ПСИХОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИВАЮЩИХ
advertisement
Психодидактические основания развивающих образовательных систем Панов Виктор Иванович, Институт научной информации и мониторинга РАО e-mail: ecovip@mail.ru Аннотация В статье рассматриваются психодидактические основания, лежащие в основе проектирования развивающих образовательных систем, обеспечивающих инновационный характер развития образовательных учреждений. Ключевые слова: психологические, экопсихологические, педагогические и психодидактические основания развивающего образования. Abstract The paper discusses the psychodidactic foundations used as the basis for constructing developmental education systems which ensure that educational organisations develop in an innovative manner. Keywords: psychological, ecopsychological, pedagogical and psychodidactic foundations of developmental education. Психодидактический подход ориентирован на разработку психодидактических (психолого-дидактических) основ образовательных технологий, образовательных сред и систем как нового направления современной дидактики, в рамках которого содержание и методы обучения определяются исходя из приоритета психологических целей, задач и которое должно обеспечивать развивающий и опережающий характер обучения. Учитывая, что психодидактика лежит на стыке психологии, дидактики и практической деятельности образовательных учреждений разного вида, в практическом отношении целью реализации психодидактического подхода к образованию является разработка новой модели организации фундаментальных и практико-ориентированных исследований. Такая модель осуществляет на практике интеграцию академических и вузовских исследований, а также апробацию их результатов в практической работе образовательных учреждениях, работающих в системах общего, высшего, дополнительного и негосударственного образования. В соответствии с этим в рамках психодидактического подхода предусматривается решение следующих задач: разработка таких методологических, теоретических, экспериментальных и методических аспектов психодидактики, которые обеспечивают превращение содержания и способов обучения из целевой установки системы образования в психолого- педагогическое средство познавательного, физического (телесного), социального (личностного) и духовно-нравственного развития обучающихся и педагогов; выявление и обобщение психологических, экопсихологических и дидактических принципов, понятий и методов, которые могут быть использованы в качестве исходных оснований для разработки психодидактических аспектов развивающего образования и которые могут обеспечить инновационный характер развития образовательных учреждений; разработка психолого-дидактических оснований построения образовательных технологий и систем (в том числе системы оценивания), которые содействуют формированию у обучающихся способности быть субъектом своего индивидуального развития, а также развития социального, как субъекта развития своей страны и планеты; разработка учебных программ, курсов и практикумов, научно-методических и учебно-методических материалов, а также образовательных технологий и систем, учитывающих психологические (индивидуально-типологические) особенности, интересы и способности обучающихся – с одной стороны, имеющих здоровьесберегающий характер – с другой стороны, и, с третьей стороны – обеспечивающих опережающий характер развития и социализации обучающихся в соответствии с перспективами развития современной России и мира в целом; проведение теоретических и прикладных исследований по проектированию и экспертизе качеств образовательной среды как системы возможностей для успешного обучения, развития и социализации обучающихся; разработка моделей образовательных систем, образовательных и научно- образовательных учреждений, реализующих психодидактические принципы современного образования на инновационной основе. Принципы, предусматривающие превращение развития образования в средство социального развития региона и страны. разработка психолого-педагогических проблем и методов повышения квалификации педагогических работников, осваивающих и практически реализующих современные образовательные технологии. Предполагается, что в ближайшие годы реализация психодидактического подхода на базе Института научной информации и мониторинга РАО будет проводиться по следующим направлениям: а) Методологические и теоретические основы психодидактики; б) Психодидактические аспекты образовательных технологий и систем; в) Экспериментальные и методические аспекты психодидактики современного образования. Таким образом, исследования будут направлены на получение нового знания о психодидактике. По направлению «Методологические и теоретические основы психодидактики» будут разработаны и представлены в виде монографий и учебных пособий методологические, теоретические и эмпирические основы психодидактического подхода к современному образованию по таким позициям, как: Психодидактические аспекты развития современного образования. Психодидактика образовательных систем. Психологические особенности развивающей