Педагогика и психология социализации личности

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
ЕВРАЗИЙСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ
А. Н. Тесленко
Т 36
Тесленко А.Н.
Педагогика и психология социализации
личности: Учебное пособие. -Астана: ЕАГИ,
2011. – 375 с.
ISBN 9965-02-332-8
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ
Учебное пособие нового поколения
Астана
2011
Данное учебное пособие – авторская
интерпретации концептуального видения новой
учебной дисциплины в педагогических вузах,
которая должна помочь студентам, учителям,
социальным работникам связать теоретические
знания по психологии и педагогике с повседневной
социально-педагогической практикой.
Предназначен для студентов педагогических
и других гуманитарных специальностей высших
учебных заведений, а также представляет интерес
всем практическим работникам сферы образования
и социальной работы.
© А.Н.Тесленко, 2011
 Евразийский гуманитарный институт, 2011
 АФ АО «НЦ НТИ», 2011
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Раздел 1. Психолого-педагогическая парадигма социализация личности
Глава 1.
Педагогика и психология социализации личности в системе социальногуманитарного знания
Глава 2.
Социализация личности: тезаурус и структура
1.
2.
3.
4.
5.
Глава 3.
Современные теоретические парадигмы исследования социализация
личности
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Глава 4.
Понятие социализации: тезаурус и структура
Соотношение социализации с другими социально-гуманитарными категориями
Факторы и механизмы социализации личности
Институты и агенты социализации личности
Социализация личности: нормы и отклонения
Учебно-методический комплекс
Методологические предпосылки исследования социализации личности
Социологическая парадигма социализации личности
Психодинамическая парадигма социализации личности
Поведенческая парадигма социализации личности
Когнитивная парадигма социализации личности
Феноменологическая парадигма социализации личности
Диспозиционная парадигма социализации личности
Диалектико-материалистическая парадигма социализации личности
Учебно-методический комплекс
Психологические механизмы социализации личности
1. Я-концепция личности
2. Статусно-ролевая структура личности
3.
4.
5.
6.
7.
Глава 5.
Многоаспектность и разнообразие форм социализации личности
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Глава 6.
Культурная и этническая социализация
Политическая и гражданская социализация
Экономическая и потребительская социализация
Профессиональная и организационная социализация
Нравственно-правовая социализация личности
Поло-ролевая (гендерная) и семейная социализация личности
Учебно-методический комплекс
Проблема жизненного пути и этапов социализации личности
1.
2.
3.
4.
5.
Глава 7.
Ролевые конфликты в процессе социализации
Ценностные ориентации и установки личности
Социальный интеллект и коммуникативная компетентность
Механизмы самоопределения и самопрезентации
Механизмы социокультной интеграции
Учебно-методический комплекс
Категория возраста в психологии и педагогике
Проблемы возрастной периодизации в гуманитарных науках
Жизненный путь человека
Социальная ситуация развития личности: компетентностный подход
Этапы социализации личности
Учебно-методический комплекс …………………………………..
Критерии и результаты социализации личности
1.
2.
3.
4.
Критерии успешной социализации личности
Социальный опыт как результат первичной социализации
Самоопределение личности и её социальная зрелость
Социализированность как комплексный показатель социализации личности
Учебно-методический комплекс
Раздел 2. Социализация личности: факторный анализ
Глава 8.
Детерминанты развития и микрофакторы социализации личности
1.
2.
3.
4.
5.
Глава 9.
Мезофакторы социализации личности
1.
2.
3.
4.
Глава 10.
СМИ как мощный фактор социализации личности
Субкультура как альтернативная форма социализации личности
Религия как фактор социализации личности
Региональная социализация личности
Учебно-методический комплекс
Макрофакторы социализации личности
1.
2.
3.
4.
Глава 11.
Личность и общество: детерминанты социального развития
Первичная социализация личности в семье
Группа сверстников как фактор социализации личности
Социализация личности в организациях образования
Место и роль общественных организаций в социализации личности
Учебно-методический комплекс
Страна как географически-культурный феномен
Этнос в процессе социализации личности
Общественные отношения в системе социализации личности
Государство как фактор социализации личности
Учебно-методический комплекс
Мегафакторы социализации личности
1.
2.
3.
4.
