Научно — методическая работа в школе № 196

1
Научно - методическая работа в школе № 196.
Структура методической системы школы.
Миссию методической системы школы мы видим в обеспечении условий для
достижения оптимального уровня образования, воспитанности и развития школьников
через методическую работу - корректировку учебно-воспитательной работы для
перспективного процесса обучения, его постоянного развития и самосовершенствования,
оказание реальной адресной помощи учителям в развитии их профессионального
мастерства.
В качестве эпиграфа к нашей работе мы выбрали слова Г. Форда: «Собраться
вместе – это начало. Остаться вместе – это прогресс. Работать вместе – это успех».
Задачами методической работы в школе являются:

Оказание помощи учителям в
планировании,
организации и анализе
педагогической деятельности, в реализации принципов и методических приемов обучения
и воспитания,

Изучение и внедрение передового педагогического опыта;

Ознакомление с достижениями психолого-педагогической науки с целью
повышения научного уровня учителя;

Непрерывное самообразование учителя и повышение уровня профессионального
мастерства

Включение учителя в творческий поиск, в инновационную, опытноэкспериментальную деятельность и в перспективе в научно-исследовательскую
деятельность

Оказание реальной действенной помощи учителям, в развитии современного стиля
педагогического мышления учителя.
Основные документы для проектирования содержания методической работы:
1. Законы РФ, нормативные документы, инструкции, приказы Министерства
образования РФ, Департамента образования Москвы.
2. Устав школы 196, локальные акты к Уставу, Программа развития школы,
ежегодного плана работы школы, Программы опытно-экспериментальной работы
3. Новые психолого-педагогические и методические исследования, повышающие
уровень качества методической службы.
4. Данные диагностики и мониторинга состояния учебно-воспитательного процесса,
уровня обученности, обучаемости, развития общеучебных навыков и
воспитанности, помогающие определить основные проблемы и задачи
методической работы.
5. Использования информации о передовом опыте методической службы в школах
города, региона
2
Научно-Методический Совет школы
- совещательный орган педагогического коллектива, координирующий и контролирующий
работу всех подразделений методической службы школы, проблемно-творческих групп.
Главная цель деятельности Научно-Методического Совета:
создание условий для совершенствования профессионального мастерства учителя, роста
его творческого потенциала, направленного на формирование и развитие учащихся.
Состав НМС:
администрация школы, председатели методических объединений учителей-предметников,
руководители подразделений методической службы, методисты.
Содержание деятельности Научно - Методического Совета.
•
Формирование целей, задач методического обеспечения УВП и методической учебы
кадров;
•
Определение содержания, форм, методов, повышение квалификации;
•
Планирование и организация, регулирование методической учебы педагогических
кадров, ее анализ.
•
Решение педагогических проблем, связанных с УВП;
•
Разработка системы мер по изучению педагогической практики
Формы организации методической работы.
1. Методические объединения
2. Профессионально-педагогическое самообразование:
Выбор темы и формы работы по самообразованию определяется потребностью для
учителя в оптимальном и/или достаточном
уровне владения компетенциями,
необходимыми в педагогической деятельности. Мониторинг уровня профессиональной
компетентности учителя, проводимый в школе, лежит в основе выбора тем по
самообразованию каждым учителем (приложение 1). Методистом школы Н.Л. Галеевой
была разработана и апробирована программа (в формате EXCEL), позволяющая быстро и
целенаправленно выбирать формы методической работы для
каждого учителя
(приложение 2).
3. Временные творческие коллективы (проблемно-творческие группы – ПТГ)
В
настоящее время в школе
работает проблемно-творческая группа под
руководством доцента кафедры управления развитием школы к.п.н. Лебедева В.В.
«Структурирование учебного материала как средство управления прогнозируемым
результатом обучения».
3
Методический кабинет школы.
Функции, которые выполняет методический кабинет:

Формирование банка данных педагогического опыта школы;

Помощь учителям в оснащении собственной деятельности согласно данным
научной организации труда;

Создание условий для оптимального доступа к любой интересной для учителя
информации;

•Оперативная методическая помощь каждому учителю;

Диагностика производственных проблем, как
отдельного
учителя, так и
объединений учителей.
