На правах рукописи Лысых Наталья Владимировна АВТОРЕФЕРАТ

На правах рукописи
Лысых Наталья Владимировна
ПРЕДПРОФИЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ
ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Нижний Новгород - 2008
2
Работа выполнена
в ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»
Научный руководитель:
кандидат педагогических наук, доцент
Тарасова Валентина Никифоровна
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор
Ковалев Василий Петрович
кандидат педагогических наук, доцент
Дмитриева Марина Авенировна
Ведущая организация:
ГОУ ВПО «Ивановский государственный
университет»
Защита состоится «15» декабря 2008 года в ___ часов на заседании
диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский
государственный архитектурно-строительный университет» по адресу:
603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».
Автореферат разослан «14» ноября 2008 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
доктор педагогических наук,
доцент
Е.Е. Щербакова
3
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Одним из ведущих направлений
модернизации российского образования является введение на старшей
ступени общеобразовательной школы профильного обучения, которое в
постоянно усложняющемся мире должно помочь учащимся в их жизненном
и профессиональном самоопределении.
Идея профильного обучения в общеобразовательной школе не является
новой. Дифференцированное, в том числе и профильное, обучение
неоднократно
находилось
в
центре
внимания
педагогической
общественности в переходные периоды реформирования школы. В работах
С.Г. Броневщук, Ю.З. Гильбух, Н.К. Гончарова, М.А. Мельникова, И.М.
Осмоловской, М.Н. Скаткина, В.Н. Тарасовой, Н.М. Шахмаева и др.
отмечалась позитивная роль профильного обучения в индивидуальном
развитии и профессиональном самоопределении учащихся. Однако
профильное обучение не было массовым явлением.
В настоящее время профильное обучение является обязательным
требованием повышения качества образования на старшей ступени
общеобразовательной школы, обеспечивающим преемственность между
общим и профессиональным образованием. В условиях широкого
распространения профильного обучения в городских и сельских школах
каждому девятикласснику предоставляется право и возможность выбора
профиля дальнейшего обучения. Профиль обучения предопределяет выбор
сферы профессиональной деятельности школьника. От него в немалой
степени зависит как успешность обучения в старшей школе, так и подготовка
к будущей профессии. Поэтому важно, чтобы этот выбор был осознанным.
Предотвратить возможное разочарование у школьника из-за ошибочного
выбора профиля обучения призвана предпрофильная подготовка, которая
ориентирована на формирование у выпускника основной школы готовности
к сознательному и ответственному выбору пути продолжения образования.
Проведенное нами анкетирование учащихся профильных классов
общеобразовательных
школ
и
студентов-первокурсников
средних
специальных учебных заведений г. Иваново и Ивановской области (общая
выборка составила 160 человек), показало, что лишь 33% учащихся
профильных классов и 27% студентов средних специальных учебных
заведений довольны выбором профиля обучения или профессиональным
выбором. Остальные либо сомневаются в правильности своего выбора, либо
полностью разочарованы. При этом оказалось, что успешный выбор профиля
обучения и профессии связан с опытом ребенка в избранной области
деятельности: 87% опрошенных, удовлетворенных выбором пути
продолжения образования, на протяжении нескольких лет в период обучения
в школе занимались в соответствующих кружках, посещали факультативы
или клубы по интересам, участвовали в олимпиадах и конкурсах и т.д. У
разочарованных выбором ребят такого опыта не было.
4
В настоящее время изучен ряд аспектов проблемы предпрофильной
подготовки школьников. Исследование Л.П. Жуковой посвящено разработке
модели предпрофильной подготовки в системе довузовского образования.
Л.В. Вяткиной разработана задачная технология при обучении информатике
как элемент раннего профессионального самоопределения учащихся.
Разработке модели предпрофильной подготовки в системе дополнительного
образования посвящено исследование М.А. Мичасовой, И. Попугаевой, В.
Рязановой и др. Проблемой профильной ориентации в условиях
предпрофильной подготовки занимаются П.С. Лернер, Н.Ф. Родичев, С.Н.
Чистякова и др. Содержание предпрофильной подготовки в соответствии с
основными типами профессий: «Человек – природа», «Человек – техника»,
«Человек – знаковая система», «Человек – человек», «Человек –
художественный образ» (по Е.А. Климову) обосновано Л.В. Байбородовой и
Л.Н. Серебренниковым. Проблеме предпрофильной подготовки школьников
в сельской школе посвящены работы М.П. Гурьяновой, А.А. Костылевой,
А.П. Чернявской, Г.П. Шереметовой и др.
Данные исследования вносят большой вклад в решение теоретических и
практических проблем подготовки учащихся к выбору дальнейшего
образовательного пути. Однако профильное обучение и предпрофильная
подготовка рассматриваются в отрыве от теоретических и психологических
основ дифференциации общего образования. При построении моделей
предпрофильной подготовки школьников остался нереализованным ряд
потенциальных
возможностей
дифференцированного
обучения,
позволяющего выявлять и развивать интересы, склонности и способности
учащихся, необходимые для формирования готовности к обучению в
старшей профильной школе и профессиональном учебном заведении.
В ходе теоретического анализа научных работ, нормативных
документов, материалов Международных и Всероссийских научнопрактических конференций по проблеме дифференциации общего
образования мы выявили следующее противоречие: между внедрением
профильного обучения в широкую практику и недостаточной
разработанностью теоретических и методических основ для формирования у
учащихся готовности к осознанному выбору профиля дальнейшего обучения.
Указанное противоречие позволяет сформулировать проблему
исследования: поиск особенностей организации предпрофильной
подготовки школьников к профильному обучению, учитывающей
накопленный отечественный научно-практический опыт дифференциации
общего образования.
