На правах рукописи ХОДЯКОВА Наталия Владимировна

На правах рукописи
ХОДЯКОВА Наталия Владимировна
СИТУАЦИОННО-СРЕДОВОЙ ПОДХОД К ПРОЕКТИРОВАНИЮ
ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Волгоград – 2013
Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном
образовательном учреждении высшего профессионального образования
«Волгоградский государственный социально-педагогический университет».
Научный консультант –
член-корреспондент РАО, доктор педагогических
наук, профессор Сериков Владислав Владиславович.
Официальные оппоненты: Хуторской Андрей Викторович, член-корреспондент
РАО, доктор педагогических наук, профессор
(Институт образования человека, г. Москва, директор
института);
Колесникова Ирина Аполлоновна, доктор педагогических наук, профессор (АНО «Агентство “Комениус”»,
г. Санкт-Петербург, директор агентства);
Бермус Александр Григорьевич, доктор педагогических наук, профессор (Педагогический институт
Южного федерального университета, г. Ростов-наДону, профессор кафедры педагогики).
Ведущая организация – Федеральное государственное научное учреждение
«Институт теории и истории педагогики РАО».
Защита состоится 27 июня 2013 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного
совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном социально-педагогическом
университете по адресу: 400066, Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного социально-педагогического университета.
Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного социально-педагогического университета: http://www.vspu.ru
22 марта 2013 г.
Автореферат разослан 16 мая 2013 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
А.А. Глебов
2
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования. Современный человек получает образование и
развивается не только в границах традиционных образовательных систем:
учреждения образования и спланированного учебно-воспитательного процесса.
Институтом образования становятся вся среда его жизнедеятельности, мировое
информационное и культурное пространство, а содержанием образования –
многообразная совокупность системной и неорганизованной информации,
целесообразной деятельности и спонтанной активности, социальных традиций и
инноваций, естественного и виртуального общения. В связи с этим социальный
запрос к образованию, сформулированный во многих официальных документах
(Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», доклады
Общественной палаты РФ 2011-го и 2012 гг., Федеральная целевая программа
развития образования на 2011–2015 гг. и др.), выходит за рамки формирования у
учащихся определенного объема знаний, универсальных способов деятельности и
состоит в создании и модернизации образовательных сред, обеспечивающих рост
творческого потенциала нации, свободную ориентацию человека в современном
мире, его личностное саморазвитие.
Однако предпринимаемое в последние годы реформирование российского
образования не исчерпывает спектр необходимых целостных изменений в
образовательных системах, не меняет традиционных подходов в педагогическом
проектировании. В исследованиях отечественных научно-образовательных
центров отмечается, что существующая система образования не отвечает
усиливающейся потребности школьников в самореализации, целям развития
творческих способностей детей (Центр «Эйдос», 1998–2013), их ожиданиям в
сфере отношений с учителями (Институт социологии образования РАО, 2012).
Выявляется неудовлетворенность работодателей неготовностью выпускников
вузов к инновациям на основе постоянно пополняемых знаний (МГУ, 2007). О
расхождении существующих образовательных программ и технологий с
ожиданиями субъектов образования, а также о «вмешательстве» ситуационносредовых факторов в реализацию педагогических замыслов свидетельствует и
проведенный нами констатирующий эксперимент (2006–2007 гг.), в котором
участвовали 1335 выпускников и 508 педагогов школ, колледжей и вузов
Волгограда и Элисты. Более 38% выпускников выразили негативное отношение к
функционирующим образовательным системам, указав в качестве основной
причины ограничение их личной активности в процессе образования; более трети
выпускников и четверть педагогов изменение планов и результатов обучения
связали с влиянием среды и ситуаций. Эти результаты созвучны данным
международных исследований (TALIS, 2009), согласно которым педагоги
уделяют большую часть рабочего времени когнитивной подготовке учащихся,
организационным вопросам и устранению сбоев в дисциплине, а не обучению,
ориентированному на личность учащегося. Таким образом, имеется практическая
потребность в образовательных проектах нового типа, которые бы, с одной
стороны, были нацелены на формирование у учащихся целостного личностного
3
опыта (инновационно-творческой деятельности, диалогических отношений,
саморазвития), с другой – учитывали бы ситуационные и средовые факторы.
На сегодняшний день имеются достаточные научные предпосылки для
разработки отвечающего социальному запросу и самой природе человека
ситуационно-средового подхода к проектированию личностно развивающего
образования. Это, в первую очередь, работы по психологии среды и социальных
ситуаций отечественных психологов Ю.Г. Абрамовой, Г.М. Андреевой,
Л.И. Анциферовой, Л.С. Выготского, Е.Ю. Коржовой, Д.А. Леонтьева,
В.И. Слободчикова и др., а также зарубежных исследователей М. Аргайла,
Т.А. ван Дейка, Ф. Знанецкого, К. Левина, Р. Нисбетта, Д. Магнуссона, Л. Росса,
У. Томаса, Л. Шеберга, М. Шерифа, Н. Эндлера и др. Среда представлена в этих
работах как активно взаимодействующий с личностью природносоциокультурный феномен с функциями символизирования и означивания,
предъявления социальных норм и ценностей, стимулирования (подкрепления и
принуждения), ограничения и способствования, стрессогенности. Ситуацию
психологи интерпретируют как опосредованный механизм взаимодействия между
личностью и средой, которое происходит в циклическом повторении стадий:
адаптация личности в среде; мотивированная и целесообразная деятельность
личности в среде; оформление внутренней позиции личности и предъявление ее в
средовом общении; изменение среды и самоизменение. Кроме того, в процессе
разработки современных образовательных систем нельзя не учитывать
накопленный в исторической практике образования опыт построения и
реализации гуманистических образовательных систем В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.С. Макаренко, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Р. Штейнера, Д.Б. Эльконина и др., а также опыт реализации средовых педагогических проектов Ю.С. Мануйлова, М. Монтессори, А.В. Хуторского, С.Т. Шацкого и др. Педагогами
подчеркивается взаимно активный характер взаимодействия личности и среды: в
стихийной и организованной средах выделяются функции создания
стимулирующих, содержательных и деятельностных условий для внутренней
эволюции личности; личности отводятся функции субъекта активного познания
среды, избирательности по отношению к ее элементам, критического осмысления
средовой информации, самостоятельных творческих преобразований в среде,
«восхождения к свободе». Однако данные психолого-педагогические результаты
до сих пор не были проанализированы и обобщены в концептуальных рамках
педагогического проектирования личностно развивающего образования.
Таким образом, потребность общества и субъектов образования в личностно
развивающих образовательных системах, реальное влияние ситуационносредовых факторов на развитие личности, имеющиеся теоретические и
исторические предпосылки ориентации на эти факторы при создании
образовательных проектов порождают обусловившие актуальность настоящего
исследования противоречия между:
 признаваемой исследователями, педагогами-практиками и учащимися
значимостью средовых факторов образования и недостаточным теоретико4
технологическим освоением образовательной среды, что затрудняет включение
этих факторов в образовательные проекты;
 научными достижениями психологии в изучении ситуационных механизмов
личностного развития и их недостаточным учетом в педагогическом
проектировании личностно развивающих образовательных систем;
 спонтанно влияющими на учащихся информационно-коммуникационными
средами и отсутствием в науке принципов и способов актуализации
педагогического потенциала этих сред в образовательных системах;
 стихийно складывающимися образовательной средой, личностными
ситуациями учащихся и неготовностью педагогов действовать с учетом как
наличных ситуационно-средовых параметров, так и возможности их
педагогического изменения;
 преобладанием
в
массовой
практике
образовательных
систем,
спроектированных на основе системного и деятельностного подходов,
фрагментарным реформированием образования и недостаточностью этих
подходов и реформ для проектирования образовательных систем,
ориентированных на личностное развитие учащихся, формирование их
компетентности в овладении различными средами.
Необходимость разрешения названных противоречий, заинтересованность
педагогической науки и практики в создании соответствующих природе
личностного развития моделей и проектов образования определили проблему
исследования, состоящую в наличии социально-педагогической потребности в
научном обосновании процедур проектирования образовательных систем с
учетом средовых факторов и ситуационных механизмов развития личности
учащегося.
Тема исследования – «Ситуационно-средовой подход к проектированию
личностно развивающих образовательных систем».
Объект исследования – личностно развивающие образовательные системы в
их становлении.
Предмет исследования – процесс проектирования личностно развивающих
образовательных систем с учетом средовых факторов и ситуационных
механизмов развития личности учащегося.
Цель исследования – теоретико-методологическое обоснование ситуационно-средового подхода к проектированию личностно развивающих образовательных систем и разработка технологических процедур такого
проектирования.
Гипотеза исследования. Ситуационно-средовой подход позволит проектировать эффективные личностно развивающие образовательные системы, если:
1) структура образовательной системы будет строиться в зависимости от
выделенных в ходе исследования групп средовых факторов, значимых для
развития личности;
2) личностное развитие учащегося будет представлено как его поэтапно
изменяющаяся
в
образовательной
среде
индивидуальная
ситуация,
5
характеризуемая определенным типом взаимодействия личностных и средовых
факторов образования;
3) содержание образования будет проектироваться как комплекс видов
культурного опыта, эксплицируемый через необходимый набор и
последовательную смену образовательных сред, обеспечивающих реализацию
предметных интересов учащегося и расширение его социокультурных отношений
с миром;
4) деятельность педагога будет состоять в педагогической поддержке
учащегося в ситуациях его взаимодействия с образовательной средой,
характеризуемых неоднозначностью и личностными рисками;
5) будет реализована процедура ситуационно-средового проектирования
образовательных систем, включающая педагогическое целеполагание с учетом
специфики личностного развития воспитанников, «алгоритм» подбора средовых
компонентов учебного содержания и процессуальных условий организации
обучения для групп учащихся различных уровней субъектной активности;
6) разработанные модели и процедуры будут приняты педагогами и
обучающимися и будут обладать достаточной вариативностью, что позволит
провести их опытно-экспериментальную апробацию в учреждениях различного
типа.
Предмет, цель и гипотеза вызвали необходимость решения следующих задач
исследования:
1. Выявить значимые для развития человека средовые факторы образования,
предложить концептуальный (ориентированный на развитие личности) вариант
трактовки образовательной среды и ее структурной модели.
2. Раскрыть сущность личностно развивающих образовательных ситуаций и
определить их типологию, разработать модель ситуационного цикла развития
личности в образовательной среде.
3. Уточнить роль среды как источника содержания личностно развивающего
образования, определить средства, логику конструирования средового
содержания образования и основание классификации образовательных сред.
4. Выявить специфические функции деятельности педагога в образовательной
среде, обосновать соответствующие критерии ее оценки, уточнить содержание
личностно развивающей деятельности учащегося в образовательной среде и
особенности учебных задач.
5. Сформировать концепцию проектирования личностно развивающих
образовательных систем на основе ситуационно-средового подхода, разработать
соответствующую данной концепции процедуру ситуационно-средового проектирования.
6. Оценить эффективность проектирования образовательных систем на основе
ситуационно-средового подхода в ходе опытно-экспериментальной работы в
учреждениях среднего и высшего профессионального образования.
Методологическая основа исследования. Методологическую основу
проведенного исследования составили:
6
 на уровне общенаучной методологии – системный подход в части
моделирования сложных систем во взаимодействии с внешней средой (И.В. Блауберг, Н.П. Бусленко, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.);
 на уровне конкретно-научной методологии – деятельностный подход в
части обеспечения субъектного характера учебной и педагогической
деятельности, ее смыслообразующих контекстов (А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов,
В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); целостный и личностный
подходы в понимании природы педагогической реальности (В.С. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.), средовой, ситуационный и событийный подходы к
моделированию процесса развития личности (Ю.Г. Абрамова, Г.М. Андреева,
Л.И. Анциферова, Л.С. Выготский, Е.Ю. Коржова, Ю.С. Мануйлов, В.В. Рубцов,
В.И. Слободчиков, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий, В.А. Ясвин
и др.).
Теоретическую основу исследования составили работы в области педологии и
педагогики среды, раскрывшие педагогические функции среды (В.М. Бехтерев,
П.Ф. Лесгафт, М. Монтессори, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.);
культурологический, компетентностный и личностный подходы в дидактике,
обусловившие поиск целостных источников педагогического средообразования
(В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.М. Митяева, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и
др.), современные концепции проектирования образовательных и воспитательных
систем, в том числе педагогических ситуаций и сред (Н.А. Алексеев, А.Г. Бермус,
Н.М. Борытко, В.И. Гинецинский, Э.Н. Гусинский, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, В.Я. Ляудис, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.), а также
исследования в области психологии, раскрывающие взаимосвязь внешних и
внутренних факторов развития человека (Р. Баркер, Дж. Келли, Э. Холл и др.),
определяющие ситуационные механизмы и циклический характер личностного
развития (М. Аргайл, Л.Ф. Бурлачук, Е.И. Головаха, Н.В. Гришина, Ю.Н. Емельянов, Е.Ю. Коржова, Ф. Знанецкий, У. Томас, Г. Уоллес и др.).
Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.
Первый этап (1997–2000 гг.) – ориентационный, включавший определение
исходной методологической позиции исследователя; формулирование проблемы
и темы исследования; изучение состояния проблемы в педагогической науке и
практике; поиск и анализ научной литературы по изучаемой теме; определение и
обсуждение базовых понятий исследования; формулирование первичной
гипотезы и задач исследования; оформление результатов работы в виде
концепции исследования и публикаций в педагогических изданиях.
Второй этап (2000–2003 гг.) – моделирующий, включавший уточнение
перечня и сущности основных понятий исследования; построение теоретической
модели процесса проектирования личностно развивающего образования;
составление программы, определение базы и диагностических методик опытноэкспериментальной работы; оформление результатов этапа в виде монографии и
публикаций в педагогических изданиях.
