Развитие и формирование современной понятийно
advertisement
На правах рукописи Есенина Екатерина Юрьевна РАЗВИТИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ СОВРЕМЕННОЙ ПОНЯТИЙНОТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ 13.00. 08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ на соискание ученой степени доктора педагогических наук Москва-2013 Работа выполнена в Центре профессионального образования федерального государственного автономного учреждения «Федеральный институт развития образования» Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Данилюк Александр Ярославович доктор педагогических наук, доцент Песоцкий Юрий Сергеевич доктор педагогических наук, доцент Воевода Елена Владимировна Ведущая организация: Федеральное учреждение образованием образования» государственное научное «Институт управления Российской академии Защита состоится «26» декабря 2013 г. в 10.00. часов на заседании диссертационного совета Д 212.342.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при федеральном государственном автономном учреждении «Федеральный институт развития образования» по адресу: 125319 г. Москва, ул. Черняховского, д.9,ком.103 С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного автономного учреждения «Федеральный институт развития образования» Автореферат разослан « 25» ноября 2013 г. Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент В.Н. Манюкова Актуальность исследования Россия, как и большинство стран мира, вовлечена в объективные процессы перехода от индустриальной к постиндустриальной стадии общественного развития, что сопровождается изменением методологии образования, в том числе профессионального. Согласно общепризнанной в современном мире теории человеческого капитала образование является ключевым фактором построения конкурентоспособной экономики. Главным принципом общественного развития становится принцип образования (обучения) в течение всей жизни (life long learning). Создание условий для его реализации позволяет достичь цели – формирование человека, профессионала и гражданина, конкурентоспособного в быстро меняющихся рыночных условиях, способного адаптироваться к ним, энергичного, творческого, обладающего потребностью и способностью к саморазвитию, – и этим определяются коренные изменения в системе профессионального образования. Несомненно, что в настоящее время оно является отдельной отраслью научного педагогического знания, о чем, например, может свидетельствовать наличие в перечне педагогических специальностей Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации специальности 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования». Когда-то педагогику в целом С.И. Гессен назвал «прикладной философией», сегодня теория профессионального образования, несомненно, носит характер прикладной науки (то есть направленной на изучение и разработку методов решения практических задач). И понятийнотерминологическая система профессионального образования развивается как понятийно-терминологическая система прикладной науки, отвечающая потребностям практики. Однако понятийно-терминологическая система профессионального образования, как «совокупность понятий и соответствующих им терминов науки,… определенным образом организованное единство» (Г.Н.Штинова), на сегодняшний день не сложилась. Современная практика профессионального образования противоречива и неоднородна. И практические задачи, представляющие собой предмет научного осмысления, оказываются гораздо более сложными, чем в недавнем прошлом. Если в советский период нормативные документы закрепляли осмысленные теоретически и апробированные на практике термины и понятия и обладали авторитетом, устанавливали общепринятые нормы, то в современности эта последовательность нарушается. Но осталась установка в общественном сознании ориентироваться на эти документы, что создает трудности для упорядочения понятийно-терминологической системы в современности, порождая в ней синонимию и полисемию. Так, например, в некоторых современных документах безосновательно используются термины «базовые, основные, исследовательские, менеджерские компетентности», «глобальные компетенции»; государственные правительственные документы стали первоисточниками терминов «прикладной бакалавриат», «прикладная/профессиональная квалификация», «многофункциональный центр прикладных квалификаций», «учебный центр профессиональных квалификаций» и т.п. К наложению смыслов, развитию полисемии в терминологии ведут и процессы взаимовлияния сфер труда и профессионального образования, каждая из которых обладает собственным функционально отличным языком. В документах системы профессионального образования и сферы труда поразному трактуется само понятие квалификации, параллельно возникают термины для описания требований к ней – компетенции в образовательных стандартах, трудовые функции – в профессиональных. Наряду с понятием национальной рамки квалификаций существует понятие национальной системы квалификаций и компетенций, «уровней квалификаций для разработки проектов профессиональных стандартов». К появлению терминов и понятий, изменению смыслового наполнения старых ведут международные процессы в сфере профессионального образования, где появились принципиально новые термины - «learning outcomes approach» - подход, основанный на результатах обучения или компетентностный подход (competence based approach). Эти новые термины стали знаками, обозначающими новые принципы и подходы к организации образовательного процесса и оцениванию его результатов в современных условиях. Описание квалификации в отношении результатов обучения стало одним из главных направлений работы в области теории и практики профессионального образования в России, Европе, мире в современности. За последние десять лет вышел ряд Интернет-публикаций в сфере профессионального образования таких международных организаций, как Европейский Совет, Еврокомиссия, Европейский центр развития профессионального образования и обучения (CEDEFOP), Европейский фонд образования, ЮНЕСКО-ЮНЕВОК. В работах С. Бергана, Дж. Бьернаволда, А. Булгарелли, А. Карлсен, М. Коулза, К.Летмайера, Б. Макгвайера, Я. Менендез-Вальдес и др. рассматриваются вопросы, связанные с теоретическим обоснованием и практическим использованием подхода результатов обучения (learning outcomes), созданием и внедрением национальных рамок квалификаций, развитием независимой системы гарантии качества образования, использования системы зачетных единиц в высшем и профессиональном образовании, сертификации квалификаций, признания неформального образования и обучения. В российской практике профессионального образования с конца XX века стали теоретически оформляться новые подходы к стандартизации профессионального образования, влияющие на организацию образовательного процесса, новые подходы к оценке качества профессионального образования. Этот процесс продолжился в середине 2000-х годов в связи с разработкой и развитием концепции федеральных государственных стандартов профессионального образования, созданием системы независимой оценки качества образования и сертификации квалификаций. Идет процесс переосмысления таких понятий, как квалификация, результаты обучения и их оценка, возникают новые понятия: компетенция, профессиональный модуль, зачетная единица, квалификационный экзамен и др. Но окончательного закрепления понятийно-терминологической системы, отражающей все эти изменения, на нормативно-правовом уровне не происходит, этот процесс идет половинчато и длительно. Теория профессионального образования развивается также неоднородно и противоречиво. Во многих диссертационных исследованиях, словарной литературе последних лет происходят попытки осмысления недоступных в советское время зарубежных философских идей, возникает необоснованная увлеченность ими без опоры на практику образования, потеря функциональности (применимости в практике) предлагаемых в исследованиях новых терминов и понятий, необоснованная подмена ими старых. Например, в диссертационных исследованиях на соискание ученой степени кандидата педагогических наук встречаются термины: глобальная и лингводидактическая компетентность, дискурсивная, компенсаторная компетенция; в диссертационных исследованиях на соискание ученой степени доктора педагогических наук – деонтологическая культура, коммуникативное образование, дестинация. В современных педагогических словарях встречаются такие термины, как другодоминантность, добродетель, антиотравляющее воспитание и т.п. На рубеже XX-XXI веков существенно возрос интерес к проблемам развития и формирования частно-отраслевых понятийно-терминологических систем, развиваются отрасли педагогического знания, служащие потребностям разных ступеней образования (общего, довузовского профессионального, высшего), в рамках которых развиваются личностно ориентированный, системно-деятельностный, компетентностный подходы. Возникают близкие, но не соотнесенные друг с другом понятия – универсальные учебные действия, общеучебные умения и навыки, ключевые, общие, общекультурные, общепрофессиональные, профессиональные компетенции и т.д. Отсутствует конвенциональность среди научного сообщества относительно возможности соотнесения отраслевых терминов между собой на основе общих методологических принципов. Наиболее полными исследованиями российской педагогической терминологии остаются работы Б.Б. Комаровского и И.М. Кантора 60-х годов XX века. Общенаучным и терминоведческим проблемам упорядочения терминологии было посвящено немало работ 80-х годов XX века, например, работы Б. Н. Головина, В.Т. Двинской, В. Ф. Журавлева, А.В.Крыжановской, В.М. Лейчика, С.А. Низовцевой, Е.И. Павленко, А.С.Петелина, Л.А. Симоненко и др. С конца прошлого века проблема упорядочения педагогической терминологии, преодоления в ней влияния общеупотребительной лексики, терминологии смежных наук, синонимии и полисемии, соблюдения законов логики и терминоведения является одной из основных. Решению этих проблем посвящены, например, работы Л. М. Алексеевой, М.Н.Володиной, К.И. Демидовой, Г.М. Коджаспировой, В.М. Полонского Е.В. Ткаченко, Н.Н. Хридиной, Г.Н. Штиновой и др. Концептуально новые факты и понятия теории и практики профессионального образования в конце 90-х годов XX века были представлены в «Энциклопедии профессионального образования» в трех томах под редакцией С.Я. Батышева. Существуют публикации и исследования, посвященные концептуальному обоснованию современных подходов к воспитанию, организации образовательного процесса, формированию образовательной среды, отвечающей потребностям времени, в которых рассматриваются отдельные значимые для данных исследований термины и понятия (например, А.Я, Данилюк, В.П. Борисенков, А.М. Кондаков, В.А. Тишков, Ю.С. Песоцкий и др.). Ряд публикаций связан с изучением отдельных терминов и понятий именно профессионального образования (например, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, Г.Д. Бухарова, Э.Ф. Зеер, Т.А. Матвеева, Л.М. Кустов и др.). В 2013 году опубликованы словари, имеющие значение для педагогической науки и ее методологии. Это «Педагогика: словарь системы основных понятий» А.М.Новикова и «Методология: словарь системы основных понятий» А.М. Новикова в соавторстве с Д.А.Новиковым. Однако целостных исследований, посвященных проблеме развития и формирования понятийно-терминологической системы современного профессионального образования России, нет, она рассматривается в научных трудах лишь косвенно, в связи с концептуальным обоснованием различных подходов. Теоретическому осмыслению личностно ориентированного подхода посвящены работы Е.В.Бондаревской, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и др. Системно-деятельностный подход разрабатывался в работах Л.С. Выгоского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, П.Я. Гальперина, Г.П. Щедровицкого, Б.Г. Ананьева, Л.Г. Петерсон, Ю.В. Агапова, М.А. Кубышевой. Аксиологический подход в образовании рассматривается в работах В.И. Блинова, Н.Д. Никандрова, З.И. Равкина, Е.Н.Шиянова и др. Компетентностный подход описан в трудах В.И. Байденко, В.И. Блинова, В.А. Болотова, Г.А. Бордовского, И.А. Зимней, А.Н. Лейбовича, А.М. Новикова, О.Н.Олейниковой, Е.В.