Сожмите как можно сильнее кулаки, до боли вдавите пальцы в ладони. На несколько секунд затаите дыхание.
Задумайтесь: а, может, и не стоит драться? Выдохните и расслабьтесь.
Ура! Неприятности позади! Встряхните кистями рук. Почувствовали облегчение?
Примечание: Это упражнение полезно проводить не только с тревожными, но и с агрессивными детьми.
«ПОКАТАЙ КУКЛУ»
Цель
Содержание
Игра способствует снятию мышечных зажимов в области рук, повышению уверенности ребенка.
Ребенку дают в руки маленькую куклу или другую игрушку и говорят,
что кукла боится кататься на качелях. Наша задача состоит в том, чтобы
научить ее быть смелой. Сначала ребенок, имитируя движение качелей,
слегка покачивает рукой, постепенно увеличивая амплитуду движений
(движения могут быть в различных направлениях), затем взрослый спрашивает ребенка о том, стала ли кукла смелой, если нет, то можно сказать
ей, что она должна делать, чтобы преодолеть свой страх. Затем игру
можно продолжить еще раз.
«ДОБРЫЙ – ЗЛОЙ, ВЕСЕЛЫЙ – ГРУСТНЫЙ»
Цель
Содержание
Игра помогает расслабить мышцы лица.
Взрослый предлагает ребенку вспомнить различных героев любимых
сказок. Затем просит ребенка ответить на следующие вопросы: «Кто из
героев самый веселый? Кто самый злой? Кто самый веселый? А кто самый грустный? А каких ты еще знаешь героев (удивленных, испуганных
и т.д.)?» Затем все названные персонажи ребенок рисует на листе бумаги. После этого взрослый говорит: «Я сейчас попробую загадать какоголибо из этих героев и показать тебе, как он выглядит. А ты отгадай, кто
это». Взрослый делает веселое выражение лица. Ребенок отгадывает,
какой из нарисованных персонажей бывает таким. Затем ребенок изображает выражение лица любого героя, а взрослый отгадывает, кто это.
Данную игру можно порекомендовать тревожным детям и их тревожным родителям.
16
Приложение
Пример психокоррекционных мероприятий в процессе обучения школьников
с проблемами в обучении и поведении: тревожные дети
Феменология
Возможные
причины
На уроках не поднима- Низкая самооценка
ют руку, при обращении молчат
Испытывает постоян- Высокий уровень треный страх перед опро- вожности (постоянное
сом у доски, контроль- ощущение неуспеха)
ными и диктантом
Не
общителен
со Высокие и неадекватсверстниками, обидчив, ные требования к ребенку.
пассивен
Пробелы в знаниях.
Низкая мотивация.
Рекомендации,
коррекция
Создайте ситуацию успеха для этого ребенка
Изучите межличностные отношения в
классе
Как можно чаще называйте ребенка по
имени и хвалите его в присутствии других.
Сравнивайте результаты деятельности
ребенка с его же результатами, которых
он достиг вчера, но не с результатами
других детей.
Постарайтесь установить визуальный
контакт, это придаст уверенность ребенку во время ответа.
Избегайте заданий, которые выполняются за определенное, фиксируемое педагогом время.
Старайтесь не ставить такого ученика в
ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него. Дайте время на обдумывание.
Ответ может быть в письменной форме
или в другом виде.
Путем правильной тактики поощрений
необходимо формировать уверенность в
своих силах, знаниях, в возможности
учиться; это поможет ученику в экстремальных, стрессовых ситуациях.
Осторожно оценивайте неудачи ученика,
ведь он и сам очень болезненно относится к ним.
Помните! После неудачного ответа, оцененного отрицательно, ребенок подавлен
и неработоспособен.
17
Рекомендуемая литература
Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация (пограничные нервно-психические расстройства). -М.: Наука, 1976.
Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. – М.: Медицина,
1993.
Аминов НА., Азаров В.Н. Изучение индивидуальных различий в предрасположенности к состоянию тревоги в концепции двух сигнальных систем // Проблемы
дифференциальной психофизиологии. Т. Х.-М., 1981.
Ананьев В.Л. Психологическая характеристика тревоги у больных с предъязвенным
состоянием и язвенной болезнью: Автореф. дис... канд. психол. наук. –Л., 1988.
Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте //Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. – М., 1988.