Фонд кабинета:
Библиотека методической, дидактической, психологической литературы (разделы
библиотеки
–
Индивидуализация
Нозология,
и
Предметные
дифференциация
в
технологии
учебном
учебного
процессе,
процесса,
Кабинет
и
его
обустройство, Общая валеология, Педагогическое взаимодействие, Проектная
деятельность, Управление образовательным процессом, ИТ на уроках др.)
Компьютерные программы
Периодические издания
Сайты Интернета
Банк аналитических справок, педагогических
анализов, уроков и внеклассных
мероприятий
Мониторинг качества обучения
Мониторинг уровня профессиональной компетентности учителя
В
методической
копилке
методического
кабинета
школы
в
помощь
самообразованию учителя имеются материалы из опыта работы коллег, различные
варианты
планов,
тексты
докладов,
рефератов,
памятки
по
разным
вопросам
педагогической деятельности.
Дидактические формы
организации методической работы
1. Тематические педсоветы (приложение 3).
Цель: Проводятся с целью выработки коллегиальных решений по проблемам
организации и содержания образовательного процесса
Задачи: Определение образовательной политики школы, объединение усилий в
области повышения квалификации каждого члена педагогического коллектива
4
2. Теоретические семинары.
Цель: Повышение теоретического уровня профессиональной работы учителя
Задачи:
Ознакомление с новыми педагогическими технологиями, с новыми
подходами в организации УВП, определение проблем в работе педагогического
коллектива.
3. Диагностика, анализ затруднений в работе учителя, индивидуальные консультации
Цель: Оказание систематической адресной помощи с учетом потребностей и
индивидуальных качеств каждого учителя.
Задача: Каждый преподаватель должен уметь сам достоверно и доказательно
оценивать свою учебно-воспитательную деятельность, уметь аргументировано вести
разговор о степени ее эффективности, уметь оценить качества, которыми он как
профессионал обладает, и что ему необходимо усовершенствовать в своей деятельности.
Проводится через анкетирование, собеседование, посещение уроков и внеклассных
мероприятий, через анализ результатов контрольных, срезовых работ.
4. Мониторинг качества обучения
Цель: получение результатов о состоянии учебно-воспитательного процесса
Задача: изучение достижений ученика в уровне обученности. обучаемости, умений и
навыков и определение направлений работы учителей по коррекции недостатков.
Мониторинг осуществляется по итогам каждой четверти по каждому классу каждой
параллели, и проводится подробный анализ результатов на педагогическом совете и на
еженедельных педсоветах по классам.
Результаты мониторинга отражаются в специальных папках методического
кабинета, находящихся в открытом доступе.
5. Микроисследования.
Цель: получение результатов об уровне сформированности конкретного качества
учебно-воспитательного процесса
Задача: целенаправленное изучение образовательного процесса по специальной
программе (приложение 4).
5
Методическая тема 2005-2008 гг:
«Условия реализации
социальной направленности образовательного процесса
для детей с трудностями социальной адаптации»
Школа № 196 осуществляет обучение детей, нуждающихся в психологопедагогической коррекции, реабилитации и индивидуализированном подходе. Основной
состав обучающихся в школе составляют дети и подростки с пограничными состояниями
– с патохарактерологическим и невротическим развитием, с остаточными явлениями
органического поражения центральной нервной системы, а также дети с истинно
психическими заболеваниями – шизофренией, эпилепсией, психопатией.
Большинство из них имеют стойкую неуспешность в обучении и трудности
поведения
в
условиях
массовой
общеобразовательной
школы.
Недостаточность
предпосылок интеллекта, связанная с органическими поражениеми головного мозга, таких
как память и внимание,
является причиной адаптационных возможностей детского
организма к предъявляемым к нему требованиям. Субъективными показателями наличия
школьной дезадаптированности детей является преобладание сниженного настроения,
переживание комплекса неполноценности, неверия в свои силы, ощущение дискомфорта и
никому не нужности. Все это затрудняет реализацию потенциальных возможностей
ребенка, процессов его самоактуализации и саморазвития.
Задачами воспитания ребенка с нарушениями развития является его
интеграция в жизнь и осуществление социальной компенсации недостатков путем
активизации деятельности сохраненных анализаторов.
В России сегодня существуют два пути развития специального образования:
интеграция и дифференциация. Дифференциация идет за счет совершенствование 8 видов
специальных (коррекционных) учреждений, а также разных психолого-педагогических и
медико-социальных центров. Интеграция предполагает социальную интеграцию, т.е.