Космос как фактор социализации личности
Влияние цивилизации и исторической эпохи на социализационные процессы
Целостность влияния факторов социализации в условиях глобализации
Социализация личности в будущем информационном обществе
Учебно-методический комплекс
Заключение
Культурная и этническая социализация личности
Понятие «культурная социализация» зародилось в западной культурантропологии, прежде
всего в ее этнопсихологическом направлении («культура и личность»). Одной из отправных точек
здесь можно считать работу Рут Фултон Бенедикт «Модели культуры» (Ruth F. Benedict 1935), в
которой исследовательница отошла от фрейдистской концепции анализа культуры,
представляемой через индивидуальную психологию и психопатологию, и применила
социологические методы исследования взаимосвязи личности и культуры.
Ральф Линтон внес вклад в развитие представления о культурной социализации в работе
«Изучение человека» (Ralf Linton, 1936), где культура (как «внешняя», доступная наблюдению, так
и «внутренняя», включающая культурные установки, эмоции, ценности) понята как совокупность
форм поведения, общих для большинства членов общества и усваиваемых в процессе
социализации. Особенно значимой оказалась разработка Линтоном теории статусов
(предписанных от рождения или достигнутых личностью) как места в социальной структуре и
ролей — «динамического аспекта статусов» («актуальных», т. е. фактически исполняемых в
соответствии со статусом, и «идеальных», т. е культурных образцов для статусов). Концепция
«базисных типов личности», разработанная Р. Линтоном вместе с Абрамом Кардинером
(A.Kardiner) и затем расширенная через введение более частного понятия «статусная личность»,
также стала основанием для выработки представления о культурной социализации.
Клайд Клакхон подробно изучил на этническом материале культурную социализацию,
понимаемую им как стандартизацию поведения и жизненных установок (Clyde Kluckhohn, 1943).
Ученица Р. Бенедикт Маргарет Мид (Margaret Mead) развила концепцию культурной
социализации, сформулировав положение о том, что проблемы наших детей есть порождение
нашей цивилизации и особенно двух ее последних столетий, когда, помимо характерного для
архаических обществ постфигуративного типа (когда дети учатся у старшего поколения) возникли
два новых типа культурной социализации — конфигуративный (где и дети и взрослые учатся у
сверстников) и префигуративный (где взрослые учатся также у своих детей). Культура
примитивных народов выработала такие механизмы социализации, которые позволяют совершить
переход из мира детства в мир взрослых безболезненно в рамках постфигуративной культуры.
Однако в русскоязычной научной литературе понятие «культурная социализация» еще не
вполне установилось. Его нет в 2-хтомной «Социологической энциклопедии», оно лишь однажды
упоминается без разъяснения в фундаментальном научном и одновременно учебном труде
Л.Г.Ионина «Социология культуры» в его новейшей версии. В работах, где идет речь о
культурной социализации, она преимущественно связывается с народной и другими
традиционными формами культуры. Своего рода исключением является диссертация автора,
посвященная культурной социализации казахстанской молодежи.1
А.В. Луков провел контент-анализ текстов, в которых встречается термин «культурная
социализация».2 Совокупный результат контент-анализа позволил ему отметить, что в
русскоязычном употреблении термина есть несколько уровней его понимания. Взяв за основу
определение социализации, данное А. И. Ковалевой, с учетом проведенного контент-анализа
употребления термина «культурная социализация» в рассмотренных источниках он дает
следующее определение:
Культурная социализация – двусторонний процесс (1) постоянной передачи обществом и
(2) освоения индивидом в течение всей его жизни и особенно в молодом возрасте через
посредство социализационных институтов (языка как средства коммуникации, игровой
деятельности, образования, СМИ) культурных ценностей, реалий и идеалов культуры, выработки
культурных потребностей и интересов, установок, жизненных ориентаций, этнокультурной
самоидентификации, организации досуга, художественных предпочтений — в итоге:
формирования культурных картин мира, – позволяющий индивиду функционировать в
пространстве культуры данного общества. Из различных типов социализации культурная
социализация может быть выделена как интегрирующая и дающая основное направление общему
процессу социализации.