Воевода и др. Не существует системы общепринятых терминов и понятий, которые можно назвать знаковыми, основополагающими для соответствующей современной стадии развития общества методологии педагогической науки в целом и теории профессионального образования, в частности. Таким образом, возникает ряд противоречий: - между складывающимся в зарубежной и отечественной теории и практике профессионального образования современной системой понятий и терминов и ориентацией на содержательное наполнение этих терминов и понятий, сложившееся в предшествующий период, в том числе, под влиянием традиций, ментальности советской эпохи; - между наличием концептуально разработанных и системно представленных идей построения новой модели (культуры) образования на всех его уровнях и отсутствием конвенциональности научно-педагогического сообщества относительно возможности соотнесения отраслевых терминов между собой и формирования понятийно-терминологической системы, построенной на основе общих методологических принципов; - между потребностью специалистов-ученых, работников-практиков профессионального образования в целостной непротиворечивой понятийнотерминологической системе, обеспечивающей эффективность их деятельности и взаимопонимания, и неразработанностью теоретического и методического инструментария построения такой понятийнотерминологической системы, соответствующего современным условиям и факторам ее развития; отсутствием механизмов закрепления терминов и понятий в нормативных документах сфер профессионального образования и труда, последовательного внедрения их в практику профессионального образования. Указанные противоречия позволяют определить проблему исследования – несоответствие динамики развития терминов и содержательного наполнения соответствующих им понятий, что препятствует формированию целостной понятийно-терминологической системы профессионального образования. Выделенные проблема и противоречия определяют актуальность темы диссертационного исследования - «Развитие и формирование современной понятийно-терминологической системы профессионального образования России». Объект исследования – методология формирования современной понятийно-терминологической системы профессионального образования России. Предмет исследования – процессы развития и формирования современной понятийно-терминологической системы профессионального образования России. Гипотеза исследования – развитие понятийно-терминологической системы современного профессионального образования происходит в результате равноправного взаимовлияния теории и практики профессионального образования, апробация теоретически обоснованных терминов и понятий на практике становится нецелесообразной в силу своей длительности. Таким образом, формирование целостной непротиворечивой понятийно-терминологической системы возможно, если: - определены общие методологические принципы, характеризующие новую культуру образования как часть национальной культуры; - на их основе созданы гибкие механизмы учета результатов взаимовлияния теории и практики профессионального образования на понятийно-терминологическую систему, коррекции содержательного наполнения ее элементов и внедрения этих изменений в систему профессионального образования. Цель исследования – раскрыть сущность процесса развития современной понятийно-терминологической системы профессионального образования России и обосновать принципы формирования этой системы и механизмы ее закрепления (внедрения). В соответствии с целью исследования были определены задачи исследования: 1. Дать научную характеристику методам изучения и систематизации терминологии, существующим в педагогической науке и теории профессионального образования. 2. Установить основные причины неопределенности понятийнотерминологической системы профессионального образования. 3. Определить задачи изучения, систематизации и формирования современной понятийно-терминологической системы профессионального образования. 4. Охарактеризовать изменения в современной понятийнотерминологической системе профессионального образования, идущие под влиянием тенденций развития международных процессов в сфере профессионального образования и отечественной педагогической теории. 5. Выявить ведущие факторы развития понятийно-терминологической системы на основе анализа процессов, идущих в практике профессионального образования. 6. Теоретически обосновать принципы и механизмы формирования понятийно-терминологической системы профессионального образования. 7. Определить условия дальнейшего развития современной понятийнотерминологической системы профессионального образования. Методологическую основу исследования составили фундаментальные концептуально не противоречивые положения, подходы и принципы философии, социологии, педагогики и психологии: системный и логикоисторический подходы; содержательный подход; дихотомический подход; идея изменчивости системы духовных ценностей общества в зависимости от определенных конкретно-исторических условий; идея детерминированности педагогической теории и практики общесоциальными и экономическими процессами; идея о взаимовлиянии общественного сознания и научного знания; принцип валентности; личностно-ориентированный, деятельностный и компетентностный подходы к изучению и построению образовательного процесса. Теоретическая база исследования включала в себя работы ведущих отечественных и зарубежных ученых-философов, педагогов, историков педагогики, психологов, лингвистов в которых содержатся: - общие закономерности и принципы формальной логики и терминоведения; - идея зависимости теории языка от познания физического мира; - идея эмпирического удобства и минимального словаря («остова») при построении понятийно-терминологической системы; - идея диалектического единства множества в целом; - идея «граничного» подхода к изучению терминов и понятий; - идея неизбежности объективной смены целей воспитания и образования под влиянием изменений ценностно-целевых (аксиологических) ориентаций общества; - идеи смыслового и технологического подхода к анализу деятельности как возможных путей развития деятельностного подхода; - идея «освоения мотивационной стороны деятельности»; - идеи воспитания человека культуры и духовно-нравственного воспитания творческого, компетентного, ответственного за свою страну гражданина; - идея результатов образования как совокупности ключевых компетенций, а также интеграции умений, знаний, практического опыта для успешного решения задач деятельности. Источниками исследования являлись: отечественная и зарубежная философская, социально-философская, лингвистическая, педагогическая, психологическая и словарно-энциклопедическая литература; политические и нормативные документы; материалы международных конференций и Интернет сайтов международных организаций в сфере образования; материалы всероссийских, межрегиональных, региональных конференций и семинаров; результаты проектной деятельности в сфере профессионального образования, включая международное сотрудничество; диссертационные исследования в сфере общей педагогики и профессионального образования; результаты опытно-экспериментальной и экспериментальной деятельности экспериментальных площадок Центра профессионального образования ФГАУ «ФИРО»; публикации, посвященные обобщению позитивной практики развития системы профессионального образования субъектов Российской Федерации. Методы исследования: системный и логико-исторический анализ; теоретико-методологический анализ; сравнительно-сопоставительный анализ; понятийно-терминологический анализ; метод моделирования; методы анализа синтеза и теоретического обобщения; изучение и анализ нормативных документов в области профессионального образования и сферы труда, материалов международных, всероссийских, межрегиональных, региональных конференций и семинаров, результатов проектной деятельности в сфере профессионального образования; исследование и обобщение позитивного опыта экспериментальных площадок Центра профессионального образования ФГАУ «ФИРО» и успешной практики развития системы профессионального образования субъектов Российской Федерации; наблюдение (внешнее, включенное, стандартизированное и др.). Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа. Первый этап (2005-2008 гг.) – постановочно-теоретический. На данном этапе осуществлялся анализ философской, социально-философской, психологической и лингвистической, педагогической отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме. Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, формирования понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования. Второй этап (2009-2011 гг.) – поисково-аналитический. Главной задачей данного этапа стал теоретический анализ, на основе ранее определенных позиций, разнообразных источников. Были изучены и проанализированы отечественная и зарубежная философская, социальнофилософская, лингвистическая, педагогическая, психологическая и словарноэнциклопедическая литература; политические и нормативные документы; материалы международных конференций и Интернет сайтов международных организаций в сфере образования; диссертационные исследования в сфере общей педагогики и профессионального образования. На основе сравнительно-сопоставительного и логико-исторического анализа данных материалов были выявлены основные факторы развития, принципы и условия формирования понятийно-терминологической системы профессионального образования. Третий этап (2012-2013 гг.) – заключительный, в ходе которого был подготовлен текст диссертации, осуществлялась литературно-редакционная правка текста, уточнялась библиография, велось окончательное оформление работы. Обоснованность и достоверность результатов проведенного исследования обеспечены единой и непротиворечивой теоретикометодологической базой исследования; соответствием методов исследования поставленной цели; широтой и разнообразием источниковой базы; взаимным сопоставлением содержащейся в различных источниках информации; а также подтверждены международным опытом практики развития профессионального образования. Результаты, полученные лично автором диссертационного исследования: 1. Дана научная характеристика методов изучения и систематизации терминологии, существующих в педагогической науке и теории профессионального образования с середины XX века до настоящего времени. 2. Определены причины неопределенности и задачи формирования современной понятийно-терминологической системы профессионального образования. 3. Охарактеризованы изменения в современной понятийнотерминологической системе профессионального образования, идущие под влиянием тенденций развития международных процессов в сфере профессионального образования и отечественной педагогической теории. 4. Выявлены ведущие факторы развития современной российской понятийно-терминологической системы профессионального образования. 5. Обоснованы принципы и механизмы формирования понятийнотерминологической системы профессионального образования. 6. Определены условия дальнейшего развития современной понятийнотерминологической системы профессионального образования. Научная новизна исследования заключается в том, что Установлено, что существующие в педагогической науке и теории профессионального образования методы изучения и систематизации терминологии не позволяют решать современные задачи формирования понятийно-терминологической системы профессионального образования в условиях ее подвижности и неопределенности. Определено, что в международной теории и практике профессионального образования идет формирование понятийнотерминологической системы новой культуры образования, основанной на подходе learning outcomes (результатов обучения), основные термины и понятия связаны со сферой труда - квалификация, компетенция, национальная рамка квалификаций, независимая система оценки качества образования и сертификации квалификаций. Изменения, изначально характерные для понятийно-терминологической системы профессионального образования, охватили всю систему образования в целом. Механизмы внедрения этих изменений создаются при координирующей роли международных организаций. В отечественной педагогической теории существует общая тенденция – ориентация на развитие и обучение в значимой для обучающегося деятельности, на создание условий для мотивации обучающегося к самостоятельной и ответственной деятельности, - сопоставимая с новой культурой образования, формирующейся в рамках международных процессов. Однако изменения понятийно-терминологической системы отечественного профессионального образования рассматриваются как частные, характерные только для теории профессионального образования. Механизмы внедрения этих изменений не разработаны. Выявлены ведущие факторы развития понятийно-терминологической системы: равноправное взаимовлияние теории и практики профессионального образования в процессе построения понятийнотерминологической системы; развитие понятийно-терминологической системы профессионального образования на основе интеграционных процессов с понятийно-терминологической системой сферы труда. Обосновано, что методология формирования понятийнотерминологической системы является отдельным инструментом обеспечения развития теории и практики современного профессионального образования, преемственности уровней образования, основой построения новой культуры образования. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что Определены требования к методу формирования понятийнотерминологической системы профессионального образования и условия, при которых метод станет средством обеспечения дальнейшего развития понятийно-терминологической системы. Сформулированы принципы формирования понятийнотерминологической системы профессионального образования, которые позволяют обеспечить развитие теории и практики современного профессионального образования, преемственность уровней образования, построение новой культуры образования. Обоснована значимость интеграции понятийно-терминологических систем российских сфер труда и образования и формирования их общего терминологического поля для формирования открытости системы профессионального образования, обеспечения значимости ее для развития национальной системы образования. Результаты могут быть использованы в теоретико-методологических и теоретико-методических, сравнительных исследованиях педагогики и профессионального образования в целях обеспечения их терминологической непротиворечивости и целостности; построения современной российской модели образования с использованием понятийно-терминологической системы профессионального образования в качестве одного из основных инструментов; обеспечить создание и развитие новой культуры образования Практическая значимость результатов исследования обуславливается тем, что они могут быть использованы для совершенствования нормативно-правовой базы современного профессионального образования; создания единого понятийного поля для эффективного взаимодействия специалистов сфер труда и профессионального образования; при создании словарей профессионального образования и других отраслей педагогического знания; при принятии управленческих решений при построении механизмов обеспечения преемственности между разными уровнями образования; для обеспечения взаимодействия сфер труда и профессионального образования в целях повышения качества профессионального образования, развития национальной системы квалификаций. На защиту выносятся следующие положения: 1. В отечественной теории педагогической науки и профессионального образования существует несколько методов, позволяющих изучать и систематизировать терминологию, их условно можно обозначить как логиколингвистический, историко-теоретический, научно-методологический и прикладной. Эти методы содержат ряд важных для современности идей и принципов, однако не отвечают в полной мере современным задачам упорядочения понятийно-терминологической системы. Логико-лингвистический метод общенаучный, общеметодологический метод, описывающий закономерности и правила формальной логики и лингвистики, позволяет проанализировать степень соответствия понятийно-терминологической системы этим закономерностям и правилам, объяснить трудности ее упорядочения, но не дает ответа о способах их преодоления в современной практике. Историко-теоретический метод решает задачи описания состояния педагогической терминологии в определенное время, позволяет описать общие принципы изучения понятийно-терминологической системы и построения словарных изданий с учетом контекста науки, проследить пути объективного исторического развития терминов, понятий и словарей, но не касается задач формирования понятийно-терминологической системы. Научно-методологический метод является основой исследований, выявляющих и описывающих меняющийся контекст развития педагогической науки и профессионального образования периода социальноэкономических и политических перемен в стране, тенденции изменений в системе образования и в этой связи - тенденции изменений в понятийнотерминологической системе, тем не менее, не преследуя цели ее систематизации и упорядочения в целом. Прикладной метод основывается на принципе соблюдения единства научного и практического смысла: понятийно-терминологическая система обслуживает потребности успешного развития практики, но позволяет фиксировать состояние терминологии на определенный момент времени, связанный с выполнением проекта, систематический мониторинг изменений в современной понятийно-терминологической системе не входит в задачи таких исследований. 2. Современное состояние понятийно-терминологической системы профессионального образования характеризуется неопределенностью, размытостью методологически значимых понятий. Это явление имеет несколько причин: - сохранение установки руководствоваться терминами и понятиями нормативных документов, отсутствие разделения административного и научного смыслов терминов и понятий; разобщенность исследований понятийно-терминологической системы между отраслями педагогического знания без договоренности об общепринятых методологических принципах педагогической науки в целом, соответствующих современному периоду ее развития; - отсутствие традиций анализа и осмысления разных научнофилософских направлений и идей, увлеченность ими без опоры на потребности практики образования, влияние зарубежной терминологии и трудностей ее перевода; - смешение терминологических полей смежных с педагогической наук; влияние терминологии сферы труда и необходимость его учета без наличия соответствующего инструментария. 3. Современными задачами изучения, систематизации и формирования понятийно-терминологической системы профессионального образования являются: - отбор минимально необходимого количества терминов и понятий («остова, ядра»), определяющего методологическое обоснование изменений в теории и практике профессионального образования, на основе анализа факторов развития понятийно-терминологической системы и взаимовлияния практики профессионального образования и процесса формирования понятийно-терминологической системы в теории профессионального образования; - обоснование системы принципов, на основании которых осуществляется отбор терминов, их классификация и формулировки определений с учетом общих закономерностей логики и терминоведения; - разработка механизмов, обеспечивающих постоянные и системные исследования процесса развития терминов и понятий профессионального образования и нормативное закрепление результатов исследований. 4. В международной теории и практике профессионального образования формируется понятийно-терминологическая система новой культуры образования, основанной на подходе learning outcomes (результатов обучения), методологическим ядром этой понятийно-терминологической системы являются термины и понятия, связанные с экономической сферой (квалификация, компетенция, национальная рамка квалификаций, независимая система оценки качества образования и сертификации квалификаций). Эти изменения происходят под влиянием тенденции развития интеграционных процессов в мире: использования системы профессионального образования в качестве инструмента обеспечения конкурентоспособного экономического пространства (европейского, восточноазиатского и т.д.); обеспечения мобильности студентов и граждан, признания квалификаций внутри отдельных стран и между странами. Внедрение новых терминов и понятий происходит при координирующей роли международных организаций в сфере профессионального образования. Изменения понятийно-терминологической системы отечественного профессионального образования (появление нового понятия компетенции, переосмысление старых – результаты обучения, квалификация и т.д.) идут параллельно изменениям понятийно-терминологических систем других уровней образования (начального общего, среднего общего). Параллельно развиваются разные концепции и подходы: компетентностный, личностно ориентированный, системно-деятельностный и др. При этом существует общая для всех подходов тенденция – ориентация на развитие и обучение в значимой для обучающегося деятельности, создание условий для мотивации обучающегося к самостоятельной и ответственной деятельности. Эта тенденция свидетельствует о формировании в отечественной педагогической теории новой культуры образования аналогично международной теории и практике, но отсутствие единой координирующей внедрение изменений структуры затрудняет построение целостной понятийно-терминологической системы. 5. Ведущими факторами развития понятийно-терминологической системы профессионального образования являются: - взаимовлияние теории и практики профессионального образования; - взаимовлияние процессов построения современных понятийнотерминологических систем сфер труда и профессионального образования. Взаимовлияние теории и практики профессионального образования происходит в нескольких направлениях. Во-первых, термины и понятия, концептуально обоснованные в теории, характеризуют процессы стандартизации в профессиональном образовании, подходы к разработке методического обеспечения образовательного процесса (образовательных программ, оценочных средств и т.д.), организацию образовательного процесса и деятельности образовательной организации, включая внутренний мониторинг качества образовательной организации. Основной вектор изменений понятийно-терминологической системы профессионального образования направлен на акцентирование в содержании понятий внимания к мотивационной сфере всех участников образовательного процесса на всех его этапах. Апробация понятий на практике подразумевает гибкость реакции теории профессионального образования на результаты апробации и коррекцию их смыслового наполнения в целях обеспечения эффективности практики. Во-вторых, практика профессионального образования самостоятельно формирует термины и понятия изначально не представленные в теории. Эти термины и понятия характеризуют механизмы взаимодействия сфер профессионального образования и труда, необходимые для обеспечения качества профессионального образования в условиях рыночной экономики. Понятийно-терминологическая система обогащается терминами и понятиями, выходящими за рамки теории профессионального образования, прежде всего, экономической сферы. Взаимовлияние процессов построения современных понятийнотерминологических систем сфер труда и профессионального образования демонстрирует, что развивается тенденция вовлечения системы профессионального образования в развитие национальной системы квалификаций в качестве полноправной составной части. Связующим звеном является понятие национальной рамки квалификаций, которое становится основой осмысления понятий, характеризующих системы классификации и стандартизации в сферах труда и профессионального образования и ведущих к необходимости формирования общего понятийно-терминологического поля. Однако при наличии тенденции к сближению в настоящий момент понятийно-терминологические системы сфер труда и профессионального образования развиваются параллельно. 