Андреева А.Д. Особенности отношения к учению подростков и старших школьников:
Дис... канд. психол. наук. – М., 1989.
Астапов В.M Функциональный подход при изучении состояния тревоги в напряженных условиях деятельности: Автореф. дис... канд. психол. наук. – М., 1986.
Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека.–Л, 1988.
Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожанец Р.В. Методика многостороннего исследования личности: структура, основы интерпретации, некоторые области применения. – М.,
1994.
Берне Д. Хорошее самочувствие: Новая терапия настроений. – М.,1995.
Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. – М.: Прогресс, 1986.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М, 1968.
Божович Л.И. Избранные психологические труды: Психология формирования личности. – М.: Международная педагогическая академия, 1995.
Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.
Бороздина Л.В., Залученова Е.А Увеличение индекса тревожности при расхождении
самооценки и притязаний // Вопросы психологии. 1993. № 1.
Былкина Н.Д. Соотношение самооценки и уровня притязаний в норме и при психосоматической патологии (на материале язвенной болезни двенадцатиперстной кишки): Дис... канд. психол.
наук. - М.: МГУ, 1995.
Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. – М.: Педагогика, 1991.
Василюк Ф.Е. Психология переживания. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.
Винникотт Д.В. Разговор с родителями. – М.: Независимая фирма «Класс», 1995.
Возрастные особенности эмоциональных состояний подростков в зонах радиоактивной загрязненности: Материалы исследования/ Отв. ред. Л.Н. Рожина. – Минск, 1992.
ВыготскийЛ.С Соч.: В 6 т. Т. 3,4. – М.: Педагогика, 1983,1984.
Габдреева Г.Ш. Формирование способности к самоуправлению психическим состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности: Дис... канд. психол. наук. – М., 1990.
Гаранян Н.Г., Холмогорова А.Б. Групповая психотерапия неврозов с соматическими масками
// Московский психотерапевтический журнал. 1994. № 2.
Гарбузов ВЖ Практическая психотерапия. – СПб.: АО «Сфера» 1994.
Глассер У. Школы без неудачников. – М.: Прогресс, 1991.
Гозман Д.Я. Психология эмоциональных отношений. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.
Голушко А А. Соотношение результативности деятельности и уровня тревожности (на примере экзаменационной ситуации) // Вопросы прикладной психологии. – Новокузнецк,
1995.
Гордецова И.М Взаимосвязь тревожности ожиданий, психодинамической тревожности и социометрического статуса у старших дошкольников // Проблемы интегрального исследования
18
индивидуальности. Вып. 2. – Пермь, 1978.
Готвальд Ф.Т., Ховланд В. Помоги себе сам: Медитация. – М.: СП «Интерэксперт»,
1992.
Гриндер М. Исправление школьного конвейера // Линда Ллойд. Школьная магия.
Майкл Гриндер. Исправление школьного конвейера. Серия: НЛП в педагогике, 1994.
Гроф С. За пределами мозга: Рождение, Смерть и Трансценденция в психотерапии. –
М.,1992.
Гроф С. Духовный кризис: Статьи и исследования. – М., 1995.
Грэхем Дж, Как стать родителем самому себе. Счастливый невротик. – М.,1993.
Данилова Е.Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими у детей
9–11 лет: Дис... канд. психол. наук. – М., 1990.
Данилова Е.Е. Детский тест «Рисуночной фрустрации» С. Розенцвей-га: Практическое руководство. – М., 1992.
Данилова Н.Н. Психофизиологическая диагностика функциональных состояний. – М.: Изд-во
Моск. ун-та, 1992.
Дементьева Н.Ф. Аффект тревоги в клинике психических заболеваний: Методические рекомендации. – М., 1981.
Детство идеальное и настоящее. Новосибирск: Сибирский хронограф, 1994.
Джемс У. Психология. – М.: Педагогика, 1991.
Доронина О.В. Страх перед компьютерами: природа, профилактика, преодоление//Вопросы
психологии. 1993. N° 1.
Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. – М., 1999. (Лечебная педагогика и психология. Приложение к журналу «Дефектология. Вып.1).
Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. – М.: Педагогика, 1991.
Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности
младших школьников // Вопросы психологии. 1982. № 3.
Екимова В.И. Феномен «Чернобыльского следа»: Психологический аспект // Психическое
здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. – М., 1994.
Забродин Ю.М., Бороздина Л.В., Мусина И.А. Оценка временных интервалов при разном уровне тревожности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1983. № 4.