интеграцию в общество, социум, а также интегрированное обучение. Пока наиболее
распространенным путем развития специального (коррекционного) образования является
дифференцированное обучение, как путь наиболее адекватный сложившийся системе
подготовки кадров и стереотипу отношений к детям с проблемами.
Интегрированное обучение требует от государства иных затрат, а от педагогов
другого уровня подготовки, высокого профессионализма, опыта и мастерства.
На данный момент интеграция в общество человека с особыми образовательными
возможностями и ограниченной трудоспособностью, означает процесс и результат
представления ему всех прав и реальных возможностей участвовать во всех видах
социальной жизни общества наравне и вместе с остальными членами общества, в
6
условиях, компенсирующих ему отставание в развитии и ограничения возможности
жизнедеятельности.
Цель коррекционной педагогической практики можно сформулировать следующим
образом: научить ребенка, подростка выстраивать гуманистические, культуросообразные
системы отношений с окружающими людьми, с самим собой, явлениями окружающей
жизни, быть субъектом осваиваемых норм и сообществ.
В современной социальной ситуации полноценно развиваться и функционировать
способна только та личность,
которая обладает следующими психологическими
новообразованиями:
способностью к безусловному принятию себя;
способностью к безусловному принятию другого;
самореабилитированность как устойчивое состояние Я (устойчивое отношение
к себе как к уникальной личности, обладающей не только достоинствами, но и
слабостями, которые имеют не меньшую ценность).
Для того чтобы развитие подростка в современной социокультурной ситуации вело к
появлению названных новообразований, необходимы следующие факторы:
1.
Наличие референтной группы, в которой он переживает опыт, безусловно,
положительного отношения группы и имеет условия для рефлексии такого
переживания.
2.
Наличие взрослого (педагога), создающего условия для переживания
ребенком опыта, безусловно, положительного отношения как в референтной
группе, так и в диалоге с взрослым.
В широком смысле слова термин «социализация» используется для обозначения
процесса, в ходе которого человеческое существо с определенными биологическими
задатками приобретает качества, необходимые ему для жизнедеятельности в обществе.
Исследования в этом направлении
призваны установить, под влиянием каких
социальных факторов образуются те или иные особенности личности, механизм
этого процесса и его последствия для общества.
Социализация
чаще
всего
рассматривается
как
процесс,
обеспечивающий
включение человека в ту или иную социальную группу или общность. Формирование
человека как представителя данной группы, т.е. носителя ее ценностей, норм, установок,
ориентаций и т.п., предполагает выработку у него необходимых для этого свойств и
способностей, на формирование не индивидуальных, а так называемых «модальных»
или «типичных» для данной группы свойств и структуры личности.
Важнейшей закономерностью процесса социального развития личности многие
исследователи считают наличие в нем двух противоположных тенденций - типизации и
7
индивидуализации. Тенденции эти по-разному проявляются на тех или иных стадиях
социального развития и у различных индивидов. Социализация учитывает лишь первую
тенденцию, но только сочетание обеих тенденций приводит к формированию активной
позиции человека.
Мы приходим к выводу, что только социализация (в специальном смысле слова) не
обеспечивает
формирование гражданина. Последнее является результатом сложного
сочетания процессов индивидуального социального развития личности, потому что
человек как социальный субъект представляет собой единство общего, особенного и
единичного.
Общее
обозначается
понятием
«индивид»,
которое
указывает
на
принадлежность этого субъекта к роду Homo sapiens; особенное - понятием «личность»,
которое выражает социальное качество человека и его принадлежность к определенной
социальной
группе,
определенному
обществу;
единичное
-
понятием
«индивидуальность», подчеркивающим наличие в человеке неповторимых, уникальных
черт. Становление личности происходит при восприятии опыта, ценностных ориентаций
данного общества, культуры в целом, что называют социализацией.
Социализация - это процесс усвоения индивидом определенной системы знаний,
норм, ценностей, ролей, в результате которого он способен функционировать в
данной конкретно-исторической обстановке. На первых этапах формирования
личности социализация осуществляется через общение, обучение, воспитание и через
практическую деятельность.
Образовательный процесс в школе 196 выстроен как целостная система,
включающая в оптимальном сочетании педагогический, психологический и лечебный
психотерапевтический
компоненты
воздействия
на
ученика.
