Формирование субъект – объектной позиции как условие личностного развития педагога в ходе повышения квалификации С.В. Данилов, проректор по НМР Ульяновского ИПКПРО, к. пс. н., доцент Проблема личностного развития учителя является одной из широко обсуждаемых в современной педагогике и психологии. Являясь многоаспектной, она затрагивает вопросы сформированности отношения учителя к ученикам (например, любовь к детям), личностных качеств (общительность, тактичность, ответственность и др.), системы ценностей педагога, которые позволяют ему создавать и поддерживать благоприятный психологический климат на уроке и, тем самым, повышать эффективность образовательного процесса [3]. В тоже время, эта проблема не решается окончательно (да и не может быть решена) в рамках подготовки студента на уровне педагогического училища или ВУЗа1, и по прошествии некоторого времени становится одним из предметов деятельности институтов дополнительного профессионального образования учителей (ИУУ, ИПК, ИРО, ИДППО и др.). Работа по развитию личности педагога в процессе повышения квалификации может осуществляться в разных направлениях. Одним из наиболее конструктивных, на наш взгляд, является выработка в сознании учителя субъект – объектной позиции в отношении взаимодействия с учащимся на уроке. Поясним наш тезис, учитывая, что в последние годы модель желаемого учебного взаимодействия представляют в виде схемы «S1 – S2», (где S1 – учитель, а S2 – ученик «…образуют общий совокупный субъект,… характеризующийся общностью цели» [5, с.402], т.е. как двустороннее субъект – субъектное взаимодействие. Если обратиться к значениям категорий «объект» и «субъект», то они означают следующее: субъект – 1. человек, познающий внешний мир (объект) и воздействующий на него в своей практической деятельности, 2. человек, как носитель каких-либо свойств, личность [8, с. 354; 10, с. 489]; объект – 1. существующий вне нас и независимо от нашего сознания внешний мир (материальная действительность), являющийся предметом познания, практического воздействия субъекта, 2. предмет, явление на который направлена какая-либо деятельность [8, с. 634-635; 10, с.349]. При поверхностном взгляде на эти понятия можно сделать вывод, что между моделями «S – S» и «S – О» взаимодействие различий практически нет. Субъект (как уникальная, неповторимая личность) одновременно является и познающим мир (другого субъекта), и воздействующим на него посредством деятельности, а также объектом, существующим независимо от сознания другого субъекта и подлежащим изучению с его стороны. При ближайшем рассмотрении оказывается, что формула «S – О» взаимодействие оказывается более адекватной. Дело в том, что категория субъекта вбирает в себя Хотя бы потому, что развитие личности – это процесс, который длиться на протяжении всей жизни человека. 1 самосознание человека, его «Я». Всё остальное относительно «меня» – объекты, причём не имеет принципиального значения: люди это, живые существа или неодушевлённые предметы. Если же рассматривать взаимодействие между двумя индивидами не изнутри личности, а как часть объективно данной реальности (со стороны внешнего наблюдателя), то необходимо включать его в контекст общения в целом. В литературе встречается неоправданное смешение понятий «общение» и «взаимодействие», которые зачастую употребляются как синонимы. Очевидно, что общение – всегда совместная деятельность, диалогическое взаимодействие двух и более субъектов [3, с.80]. В то же время, в социальной психологии категорией «взаимодействие» описывается лишь одна из трёх сторон (моделей) общения (интерактивная), которая связана с организацией (!) совместной деятельности [1, с.101], что указывает на тесную взаимосвязь, но не тождество с взаимным обменом информацией (коммуникативная сторона общения) и формированием отношения партнёров друг к другу (социально – перцептивная сторона общения). Соответственно, взаимодействие по природе своей процесс 1) двусторонний (участвуют как минимум двое) и 2) интерсубъектный (оба в той или иной мере активны, им приходится учитывать активность партнёра и каждый из них является для себя субъектом). Подчёркивать эти характеристики взаимодействия моделью «субъект – субъектное взаимодействие» - не что иное, как «умножение сущностей без меры». Анализируя психологические и педагогические источники, в том числе Интернетресурсы, где тема субъект – субъектного взаимодействия /общения/ только упоминается или является самостоятельным предметом работы, можно обнаружить несколько смыслов, которые авторы вкладывают в конструкции «S – S общение» и «S – О общение», и на основании которых делают различия между ними2. 1. Позиции (статус) партнёров по общению, которые определяют стратегию взаимодействия. В данном случае «S – S общение» характеризуется равенством, а «S – О общение» неравенством (асимметрией) позиций партнёров. Однако вопрос о позициях партнёров по общению достаточно хорошо проработан в психологии. В качестве примера можно привести широко известный трансактный анализ Э. Бёрна. В этой концепции детально описаны не только сами позиции (родитель, В качестве примера таких смыслов и их смешения приведём «сущностные характеристики субъект – субъектного и субъект – объектного общения» [9]: Характеристики субъект - субъектного (толерантного) общения: равенство психологических позиций партнеров; эмоциональная открытость и доверие другому; безусловное принятие личности другого; обоюдная активность сторон (при которой каждая не