Забродин Ю.М., Бороздина Л.В., Мусина И А. К методике оценки уровня тревожности
по характеристике временной перцепции // Психологический журнал. 1989. Т. 10, № 5.
Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня тревожности и его влияние на личностные особенности: Автореф. дис... канд. психол. наук. – М., 1995.
Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. – Л.: Медицина, 1982.
Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. – Л.: Медицина, 1988.
Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. – СПб.: Гиппократ,
1995.
Захаров А. И. Что снится нашим детям: Как избавиться от страхов. – СПб.: Дельта,
1997.
Захарова Л. И., Сергиюк П.И., Кузьминова М.П. Тревога, эмоциональная напряженность и
стресс в профессиональной деятельности учителя // Психология человека в условиях социальной нестабильности. – М., 1994.
Изард К. Эмоции человека. – М , 1980.
Имедадзе И.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические
исследования. – Тбилиси, 1966.
Исурина Г.Л. и др. «Трудные» подростки в массовой школе // Патохаракгерологический опросник для подростков. – Л., 1976.
Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении (в возрастном плане): Дис... канд. психол. наук. –
М., 1972.
Kитаев -Смык Л.А. Психология стресса. – М.: Наука, 1983.
19
Кляйн М. Ребенок, который не мог спать // Знаменитые случаи из практики психоанализа. – М., 1995.
Колодзин Б. Как жить после психической травмы. – М., 1992.
Кондаш О. Шкала классического социально-ситуационного страха, волнения. – М,
1973.
Кочубей Б. И., Новикова Е.Ж Эмоциональная устойчивость школьника. – М.: Знание,
1988.
КэмпбеллР. Как на самом деле любить детей // Росс Кэмпбелл. Как на самом деле
любить детей. М. Максимов. Не только любовь. – М.: Знание, 1992.
Кьеркегор С. Страх и трепет. – М.: Республика, 1993.
Лангмейер Й, Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. – Прага:
Авиценна, 1984.
Левитов ИД. Психическое состояние беспокойства, тревоги. // Вопросы психологии. 1969. № 1.
Лейбин В.М. Психоанализ и философия неофрейдизма. – М.: Политиздат, 1977.
Лейбин В.М. Фрейд, психоанализ и современные западные философии. – М.: Политиздат, 1990.
Леонова А.Б. Психодиагностика и регуляция функциональных состояний учащихся //
Учителям и родителям о психологии подростка. - М., 1990.
Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов. – М.,1993.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986.
Лич П. Младенец и ребенок: От рождения до пяти лет. – М.: Педагогика, 1992.
Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. – Л.: Медицина,
1983.
Лубовский Д.В. Применение диагностического комплекса проективного интервью в
работе детского психолога-практика. – М., 1992.
Лутошкин А.Ж. Эмоциональная жизнь детского коллектива. – М.: Знание, 1978.
Манова-Томова В.С., Пирьов Г.Д., Пенушлиева Р.Д. Психологическая реабилитация
при нарушениях поведения в детском возрасте. – София: Медицина и физкультура, 1981..
Масгутова СК. Психологическая реабилитация детей, перенесших железнодорожную катастрофу // Вопросы психологии. 1990. № 1.
Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М,1986.
Методики психодиагностики в спорте / В.Л. Марищук, Ю.М. Блудов и др. – М.: Просвещение, 1984.
Михал В. Проективное интервью: Диагностическая техника детской психологической практики. – М.: ВЦП, 1986.
Молоканов М.В., Хайруллина З.Р. Психологическая обоснованность использования знаний клиента об отклонениях при его рождении в качестве психотерапевтической метафоры // Московский психотерапевтический журнал. 1994. № 4.
Морган У.П., Эликсон К. А. Ситуативная тревога и результативность деятельности//Вопросу
психологии. 1990. № 3.
Мороз М.П., Вязовец Н.В. Изменение показателей РЭГ и ЭЭГ у студентов с состоянием беспокойства-тревоги в процессе экзаменов // Проблемы умственного труда. Вып. 6. – М., 1983.
Мурзенко В.А. Психологический анализ личностно-поведенческой структуры так
называемых «трудных детей» в условиях массовой школы: Автореф. дис... канд. пеихол. наук. –
Л., 1979.
Мусина И.А. Диагностика уровня тревожности по характеристикам восприятия времени:
Дис... канд. психол. наук. – М.| 1993.