Недостаточная разработанность данной проблемы в науке и практике,
определила тему диссертационной работы: «Предпрофильная подготовка
школьников в условиях дифференциации общего образования».
Цель исследования заключается в разработке, теоретическом
обосновании и экспериментальной проверке модели предпрофильной
подготовки учащихся основной школы в условиях дифференциации общего
образования.
5
Объект исследования: дифференциация общего образования.
Предмет исследования: формирование готовности к профильному
обучению учащихся основной школы в процессе предпрофильной
подготовки в условиях дифференциации общего образования.
Гипотеза исследования: формирование готовности к профильному
обучению учащихся основной школы в процессе предпрофильной
подготовки в условиях дифференциации общего образования будет
успешным, если:
 определена структура готовности к профильному обучению как
системной характеристики выпускника основной школы и подобран
комплект диагностических методов для её изучения;
 предпрофильная подготовка школьников рассматривается как этап
системной
дифференциации
общего
образования,
учитывающей
индивидуальные различия школьников;
 разработана и теоретически обоснована модель предпрофильной
подготовки, направленной на формирование готовности к профильному
обучению учащихся основной школы;
 педагогический коллектив готов к организации предпрофильной
подготовки в условиях дифференциации общего образования.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования,
определены следующие задачи:
1. Уточнить сущность, виды дифференциации общего образования и
формы организации дифференцированного обучения, определить их роль в
индивидуальном развитии и профессиональном самоопределении личности.
2. Раскрыть структуру готовности учащихся к профильному обучению и
подобрать комплект диагностических методов для отслеживания динамики
её формирования у учащихся основной школы.
3. Разработать модель предпрофильной подготовки учащихся и
экспериментально ее проверить в условиях общеобразовательной школы.
4. Определить содержание и формы работы с педагогическим
коллективом по организации предпрофильной подготовки школьников.
Методологическую основу исследования составляют:
- системный подход (А.Н. Аверьянов, П.К. Анохин, В.П. Беспалько, И.В.
Блауберг, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, В.А. Сластенин, А.И.
Уемов, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.), ориентированный на выделение
системообразующих связей и отношений;
- личностно-ориентированный подход
(Е.В. Бондаревская, М.А.
Викулина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), требующий признания
уникальности личности, учета её индивидуальных особенностей в
педагогическом процессе, интеллектуальной свободы и права на уважение;
- деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн и др.), обеспечивающий субъектную созидательную
жизнедеятельность;
- акмеологический подход (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин,
Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Л.А. Рудкевич, В.Н. Тарасова и др.) как
6
комплексная
методология,
позволяющая
моделировать
сложные
функциональные системы, определять стратегии достижения качественного
прогнозируемого результата.
Теоретической основой исследования явились:
- идеи дифференциации образования (С.Г. Броневщук, Ю.З. Гильбух,
Н.К. Гончаров, М.А. Дмитриева, Г. Кумарина,
М.А. Мельников,
И. М. Осмоловская, М.Н. Скаткин, В.Н. Тарасова, Н. М. Шахмаев и др.);
- положения принципа гуманизации образования (М.Н. Берулава, Е.В.
Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин,
И.С. Якиманская и др.);
- работы по проблеме индивидуальных различий (М.К. Акимова, С.М.
Бондаренко, В.Т. Козлова, В.Д. Небылицын, И.В. Равич-Щербо, В.С.
Ротенберг, А.Л. Сиротюк и др.);
- исследования по проблеме развития общих и специальных
способностей (И.В. Дубровина, В.А. Крутецкий, В.Н. Мясищев, С.Л.
Рубинштейн, М.Б. Теплов и др.);
- концепция формирования познавательного интереса Г.И. Щукиной;
- основы профориентационной работы (А.Е. Голомшток, Н.Н. Захаров,
Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.);
- теоретические положения коррекционно-развивающего обучения в
«мягких» формах (И.В. Агададашева, И.Б. Бодрова, В.Н. Тарасова);
- работы по проблеме развития готовности к деятельности (И.Б. Бодрова,
Т.А. Воронова, А.Г. Громцева, Н.Б. Гусарева, С.В. Смирнова и др.).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов
исследования:
1) теоретические методы исследования: анализ философской,
педагогической, психологической, акмеологической и методической
литературы по проблеме дифференциации общего образования;
моделирование системы предпрофильной подготовки школьников;
2) эмпирические методы: прямое и косвенное наблюдение за
деятельностью учащихся и педагогов в процессе предпрофильной
подготовки школьников, методы опроса, психологические тесты, изучение и
анализ школьной документации и продуктов деятельности учащихся,
педагогический эксперимент по реализации модели предпрофильной
подготовки учащихся и статистические методы обработки результатов
исследования.
Экспериментальная база исследования.
Пилотажное исследование по выявлению удовлетворенности выбором
пути образования проводилось на базе средних общеобразовательных школ:
№ 55 г. Иваново и Китовской школы Шуйского района Ивановской области;
на базе средних специальных учебных заведений: Ивановского
педагогического и Шуйского индустриального колледжей. Исследованием
было охвачено 46 учащихся профильных классов и 114 первокурсников
ССУЗ.
7
Разработанная модель предпрофильной подготовки школьников в
условиях дифференциации общего образования проверялась на базе
Китовской средней школы Шуйского района Ивановской области в течение
двух лет. Предпрофильной подготовкой школьников в условиях
дифференциации общего образования было охвачено 132 ученика 3-9-х
классов и 28 педагогов.
Всего на разных этапах исследования приняли участие 178 учащихся
общеобразовательных школ, 114 студентов ССУЗ, 28 педагогов
общеобразовательной школы. Общая выборка составила 320 человек.
