Создание эффективной системы управления научно

Луцишин Артур Васильевич, учитель истории и обществознания
квалификационной категории, кандидат исторических наук.
высшей
Создание эффективной системы управления научно-исследовательской и опытноэкспериментальной деятельностью школы при внедрении информационных
компьютерных технологий в учебно-воспитательный процесс
1. Основы построения эффективного управления научно-экспериментальной и
опытно-исследовательской работой школы
Реализация принципов интеграции и дифференциации привела к созданию
различного
рода педагогических
систем:
образовательных,
воспитательных,
управленческих и авторских. Общеобразовательная школа – это учебно-образовательное
учреждение, призванное осуществлять обучение, воспитание, развитие и саморазвитие
учащихся. Школа – это живой организм, это, прежде всего люди, взрослые и дети,
обеспечивающие ее жизнедеятельность. Школа обязана организовать целостный
педагогический процесс, главными субъектами которого являются руководители школы,
учителя и их воспитанники, их взаимодействие, совместная деятельность на всех этапах и
уровнях ее развития. Школа представляет собой открытую социально-педагогическую
систему, являющуюся подструктурой относительно общей системы народного
образования. Как педагогическая система школа – это сложная системообразующая
структура, включающая ряд собственных подсистем, главными из которых являются
дидактическая, воспитательная и управленческая.
Руководители школы должны в первую очередь, в этой связи, заботиться о
формировании педагогического коллектива единомышленников, сплоченных комплексом
осознаваемых и осознанно принимаемых ценностей гуманистического характера,
наличием общего видения основных направлений развития и эволюции конкретной
школы и системы народного образования в целом. С этой целью необходимая
составляющая эффективного функционирования школы как единого механизма –
изучение педагогического коллектива, создание его коллективного портрета. К
системообразующим связям педагогического коллектива школы следует отнести
следующие: педагогическая идея, система целей, педагогическое кредо, ценностные
ориентации, традиции, творческий поиск, личностно-ориентированный подход,
методическая помощь.
Ученые – исследователи управленческих проблем определяют следующие
организационные характеристики педагогического коллектива единомышленников: ясное
определение целей и задач, подготовка к предстоящей работе, установление нормы,
ориентированной
на
достижение
результатов,
распределение
обязанностей,
ответственности и отчетности, инструктирование исполнителей.
Школу как педагогическую систему характеризуют следующие признаки:
открытость и целенаправленность, единство и целостность, взаимосвязь и
взаимозависимость,
многоуровневость
и
структурность,
иерархичность
и
результативность. Выделяются структурные
и функциональные компоненты
педагогической системы. Структурные компоненты включают диагностический анализ,
целеполагание и планирование, организацию регулирование и коррекцию, направленные
на достижение определенного результата. Теоретическая модель школы как системы
разрабатывается педагогическим коллективом и, как правило, включает цель, пути ее
достижения через содержание, формы, методы, средства, условия и результаты.
Школа, работающая в инновационном режиме, создающая собственную авторскую
педагогическую систему, использует новейшие технологии, включая информационные,
традиционные и нетрадиционные подходы, в том числе гуманизация и гуманитаризация,
технологичность, творчество, сотрудничество. Разработка подобной модели является
насущной необходимостью любой школы, обеспокоенной своим дальнейшим ростом и
рассчитывающей адекватно ответить на вызовы времени и социума.
Весьма существенную
роль играют психологические характеристики
педагогического коллектива и каждого его члена. К ним относятся: сформированность у
учителей педагогической направленности, психологической совместимости; основанное
на сотрудничестве общение; наличие положительного микроклимата.
Развитие школы невозможно без новых идей, подходов, моделей, педагогических
технологий, без совместной работы ученых, педагогов-практиков, родителей, учеников.
Каждая инновация требует апробации, проверки временем. Создание нового опыта, поиск
оптимальных решений осуществляются в ходе научно-исследовательской, опытноэкспериментальной деятельности.