Третий этап (2001–2010 гг.) – экспериментальный, включавший опытную
проверку и уточнение полученных теоретических результатов; выявление и
7
фиксацию эффективных методик средообразующей педагогической деятельности;
оформление результатов этапа в виде отчетов и сборника научно-методических
материалов о деятельности федеральной экспериментальной площадки, учебного
пособия и публикаций в педагогических изданиях; написание текста диссертации.
Четвертый этап (2010–2012 гг.) – обобщающий, включавший итоговую
методологическую рефлексию результатов исследования, уточнение научной
новизны, теоретической и практической значимости полученных в исследовании
выводов; оформление результатов этапа в виде двух монографий, автореферата
диссертации, публикаций в педагогических изданиях.
В исследовании использовались следующие группы методов:
 на первом этапе – многоаспектный анализ научных источников,
нормативных документов и описаний образовательных систем; сопоставление
преимуществ и ограничений различных подходов в педагогическом
проектировании; систематизация и обобщение педагогических фактов и понятий;
публичная презентация гипотезы и концептуальных положений исследования;
 на втором этапе – логическое доказательство; структурное и динамическое
моделирование психолого-педагогических явлений, метод бинарных оппозиций;
классификация и типологизация; планирование опытно-экспериментальной
работы, определение ее диагностического инструментария;
 на третьем этапе – проверка гипотезы и теоретических выводов
исследования (констатирующий и формирующие эксперименты); психологопедагогическая диагностика (экспертная оценка качественных и измерение
количественных показателей, самооценка, анкетирование, тестирование, анализ
результатов деятельности, наблюдение, беседа); уровневая дифференциация;
сопоставление с контрольными группами; статистическая и компьютерная
обработка эмпирических результатов;
 на четвертом этапе – систематизация и интерпретация результатов
исследования; реферирование текста диссертации.
Базу исследования составили федеральная экспериментальная площадка по
проблеме «Формирование личностно развивающей образовательной среды
учебного заведения среднего профессионального образования» – Калмыцкий
государственный финансово-экономический колледж (КГФЭК), Калмыцкий
государственный технолого-экономический колледж (КГТЭК), Элистинский
автомобильно-дорожный колледж (ЭАДК), Волгоградская академия МВД России
(ВА МВД России), Волгоградский технический колледж, Волгоградский
государственный университет, Волгоградский государственный архитектурностроительный университет, Волгоградский технологический колледж. Всего в
опытно-экспериментальной работе было задействовано: в констатирующем
эксперименте – 1335 учащихся и 508 педагогов образовательных учреждений
Волгограда и Элисты; в 1-м формирующем эксперименте – весь контингент
студентов 2003–2005 гг. набора и педагогов КГФЭК (экспериментальная выборка),
весь контингент студентов тех же лет набора и педагогов ЭАДК и КГТЭК
(контрольная выборка); во 2-м эксперименте – две учебные группы
Волгоградского технического колледжа (экспериментальная и контрольная
8
выборки); в 3-м эксперименте – 124 преподавателя и адъюнкта, 136 курсантов
(экспериментальная выборка) и 329 студентов (контрольная выборка) ВА МВД
России; в 4-м эксперименте – курсанты факультета следователей набора 2005 г.
(экспериментальная выборка), курсанты факультета работников служб
криминальной милиции ВА МВД России того же года набора (контрольная
выборка).
Положения, выносимые на защиту:
1. Ситуационно-средовой
подход
определяет
новую
стратегию
проектирования образовательных систем, обусловленную природой развития
личности, позволяющую реализовать личностно развивающий потенциал
образовательных сред и ситуаций, обеспечивающую субъектное участие
воспитанников в их собственном образовании.
Образовательная среда – это совокупность значимых для развития личности
факторов: внешних стимулов ее познавательной активности (социальных
требований, противоречий и коллизий, статусных вызовов, ролевых ожиданий,
подкреплений и санкций); содержательных источников формирования
индивидуальной картины мира и образа Я (жизненного и культурного контекста,
социальных норм и образцов, целостных образов); процессуальных возможностей
учебной деятельности и коммуникации (пространственно-временного режима,
диапазона выбора партнеров, ресурсов, способов и средств). Образовательная
среда – это объективная реальность, которая субъективно воспринимается,
переживается, осмысливается и оценивается, избирается и трансформируется
каждым участником образовательного процесса, в силу чего выступает и
потенциальным содержанием, и потенциальным средством образования и
развития личности.
2. Образовательная ситуация – это объективно-субъективный педагогический
феномен, репрезентирующий механизм взаимообусловливания личностных и
средовых факторов образования и характеризующий личностную позицию
субъекта в отношении образования. Понятие образовательной ситуации является
инструментом проектирования образовательных систем с учетом ситуационных
различий субъектов образования: ситуация дезадаптации в среде характеризует
состояние отчуждения личности в среде, неадекватного восприятия или полного
неприятия актуальных средовых стимулов и возможностей (стрессовое
состояние); ситуация адаптации и когнитивной ориентировки учащегося в среде
характеризует его преимущественно приспособительный, индивидный статус, а
осваиваемое в такой ситуации содержание обучения – как опыт восприятия и
репродукции знаний, усвоения норм и способов выполнения действий по образцу
(позиция исполнителя); ситуация предметно-деятельностной ориентировки
предполагает статус субъекта предметной деятельности, дополняет содержание
обучения опытом мотивированного выбора задач и средств их решения (позиция
деятеля); ситуация ценностно-смысловой ориентировки обусловливает позицию
учащегося как субъекта рефлексии, а содержание обучения дополняет опытом
нравственного выбора и диалогического общения (позиция личности); ситуация
целостной ориентировки и овладения средой характеризует учащегося как
9
субъекта творчества и саморегуляции, а обретаемый опыт – как целостную
социокультурную ориентировку в среде, индивидуальную самореализацию в ней
(позиция индивидуальности).
Развитие личности в процессе образования представляет собой непрерывное
становление у учащегося позиции субъекта познания и жизнедеятельности, что
можно определить как эволюцию его индивидуальной образовательной ситуации.
Признаком успешного завершения развивающего ситуационного цикла – смены
указанных выше ситуаций – является наступление события, т.е. качественного
новообразования в личностном опыте. Личностное событие исчерпывает
развивающие возможности сложившейся к данному моменту образовательной
среды и требует ее замены или обновления.
Личностно развивающая образовательная ситуация как продукт взаимодействия педагога и учащихся со средой представляет собой инструмент их
личностного со-развития в образовательном процессе, а цикл ситуаций
обеспечивает поэтапное поступательное развитие личностной позиции каждого из
них. Учебная деятельность в такой ситуации не сводится к решению учебных
задач, а носит средопреобразующий характер. Главный развивающий механизм
образовательной ситуации связан со взаимной зависимостью статусно-ролевых
диспозиций субъекта в образовательной среде и его внутренней личностной
позиции, что обусловливает естественную мотивационную вовлеченность
каждого участника образования в процесс формирования отношений к себе и
образовательному процессу.
3. Личностно развивающая образовательная среда обеспечивает расширение
традиционного содержания образования через накопление соответствующих
видов личностного опыта посредством дополнения нормативных компонентов
содержания образования вариативными (опыт свободного выбора); обогащения
предметной учебной деятельности ценностно-смысловыми отношениями (опыт
мотивации, поиска смысла, рефлексии); перехода от регламентированного
обучения к свободному обмену мнениями и творческому экспериментированию
(опыт самопрезентации, диалога, творческой самореализации); перехода от
педагогического управления к самоуправлению (опыт самоорганизации и
саморегуляции). При этом недостаточность объективно заданных средовых
условий должна компенсироваться актуализацией педагогом своего личностного
потенциала и образцов саморазвития.
Неразделимость содержательно-процессуальных компонентов образовательной среды, ее релевантность полноте и сложности условий окружающего
мира позволяют структурировать содержание обучения не на основе предметной
дифференциации, а вокруг особых социально-деятельностных сред –
компетенций, понимаемых как взаимосвязанное единство внешних требований к
личности и определенных областей ее саморазвития. Средовое проектирование
содержания образования должно осуществляться одновременно по двум взаимно
дополняющим друг друга линиям: а) как последовательности предметных сред,
выстроенной по принципу углубления познавательных интересов и
обеспечивающей
профилизацию
образования
учащегося
(специальные
10
компетенции); б) как последовательности коммуникативных сред, выстроенной
по принципу расширения социокультурных связей и отношений и
обеспечивающей поступательную социализацию учащегося в процессе получения
образования (ключевые междисциплинарные компетенции). Принцип двух линий
является основанием для классификации образовательных сред (универсальной;
конкретно-дисциплинарной, узкоспециальной предметности; межличностной,
групповой или глобальной коммуникации).
В образовательной среде, кроме традиционных психологических механизмов
усвоения знаний и умений (восприятие, понимание, воспроизведение,
применение), задействуются механизмы личностного присвоения содержания
образования: идентификация с образовательной средой, свободный выбор среды,
экспериментирование со средой, диалог со средой, саморегуляция в среде,
персонализация среды.
4. Сущность деятельности педагога в образовательной среде состоит в
проектировании и педагогической поддержке личностно развивающих ситуаций
учащихся, осуществляемой на основе педагогически целесообразного изменения
параметров образовательной среды, в конструировании особых «ситуационных»
задач, а также в актуализации и развитии собственной профессиональноличностной позиции («субъективной реальности» педагога). В ситуационносредовых проектах личностно развивающих образовательных систем по-новому
определяется предмет деятельности педагога. Педагог не создает личностно
развивающую ситуацию для учащегося и непосредственно не управляет ею, а
участвует в совместном с учащимся ее проектировании, варьируя параметры
образовательный среды в соответствии с собственной профессиональноличностной позицией и закономерностями становления личностной сферы
человека.
Специфическими функциями педагогической деятельности в образовательной
среде являются средообразующая и самоорганизующая. Средообразующая
функция реализуется с помощью следующих действий педагога в среде: защита
личности учащегося от деструктивных воздействий образовательного окружения
посредством обеспечения эргономичности, позитивной эмоциогенности среды;
упорядочение образовательной среды, обеспечение понимания учащимся
действующих правил и требований среды; актуализация с учетом педагогической
соразмерности средовых стимулов развития (статусного вызова и
соревновательности); обеспечение индивидуального режима обучения за счет
повышения адаптивности среды; обогащение содержания обучения жизненным,
культурным, индивидуально-личностным контекстом; воплощение в среде
смыслопорождающих гармоничных эстетических образов; организация значимых
для учащегося коммуникаций через обеспечение референтности среды,
педагогического такта, конструктивности взаимодействия; делегирование
учащемуся полномочий по управлению средой. Самоорганизующая функция
реализуется педагогом посредством изучения и внутреннего принятия
личностных особенностей учащихся на основе понимания контекста их
жизнедеятельности; мысленной дифференциации учащихся по типологическим
11
группам; критичного восприятия образовательной среды и формулирования задач
по ее трансформации для каждой группы в соответствии с закономерностями
личностно развивающего образования; анализа соответствия средообразующих
действий личностной позиции учащегося и их коррекции на основе
педагогической целесообразности; самоактуализации в соответствии с
собственными смыслами и ценностями.
5. Ситуационно-средовой подход реализуется в педагогическом проектировании личностно развивающих образовательных систем посредством
следующей процедуры:
1) формулирования педагогической задачи по поддержке целостной
ориентировки учащихся в образовательной среде определенного социальнодеятельностного типа;
2) оценки уровня субъектной позиции учащегося в образовательной среде и
определения содержания и объема помощи ему: для дезадаптированного
индивида – обеспечения привычного пространственно-временного режима,
адаптированной учебной информации, образцов выполнения учебных действий,
позитивных эмоциональных стимулов; для субъекта восприятия – традиционного
регламента обучения, определенного образовательным стандартом содержания,
системной организации учебного процесса, задач, решаемых по образцу; для
субъекта деятельности – вариативности пространственно-временного режима
обучения, разнообразия информационных источников и видов учебной
деятельности, свободного выбора задач и способов их решения, добровольной
коммуникации и соревновательного взаимодействия, стимулов – игры, статусного
вызова, объективного рейтинга; для личности (субъекта рефлексии и общения) –
приближенных к реальности пространственно-временных условий деятельности,
дополнения стандартного содержания обучения и учебных задач ситуационносредовым контекстом: процессуальными возможностями для выражения своей
позиции, конструктивным диалогом и сотрудничеством с другими, а также
стимулами – яркими личностными образами и социально-групповой оценкой; для
индивидуальности (субъекта творчества) – снятия всех видов педагогического
контроля, обеспечения условий для самостоятельной постановки учащимся
познавательно-творческих задач и их средопреобразующей деятельности;
3) наблюдения за ходом ситуации взаимодействия учащегося с
образовательной средой, обнаружения моментов дезадаптации и затруднений в
проявлении субъектной позиции, определения характера педагогической помощи
и коррекции образовательной среды, изменения ее параметров;
4) педагогического контроля результатов образовательного процесса на
основе комплексных проблемно-тестовых ситуаций;
5) совместного с учащимся определения предметно-коммуникативного
содержания новой образовательной среды с учетом рефлексии его предметнопрофильных интересов и потребности в расширении социокультурных границ
личностной самореализации.
В отличие от других проектировочных подходов, ситуационно-средовой
подход:
12
 меняет традиционные представления о педагогических целях, т.к.
ориентирует педагога на целостный образовательный результат – личностную
саморегуляцию выпускника и его готовность к инновациям в любой среде, к
средопреобразующей деятельности; осуществляет декомпозицию цели
образования на цели участников образовательного процесса, подлежащие
взаимному ситуационному согласованию в образовательной среде;
 выделяет в содержании образования опыт целостной социокультурной
ориентировки человека в мире и дополняет систему научных знаний, предметной
деятельности и учебных задач их средовым
контекстом, без которого
невозможно развитие творческой активности и жизненных смыслов личности;
 позволяет проектировать образовательные технологии, обеспечивающие
деятельность и общение учащихся средовыми контекстами, стимулами и
возможностями, множественностью траекторий индивидуального развития;
 вместо попытки охватить педагогической организацией, управлением,
технологией все факторы образовательной ситуации, в том числе относящиеся к
личности учащегося (его потребности, цели, эмоции и др.), включает в сферу
профессиональной компетенции педагога средовые факторы образования и его
собственный личностный опыт.