Основные этапы исследования:
I этап (2004-2005 гг.) – изучение и теоретический анализ психологопедагогической литературы по проблеме исследования; уточнение научного
аппарата исследования; изучение опыта российских школ по организации
предпрофильной подготовки учащихся основной школы; проведение
пилотажного исследования учащихся профильных классов и студентов
ССУЗ; осмысление основных компонентов в структуре исследования;
проведение констатирующего эксперимента; работа с педагогическим
коллективом по организации предпрофильной подготовки школьников.
II этап (2005-2007 гг.) – разработка и апробация модели
предпрофильной
подготовки
школьников,
ориентированной
на
формирование готовности к профильному обучению у учащихся основной
школы.
III этап (2007-2008 гг.) – анализ и обобщение результатов
экспериментального исследования, статистическая обработка полученных
данных,
осмысление
и
формулировка
выводов,
оформление
диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Определено понятие «готовность к профильному обучению» и
выделены его структурные компоненты.
2. Разработана модель предпрофильной подготовки школьников в
условиях системной дифференциации общего образования по формированию
готовности учащихся к продолжению образования в профильной школе.
Теоретическая значимость исследования:
- проанализирована история дифференциации образования в России и
извлечены уроки для современной организации дифференцированного
обучения;
- уточнена сущность понятийного аппарата по дифференциации общего
образования;
- дан сравнительный анализ разных видов дифференциации с оценкой
использования их в современных условиях.
Практическая значимость исследования:
- разработана и практически апробирована модель предпрофильной
подготовки школьников в условиях дифференциации общего образования,
которая может быть использована как в городских, так и в сельских школах;
8
- обоснованы направления предпрофильной подготовки, которые
помогут
учителям-предметникам,
классным
руководителям
в
совершенствовании внеклассной работы по предмету и профессиональной
ориентации школьников;
- использованные нами содержание и формы работы с педагогическим
коллективом по организации предпрофильной подготовки школьников могут
быть использованы в опыте работы общеобразовательных школ.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на
Международных научно-практических конференциях «Проблема непрерывного
образования: проектирование, управление, функционирование» (г. Липецк, 2007 г.),
«Продуктивные технологии образовательного процесса в подготовке специалистов»
(г. Шуя, 2008 г.); на Всероссийских научно-практических конференциях «Сельская школа:
история и современность» (г. Ярославль, 2006 г.), «Образование в XXI веке» (г. Тверь,
2007 г.); на Межвузовских научно-практических конференциях «Оптимизация научного
потенциала провинциального педагогического университета» (г. Шуя, 2007 г.), «Шуйская
сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» (г. Шуя, 2008 г.); на Региональной
научно-практической конференции «Педагогическое сообщество - 2008» (г. Шуя, 2008 г.);
на Региональных педагогических чтениях (г. Шуя, 2006 г., 2007 г., 2008 г.); на семинарах
для зам. директоров общеобразовательных школ Шуйского района Ивановской области
(2006 г., 2007 г.); на отчетных конференциях аспирантов ГОУ ВПО «ШГПУ» (2005 г.,
2006 г., 2007 г.); на заседаниях кафедры социальной педагогики и акмеологии ГОУ ВПО
«ШГПУ».
Обоснованность и достоверность полученных результатов и
выводов обеспечены использованием видов продуктивной методологии к
исследованию,
системы
взаимодополняющих
методов
научнопедагогического исследования, адекватных целям, задачам и гипотезе
исследования; успешной апробацией основных положений исследования в
эксперименте; применением методов статистической обработки данных и
качественной интерпретацией их результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Готовность учащихся к профильному обучению служит главным
критерием продолжения обучения учащихся в старшей профильной школе и
представляет собой системную характеристику выпускника основной школы,
в структуре которой содержатся следующие компоненты: мотивационная
готовность (познавательные и профессиональные интересы, склонности),
интеллектуальная готовность (общие и специальные способности, система
знаний, умений и навыков), эмоционально-волевая готовность (отношение к
учению, саморегуляция) и социальная готовность (коммуникативные
способности и ответственность, осознанность в ситуациях выбора).
2. Модель предпрофильной подготовки школьников, представляющая
собой педагогический процесс с дифференцированным обучением,
включающий в себя: этапы (пропедевтический в 3-4 классах, основной в 5-7
классах, заключительный
в 8-9 классах) и направления: личностноориентированное
обучение,
осуществляемое
на
уроке
через
дифференцированный подход; коррекционно-развивающее обучение в
«мягких» формах (группы КРО); внеклассная работа с деятельностью по
9
выбору предметной и внепредметной направленности; профориентационная
работа.
3. Содержание и методы работы с педагогическим коллективом по
организации предпрофильной подготовки школьников.
Структура и содержание диссертации. Работа состоит из введения,
трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность диссертационного
исследования, характеризуется степень разработанности проблемы,
определяются цель, объект, предмет, гипотеза и методы исследования,
обосновываются достоверность, научная новизна, теоретическая и
практическая значимость работы, описываются этапы экспериментальной
работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту,
указываются сведения об апробации и внедрении результатов исследования.
Первая глава «Дифференциация образования как стратегия его
модернизации» посвящена методологическим основам исследования и
теоретическому анализу педагогических аспектов дифференциации общего
образования в истории и современных условиях.
Освещая методологические основы исследования, в котором сочетаются
системный,
личностно-ориентированный,
деятельностный
и
акмеологический подходы, мы определили угол зрения на дифференциацию
образования и её влияние на личность и деятельность учащихся.