6. Формирование понятийно-терминологической системы профессионального образования сопровождается процессами интеграции и диверсификации, характерными для современного мирового развития в целом. Система профессионального образования становится открытой и методологически значимые единицы понятийно-терминологической системы оказываются на стыке педагогической науки, психологии и экономической сферы. Метод формирования понятийно-терминологической системы современного профессионального образования, опираясь на правила и закономерности формальной логики и терминоведения, учитывая контекст развития науки, влияние зарубежной и отечественной практики, имеет общественно-договорной характер и предполагает разделение терминов и понятий на методологически и методически значимые, разработку определений методологически значимых понятий с учетом представлений о них в сфере труда, возможностей применения относительно других уровней образования. Теория формирования понятийно-терминологической системы является инструментом обеспечения развития теории и практики современного профессионального образования, преемственности уровней образования, основой построения новой культуры образования и опирается на следующие принципы: - дихотомии (однозначность понимания термина в рамках определенных целей и ценностей); - эмпирического удобства (функциональность термина для образовательной практики); диалектического единства (возможность распространения понятийного ядра новой культуры обучения на все ступени образования при условии определения специфики смыслового наполнения понятий относительно каждой из ступеней); обоснованной взаимосвязи терминов и понятий, образующих систему; - открытости и многомерности (учет особенностей понятийных систем других (смежных) наук или культур обучения, действующих одновременно). 7. Дальнейшее развитие современной понятийно-терминологической системы профессионального образования возможно только в случае преодоления субъективных факторов, способных привести к торможению развития как понятийно-терминологической системы профессионального образования, так и самой системы образования в целом. Эти факторы связаны с инерционностью общественного сознания на всех уровнях: академического, педагогического сообщества, бизнес-сообщества, управленческих структур в сферах профессионального образования и труда. Условиями, обеспечивающими дальнейшее развитие современной понятийно-терминологической системы профессионального образования являются: формирование государственно-профессионально-общественных сообществ в целях постоянного изучения состояния и характера изменений понятийно-терминологической системы, создания серии выпусков словарей предметно-тематического типа с учетом требования адресности, функциональности в практике сфер труда и профессионального образования; разделения административного и научного смыслов терминов и понятий; учета и разделения значений, существующих в других отраслях педагогического знания, других уровней образования, психологической науке; преодоление разобщенности исследований понятийнотерминологической системы между отраслями педагогического знания, создание основы для договоренности об общепринятых методологических принципах, терминах и понятиях педагогической науки в целом, соответствующих новой культуре образования как части национальной культуры, путем организации обсуждений на семинарах и конференциях, Интернет-форумах, в научных публикациях; - формирование механизмов закрепления и обновления определений терминов и понятий, созданных на основе коллегиального решения заинтересованных сторон, в нормативных документах сфер труда и профессионального образования. Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были представлены и обсуждались на следующих семинарах и конференциях: 1. Межведомственный семинар «Разработка концепции и макета единой системы квалификаций Российской Федерации (ЕСК РФ)» 05 сентября 2006 года; ФГАУ «ФИРО», Москва. 2. Всероссийская научно-практическая конференция «Инновационная деятельность учебного заведения как условие качественной подготовки специалистов» 16-17 ноября 2006 г.; ГОУ СПО «Пермский политехнический колледж имени Н.Г. Славянова», Пермь 3. Межведомственный семинар «Разработка Национальной рамки квалификаций и методики описания квалификации выпускников в федеральных государственных образовательных стандартах профессионального образования нового поколения»; 31 октября 2007 года; ФГАУ «ФИРО», Москва. 4. Международная конференция в рамках Недели образования государств-членов Шанхайской организации сотрудничества «Образование без границ», 30 сентября - 3 октября 2008, г.Москва. 5. Всероссийский форум «Образовательная среда – 2008» Семинар «Технология формирования компетенций на основе ФГОС СПО и электронных УМК», 24 сентября 2008, ВВЦ, г.Москва 6. Региональная конференция «Перспективы внедрения ФГОС НПО, СПО нового поколения» 2-4 марта 2009, ФГОУ СПО «Омский строительный колледж», г. Омск 7. Международная интернет-конференция “Качество профессионального образования и требования рынка труда”, июнь 2008, ФГУ «ФИРО» 8. Встреча национальных экспертов по вопросу развития национальных систем квалификаций Болонского процесса, 9-10 ноября 2009, Страсбург (Франция) 9. Региональная конференция «Основные подходы к проектированию основных профессиональных образовательных программ НПО-СПО в контексте требований ФГОС нового поколения», 1-2 февраля 2010, Новосибирск 10. Межрегиональный семинар-совещание «Разработка и экспертиза основных профессиональных образовательных программ НПО-СПО в контексте требований ФГОС нового поколения», 17-19 июня 2010, г. Хабаровск 11. Международная конференция «Болонский процесс и внедрение Европейской рамки квалификаций. Развитие рамок квалификаций», 26 октября 2010, г. Страсбург (Франция) 12. Республиканская научно-практическая конференция «Подготовка специалистов среднего звена в условиях внедрения федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения», ФГОУ СПО «Уфимский колледж статистики, информатики и вычислительной техники», 10 сентября 2010, г. Уфа 13.Международный учебно-методический семинар «Европейские требования к квалификациям в автомобильном секторе и их адаптация в России», Некоммерческое партнёрство по проведению экспертизы в области промышленности и энергетики «Экспертный клуб», 24 февраля 2011, г. Москва 14. Межрегиональный семинар-мастерская «Разработка механизмов организации и реализации программ прикладного бакалавриата в системе профессионального образования», ГОУ СПО Технологический колледж № 14, 20-21 апреля 2011 года, г.Москва 15.Международная конференция «Евразийский межуниверситетский диалог по взаимодействию в развитии высшего образования», ЮНЕСКО 27-28 мая 2011, г.Бухарест (Румыния) 16.Семинар-совещание «О ходе эксперимента по реализации программ прикладного бакалавриата в профессиональном образовании» 1 июля 2011 г. ФГАУ «ФИРО», г. Москва 17.Международная конференция «Содержание, формы и методы оценки качества подготовки высококвалифицированных рабочих и служащих в российской и зарубежной практике профессионального образования», 17 октября 2011, ФГАУ «ФИРО», г. Москва 18.Городская научно-практическая конференция «Формирование механизмов профориентации старшеклассников с использованием средств профильного обучения», Департамент образования г. Москвы, 20 октября 2011, г. Москва 19. Второй симпозиум АТЭС (Азиатско-Тихоокеанское экономическое сотрудничество) по профессионально-техническому образованию, 8 февраля 2012, г.Москва 20. Симпозиум ASEM (Форум «Азия — Европа») по профессиональнотехническому образованию “Внедрение рамок квалификаций в практику: вызов, развитие, решение”, 27-28 февраля 2012, Берлин (ФРГ) 21. Конференция Восточно-азиатского саммита технического и довузовского профессионального образования и обучения по вопросам развития рамки гарантий качества, 26-27 марта 2012, Канберра (Австралия) 22.Региональный семинар «Оценка и контроль качества образования при реализации программ прикладного бакалавриата», 5 марта 2012, г. Красноярск 23.Городской семинар «Методологические вопросы создания Национальной системы квалификаций Российской Федерации» 18 июня 2012, ФГАУ «ФИРО», г.Москва 24.Международная конференция национальных экспертов по развитию национальных рамок квалификаций, 22 мая 2012, г. Брюссель (Бельгия) 25.Региональный семинар «Подготовка экспертов по оцениванию качества образования при реализации программ прикладного бакалавриата», 22-24 августа 2012. ФГАУ «ФИРО», г. Москва 26.Международный семинар «Методологические подходы реализации программ профессионального образования в России и Финляндии» 25-27 сентября 2012, ФГАУ «ФИРО», г. Москва 27.Международная российско-германская конференция «Повышение квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения как условие совершенствования качества профессионального образования», 19 февраля 2013. ФГАУ «ФИРО», г.Москва 28.Семинар-практикум в рамках заседания рабочей группы«Российская и немецкая система профессионального образования для развития инновационной экономики», 12-13 марта 2013, г. Нижний Новгород 29. Межрегиональная конференция «Развитие национальной системы квалификаций в Российской Федерации: региональный аспект», 12 апреля 2013, г. Москва 30.Международный финско-российский семинар Национального управления образованием Финляндии, посвященный перспективам развития финско-российского сотрудничества, 14 мая 2013, г.Йоэнсу (Финляндия) 31.Международный обучающий семинар в рамках апробации программы повышения квалификации преподавательского состава СПО (совместно с сотрудниками Федерального института профессионального образования ФРГ), 20-24 мая 2013, г. Кисловодск 32.Научно-практическая конференция работников системы образования Приднестровской Молдавской Республики «Новые стандарты общего и профессионального образования – путь к системным изменениям в сфере образования Приднестровской Молдавской Республики», 22 августа 2013, г. Тирасполь Внедрение результатов исследования происходило в ходе выполнения ряда проектов: 1. Проект «Разработка модели подготовки и повышения квалификации педагогов основной школы в условиях реструктуризации базисного учебного плана (БУП)», 2005 г., ФЦПРО. 2. Проект «Разработка системы кадрового обеспечения введения профильного обучения», 2005 г., ФЦПРО. 3. Проект «Совершенствование управления качеством образования в общеобразовательных учреждениях на основе результатов независимого оценивания учащихся 9-х и 11-х классов», 2006 г., ФЦПРО. 4. Проект «Разработка модели единого перечня направлений подготовки, специальностей и профессий всех уровней профессионального образования и единой системы квалификаций в образовании Российской Федерации, совмещенной с европейской системой квалификации (ЕСК)», 2006 г., ФЦПРО. 5. Проект «Разработка проектов федеральных государственных образовательных стандартов начального профессионального и среднего профессионального образования, преемственных с закупаемыми в 2007 году федеральными государственными стандартами высшего профессионального образования», 2007 г. ФЦПРО. 6. Проект «Разработка основных положений по организации и проведению производственного обучения и производственной практики обучающихся по программам начального профессионального и среднего профессионального образования в условиях введения нового поколения федеральных государственных образовательных стандартов», 2007 г., ФЦПРО. 7. Проект «Разработка Общероссийского классификатора образовательных программ (ОКОП)», 2007 г., ФЦПРО. 8. Проект «Разработка и апробация системы зачетных единиц для начального профессионального и среднего профессионального образования с учетом опыта высшей школы и зарубежного опыта в рамках Копенгагенского процесса», 2007 г., ФЦПРО. 9. Проект «Методика описания квалификации выпускников в государственных образовательных стандартах профессионального образования», 2007 г., ФЦПРО. 10. Проект «Анализ существующих подходов и разработка комплекса мероприятий по оптимизации сети педагогических образовательных учреждений (среднего профессионального, высшего профессионального и дополнительного профессионального образования) и перечня реализуемых ими образовательных программ в целях обеспечения соответствия объемов и качества подготавливаемых специалистов реальным потребностям в педагогических кадрах», 2007 г., ФЦПРО. 11.Проект «Разработка и обеспечение введения инновационной системы классификации в образовании Российской Федерации», 2008 г., ФЦПРО. 12. Проект «Совершенствование системы оценки качества деятельности образовательных учреждений, реализующих программы профессионального образования», 2008 г., ФЦПРО. 13. Проект «Разработка и апробация программ повышения квалификации, направленных на эффективное взаимодействие образовательных учреждений и работодателей, необходимое для реализации новых государственных образовательных стандартов», 2008 г., ФЦПРО. 