Научно-исследовательской, опытно-экспериментальной считается деятельность,
основанная на научном анализе существующей теории и практики образования и
направленная, на создание условий для эффективной реализации социальнопедагогических инициатив с целью реформирования и развития образовательного
учреждения. Причем научно-исследовательская работа в школе ни в коей мере не
заменяет специальную сферу деятельности ВУЗов, НИИ, НИЦ и т.п., занимающихся
истинно научной работой как творением нового научного знания.
Педагогические исследования в школе в отличие от исследований научных
коллективов имеют ряд следующих особенностей:
 они носят прикладной характер, направлены на разработку и освоение
новшеств, на конкретные цели и задачи совершенствования учебновоспитательного процесса и
на этой основе на повышение его
результативности в данном образовательной учреждении;
 субъектами научно-исследовательской работы являются педагоги.
Заместители директора школы организуют учителей на педагогический
поиск инновационных преобразований учебно-воспитательного процесса,
устанавливают связи с ВУЗами, научно-методическими центрами,
привлекают к исследованию учебных проблем учащихся, объединяя их в
НОУ, родителей;
 уровень обобщения итогов школьной опытно-экспериментальной работы,
как правило, не претендует на выявление научных закономерностей,
отличается простотой оформления.
Задача администрации и психолого-педагогической службы – повысить
компетентность, действенность управления процессами развития школы за счет
качественной постановки исследовательского и программно-методического обеспечения
всей работы коллектива. Добиться этого возможно на основе соблюдения следующих
принципов:
 актуальности исследования;
 его научной обоснованности;
 системности;
 мобильности;
 дифференцированности;
 личностно-ориентированного подхода;
 рефлексивности;
 многообразия форм подведения итогов;
 продуктивности.
Только осознанная, системная рефлексивная деятельность, продиктованная
потребностями и перспективами современной школы, основанная на достижениях
современной теоретической науки и передового опыта, осуществляемая с учетом
особенностей, и возможностей педагогического коллектива в целом и каждого его
участника в отдельности, обеспечит желаемый положительный результат.
Успех инновационной деятельности предопределяется наличием трех основных
условий. Для его достижения, во-первых, необходимо иметь соответствующую
нормативно-организационную базу (Положения о научно-исследовательской, опытноэкспериментальной работе в школе, научно-методическом совете, экспертной комиссии,
модель данной деятельности, Положение о НОУ, договор о сотрудничестве с ВУЗами,
образовательными и научно-методическими центрами, информационно-диагностическими
кабинетами, Ресурсным Центром, Окружным Методическим Центром и т.д.). Во-вторых,
целесообразно создать организационную структуру, координирующую данную работу
органов (научно-методический совет, экспертная комиссия, совет НОУ, секции НОУ и
т.д.). Следует определить полномочия, права, ответственность и содержание деятельности
каждой подструктуры. В-третьих, крайне необходимым фактором успешности
деятельности по внедрению инноваций следует считать грамотное и рациональное
психологическое сопровождение эксперимента.
Высшей инстанцией является конференция. Она созывается не реже двух раз в
год для обсуждения хода и итогов научно-исследовательской, опытно-экспериментальной
работы, утверждения планов деятельности, изменений, вносимых в нормативные
документы, выбора нового состава научно-методического совета и экспертной комиссии.
В период между конференциями постоянное руководство научноисследовательской,
опытно-экспериментальной
работой
осуществляет
научнометодический совет. В его состав входят представители администрации школы,
руководители школьных кафедр, методических объединений, временных творческих
объединений и экспериментальных групп, преподаватели ВУЗов, методисты
образовательных центров и другие специалисты. При совете формируется экспертная
комиссия из представителей педагогической и научной общественности.
Научно-методический совет призван создавать благоприятные условия для
развития творческого потенциала личности педагога и ребенка, совершенствования
инновационной деятельности на основе проектно-прогностического подхода и Положения
о научно-исследовательской, опытно-экспериментальной работе.