Тесленко А.Н. Культурная социализация молодежи в условиях транзитивного общества (на примере Республики
Казахстан). Дис. …д.с.н. Саратов: СГТУ, 2009
2 Луков А. В. Культурная социализация российской молодежи в условиях становления глобальных систем
коммуникации. Дис…к.с.н. Москва: МГУ, 2007
1
Результатом и важнейшим показателем культурной социализации выступает «картина
мира», которая представляет собой систему культурных констант, выработанных в ходе
культурной социализации. Преимущественная область «картины мира» – константы культуры,
культурные предпочтения, ожидания, предвосхищения. Картина мира служит чем-то вроде
координатной сетки, определяющей смысл и содержание любых воспринимаемых объектов и
образов. Это происходит потому, что люди чувствуют и действуют не в соответствии с некими
«объективными фактами», но исходя из своих всегда субъективных представлений о них. А эти
последние определяются многими обстоятельствами. Культурная социализация современной
молодежи и её «картина мира» например может быть охарактеризована в рамках социальных
трансформаций связанный с развитием глобальной сети Интернет.
Основными направлениями трансформации культурной социализации молодежи в условиях
становления глобальных систем коммуникации являются: а) увеличение числа источников
социализационной нормы; б) изменение структуры социализационного воздействия по составу и
значимости институтов и агентов социализации; в) появление зон высокой степени независимости
молодежи от социализационного воздействия агентов социализации из его ближайшего
социального окружения; г) нарастание интерактивности в процессе культурной социализации
молодежи.
Хотя культурная социализация молодежи в переходный период испытывает воздействие
глобальных систем коммуникации через формирование повседневных социокультурных практик,
на базовом содержании «картин мира» их влияние мало заметно:
- она целиком определяет специфический способ восприятия и интерпретации событий и
явлений;
- она представляет собой основу, фундамент мировосприятия, опираясь на который человек
действует в мире;
- она имеет исторически обусловленный характер, что предполагает постоянные изменения
картины мира всех её субъектов.
Исследованиями установлено, что, например, представления о счастье и иерархия
жизненных ценностей могут заметно расходиться не только у разных народов и культур, но и у
представителей разных поколений или разных субкультур внутри одной культуры, одного народа.
Главная причина этого – наличие у разных народов, этносов и субкультур да и, пожалуй, у
каждого человека своей индивидуальной картины мира, в соответствии с особенностями которой
каждый человек и ведёт себя так или иначе.
Пожалуй, большинство специалистов в области наук о человеке согласятся с тем, что
наибольшие достижения в изучении проблем культурной социализации связаны с такой областью
знания как этнография детства. Современные сравнительно-культурные исследования
социализации детей охватывают широкий круг тем, которые условно можно разделить на четыре
группы:
- Изучение процесса социализации, ее средств, методов и специфических способов освоения
детьми культуры своего народа.
- Исследование взаимосвязи между воспитанием детей и другими аспектами
жизнедеятельности общества. Особое внимание уделяется социальным институтам,
определяющим цели и средства воспитания и контролирующим его результаты.
- Сравнение обусловленных культурой непосредственных результатов социализации В этом
случае исследователей интересует, чем отличаются дети, выросшие в разных социокультурных
средах, каковы их ценности, идеалы, стереотипы поведения.
- Изучение отдаленных результатов социализации, т.е. присущей культуре взаимосвязи
между методами воспитания ребенка и характером взрослого человека, что, как известно, являлось
исходной проблемой теории «Культура и личность».
М. Херсковиц (М.Herskovits, 1967) выделяет два этапа вхождения ребенка в культуру своего
народа – инкультурации, единство которых на групповом уровне обеспечивает нормальное
функционирование и развитие культуры:
• Детство, когда происходит освоение языка, норм и ценностей культуры. Ребенок, по
мнению Херсковица, хотя и не является пассивным элементом процесса инкультурации, скорее
инструмент нежели игрок. Взрослые, применяя систему наказаний и поощрений, ограничивают
его права выбора или оценки.
Хотя инкультурация индивида в первые годы жизни – главный механизм стабильности и
непрерывности культуры, она не может привести к полному повторению предыдущих поколений.
Результат процесса инкультурации может находиться в любой точке континуума между точным и
безусловным освоением культуры новым поколением (с едва уловимыми различиями между
родителями и детьми) и полной неудачей в ее передаче (с детьми, абсолютно непохожими на
родителей). Если вспомнить классификацию культур М. Мид, то первый вариант инкультурации
характерен для постфигуративных, а второй – для префигуративных культур.
• Зрелость. Вхождение в культуру не заканчивается с достижением человеком
совершеннолетия. Но инкультурация во взрослом возрасте носит прерывистый характер и
касается только отдельных «фрагментов» культуры – изобретений, открытий, новых, пришедших
извне идей. Основная черта второго этапа – возможность для индивида в той или иной мере
принимать или отбрасывать то, что ему предлагается культурой, возможность дискуссии и
творчества. Поэтому инкультурация в период зрелости открывает дорогу изменениям и
способствует тому, чтобы стабильность не переросла в застой, а культура не только сохранялась,
но и развивалась.