образовательной среды для детей с разными возможностями к обучению. Психолого-дидактические основы подготовки педагога к использованию современных образовательных технологий. По направлению «Психодидактические аспекты образовательных технологий и систем» будут разработаны и представлены в виде монографий, методических рекомендаций, учебно-методических материалов, вариантов использования психодидактического подхода к проектированию здоровьесберегающих образовательных технологий и художественного формирования гуманистического отношения детей младшего школьного возраста к миру живой природы. По направлению «Экспериментальные и методические аспекты психодидактики современного образования» будут разработаны учебники, учебно-методические пособия и учебные практикумы элективного профиля по следующим позициям: Элективные курсы как средство развития индивидуальных познавательных интересов и способностей старшеклассников. Оптимизация учебной деятельности школьника на основе использования электронных средств обучения. Лабораторные практикумы как средство развития исследовательских способностей школьников. В итоге должны быть разработаны и обобщены такие психодидактические основы проектирования, экспертизы и практического применения образовательных технологий и систем, которые образуют новое направление современной дидактики, соответствующее целям и задачам развития образования в свете президентской инициативы «Новая школа». Итак, фундаментальное отличие психодидактики от других направлений дидактики состоит в том, что она строится на рефлексии психологических условий, целей и задач развития сознания школьника и его социализации. При этом предметом развития средствами обучения выступает развивающееся (становящееся) сознание школьника в соответствии с возрастными этапами его социализации, и прежде всего познавательная, личностная и телесная сферы психики школьника. Содержание обучения превращается из цели обучения в средство психического и социального развития обучающихся и обучающих. Прежде чем говорить о психодидактических основаниях развивающих образовательных систем, необходимо уточнить смысл используемых при этом базовых понятий. Начнем с того, что понятие «образовательная система», которое в последнее десятилетие все чаще используется наряду с понятием «педагогическая система», в определенном смысле синонимично понятию «система образования», поскольку в ряде случаев понятие «система образования» применяют и для обозначения той или иной «образовательной (педагогической) системы». Например, в последнее десятилетие говорят о различии «традиционной системы образования», «системы обучения по Занкову», «системы развивающего обучения по Эльконину-Давыдову», «системы развивающего образования» и т.д. (В.В. Давыдов, 1996; В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, 1996; В.И. Панов, 1997, 2000, 2001; В.В. Рубцов, 2000; и др.). В данном случае, когда мы будем говорить о системе образования, то будем иметь в виду структурно-функциональное соответствующих вышестоящих единство управленческих образовательных учреждений учреждений и регионального и федерального масштаба, которые в совокупности создают образовательное пространство данного образовательного учреждения, региона или страны в целом. При этом по социальной функции принято различать: системы дошкольного, общего и высшего образования, государственного и негосударственного, дополнительного образования для детей и дополнительного для взрослых, а также довузовской и послевузовской подготовки, и т.д. По масштабу и характеру иерархического соподчинения различают региональные системы образования (села, города, региона), которыми управляют региональные департаменты образования, и федеральную систему образования страны в целом, которой до недавнего времени управляло Министерство образования РФ, а в настоящее время Федеральное агентство по образованию Министерства образования и науки РФ. Итак, система образования в этом смысле понимается как целостная система, включающая в качестве своих подсистем дошкольное, общеобразовательное, начальное профессиональное, высшее и последипломное образование и рассматриваемая во всех его основных аспектах: содержательном, организационном, управленческом, финансовом и т.п. (А.М. Новиков, 2000). В качестве системообразующего фактора системы образования (в указанном смысле) выступает совокупность целей и задач социализации детей и взрослых в соответствии с целями и задачами государственного развития страны, региона или конкретного образовательного учреждения. Поэтому изменение социально- экономического положения в регионе и тем более в стране влечет за собой стихийное и/или целенаправленное изменение системы образования. Так, перестроечные процессы, произошедшие в нашей стране в конце прошлого столетия, привели к перманентному состоянию реформирования российской системы образования. С целью чего были разработаны «Федеральная программа развития образования (2000)», «Концепция модернизации российского образования до 2010 г.», президентская инициатива «Новая школа» и другие руководящие