Именно
трудности
социальной адаптации этой категории детей делают необходимым наполнение учебновоспитательного процесса нравственно-этическим содержанием для того, чтобы каждый
ребенок имел возможность понимать картину мира и свое место в нем, взаимосвязь и
взаимозависимость всех предметов и процессов, свою ответственность за себя и за этот
мир.
Построение образовательного процесса в школе опирается на знание каждым
учителем
возрастных и индивидуальных
особенностей, закономерностей развития
каждого ребенка. Основными характеристиками педагогического воздействия является
максимальная индивидуализация обучения и воспитания в сочетании с деловым и
межличностным общением в коллективе. В школе созданы условия для осуществления
учета скорости усвоения каждым ребенком учебных курсов,
созданы картотеки
разнообразных форм учебной деятельности для индивидуализации учебной деятельности
учащихся.
8
В школе разработаны обязательные требования к анализу и решению всех
проблем, возникающих при реализации образовательной программы:
1.
комплексность воздействия на ребенка всех субъектов реабилитационного
процесса;
2.
исключение методов и приемов насилия как средств решения проблем на
всех уровнях взаимодействия;
3.
использование понимающего и директивно-понимающего стиля общения
как основных способов взаимодействия;
4.
организация жизни класса и школы на основе совместно выработанных
норм
взаимоотношений
на
основе
доброжелательного
отношения
уважения, взаимопомощи;
5.
включение учащихся
в учебный процесс как соавторов, активных
участников и творческих сотрудников.
Утверждение, что школа - первый социальный институт для ребенка, что именно
там он получает свой жизненный опыт, начинает присматриваться и действовать в мире
взрослых, очень редко выступает базой для оценки деятельности учителей в массовой
школе. В то же время в школе № 196 критериями оценки работы учителя, воспитателя,
классного руководителя являются в первую очередь вопросы именно личностного
развития учащихся.
Конкретное
воплощение такого подхода в школе 196
прослеживается и при анализе различных школьных проблем, при разработке программ
индивидуального развития ребенка и контроля их выполнения.
Именно школьный опыт помогает нашим детям осваивать те законы, по которым
живет взрослый мир, способы существования в границах этих законов (различные
социальные роли, межличностные отношения и др.). Передача происходит не только и не
столько на уроках и классных часах через публичные выступления и задушевные
разговоры учителей, а всей атмосферой жизни школы, нормами, по которым она живет.
Самая основная проблема, на решение которой будут направлены результаты
эксперимента, это необходимость объединить две социально-психологические задачи
школы как института социализации:
Первая
задача
-
усвоение
ребятами
нормативного
поведения
(«модальных», ролевых, типичных свойств и навыков, характерных для
гражданина, ученика, друга, сына, соседа и т.д.)
Вторая задача - построение учеником своей собственной позиции, своего
отношения к усваиваемым нормам и ценностям.
На первый взгляд, эти две задачи исключают друг друга. На самом деле, они лишь
отражают две стороны вхождения ребенка в общество. Человек должен уметь включаться
9
в существующие социальные связи, подчиняться сложившимся нормам и правилам, в то
же время очень важным является и позиция сравнения существующих нормативных
систем и построение своей собственной жизненной позиции.
Поэтому решение задачи мы видим в построении такой организационной системы,
в которой были бы реально отражены возможности детей разного возраста, их
заинтересованность в разных вопросах. Задача состоит в создании в школе таких условий,
в которых ребенок мог бы приобретать социальный опыт, соответствующий социальной
ситуации, соответствующий принятым педагогическим целям.
Оптимальная работа
школы № 196 в режиме педагогического эксперимента
инициируется и поддерживается выполнением таких требований:
1. Все члены педагогического коллектива школы № 196 признают существование
перечисленных проблем;
2. Большинство
членов
педагогического
коллектива
школы
осознают
необходимость и возможность позитивных изменений;
3. В школе более половины
учителей, способных сыграть роль «пионеров»,
транслирующих результаты инновационной деятельности для остальных, более
традиционно настроенных членов коллектива;
4. Директор, завучи, председатели м/о собственным примером
готовы
демонстрировать эффективность и «КПД» педагогического эксперимента.
5. Школа
сотрудничает
с
исследовательскими
педагогических институтов (ИКП РАО,
кафедрами
и
факультетами
МГПУ ( кафедра специальной
психологии), МПГУ ( кафедра управления развитием школ), МИОО
(лаборатория дефектологии), каф. детской и подростковой психиатрии,
психотерапии
и
психологии
Российской
академии
последипломного
образования, ИРО ( ВНИК «Биология в школе »).