Процесс инкультурации совершается по большей части не в специализированных
институтах социализации, а под руководством старших на собственном опыте, т.е. происходит
научение без специального обучения. Конечный результат процесса инкультурации – человек,
компетентный в культуре – в языке, ритуалах, ценностях и т.п. Однако Херсковиц особо
подчеркивает, что процессы социализации и инкультурации протекают одновременно, и без
вхождения в культуру человек не может существовать и как член общества.
Сущесвует еще один механизм, с помощью которого этническая группа «передает себя по
наследству» своим новым членам, прежде всего детям – культурная трансмиссия ( Berry., 1992).
Используя культурную трансмиссию, группа может увековечить свои особенности в
последующих поколениях с помощью основных механизмов научения ( learning and teaching ).
Обычно выделяются три вида трансмиссии:
- вертикальная трансмиссия, в процессе которой культурные ценности, умения, верования
и т.п. передаются от родителей к детям;
- горизонтальная трансмиссия, когда от рождения до взрослости ребенок осваивает
социальный опыт и традиции культуры в общении со сверстниками;
- «непрямая» ( oblique ) трансмиссия, при которой индивид обучается в
специализированных институтах социализации (школах, вузах), а также на практике – у
окружающих его помимо родителей взрослых (родственников, старших членов общины, соседей и
т.п.) .
Но эта только голая схема. В реальной жизни картина намного сложнее. Так, в 1970-е гг. У.
Бронфенбреннер сравнивал место родителей, других взрослых и сверстников в процессе
социализации детей в США и СССР. Одной из особенностей советского воспитания он считал
«перепоручение материнских обязанностей – готовность посторонних лиц принимать на себя роль
матери».3 Отмеченная исследователем особенность трансмиссии культуры свидетельствует о
большей традиционности советской культуры в сравнении с американской.
Э. Эриксон «разделение и размывание материнства» приписывал и традиционной культуре
крестьянской России, где, по его словам, существовали «градации и уровни материнства», а
«представителем образа матери периода младенчества» являлась бабушка.4 В русской
дореволюционной деревне кроме родителей непосредственное и очень значительное участие в
воспитании детей принимали члены большой семьи и всего крестьянского мира, тоже самое
можно сказать и традиционном обестве казахов. А в Советском Союзе главным социализатором
являлось само государство, поэтому его граждане не считали себя «посторонними лицами» и
претендовали на участие в воспитании чужих детей.
Или другой наглядный пример, особенности русского национального характера связывали с
сохранившимся вплоть до XX века обычаем тугого пеленания младенцев с помощью
специального свивальника. Из чередования почти постоянной неподвижности младенца и его
кратковременного освобождения из свивальника для купания и двигательной активности
пытались вывести раскачивание русских «между длительными периодами депрессии и
самокопания и короткими периодами бешеной социальной активности» и даже «между
длительными периодами подчинения сильной внешней власти и короткими периодами
интенсивной революционной деятельности» (А.Bock , 1988, р.85).
3
4
БронфенбреннерУ., 1976, с.17
Эриксон, 1996 , с.514-515
Традиционные для русского характера – страх независимости, перепады настроения,потребность во
внешнем контроле – являются результатом длительного периода пеленания, эмоциональной
заброшенности и холодности со стороны родителей, что было распространено до недавнего времени.
Ллойд де Моз «Психоистория»
Такой подход не без иронии назвали «пеленочным детерминизмом». Действительно,
неправомерно придавать столь глобальное значение одному из многих элементов ухода за
младенцем, но не следует и с ходу отбрасывать его возможное влияние на развитие личности.
Таким образом, культурная социализация прямо и опосредована связана с другой формой
социализации – этнической. Этническая социализация (этнизация) – это процесс усвоения
индивидом духовных ценностей того этноса, к которому он принадлежит. Чтобы ответить на
вопрос, каким образом и когда ребенок начинает считать себя представителем того или иного
этноса необходимо рассмотреть этапы становления этнической идентичности, принятые в
психологии.