документы, переопределившие стратегические ориентиры и цели развития системы образования в Российской Федерации в ближайшей и дальней перспективах. «Федеральная программа развития образования»1 была создана с целью развития «системы образования в интересах гармонично развитой, социально активной, творческой личности и в качестве одного из факторов экономического и социального прогресса общества на основе провозглашенного Российской Федерацией приоритета образования». Согласно Концепции модернизации российского образования2, одной из главных задач совершенствования качества российского образования в ближайшее десятилетие является формирование профессиональной и личностной готовности детей и взрослых к активной жизни в современном, обеспечивать посткризисном формирование обществе. глобального, Система образования полифункционального и должна толерантного мышления у учащихся и педагогов, а также коммуникабельность и готовность к личностному, профессиональному и гражданскому самоопределению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия, характерного для современного общества. Следовательно, должно произойти изменение учебных и воспитательных целей образования в направлении от «знаниевой» парадигмы, орентированной на допрофессиональную подготовку, к «компетентностной» парадигме, обеспечивающей формирование у школьника таких его познавательных и личностных способностей, которые обеспечивали бы его готовность к профессиональному, политическому и социальному самоопределению в изменяющихся условиях взаимодействия (там же). 1 2 Федеральная программа развития образования, 2000. С. 5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. поликультурного Указанное изменение целей образования смещает акцент с преимущественного развития предметно-обусловленных познавательных способностей школьников на создание условий (образовательной среды), необходимых для полифункционального развития познавательной и личностной сферы школьника. В первую очередь его способности к рефлексивному и ответственному поведению, к проектированию и осознанному построению (произвольной регуляции) своей познавательной и социальной активности. С психологической точки зрения существенно, что требуемое новое качество образования, согласно Концепции модернизации российского образования, может быть достигнуто за счет: изменения учебных и воспитательных целей образования от подготовки к профессиональной деятельности в направлении к формированию способности осознанно решать познавательные, личностные, профессиональные и социальные проблемы, т.е. к профессиональному, политическому и социальному самоопределению в динамических условиях межкультурного взаимодействия, характерного для информационного постиндустриального общества; изменения образовательных технологий от репродуктивно-адаптивных, ориентированных на приспособление к актуальному состоянию общества, на развивающие образовательные технологии, обеспечивающие опережающий характер образования и, соответственно, развития учащихся; изменения содержания современного образования по принципам, объему и структуре его отбора и построения (фундаментальность и практичность, базовость и вариативность); изменения системы оценивания эффективности образовательных систем; изменения целей, содержания и качества подготовки и переподготовки педагогов; интеграции академической науки и образования. Перечисленные позиции, несомненно, требуют серьезного научно- психологического изучения, обоснования и разработки методических средств их реализации. К сожалению, традиционные формы обучения, которые продолжают оставаться наиболее распространенными, не могут удовлетворить указанным требованиям в достаточной мере, т.к. они ориентированы на другие цели обучения и построены на иных методологических, теоретических и практических основаниях. В частности, для них характерны: абстрактный характер содержания образования и его усвоения, обособленный, с одной стороны, от реальных условий и требований профессиональной деятельности и социальной жизни в современном обществе и, с другой стороны – от формирования личного (субъектного) опыта обучаемых, который накапливается ими в своей повседневной практической жизни вне школы и ВУЗ. Вследствие чего, выпускник не обладает функциональной грамотностью и компетенциями, необходимыми для активного вхождения в современную социально-экономическую жизнь страны. репродуктивный характер обучения, который ориентирован на развитие репродуктивных и, соответственно, стереотипных форм познавательной деятельности и личностной (социальной) активности обучаемых; ориентация на актуальный и более того «средний» уровень развития способностей учащихся, что не позволяет в достаточной мере использовать развивающий эффект обучения; субъект-объектный характер обучения и усвоения учебного материала, когда обучаемый является объектом педагогических воздействий, а учебные материалы – объектом для усвоения. Вследствие чего, педагог не использует субъектность обучаемого как субъекта (со-субъекта) совместного познавательного и личностного развития, а учебный материал не обретает