Мясищев В.Н. Личность и неврозы. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1960.
Найдиффер P.M. Психология соревнующегося спортсмена. – М.: Физкультура и
спорт, 1979.
Наенко Н.И. Психическая напряженность. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.
20
Нежнова Т.А., Филиппова Е.В. Различие в эмоциональном отношений к школе и учению у детей 6-летнего и 7-летнего возраста //Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М., 1971.
Неймарк М.С Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности
в работе // Вопросы психологии личности школьника. – М., 1961.
Неймарк М.С Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение
мотивации поведения детей и подростков. - М., 1972.
Немчин Г.Л. Состояния нервно-психического напряжения. Л, 1983.
Новикова ЕВ. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и
младших подростков // Проблемы психодиагностики обучения и развития школьников. –
М., 1985.
Новые аспекты психотерапии постгравматического стресса: Методические рекомендации /
Сост. М.Ш. Магомед-Эминов и др. – Харьков, 1990.
Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Изд-во Моск.
ун-та, 1987.
Общение и формирование личности школьника / Под ред. А. А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. – М.: Педагогика, 1987.
Одаренные дети / Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. – М: Прогресс, 1991.
Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, АЛ. Венгера. – М.: Педагогика, 1988.
Особенности обучения и психического развития школьников 13–17 лет / Под ред.
И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. – М.: Педагогика, 1988.
Панин Л. Е., Соколов В.Л. Психосоматические взаимоотношения при хроническом эмоциональном напряжении. – Новосибирск: Наука, 1981.
Патохарактерологические исследования у подростков / Под ред. А.Е. Личко, Н.Я.
Иванова. – Л.: Изд. Ин-та им. В.М. Бехтерева, 1981.
Перлз Ф.С. Гештальттерапия дословно // Московский психотерапевтический журнал.
1994. № 3.
Перлз Ф.С. Внутри и вне помойного ведра. Перлз Ф.С. и др. Практикум по гештальттерапии.
– СПб.: Петербург – XXI век, 1995.
Плотников В.В., Андрияшик Д.КХ Значение уровня беспокойства – тревоги в адаптации студентов к обучению в вузе // Проблемы умственного труда. Вып. 6. – М., 1981.
Прихожан AM. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Дис... канд. психол. наук, – М., 1977,
Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика.- М., 2000.
Прихожан AM. Диагностика личностной тревожности и некоторые способы ее преодоления // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. – М., 1987.
Прихожан AM. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога. – М., 1990.
Прихожан А.М. Развитие уверенности в себе и способности к самопознанию у детей 10–12
лет: Программа курса занятий // Развивающие и коррекционные программы для работы с
младшими школьниками и подростками. – М.-Тула, 1993.
Прихожан AM. Игры и задания для занятий с подростками: Личностное развитие //
Психологическая реабилитация детей и подростков. – Калуга, 1994.
Прихожан AM. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. - М., 1997.
Психические расстройства в общей медицинской практике: Диагностика и лечебнопрофилактические мероприятия. – Женева: Всемирная организация здравоохранения,
1996.
Психологическая диагностика и коррекция личности школьника / Отв. ред. И.Ф.
Мягков. – Воронеж: ВШИ, 1991.
Психологическая помощь в меняющемся мире: Материалы II Международной конфе21
ренции психологических служб и Телефонов Доверия. – Пермь: Пермский центр социальнопсихологической адаптации и терапии «Доверие», 1995.
Психология травматического стресса сегодня. – Киев, 1992.
Психология эмоций: Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппен-рейтер. – М.:
Изд-во Моск. ун-та, 1984.
Пуховский Н.Н. Клиника тревожных расстройств и некоторые гуморальные корреляты тревоги
при гипоталамических поражениях: Автореф. дис... канд. мед. наук. – М., 1971.
Развитие личности ребенка / П.Х. Массен и др. – М.: Прогресс, 1987.
Раттер М. Помощь трудным детям. – М.: Прогресс, 1987.
Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. – М.: Прогресс, 1979.
Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. – М.: Мир, 1994.
Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. – М., 1994.
Роттенберг Б.С., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. -М.,1984.
Рудестам К. Групповая психотерапия: Психокоррекционные группы: теория и практика. –
М.: Прогресс, 1990.
Руководство по предупреждению насилия над детьми / Под ред. Н.К. Асановой. –
М.: Владос, 1997.