В основе научной концепции планируемой работы лежит, прежде всего, учение
Выготского Л.С. об актуальном уровне и ближайшей зоне развития ребенка, о первичных
и вторичных дефектах развития, о компенсаторных возможностях нервной системы
ребенка. Задачи развития личности, вынесенные в цели эксперимента, требуют
адекватного осмысления механизмов такого развития с учетом имеющихся достижений по
их изучению. В работах отечественных психологов (Л.И.Анциферова, К.А.АбульхановаСлавская, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Петровский,
С.Л.Рубинштейн и др.), в ставших широко известными концепциях зарубежных ученых
(А.Маслоу, К.Роджерс, Р.Бернс и др.) выделен принцип саморазвития личности.
"Подлинными основаниями и движущей силой развития личности выступает совместная
10
деятельность и общение, посредством которых осуществляется движение личности в мире
людей и приобщение ее к культуре, - обобщают в Российской педагогической
энциклопедии А.Г.Асмолов и А.В.Петровский»
О том, что органический, биологический дефект, реализуется как социальная
ненормальность поведения, известно с древних времен. Дефект вызывает иное отношение
к его носителю, чем к нормальному ребенку. И особая социальная позиция начинает
формировать особенную социальную структуру личности особенного ребенка. Нарушения
в соотносительной деятельности (В.М.Бехтерев) для такого ребенка оказывается тяжким
нарушением всей системы социальных отношений. Физический дефект вызывает
социально-психологический вывих. Причем, сначала – социальный, а затем –
психологический. Органический дефект не сказывается на личности непосредственно,
потому что между человеком и внешней средой есть социальная прослойка,
преломляющая и направляющая все, что исходит от человека к миру и от мира к человеку.
Если проследить направление движения особенного ребенка в существующей
системе образования, то можно обнаружить существенные разрывы в этой траектории.
В результате для такого ребенка возможны три траектории в качестве жизненного
пути:
1. Дефектоориентированный маршрут.
2. Социальноориентированный
маршрут (Человек интегрируется в общество, но
общество полностью берет на себя все, поддерживая его в том режиме, который диктуется
его дефектом).
3. Потенциально ориентированный, ресурсно ориентированный маршрут – лечение,
реабилитация, оздоровление ребенка проходит параллельно с общим и дополнительным
образованием.
Причем,
дополнительное
образование
может
определить
профессиональную профилизацию уже в рамках школьного образования. Ребенок растет
и развивается за счет собственных ресурсов. Образовательная среда создает условия для
инициации и поддержки саморазвития, компенсации и сверхкомпенсации дефекта.
Именно этот, последний, ресурсно ориентированный маршрут востребует для своей
реализации
личностно ориентированную модель образования и, соответственно,
специально выстроенной социализирующей образовательной среды.
ориентирован не
Этот путь
столько на дефект, сколько на сохранные функции и возможности
особенного ребенка. Дефект при этом остается условием, но перестает быть фатальным
фактором, определяющим однозначно будущее ребенка.
…Дефект не только бедность, но и источник богатства, не только
слабость , но источник силы…. Ошибочно видеть в ненормальности только
болезнь… Мы останавливаемся на золотниках болезни и не замечаем пудов здоровья.
Мы подмечаем крупицы дефектов и не замечаем колоссальных, богатых жизнью
11
областей, которыми обладают дети, страдающие ненормальностями. Эти азбучные
истины, которые, казалось бы, трудно оспаривать, идут коренным образом вразрез с
тем, что мы имеем в теории и практике специальной педагогики ». ( Л.С.Выготский).
Судьбу личности решает не сам дефект, но его социальные последствия. Поэтому и
условия, создаваемые в образовательной среде
должны быть направлены не так на
прямое восполнение дефекта – что чаще всего просто невозможно – но на преодоление
затруднений, вызываемых дефектом. Дефект может вызвать психологический конфликт в
личности особенного ребенка, а может и не вызвать – это будет зависеть от уровня
социализации
ребенка, что в свою очередь определяется
внешними социальными
условиями.
Одна из важнейших задач, стоящих перед компенсирующим образованием создание такой образовательной среды, которая инициирует
и
поддерживает
процессы социализации детей. При этом социальность как качество образовательной
среды должна быть атрибутом каждой из её составляющих, и в этом смысле вполне
может претендовать на роль нормативного критерия
при анализе организации
образовательного процесса.