для обучаемого субъектной (личностной) значимости; отождествление уровня компетенции школьников в различных областях знания (учебных предметов) с уровнем усвоения учебного материала, вследствие чего происходит игнорирование собственного, личного опыта и субъектности школьника, как необходимого условия развития его компетенций; отсутствие преемственности содержания и методов обучения при переходе с одной ступени школьного обучения на другую (Панов, 2002, 2004). Тем не менее, важно отметить, что за последние два десятилетия педагогами и психологами нашей страны уже накоплен значительный опыт и задел в разработке фундаментальных и практико-ориентированных проблем современного образования и его перевода на современные цели обучения и воспитания и развивающие образовательные технологии3. Анализ и обобщение опыта многих педагогов и психологов позволяют предложить следующее понимание ключевой проблемы обучения, развития и разработки образовательных технологий и образовательных системы на современном этапе развития См. Давыдов, 1996; Ивошина, 2001; Известия РАО, 2000. № 2; Кудрявцев, 2001; Панов, 2001; Проблемы психологии образования, 1992; Рубцов, 1996, 1997, 2000; Рубцов, Ивошина, 2002; Слободчиков, 2001; Учителю о психологии // под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. - М.: Молодая гвардия, 1997. 3 российского образования (Панов, 2001, 2004). Она заключается в том, что образовательные системы и лежащие в их основе образовательные технологии (как системное единство цели, содержания и методов обучения) должны соответствовать не только дидактическому физиологическим и содержанию психологическим, учебного а также предмета, но социальным и природным особенностям и закономерностям развития учащихся. Под образовательной технологией в данном случае понимается система педагогических действий, которая обеспечивает желаемый эффект в обучении и развитии обучающихся и в основе которой лежит концептуальное единство цели и способа (формы, содержания и методов) обучения и развития данного контингента детей (например – детей с признаками одаренности). Когда мы говорим о «концептуальном единстве», то имеем в виду, что представляющие данную технологию цели, способы и соответствующие педагогические действия построены на общих концептуальных основаниях, определяющих тот или иной подход к обучению и развитию, ту или иную образовательную парадигму. Как известно, ключевым компонентом любой образовательной технологии являются методы обучения и развития. Поэтому наиболее изученным и известным аспектом проблемы образовательных технологий являются составляющие ее методы обучения, воспитания и развития. Однако именно по этой причине в данной работе основное внимание будет уделено другим аспектам (компонентам) образовательных технологий. А именно, психологическим основаниям «технологии» подбора или разработки самой образовательной технологии. Исходя из этого, в отличие от вышеприведенного определения понятия «система образования», понятием «образовательная система» мы будем обозначать не столько социальный, сколько концептуальный (методологический) аспект системы обучения, развития и социализации детей. Т.о. в качестве системообразующего фактора образовательной системы, в отличие от системы образования, выступают не только социальные факторы, но и концептуальные основания разработки данной образовательной системы. В предельном варианте эти основания можно разделить на дидактические и на психологические. В самом общем виде дидактические основания традиционно предполагают ответы на вопросы: зачем обучать, чему обучать и как обучать? И потому ответы на эти вопросы реализуют в форме дидактического материала то содержание и методы мышления (логику), которые разработаны в научной области, соответствующей данному учебному предмету. Понятно, что в виде учебного предмета содержание и логика научной дисциплины «упрощены» в своем изложении в соответствии с дидактическими же целями обучения, т.е. в каком объеме и с какой глубиной нужно давать «знания-умения-навыки» по данному учебному предмету (общее представление, профильная или профессиональная подготовка и т.д.). Принципиально то, что при таком подходе логика и содержание учебного предмета строятся таким образом, что, за небольшим исключением4, они воспроизводят логику и содержание соответствующей научно-предметной области, которые надо передать (транслировать) обучающемуся, а не собственную логику и содержательные особенности психического развития обучающегося (его сознания), которые надо актуализировать с помощью содержания данного учебного предмета5. Отсюда понятно, что подобное несоответствие содержания и логики излагаемого учебного материала, с одной стороны, и собственных психологических особенностей, закономерностей и механизмов психического развития обучающихся, с другой, неизбежно приводит у значительной части обучающихся к поверхностному усвоению учебного материала и преимущественно в репродуктивной форме. Причем целенаправленному развитию средствами обучения подвергается в основном познавательная сфера сознания