Савенко Ю.С. Тревожные психотические синдромы (клинико-экспериментальное исследование): Автореф. дис... докт. мед. наук. – М., 1974.
Сартр Ж. -П. Очерк теории эмоций // Психология эмоций: тексты,–-М: Изд-во, МГУ,
1984.
Семьям психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева и В.В. Столина. –
М.: Педагогика, 1989.
Сиваков ВЖ Методика физического воспитания младших подростков, имеющих повышенный уровень тревожности, агрессивности (на примере школ-интернатов): Дис... канд. пед.
наук. – М., 1993.
Славина Л. С. Трудные дети. – М.-Воронеж, 1998.
Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности.–
М., 1989.
Соколова Е.Т. Чеснова И.Г. Зависимость самооценки подростка от отношения родителей//Вопросы психологии. 1986. № 2.
Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов: Комплексная психологическая
коррекция. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.
Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. – М., 1983. Столин ВВ. Самосознание личности. – М.: Издво Моск ун-та,1983.
Стресс и тревога в спорте: Международный сборник научных статей. –
М.: Физкультура и спорт, 1983.
Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. – М.; Прогресс, 1982.
Тополянский В Д., Сгпруковская М.В. Психосоматические расстройства. – М.: Медицина, 1986.
Уотсон Дж. Психологический уход за ребенком. – М.: Госиз, 1929.
ФейдеменДж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. Вып. 1. – М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994.
Философская энциклопедия. В 5 т. – М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1969–
1970.
Флоренская Т.А. Социологизация фрейдизма в теориях развития личности К. Хорни и
Г.С. Салливэна: Дис... канд. психол. наук. -М., 1974.
Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Педагогика, 1989.
Фролова Н.В. Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на
развитие тревожности у дошкольников: Авто-реф. дис... канд. психол. наук. – Бийск, 1995.
22
Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа. – М., 1991.
Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. – М.: Педагогика, 1993.
Фрейд А. Норма и патология детского развития // А. Фрейд, 3. Фрейд Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. – СПб., Восточно-Европейский Институт психоанализа, 1997.
Фрейд 3. Страх. – М.: Книжн. изд-во «Современные проблемы», 1927.
Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. – М.: Наука, 1991(а).
Фрейд 3. Психоанализ и детские неврозы // 3. Фрейд. Психоаналитические этюды. –
Минск, 1991(6).
Фромм Э, Искусство любить // Э. Фромм. Душа человека. – М., 1992. Ханин Ю.Л.
Психология общения в спорте. – М.: Физкультура и спорт, 1980.
Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. – М.: Республика, 1993.
Хамблин Д. Формирование учебных навыков. – М.: Педагогика, 1986.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Тт. 1,2. – М.: Педагогика, 1986.
Хелус 3. Понимаете ли вы ученика? – М.: Педагогика, 1987. Хорт К. Собр. соч.: В 3
т. – М.: Смысл, 1997.
Цукерман Г.Л., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. – М., 1995. Человек в экстремальной производственной ситуации / Под ред. Е.И. Головаха.– Киев: Наукова думка,
1990.
Черепанова Е.Ж. Саморегуляция и самопомощь при работе в экстремальных условиях. –
М., 1995.
Чеснова КГ. Межличностные отношения в семье как фактор формирования эмоционально-ценностного самоотношения подростка: Автореф. дис... канд. психол. наук. – М., 1987.
Шванцара Й. и кол. Диагаостика психического развития. – Прага, 1978.
Шыбутани Т. Социальная психология. – М.: Прогресс, 1969. Шкала явной тревожности для детей 8–12 лет (CMAS) / Перевод и адаптация А.М. Прихожан. – М., 1994. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. – Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского пед. унта, 1994.
Шопенгауэр А. Афоризмы и максимы. – Л., 1991. Щур В. Г. Методика изучения представления ребенка об отношении к нему других людей // Психология личности: Теория и
эксперимент. – М., 1982.
Эберлет Г. Страхи здоровых детей. – М.: Знание, 1981. Эверли Дж., Розенфельд Р.
Стресс: Природа и лечение. – М.: Медицина, 1985.
Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. – М., 1996.
Эриксон Э. Детство и общество.– СПб, 1996.
Юферева Т.Н. Роль самооценки в регуляции поведения младших школьников: Дис...
канд. психол. наук. – М., 1977.
23