6. Эффективность реализации проектов личностно развивающих образовательных систем, построенных на основе ситуационно-средового подхода,
обеспечивается учетом в образовательном процессе средовых факторов и
ситуационных механизмов развития личностных позиций педагогов и учащихся.
Она оценивается с помощью следующих обобщенных критериев и показателей:
сформированность у учащегося рефлексивно-творческого опыта освоения
конкретной образовательной среды; соответствие свойств образовательной среды
уровню субъектной активности учащихся; адекватность свойств создаваемой
образовательной среды профессионально-личностной позиции педагога.
Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:
– впервые разработаны: 1) концепция ситуационно-средового подхода к
проектированию личностно развивающих образовательных систем, учитывающая
ситуационно-средовую природу развития личности, раскрывающая особенности
полисубъектного проектирования целей и средств образования, обеспечивающая
более целостные по сравнению с традиционными подходами образовательные
результаты; 2) структурно-динамическая модель ситуационного цикла развития
личности в образовании, отражающая поэтапное изменение субъектной позиции и
видов деятельности учащегося, свойств образовательной среды и закономерную
смену механизмов взаимодействия с ней личности; 3) средовая модель
содержания образования и принцип двух линий его конструирования: предметной
профилизации и межпредметной интеграции, с учетом которого предложено
новое основание классификации образовательных сред; 4) ориентировочная
основа средообразующей деятельности педагогов;
– уточнены: 1) с позиций выявленной взаимосвязи феноменов среды и
личности – педагогическое содержание и структура понятий «образовательная
среда», «личностная позиция», «ситуация развития личности в образовании»;
13
2) типология личностно развивающих образовательных ситуаций; 3) представления о личностно ориентированной педагогической деятельности
(охарактеризованы ее средообразующая и самоорганизующая функции, описаны
педагогические риски ситуации развития личности и соответствующие им виды
педагогической поддержки учащегося);
– дополнены: 1) теории личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.) – принципами и способами
проектирования личностно развивающих образовательных сред; 2) теория
целостного подхода (В.С. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.) – знанием о
целостных источниках средового содержания личностно развивающего
образования и ситуационном взаимодействии целостных подструктур личности и
среды; 3) теории средового и ситуационного подходов (Ю.С. Мануйлов, В.В. Рубцов, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, В.А. Ясвин и др.) – знанием о механизмах
взаимодействия личности и образовательной среды, соответствующих
педагогических рисках и вариантах педагогической поддержки учащегося;
– конкретизированы: 1) процедура ситуационно-средового проектирования
личностно развивающих образовательных систем; 2) критерии и показатели
оценки качества образовательных проектов; 3) варианты разработки и
использования в обучении ситуационных задач с нарастающим средовым
контекстом.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что
оно:
– дает возможность объяснить причины недостаточной эффективности в
достижении личностно развивающих целей традиционно проектируемых
образовательных систем, в которых игнорируются средовые и ситуационные
явления педагогической реальности;
– позволяет решать актуальные проблемы методологии педагогики,
личностно ориентированной дидактики, теории педагогического проектирования
в части обоснования: реализации множества целей участников образования за
счет совместного проектирования учащимся и педагогом образовательной среды;
структуры содержания личностно развивающего образования посредством
определения его целостных средовых источников и соответствующих им
социокультурных контекстов; модели образовательного процесса как цикла
закономерной смены типов ситуаций развития учащегося в зависимости от уровня
его субъектной ориентировки; меры и границ педагогического руководства, видов
ситуационной педагогической поддержки учащихся;
– открывает пути разработки личностно развивающих педагогических
методик и технологий с использованием ориентировочной основы
средообразующей деятельности педагога; определения диапазона образовательных
траекторий
учащихся,
обеспечиваемого
педагогически
целесообразным варьированием условий образовательной среды; оценки
эффективности образовательных систем на основе критериев качества
образовательной среды.
14
Полученные результаты могут служить теоретической базой для
дальнейшего исследования проблем проектирования конкретных образовательных сред с учетом специфики видов, уровней и организационных форм
получаемого образования; ситуационно-средового проектирования процесса
профессиональной подготовки педагогов; создания ситуационно-средовых
моделей управления образовательными системами; разработки системы
нормативных требований к составу и качеству образовательных сред и др.
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на
фундаментальные методологические подходы в педагогике (системный,
целостный, деятельностный, компетентностный, личностный, средовой),
анализом различных научных взглядов на проектирование образования, взаимной
непротиворечивостью концептуальных идей исследования (моделирование
личностного развития учащегося с учетом его взаимодействия с образовательной
средой, проектирование образовательного процесса на основе ситуационных
типов взаимодействия средовых и личностных факторов, реализация
средообразующей педагогической деятельности); применением комплекса
научных методов, адекватных цели, задачам и логике исследования,
использованием историко-педагогического знания и современных научных
данных педагогики и психологии, относящихся к проблеме исследования,
репрезентативностью использованных научных источников; логической
обоснованностью теоретических выводов и согласованностью основных понятий
исследования, соответствием полученных результатов объективным тенденциям
развития педагогической теории и практики; преемственностью результатов на
разных этапах исследования; корректной организацией, масштабом и
продолжительным характером опытно-экспериментальной работы, рациональным
сочетанием качественного и количественного анализа ее результатов,
разнообразием проектируемых образовательных сред и используемых методик
работы педагогов, воспроизводимостью результатов в различных условиях,
статистической значимостью диагностических и экспериментальных выборок,
контрольным сопоставлением экспериментальных данных с массовым опытом,
компьютерной обработкой количественных результатов; многолетним личным
участием автора в разработке и практической реализации концепции
исследования; успешным функционированием спроектированных образовательных систем в постэкспериментальный период; принятием основных результатов
исследования научно-педагогическим сообществом в ходе апробации.
Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью использования разработанных процедуры ситуационно-средового
проектирования и ориентировочной основы средообразующей педагогической
деятельности широким кругом педагогов, методистов, организаторов
образовательного процесса при подготовке учебных планов, программ,
учебников, электронных образовательных ресурсов, разработке и внедрении
новых, в том числе информационно-телекоммуникационных образовательных
технологий, при проектировании содержания и процесса дополнительного
образования, в ходе демократизации систем управления образовательными
15
учреждениями; комплекса критериев, показателей и диагностических методик
педагогической экспертизы среды – в реализации систем менеджмента качества
образования и оценке личностно развивающих образовательных результатов;
системы представленных в исследовании теоретических результатов – в качестве
объектов дальнейших научных исследований и дидактических единиц
содержания педагогического образования; комплектов разработанных в ходе
экспериментов ситуационных междисциплинарных задач – в профессиональной
подготовке специалистов юридических и экономических профилей.
Апробация результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования содержатся в 120 публикациях автора, в том числе в трех
авторских и двух коллективных монографиях, 16 статьях в изданиях,
рекомендованных ВАК, учебнике и шести учебно-методических изданиях, 12
статьях по итогам участия в международных, всероссийских и региональных
научно-практических конференциях (за последние пять лет).
Результаты исследования получили одобрение в ходе обсуждения на
международных научных конференциях по проблемам инновационного развития
образования (Северный Рейн-Вестфалия, Минск, Волгоград, 2008–2009),
обучения информатическим дисциплинам и использования информационных
технологий в образовании (Москва, Санкт-Петербург, Самара, Славянск-наКубани, Шахты, Волгоград, 1998–2009), социально-педагогической адаптации
детей и подростков (Волгоград, 2003); на всероссийских конференциях по
проблемам смысла и целей образования, компетентностного подхода в
образовании, обеспечения прав ребенка, информатизации образования (Москва,
Омск, Великий Новгород, Волгоград, 2000–2012), а также на региональных,
областных, межвузовских научно-педагогических конференциях (Москва,
Калининград, Ростов-на-Дону, Элиста, Волгоград, 1997–2012). Результаты
исследования обсуждались в процессе защиты кандидатской диссертации
Е.М. Шевченко (2006), подготовленной под руководством автора настоящего
исследования, на методологических семинарах памяти В.С. Ильина, заседаниях
лаборатории проблем личностно ориентированного образования при
Волгоградском государственном социально-педагогическом университете,
заседаниях методического совета и учебно-методических сборах ВА МВД России
(1997–2012).
Внедрение результатов исследования проводилось в процессе разработки и
экспертизы мультимедийных проектов образовательного назначения в научноэкспериментальной
лаборатории
новых
информационных
технологий,
преподавания междисциплинарных курсов, педагогических и информатических
дисциплин в ВА МВД России; разработки методики обучения информатическим
дисциплинам в Волгоградском техническом колледже; проведения обучающих
семинаров в Центре профессиональной подготовки ГУ МВД по Волгоградской
области, Калмыцком государственном финансово-экономическом колледже, в
МУ ГОЦ «Орленок»; подготовки учебного пособия по проблеме исследования,
лекций для педагогов, сборника научно-методических материалов по итогам
деятельности
федеральной
экспериментальной
площадки,
программы
16
комплексной профессиональной подготовки, методических рекомендаций для
преподавателей и студентов.
Личное участие автора в получении результатов, изложенных в диссертации
и опубликованных работах, состоит в теоретической разработке идей и
положений новой концепции педагогического проектирования – ситуационносредового подхода к проектированию личностно развивающих образовательных
систем, непосредственном участии в продолжительной и многосторонней
опытно-экспериментальной работе и руководстве ею, представлении
теоретических выводов и результатов экспериментов: авторских монографий,
разделов коллективных монографий, учебно-методических пособий, программ
обучения, методических рекомендаций, статей для сборников материалов научнопрактических мероприятий различного уровня и периодических научных изданий.
Объем и структура диссертации. Диссертация (400 с.) состоит из введения
(23 с.), 3 глав (124, 146 и 80 с.), заключения (24 с.), списка литературы (403
наименования) и 15 приложений. Содержит 10 таблиц, 1 рисунок, 3 диаграммы.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Первая глава «Исторические и теоретические предпосылки разработки
ситуационно-средового подхода к проектированию личностно развивающих
образовательных систем» состоит из двух параграфов.
В первом параграфе «Эволюция теоретических идей и практики создания
личностно развивающих образовательных систем в истории педагогики»
отражены результаты концептуализации исторических обзоров Б.Л. Вульфсона,
А.Н. Джуринского, Г.Е. Жураковского, В.М. Кларина, И.С. Кона, З.А. Мальковой,
З.И. Равкина, Л.Д. Столяренко, В.Г. Торосяна и др. Параграф содержит анализ
педагогических взглядов на средовые факторы развития личности во взаимосвязи
с целями образования, его содержанием, процессуальными характеристиками,
фиксирует логику учебно-воспитательного процесса, характерную для той или
иной эпохи.
Так, научение на раннем этапе состояло в подготовке приспособленного к
жизнедеятельности первобытной общины человека. Прообразом содержания
образования были нормы и традиции общественно одобряемого поведения
(ведущий способ освоения – воспроизведение). Образование, ориентированное на
активное изучение и использование возможностей среды для удовлетворения
потребностей человека (Возрождение, Новое время, Просвещение, Великая
французская революция, XIX век), содержательно и процессуально
обеспечивалось относительным синкретизмом знаний, сенсорным восприятием
явлений окружающей среды, наглядностью, связью обучения с жизнью и
местными условиями, состязательностью и позитивной эмоциональностью,
свободой ученического выбора, самостоятельными опытами и экспериментами,
игрой и театрализацией (основной способ взаимодействия со средой –
17
практическая деятельность). Ориентация образования на совершенствование
внутреннего мира человека и развитие его ценностно-смысловой сферы (Древний
Восток, восточное образование VII–XVII вв., раннее христианское и византийское
образование, Средние века, отечественное образование до XVIII в.) предполагала
средовое обеспечение: систему внешних ограничений и труд, созерцаемые
явления окружающей жизни и произведения искусства, литературные,
философские и религиозные тексты, пример наставника, взаимоотношения с
другими людьми (способ взаимодействия со средой – диалог). Подготовка
независимого человека, способного к изменению своего окружения (Древняя
Греция и Рим, педагогика Реформации, отечественное образование XVIII в.,
зарубежное и отечественное – XX в.), обеспечивалась полноценной организацией
жизнедеятельности учащихся, волевым преодолением ими сопротивления среды,
снятием педагогами искусственных средовых ограничений, предоставлением
учащимся возможностей для самостоятельного и взаимного обучения, творческой
самореализации, а также представленностью в среде выдающихся примеров
саморазвития (способ взаимодействия со средой – социокультурное творчество).
В XIX – первой половине XX в. многие педагоги считали, что главный целевой
ориентир образования – это самореализация личности в процессе ее полноценного
взаимодействия с окружающим миром, ее способность успешно действовать и
саморазвиваться в разных средах. Этим целям соответствовала логика
взаимодействия со средой обучения, наиболее четко отраженная в представлениях
Гербарта и Дистервега, обобщение которых представлено в виде этапов: 1) восприятие и понимание новой информации, формирование чувственных
впечатлений, преодоление учащимся внешних затруднений, обеспечение
педагогом положительного эмоционального фона; 2) формирование у учащегося
представлений, их осмысление, соотнесение с прежним опытом, приобретение
практических навыков; 3) выработка системы представлений и формирование
нравственной позиции; 4) применение знаний, осознанное принятие решений.