Данные цели определяют структурно-функциональную модель при внедрении
инновационных технологий в учебно-воспитательный процесс школы. Содержание
деятельности научно-методического совета можно условно распределить по следующим
основным направлениям:
 концептуально-стратегическое
–
разработка
приоритетных
направлений, целей, стратегических документов школы (программ
развития, Положения о научно-исследовательской работе и т.д.).
 планово-прогностическое – прогнозирование развития научноисследовательской работы педагогического коллектива в целом и
каждого учителя в отдельности, планирование работы.
 научно-методическое
–
обеспечение
учебно-воспитательного
процесса, инновационных преобразований научными теориями,
эффективными
педагогическими
технологиями,
создание
и
использование банка данных о передовом педагогическом опыте.

мотивационно-стимулирующее – формирование положительной
мотивации, нацеленности на успех, поступательное развитие,
повышение
профессионального
уровня
субъектов
учебновоспитательной
деятельности,
поощрение
инновационнопреобразующей результативной деятельности педагогов.
 аналитико-диагностическое – осуществление контроля и оценки
эффективности нововведений, исследований, их влияния на развитие
школы. Выработка решений по устранению нежелательных
отклонений в опытно-экспериментальной работе, регулирование
исследовательской деятельности.

организационно-управленческое
–
организация
исполнения
намеченных задач, проектов, планов научно-исследовательской
работы,
разработка
новых
организационных
структур,
совершенствование
их
функций,
координация
усилий,
взаимодействий.
Таким образом, вся работа научно-методического совета сориентирована на
перспективу развития школы, оказание помощи учителям и поиске и освоении новшеств,
анализ их эффективности.
Педагогический коллектив каждой школы представляет собой сообщество весьма
разнообразных людей по возрасту, философско-мировоззренческому восприятию жизни,
социальному и педагогическому опыту, ценностным ориентациям, профессиональным
умениям и навыкам, интересам, мотивам, отношению к инновационной деятельности,
поэтому следует диагностировать не только уровень педагогического мастерства учителей,
но и их способность к инновациям, готовность к творческому труду. По отношению к
исследовательской деятельности можно выделить несколько групп учителей:
1.
Инициаторы
и
инициативные
–
активные
участники
экспериментальной работы с устойчивой внутренней мотивацией,
высоким уровнем креативности.
2.
Добросовестные реализаторы предлагаемых им исследований,
побуждаемые к активной деятельности прежде всего внешним
воздействием, которое может перерасти и во внутреннюю
потребность.
3.
Исполнители конкретных творческих заданий, время от времени
проявляющие интерес к микроисследованиям и эпизодически
занимающиеся данной работой.
4.
Педагоги, далекие от данного вида деятельности.
Отсюда ясно, что представителям администрации, занимающимся становлением и
осуществлением экспериментальной и опытно-исследовательской работы в школе,
необходимо организовывать и совершенствовать научно-исследовательскую работу на
основе дифференцированного и индивидуального подходов, постепенно приобщая
учителей к выполнению посильных для них в данный момент творческих заданий и
поручений. Например, провести анкетирование, обработать результаты, выявить на основе
научных наблюдений некие закономерности развития того или иного процесса и т.д.
Наиболее оптимальным в этой связи становятся специально разработанные программа или
план работы. Руководители обязаны вооружить педагогов комплексной методикой
научного поиска, формировать умения и культуру педагогического исследования, помочь
разработать индивидуальный план участия в экспериментальной работе, научить
отслеживать и описывать процесс и результаты эксперимента, обобщать и оформлять
материалы, умело их использовать, составлять отчетную документацию. Целесообразно
показать коллегам различные механизмы научно-исследовательской деятельности:
 модификационный (модернизация, видоизменение, восстановление
утраченного,но уже известного приема, методики.и.т.п.);
 комбинаторный (интеграция известных элементов в разных сочетаниях,
приводящая к новому качеству);
 радикальный (изобретение принципиально нового, новаторского не
известного доселе).
Полезно выработать показатели эффективности исследовательской работы и
руководствоваться ими при оценке достижений учителя и стимулирования его
саморазвития на основе соединения научной теории и передовой практики.