Историко-педагогический
анализ
показал,
что
проблема
дифференциации образования неоднократно находилась в центре внимания
педагогической общественности в переходные периоды реформирования
школы с целью поиска оптимальных путей индивидуального развития
личности с учетом интересов, способностей и профессиональных намерений
школьников. В дореволюционной России (вторая половина XIX - начала XX
вв.) В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев и др., осуждая сословную систему
образования, утверждали, что обучение должно строиться в соответствии с
природными особенностями детей и их способностями, предлагая
приспосабливать к ним приемы и методы преподавания, а в старших классах
ввести разделение на факультеты и отделения. В 20-30-х гг. XX в. А.В.
Луначарский рекомендовал фуркацию по трем направлениям образования:
гуманитарному, естественно-математическому и техническому с целью
углубленной подготовки учащихся в избранном направлении и оказании
помощи в выборе будущей профессии. Однако дифференциация была
осуществлена через профуклоны. В конце 50-х гг. идею фуркации поддержал
Н.К. Гончаров, но дифференциация была реализована в эксперименте АПН
СССР под руководством М.А. Мельникова по направлениям
общеобразовательной
подготовки:
физико-техническому,
химикотехническому, естественно-агрономическому, гуманитарному. В 60-х гг.
появились и новые формы дифференцированного обучения: заочные школы
10
и школы-интернаты при вузах для способных детей, а позднее факультативы и классы (школы) с углубленным изучением отдельных
предметов. Конец XX в. характеризуется многообразием типов школ
(гимназии, лицеи, лингвистические, математические школы и др.).
Появляются профильные классы (педагогические, экономические и др.),
ориентированные на профессию.
Однако перечисленные формы дифференцированного обучения не были
лишены недостатков, поскольку развитие практики опережало развитие
теории дифференциации образования. Поэтому необходимо уточнить
современное представление о сущности дифференциации с тем, чтобы
определить эффективные пути формирования качеств личности,
необходимых для профессионального и жизненного самоопределения.
Термин «дифференциация» в переводе с латинского «difference»
означает разделение, расслоение, расчленение развивающегося целого на
многообразные, отличающиеся друг от друга классы, части, формы, ступени.
Применительно к общеобразовательной школе большинство исследователей
(Ю.З. Гильбух, И.М. Осмоловская, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев и др.)
определяют дифференциацию как форму организации обучения для учета
индивидуальных особенностей детей. Другие - как принцип обучения,
согласно которому учитываются различия между группами детей с помощью
разнообразных методов, приемов и средств (И.С. Якиманская); как один из
стратегических принципов построения системы образования (В.Н. Тарасова).
Мы трактуем дифференциацию как сложное, системное явление в
общем образовании, которое учитывает индивидуальные различия
школьников на уровне содержания образования, форм организаций,
методики и условий обучения, обеспечивая развитие творческого
потенциала, самобытности и уникальности личности. Для организации
дифференцированного обучения создаются гомогенные группы по разным
признакам (по темпу работы, степени самостоятельности, интересам и
склонностям, проблемам в обучении и развитии, способностям), в которых
деятельность учащихся становится целеустремленной и успешной. В
условиях дифференцированного обучения ученик ставится в ситуацию
выбора и самооценки своих возможностей, что само по себе важно для
развития личности.
Дифференциация в общем образовании может выполнять несколько
функций: расширять содержание образования с учетом интересов,
склонностей, способностей и профессиональных предпочтений школьников;
обеспечивать углубленную подготовку учащихся в интересующих их
направлениях науки и практической деятельности; развивать учебную
мотивацию; восстанавливать резервы личности школьников, временно
утраченные по социально-педагогическим причинам; вооружать опытом
творческой деятельности; формировать профессиональную направленность
личности (профессиональные интересы, склонности, положительные
установки); развивать общие и специальные способности.
11
Дифференциация общего образования представляет собой систему, в
которой можно выделить несколько её видов. Так, внешняя дифференциация
связана с различным содержанием образования и заключается в
направленной специализированной подготовке учащихся, которые
объединяются в гомогенные группы по интересам, склонностям,
способностям и профессиональным предпочтениям. На межшкольном уровне
внешняя дифференциация реализуется через различные типы школ
(гимназии, лицеи, математические, лингвистические школы и др.); на
внутришкольном уровне - через профильные классы (группы), факультативы,
элективные курсы и кружки по выбору; на внутриклассном - через
предоставление учащимся индивидуальных заданий по интересам
творческого характера.
Внутренняя дифференциация осуществляется в гетерогенной среде. В
рамках общей для всех программы через дифференцированный и
индивидуальный подход за счет сочетания форм, методов и приемов она
приближает обучение к возможностям школьников и раскрывает потенциалы
каждого ученика с учетом индивидуальных различий и субъектного опыта.
Разноуровневая дифференциация предполагает разделение учащихся на
основе уровня развития и обученности с предоставлением им различного по
трудности и объему содержания учебного материала (не ниже базового). На
межшкольном уровне разноуровневая дифференциация реализуется через
специализированные (коррекционные) образовательные учреждения,
частные школы для одаренных детей; на внутришкольном уровне - через
классы повышенного уровня, классы возрастной нормы и классы
компенсирующего обучения, группы КРО. На внутриклассном уровне этот
вид дифференциации реализуется через разноуровневые задания и
дозированную помощь учителя. Разноуровневая дифференциация, согласно
нашему исследованию, педагогически целесообразна как временная в
демократических формах, а полученные психические новообразования
учащихся должны адаптироваться в гетерогенной среде. Тогда успех в
учении становится необратимым.
Таким образом, мы можем говорить о трех базовых категориях:
«дифференциация образования», «дифференцированное обучение» и
«дифференцированный подход». Дифференциация образования связана с
разным содержанием образования, которое избирают учащиеся для своей
творческой самореализации и профессионального самоопределения.
Дифференцированное обучение – разновидность педагогического процесса,
в котором через организационные формы обучения по выбору лучше всего
проявляются и развиваются потенциальные возможности школьников,
превращаясь в устойчивые индивидуальные свойства личности.