Работы П.П. Блонского, К.Н. Вентцеля, М.В. Крупениной, С.Т. Шацкого,
В.Н. Шульгина и других дифференцировали абстрактные «условия среды» на
функционально
определенные
условия-обстоятельства,
условия-влияния,
условия-возможности, выделяли функцию среды, состоящую в предоставлении
личности проблемно-смыслового и эмоционально-чувственного содержания для
ее развития. Проведенный анализ показал, что образовательную среду можно
интерпретировать как совокупность содержательно-процессуальных стимулов и
возможностей развития личности учащегося в процессе образования, а логику
взаимодействия учащегося со средой моделировать в последовательности:
адаптация к условиям образовательной среды – самостоятельная предметная
деятельность – продуцирование отношений к компонентам среды –
преобразование компонентов среды.
Во втором параграфе «Ситуационно-средовая природа развития личности в
психологических концепциях» представлен анализ работ отечественных и
зарубежных психологов (Ю.Г. Абрамова, Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Л.И. Бо18
жович, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, Ю.Н. Емельянов, К. Левин, Д.А. Леонтьев,
В.Н. Мясищев, Г. Оллпорт, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Э. Холл и др.),
раскрывающих взаимосвязи личности и среды, ситуационные механизмы и циклы
личностного развития, необходимость психолого-педагогической поддержки.
Как показал анализ исследований (Ю.Г. Абрамова, П. Бергер, Л.С. Выготский,
Т. Лукман, Р. Нисбетт, Д.Н. Узнадзе, Н. Эндлер и др.), средовая структура должна
моделироваться
с
позиций
развивающих
функций
ее
элементов:
символизирования и означивания, предъявления социальных норм и ценностей,
стимулирования, ограничения и способствования, стрессогенности. Это
позволило нам дополнить структуру развивающей среды условиями
психологической безопасности личности. Изучение работ А. Адлера, Л.И. Божович, Г.Е. Залесского, С.В. Ковалева, Л.В. Куликова, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и других показало, что моделирование структуры личности,
помогающей проектировать ее развитие во взаимодействии со средой, заставляет
обращаться к ее целостным подструктурам: индивидуальной картине мира и
Я-концепции. А развитие личности представляет собой изменение ее внутренней
позиции, т.е. взаимосвязи этих рефлексивных подструктур. Анализ исследований
Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, Е.Ю. Коржовой, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, Г. Сирлса, В.И. Слободчикова, Л. Фергюссона и других дал основания
отнести к важнейшим движущим силам личностного развития противоречия
между внешними (требования и возможности среды) и внутренними
(потребности, цели и возможности личности) факторами. Было установлено, что
равновесие и накопление, конфликт и борьба этих противоречий лежат в основе
развития личности, а разрешение противоречий является личностным событием
(качественный скачок в развитии личности). Психологические работы М. Аргайла,
Л.Ф. Бурлачук, В.Н. Ворониной, Ю.Н. Емельянова, И.С. Кона, Н.А. Логиновой,
В.С. Мерлина, А.В. Филиппова и других позволили заключить, что наиболее
репрезентативно субъект-объектные отношения и взаимодействие между
личностью и средой отражает понятие ситуации, спецификой которой является
опосредованное влияние на личность. Педагог не столько создает развивающие
образовательные ситуации и управляет ими, сколько участвует в их совместном с
учащимся проектировании. Личностный статус учащегося требует преодоления
противодействующих влияний среды и вызывает необходимость психологопедагогической поддержки. В структуре ситуации исследователями были
выделены взаимосвязанные пары личностных и средовых факторов: потребности,
цели личности – требования, возможности среды; ожидания личности – ее
социальные роли; личностные смыслы – объективные средовые значения и др.
Это позволило нам моделировать развивающее ситуационное взаимодействие
учащегося с образовательной средой методом бинарных оппозиций. Как показал
анализ работ К.А. Абульхановой-Славской, Е.И. Головахи, Б.И. Додонова, Ф. Знанецкого, В.А. Петровского, Г. Уоллеса и других, повторение стадий ситуационного
цикла взаимодействия личности и среды всякий раз происходит с учетом
19
накопленного личностного опыта. Многообразие стадий цикла можно свести к
четырем этапам: 1) адаптация к среде; 2) индивидуальная мотивация и
целесообразная деятельность в среде; 3) оформление внутренней позиции и
предъявление ее в средовом общении; 4) изменение среды и самоизменение.
Вторая глава «Методология проектирования личностно развивающих
образовательных систем» состоит из двух параграфов.
В первом параграфе «Методологический анализ педагогических подходов к
проектированию развивающих образовательных систем» анализируются
преимущества и ограничения наиболее распространенных и близких к предмету
исследования подходов: системного, деятельностного, средового и ситуационного.
Как показал анализ работ С.И. Архангельского, И.В. Блауберга, Н.П. Бусленко, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина и других, системный подход обеспечивает
упорядоченность интеллектуального и предметно-деятельностного опыта
учащегося на основе причинно-логических связей. В случае же проектирования
неформализуемых и неотчужденных от человека личностно развивающих
образовательных систем перед проектировщиками встают более сложные задачи:
учесть значимые для личности средовые факторы развития (подходящие для
учащегося пространственно-временной режим и содержательно-процессуальные
условия учения), личностные факторы (отношение к себе и своему образованию,
субъективный выбор учащихся).
Деятельностный подход, разработанный П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым,
Л.В. Занковым, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным и
другими, лежит в основе проектирования образовательных систем,
ориентированных на управляемую педагогом познавательную деятельность
учащихся (В.П. Беспалько, В.Е. Гмурман, Н.Ф. Талызина и др.), что обеспечивает
интенсивность и технологичность обучения. Однако при проектировании
личностно развивающего образования возникает потребность в подходе, который
бы позволял обогатить элементы содержания обучения (понятия, учебные задачи)
необходимым для их рефлексии учащимися средовым контекстом, делегировать
им право изменять условия учебной деятельности и коммуникации;
проектировать педагогическое управление как опосредованную средой
(внешними стимулами и возможностями) и личностными факторами
(субъектными отношениями) поддержку учения.
Средовой подход, предложенный в концепциях Ю.С. Мануйлова, В.В. Рубцова, В.А. Ясвина, рассматривает в качестве объекта педагогического
проектирования образовательную и воспитательную среду. Преимуществом
средового подхода является гарантированное право учащегося на участие в
проектировании образовательной среды путем избирательного восприятия
средовых компонентов и взаимодействия с ними, на проявление субъектной
активности. Однако средовой подход в данных концепциях – это, в определенном
смысле, взгляд со стороны среды, детерминирующей мышление и поведение
учащегося. Эта односторонность обусловливает противоречия между
целенаправленным проектированием педагогом развивающей среды и
20
ограничением педагогических целей средовыми возможностями; между
заявленным участием учащегося в проектировании собственного образования и
формированием личности по заданному образцу. Рамки обсуждаемых
представлений оказываются узкими для учета субъективных факторов развития
личности в образовании (личностного опыта учащегося, профессиональноличностной позиции педагога), что свидетельствует о необходимости разработки
подходов, ориентированных на творческую активность учащегося, его
«эвристическую деятельность» (А.В. Хуторской), преобразующую как среду, так
и самого себя.
Разработка исследователями Н.А. Алексеевым, Э.Н. Гусинским, В.В. Зайцевым, О.А. Карабановой, Е.А. Крюковой, В.Я. Ляудис, А.М. Матюшкиным,
А.В. Петровским, В.В. Сериковым, А.В. Хуторским, Г.П. Щедровицким и
другими идей ситуационного подхода в педагогическом проектировании помогла
уточнить
понятие ситуации как инструмента описания детерминантов и
механизмов развития личности в процессе образования. Ситуация – это
объективно-субъективный феномен, характеризующий личностную активность
педагога и учащегося в среде. Она создает «образовательную напряженность»,
разрешаемую через продуктивную и рефлексивную деятельность ее участников, в
которой заданный педагогом учебный материал играет роль среды, а не
получаемого учащимся результата (А.В. Хуторской). Ситуация репрезентативна и
внутреннему миру личности, и внешним условиям среды, ситуационный подход
незаменим в проектировании рефлексивно-творческого развития учащегося и
освоения им ключевых компетенций, т.к. эти виды опыта неотчуждаемы от
носителя и не могут присваиваться вне реального жизненно-средового контекста.
Однако педагогическая сущность ситуации развития личности изучена
недостаточно, остается нерешенным вопрос о средовом обеспечении ситуаций
развития личности в образовании. Предположение о необходимости интеграции
ситуационных и средовых моделей в проектировании личностно развивающих
образовательных систем представляется продуктивным.
Во втором параграфе «Концептуальные основы ситуационно-средового
подхода к проектированию личностно развивающих образовательных систем»
выделены основные положения этого подхода, разработана модель ситуационного
цикла развивающего взаимодействия личности учащегося с образовательной
средой, предложены принципы конструирования средового содержания
образования и классификация образовательных сред, выявлена сущность
средообразующей деятельности педагогов, обоснованы критерии ее оценки.
Моделирование личностно развивающего образовательного процесса
осуществлялось нами исходя из следующих авторских определений базовых
понятий. Личность – это индивид, обладающий опытом ценностно-смыслового
самоопределения по отношению к окружающему миру и себе, творческого
преобразования своего окружения, самоизменения. Развитие личности – это
непрерывная реконструкция субъектом его внутренней позиции, уточнение его
личностной картины мира и Я-концепции, их согласование между собой и с
реальной жизненной практикой. Образовательная среда – это объективная
совокупность пространственно-временных и предметно-коммуникативных
21
стимулов и возможностей жизнедеятельности учащегося, которые задают
множественный контекст познания и в силу этого являются потенциальными
средствами его личностной самореализации в процессе образования. Ситуация
развития личности в образовании – это субъективно-объективный феномен,
фрагмент взаимодействия учащегося с образовательной средой, который
характеризуется «срабатыванием» специфических психологических механизмов
рефлексивно-творческой активности личности, трансформирует ее жизнедеятельность и сопровождается педагогической поддержкой.
В структуре образовательной ситуации методом бинарных оппозиций мы
выделили пары взаимообусловленных средовых и личностных факторов:
социально-ролевой статус личности – Я-концепция; объективные значения среды – субъективные смыслы личности; возможности среды – способности личности и др. В этих парных связях мы вели поиск личностно развивающих
ситуационных механизмов: изменение представлений учащегося о себе через
изменение его положения в системе межличностных отношений (статусноролевой механизм); обретение субъективного смысла в поле разнообразных
социокультурных значений (механизм диалога); выявление своих способностей
через опробование возможностей среды (механизм игры) и др., что определило
личностно развивающие педагогические стратегии в образовательной среде:
обеспечения статусно-ролевых коллизий, социокультурного контента диалогического
общения, процессуальных условий для свободной игровой деятельности и др.
Личностная активность по-разному проявляется на двух различающихся
стадиях ситуации (К.А. Абульханова-Славская, П. Бергер, А.В. Веденов, Т. Лукман и др.): личность 1) анализирует и упорядочивает среду, отбирает и
комбинирует ее факторы; 2) проявляет субъектную позицию по отношению к
окружающей реальности и проверяет ее в реальных действиях. С учетом этого
предложена динамическая модель образовательной ситуации, включающая:
1) определение ситуации учащимся, состоящее из этапов психологической
адаптации, когнитивной ориентировки и предметно-деятельностной ориентировки; 2) преобразование ситуации учащимся, состоящее из этапов ценностносмысловой ориентировки и целостной ориентировки. Каждому из этапов были
поставлены в соответствие виды приобретаемого учащимся личностного опыта,
психологические механизмы личностных новообразований, функции и критерии
педагогической поддержки (см. табл. 1). Признаком успешного завершения ситуации развития является наступление события (качественные новообразования в
личностном опыте, творческое изменение учащимся средовых условий). Событие
исчерпывает развивающие возможности определенной образовательной среды и
требует ее замены или обновления.
В качестве источников средового содержания личностно развивающего
образования выделены: 1) жизнь (природно-социальное бытие); 2) культура
(процессы и продукты творчества); 3) личность другого человека. Этим
источникам были поставлены в соответствие: 1) проблемно-жизненный,
социально-коллизийный контекст познания; 2) культурно-смысловой контекст
общения и экспериментальный контекст деятельности; 3) контекст личностной
самоактуализации педагога.