Руководители
и
организаторы
научно-исследовательской
и
опытноэкспериментальной работы в школе должны также на основе сопоставления реального и
желаемого состояния дел учить учителей заниматься прогностической деятельностью, как
краткосрочной, так и среднесрочной и долговременной; операционально и диагностично
ставить цели и формулировать задачи деятельности; выделять и ранжировать проблемы
по степени их приоритетности и сложности поиска их разрешения.
Важно вызвать у учителей интерес к наиболее значимым и первоочередным для
школы вопросам, создать положительную мотивацию объединить людей в творческие
группы, помочь выбрать тему индивидуального поиска. Как показывает накопленный в
ходе реализации эксперимента на практике опыт, при утверждении тем на научнопрактической конференции или научно-методическом совете следует руководствоваться
следующими критериями:
 актуальность
и
практическая
направленность
на
обеспечение
инновационных процессов в образовательном учреждении, философских,
психолого-педагогических и методических тем.
 конкретизация общешкольной проблемы на основе выбора тем
индивидуальных и групповых исследований (их взаимосвязь и
взаимообусловленность).
 наличие у каждого учителя разработанной им программы исследования с
учетом устойчивых интересов, мотивов, реальных условий и возможностей
для успешной научно-методической работы.
 защита выбранной темы на заседании экспертной комиссии.
 наличие у каждого учителя активно участвующего в научноисследовательской и опытно-экспериментальной работе позитивного
психологического настроя и адекватной самооценки своих возможностей и
реальных действий по реализации программы эксперимента.
При данном подходе появляется уверенность в том, что учителя не только
приступят к разработке подходов и конкретному решению насущных для школы проблем,
но и что их работа станет целенаправленной, поддающейся контролю и регулированию. В
деятельности заместителя директора, отвечающего за эффективное функционирование
данного участка школы, на первый план выступают координационно-методические
функции.
Экспериментальная работа проводится на основе специальной программы и
системного подхода. В специальной программе обосновывается необходимость для
школы данного конкретного эксперимента, формируется проблема и тема, цели и задачи,
определяется объект, предмет исследования, гипотеза комплекс методов, позволяющих ее
разрешить, уточняются направления и этапы работы, сроки, участники и руководители,
осуществляется прогноз потерь и негативных явлений, предусматриваются
компенсационные меры.
Результативность инновационного поиска во многом зависит от уровня научного
руководства, заинтересованности и слаженности действий участников данной работы,
четкости распределения заданий, точности критериально-оценочных показателей,
конкретизации разработки аспектов изучаемой темы, умелого мониторинга, грамотной и
своевременной психолого-педагогической поддержке соответствующих школьных служб.
Современное образование выходит на более высокий технологический уровень.
Ведется поиск новых педагогических технологий, что связано прежде всего с отказом от
традиционного обучения и воспитания, с идеей целостности педагогического процесса как
системы, опирающейся на теории общечеловеческих ценностей, гуманизации, личностноориентированного подхода, приоритета субъект-субъектных отношений.
В условиях вариативного образования предлагаются самые разнообразные модели
обучения и воспитания учащихся в разных типах школ (общеобразовательные, с
углубленным изучением отдельных предметов, гимназии, лицеи, школы диалога культур,
негосударственные, авторские и т.д.). Используются собственные подходы к организации
учебно-воспитательного процесса, оригинальные технологии обучения и воспитания,
разрабатываются инновационные педагогические технологии и совершенствуются
прежние.
Экспериментальная работа в образовательных учреждениях в последнее время
стала
достаточно
массовым
видом
научно-педагогической
деятельности.
Исследовательская работа экспериментатора требует особой квалификации, навыков
научной деятельности. Приобретение их требует значительного времени и усилий.
недостаточный уровень научно-теоретических знаний, методологической и методической
подготовки часто не позволяет учителю ставить и самостоятельно решать
исследовательские задачи в учебном процессе.