обучающегося6. Если же, как было отмечено выше, социальная ситуация развития образования выводит на первый план личность обучающегося, то становится понятной необходимость использования психологических оснований для определения целей (зачем обучать?), содержания (чему обучать?) и методов (как обучать?). Психологические основания включают в себя: содержания Необходимость учитывать (и, соответственно, ориентации при определении и методов обучения) индивидуально-типологические особенности контингента обучающихся (одаренные дети, дети с задержкой психического развития, Речь идет о минимальном использовании таких особенностей развития познавательной сферы сознания ребенка, как наглядность, образность и проблемность мышления, логические приемы запоминания и воспроизведения учебного материала и т.п. феноменальные особенности психического развития (см., например, работы Н.А. Менчинской). Использование этих особенностей крайне необходимо, но они не меняют самой парадигмы мышления педагога, дидактически ориентированного на содержание научной области в преподаваемом им учебном предмете. 5 Нельзя не упомянуть еще об одном исключении из этой общей картины. Речь идет о специальном образовании, контингент обучающихся в котором составляют дети с разного рода ограниченными возможностями к обучения от явной патологии до детей с задержками психического развития. Как показывают работы Института коррекционной педагогики РАО, обучение и развитие этих детей невозможно без приоритетного использования собственных закономерностей и механизмов развития психики в качестве исходных оснований для построения образовательных технологий. 6 В данном случае мы пока не рассматриваем проблемы и подходы к воспитанию, поскольку это требует анализа другого и весьма обширного материала. В частности того, что следует понимать под воспитанием в современных условиях, каково соотношение воспитания и социализации и т.д. Однако логика реализации воспитательной функции в традиционном и современном образовании на методологическом уровне остаются в принципе теми же, что и в обучении – ориентация на передачу ценностных установок в готовом виде. 4 «уравненная» или же разноуровневая готовность к обучению и т.п.), а также их индивидуальных интересов и способностей и их родителей – вопрос: кого обучать?; Психологические цели обучения и развития обучающихся, т.е. более лучшее усвоение учебного материала, или развитие творческих возможностей обучающихся, или их личностное развитие, или развитие определенного типа сознания (этнического, экологического, гражданского и т.д.) – вопрос: зачем обучать? Используемые в качестве исходных психологические теории развития познавательных процессов, способностей, личности и сознания обучающихся в целом – вопрос: как обучать, имея ввиду какие психологические методы обучения и развития (теории, механизмы) должны использоваться для достижения поставленных образовательных целей. Психологические особенности личностной и профессиональной готовности педагогов к работе с современными детьми (в частности, с данным контингентом детей), в современных образовательных учреждения и для достижения целей современного образования – вопрос: кому обучать? Тип и сам замысел образовательного учреждения, предназначенного для обучения данного контингента детей и для реализации тех или иных образовательных целей – вопрос: где обучать? Из этого следует, что, помимо социальных и собственно дидактических оснований, в качестве исходного основания для определения содержания и методов образовательных технологий и систем должны (индивидуально-типологические) быть использованы особенности также и обучающихся. психологические Психологически обусловленные цели и задачи их обучения, развития и социализации, а также необходимые для этого психологические теории и методы, личностная подготовка педагогов и т.п. Подобная психологическая обусловленность содержания и методов обучения вводит собственно психологический аспект разработки и практической реализации образовательных технологий и систем, который может реализовываться: а) при сохранении приоритета дидактических оснований построения образовательных технологий и систем – дидактико-психологический подход, б) на приоритетном использовании психологических оснований для построения образовательных технологий и систем, облекаемых в форму соответствующего дидактического материала – психолого-дидактический (психодидактический) подход. В структурном отношении образовательная система состоит из следующих компонентов, каждый из которых выступает в роли подсистемы по отношению к образовательной системе: образовательной технологии, понимаемой как концептуальное единство целей, содержания и методов обучения, развития и социализации обучающихся, образовательной среды как - системы образовательных условий, необходимых для практической реализации данной образовательной технологии, вида (типа) образовательного учреждения (детсад, общеобразовательная школа, гимназия, лицей, вуз, учреждение дополнительного образования и т.