Дифференцированный подход касается методики обучения с учетом
индивидуально-типологических особенностей учащихся.
Эффективность дифференциации общего образования обеспечивается
следующими условиями: сочетанием всех видов дифференциации на каждом
этапе индивидуального развития учащихся с учетом специфики возраста;
12
демократичностью всех форм дифференцированного обучения при
отсутствии гомогенной среды на длительный период времени, т.к. успешное
творческое развитие возможно только в гетерогенной среде; создание
«жестких» гомогенных групп целесообразно лишь временно для восполнения
утраченных потенциалов по социально-педагогическим причинам, либо на
старшей ступени школы, когда появился устойчивый стержневой интерес и
ученик осуществил осознанный выбор профиля обучения; осуществлением
принципа гуманизации образования, который требует признания личности
как главной ценности, отказа от усредненного подхода к ней и
доминирования демократического стиля общения.
В нашем исследовании нас интересует предпрофильная подготовка как
особый этап осуществления дифференциации общего образования, который
приходится на подростковый возраст, где происходят существенные
изменения в личности: проявляется чувство взрослости, стремление к
самостоятельности, критичность мышления, склонность к самопознанию и
самоанализу, стремление к общению. Если эти особенности не учитываются,
то появляются проблемы в обучении и развитии. Поэтому в этот период
важно выявить предпосылки формирования готовности к профильному
обучению (они начинают проявляться в 3-4-х классах и более интенсивно в
5-7-х), а затем сформировать готовность к продолжению образования в
старшей профильной школе или профессиональном учебном заведении (8-9-е
классы). Предпрофильная подготовка эффективна в том случае, если она
решает проблемы подростка: восстанавливает временно утраченные
потенциалы, обеспечивает возможность для успешного обучения и развития,
ведет к осознанному выбору пути дальнейшего своего образования через
пробу сил в избранном направлении. Это требует сочетания разных видов
дифференциации в системе: стержнем является внутренняя дифференциация
на уроке, которая будет пронизывать все другие её виды и формы
дифференцированного обучения (деятельность групп КРО, факультативов,
элективных курсов и др.) с выходом на исследовательскую деятельность и в
социальные практики. Для обеспечения успеха предпрофильной подготовки
важна развивающая гетерогенная среда, усиление внеклассной работы по
предметам и профессиональной ориентации школьников. Эта среда
позволяет подростку жить интересной жизнью, ставит его в ситуацию
выбора, расширяет его кругозор и обогащает опытом творческой
деятельности, гуманизирует систему отношений с окружающим миром.
Во второй главе «Готовность учащихся основной школы к
профильному обучению и методы её изучения» выделены индивидуальнотипологические особенности учащихся в организации предпрофильной
подготовки, определено понятие готовности школьников к профильному
обучению и обоснован комплект диагностических методов для отслеживания
динамики её формирования в период предпрофильной подготовки.
Психологической основой дифференцированного обучения являются
индивидуальные различия учащихся, связанные с задатками (предпосылками
развития), которые обладают устойчивостью проявления в деятельности, в
13
поведении, во взаимоотношениях с окружающими. К ним относится темп
работы ученика, который обусловлен проявлением свойств нервной системы
(В.Д. Небылицын, И.В. Равич-Щербо и др.), и характер интеллекта,
обусловленный соотношением первой и второй сигнальных систем,
проявлением функциональной межполушарной асимметрии головного мозга
(С.М. Бондаренко, В.С. Ротенберг, А.Л. Сиротюк и др.).
Среди свойств нервной системы (НС), как наиболее заметно влияющих
на обучение, выделяют силу и подвижность нервных процессов. Ребенок с
сильной НС – обычно бодрый, уверенный в себе, не испытывающий
напряжения в учении, поражающий легкостью, с которой усваивает
материал. Ребенок со слабой НС – спокойный, осторожный, послушный,
склонен к аккуратности. Он отличается повышенной впечатлительностью,
теряется в новых ситуациях, быстро устает.
Дети с активной динамикой психических процессов быстро включаются
в работу, быстро переключаются с одного задания на другое, любят устные
ответы и дискуссионные формы работы, но они устают от однообразной
деятельности, не любят планировать работу и осуществлять самоконтроль.
Ученики с инертной динамикой психических процессов медлительны, но
могут долго заниматься монотонной работой, вникая во все детали и
контролируя свои действия. У них склонность к самостоятельной работе.
Учителю следует помнить, что успех учебной деятельности зависит не
от самих природных особенностей детей, а от того, в насколько выгодной
учебной ситуации находится ребенок со свойственными ему от природы
потенциальными возможностями. Игнорирование учителем индивидуальных
различий учащихся часто приводят к проблемам в обучении: снижение
мотивации и успеваемости, появление тревожности, блокирование развития
склонностей и способностей школьников. Поэтому задача учителя состоит в
том, чтобы с помощью дифференцированного подхода создать на уроке
благоприятные условия для достижения успеха каждой типологической
группы учащихся: не ставить ученика со слабой НС и инертной динамикой
психических процессов в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа
на него, предоставив ему достаточно времени на обдумывание и подготовку;
стараться не отвлекать таких детей, создать для них спокойную обстановку;
объединять детей по темпу работы в соответствии с их генотипом;
переутомление снимать психологической разрядкой, слабую концентрацию
внимания развивать через навыки самоконтроля.
Характер интеллекта проявляется в способах работы с учебным
материалом. Дети с вербальным характером интеллекта при работе с
учебной информацией идут от анализа к обобщению. Они отличаются
логическим мышлением и логической памятью. Эти ученики легко
оперируют знаками, символами, цифрами, формулами. Для детей с
невербальным характером интеллекта важно целостное представление
изучаемого объекта в совокупности всех его признаков для установления
связи между ними. Они отличаются образным мышлением и образной
памятью, способностью к интуиции. Эти школьники легко оперируют
14
рисунками, графическими изображениями (схемами, таблицами, моделями).