Экспериментальные школы (площадки) – учебно-воспитательные учреждения,
предназначенные для проверки, выработки или обоснования новых для своего времени
идей, а также практического опыта учителей и педагогов.
Экспериментальные площадки стали появляться в странах Западной Европы в
XVII – XVIII веках. В настоящее время в России органы управления различного уровня
(федерального, регионального, муниципального), Академии, университеты, ведущие
ВУЗы страны имеют базовые экспериментальные площадки.
Достижение нового в практике образования, влекущее за собой обновление самой
практики, сопряжено с изменениями в окружающей социокультурной среде, в том числе и
с изменениями определенных правовых отношений в этой среде. Необходимость
нормативно-правового
обеспечения
педагогического
эксперимента
позволяет
рассматривать экспериментальные площадки в качестве основной защитного механизма.
Создаются экспериментальные площадки в тех случаях, когда преобразования
носят глубокий, поисковый характер, и в этот процесс вовлечено большое количество
субъектов образовательного и управленческого процессов. Определение учреждений,
которым присуждается статус экспериментальной площадки, осуществляется на основе
«Положения об экспериментальной площадке».
Экспериментальная площадка должна быть достаточно оснащена, чтобы выполнять
свое предназначение – быть постоянным источником экспертных идей, технологий,
научно-практических разработок.
Современная школа требует от работников образования качественного выполнения
профессиональных функций, которые должны претерпевать изменения в соответствии с
меняющимися целями образования. Это возможно при овладении новым педагогическим
мышлением, переосмыслении технологии и методов работы, постоянном творческом
росте.
Для эффективного и качественного решения этих
вопросов современному
педагогу, руководителю, организатору необходима глубокая теоретическая подготовка и
практическая проработанность в вопросах анализа конкретных затруднений, поиска путей
их
совместного
решения,
проектирования
и
планирования
предстоящей
экспериментальной
деятельности, поиска образцов организации эксперимента,
разработки способов организации и управления экспериментальной деятельностью и
овладения эффективными инновационными педагогическими технологиями, переводя их
из режима эксперимента в режим обычной практики.
Управление процессом технологизации учебно-воспитательного процесса
Давая характеристику информационным технологиям и оценивая их возможности в
преподавании широкого круга учебных дисциплин, имеет смысл определиться, что
следует понимать под технологией обучения и педагогической технологией.
Прежде чем приступить к анализу вопросов по внедрения информационных
компьютерных технологий в учебно-воспитательный
процесс, представляется
целесообразным рассмотреть сущность понятия “технология обучения”, выяснить его
принципиальное отличие от понятия “методика обучения”.
Понятие «технология» имеет у разных авторов различную интерпретацию. Само
слово «технология» (от греческого techne – искусство, мастерство + logos - слово, понятие,
учение) означает совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния.
Этот термин широко применяется при описании производственных процессов.
Применительно к педагогике он означает мастерство плюс учение. Технология обучения –
это проектирование и реализация целей и содержания обучения, предусмотренных
образовательными стандартами, учебными планами, программами, через систему форм,
методов и средств обучения, обеспечивающую достижение поставленных целей.
Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу
60-х гг. и связывают его с реформированием американской, а затем европейской школы.
Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к
образованию отражены в научных трудах Ю.К. Бабанского,
В.П. Беспалько,
П.Я.
Гальперина, М.В. Кларина, И.П. Раченко, Н.Ф. Талызиной и других. Становление понятия
“педагогическая технология” заняло около 40 лет от «обучения с помощью технических
средств обучения» до «систематического и последовательного воплощения на практике
заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса».
«Толковый словарь» определяет педагогическую технологию как «совокупность
приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве». Сходное определение в работе
«Педагогика» дает Б.Т. Лихачев: «совокупность психолого-педагогических установок,
определяющих набор форм, методов, способов, приемов обучения». В.М. Монахов в
работе «Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса»
считает, что это продуманная модель совместной педагогической деятельности по
проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным
обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. М.В. Кларин в монографии
«Педагогической технологии» характеризует её как «системную совокупность и порядок
функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств,
используемых для достижения педагогических целей». Тем самым, М.В.Кларин
определяет педагогическую технологию как системность и конструирование учебновоспитательного процесса, гарантирующие достижение поставленных целей.