только испытывает воздействие, но и сама в равной степени воздействует на другую); уважение другого человека и отношение к нему, как к личности, ценности; взаимное проникновение партнеров в мир чувств и переживаний друг друга (соучастие, сопереживание); готовность встать на точку зрения другой стороны (умение децентрироваться); взаимная ответственность за процесс и результат взаимодействия; удовлетворенность взаимоотношениями. Характеристики субъект - объектного (интолерантного) общения: доминирование одного из партнеров (позиция «над»); низкий уровень доверительности и открытости в общении; неудовлетворенность взаимоотношениями; односторонняя активность в воздействии на партнера; принятие другого при выполнении поставленных ему условий; неценностное, объектное отношение к другому (как к средству для реализации своих целей); неумение и нежелание стать на точку зрения другой стороны (центрация на себе); нарушение баланса ответственности за процесс и результат общения. 2 взрослый, ребёнок), но и особенности взаимодействия людей при различных комбинациях занимаемых ими позиций. В отечественной литературе существуют примеры применения трансактного анализа в педагогической практике без использования формул «S – S» и «S – О» [6]. Кроме того, здесь возникает ещё одна проблема педагогического плана – позиции в общении учителя с учеником ВСЕГДА будут асимметричны, т.е. субъект - объектны. Учитель изначально занимает позицию «НАД» учеником в силу возраста, образования, социального статуса и др. Более того, у ребёнка с раннего возраста формируется установка на принятие этой асимметрии. Для того чтобы взаимодействие в системе «учитель – ученик» стало подлинно «S – S» необходимо принципиально изменить общество и культуру. До тех пор «субъект – субъектное общение» останется в качестве недостижимого педагогического идеала, и мы можем говорить лишь об уменьшении этой асимметрии. Соответственно, идея субъект – объектного общения нам представляется более соответствующей реальности и не имеющей двойных стандартов. 2. Стиль педагогического руководства (и общения в целом). В этом смысле данные конструкции обычно используются в двух направлениях. Первое прослеживается при сравнении авторитарного («S – О») и демократического («S – S») стилей3. Второе проходит по аналогии с моделью Ф. Фидлера, который выделил эмоциональный (ориентация руководителя /учителя/ на межличностные отношения, отношение к партнёру как к личности, т.е. «S – S») и функциональный (ориентация руководителя /учителя/ на задачу в ущерб отношениям, отношение к партнёру, неличностное, как функции, т.е. «S – О») стили руководства [1, с.225; 7]. Заметим, что модели К. Левина и Ф. Фидлера описывают разные реальности и не дублируют друг друга. В деятельности одного человека достаточно часто встречается одновременное сочетание авторитарного и эмоционального, либо демократического и функционального стилей. Более того, эмоциональный и функциональный стили вполне могут «уживаться» в одном человеке. Очевидно, что при использовании категории «S – S взаимодействие» такие сочетания необъяснимы. Рассматривая же общение как субъект – объектный процесс, мы можем успешно интерпретировать любые из названных вариантов. 3. Уровни общения. В данном случае можно выделить противопоставление: - «S – S взаимодействие» - партнёр интересен как личность, ни один из участников не имеет целью ассимиляцию другого или использование его как средства. - «S – О взаимодействие» - партнёрам, по существу, отводятся роли манипулятора и манипулируемого объекта, который интересен лишь как средство достижения цели. Такое разделение также описано в психологии, но относится не к взаимодействию или общению как таковым, а только к уровню, на котором они осуществляются. Приведенные характеристики субъект – субъектного и субъект – объектного типов взаимодействия практически идентичны описанию соответственно актуализаторского и манипуляторского уровней общения, которые выделял Э. Шостром [11]. Если же использовать более дифференцированную модель А. Добровича [4] включающую в себя 7 (семь) уровней общения, то по сравнению с описанием «S – S» и «S – О» общения она «схватывает» более тонкие моменты и обладает большей объяснительной силой. В частности, под «S – О общение» в концепции А. Добровича подходят сразу три уровня общения – примитивный, манипулятивный и ритуальный. Ещё два – игровой и духовный уровни – под «S – S общение». Деловой (общение направлено на решение общей задачи, партнёры активно стараются её разрешить, но личность друг Сами названия этих стилей К. Левин наделял определённым политическим смыслом и дал их во многом исходя из желания продемонстрировать свою антифашистскую /политическую, но не педагогическую/ позицию. 3 друга их практически не интересует) и конвенциональный (предполагает общение на уровне принятых в социуме норм) уровни можно соотнести как с субъект – субъектным, так и с субъект – объектным общением. Однако основная проблема заключается в том, что в данный конкретный момент человек может общаться только на одном из уровней. По этой причине, формулы «S – S общение» и «S – О общение» требуют конкретизации. Ещё одна сложность заключается в том, что в реальном педагогическом общении «S – S» ситуации весьма редки. Дело в том, что для реализации игрового и духовного уровня требуются большие энергозатраты и конгруэнтность партнёров (духовный уровень вообще вряд ли возможен между учителем и учеником на уроке). Постоянно выполнять эти условия в рамках урока учитель объективно не сможет. Как следствие, в его сознании возникнет противоречие между стремлением к субъект – субъектному общению (об этом ему говорят в ВУЗе, в школе, в ИПК и т.