Поэтому на уроке большую роль играет наглядность и практические
действия в работе с учебной информацией. Дети со смешанным характером
интеллекта могут воспринимать язык и способы работы с материалом как
детей с доминированием правополушарного, так и детей с доминированием
левополушарного восприятия, хотя их ответы менее оригинальны.
Исследования Э.А. Голубевой, Е.П. Гусевой, С.А. Изюмовой, В.В.
Печенкова и др. показали, что вербальный характер интеллекта сопряжен с
хорошо развитыми математическими, лингвистическими способностями, а
невербальный - с хорошо развитыми коммуникативными, музыкальными,
художественными и педагогическими способностями. Внимательное
изучение учителем индивидуальных различий помогает предположить в
какой научной области или в каком виде деятельности ученик сможет
реализовать свои потенциальные возможности и достичь наибольших
успехов на творческом уровне.
Готовность к профильному обучению – системная характеристика
личности
растущего
человека,
включающая
мотивационную,
интеллектуальную, эмоционально - волевую и социальную готовность.
Мотивационная готовность характеризуется наличием устойчивых
стержневых познавательных интересов к определенному виду научной или
практической деятельности, склонностью заниматься ею и связанной с ней
профессиональными
интересами.
Интеллектуальная
готовность
(когнитивный компонент) обеспечивается проявлением специальных
способностей в единстве с общими, наличием системы знаний, умений и
навыков, обеспечивающей успешность в определенном виде деятельности.
Эмоционально-волевая
готовность
характеризуется
положительным
эмоциональным отношением ученика к занятиям избранного вида
деятельности и саморегуляцией, позволяющей ему действовать в
направлении поставленной цели, преодолевая при этом внешние и
внутренние препятствия. Социальная готовность характеризуется
коммуникативными способностями учащихся, позволяющими обеспечить им
эффективное общение с окружающими, сотрудничество в избранной
деятельности и ответственностью, осознанностью в выборе пути
продолжения образования.
Подобранный комплект диагностических методов, используемый в
процессе предпрофильной подготовки, позволяет не только оценить
конечный результат – уровень сформированности готовности к профильному
обучению у выпускника основной школы, но и проследить динамику ее
развития, начиная с начальных классов, с того времени, когда начинают
проявляться предпосылки к ее формированию. Это помогает в период
предпрофильной подготовки своевременно создать благоприятные условия
для развития мотивационной, интеллектуальной, эмоционально-волевой и
социальной готовности учащихся к продолжению образования в старшей
профильной школе. Длительность мониторингового исследования и
комплексность различный методов диагностики и самодиагностики
15
учащихся (тестирование, анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение,
анализ продуктов деятельности учащихся) позволяют повысить
объективности диагностики готовности учащихся к профильному обучению.
В третьей главе «Экспериментальная проверка модели
предпрофильной подготовки школьников в условиях дифференциации
общего образования» описана организация эксперимента по созданию и
реализации модели предпрофильной подготовки учащихся, дана оценка её
эффективности.
Экспериментальное исследование проводилось с учащимися 3-9 классов
Китовской средней общеобразовательной школы Шуйского района
Ивановской области в три этапа.
На констатирующем этапе эксперимента с помощью методов
наблюдения, анкетирования, беседы с администрацией школы и педагогами,
анализа школьной документации (учебного плана, плана воспитательной
работы, классных журналов и др.) мы познакомились с особенностями
организации педагогического процесса в школе с целью выявления условий
для организации предпрофильной подготовки школьников. Оказалось, что
педагоги недостаточно готовы к ее осуществлению. Поэтому нами были
проведены обучающие семинары и практикумы по проблемам
дифференциации общего образования и предпрофильной подготовки
школьников в ней, курсы по коррекционно-развивающему обучению;
методические дни по личностно-ориентированному обучению, проектной
деятельности учащихся, групповым и коллективным способам обучения и др.
Для учителей были созданы памятки по организации дифференцированного
подхода на уроке. В творческих мастерских учителя проектировали уроки и
занятия с последующим взаимопосещением и анализом всех видов занятий.
На этом же этапе были выявлены основные проблемы, беспокоившие
большинство педагогов: негативное отношение школьников к учению,
отсутствие у них познавательного интереса и, как следствие, снижение
успеваемости учащихся. Поскольку эти проблемы блокируют формирование
готовности учащихся к профильному обучению, то были созданы
благоприятные условия для их преодоления в процессе предпрофильной
подготовки.
Формирующий этап эксперимента заключался в создании и реализации
модели предпрофильной подготовки учащихся. Исходя из цели
предпрофильной подготовки, направленной на формирование готовности
учащихся к профильному обучению, были выделены задачи предпрофильной
подготовки: 1) повышение качества знаний учащихся с тем, чтобы каждый
школьник имел возможность изучать избранный учебный предмет (или ряд
смежных предметов) на углубленном уровне; 2) создание разнообразной
образовательной
среды
с
ситуациями
выбора
для
раскрытия
индивидуальности каждого ученика, для проявления и развития его
интересов, склонностей и способностей, для оценки школьниками своих
возможностей и предпочтений, развития самостоятельности, осознания
ответственности в ситуациях выбора; 3) воспитание трудолюбия, волевых
16
качеств; 4) организация профориентационной работы с целью оказания
учащимся психолого-педагогической помощи в профессиональном
самоопределении.
Стратегиями достижения цели предпрофильной подготовки являются:
системная дифференциация, т.е. разнообразные её виды, через которые
проходит подросток; опору на ведущий вид деятельности в технологиях
осуществления
предпрофильной
подготовки;
профориентационная
направленность занятий.