В.П.Беспалько педагогическую технологию рассматривает как систему, в которой
последовательно воплощается на практике заранее спланированный учебновоспитательный процесс. Н.Е.Щуркова считает, что педагогическая технология – это
сумма научно обоснованных приемов воспитательного воздействия на человека или
группу людей. По ее мнению, это целая область профессиональной подготовки и
переподготовки педагога, связанная с творчеством, мастерством, педагогической
техникой. Педагоги исследователи дают и другие характеристики педагогической
технологии.
Из всего многообразия трактовок рассматриваемого понятия следует, что оно
может быть представлено в трех аспектах:
 научном, как часть педагогической науки, разрабатывающей цели, содержание,
методы обучения;
 процессуально-описательном, составляющем алгоритм процесса через
определение целей, содержания, приемов, средств достижения планируемых
результатов обучения;
 процессуально-действенном, как осуществлении педагогического процесса.
Таким образом, педагогическая технология функционирует как часть науки,
исследующая рациональные пути обучения, как совокупность способов, принципов,
регуляторов обучения и как реальный процесс обучения.
Анализируемое понятие в современной литературе употребляется на трех уровнях,
на что указывает Г.К.Селевко:
 общедидактическом, на котором педагогическая технология тождественна
понятию педагогическая система;
 частно-методическом, на котором педагогическая технология тождественна
конкретной предметной методике;
 модульном или локальном, на котором педагогическая технология тождественна
технологии отдельных частей процесса обучения (формирование понятий, формирование
умений).
Педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения и
технологии воспитания.
В настоящее время существует множество различных педагогических технологий.
Разработка их, как правило, соответствует той или иной теоретической концепции.
Проектирование новых технологий, их апробация и внедрение в реальную жизнь
образовательного учреждения – это сложный процесс, включающий несколько уровней,
таких, как:
 концептуальный;
 методический;
 операциональный;
 аналитический;
 контрольно-оценочный;
 результативный.
В связи с этим возникает проблема полной систематизации средств описания
педагогических технологий. Соответственно идеям той или иной психологопедагогической теории можно определить, например, технологию современного урока,
технологию обучения по направленности (проблемное обучение, программированное
обучение, компьютерное обучение и т.п.), технологию коллективной познавательной
деятельности, технологию изучения и описания передового педагогического опыта и
другие.
Технологии обучения обладают рядом сущностных признаков:
1) технология базируется на определенных методологических основах;
2) технологическая цепочка действий выстраивается строго в соответствии с
целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
3) технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся
с учетом принципов дифференциации и индивидуализации;
4) элементы технологии должны, с одной стороны, быть воспроизводимы любым
учителем, а с другой – гарантировать достижение планируемых результатов всеми
школьниками;
5) органической частью технологии являются диагностические процедуры,
содержащие критерии и показатели результатов деятельностиi.
В данном исследовании под педагогической локальной технологией будет
пониматься комплекс научно-спроектированных, последовательно воплощенных на
практике и гарантирующих успех педагогических действий. Поскольку процесс обучения
строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология может
рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на
осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется
личность педагога. В этом состоит отличие педагогической технологии от методики
обучения.
Если понятие “методика” выражает процедуру использования комплекса методов и
приемов обучения безотносительно к деятелю, их осуществляющему, то технология
обучения предполагает прибавление к ней личности педагога. Кроме этого в методике
больше представлены целевая и содержательная стороны, а в технологии –
процессуальная,
количественно-расчетная.
Технология
отличается
своей
воспроизводимостью, устойчивостью результатов.
В настоящее время в психолого-педагогическом плане основные тенденции
совершенствования педагогических технологий характеризуется переходом:
 от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного
развития, позволяющему использовать усвоенные знания;
 от ассоциативно-статической модели знаний к динамически структурированным
системам умственных действий;
 от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и
индивидуализированным программам обучения;
 от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции.