14. Проект «Разработка научно-методического обеспечения введения федеральных государственных образовательных стандартов начального профессионального образования (ФГОС НПО) и федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования (ФГОС СПО) нового поколения 20082010 гг», 2008 г., ФЦПРО. 15. Проект «Проекты ФГОС по 37 профессиям НПО в области металлургии, машиностроения и металлообработки», 2008 г., ФЦПРО. 16. Проект «Проекты ФГОС по 14 специальностям СПО в области металлургии, машиностроения и металлообработки», 2008 г., ФЦПРО. 17. Проект «Разработка научно-методического обеспечения формирования программ профессиональных модулей для начального и среднего профессионального образования», 2008 г., ФЦПРО. 18. Проект «Закупка комплекта проектов ФГОС по 13 профессиям НПО в области воспроизводства и переработки лесных ресурсов», 2009 г., ФЦПРО. 19. Проект «Закупка комплекта проектов ФГОС по 5 специальностям СПО в области воспроизводства и переработки лесных ресурсов», 2009 г., ФЦПРО. 20. Проект «Разработка методики экспертизы по конкурсному отбору федеральных государственных образовательных учреждений среднего профессионального и высшего профессионального образования для участия в эксперименте по созданию прикладного бакалавриата в образовательных учреждениях среднего профессионального образования и высшего профессионального образования», 2010 г., НИР Госзадание ФГАУ «ФИРО». 21. Проекты «Разработка рекомендаций по учету требований работодателей к профессиональным квалификациям работников при разработке профессиональных образовательных программ», 2010 г., ФЦПРО. 22. Проект «Сравнительное исследование методов оценки качества подготовки высококвалифицированных специалистов в российской и зарубежной практике профессионального образования (в рамках участия России в Туринском процессе)», 2011 г., ФЦПРО. 23. Проект «Создание системы оценки качества образования при реализации программ прикладного бакалавриата», 2011-2012 г. ФЦПРО. 24. Проект «Разработка кластерной территориально-отраслевой организации ресурсов системы профессионального образования, ориентированной на потребности перспективных рынков труда с учетом фактора инновационного развития», 2011г. ФЦПРО. 25. Проект «Разработка моделей создания и функционирования многофункциональных центров прикладных квалификаций», 2012 г., ФЦПРО. 26.Проект «научно-методическое обеспечение создания практико ориентированных модульных программ высшего профессионального образования», 2013 г., НИР, Госзадание ФГАУ «ФИРО». 27.Проект «Научно-методическое обеспечение международного сотрудничества в сфере профессионального образования», 2013 г., НИР, Госзадание ФГАУ «ФИРО». Структура диссертации определена предметом, целью и задачами исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии, включающей 546 источников. Всего по теме диссертации опубликовано 43 работы. Основное содержание работы Во введении обоснована актуальность темы диссертационного исследования, поставлены цель и задачи, сформулированы объект и предмет исследования, описаны методологическая основа, теоретическая и источниковая база работы, методы исследования, представлены гипотеза и основные положения, выносимые на защиту, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов. В первой главе «Новые методологические задачи построения понятийно-терминологической системы профессионального образования» проанализированы сложившиеся в отечественной теории педагогической науки и профессионального образования методы изучения и систематизации терминологии, их условно можно обозначить как логиколингвистический, историко-теоретический, научно-методологический и прикладной. Историко-теоретический метод представлен, например, в трудах Б.Б. Комаровского и И.М. Кантора конца 60-х годов XX века. Одной из важных для современности идей этих ученых является идея о двух типах словарей: словарь энциклопедического типа, полезен в стабильное время, когда понятийно-терминологическая система относительно постоянна. Этот тип словаря строится по алфавитному принципу для удобства пользователей. Второй тип – словарь, построенный на предметно-тематическом принципе и посвященный «остову» понятийно-терминологической системы, имеющему методологическое значение в эпоху перемен. Логико-лингвистический метод стал основным в изучении терминологии для 70-80-х годов XX века, с помощью него решались задачи мотивированного выбора рекомендуемых (стандартизируемых) терминов, путем создания словарей системного энциклопедического типа; установления недопустимых терминов, приемлемых на данный момент синонимов и эквивалентных иноязычных терминов. Одним из важнейших правил формальной логики является правило обратного соотношения объема и содержания понятия – чем шире объем понятия, тем меньше его содержание и наоборот. Неотъемлемое условие упорядочивания – объективно значимое фиксированное научное содержание понятий, соответствующих современному уровню развития определенной области знания. С конца 80-х XX века активно развивается научно-методологический метод, который используется, например, в работах С.Я. Батышева, затем А.М.Новикова. Через общеконцептуальный анализ новых условий развития профессионального образования происходит смена содержательного наполнения старых понятий и введение новых. Прикладной метод изучения и систематизации понятийнотерминологической системы профессионального образования сложился на рубеже XX – XXI вв. при обобщении результатов научного исследования прикладного характера, вызванных изменениями в подходах к определению целей, реализации образовательного процесса и оценке его качества в связи с социально-экономическими и политическими изменениями в развитии страны. Метод используется, например, в работах А.Н. Лейбовича, О.Н. Олейниковой, В.И.Байденко, В.И.Блинова. Часто, как итог проекта, создавались небольшие по объему словари, построенные по тематическому принципу, ориентированные на международные процессы в сфере образования или отражающие понятийно-смысловое наполнение терминов, характеризующих развитие компетентностного подхода в российской практике. В качестве примеров можно привести «Словарь терминов профессионального образования» А.Т. Глазунова и И.П. Смирнова; Глоссарий терминов профессионального образования и рынка труда, созданный совместно Национальной обсерватории профессионального образования Российской Федерации и Европейским фондом образования; Словарь согласованных терминов и определений в области образования государств-участников; Терминологический словарь в области управления качеством высшего и среднего профессионального образования; словарьсправочник «Современное российское профессиональное образование. Выпуск 1» Федерального института развития образования. В диссертации подчеркнуто, что все описанные методы предназначены для решения определенных задач, отвечающих потребностям времени, в которое они возникали и развивались. Показано, что ввиду подвижности и неопределенности современной понятийно-терминологической системы профессионального образования, когда часто происходит заимствование и чрезмерно активное употребление термина без качественного научного и философского осмысления с учетом отечественных традиций; допущение наложения семантических полей смежных наук и общеупотребительной лексики; попытки опереться на примеры использования термина в государственных документах; разрыв между теорией и практикой науки, как следствие, в некоторых случаях необоснованная подмена старых терминов новым, использование одного и того же термина с разным значением, невнимание к изменению смыслового наполнения старых терминов, становится невозможно только изучать и систематизировать элементы понятийно-терминологической системы, необходим метод формирования, позволяющий обоснованно отбирать термины и понятия. При этом важно учитывать преимущества уже существующих методов. Принципиальное отличие метода формирования понятийнотерминологической системы от уже существующих состоит в том, что эти методы фиксируют «результаты развития» образовательной практики и систематизируют их, а метод формирования, помимо этого, позволяет сделать отбор терминов «остова» понятийно-терминологической системы на основе общего основания, аксиологически значимого для данного времени, и представить новые подходы к систематизации терминов и понятий, концептуально новое их понимание, что становится импульсом дальнейшего эффективного развития образовательной практики. Во второй главе «Внешние условия развития современной понятийно-терминологической системы профессионального образования России» отмечается, что российская понятийнотерминологическая система профессионального образования развивается в контексте международных процессов в сфере профессионального образования, а также концепций и методологических подходов отечественной педагогической теории. Развивавшиеся параллельно европейские процессы (Болонский – в рамках высшего, Копенгагенский – в рамках непрерывного образования) постепенно стали сближаться между собой и с другими процессами в сфере образования, развивающимися в мире. Например, Восточноазиатский саммит (EAS), инициативы в сфере профессионального образования секретариата по образованию организации ASEM (Asia-Europe Meeting), Международного Центра ЮНЕСКО по вопросам технического и профессионального образования и подготовки (ЮНЕСКО-ЮНЕВОК), Азиатско-тихоокеанского экономического сотрудничества (АТЭС), Европейского фонда образования (ЕФО), Европейского центра развития профессионального образования и обучения (CEDEFOP). Инициативы этих организаций постепенно выработали единую методологическую основу, имеющую общие объективные причины, связанные с особенностями экономического, межкультурного развития и сотрудничества стран мира. Среди этих причин: - рост конкуренции экономик отдельных стран и мировых регионов между собой; - увеличение объемов информации, изменение, усложнение и быстрота смены технологий производства; - диверсификация квалификаций и быстрая их смена (примерно раз в три года); - обострение угрозы экономического кризиса и повышение мобильности рабочей силы между странами; - появление недобросовестных провайдеров на рынке образовательных услуг ввиду отставания реакции системы профессионального образования на быстрые изменения в развитии квалификаций и технологий. Актуализировался принцип образования и обучения в течение всей жизни, как следствие – необходимость пересмотра целей профессионального образования на всех его ступенях, включая высшее, изменение подходов к организации обучения и оцениванию его результатов. Профессиональное образование должно стать открытой внешней среде системой, где закладывается вектор его развития. Характерной чертой международных процессов в сфере профессионального образования является взаимосвязь развития теории и практики, вовлечение в это развитие представителей всех заинтересованных сторон (как сферы образования, так и труда) для выстраивания новой методологии при последовательном ответе на вопросы о целях изменений, их предмете, необходимых условиях и инструментарии для этих изменений, обеспечения системы мониторинга достижения целей и анализа их актуального состояния. Одним из ключевых понятий профессионального образования становится именно понятие квалификации. Изменения в его содержательном наполнении, осмысление понятий тесно с ним связанных формируют терминологическое ядро, которое существенно меняет традиционные представления о формах, методах, средствах, использующихся в системе профессионального образования. Следующим логическим шагом становится понимание преемственности всех ступеней образования, а, следовательно, распространения изменений на всю систему образования в целом. Сравнительное исследование ЮНЕСКО «Гибкость рынка труда и индивидуальные карьеры» называет эту культуру «new learning culture» (буквально «новая культура обучения»). Это компетентностно ориентированный процесс обучения, который строится на принципах междисциплинарности, интегративности, характеризуется самоуправлением со стороны обучающегося, ориентацией на формирование способов деятельности. Допускается и приветствуется неформальная форма обучения, основанная на опыте и рефлексии, где обучающий выступает в роли советчика. В зарубежных публикациях выделяются компоненты квалификации: уровень, нагрузка, качество, профиль, результаты обучения, смысловое наполнение которых опирается на принцип целесообразности. Уровень квалификации оценить можно только с точки зрения цели, предназначения квалификации. Понятие учебной нагрузки, измеряемое в зачетных единицах, связано с понятием индивидуальной образовательной траектории, которое, в свою очередь, связано с понятием признания неформального обучения. Главным здесь становится качество достигнутого результата (цели обучения). Понятие качества делится на качество индивидуальных образовательных достижений студента и качество деятельности образовательной организации. Возрастает роль внешней оценки качества образовательных организаций и программ, в основе этой оценки оказывается их относительная результативность по отношению к аналогичным другим. Общий вектор принципиально, качественно нового – во внутренней мотивации к саморазвитию. И этот тезис может быть отнесен как к человеку, так и к общественному объединению, институциональной структуре, государству – ко всему, что есть в мире людей. Формируется новая культура качества образования, включающая изменения подходов к процедурам оценки результатов обучения, сертификации квалификаций, аккредитации программ и организаций. Важнейшим средством проведения теории в жизнь является понятийнотерминологическая система. Ее построение в современных условиях, как показывает международный опыт, зависит от наличия координационных структур, роль которых на международном уровне осуществляют международные организации в сфере образования. В отечественной теории профессионального образования произошло осмысление новой культуры образования, которая в российских исследованиях обозначается термином «компетентностный подход». Существуют исследования, позволяющие утверждать, что понятие, характеризующее особенности данного подхода, имеет корни в истории отечественного образования, а его актуализация в современности может быть объяснена с позиций аксиологического подхода. С 80-х годов XX века в трудах С.Я.Батышева, А.М.Новикова, Ю.Г.Татура и др. прослеживаются идеи и понятия, получившие развитие в современности. Например, идея пересмотра требований к квалификации рабочих, описания требований к рабочим функциям, уровню квалификации, опыту и степени ответственности, идея описания результатов обучения, объективно требующихся в профессиональной деятельности, идея функционального анализа деятельности, понимания квалификации как готовности к выполнению определенного вида деятельности. Еще в 40-50-х годах XX века А.Н. Леонтьев, развивая идею деятельностного подхода Л.С. Выготского в педагогике и психологии, разработанную ими совместно с А.Р. Лурией, описал два возможных подхода к анализу деятельности – смысловой и технологический, - которые можно считать двумя противоборствующими трактовками современного компетентностного подхода, о чем речь пойдет чуть позже. Относительно ступени общего образования в отечественной педагогической теории с 80-х годов XX века также развивается личностно ориентированный подход. Современная педагогическая теория и практика постепенно возрождает свое дореволюционное (до революции 1917 года) разнообразие. Концепция воспитания человека культуры (современное продолжение теории личностно ориентированного подхода), Концепция воспитания на основе, Концепция профильного обучения, Концепция духовно-нравственного воспитания при всех различиях содержат общее – воспитание осуществляется через вовлечение в деятельность, значимую для воспитуемого. Ключевыми понятиями становятся развитие, ответственность, самостоятельность, мотивация к деятельности. От системно-деятельностного подхода, у истоков которого стоял Л.С. Выготский и рассматривал обучение как движущую силу развития, происходит современная идея развивающего обучения, лежащая в основе новых образовательных стандартов начальной школы. В работах последних лет, принадлежащих Е.Ф.Сабурову, А.М.Новикову, А.Г. Асмолову, Е.В.Бондаревской и др., при всех различиях звучат мысли о «смене парадигм учения», в процессе которой необходимо переосмыслить главные категории педагогики – обучение, воспитание, развитие. Изменения обусловлены сменой ценностей, мотивов, целей, вслед за которыми меняются формы и методы организации образовательного процесса, его средства, понимание контроля и оценки результатов. Общий вектор изменений можно охарактеризовать как смещение акцентов с внешних по отношению к обучающемуся смыслов образовательного процесса (приобретение знаний как обязанность обучающегося для участия в общественном производстве, ведущая роль педагога в организации поточногруппового образовательного процесса, его оценке, контроле) на внутренние – в целях обеспечения собственной самореализации и карьеры мотивированное и ответственное участие обучающегося в образовательном процессе, построенном на принципах междисциплинарности, возможности обеспечения индивидуальной образовательной траектории, овладения способами деятельности и развития мотивации к обучению в течение всей жизни, равенства с педагогом. Универсальные учебные действия, ключевые, общекультурные, общие компетенции – понятия близкие, «на стыке». Идея «освоения мотивационной стороны деятельности» как смыслообразующей распространима на обучение и развитие человека в любом возрасте. У термина «компетентностный» есть синонимы: деятельностный (смысловой и технологический), объективно-деятельностный, функционально-деятельностный, системно-деятельностный. Но важен основной смысл понятия: «развитие через деятельность, создание условий мотивации к ней». В третьей главе «Ведущие факторы развития понятийнотерминологической системы профессионального образования» в качестве таких факторов выделены взаимовлияние теории и практики профессионального образования и взаимовлияние понятийнотерминологических систем сфер труда и профессионального образования. В тексте диссертации отмечено, что влияние теории профессионального образования на практику происходит в процессе деятельности отдельных структур и организаций, занимающихся теоретическими исследованиями, обеспечивающими развитие практики профессионального образования, среди них Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Центр изучения проблем профессионального образования, ассоциация классических университетов России; Центр профессионального образования ФГАУ «ФИРО»; недавно возникшие Российско-германская межведомственная группа по профессиональному образованию; движение «World Skills Russia» и др. Они осуществляют внедрение новых понятий в практику профессионального образования через организацию курсов повышения квалификации преподавательских коллективов, межрегиональных и всероссийских семинаров и конференций, Интернетпубликаций; организацию соревнований профессионального мастерства среди молодежи и т.д. Теоретически осмысленные термины и понятия, развивающиеся в практике профессионального образования охватывают традиционные для теории профессионального образования группы терминов: результаты образования (общие и профессиональные компетенции); модульная организация образовательного процесса, рассредоточенный принцип организации производственной практики; индивидуальная образовательная траектория; зачетные единицы; квалификационный экзамен; внутренняя система менеджмента качества образовательной организации. В настоящее время особый интерес стали представлять термины и понятия, связанные с сопровождением профессионального выбора и самоопределения обучающихся, мотивацией деятельности и профессионализмом преподавателей, мастеров производственного обучения, развитием независимой системы оценки качества образования и сертификации квалификаций. Возникают понятия «культуры качества образования», «культуры образования», в которых смысловые содержательные акценты делаются на обеспечение достижения обучающимся положительных результатов, развитие культуры мотивации к деятельности, обратной связи с обучающимися; мотивацию молодых людей, их учителей-преподавателей, мастеров производственного обучения и работодателей к достижению мировых стандартов квалификации. Типичной чертой процесса взаимовлияния теории и практики профессионального образования на развитие понятийно-терминологической системы является итерационный характер формирования содержательного наполнения того или иного термина или понятия. Это касается таких терминов как «профессиональная компетенция», которая теперь понимается как готовность выпускника применять знания, умения и опыт для успешного решения задач профессиональной деятельности. Внедрения в образовательный процесс принципов-понятий модульности, междисциплинарности, независимости оценивания результатов образования. Методика разработки образовательных стандартов, образовательных программ, оценочных средств подразумевает использование общих принципов-понятий автономности и сертифицируемости, интеграционности, малых чисел, соблюдение стилистического единства формулировок. Содержательное наполнение понятия и термина меняется под влиянием апробации на практике и вновь переосмысливается в теории. Несколько лет назад в российской практике высшего профессионального образования существовала попытка механического пересчета академических часов в зачетные единицы (одна зачетная единица приравнивалась к 36 часам). Однако впоследствии пришло понимание, что это понятие определяет принципиальные изменения в организации образовательного процесса, отказ от поточно-групповой его формы и переход на индивидуальную. Иллюстрацией развития терминов и понятий в процессе взаимовлияния теории и практики профессионального образования являются термины, связанные с развитием системы классификации в образовании. Понятие «перечень» подразумевает закрытый список, заданный в определенный момент времени и зависит от мнения управленческих или иных структур о его составе. Классификатор предполагает его ведение, т.е. изучение состояния классифицируемых единиц, есть возможность удаления устаревших и введения новых. Новая редакция Общероссийского классификатора системы образования (ОКСО) становится шагом вперед в системе классификации образования, однако перехода на классификатор открытого типа окончательно пока не произошло. Контекст образовательной практики, влияющий на формирование понятийно-терминологической системы профессионального образования, довольно сложен и неоднозначен. С одной стороны, практика профессионального образования подчиняется нормативным документам, закрепляющим и внедряющим инновационные процессы, оказывается под влиянием новых понятий теории профессионального образования, определяющих стандартизацию, разработку образовательных программ, создание условий для их реализации. С другой стороны, сама практика оказывается источником формирования инноваций и понятий, их характеризующих, восполняя недостаточность теоретических исследований и отвечая актуальным потребностям собственного развития в современных условиях. Таким понятийным полем оказалось поле, связанное с взаимодействием образовательных организаций профессионального образования с предприятиями, организациями работодателей. Профессиональное образование никогда не мыслилось без взаимосвязи с производственной сферой, без определенным образом организованной практики. Несомненно, в современных условиях государство уже не может обязать, как это было в советское время, негосударственные организации работодателей, общественные организации сотрудничать с образовательными организациями. Этот смысл закладывается в принципах федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года № 273 об участии общественности в управлении образовательными организациями, возможности установления договорных отношений, и есть примеры реализации этих принципов на практике. В условиях рыночных отношений, нестабильности развития российского производства, разрушения старой системы государственной, производственной и общественной поддержки профессионального образования образовательные организации оказались в ситуации конкурентной борьбы. Наиболее успешными и жизнеспособными стали те, кто смог осознать свою образовательную деятельность как бизнес-процесс и внедрить новые механизмы разработки и реализации образовательных программ, основанные на принципах сотрудничества с организациями работодателей и общественностью, изучении потребностей рынка труда с учетом передовых достижений науки, техники, культуры. В работе таких образовательных организаций ясно прослеживается системность, которая поддерживается целостным понятийным аппаратом. Существует немало примеров успеха, среди них: Тамбовское областное ГАОУ СПО «Педагогический колледж г. Тамбова», ГБОУ СПО Колледж связи № 54 г. Москвы, БОУ СПО Омской области «Омский строительный колледж», Тамбовское областное ГБОУ СПО «Приборостроительный колледж», ресурсный центр Перевозского строительного колледжа (Поволжский федеральный округ), Сургутский профессиональный колледж. Становятся значимыми возникающие в практике профессионального образования номенклатурные термины «ресурсный центр коллективного пользования», «учебный центр профессиональных квалификаций». Из практики профессионального образования в понятийно-терминологическую систему привносятся понятия производственно-отраслевого кластера, государственно-частного партнерства, профессиональных (практико ориентированных) модульных программ высшего образования и т.