д.) и невозможностью его реализовать. Подобное противоречие чревато весьма неприятными побочными эффектами: снижением самооценки, профессиональной мотивации, повышением тревожности, раздражительности, эмоциональным сгоранием, профдеформацией, психосоматическими расстройствами и т.д. В подобной ситуации наш вывод очевиден: идея «S – S общения» неоднозначна, как и последствия её трансляции учителю. В этом смысле субъект – объектная модель общения является более конструктивной для учителя. 4. Активность субъекта – пассивность объекта в общении. Активность является несомненной характеристикой субъекта, однако она может проявляться в разных планах – поведенческом, эмоциональном, умственном и т.д. Обычна ситуация, когда умственная активность сопровождается поведенческой пассивностью и наоборот. Например, два человека могут активно (в умственном плане), и в то же время пассивно (в эмоциональном и/или поведенческом) обсуждать, или обдумывать ситуацию. Каков при этом характер их взаимодействия: «S – S» или «S – О»? Тот же вопрос можно задать и относительно множества педагогических ситуаций: дискуссий организованных учителем во время урока, спортивных соревнований и др. Даже если один из партнёров по общению «пассивен» по сравнению с другим, то действие известного физического закона – «сила действия равна силе противодействия» распространяется и на межличностное общение. Пассивность (в варианте «реактивного» ничегонеделания) может оказаться проявлением активности (например, активного ухода из ситуации доступным ему здесь и теперь способом). Таким образом, дихотомия: пассивность объекта («S – О общение») – активность субъекта («S – S общение») не отражает уже известных тонкостей межличностного общения. На наш взгляд имеет смысл рассматривать пассивность не как свойство противоположное субъекту, а как одно из характерных ему качеств, что возможно сделать исходя из понимания общения как субъект – объектного процесса. Обобщая сказанное, отметим, что интуитивно понятное выделение субъект – субъектного и субъект – объектного типов педагогического взаимодействия на сегодняшний день можно характеризовать: - неоднозначностью, смешением смыслов (иногда противоречивых); - описанием уже известных в науке феноменов. Эти и другие, не названные здесь, слабые места такого разделения снижают конструктивность самой идеи субъект – субъектного взаимодействия. Таким образом, наша позиция в вопросе личностного развития педагога в ходе повышения квалификации заключается в следующем: оптимальной для трансляции учителю (студенту в ВУЗе и слушателю в ИПК) является точка зрения на общение как на субъект – объектный процесс. В этом случае на развитие его личности будет оказано влияние более адекватное действительности поскольку: 1. Формируется познавательная, исследовательская позиция педагога по отношению к ученику (как к объекту познания). Последний может вызывать у педагога профессиональный интерес (возможно, даже внутреннюю мотивацию к профессиональной деятельности). 2. Такая позиция позволяет рассматривать преподавание не как искусство (которому в принципе научиться нельзя), а как ремесло, которое можно освоить до уровня искусства. При этом здесь всё зависит не от задатков и способностей, а от усилий учителя по их развитию. 3. Оставляет возможность учителю сохранить необходимую дистанцию между собой и работой, чувствовать себя в первую очередь самостоятельной личностью, а не «придатком класса и школы», человеком, а не учителем. Как результат – сохранение психического здоровья и профилактика профессиональной деформации. Эти три пункта позволяют увидеть, что в отличие от сложившегося в науке стереотипа (о приоритете «S – S взаимодействия» перед «S – O взаимодействием») формирование субъект – объектной позиции учителя является условием, обеспечивающим сохранение и развитие личности педагога. Именно такой человек – интересующийся своим учеником, стремящийся овладеть тонкостями профессиональной деятельности, психически и физически здоровый – может в полной мере не только ценить свою личность, но и реализовать личностно-ориентированный подход как человеческое отношение к ученику Литература: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 2002. – 364 с. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высш.шк., 1991. – 207 с. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М.: «Просвещение», 1972. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. Для учителей и родителей. - М.: Просвещение, 1987. - 207 с. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. – 480 с. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. – Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1995. – 480 с. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. - М.: Дело, 1997. – 704 с. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Рус.яз., 1987. – 750 с. Программа социально-психологического тренинга: «Формирование у учителей толерантного отношения к трудному партнеру педагогического общения» / Составитель: Бреус Е.Д. (к.пс.н., доцент кафедры социальной психологии РГУ) – Интернет-ресурс: http://www.tolerance.rsu.ru/docs/breus.doc. Словарь иностранных слов. – М.: Рус. яз., 1989. – 624 с. Шостром Э. Анти-Карнеги / Э. Шостором; Прихоти удачи / Д.Карнеги. – Мн.: ООО «Попурри», 1996. – 398 с.