Этапы становления этнической идентичности принято соотносить с этапами развития
личности. Одним из первых классификацию этапов развития этнической идентичности предложил
швейцарский ученый Жан Пиаже (Jean Piaget, 1951). Поскольку «развитие этнической
идентичности ученый рассматривал как создание когнитивных моделей, связанных с понятием
«Родина», а этнические чувства, по его мнению, являются своего рода ответом на знания об
этнических явлениях». Таким образом, основываясь на соотношении когнитивных образов
«родины» и «других стран» Пиаже выделяет три этапа:
1) 6-7 лет. В этом возрасте ребенок приобретает первые – фрагментарные и
несистематичные знания о своей этнической принадлежности. Наиболее значимыми для него
являются семья и непосредственное социальное окружение, а не страна или этническая группа;
2) в 8-9 лет ребенок уже четко идентифицирует себя со своей этнической группой,
выдвигает основания идентификации – этническая принадлежность родителей, место проживания,
родной язык;
3) в младшем подростковом возрасте (10-11 лет) этническая идентичность формируется в
полном объеме, в качестве особенностей разных народов ребенок отмечает уникальность истории,
специфику традиционной бытовой культуры.
Дальнейшие исследования этнической идентичности позволили дать более полную
информацию о процессе протекания процесса этнической социализации через этнокультурную
идентификацию. Исследования показали, что этническая идентичность впервые проявляется в 3-4
года, основанная на различении антропологических признаков представителей этнических групп,
таких как цвет кожи, цвет волос. Однако в полном объеме, осознанно, идентичность проявляет
себя в младшем подростковом возрасте, когда происходит осознанное различение своего этноса от
другого.
Этнопсихологи утверждают, что последовательность становления этнической идентичности
обусловлена постепенным процессом социализации, постепенным повышением способности к
рефлексивному восприятию мира вокруг себя. Таким образом, осознанное включение себя в
состав той или иной этнической группы становится возможным в условиях получения новой
информации от окружающего мира. Постепенно повышается способность ребенка воспринимать,
описывать, интерпретировать этнические признаки. Он включает в их комплекс все новые
элементы – общность предков, общность исторической судьбы, религию.
Девочка из семьи русских эмигрантов в США очень быстро начинает говорить по-английски, хорошо
учится и служит переводчиком для старших членов семьи. Она все больше времени проводит со своими
американскими друзьями и гордится тем, что она американка. Но девочка взрослеет, и ей хочется какимто образом проявить свою индивидуальность. Она находит такую возможность в демонстрации своей
культурной отличительности, «русскости», подчеркивании того, что она «русская американка».
Т.Стефаненко «Этнопсихология»
Этническая идентичность не есть статичное образование, она изменяется со временем:
человек может переосмыслить роль этнической принадлежности в своей жизни. Поэтому
формирование этнической идентичности не прекращается в течении всей жизни индивида.
Поскольку идентичность образование динамическое, то существует несколько стратегий
поддержания своей этнической идентичности, которая может принимать различные формы:
- поиск новых оснований для сравнения;
- выбора для сравнения ещё менее успешных или ещё более слабых групп;
- негативная этническая идентичность: «пусть мы такие плохие, но это действительно мы»
(этот способ формирования этнической идентичности формируется в случае, когда нет
возможности избежать дискриминации собственной этнической группы со стороны большинства;
и, тем не менее, эту стратегию можно рассматривать как позитивный результат этнической
идентичности, поскольку обеспечивается единство этнической групп).
Внешние обстоятельства могут толкать человека любого возраста на переосмысление роли
этнической принадлежности в его жизни, приводить к трансформации этнической идентичности.
После накопления фактов рыхлое этническое сознание часто становится более устойчивым и даже
может меняться, как это произошло с жителем Минска, католиком, родившимся в пограничной с
Польшей Брестской области. Он «числился поляком и считал себя поляком. В 35 лет поехал в
Польшу. Там убедился, что с поляками объединяет его религия, а в остальном он белорус. С этого
времени осознает себя белорусом» (Климчук, 1990).
Таким образом, моноэтническая идентичность с чужой этнической группой ведет к полной
ассимиляции, т.е. принятию традиций, ценностей, норм, языка чужой группы вплоть до – при
условии принятия индивида группой – полного растворения в ней.
Сильная идентификация с обеими взаимодействующими группами ведет к формированию
биэтнической идентичности. Имеющие такую идентичность люди обладают особенностями обеих
групп, осознают свое сходство с обеими культурами.
Множественная идентичность наиболее выгодна для человека, она позволяет ему
использовать опыт одной группы для адаптации в другой, овладевать богатствами еще одной
культуры без ущерба для ценностей собственной. Таких людей называют посредниками или
мостами между культурами. Осознание и принятие своей принадлежности к двум этническим
общностям благотворно сказывается и на личностном росте выходцев из межэтнических браков.