Предпрофильная подготовка реализуется через следующие направления:
личностно-ориентированное
обучение
на
уроке
через
дифференцированный подход, позволяющий с учетом индивидуальнотипологических особенностей школьников создать благоприятные условия
для раскрытия и развития их интересов, склонностей и способностей;
- коррекционно-развивающее обучение для учащихся с трудностями в
обучении, направленное на восстановление временно утраченных по
социально-педагогическим причинам их потенциальных возможностей,
реализуется через группы коррекционно-развивающего обучения;
- внеклассная работа предметной и внепредметной направленности,
включающая занятия по выбору (кружки практической и предметной
направленности, факультативы, элективные курсы, работа научного
общества учащихся) и внеклассные мероприятия (дни науки, предметные
недели, экскурсии, творческие вечера, викторины, олимпиады, конференции
и др.), направленные на расширение кругозора, развития активности и
познавательного интереса к различным видам деятельности;
профориентационная
работа,
помогающая
школьникам
сориентироваться в мире профессий и осознанно подойти к выбору будущей
профессиональной деятельности в соответствии с индивидуальными
особенностями личности: встречи с интересными людьми, беседы-экскурсии,
самодиагностика, дискуссии, практикумы, профконсультации, праздники
профессий, оформление стенда «Учебные заведения Ивановской области»,
социальные практики (краеведческая работа, волонтерская деятельность,
создание музеев, производственные практики) и др.
Процесс формирование готовности учащихся к профильному обучению
имеет следующие этапы: 1) пропедевтический (3-4 классы) – создание
условий для развития у учащихся предпосылок к формированию готовности
к профильному обучению: формирование положительного отношения к
учению, развитие широких познавательных интересов, обеспечение
успешности обучения, отражающейся в успеваемости; 2) основной (5-7
классы) – формирование компонентов готовности учащихся к профильному
обучению, потребности в самопознании; 3) заключительный (8-9 классы) –
формирование готовности к осознанному и ответственному выбору пути
продолжения образования.
Модель предпрофильной подготовки школьников к профильному
обучению представлена на рис. 1.
17
Цель: формирование готовности к профильному обучению
Задачи: 1) повышение качества знаний учащихся;
2) создание разнообразной образовательной среды с ситуациями выбора
(кружки, факультативы, элективные курсы, клубы, научное общество учащихся и др.)
для раскрытия индивидуальности каждого ученика, для проявления и развития его
интересов, склонностей и способностей;
3) воспитание трудолюбия, волевых качеств;
4) организация профориентационной работы.
Этапы: 1 этап (3-4 классы) - пропедевтический
2 этап (5-7 классы) – основной
3 этап (8-9 классы) - заключительный
Личностноориентированное
обучение
Коррекционноразвивающее
обучение
Мотивационная
готовность
Интеллектуальная
готовность
Внеклассная
работа предметной
и внепредметной
направленности
Эмоционально
-волевая
готовность
Профориентационная
работа
Социальная
готовность
Диагностика готовности учащихся к профильному обучению
нет
Коррекция:
психологопедагогическая
помощь в
самоопределении
да
Результат: сформированность готовности к
профильному обучению
Профильное обучение
Профессиональная подготовка
Рис. 1. Модель предпрофильной подготовки школьников в условиях
дифференциации общего образования
18
Для оценки эффективности модели предпрофильной подготовки
школьников по результатам констатирующего эксперимента были выделены
контрольные и экспериментальные группы на трех возрастных ступенях (их
количество представлено в табл. 1).
Таблица 1
Количество учащихся в контрольных и экспериментальных группах
Классы
Учебный
I возрастная группа
II возрастная группа
III возрастная группа
год
(младшие школьники)
(младшие подростки)
(старшие подростки)
Экспер.
Контр.
Экспер.
Контр.
Экспер.
Контр.
группа
группа
группа
группа
группа
группа
2004-05
3 класс
6 класс
9 класс
2005-06
3 класс
4 класс
6 класс
7 класс
8 класс
2006-07
4 класс
7 класс
9 класс
Количество
19
19
23
23
24
24
человек
Общее
132
количество
человек
В каждой возрастной группе было выделено три подгруппы детей: 1) по
отношению к учению (положительное, равнодушное, отрицательное), 2) по
широте познавательного интереса (широкий, локальный, отсутствие
интереса), 3) по успеваемости (низкий, средний и высокий уровень).
Показателями ее эффективности являются положительная динамика на
всех возрастных этапах отношения учащихся к учению (табл. 2), широта
познавательного интереса (табл. 3) и повышение успеваемости (табл. 4) и
уровень сформированности готовности у выпускников основной школы к
продолжению образования в старшей профильной школе (рис. 2).
Контрольный этап эксперимент показал, что в результате реализации
модели предпрофильной подготовки учащихся удалось изменить отношение
учащихся к учению с негативного и равнодушного на положительное в
первой возрастной группе на 26,3%, во второй – на 34,8%, в третьей – на
29,2%. В контрольных группах произошли незначительные изменения,
причем отмечалась как положительная динамика (второй возрастной ступени
она составила 4,4%), так и отрицательная (на первой – 10,6% и третьей –
4,1%).