д.), системы управления данным образовательным учреждением, реализующим данную образовательную технологию7. В плане внешних связей образовательная система выполняет роль подсистемы региональной или федеральной системы образования, обеспечивая ее дидактический, а в логике данного исследования – психолого-дидактический (психодидактический) компонент. Также как и системы образования, образовательные системы могут классифицироваться по следующим критериям: по масштабу реализации: федеральные, региональные, школьные; по технологиям, лежащим в их основе: обучающие, обучающе- развивающие, развивающие; по парадигме: дидактическая, дидактико-психологическая и психодидактическая; по форме обучения: очная, заочная, дистанционная, и т.п.; по контингенту обучающихся: дети и взрослые, дети одаренные и дети с ограниченными возможностями, дети с иными индивидуально-типологическими особенностями и т.п.; гимназии, по типу образовательного учреждения: общеобразовательная школа, лицеи, негосударственное образовательное учреждения, учреждение дополнительного образования и т.д. Чтобы разъяснить смысл понятий «психодидактические основания» и «развивающая» образовательная система, необходимо дать краткую характеристику дидактической, дидактико-психологической и психодидактической образовательных парадигм. Наиболее распространенной в нашей стране является дидактическая парадигма, в рамках которой разработка образовательной технологии опирается на дидактические принципы обогащения, углубления, ускорения и интенсификации обучения, дифференциации и индивидуализации, а также междисциплинарности и предельной трудности обучения. Соответственно, задача учителя состоит в том, чтобы создать такую учебную ситуацию, которая, например, в случае с одаренными детьми, максимально нагружала бы ведущую (в смысле одаренности) способность(и) данного ребенка, например, его интеллектуальную, художественную или спортивную активность. Разработка образовательных технологий и систем в рамках дидактической парадигмы традиционно предполагает ответ на указанные выше три базовых именно дидактических вопроса: чему обучать – содержание обучения? как обучать – методы обучения? зачем обучать – цели обучения? Однако, как было показано выше, указанные тенденции развития российской системы образования, в частности, переориентация на личность учащегося, ее развитие и социализацию, привели к необходимости включить еще и вопрос: кого обучать – специфика контингента обучающихся? Так, в число основных компонентов разработки государственных образовательных стандартов, осуществляемой в последние годы, введены также «параметры дифференцированного образования в зависимости от интересов, склонностей и способностей учащихся, обеспечивающие их индивидуальное развитие» 8. В концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, утвержденной приказом Минобразования России от 18.07.02 № 2783 в число целей перехода к профильному обучению входит цель создания условий для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ. Для этого помимо профильных общеобразовательных предметов вводятся элективные курсы - по выбору учащихся, но обязательные для посещения. Набор профильных и элективных курсов на основе базовых общеобразовательных предметов дает возможность для выбора каждым школьником своей индивидуальной образовательной траектории. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента и могут выполнять несколько функций: дополнять содержание профильного курса, развивать содержание одного из базовых курсов, удовлетворять разнообразные познавательные интересы школьников, выходящих за рамки выбранного им профиля. Важно отметить, что в любом случае по элективным курсам единый государственный экзамен не проводится. Кроме того, элективные курсы могут выполнить еще одну важную Понятно, что и существуют другие подходы к определению понятий «образовательная технология» «образовательная система». См., например, Г.К. Селевко (1998). 8 Государственные образовательные стандарты, 2002. С. 19. 7 функцию – явиться полигоном для создания и экспериментальной проверки нового поколения учебных материалов. Еще раз отметим, что в методологическом (концептуальном) плане при определении содержания и методов обучения в рамках дидактической парадигмы ее представители пытаются воспроизвести знания и, соответственно, логику той научной области, которую представляет данный учебный предмет (В.В. Давыдов, 1996). При этом, понятно, что указанная логика построения учебных программ и планов (например, математики, истории), как правило, не соответствуют собственным природным и социальным особенностям психического развития ребенка. Вследствие чего у определенной части учащихся могут возникать те или иные психологические затруднения учебного и личностного характера, для преодоления которых необходимы дополнительные педагогические усилия, а также привлечение психологов и даже включение в программу обучения специальных уроков психологического развития. Это позволяет говорить о дидактико-психологической парадигме обучения и развития, в рамках которой для достижения дидактически заданных целей обучения и развития привлекаются психологические знания и методы развития детей, а также их психологической поддержки в виде психологической службы в школе (И.