22
Таблица 1
Модель ситуационного цикла развития учащегося в образовательной среде
Характеристики
ситуационных
этапов
Позиция учащегося
Свойства
образовательной
среды
Психологические
механизмы
Виды
личностного опыта
Негативные
варианты эволюции
ситуации
Компоненты
педагогической
поддержки и
критерии оценки
деятельности
педагога
Этап психологической адаптации в
среде и когнитивной ориентировки
Этап предметно-деятельностной
ориентировки
Этап ценностно-смысловой
ориентировки
Этап целостной ориентировки и
овладения средой
Адаптирующийся индивид,
субъект восприятия
Новизна информации и
требований; системная
организация и безопасность
деятельности, позитивная
эмоциогенность коммуникации
Идентификация со средой, защита
от стрессоров, категоризация
Естественная мотивация обучения,
восприятие, волевое преодоление
учебных затруднений,
эмоциональные переживания
А. Деструкция когнитивного
опыта, «информационный шум»,
негативное восприятие новых
людей и предметов, ухудшение
физического состояния
Субъект предметной деятельности
Личность, субъект общения и
рефлексии
Проблемный контекст,
разнообразие интерпретаций,
диалогичность, представленность
значимых субъектов,
социокультурных норм и образцов
Диалог со средой, рефлексия,
самопрезентация
Критическое отношение, опыт
диалогичности, ценностное
самоопределение, самопрезентация
позиции
А. Внутренний смысловой
конфликт, неоформленность
ценностно-смысловой позиции,
психологическая неготовность к
самопрезентации, конфликт со
средой
Б. Практическая нереализуемость
замыслов, неадекватность
представлений о себе
Индивидуальность, субъект
творчества и саморегуляции
Предоставление полной свободы
для творческого самовыражения
в деятельности и общении
А. Обеспечение общего
проблемно-смыслового поля,
соблюдение правил
взаимодействия
(герменевтичность, совместность),
обеспечение значимости общения
(референтность среды) и перехода
от идей к практическим действиям
(результативность)
Б. Обеспечение средовых условий
творческой самореализации
(открытость среды для любых
изменений)
А. Обеспечение
психологической помощи в
моменты дезадаптации и
совместный с педагогом поиск
«точки возврата» (целостность
личности, конструктивность
преобразований среды)
Б. Ограничение активности
программируемой деятельностью,
конформистским общением,
некритичным мышлением, низкий
уровень притязаний
А. Обеспечение целостности и
позитивности восприятия
учащегося (системность,
доступность, полимодальность,
эстетичность, позитивная
эмоциогенность среды);
благоприятной пространственнопредметной среды
(эргономичность среды)
Б. Обеспечение средовых
стимулов для актуализации
потребности учащегося в
индивидуальных достижениях
(статусный вызов среды)
Вариативность информации,
предметов и средств деятельности,
соревновательность в
коммуникации, представленность
образцов эффективности
Свободный выбор, игра, оценка
результатов деятельности
Осознанная мотивация,
целеполагание, свобода выбора,
ответственность
А. Неготовность к
самостоятельной и свободной
деятельности, неприятие средовых
стимулов и возможностей,
фрустрация по поводу полученных
результатов
Б. Бессмысленный перебор целей
и средств деятельности, увлечение
процессом предметных действий в
ущерб личностному результату
А. Обеспечение индивидуального
режима обучения (адаптивность
среды и разноуровневый характер
задач), организация соревнования
по достижению высоких
результатов (объективность
оценки)
Б. Обеспечение
смыслопорождающих
компонентов среды (жизненный,
социальный, культурный контекст
среды)
Самоутверждение в среде,
персонализация среды
Творческая самореализация,
самоутверждение и
саморегуляция
А. Дискредитация внутренней
позиции, отрицание смысла
жизни, общения и деятельности
Двойственная миссия образования в обществе как фактора научнотехнического прогресса и развития социокультурной сущности человека легла в
основу моделирования двух линий содержания подготовки компетентных
выпускников образовательных учреждений: предметной профилизации
(последовательно усложняющиеся по составу и функциям предметнодеятельностные среды, учебные задачи выстраиваются в логике от универсальноиллюстративных до специально-прикладных) и межпредметной интеграции
(последовательно расширяющиеся среды социальной и культурной реализации
личности, ситуационные задачи со средовым контекстом, отражающим
нарастающие межпредметные связи и развивающиеся отношения учащегося с
социумом). Принцип двух линий содержания образования стал основой для
классификации образовательных сред. По линии профилизации это среды: 1) универсальной
предметности,
соответствующие
определенной
научной
макроотрасли; 2) конкретно-дисциплинарной и 3) узкоспециальной предметности.
По линии социализации это среды: 1) межличностной коммуникации «учащийся –
педагог»; 2) коллективной коммуникации «учащийся – репрезентативная группа»;
3) широких социокультурных контактов «учащийся – сообщество».
С опорой на работы философов и психологов (В.С.Библер, Ю.Б. Борев, Г. Гегель, Ю.М. Лотман, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев) мы
установили, что релевантным личности средовым носителем содержания является
создаваемый ею средовой образ, образец ее самоактуализации в среде. Было
установлено, что наибольший развивающий потенциал имеют целостные
средовые образы, адекватные структуре личности педагога и обладающие
эстетическими, смыслопорождающими свойствами.
Представления о ситуационно-средовой природе и целостных средствах
развития личности позволили нам интерпретировать педагогическую
деятельность как педагогическую поддержку ситуаций развития личности
учащегося, осуществляемую на основе профессионально-личностной позиции
педагога. Было установлено, что важнейшими составляющими педагогической
поддержки личностного развития учащегося являются 1) оценка уровня его
субъектной ориентировки в образовательной среде и определение содержания и
объема педагогической помощи (критерий – субъектные проявления учащегося);
2) управление параметрами среды: защита личности учащегося от деструктивных
воздействий (критерии – эргономичность, позитивная эмоциогенность среды);
обеспечение понимания учащимся действующих правил и требований (критерии – системность и регламентированность среды); актуализация стимулов
развития: статусного вызова, соревновательности (критерии – педагогическая
соразмерность, объективность оценки); обеспечение индивидуального режима
обучения (критерии – адаптивность среды, разноуровневый характер задач);
обогащение содержания обучения жизненным, культурным, индивидуальноличностным контекстом (критерий – целостность); воплощение в среде
смыслопорождающих образов (критерий – эстетичность); обеспечение значимых
для
учащегося
коммуникаций
(критерии
–
референтность
среды,
конструктивность взаимодействия, педагогический такт); делегирование
24
учащемуся полномочий по управлению средой (критерий – сформированность
личностной позиции учащегося).
Полученные нами теоретические результаты были обобщены в виде
процедуры ситуационно-средового педагогического проектирования личностно
развивающих образовательных систем: 1) интерпретация системообразующей
педагогической задачи как педагогической поддержки приобретения учащимся
целостной ориентировки в определенной образовательной среде (освоение
определенной ключевой или инструментальной компетенции); 2) предположительное определение личностного статуса учащегося в данной
образовательной среде (дезадаптированный индивид, субъект восприятия,
субъект деятельности, субъект общения, индивидуальность) и соответствующего
ему типа развивающей ситуации на основе обобщенных методов средовой
диагностики (преобладающая модальность эмоций, владение базовыми
ориентирующими понятиями и знаниями, произвольность и осознанность
деятельности, открытость для контактов, степень самовыражения, уровень
самостоятельности); 3) подбор на основе модели ситуационного цикла
взаимодействия с образовательной средой адекватных данному статусу учащегося
развивающих свойств образовательной среды (масштабы пространства и времени,
широта диапазона предметов и инструментов деятельности, разнообразие спектра
источников информации, набор партнеров и способов коммуникации, а также
меры предъявления социокультурных норм, правил, образцов, требований и
оценок), придание параметрам образовательной среды одного из вариантов
подходящих педагогических значений; 4) наблюдение за взаимодействием
учащегося с образовательной средой, обнаружение моментов дезадаптации и
затруднений в развитии; 5) определение характера педагогической коррекции
(усиление, ослабление или снятие контроля) или качественного преобразования
(замена средовых стимулов и возможностей на другие) образовательной среды;
6) фиксация момента личностного события учащегося в среде на основе
появления в продуктах его средопреобразующей деятельности инновационного
культурного содержания и признаков авторства, проявления социального
признания и личностного самоутверждения; 7) совместное с учащимся
определение содержания новой образовательной среды с учетом его уточненных
познавательно-предметных
интересов
и
потребности
в
расширении
социокультурных границ личностной самореализации.
Третья глава «Опыт проектирования личностно развивающих систем
профессионального образования на основе ситуационно-средового подхода»
состоит из двух параграфов.
В первом параграфе «Состояние проблемы качества проектирования
образовательных систем» представлены результаты изучения мнения участников
образования о существующих образовательных проектах. Констатирующий
эксперимент проводился в 2006/07 уч. г. в семи учреждениях профессионального
образования Волгограда и Элисты, в нем приняли участие 1843 респондента
(1335 студентов и 508 педагогов). Выявлялось мнение субъектов образования о
причинах его недостаточной эффективности, реализуемости субъектного
25
равноправия педагогов и учащихся в обучении, эффективности используемых
способов организации учения и преподавания. Анализ ответов показал, что
причины недостаточной эффективности образования его субъекты усматривают в
проявлении примерно в равной степени личностных (51,5 %) и средовых (47,7 %)
факторов. Большинство опрошенных (72,3 %) сошлись во мнении, что учащийся
не может управлять своей учебной деятельностью. Реализуемый на практике
образовательный процесс подавляющее большинство его участников (84,9 %) не
оценивают как свободное творчество и саморазвитие и относятся к его плановой
организации по-разному: педагоги планируют деятельность учащихся (51,8 %) и
примерно в той же мере признают ситуационную корректировку этих планов
(47,2 %), а учащиеся адаптируются к требованиям педагогов, исполняя их (36 %)
или имитируя процесс учения (37 %). Полученные данные свидетельствуют о том,
что предложенная нами единица проектирования образовательных систем –
ситуация взаимодействия личностных и средовых факторов образования –
адекватна педагогической реальности и преобладающим представлениям ее
участников. Неиспользованные резервы проектирования связаны с развитием
субъектной позиции учащихся.
Во втором параграфе «Опытно-экспериментальное проектирование
личностно развивающих систем профессионального образования на основе
ситуационно-средового подхода» описываются результаты экспериментального
проектирования образовательных систем: учебно-воспитательного процесса в
образовательном учреждении, обучения на основе информационных технологий,
содержания профессиональной подготовки.
Опытно-экспериментальная работа состояла в применении разработанной
нами ориентировочной основы средообразующей педагогической деятельности,
которая содержала две части: инвариантную и вариативную. Инвариантная часть
технологии педагогического средообразования применялась для всех
проектируемых сред,
была основана на закономерной смене ведущих
психологических
механизмов
личностного
развития
обучающегося
(идентификация со средой – структурирование среды – свободный выбор в среде – диалог со средой – эксперимент со средой) и состояла в определении
преобладающего типа ситуаций взаимодействия обучающегося с проектируемой
средой (адаптации, восприятия и понимания, самостоятельной деятельности,
рефлексии и диалога, творчества и саморазвития); в целенаправленном изменении
в соответствии с логикой развития состава и активности средовых компонентов
личностных ситуаций (стимулов и возможностей развития); в организации
ситуационной педагогической поддержки обучающихся и при необходимости –
коррекции среды. Вариативная часть технологии средообразующей деятельности
педагога изменялась в зависимости от: а) субъектной позиции педагога (принятых
им ценностно-целевых приоритетов), его индивидуального опыта и методических
предпочтений; б) содержания формируемых у студентов компетенций; в) уровня
материально-технической и информационной оснащенности образовательного
процесса. Вариативное проектирование образовательных сред представляло собой
продуцирование полноценного (жизненного, культурного, личностного)
26
средового контекста обучения и постепенную трансформацию традиционных
учебных задач в ситуационные задачи.
Первый эксперимент проводился под руководством автора в Калмыцком
государственном финансово-экономическом колледже (КГФЭК, 2003–2006 гг.),
получившем статус федеральной экспериментальной площадки. Программа
эксперимента предусматривала проектирование в колледже образовательной
среды подготовки профессионально компетентного специалиста и развития
рефлексивно-творческой личности.
Анализ исходного состояния учебно-воспитательного процесса в КГФЭК
показал, что в колледже функционировала система подготовки профессионально
грамотных и социально адаптированных выпускников, имелись предпосылки для
реализации личностно развивающего образования. Вместе с тем проведенная
нами исходная диагностика (2003–2004 гг.) отношения студентов (184 чел.) к их
жизни в колледже показала, что около 24 % из них находились в состоянии
дезадаптации, 18 % студентов негативно воспринимали свое обучение в
колледже.
В процессе опытной реконструкции образовательной среды колледжа
инвариантная и вариативная схемы проектирования реализовывались
одновременно. Педагоги решали задачи построения конкретных социальнодеятельностных сред, каждая из которых «отвечала» за формирование
определенного блока компетенций и личностных качеств. В соответствии с
процедурой ситуационно-средового проектирования были проведены исходная
диагностика и дифференциация студентов на уровневые группы, смоделированы
подходящие для уровневых групп развивающие стимулы и возможности.
Так, в ходе инвариантного проектирования среды, отвечающей за
формирование социальных компетенций, были актуализированы средовые
стимулы: 1) для группы адаптации – стимулы позитивного восприятия престижа
и привлекательности избранной профессии; 2) для группы восприятия и
понимания – стимулы принятия социопрофессиональных требований к студентам
и выпускникам; 3) для группы самостоятельной деятельности – стимулы
соревновательности и объективной оценки в конкурсах и ролевых играх,
трудоустройства и профессиональной успешности; 4) для группы рефлексии и
диалога – стимулы принятия корпоративных ценностей и целей. Для группы
творчества и саморазвития внешнесредовые стимулы в соответствии с нашей
моделью педагогами специально не проектировались, т.к. определялись
студентами самостоятельно. Для каждой уровневой группы проектировались свои
средовые возможности: 1) для группы адаптации – добровольное участие в
проводимых общественных акциях, получение необходимой социальной и
психологической помощи; 2) для группы восприятия и понимания –
ориентирующая информация о социокультурном окружении колледжа для
нахождения собственной «ниши», консультативная помощь педагогов в
планировании своего времени и расходования финансовых средств; 3) для
группы самостоятельной деятельности – получение дополнительной
профессиональной квалификации и трудоустройства; 4) для группы рефлексии и
27
диалога – обеспечение коммуникации и многообразия форм общения в процессе
коллективных творческих дел; 5) для группы творчества и саморазвития –
возможности самостоятельной разработки социально значимых проектов.
В ходе инвариантного проектирования среды, ориентированной на
формирование учебных, профессиональных и личностных компетенций,
актуализировались средовые стимулы: 1) для группы адаптации – оптимизация
учебной нагрузки, модернизация и эстетико-эргономичное оформление
предметно-пространственных и информационных условий обучения; 2) для
группы восприятия и понимания – систематизация учебного материала и
согласованные педагогические требования; 3) для группы самостоятельной
деятельности – вариативные и разноуровневые учебные задачи, имитационные
игры и предметные олимпиады; 4) для группы рефлексии и диалога – учебные
дискуссии, ситуационные задачи с проблемным социокультурным контекстом.