д. Осмысление этих терминов и понятий требует выхода за пределы собственно теории профессионального образования, привлечения теоретических основ экономической сферы. Процессы изменений и задачи, требующие решения, в системе профессионального образования и в сфере труда, несомненно, схожи. Анализ показывает, что и язык, описывающий эти изменения и пути решений, стремится стать общим. Общими являются для сфер труда и профессионального образования те части их понятийно-терминологических систем, которые связаны с описанием, классификацией и оцениванием квалификаций. Проблема соотнесения понятий квалификация, вид трудовой деятельности, трудовая функция, компетенция в сферах труда и профессионального образования не решен окончательно до сих пор, но анализ развития самой практики использования этих понятий постепенно ведет к выводу о том, что наиболее широким и одинаково значимым для обеих сфер является понятие квалификации, которое может быть поступательно описано с помощью указанных остальных. При этом для сферы труда описание происходит через трудовые функции как объективные характеристики самой деятельности, а для сферы образования – через виды деятельности и компетенции как результаты обучения, объективно значимые для трудовой деятельности и которых должен достичь обучающийся, чтобы получить определенную квалификацию. Активно идет развитие понятий «национальная рамка квалификаций» и «профессиональный стандарт». Под влиянием внутренних и внешних причин стало складываться понимание необходимости обновления национальной системы квалификаций, в которой должны были в равной степени найти себе место как система стандартов сферы труда и образования (профессиональные и образовательные стандарты), системы классификации образовательных программ и квалификаций открытого типа (допускающие обновление программ и квалификаций, оперативное внесение новых, удаление устаревших), независимая система оценки качества образования и сертификации квалификаций. Понимание взаимосвязи профессиональных, образовательных стандартов и соответствующей им системы оценивания результатов обучения и квалификаций обеспечивает более точное понимание взаимосвязи между работодателями и системой профессионального образования в современных условиях. Примерами создания совместно признаваемого нормативного поля (и заключенных в нем терминов и понятий) государственной структурой и общественной организацией являются следующие документы, касающиеся формирования системы независимой оценки качества профессионального образования; оценки и сертификации квалификаций, утвержденные совместно Министерством образования и науки Российской Федерации и Российским союзом промышленников и предпринимателей (РСПП). Инициатива РСПП в последние годы способствовала созданию и развитию понятия независимой системы оценки качества образования и сертификации квалификаций, профессионально-общественной аккредитации образовательных программ. В целом анализ процесса взаимовлияния понятийно-терминологических систем сфер труда и профессионального образования дает основания сделать выводы, что развитие этих систем в настоящий момент происходит параллельно, хотя и наблюдается некоторое их сближение. Идут процессы формирования общего поля, представленного таким понятиями как квалификация, национальная рамка квалификаций, профессиональный стандарт, вид трудовой деятельности, сертификация квалификаций, профессионально-общественная аккредитация. Есть термины, характерные только для сферы труда, например, трудовая функция, есть – характерные только для сферы образования, например, компетенция. Но формирование их общего понимания идет пока не слишком активно. Таким образом, процесс упорядочения понятийно-терминологической системы профессионального образования оказывается связанным с взаимодействием со сферой труда, где также появляются новые понятия, изменяется содержательное наполнение старых, понятийнотерминологическая система не устоялась и находится в стадии развития. Существуют риски искажения основных понятий в региональной практике, одной из основной причин которых можно назвать несформированность профессиональных и общественных сообществ, трудность преодоления традиции руководствоваться централизованными государственными решениями - инерционность общественного сознания. В четвертой главе «Формирование современной российской понятийно-терминологической системы профессионального образования» представлены теоретические основы процесса формирования понятийно-терминологической системы российского профессионального образования и условия дальнейшего развития понятийно-терминологической системы российского профессионального образования. Теория формирования понятийно-терминологической системы профессионального образования опирается на весь багаж изучения и систематизации терминологии, накопленный в прошлом, который часто игнорируются в современности. Термин всегда имеет границы, в рамках которых он функционален. Понятийно-терминологическая система не может быть абстрактной, она отражает практические потребности науки, возникновение термина обязательно имеет объективную причину – наличие нового явления, факта, предмета и т.п. Понятие, существующее только в теории, для педагогической сферы в целом и для профессионального образования в особенности не функционально. Отсюда вытекает принцип эмпирического удобства, целесообразности использования термина в практической сфере, связанной с теорией. Понятийно-терминологическая система основывается на продуманной философской позиции, мотивированной ценностно-целевыми приоритетами времени. В таком контексте возникает однозначность понимания термина (принцип дихотомии) и обеспечивается построение системы – взаимосвязанных элементов (терминов и понятий), у каждого из которых собственное обоснованное место в системе. Изучение терминологии непосредственно связано с изучением понятийной структуры науки, анализом сущности методологически важных концептуальных понятий. Только в этом случае может быть выполнено важнейшее правило логики - обратного соотношения объема и содержания понятия – чем шире объем понятия, тем меньше его содержание и наоборот. При этом определения могут строиться путем описания, подставления контекста, через характеристику явления, примеры, сравнения. Особое место в понятийно-терминологической системе занимают термины и понятия, характеризующие ее методологические принципы. При формировании новой культуры образования, существенных изменениях в культуре общества в целом важную роль проводника новых идей играет словарь, построенный на предметно-тематическом принципе при обязательном соблюдении требования его адресности. В этом случае будут соблюдаться требования терминоведения к элементам понятийнотерминологической системы - конкретность, нормативность, стилистическая нейтральность, точность, однозначность. Сохраняются традиционные источники пополнения терминологии: переход слова обыденной речи в термины (терминологизация), заимствование из смежных наук или других языков, наименование, данное научным сообществом в результате проведенного исследования. Но наиболее существенным в современных условиях источником пополнения понятийно-терминологической системы профессионального образования является терминология сферы труда. В тексте диссертации акцентируется внимание на том, что одним из главных противоречий времени является одновременное протекание процессов диверсификации и интеграции, глобализации, распространяющихся с экономической сферы на все сферы жизни общества, сопровождающееся сменой научных представлений, в том числе в сфере образования. Знаковыми для начала двадцать первого века становятся принципы диверсификации (разнообразие и неоднозначность во всех сферах жизни), конвенциональности (выстраивание отношений на основе добровольного договора и ответственности за его выполнение), обеспечения условий для самореализации человека, мотивации его деятельности. В некоторых современных философско-педагогических исследованиях высказывается гипотеза о взаимосвязи стадий общественного развития с «типом» образовательной системы, который является наиболее значимым, приоритетным для определенной стадии в силу ее экономических и политических особенностей. Для индустриальной стадии развития приоритетным является профессиональное образование, которое постепенно, интегрируясь с предшествующим приоритетным типом традиционного образования, приобретает новые черты и преобразуется в «современный тип образования», соответствующий постиндустриальной стадии развития. Анализ зарубежной и отечественной теории и практики профессионального образования доказывает, что в них находят свое проявление перечисленные процессы, принципы, признаки, которые становятся основой теории построения понятийно-терминологической системы современного профессионального образования. Теория новой культуры образования, основанная на подходе «learning outcomes» (результатов обучения) становится неотъемлемой чертой профессионального образования. Понятийно-терминологическая система вбирает в себя ключевые понятия - принципы целесообразности организации образовательного процесса и выбора средств, условий его реализации, синхронизации теории и практики; ориентации на объективный результат, значимый для деятельности, междисциплинарности, понимаемые как готовность применять умения и знания разных предметных областей. Главный принцип, объединяющий сферы труда и образования, лежащий в основе обновления национальных систем квалификаций, изменений в национальной культуре в целом, - обучение (в значении «саморазвитие», «самосовершенствование») в течение всей жизни, в основе которого лежит мотивация к деятельности всех взаимодействующих сторон. Принципы распространяются на всю систему образования, смещая акценты с вопроса о том, чему учить, на вопрос о том, как учить, как создать мотивацию к обучению и развитию, как сделать знание ценностью для обучающегося. Возникают новые смысловые оттенки у традиционной триады педагогики. Образование начинает восприниматься как личностная ответственность обучающегося; воспитание - как создание обучающим условий для достижения целей образовательного процесса и самоопределения обучающегося; развитие - как цель и результат образовательного процесса, заключающиеся в формировании у обучающегося мотивации к саморазвитию и в овладении обучающимся способами деятельности для этого. В понятийно-терминологической системе профессионального образования можно выделить три основных тематических блока терминов и понятий. В первый входят термины и понятия, связанные со стандартизацией и классификацией, описанием целей (результатов); во второй – с оцениванием, сертификацией квалификаций, аккредитацией (включая организации, ведущие образовательную деятельность, и предлагаемые ими программы). Это методологически важные блоки, интегрирующие в себе элементы, значимые для сфер труда и профессионального образования, для которых должно быть выработано единое понимание обеими сторонами. Третий блок – методический, имеющий значение в большей степени для профессионального образования (в которое постепенно вливаются учебные центры предприятий, организаций работодателей), он связан с организацией образовательного процесса, методическим, материально-техническим и кадровым обеспечением. Теория формирования понятийно-терминологической системы профессионального образования апробируется в режиме проектной деятельности. Так, например, все перечисленные выше принципы и правила применялись при разработке первого выпуска Словаря-справочника современного российского профессионального образования (Блинов В.