В. Дубровина и др.). В отличие от дидактической и дидактико-психологической парадигм, для образовательных технологий, разработанных в рамках психолого-дидактической (или психодидактической) парадигмы, характерно приоритетное использование психологических принципов и особенностей познавательного и личностного развития учащихся. А именно: единства деятельности, обучения и развития, возрастной периодизации психического развития, ориентации на ближайшую зону развития, диалогичности мышления и др.9 Исходя из вышесказанного, когда речь идет о проектировании и экспертизе развивающих образовательных систем, необходимо ответить на шесть обязательных вопроса: где обучать? – т.е. нужно определить, о каком виде образования идет речь (общее, дополнительное, высшее и т.д.), а также какой тип образовательного учреждения (общеобразовательная школа, гимназия, лицей, учреждение дополнительного образования для детей, негосударственное образовательное учреждение и т.д.); В.В. Давыдов, 1996; В.П. Зинченко, 2002; Учителю об одаренных детях / под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. - М.: Молодая гвардия, 1997; Учителю о психологии / под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997; Д.И. Фельдштейн, 1997, 2001; Д.Б. Эльконин, 1989. 9 кого обучать и воспитывать? — т.е. определить индивидуально- типологические (физиологические, психологически, социальные) особенности того контингента детей (или взрослых), которых вы собираетесь обучать и воспитывать, включая их интересы и способности. Например, дети с повышенной мотивацией к обучению или с задержками психического развития, особо одаренные дети или же дети с повышенной мотивацией к обучению, “обычные” учащиеся обычной общеобразовательной школы или же дети с ограничениями в физических возможностях (от ограничений по здоровью до инвалидности), дети-сироты и дети-инвалиды и т.д.; чему обучать? — т.е. определить предметно-содержательную сторону обучения и воспитания: предметы общеобразовательного стандарта или углубленные предметы гуманитарного или же математического цикла, собственно знания-умениянавыки или же способы учебной деятельности, и т.д. как обучать и воспитывать? — т.е. определить формы (очная, заочная и др.), методы обучения и способы воспитания: традиционные методы, методы развивающего и/или экспериментального обучения, методы развивающего образования и/или...?; зачем обучать и воспитывать? — т.е. цели и задачи, на достижение которых направлена данная образовательная система, включая жизненные ценности, социальные (моральные и нравственные, этнические и конфессиональные) нормы поведения и отношения к миру, к другим людям и к самому себе, что в совокупности должно обеспечивать социализацию учащихся, их вхождение в культуру; кому обучать и воспитывать? — т.е. определить, какими профессиональными и личностными качествами должны обладать педагоги, чтобы решить задачи, поставленные в ответах на предыдущие вопросы. Таким образом мы получаем психодидактический алгоритм построения (проектирования и экспертизы) развивающих образовательных систем. Получив ответы на перечисленные вопросы этого алгоритма, мы сможем дать ответ и на такой модный ныне вопрос: в рамках какой парадигмы построена наша образовательная система, какой тип образовательного учреждения и какая образовательная технология и образовательная среда наиболее подходят для практической реализации данной образовательной системы? А также, какой должна быть профессиональная и личностная подготовка педагогического коллектива? Литература 1. Андреев В.И. Учебный курс для творческого саморазвития. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 2. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности / под ред. В.И. Панова. - М.: Молодая гвардия, 1997. 3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: Интор, 1996. 4. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. – М., 2002. 5. Кезина Л.П. Социально-психологические основы развития образования (на примере столичного образования): Дисс. … канд. психол. наук. - М., 1995. 6. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. – Рига, 1995. 7. Круглова Н.Ф., Конопкин О.А., Панов В.И. Возможность регуляторно- когнитивной диагностики скрытой одаренности // Одаренные дети: теория и практика. Материалы Российской конференции (Москва, 28-30 марта 2001 г.). Дополнительный выпуск / под ред. В.И. Панова. - М.; Ярославль: Психологический институт РАО – Ярославский Институт Развития образования, 2001. С. 25-41. 8. Курнешова Л.Е. Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования (на примере столичного образования): Дисс. … канд. психол. наук. - М., 1996. 9. Лебедева В.П. Проектирование образовательных систем (пособие по самообразованию). - Черноголовка, 1999. 10. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды (Из опыта работы школ ЦКФЛ РАО в пос. Черноголовка) // Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент: Сборник научных трудов / под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. - М.: ИОСО РАО, 1999. С. 275-280. 11. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Школоведческие аспекты моделирования развивающей образовательной среды // Первая российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 3-5 декабря). - М., 1996. С. 101-103. 12. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика, № 5. 1996. 13. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психолого-педагогические аспекты развивающего образования // Педагогика, № 6. 1996. 14. Лебедева В.П., Панов В.И. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды // Проектирование образовательных сред в педагогической практике. - Черноголовка, 1999. С. 3-73. 15. Лебедева В.П., Панов В.И. Формирование профессионального сознания учителя в условиях развивающего образования // Профессиональное образование. - Казань, 2002. № 1. С. 3-14. 16. Лебедева В.П. Психодидактика в теории развивающего образования / Глава кол. монографии. Психодидактика в теории и практике развивающего образования. Ч. 1-3, 2008. 17. Лебедева В.П. Концепция Центра экспериментальной психодидактики РАО. 18. Лебедева В.П. Психолого-дидактические аспекты личностно-ценностного 2006. образования. // Казанский педагогический журнал, № 1 (41). 2006. 19. Лебедева В.П. Психодидактика – инновационное направление в развивающем образовании, Ч. I, 2007. 20. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. - М.; Воронеж, 1997. 21. Ляудис В.Я. Принципы психолого-педагогического проектирования инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика. - М., 1994. С. 13--32. 22. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 23. Матюшкин 1972. А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии, 1989. № 6. 24. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. // Вопросы психологии, 1982. № 4. С. 5-17. 25. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. - М., 1989. 26. Панов В.И. Введение в экологическую психологию. – М.: МНЭПУ, 2001. 27. Панов В.И. Некоторые теоретические и практические аспекты одаренности // Прикладная психология. № 3, 1998. С. 33-48. 28. Панов В.И. Образовательные технологии работы с одаренными детьми // Опыт работы с одаренными детьми в современной России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. (Москва, 6-8 февраля 2003 года) / Научный редактор Л.П. Дуганова. – М., 2003. С. 67-81. 29. Панов В.И. Одаренные дети: выявление – обучение - развитие // Педагогика, 2001. № 4. С. 30-44. 30. Панов В.И. От развивающего обучения к развивающему образованию // Известия Российской Академии образования. - М.: Магистр-пресс, 2000. № 2. С. 60-70. 31. Панов В.И. Образовательные системы: психолого-дидактический подход. // Монография. 2006. 32. Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающих образовательных технологий и систем (часть I). // Ярославский психологический вестник. Выпуск 18. – М.; Ярославль: Изд. «Российское психологическое общество», 2006. 33. Панов В.И. Психолого-педагогическое проектирование и экспертиза образовательного учреждения // Исследовательская работа школьников. 2006. № 3 (17). 34. Панов В.И. Экопсихологические развития потенциальной одаренности детей в предшкольный период. // Монография, Ч. I. 2007. 35. Панов В.И. Психодидактические основы развития креативных способностей и потенциальной одаренности школьников. // Монография, Ч. I. 2008. 36. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. - М., 2000. 37. Проектирование образовательной среды в учреждении дополнительного образования (рабочая концепция). Вып. 1. / под ред. В.И. Панова. // Южный учебный округ, ЦТДЮ “Радужный”, 2000. 38. Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н.С. Лейтеса. – М.: Издательский центр “Академия”, 1996. 39. Рабочая концепция одаренности / под ред. В.Д. Шадрикова. - М.: Магистр. 40. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. – М.: «Институт 1998. практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 41. Рубцов В.В. Психологическая поддержка современного образования // Известия Российской академии образования. - М., 1999. С. 49-58. 42. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. - М., 1997. 43. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. С. 256. 44. Учителю об одаренных детях / под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. - М.: Молодая гвардия, 1997. 45. Учителю о психологии / под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. - М.: Молодая гвардия, 1997. 46. Учителю о развивающем образовании / под ред. В.Е. Усанова. - М.: ИНИМ РАО, 47. Фельдштейн Д.И. Социально развитие в пространстве-времени Детства. – М.: 2010. МПСИ, Флинта, 1997. 48. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей. // Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 34-43. 49. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1970. 50. Якиманская И.С. Личностно-ориентированое обучение в современной школе. - М., 1996. 51. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. - М.: Флинта, 1997. 52. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: ЦКФЛ РАО, 1997.