Социальность содержания как атрибут деятельности нацеливает учителя на отбор
или на акцентирование
таких фактов в учебной работе, которые обеспечивали бы
развитие ученика как члена общества, как гражданина, патриота. В обществоведческих
дисциплинах, в курсе литературы такая деятельность учителя поддерживается самим
содержанием школьных предметов. Социальность содержания в естественном цикле
может быть частью общего содержания: факты из истории науки, информация об ученых,
социальных проблемах использования научных открытий (атомная энергия, евгеника,
генная инженерия и т.д.).
Социальным может быть содержание интегрированных
курсов, где социализированы сами
цели таких курсов (Мир человека», «Человек в
современном мире» и т.д.)
Социальность формы. На первый взгляд, здесь не может быть проблем, так как
каждый урок по своему замыслу – это всегда взаимодействие людей, т.е. социальное
действо. Однако если рассматривать социальность как качество этого взаимодействия, то
в этом случае мы должны признать, что урок, проводимый учителем в режиме «говорящей
головы», по сути своей асоциален. Социальность формы начинается там, где ученик
ощущает себя субъектом, где у него есть какой-то выбор, где есть свобода вкупе с
ответственностью за свою часть общей работы. Этим требованиям отвечает такая форма
совместной деятельности на уроке как работа на единую цель.
Может ли быть социально значимой работа «на себя»? Может. Только это должны
быть такие формы индивидуальной работы, целью которых будет осознанное развитие
личных навыков общения, развитие собственной общественной позиции и т.д.
12
Социальность
как
характеристика
смысла
обучения.
Цели
обучения,
определяемые логикой изучаемой науки, могут не нести качества социальности: экология
как биологическая наука по сути внесоциальна по отношению к человеку как духовному и
социальному субъекту: в законах биоэкологии нет ни морали, ни нравственности
в
правиле экологической пирамиды не больше истинно человеческой социальности, чем в
теореме Пифагора).
Но цели, поставленные «из жизни», могут стать для ребенка
мощным мотивирующим фактором изучения учебного предмета.
Описанные выше проблемы были проанализированы на всех уровнях школьного
коллектива – от педсовета и методсовета, до заседаний методических объединений.
Предложенные способы решения выделенных проблем с помощью педагогического
эксперимента
были
приняты всеми членами коллектива, после чего
на заседании
методического совета школы была сформулирована методическая тема школы на 20052008 гг:
«Условия реализации
социальной направленности образовательного процесса
для детей с трудностями социальной адаптации»
Были выделены три главных направления работы:
Урок как средство социализации учащихся (цели, формы, виды работы).
Социализирующий
потенциал
разных
форм
и
видов
внеклассной
деятельности.
Мониторинг уровня социализации учащихся как средство управления
процессом социализации в школе.
Предметом инновационных преобразований
содержания
и
мы выбрали
форм
условия, факторы,
качественные
характеристики
учебной
и
воспитательной
деятельности,
различных составляющих образовательного процесса с точки зрения их
социализирующего потенциала (урок, внеклассная деятельность,
общешкольная
деятельность, дополнительное образование, кружковая работа, работа с родителями и
т.д.)..
Мы
предположили,
что
социализирующей направленности
повышению
уровня
дезадаптированных
социальной
учащихся,
что
создание
условий
для
реализации
педагогических воздействий
адаптации
можно
школьно
будет
приведет к
и
социально
диагностировать
положительную динамику личностного роста и учебных успехов.
через
13
Были
проанализированы
возможные
негативные
последствия
и
способы
предупреждения их возникновения, после чего были высказаны опасения, что для
учащихся с некоторыми диагнозами разработанные рекомендации могут быть не
эффективны.
Однако,
используя
индивидуальный
подход
при
проектировании
программы социализации таких детей, можно компенсировать эти сложности.
Основные этапы реализации поставленных задач в рамках методической
работы школы.
1. Создание проблемно-творческих групп по основным направлениям эксперимента,
изучение периодики и литературы по темам, проблемно-обучающие семинары и
педсоветы, уточнение индивидуальных тем.
Сентябрь, 2005 – июнь, 2006
2. Анализ использующихся и апробация новых форм и методов деятельности,
социализирующих учащихся данного контингента,
в учебной и внеклассной
работе.