И., Есенина Е.Ю., Волошина И.А., Лейбович А.Н., Новиков П.Н. Словарьсправочник современного российского профессионального образования. Издание первое. - Москва: ФИРО, 2010). Рабочая группа включала в себя представителей сферы профессионального образования и экономической сферы, содержание обсуждалось на нескольких семинарах-совещаниях с расширенным представительством заинтересованных сторон. В настоящее время идет работа над вторым выпуском, рабочая группа, созданная по инициативе Минтруда и социальной защиты Российской Федерации, включает в себя также представителей сферы труда, экономистов, юристов. В диссертации отмечено, что изменения в понятийно-терминологической системе профессионального образования имеют объективные причины, игнорирование которых может привести к отставанию системы образования и страны в целом от общемирового контекста развития. Теория формирования понятийно-терминологической системы является инструментом развития теории и практики образования, изменения ментальности, национальной культуры. Однако препятствия (они же условия) развития понятийно-терминологической системы имеют субъективный характер. И если, как было показано выше, создание межведомственных, межотраслевых рабочих групп для систематического изучения процесса развития понятийно-терминологической системы и формирования функционально активного, концептуально непротиворечивого системно взаимосвязанного понятийного поля сфер труда и профессионального образования возможно с последующим его нормативным закреплением, то преодоление разобщенности исследований понятийнотерминологической системы между отраслями педагогического знания, создание основы для договоренности об общепринятых методологических принципах, терминах и понятиях педагогической науки представляется наиболее трудновыполнимым, хотя и необходимым условием дальнейшего развития понятийно-терминологической системы, соответствующей новой культуре образования как составной части национальной системы квалификаций и национальной культуры. В заключении сформулированы основные выводы и результаты проведенного диссертационного исследования. Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: Публикации в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ 1. Есенина Е.Ю. Принципы разработки терминологического аппарата современного российского профессионального образования \\ Экономика и управление. - 2008 - № 6. (0,5 п.л.). 2. Блинов В.И., Есенина Е.Ю. Российский учитель: вчера, сегодня, завтра – преодолим ли дефицит педагогических кадров необходимой квалификации? \\ Педагогика. - 2010 - № 7 C. 52-58 (0,7 п.л.). 3.ЕсенинаЕ.Ю.Системообразующие понятия современного профессионального образования. \\ Педагогика. – 2010 - № 10 – С. 62-67 (0,5 п.л.) 4.Есенина Е.Ю. Словарь как средство упорядочения понятийнотерминологической системы современного профессионального образования. \\ Известия Южного федерального университета. - 2012 - № 9 - С.109113(0,5 п.л.) 5. Блинов В.И. Батрова О.Ф. Есенина Е.Ю. Факторович А.А Концепция оценивания квалификаций. \\ Образование и наука. – 2012 - № 10 (0,9 п.л.). 6. Есенина Е.Ю. Методы изучения и систематизации терминологии в теории педагогической науки и профессионального образования. \\ ПреподавательXXI век. - 2012 - № 4 - часть 1 С. 8 – 14 (0,7 п.л.). 7. Есенина Е.Ю. Источники «терминотворчества» в современном российском профессиональном образовании. \\ Высшее образование в России. - 2013 - № 1 (0,5 п.л.). 8.Блинов В.И. Батрова О.Ф. Есенина Е.Ю. Факторович А.А Современные походы к оцениванию квалификаций. \\ Высшее образование в России. – 2013 - № 5 (0,9 п.л.). 9.Есенина Е.Ю. Подход learning outcomes (результатов обучения): новая культура в образовании. \\ Педагогика. – 2013 - № 9 (0,6 п.л.). 10.Есенина Е.Ю. Формирование понятийно-терминологической системы современного российского профессионального образования. \\ Среднее профессиональное образование. - 2013 - № 7 ( 0,4 п.л.). 11. Есенина Е.Ю. Понятийная основа методологических изменений в сферах труда и профессионального образования (международный опыт).\\ Известия УФУ. Педагогические науки. – 2013 - № 8 (0,6 п.л.) 12. Есенина Е.Ю. Профессиональное образование и сфера труда: грани сближения (зарубежный опыт). \\ Наука и школа. - 2013 - № 4 (0,4 п.л.) 13.Есенина Е.Ю. Понятийно-терминологическая система профессионального образования как отражение неоднозначности ценностно-целевых (аксиологических) оснований в отечественной педагогической теории. \\ Среднее профессиональное образование. – 2013- № 9 (0,6 п.л.). 14. Есенина Е.Ю. Взаимовлияние понятийно-терминологических систем сфер труда и профессионального образования . \\ Преподаватель 21 век. - 2013 № 3 (0,5 п.л.). 15.Блинов В.И., Есенина Е.Ю. Развитие концептуальных подходов к стандартизации в профессиональном образовании. \\ Образование и наука. 2013 - № 8 (0,9 п.л.). Монографии, учебные пособия 16. Есенина Е.Ю. Учитель в общественном сознании и педагогической теории России 18-начала 20 веков. Монография. – Москва: ФИРО, 2007. 140 с. (10 п.л.) 17. Блинов В.И. Сергеев И.С. Синюшина И.В. Синюшин В.Б. Есенина Е.Ю. Сазонов Б.А. Батрова О.Ф. Зачесова Е.В. Компетентностный подход в профессиональном образовании. - Москва: Издательство ООО «МЭЙЛЕР», 2010. – 228 с. (16,5 п.л.) 18.Есенина Е.Ю., Печерикина Л.Н. Учитель: представления о личности и профессии в общественном сознании, педагогической теории и практике России XVIII – середины XX веков. Монография под ред. Блинова В.И. – Москва: ООО «АВАНГЛИОН-ПРИНТ», 2012. – 304 с. С. 9-93 (6 п.л.) 19. История педагогики и образования: учебник для бакалавров / под общ.ред. А.И.Пискунова, А.Н.Джуринского, М.Г. Плоховой 4-е изд., испр. И доп. – Москва: Издательство Юрайт, 2013. – 574 с. – Серия: Бакалавр. Углубленный курс. Глава 3 (С. 78-126) (совместно с Блиновым В.И. и Клариным В.М.) 20. Есенина Е.Ю. Формирование и развитие современной понятийнотерминологической системы России. – Ростов-на-Дону: Издательство ЮФУ, 2013. – 240 с. Статьи в журналах, научных, научно-методических сборниках, трудах и материалах конференций 21. Батрова О.Ф., Бархатова Т.А., Блинов В.И., Боченков С.А., Галкина А.А., Груздев М.В., Грюканова А.М., Капустняк А.Г., Кравцов С.С. Управление качеством образования в общеобразовательных учреждениях на основе результатов независимого оценивания учащихся 9-х и 11-х классов. Сборник в 2-х частях. – Москва, 2006. (11,8 п.л.) 22.Есенина Е.Ю. Значение нового содержательного наполнения термина «квалификация» в системе профессионального образования Социальная ответственность бизнеса как фактор развития Северо-Запада России: опыт и проблемы (сборник научных трудов). – Санкт-Петербург: Издательство Санкт-Петербургской академии управления и экономики, 2008. ( 0,5 п.л.) 23.Есенина Е.Ю. Прикладной бакалавриат: новое понятие в отечественном профессиональном образовании Сб. научных трудов. - Екатеринбург: издательство РППГУ, 2009. ( 0,4 п.л.). 24. Блинов В.И., Есенина Е.Ю., Зачесова Е.В. Технология мониторингового исследования региональных потребностей в педагогических кадрах. Образование в регионах России: научные основы развития и инноваций: материалы V Всероссийской научно-практической конференции, Екатеринбург, 23-25 ноября 2009 г. / Учреждение Рос.академии образования «Уральское отделение». - Екатеринбург: ГОУ ВПО «РГППУ», 2009. - Ч.3. 254 с. С. 17-20 (0,4 п.л.). 25. Есенина Е.Ю. Болонский процесс и развитие национальных рамок квалификаций (аналитический обзор). \\ Образовательная политика. – 2010 № 11-12 (49-50). (1 п.л.). 26.Блинов В.И., Есенина Е.Ю. Прикладной бакалавриат: новый вид программ уровневого высшего образования . \\ Администратор образования. – 2010№ 12 (385) С. 74-83 (1 п.л.). 27.Есенина Е.Ю. Опыт разработки, возможности использования и проблема внедрения Национальной рамки квалификаций . \\ Администратор образования. – 2011 - № 18 (415) С. 6-13 (0,7 п.л.). 28. Есенина Е.Ю., Факторович А.А., Мелихеда Я.И. Сравнительный анализ содержания, форм и методов проведения оценки качества подготовки специалистов в российской и зарубежной практике профессионального образования. Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования. – Москва. - 2012 (2 п.л.). 29. Блинов В.И., Батрова О.Ф., Есенина Е.Ю., Факторович А.А Концепция и методика разработки оценочных средств для проведения квалификационных испытаний. – Москва: ООО «АВАНГЛИОН-ПРИНТ», 2013. – 64 с. 30.Есенина Е.Ю. Национальная рамка квалификаций Российской Федерации как инструмент развития профессионального образования Дидактика профессиональной школы: сборник научных статей/Под ред. член-корр. РАО Г.И.Ибрагимова. - Казань: Издательство "Данис", ИПП ПО РАО, 2013. - С. 140-144 (0,5 п.л.). 31.Блинов В.И., Есенина Е.Ю., Сергеев И.С., Ягодкина Е.Н. Методика разработки федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования на основе модульнокомпетентностного подхода. - Москва: Редакционно-издательский отдел Федерального института развития образования (ФИРО), 2007. – 64 с.( 4 п.л.). 32. Блинов В.И., Есенина Е.Ю., Сазонов Б.А., Батрова О.Ф., Грюканова А.М., Рыжов А.Н., Сергеев И.С. Разработка Национальной рамки квалификаций Российской Федерации (НРК РФ), сопряженной с Европейской системой квалификаций. – Москва: Редакционно-издательский отдел Федерального института развития образования (ФИРО), 2007. – 56 с. (3 п.л.). 33.Блинов В.И., Есенина Е.Ю., Сазонов Б.А., Батрова О.Ф., Сергеев И.С., Куртеева Л.Н., Рыжов А.Н., Щедров А.А Проект Национальной рамки квалификаций Российской Федерации. - Москва: ФИРО, 2008. – 50 с. (2,5 п.л.). 34.Блинов В.И., Батрова О.Ф., Волошина И.А., Лейбович А.Н., Есенина Е.Ю., Сергеев И.С.Национальная рамка квалификаций Российской Федерации. – Москва: ФИРО, 2009. – 16 с. (1 п.л.). 35.Волошина И.А., Новиков П.Н., Есенина Е.Ю., Прянишникова О.Д. Рекомендации по учету требований работодателей к профессиональным квалификациям работников при разработке профессиональных образовательных программ. - Москва: Национальное агентство развития квалификаций, 2010. - 61 с. (3,8 п.л.) 36.Блинов В.И., Есенина Е.Ю., Волошина И.А., Лейбович А.Н., Новиков П.Н. Словарь-справочник современного российского профессионального образования. Издание первое. - Москва: ФИРО, 2010. – 17с. (1 п.л.) 37. Блинов В.И., Есенина Е.Ю., Дудырев Ф.Ф., Лейбович А.Н., Факторович А.А. Концепция прикладного бакалавриата. - Москва: ФИРО, 2010. – 19 с. (1.п.л.) 38. Есенина Е.Ю., Дудырев Ф.Ф., Блинов В.И., Лейбович А.Н., Факторович А.А. Концепция создания программ прикладного бакалавриата в системе профессионального образования Российской Федерации Образовательная политика. - Москва: Типография ООО «Вива-Стар». – 2010 - № 11-12 (49-50). 23 с. (1,5 п.л.) 39.Лейбович А.Н., Блинов В.И., Батрова О.Ф., Есенина Е.Ю. Профессиональные стандарты как инструменты сопряжения деятельности системы профессионального образования с требованиями рынка труда / А.Н. Лейбович, В.И. Блинов, О.Ф. Батрова, Е.Ю. Есенина. – Москва, 2013. – 72 с. (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / ФИРО; Вып. 7) (4 п.л.). 40. Есенина Е.Ю. Зарубежные практики управления системой квалификаций и компетенций. \\ Образовательная политика.- 2013 - № 1 (0,9 п.л.). 41.Блинов В.И., Есенина Е.Ю. Вопросы внедрения профессиональных стандартов . \\ Образовательная политика. - 2013 - № 1 (0,4 п.л.). 42.Есенина Е.Ю., Прянишникова О.Д.Национальная рамка квалификаций. \\ Образовательная политика. - 2013 - № 1 (0,5 п.л.). Публикации в зарегистрированных научных электронных изданиях 43. Профессиональная компетентность учителя как историко-философская детерминанта модернизации российского образования. Сборник материалов Международной научно-практической конференции «Классическая дидактика и современное образование», посвященной 90летию И.Я.Лернера. – Москва: 9-10 апреля 2007. (0,5 п.л.).