Я давно уже не чувствую себя состоящей из двух половинок, я физически ощущаю, как по мне проходит не
разрез, но шов. Что я сама есть шов. Что этим швом, пока я жива, что-то сошлось во мне, что-то
спаялось, что я-то и есть в природе один из примеров спайки, соединения, слияния, гармонизации, что я
живу недаром, но есть смысл в том, что я такая, какая есть: один из феноменов синтеза в мире антитез.
Н.Н. Берберова
Возможна и слабая, четко не выраженная этническая идентичность как со своей, так и с
чужой этническими группами – маргинальная этническая идентичность. В этом прискорбном
случае человек колеблется между двумя культурами, не овладевая в должной мере нормами и
ценностями ни одной из них. Подобные маргиналы, путаясь в идентичностях, часто испытывают
внутриличностные конфликты. И именно поэтому внешне они могут быть агрессивно
настроенными националистами – в пользу своей или в пользу чужой группы, в зависимости от
того, которая из них имеет более высокий статус в обществе. Это обнаруживается в повседневной
жизни, и это подтверждено результатами эмпирическими исследований.
Возможно и полное отсутствие осознание своей принадлежности к одной или
несколькольким этническим группам, по крайней мере, на осознаваемом уровне. В качестве
стратегии сохранения личностного благополучия она проявляется в отрицании значимости
этнического фактора и как в своей жизни, так и в обществе в целом (Шлягина, 1997).
Подобная стратегия позволяет членам групп меньшинств сохранить позитивную
идентичность, проявляющеюся:
- в предпочтении личностной идентичности перед этнической и социальной в целом, в
осознании себя, прежде всего, уникальным индивидом, а не членом группы;
- переструктуризации социальной идентичности с вытеснением из нее этнической
идентичности.
Проявление этой стратегии было обнаружено в казахстанском исследовании: при
заполнении теста Куна - Макпартланда «Кто я?» этническую принадлежность намного чаще
указывали респонденты, компетентные в казахском языке (71,6%), чем не владеющие им (12,5%).
Иными словами, респонденты с низким уровнем компетентности в казахском языке, чувствуя
некоторую «ущербность» в качестве членов этнической группы, стремились защитить свою
самооценку, вытесняя из структуры самокатегоризации этническую принадлежность и заменяя ее
другими категориями (Уталиева, 1997).
Осознание людьми своей этнической принадлежности значительно варьирует от условий
социализации в полиэтнической или моноэтнической среде. Ситуация межэтнического общения
дает индивиду больше возможностей для приобретения знаний об особенностях своей и других
этнических групп, способствует развитию межэтнического понимания и формированию
коммуникативных навыков. Отсутствие опыта межэтнического общения обусловливает, с одной
стороны, меньшую предрасположенность к подобным контактам, с другой стороны, меньший
интерес к собственной этничности.
Различия в осознании этнической идентичности обнаружены и у подростков, живущих в
разных гетерогенных средах. Когда этот показатель сравнивался у русских в Беларуси и
Казахстане, то выяснилось, что этническая идентичность наиболее сильно выражена у тех, кто
живет в условиях сильно отличающейся по своим этническим признакам культуры (в Казахстане).
А для индивидов, живущих среди представителей группы, близкой в культурном отношении (в
Беларуси), осознание собственной этничности не становится жизненно важной проблемой
(Романова, 1994).
Современные этнические общности не имеют столь непререкаемых традиций и стабильной
картины мира, многие элементы их культуры размываются - интернализируется хозяйственная
деятельность, жилище, пища, искусство. Этносы в значительной степени оторваны от традиций,
поведение предков не рассматривается членами группы как эталон. Согласно терминологии М.
Мид, это кофигуративные культуры, в которых «…преобладающей моделью поведения для людей
оказывается поведение их современников». Более того, не предки и не взрослые современники, а
сам ребенок определяет ответы на сущностные вопросы бытия. В этом случае старшие не видят
повторяющимся в жизни молодых их собственный опыт. Жизнь родителей не является моделью
для детей, происходит разрыв поколений (префигуративные культуры). Дети как бы говорят
родителям: ты никогда не был молодым в мире, где молод я. В жизни современного общества
можно обнаружить свидетельства того, что прогноз М. Мид сбывается.