Для группы творчества и саморазвития средовые стимулы актуализировались
через самопроектирование. В качестве развивающих были избраны средовые
возможности: 1) для группы адаптации – выбор позиции в обучении, посещение
дополнительных занятий по желанию; 2) для группы восприятия и понимания –
доступность ресурсов учения, в том числе электронных; 3) для группы
самостоятельной деятельности – введение проектных задач в учебную практику,
свободный выбор сфер дополнительного образования, разнообразие форм
учебной деятельности; 4) для группы рефлексии и диалога – использование
альтернативных интернет-источников информации, различных средств
самопрезентации; 5) для группы творчества и саморазвития – обучение по
индивидуальному плану, выполнение индивидуальных учебных исследований и
проектов и др.
Развитие студентов в проектируемых средах протекало неравномерно,
возникающие личностные ситуации сопровождались дифференцированной
педагогической поддержкой. Результаты диагностики (2004–2005 гг.) показали,
что особого педагогического внимания (индивидуальных бесед и тренингов)
требовали представители первой и пятой уровневых групп (с самым высоким и
самым низким социометрическим статусом), у некоторых студентов второй и
третьей групп фиксировались тенденции к снижению уровня притязаний и
стремления к самореализации, что потребовало специальных действий по
оптимизации педагогических требований, эмоциональной поддержке студентов,
дополнительному включению в учебный процесс факторов соревновательности,
изучения мнений студентов и создания возможностей для содействия инновациям
и внедрения научно-технических достижений в колледже. Фиксировались также
(2005 г.) критические высказывания студентов третьей группы по поводу
информационного обеспечения обучения, оформления интерьеров, формы
одежды студентов и преподавателей, что потребовало создания электронной
библиотеки, благоустройства и ремонта внешней и внутренней территорий
колледжа, обсуждения имиджа специалиста и его последующей реализации с
участием всех членов коллектива.
28
Вариативное проектирование всех 11 образовательных сред предполагало
изменение сложившейся в колледже практики педагогической деятельности:
совместной с работодателями разработки технологии «сквозных задач»:
предметные, междисциплинарные, ситуационные производственные задачи и
комплексные ситуационные задания государственного экзамена. Принципы
контекстуальности и двух линий содержания обучения применялись в форме
усиления междисциплинарных связей и включения социокультурного контекста в
обучение профильным курсам, а также за счет разработки педагогами
факультативных дисциплин, создания авторских учебных пособий, занятийэкскурсий, организации встреч со священнослужителями, успешными
специалистами, исследований и конференций по этнографии, топонимике,
истории, языковедению.
В результате проведенной работы улучшились
экспериментальные и
традиционные показатели деятельности колледжа. По результатам опроса
выпускников (2006 г.), удовлетворенность качеством профессиональной
подготовки в КГФЭК выразили 100% опрошенных. В группе дезадаптации в
конце эксперимента не осталось ни одного студента. В 2,5 раза вырос
количественный состав группы творчества и саморазвития. За время
эксперимента и после него не происходили межнациональные конфликты и
правонарушения. На 31–54 % (2005–2006 гг.) возросло количество студентов с
преобладанием профессиональной мотивации учения, более 120 человек
добровольно участвовали в деятельности научного общества студентов, научноисследовательские проекты студентов, посвященные повышению эффективности
производственной деятельности и выполненные во время практики, были
направлены в качестве рацпредложений на базовые предприятия. Существенно
улучшилось отношение студентов (выборки в 147, 167, 184, 193 чел.) к колледжу
и образовательному процессу в целом (рис. 1).
%
70
60
50
40
30
20
10
0
Рис. 1. Динамика изменения отношения студентов к колледжу
Сравнение итогов деятельности экспериментальной площадки с контрольной
выборкой (по данным КГТЭК и ЭАДК) показало, что удалось добиться стабильно
лучших по сравнению с массовым опытом результатов по следующим
показателям: отсутствие правонарушений студентов (при средних величинах 11–
29
14 правонарушений в год в контрольной выборке); число студентов, отчисленных
по дисциплинарным основаниям, на 18–32 чел. в год меньше; средний балл
успеваемости – на 0,13–0,14 балла выше; трудоустройство выпускников по
специальности и поступление в вузы – на 9–30 % выше; количество педагогов
высшей и первой квалификационной категории – на 28–42 % больше;
оснащенность компьютерной техникой – на 4,5–7,6 шт., приходящихся на 100
студентов, больше; число студентов – призеров олимпиад, профессиональных и
творческих конкурсов, спортивных соревнований – на 27–79 чел. больше;
количество публикаций студентов в год на 6–12 больше; количество студентов,
занятых в работе кружков, секций, клубов по интересам, на 9–40 % больше.
Полученные в эксперименте результаты доказывают эффективность
ситуационно-средового подхода в подготовке выпускников, способных к
инновационно-преобразующей
деятельности
в
различных
социальнопрофессиональных средах. Такая педагогическая задача ставилась и была решена
в практике работы ссузов впервые.
Второй эксперимент состоял в уточнении условий применения инвариантной
и вариативной схем в проектировании процесса формирования в сетевой
компьютерной среде информационно-коммуникативной компетентности будущих
экономистов при изучении ими информатических дисциплин. В нем участвовали
62 студента Волгоградского технического колледжа, обучавшихся по
специальности «Экономика и бухгалтерский учет» в 2003–2006 гг. Эксперимент
проводился в рамках кандидатского диссертационного исследования Е.М. Шевченко, выполненного под руководством автора настоящего исследования.
В соответствии с инвариантной схемой, для распределенных по трем
уровневым группам студентов экспериментальной выборки (низкий, средний,
высокий уровни информационно-коммуникативной компетентности) были
определены психологические механизмы развития каждой группы в сетевой
компьютерной среде (адаптация в сетевой компьютерной среде –
самоопределение в сетевом взаимодействии – творческое преобразование сетевой
компьютерной среды), с учетом которых проектировались и реализовывались
следующие средовые стимулы: для группы адаптации – современность и
оптимальность сетевых способов получения и передачи информации,
регламентация восприятия и деятельности студентов в сетевой компьютерной
среде, успешность поисковых и управляющих действий в сети; для группы
самоопределения – рейтинговая и групповая оценка в ходе сетевых игр,
договоренность об этических нормах сетевой коммуникации и правилах
совместной деятельности. Для группы творческого преобразования среды
внешние стимулы сетевой активности специально не проектировались. Средовые
возможности предполагали: для группы адаптации – «снятие» затруднений
навигации в сети, систематизация сетевого контента, компьютерный тренинг,
создание комфортных условий работы в сети; для группы самоопределения –
использование
альтернативных
сетевых
информационных
ресурсов,
разноуровневые задания, сетевые олимпиады, обсуждение социальноэкономических проблем посредством электронной почты, чатов, сетевых
30
форумов, в процессе видео-конференц-связи; для группы творческого
преобразования сети – самостоятельное изучение необязательных учебных
модулей, реализация творческих сетевых проектов.
В процессе эксперимента была выявлена обязательность психологопедагогической поддержки представителей всех трех уровневых групп. У
некоторых студентов группы адаптации фиксировалась (2003 г.) недостаточная
школьная подготовка по информатике (для них проводились дополнительные
занятия); у части студентов группы самоопределения обнаружились (2005 г.)
недостаточная сформированность навыков письменной коммуникации,
отсутствие самокритики (были организованы специальный тренинг и коррекция),
отдельные студенты группы преобразования среды (2005 г.) испытывали
фрустрацию от неудач в конкурсах проектов (проводились беседы с примерами
из жизни выдающихся личностей и жизненного опыта педагога).
Применение вариативной схемы проектирования было обусловлено
обеспеченностью колледжа высокотехнологичными средствами обучения,
значительным опытом применения педагогом-экспериментатором сетевых
компьютерных технологий в обучении и ее многолетним сотрудничеством с
преподавателями профильных экономических дисциплин. Вариативное
проектирование состояло в дополнении содержания профильного обучения
информатическим
дисциплинам
социально-экономическим
контекстом,
разработке педагогической технологии ситуационных задач для бинарных
занятий с сетевой компьютерной поддержкой и видео-конференц-связью по
информатике и дисциплинам «Бухгалтерский учет», «Финансы, денежное
обращение и кредит».
В ходе эксперимента количество студентов низкого уровня информационнокоммуникативной компетентности (адаптации) уменьшилось в контрольной
группе в 2 раза, а в экспериментальной – в 6 раз по сравнению с началом
эксперимента; количество студентов среднего уровня (самоопределения в среде) в
контрольной группе выросло в 1,5 раза, а в экспериментальной – более чем в 2
раза; количество студентов высокого уровня (преобразования среды) возросло в
контрольной группе в 1,8 раза, а в экспериментальной – более чем в 4 раза (см.
рис. 2).
В
ходе
эксперимента
также
был
выявлен
уникальный
«контекстопорождающий» потенциал высокотехнологичных средств учебнопрофессиональной деятельности (локальных и глобальных компьютерных сетей,
видео-конференц-связи), существенно обогащающий средовые стимулы и
возможности личностного развития студента.
Третий эксперимент состоял в проверке инвариантной и вариативной схем в
процессе создания и оценки
обучающих мультимедийных экранных
компьютерных сред (обучающих мультимедиапрезентаций и слайд-роликов,
цифрового учебного видео, образовательных веб-сайтов), обеспечивающих
формирование учебно-исследовательских и профессионально-личностных
компетенций обучающихся. Участниками эксперимента (2001–2010 гг.) были
более 200 преподавателей, адъюнктов, курсантов и студентов, сотрудничавших с
научно-экспериментальной лабораторией новых информационных технологий ВА
31
МВД России, которой руководит автор настоящего исследования. Специальному
мониторингу подвергалась фокус-группа курсантов 1-го курса специальности
«Правоохранительная деятельность» наборов 2006–2008 гг. факультета
подготовки работников служб криминальной милиции (45, 32, 59 чел.),
обучавшихся по дисциплине «Математика и информатика» с интенсивным
использованием
мультимедиасред.
Контрольную
группу
составили
первокурсники юридического факультета тех же лет наборов (125, 166, 138 чел.),
обучавшиеся данной дисциплине по традиционной методике.
%
Рис. 2. Динамика количественного состава уровневых групп
Проектирование мультимедиасред по инвариантной схеме было реализовано
на материале различных учебных дисциплин и осуществлялось преподавателями
академии на основе наших рекомендаций с включением следующих средовых
стимулов: 1) для курсантов и слушателей группы адаптации – актуализация
положительных эмоций, эргономичность и эстетичность экранных сред; 2) для
обучающихся группы восприятия и понимания – регламентированность
предъявления учебной информации, минимизация анимационных эффектов,
четкость информационной структуры с визуализированными логическими
переходами, единство авторского стиля экранного дизайна; 3) для группы
самостоятельной деятельности – свободный выбор последовательности и объема
освоения учебных вопросов, тестирование с выбором уровня сложности заданий,
экранное представление диапазона альтернативных точек зрения в предметной
области; 4) для группы рефлексии и диалога – в мультимедиапродуктах были
предусмотрены проблемные вопросы «на смысл», различные интерпретации
изучаемого. Для группы творчества и саморазвития внешние стимулы не
проектировались. Для каждой из уровневых групп создавались следующие
средовые возможности проявления активности: 1) для группы адаптации –
сочетание нескольких модальностей восприятия (текст, звуковое сопровождение,
графика и видео); неоднократный индивидуальный запуск экранных сред,
консультации преподавателя; 2) для группы восприятия и понимания – создание
под руководством педагога пробных мультимедиапродуктов в заданных
32
информационно-программных условиях, использование интерактивных словарей,
справочников, вопросы преподавателям в режиме online и offline; 3) для группы
самостоятельной деятельности – использование альтернативных источников
информации, самообучение в компьютерных средах, участие в конкурсах; 4) для
группы рефлексии и диалога – культуросообразность и диалогичность среды,
оценка содержательности, удобства навигации и дизайна мультимедиаразработок;
5) для группы творчества и саморазвития – экранное воплощение творческих
замыслов в педагогически нерегламентированных мультимедиасредах, создание
авторских образовательно-профессиональных продуктов.
В ходе эксперимента ежегодно фиксировалась необходимость плановой
педагогической поддержки курсантов первой и второй уровневых групп во время
интернет-сеансов, а также этико-педагогического регулирования дискуссионных
ситуаций экспертной оценки мультимедиапроектов в четвертой группе.
Вариативное педагогическое проектирование мультимедиасред проявлялось в
реализации авторского стиля преподавателей-разработчиков, отражало их личную
информационную культуру и индивидуальное понимание роли и места
информационных технологий в вузовском обучении.
Всего за время эксперимента (2001–2010 гг.) педагогами и обучающимися
было создано свыше 270 мультимедиаразработок. На основе критериев оценки
личностно развивающего потенциала образовательной среды была разработана и
применялась технология педагогической экспертизы экранных сред. Более 120
разработок преподавателей и адъюнктов было добровольно представлено в
лабораторию НИТ на экспертизу перед их внедрением в учебный процесс.
В процессе мониторинга результатов мультимедиаобучения курсантов фокусгруппы было установлено (2006–2009 гг.), что удалось добиться качественных
улучшений в ведении представителями группы адаптации учебных записей, у
группы второго уровня улучшилось качество усвоения базовых понятий (средний
балл компьютерного теста на знание понятий составил 3,9–4,1 при среднем балле
того же теста в контрольной группе 3,6–3,7 балла). В 13 кафедральных и
вузовских конкурсах мультимедиапроектов курсантов и студентов добровольно
участвовали от 12 до 32 обучающихся группы третьего уровня. Представителями
группы четвертого уровня были подготовлены более 40 научных докладов и
публикаций по тематике, связанной с экранными компьютерными средами.
Разработки представителей группы преобразования среды использовались не
только в учебном процессе, но и в профессиональной деятельности выпускников.
По итогам каждого учебного года (2006/07 г., 2007/08 г., 2008/09 г.)