Сентябрь, 2006 – декабрь, 2007
3. Обобщение опыта и выработка рекомендаций по созданию условий для
реализации социализирующей направленности
педагогических воздействий в
условиях коррекционно-развивающего образовательного процесса на уроке и во
внеурочной деятельности.
декабрь, 2007 – декабрь, 2008
Список печатных работ
членов педагогического коллектива школы № 196 (1999-2006 гг.)
4. Барышникова Н.А. Управление как средство реализации программы комплексной
помощи детям с трудностями социальной адаптации // сборник «Опыт работы
учреждений образования г. Москвы» - М., 1999
5. Спасская Н.П., Галеева Н.Л. Система мониторинга эффективности
образовательного процесса на основе определения параметров ЗБР каждого
ученика. / Завуч, 1999, №1
6. Фридман Р.С. Комплексная программа внеклассной деятельности как средство
активизации саморазвития и самоопределения учащихся // Сборник «Опыт работы
учреждений системы образования г. Москвы» - М., 1999
7. Корохова А.Ю. Система работы по формированию общеучебных умений на
уроках литературы в старших классах // Сборник «Опыт работы учреждений
системы образования г. Москвы» - М., 1999
8. Спасская Н.П. Опыт использования педагогической технологии модульного
планирования
14
9. с уровневой дифференциацией в обучении истории в классах КРО // Сборник
«Опыт работы учреждений системы образования г. Москвы» - М., 1999
10. Галеева Н.Л. Программа курса «Экология и мир человека», Завуч, 1999, № 3
11. Карасева Л.Г. Формирование понятийного аппарата на уроках географии //
Сборник «Опыт работы учреждений системы образования г. Москвы» - М., 1999
12. Черченко Л.Л. Система работы по формированию и развитию обшеучебных
умений и навыков // Сборник «Опыт работы учреждений системы образования г.
Москвы» - М., 1999
13. Широва М.Ф. Организация самостоятельной работы учащихся с учебником на
уроках химии. /Химия в школе. 2000, № 8
14. Кукушкина О.Н., Барышникова Н.А., Умарова Т.Х., ткаль С.И., Каратеева Н.А. О
чем заставляет размышлять первый опыт апробации «Дневника событий жизни
ребенка». Дефектология, 2000, № 4
15. Галеева Н.Л. Общеучебные умения и навыки как инструмент открытого
образовательного процесса или «нулевой модуль». /Завуч, 2001, № 5
16. Эхина О.П. Приемы развивающего обучения на уроках русского языка. /Русский
язык, 2001, №№ 17,18, 2002, № 32
17. Никольская О.С., Фомина Т.А., Ципотан С.А. Ребенок с аутизмом в обычной
школе. Школьный психолог, 2002, №№7-10
18. Широва М.Ф. Классы коррекции: организация самостоятельной работы учащихся
при изучении нового материала / Химия в школе, 2002, № 1
19. Шаталова Г.Н., Филенкова С.М., Муратова О.Б., Авторское планирование по
математике для 5-6 классов // Математика, 2002
20. Шаталова Г.Н., Филенкова С.М., Муратова О.Б., Авторское планирование по
математике для 5-6 классов // Математика, 2002
21. Галеева Н.Л.Развивающие и диагностические задания по курсу «Общая биология»
22. / Биология, 2002, №№ 24, 29-37
23. Галеева Н.Л. Оценка результативности учебного процесса в классах и школах с
личностно ориентированным образовательным процессом /Завуч, 2003, №2
24. 20 авторов – участники ОЭР школы № 196 Учащиеся с проблемами школьной и
социально адаптации в пространстве современного образовательного процесса, 13
статей, Центр «Школьная книга», 2003
25. Галеева Н.Л., Спасская Н.П., Карнаухова Л.В., Захарова С.В. и др. Педагогическая
технология учета и развития индивидуального стиля учебной деятельности
ученика на уроках предметных циклов Сборник «Коррекционная педагогика и
психология» М., ЮОУО, 2004
26. Галеева Н.Л., Мельничук Н.Л. «Сто приемов для учебного успеха и развития
ученика на уроках географии», Москва, изд. «5 за знания»,2006
15
27. Барышникова Н.А., Спасская Н.П., Галеева Н.Л. Предметные интегрированные
месячники
28. как ресурс социализации детей с ОВЗ в ГОУ СОШ №196 (сборник статей ЮОУО,
2007, (в печати)