Выработка и освоение авторских технологий требует знания признаков
педагогических технологий и соблюдения определенных условий, обращенных к
профессионализму педагога, к его личности.
Признаки педагогических технологий по Селевко:
 диагностичность целей;
 алгоритмизуемость;
 проектируемость;
 экономичность;
 целостность;
 обратная связь;
 корректируемость;
 управляемость;
 визуализация;
 результативность.
Условиями, при наличии которых имеет смысл говорить об успешности внедрения
той или иной технологии, можно считать следующие:
 установка учителя на инновационную деятельность;
 умение грамотно анализировать имеющиеся технологические ресурсы;
 умение проектировать (планировать) педагогическую деятельность;
 способность к целеполаганию и распределению целей по степени их
важности и времени их возможного достижения в процессе инновационной
деятельности;
 организация и анализ деятельности;
 умение осваивать свой опыт через рефлексию, выражать его в
технологичной форме;
 способность к самовыражению, наличие выраженного креативного начала в
деятельности педагога;
 видение старения технологии и умение ее адаптировать
По мнению М.В.Кларина, «технологический подход к обучению ставит целью
конструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок
(образовательные ориентиры, цели и содержание обучения)… Специфика педагогической
технологии состоит в том, что в ней конструируется и осуществляется такой учебный
процесс, который должен гарантировать достижение поставленных целей… Ключом к
пониманию технологического построения учебного процесса является последовательная
ориентация на четко определенные цели». Эти цели определяются на основе содержания
изучаемого предмета или темы, взаимосвязанной деятельности учащихся и учителя, а
также внутренних процессов развития
личности школьника (интеллектуальных,
эмоциональных, духовно-нравственных и т.п.).
В узком смысле слова педагогическая технология – это последовательность
определенных действий, операций, связанных с конкретной деятельностью учителя и
направленных на достижение поставленных целей («технологическая цепочка). Так, в
виде технологической цепочки можно представить систему деятельности педагога как
алгоритм последовательных действий при подготовке и проведении урока или различных
форм воспитательной работы. В общем виде – это изучение учащихся и состояния учебно-
воспитательного процесса, постановка диагностичных целей и задач, определение
перспективы, предвидение результатов, планирование деятельности, решение задач,
организаторская деятельность, коррекция на основе диагностики, разработка программы
по последующих действий.
Следовательно, развитие педагогических технологий связано с новым, более
высоким и качественным уровнем деятельности педагога-воспитателя, в частности, с
повышением уровня его технологичности, искусства обучения и воспитания, умений
педагогической техники. Более коротким путь к мастерству станет при участии
представителей администрации: директора и его заместителей по учебно-воспитательной
и научно-методической работе. Именно они призваны оказать учителю помощь и
содействие в изучении основ современных технологий обучения и их применения на
практике.
Управление внедрением информационных компьютерных технологий в
учебно-воспитательный процесс
Компьютеризация обучения, зародившаяся на практике около тридцати лет тому
назад во многих странах мира, имеет несколько целей. Функции компьютера в системе
образования весьма разнообразны – от управления органами народного образования в
целом и отдельной школой до средств развлечения школьников во внеурочное время.
Если же говорить об основных функциях компьютера в учебном процессе, то он
выступает как объект изучения, с одной стороны, и средство обучения, с другой.
Каждой из этих функций соответствует свое направление в компьютеризации
обучения. Первое из них предполагает усвоение знаний, умений и навыков, которые
позволяют успешно использовать компьютер при решении разнообразных задач, в том
числе и научно-исследовательских и опытно-экспериментальных. То есть речь идет об
овладении компьютерной грамотностью, которая в настоящее время все больше и больше
становится «второй грамотностью» вообще.