обучающиеся экспериментальной выборки демонстрировали существенно
лучшую по сравнению с контрольной выборкой динамику перехода в группы
более высокого уровня субъектной активности (см. табл. 2). Кроме того, в течение
трех лет (2007–2009 гг.) проводилось анонимное анкетирование курсантов
экспериментальной выборки после сдачи ими экзамена по дисциплине
«Математика и информатика» на предмет их отношения к использованию
экранных компьютерных сред в обучении. Большинство курсантов (55,6–71,9 %)
высказались за сочетание традиционного и мультимедиаобучения; при оценке
33
качества усвоения учебного материала отдали предпочтение (53,1–64,4 %)
занятиям с мультимедийной поддержкой. Полученные данные и оценки трех
независимых экспертов лаборатории НИТ спроектированных преподавателями
академии экранных сред как соответствующих личностно развивающим
критериям свидетельствуют об эффективности проведенного эксперимента. В
процессе эксперимента были разработаны «Лист экспертной оценки обучающей
мультимедиаразработки» и методические рекомендации для преподавателей – по
проведению занятий с мультимедийной поддержкой, для слушателейдипломников – по подготовке эффективных презентаций дипломных работ к
защите. Помимо этого, эксперимент показал, что экранная среда обладает
диагностическими свойствами: по ее структуре, содержанию и форме можно
получить определенную информацию об уровне рефлексивно-творческой
активности ее автора.
Таблица 2
Динамика количественного состава уровневых групп, %
Уровневая
группа
Адаптации
Восприятия
и понимания
Самостоятельной
деятельности
Рефлексии и
диалога
Творчества и
саморазвития
Экспериментальная выборка
2006/07
2007/08
2008/09
45 чел.
32 чел.
59 чел.
Сент. Июнь Сент. Июнь Сент. Июнь
Контрольная выборка
2006/07
2007/08
2008/09
125 чел.
166 чел.
138 чел.
Сент. Июнь Сент. Июнь Сент. Июнь
71,1
20
2,2
8,9
59,4
34,4
0
15,6
66,1
22
0
6,8
69,6
19,2
28,8
27,2
55,4
29,5
25,9
31,9
57,2
26,8
26,1%
30,4%
6,7
46,7
6,2
37,5
8,5
54,2
8,8
22,4
12,7
21,7
13
22,5%
2,2
31,1
0
34,4
3,4
27,1
2,4
16,8
2,4
15,1
2,9
15,9%
0
11,1
0
12,5
0
11,9
0
4,8
0
5,4
0
5,1%
Четвертый эксперимент был посвящен уточнению особенностей средового
проектирования двух линий содержания процесса подготовки следователей в ВА
МВД России. Педагогическая задача состояла в формировании у курсантов
профессиональных компетенций. Экспериментальную группу составляли
курсанты следственного факультета, а контрольную – курсанты факультета
подготовки работников служб криминальной милиции набора 2005 г.
Традиционная логика проектирования содержания подготовки следователей
(общеобразовательные дисциплины на 1–2-х курсах, общепрофессиональные
дисциплины на 2–3-х курсах, дисциплины специализации на 4–5-х курсах,
выполнение дипломной работы на 5-м курсе) не сопровождалась
удовлетворительным результатом «на выходе». Руководители следственных
подразделений органов внутренних дел в ответах на вопросы предложенной им
анкеты (2005–2007 гг.) указывали на недостаточную готовность выпускников к
решению практических задач (анализа конкретных следственных ситуаций и
выдвижения версий, работы со следами преступлений и данными оперативных
учетов, самостоятельного принятия процессуальных решений и др.).
34
Обсуждение полученных результатов привело к разработке с участием автора
настоящего исследования экспериментальной программы комплексной
подготовки следователей, в которой помимо традиционной линии предметной
профилизации была также представлена линия п о э т а п н о нарастающих
междисциплинарной интеграции и профессионально-жизненного средового
контекста: 1) формирование базовых профессионально-предметных понятий,
теоретико-информационный контекст содержания учебных задач на 1–3-х курсах;
2) рассмотрение одних и тех же понятий с позиций разных учебных дисциплин на
основе специально разработанных структурно-логических схем дисциплин (более
140 выявленных взаимосвязей дидактических элементов в содержании 7
дисциплин), междисциплинарный контекст содержания учебных задач в рамках
преподавания интегрированных междисциплинарных курсов на 3–4-х курсах;
3) обучение на основе подготовленных совместно со следователями-практиками
фабул (описаний следственных ситуаций) на основе реальных уголовных дел,
организация занятий на криминалистических полигонах, межкафедральные
учения по принятию курсантами в следственных ситуациях профессиональных
решений, профессионально-имитационный контекст содержания ситуационных
задач на 4–5-х курсах; 4) производственная практика, решение ситуационных
задач с реальным профессиональным содержанием, проведение комплексного
ситуационного экзамена итоговой государственной аттестации (билет в форме
фабулы уголовного дела, требующей принятия решения, т.е. правильной
квалификации преступления, предложения необходимых вариантов следственных
действий, определение тактики и методики раскрытия и расследования в
соответствии с нормами уголовно-процессуального законодательства и на основе
современных достижений криминалистики) на 5-м курсе.
Полученные с мест практики отзывы и результаты опросов руководителей
следственных подразделений (2009–2010 гг.) продемонстрировали повышение
оценки качества подготовки специалистов по новой программе: оценки «выше
среднего уровня» и «высокий уровень» выставлены 74,8 % курсантов (2009 г.) и
71,4 % выпускников (2010 г.) факультета следователей, в то время как отзывы с
мест практики курсантов и результаты опроса руководителей служб
криминальной милиции о качестве подготовки выпускников контрольной группы
свидетельствовали о меньшей степени
удовлетворенности: 34 и 39,5 %
соответственно. Кроме того, существенно вырос процент положительных оценок
будущих следователей по показателям «работа в составе следственнооперативных групп» (69,5 (2009 г.) и 75,9 % (2010 г.)); «планирование расследования преступлений и участие в их раскрытии» (55,4 (2009 г.) и 76 % (2010 г.))
и др., что может рассматриваться как успешное решение задач эксперимента.
Все проведенные эксперименты подтвердили следующее: а) целесообразность
проектирования личностно развивающих образовательных систем на основе
ситуационно-средового подхода; б) адекватность логики педагогического
средообразования, состоящей в последовательной смене психологических
механизмов субъектного «овладения» средой; в) влияние на ход проектирования и
35
его результаты индивидуальных позиций и опыта педагогов, информационной и
материально-технической оснащенности учебного процесса; г) практическую
реализуемость и эффективность проектировочной модели содержания
профессионального образования в виде двух линий: углубления профильнопредметной специализации и расширения средового контекста, в том числе
посредством технологии решения ситуационных задач, развивающих у студентов
опыт рефлексивной и средопреобразующей деятельности.
Основные выводы исследования
1. Ситуационно-средовой подход к проектированию личностно развивающих
образовательных систем обусловлен самой ситуационно-средовой природой
личностного развития. Он раскрывает пути реализации в обучении полноценного
средового контекста жизнедеятельности современного человека, а также
естественных ситуационных механизмов становления и развития его субъектного
опыта во взаимодействии с окружающим миром.
2. Образовательная среда, воплощая в себе единство содержательных и
процессуальных сторон образовательного процесса, организованных и
неорганизованных влияний, выступает во взаимодействии с учащимся и как
источник активных воздействий на него, и как объект его личностной активности,
что отводит ей особую роль в формировании личностного опыта. Непрерывное и
поступательное развитие личности в образовательной среде осуществимо лишь
при специальной поддержке и сопровождении со стороны педагога.
3. Ситуация развития личности в образовании может моделироваться
педагогом как спиралевидный процесс циклического повторения определенных
типов
взаимодействия
учащегося
с
качественно
различающимися
образовательными средами. При этом в каждой из ситуаций реализуются как
профессионально-личностные представления педагога о содержании и характере
образовательной среды, так и субъективный выбор учащимся компонентов среды.
Каждый из совместно проектируемых педагогом и учащимся ситуационных
циклов вносит свой вклад в личностный опыт в виде новой компетентности.
4. Педагогическая деятельность в ситуационно-средовом подходе – это,
прежде всего, изменение образовательной среды, оптимизация ее личностно
развивающих свойств. В такой деятельности
отражается «субъективная
реальность» педагога, проявляется и развивается его профессиональноличностная позиция.
5. Ситуационно-средовые образовательные проекты обеспечивают развитие
субъектной
активности
учащихся,
обучение
по
индивидуальным
образовательным траекториям и позволяют достигать в образовании более
целостных по сравнению с массовым опытом результатов: становление учащегося
субъектом саморазвития и творчества, формирование у него опыта
инновационной, средопреобразующей деятельности.
Перспективы дальнейших исследований связаны с развитием и
конкретизацией концепции ситуационно-средового подхода, а также с его
применением к проектированию систем образования различных уровней и видов.
36
Положения диссертационного исследования отражены в следующих
основных публикациях:
Статьи в рецензируемых журналах,
рекомендованных ВАК Минобрнауки России
1. Ходякова, Н.В. Целостная модель вузовской подготовки специалиста,
компетентного в области информационных технологий / Н.В. Ходякова // Вестн.
Волгогр. гос. арх.-строит. ун-та. Сер. : Техн. науки.– 2005. – Вып. 5. – С. 111–114
(0,3 п.л.).
2. Ходякова, Н.В. Педагогическое освоение информационной среды учебного
заведения / Н.В. Ходякова // Пед. информатика.– 2006.– № 5.– С. 155–162 (0,6 п.л.).
3. Ходякова, Н.В. Социализация человека в информационно-образовательной
среде / Н.В. Ходякова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. : Соц.-экон. науки и
искусство.– 2006.– № 2(15).– С. 132–135 (0,4 п.л.).
4. Ходякова, Н.В. Педагогическая поддержка саморазвития личности в
социокультурной среде / Н.В. Ходякова // Изв. Волгогр. гос. техн. ун-та. Сер. :
Проблемы соц.-гуманит. знания.– 2006. – Вып. 3.– № 6.– С. 59–61 (0,3 п.л.).
5. Ходякова, Н.В. Валеологический аспект взаимодействия развивающейся
личности со средой образовательного учреждения / Н.В. Ходякова // Вестн. Урал.
гос. техн. ун-та. Сер. : Образование и воспитание. Экономика и управление
физической культуры и спорта.– 2006. – Вып. 6. – Т. 2.– № 10.– С. 235–240 (0,3 п.л.).
6. Ходякова, Н.В. Моделирование структуры образовательной ситуации
личностного развития методом бинарных оппозиций / Н.В. Ходякова // Изв.
Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. : Пед. науки.– 2007.– №1(19).– С. 22–26 (0,4 п.л.).
7. Ходякова, Н.В. Комплексное обучение будущих следователей на основе
междисциплинарных учебных ситуаций / Н.В. Ходякова // Вестн. Волгогр. акад.
МВД России.– 2010.– № 4.– С. 120–125 (0,6 п.л.).
8. Ходякова, Н.В. Ситуационно-средовой подход к проектированию
содержания профессиональной подготовки следователей / Н.В. Ходякова //
Психопедагогика в правоохранительных органах.– 2010.– № 3.– С. 50–54 (0,6 п.л.).
9. Ходякова, Н.В. Роль понятия «ситуация развития личности» в
проектировании процесса профессиональной подготовки специалистов / Н.В. Ходякова // Вестн. Волгогр. акад. МВД России.– 2011.– № 1.– С. 141–145 (0,5 п.л.).
10. Ходякова, Н.В. Проектирование процесса подготовки профессионально
компетентных сотрудников полиции с опорой на ситуационно-средовой контекст
обучения / Н.В. Ходякова // Вестн. Волгогр. акад. МВД России.– 2011.– № 4.–
С. 114–118 (0,5 п.л.).
11. Ходякова,
Н.В.
Развивающие
образовательные
ситуации
в
профессиональной подготовке эксперта-криминалиста / Н.В. Ходякова //
Судебная экспертиза.– 2012.– № 2.– С. 145–153 (0,5 п.л.).
12. Ходякова, Н.В. Проектирование и оценка качества экранных
образовательных сред: результаты опытно-экспериментальной работы / Н.В. Ходякова // Психопедагогика в правоохранительных органах.– 2012.– № 2.– С. 113–
117 (0,5 п.л.).
37
13. Ходякова, Н.В. Проектирование личностно развивающих образовательных
систем: результаты историко-концептуального и методологического анализа /
Н.В. Ходякова // Совр. проблемы науки и образования.– 2012.– № 3. URL :
www.science-education.ru (дата обращения: 10.06.2012) (0,5 п.л.).
14. Ходякова, Н.В. Целостные источники и средовые компоненты содержания
личностно ориентированного образования / Н.В. Ходякова // Изв. Волгогр. гос.
пед. ун-та. Сер. : Пед. науки.– 2012.– № 10.– С. 13–17 (0,4 п.л.).
15. Ходякова, Н.В. Проектирование образовательных сред подготовки
компетентных экспертов-криминалистов / Н.В. Ходякова // Судебная экспертиза.–
2012.– № 3.– С. 84–90 (0,5 п.л.).
16. Ходякова, Н.В. Теоретические основы ситуационно-средового подхода к
проектированию личностно развивающего образования / Н.В. Ходякова //
Образование и саморазвитие.– 2013.– № 1(35).– С. 55–60 (0,6 п.л.).
Монографии, статьи в коллективных монографиях
17. Ходякова, Н.В. Личностно развивающая образовательная среда: концепция
и технологии проектирования : моногр. / Н.В. Ходякова.– Волгоград : ВА МВД
России, 2003. – 124 с. (7,8 п.л.).
18. Ходякова, Н.В. Проектирование процесса развития личности учащегося в
образовательной среде: исторический опыт и теоретико-психологические
основания : моногр. / Н.В. Ходякова / науч. ред. В.В. Сериков. – Волгоград : ВА
МВД России, 2012.– 160 с. (10 п.л.).
19. Ходякова, Н.В. Ситуационно-средовой подход к проектированию
личностно развивающего образования: методологические предпосылки и
концепция: моногр. / Н.В. Ходякова / науч. ред. В.В. Сериков. – Волгоград :
Перемена, 2012. – 170 с. (10,5 п.л.).
20. Ходякова, Н.В. Личностно развивающая среда / В.В. Сериков, Н.В. Ходякова [и др.] // Личностно ориентированное образование: феномен, концепция,
технологии : кол. моногр.– Волгоград : Перемена, 2000.– С. 140–142 (авт. –
0,2 п.л.).
21. Ходякова, Н.В. О новых функциях педагогической деятельности,
связанных с использованием современных компьютерных технологий в обучении /
А.В. Петров, Н.В. Ходякова [и др.] // Компьютерное образование: методология,
теория, практика : кол. моногр. / науч. ред. А.В. Петров. Волгоград : Перемена,
2002.– С. 84–92 (авт. – 0,5 п.л.).
Статьи в сборниках научных трудов
22. Ходякова, Н.В. Ситуационные задачи в формировании общекультурных и
профессиональных компетенций будущих специалистов / Н.В. Ходякова //
Обучение курсантов и слушателей ВА МВД России в условиях образовательных
стандартов третьего поколения. Компетентностный подход в профессиональной
подготовке сотрудников полиции : сб. науч. ст.– Волгоград : ВА МВД России,
2011.– С. 3–6 (0,2 п.л.).
23. Ходякова, Н.В. Роль учебно-профессиональных ситуаций в подготовке
специалистов для ОВД / Н.В. Ходякова // Вестн. Волгогр. акад. МВД России.–
2009.– № 2.– С. 136–140 (0,5 п.л.).
38
24. Ходякова, Н.В. Компетентностный подход в высшем юридическом
образовании / Н.В. Ходякова // Совершенствование высшего юридического
образования: новые цели, стандарты, технологии : сб. науч. ст. – Волгоград: ВА
МВД России, 2009.– С. 161–164 (0,2 п.л.).
25. Ходякова, Н.В. Критерии и процедуры педагогической оценки результатов
подготовки специалиста / Н.В. Ходякова // Использование активных форм
обучения как средство повышения качества подготовки специалистов : сб. науч.
ст. – Волгоград : ВА МВД России, 2008.– С. 89–93 (0,3 п.л.).
26. Ходякова, Н.В. Ситуационно-средовой подход к проектированию
личностно развивающих педагогических систем как методологическая основа
эксперимента / Н.В. Ходякова // Образовательная среда колледжа: ориентация на
развитие личности : сб. науч.-метод. материалов по итогам деятельности
федеральной экспериментальной площадки.– Элиста : Джангар, 2008.– С. 7–21
(0,9 п.л.).
27. Ходякова, Н.В. Обобщенные критерии и уточняющие показатели оценки
сформированности на каждом этапе эксперимента личностно развивающей
образовательной среды учебного заведения / Н.В. Ходякова // Образовательная
среда колледжа: ориентация на развитие личности : сб. науч.-метод. материалов
по итогам деятельности федеральной экспериментальной площадки.– Элиста :
Джангар, 2008.– С. 169–175 (0,5 п.л.).
28. Ходякова, Н.В. Ситуационно-средовой подход к проектированию
содержания профессиональной подготовки и оценке уровня компетентности
выпускников / Н.В. Ходякова // Вестн. Волгогр. акад. МВД России.– 2008.– № 2.–
С. 105–108 (0,5 п.л.).
29. Ходякова, Н.В. Подготовка преподавателя вуза к деятельности в
информационно-образовательной среде / Н.В. Ходякова // Грани познания:
электрон. науч.-образоват. журн.– 2008.– № 1(1).– Номер гос. регистрации ФС7731054.– ISBN 9999-4986.– URL: www.grani.vspu.ru (дата обращения: 06.08.2010)
(0,6 п.л.).
30. Ходякова, Н.В. Ситуации-кейсы как педагогическое средство
формирования профессиональных навыков будущих специалистов / Н.В. Ходякова // Использование активных форм обучения как средство повышения
качества подготовки специалистов : сб. науч. тр.– Волгоград : ВА МВД России,
2008.– С. 93–97 (0,3 п.л.).
31. Ходякова, Н.В. Организация информационной среды вуза: опыт
университетов США / Н.В. Ходякова // Информатизация образования в XXI веке :
сб. науч. тр. – Волгоград : Перемена, 2008.– С. 153–158 (0,4 п.л.).
32. Ходякова, Н.В. Педагогическое преодоление дезадаптации подростков в
информационной среде / Н.В. Ходякова // Современные гуманитарные проблемы:
сб. науч. тр.– Волгоград : ВА МВД России, 2006.– Вып. 4. – С. 147–153 (0,4 п.л.).
33. Ходякова, Н.В. Мультимедиасреда как инструмент культурной
идентификации и профессионально-личностного развития специалиста / Н.В. Ходякова, А.М. Антонова // Вектор. – 2006.– № 1.– С. 164–167 (авт. – 0,2 п.л.).
39
34. Ходякова,
Н.В.
Научно-экспериментальная
лаборатория
новых
информационных технологий: некоторые итоги и проблемы / Н.В. Ходякова //
Вектор. – 2005.– № 1.– С. 108–110 (0,3 п.л.).
35. Ходякова, Н.В. Процесс комплексной подготовки специалистов и его
методическое обеспечение / Н.В. Ходякова // Организация и перспективы
совершенствования учебно-воспитательного процесса в Волгоградской академии
МВД России : сб. науч. тр. – Волгоград : ВА МВД России, 2005.– С. 90–98 (0,5 п.л.).
36. Ходякова, Н.В. Понятия «среда» и «ситуация» как средства
проектирования личностно ориентированного образовательного процесса /
Н.В. Ходякова // Научная мысль Кавказа. Приложение.– 2005.– № 9.– С. 170–177
(0,5 п.л.).
37. Ходякова, Н.В. Современные педагогические подходы к оценке
деятельности преподавателя вуза в контексте модернизации образования /
Н.В. Ходякова // Организация и перспективы совершенствования учебновоспитательного процесса в Волгоградской академии МВД России : сб. науч. тр.–
Волгоград : ВА МВД России, 2005.– С. 18–22 (0,2 п.л.).
38. Ходякова, Н.В. Педагогические функции среды в ее взаимодействии с
развивающейся личностью / Н.В. Ходякова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. :
Пед. науки.– 2004.– № 1(6).– С. 26–29 (0,4 п.л.).
39. Ходякова, Н.В. Педагогические технологии работы с информацией в
процессе личностно ориентированного обучения в вузе / Н.В. Ходякова // Новые
образовательные системы и технологии обучения в вузе : межвуз. сб. науч. тр.–
Волгоград : ВолгГТУ, 2002.– С. 25–28 (0,3 п.л.).
40. Ходякова, Н.В. Самоактуализация педагога в личностно ориентированной
учебной ситуации / Н.В. Ходякова // Учебный год.– 2001.– № 3.– С. 11–14
(0,2 п.л.).
41. Ходякова, Н.В. Вузовский учебник как элемент личностно развивающей
дидактической среды / Н.В. Ходякова // Современный вузовский учебник:
проблемы и решения : сб. материалов межвуз. «круглого стола». Волгоград :
ВА МВД России, 2001.– С. 44–48 (0,3 п.л.).
Статьи в сборниках научных статей и материалов научных конференций
42. Ходякова, Н.В. Место и роль профессионально-образовательной среды в
подготовке эксперта-криминалиста / Н.В. Ходякова // Судебная экспертиза:
российский и международный опыт : материалы Междунар. науч.-практ. конф.–
Волгоград : ВА МВД России, 2012.– С. 466–470 (0,3 п.л.).
43. Ходякова, Н.В. Средовая природа современных личностно развивающих
образовательных технологий / Н.В. Ходякова // Социально-политическое развитие
России как комплексная проблема гуманитарного знания : сб. материалов
II регион. науч.-практ. конф.– Волгоград : ВА МВД России, 2010.– С. 135–139
(0,2 п.л.).
44. Ходякова, Н.В. Тенденции профилизации и интеграции в содержании
информационной подготовки компетентного специалиста / Н.В. Ходякова //
Информатизация образования-2009: материалы Междунар. науч.-метод. конф.
Волгоград : Перемена, 2009.– С. 337–341 (0,3 п.л.).
40
45. Ходякова, Н.В. Электронное учебное пособие: проблема качества
экранной среды / Н.В. Ходякова // Информационные технологии в науке и
образовании: материалы Междунар. науч.-практ. интернет-конф. – Шахты :
ЮРГУЭС, 2009.– С. 240–242 (0,4 п.л.).
46. Ходякова, Н.В. Преодоление гендерного дисбаланса в образовательной
среде подготовки специалистов для правоохранительных органов / Н.В. Ходякова //
Гендерные исследования в образовании: проблемы и перспективы : сб. науч. ст.
Междунар. науч.-практ. конф.– Волгоград : Перемена, 2009.– С. 216–220 (0,3 п.л.).
47. Ходякова,
Н.В. Учет
взаимодействия
личности
с
учебнопрофессиональной средой в проектировании процесса подготовки компетентного
специалиста / Н.В. Ходякова // Единство образования и жизни в условиях
современного общества : материалы регион. науч.-практ. конф. – Волгоград :
ВГАПК РО, 2009.– С. 105–111 (0,3 п.л.).
48. Ходякова, Н.В. Качество мультимедиаобучения в юридическом вузе: из
опыта научно-экспериментальной лаборатории Волгоградской академии МВД
России / Н.В. Ходякова // Инновации в юридическом образовании: содержание,
технологии, управление : материалы Междунар. науч.-метод. конф.– Минск :
Акад. МВД Респ. Беларусь, 2008.– С. 253–255 (0,2 п.л.).
49. Ходякова, Н.В. Содержание обучения информационным технологиям в
вузе в контексте компетентностного подхода в образовании / Н.В. Ходякова //
Информатизация образования – 2008 : материалы Междунар. науч.-метод. конф.–
Славянск-на-Кубани : СГПИ, 2008.– С. 180–182 (0,2 п.л.).
50. Ходякова, Н.В. Ситуационно-средовой подход к проектированию
личностно развивающего образовательного процесса: основные понятия /
Н.В. Ходякова // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование
продолжается : материалы методол. семинара памяти В.С. Ильина.– Волгоград :
Перемена, 2007.– Вып. 8.– С. 32–36 (0,3 п.л.).
51. Ходякова, Н.В. Компьютерная среда как фактор риска в личностном
развитии подростка / Н.В. Ходякова // Социально-политическое развитие России
как комплексная проблема гуманитарного знания : сб. материалов науч. конф.–
Волгоград : ВА МВД России, 2007.– С. 341–344 (0,2 п.л.).
52. Ходякова, Н.В. Ситуационно-средовой подход к проектированию
личностно развивающего курса информатики в вузе / Н.В. Ходякова //
Современные проблемы преподавания математики и информатики : сб. науч. ст.
Междунар. науч.-метод. конф.– Волгоград : Перемена, 2006.– С. 292–300 (0,5
п.л.).
53. Ходякова, Н.В. Становление личности будущего специалиста в научной
среде / Н.В. Ходякова // Воспитание личности в пространстве социальных
ценностей : материалы обл. науч.-практ. конф.– Волгоград : ВГИПК РО, 2005.–
С. 123–125 (0,2 п.л.).
54. Ходякова, Н.В. Средовые условия успешной социализации личности:
исторический опыт образовательного учреждения / Н.В. Ходякова //
Социализация и развитие детей и подростков в общеобразовательных
41
учреждениях интернатного типа в контексте национального подхода : материалы
регион. науч.-практ. конф.– Волгоград : ВГИПК РО, 2004.– С. 126–130 (0,2 п.л.).
55. Ходякова, Н.В. Педагогическая поддержка процесса адаптации личности
к школьной среде / Н.В. Ходякова // Социально-педагогическая адаптация детей и
подростков: проблемы и решения: материалы Междунар. науч.-практ. конф.: в
2 ч.– Волгоград : ВГИПК РО, 2003. – Ч. 1.– С. 45–47 (0,3 п.л.).
56. Ходякова, Н.В. Учебные ситуации формирования рефлексивного
мышления будущих специалистов органов внутренних дел / Н.В. Ходякова //
Учебно-воспитательный процесс: традиции, проблемы, перспективы : материалы
межвуз. и межрегион. науч.-метод. конф.– Волгоград : ВА МВД России, 2003.–
С. 185–187 (0,2 п.л.).
57. Ходякова, Н.В. Девиантное поведение подростка как его дезадаптация в
социокультурной среде / Н.В. Ходякова // Российское образование в условиях
модернизации: управленческий и социально-педагогический аспекты : ст. и тез.
сообщ. науч.-практ. конф.– Волгоград : Колледж, 2003.– С. 91–94 (0,2 п.л.).
58. Ходякова, Н.В. Информационно-коммуникативная образовательная
компетентность: понятие, уровни, процесс формирования / Н.В. Ходякова //
Информатизация образования – 2003 : науч. тр. и материалы конф. / Акад.
информатизации образования.– Волгоград : Перемена, 2003.– С. 91–95 (0,3 п.л.).
59. Ходякова, Н.В. Проблемы безопасности жизнедеятельности личности в
информационно-образовательной среде / Н.В. Ходякова // Безопасность
жизнедеятельности, XXI век : материалы Междунар. науч. симпозиума.–
Волгоград : ВолГАСА, 2001.– С. 170–172 (0,3 п.л.).
60. Ходякова, Н.В. Конструирование образовательной среды школы в
интересах реализации права учащегося на личностное развитие / Н.В. Ходякова //
Концептуальные подходы к обеспечению прав ребенка на региональном уровне :
сб. материалов и науч. ст. Всерос. науч.-практ. конф.– Волгоград : Перемена,
2001.– С. 130–134 (0,2 п.л.).
Общий объем публикаций автора – 75,9 п.л.
42