Второе направление видит в компьютере мощное средство обучения, которое
способно в значительной степени повысить эффективность образовательного процесса,
содействуя росту индивидуализации обучения, его дифференциации, вариативности и
креативности. В данной работе рассматривается в большей степени вторая из
обозначенных выше составляющая процесса компьютеризации. Вместе с тем, следует
особо отметить, что внедрение инновационных компьютерных технологий в учебновоспитательный процесс невозможно без повышения компьютерной грамотности
руководителей образовательных учреждений, учителей и учащихся.
Что касается применения новых компьютерных технологий в школе, то, к примеру,
в Японии выделяют три направления в применении новых информационных технологий:
 компьютер и другие технические средства как инструмент обучения;
 компьютер и другие технические средства как объект изучения;
 компьютер как вспомогательное средство для учителей при составлении
необходимой рабочей документации, а также в управлении работой
учебного заведения.
Компьютеризация обучения по всем вышеуказанным направлениям в той или иной
степени охватила весь мири широкими шагами вторгается в образовательное
пространство России. Сейчас в развитых странах, включая Россию, практически в каждой
школе имеются компьютеры, и они разнообразно используются для обучения. Но в
настоящее время, после энтузиазма, связанного с быстрым ростом инновационных
компьютерных технологий и вызванного этим научно-технического прогресса, возникает
масса вопросов, касающихся перспектив компьютеризации жизни социума и системы
образования как одного из самых важных и стабильных социальных институтов. Вот
лишь некоторые проблемы, без разрешения которых трудно себе представить позитивное
развитие цивилизации:


что привносит компьютеризация в сферу морали и нравственности;
как повлияют на умственные способности людей процесс упрощения,
схематические и числовые представления, обычно используемые при
обработке информации;
 как влияет на интеллектуальный уровень человека необходимость
соблюдать скрупулезную точность, лаконичность и стереотипность
действий, которые требуются при обслуживании и использовании
компьютера;
 Где находится грань между использованием компьютера в собственных
интересах и зависимостью от виртуальной реальности, при которой человек
превращается в придаток электронного разума.
Ясно одно, компьютерные технологии – это вызов времени, и то, насколько
адекватным будет ответ цивилизации в целом и школы в частности, будет зависеть
перспективы человечества. Учитель уже сегодня испытывает серьезную конкуренцию со
стороны компьютера и должен решать проблемы собственной адаптации в стремительно
меняющихся технологических и морально-этических условиях.
Психологические исследования показывают, что учащиеся относятся к
компьютеризации обучения по-разному. Одних, их достаточно большое количество
(согласно исследованиям психологов около 20% от общего числа учащихся) компьютеры
и информационные технологии привлекают с огромной силой. Эти дети, в основном
мальчики, готовы проводить за компьютерами дни и ночи. Появились так называемые
компьютерные фанаты. Для них характерны устойчивость интересов, направленных на
наиболее полное ознакомление со всеми возможностями и особенностями ЭВМ
доступного для них типа. Ряд подростков пополняют ряды хакеров (компьютерных
террористов). Причины такого поведения здесь лежат в разных плоскостях, но на наш
взгляд, очень многое зависит от социального статуса подростка, наличия тех или иных
проблем в реальном общении со сверстниками и взрослыми, имеющихся разного рода
комплексах.
Есть и другая крайность – компьютерофобия, то есть агрессивное неприятие
информационных технологий в любом виде, нежелание и боязнь использования
компьютера. Причины опять-таки кроются в особенностях психической жизни этих
подростков.
Однако остановить быстрый процесс компьютеризации нельзя, сама жизнь,
насыщение окружающей нас действительности компьютерными технологиями и всем, что
с ними связано, заставляет быстрее решать вопросы самого широкого внедрения
компьютерных технологий в процесс обучения, пока хотя бы в инновационном, научноисследовательском и опытно-экспериментальном режиме. При этом необходимо четко
осознавать противоречивость современной информационной эпохи и неоднозначность
возможных последствий компьютеризации обучения, а также объем и глубину
трудностей, с которыми сталкивается современная российская школа в ходе становления
новой информационной среды обучения.