Таблица 2
III
II
I
Возрастные
группы
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ
Отношение к учению (%)
До эксперимента
После эксперимента
О
Р
П
О
Р
П
26,3
31,6
42,1
5,3
26,3
68,4
21
31,6
47,4
15,8
47,9
36,8
21,7
52,2
26,1
8,7
30,4
60,9
26,1
43,5
30,4
26,1
39,1
34,8
33,3
29,2
37,5
12,5
20,8
66,7
29,2
37,5
33,3
33,3
37,5
29,2
Динамика
О
-21
- 5,2
-13
0
-20,8
+4,1
Р
- 5,3
+16,3
-21,8
-4,4
-8,4
0
П
+26,3
-10,6
+34,8
+4,4
+29,2
-4,1
19
В результате реализации модели предпрофильной подготовки у
учащихся экспериментальных групп уровень развития познавательного
интереса стал выше, чем в контрольных. В экспериментальных группах
количество школьников с широкими познавательными интересами
увеличилось на 31,6% в первой возрастной группе; на 43,5% - во второй и на
45,8% - в третьей. Эти результаты значительно ниже в контрольных группах:
5,2%; 4,4% и 12,5% соответственно.
Таблица 3
III
II
I
Возрастные
группы
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ
Широта познавательного интереса (%)
До эксперимента
После эксперимента
О
Л
Ш
О
Л
Ш
31,6
31,6
36,8
10,5
21,1
68,4
21,1
36,8
42,1
21,1
31,6
47,3
39,1
34,8
26,1
13,0
17,4
69,6
34,8
43,5
21,7
34,8
39,1
26,1
37,5
45,8
16,7
8,3
29,2
62,5
31,4
48,6
20
31,4
36,1
32,5
О
- 21,1
0
- 26,1
0
- 29,2
0
Динамика
Л
-10,5
-5,2
- 17,4
- 4,4
- 16,6
- 12,5
Ш
+ 31,6
+ 5,2
+ 43,5
+ 4,4
+ 45,8
+ 12,5
Положительные изменения в отношении учащихся к учению и
повышение уровня познавательного интереса отразились на успеваемости. В
экспериментальных группах отмечаются положительные изменения
успеваемости на всех возрастных ступенях (на 15,8%; 13,1% и 8,4%) в
отличие от контрольных групп, где она осталась без изменений на первой
возрастной ступени и снизилась на 4,4% на второй и на 4,1% на третьей.
Таблица 4
III
II
I
Возрастные
группы
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ
Успеваемость учащихся (%)
До эксперимента
После эксперимента
Н
С
В
Н
С
В
26,3
52,6
21,1
10,5
52,6
36,9
15,8
57,9
26,3
21,1
52,6
26,3
34,8
43,5
21,7
13,0
52,2
34,8
30,4
52,2
17,4
34,8
52,2
13
41,6
50
8,3
20,8
62,5
16,7
37,5
50
12,5
41,6
50
8,4
Н
- 15,8
+ 5,3
- 21,8
+4,4
- 20,8
+ 4,1
Динамика
С
0
- 5,3
+ 8,7
0
+ 12,5
0
В
+ 15,8
0
+ 13,1
- 4,4
+ 8,4
- 4,1
С помощью подобранного нами комплекта диагностических методов
(тестирование, анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, анализ
продуктов деятельности учащихся) у выпускников основной школы
определялся уровень их готовности к продолжению образования в старшей
профильной школе (рис. 2). Результаты показали, что высокого уровня
готовности к профильному обучению достигли лишь учащиеся
экспериментальной группы (16,7%) и большее их количество - допустимого
уровня (62,5%). Девятиклассников с низким уровнем готовности к
профильному обучению в контрольной группе более чем в два раза больше,
чем экспериментальной (45,8% и 20,8% соответственно).
20
70
62,5
54,2
% учащихся
60
50
45,8
контрольная группа
40
30
20,8
16,7
20
10
экспериментальная
группа
0
0
низкий
допустимый
высокий
уровни
Рис. 2. Уровень сформированности готовности учащихся к профильному
обучению
Статистическая обработка данных с помощью t-критерия Стьюдента
показала, что с уровнем достоверности 0,95 существуют существенные
различия
между
показателями,
характеризующими
уровень
сформированности готовности к профильному обучению у учащихся
контрольной и экспериментальной групп. Вычисления показали, что t = 2,62.
По таблице для p ≤ 0,05 и N = n1  n2  2 = 46: t кр = 2,01. Поскольку t > t кр , то
можно считать, что выявленное различие является существенным и уровень
сформированности
готовности
к
профильному
обучению
в
экспериментальной группе выше, чем в контрольной.
Результаты исследования показали, что большинство выпускников
основной школы экспериментальной группы (67%) приняли самостоятельное
решение продолжить обучение в старшей профильной школе по следующим
направлениям: информационно-технологическое (38%), биологическое
(21%), историческое (8%). Остальные школьники намерены продолжить
обучение в общеобразовательной (непрофильной) группе (8%) и
учреждениях НПО, ССУЗ (25%).
При отстроченном контроле через полгода обучения в профильной
старшей школе было выявлено, что все учащиеся с высоким уровнем
готовности к профильному обучению и 73% - с допустимым уровнем были
удовлетворены выбором профиля обучения. Все успешно справляются с
учебной программой, активно участвуют в работе научного общества
учащихся, занимаются исследовательской деятельностью в избранном
направлении под руководством педагогов школы и преподавателей ШГПУ,
что позволит им более уверенно подойти к выбору будущей профессии и
профессионального учебного заведения. Это подтверждает эффективность
предлагаемой модели предпрофильной подготовки школьников в условиях
дифференциации общего образования.
21
ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ
Проведенное нами исследование по изучению теоретических позиций и
особенностей организации предпрофильной подготовки школьников
позволило сделать следующие выводы:
1. Дифференциация общего образования является одним из средств его
совершенствования, т.к. она опирается на личностно-ориентированный
подход к учащимся, приближая обучение к личности каждого ученика, тем
самым обеспечивает его успешность.
2. Предпрофильная подготовка – это особый этап осуществления
дифференциации общего образования, который приходится на подростковый
возраст. Целью этого этапа является формирование готовности к
профильному обучению как системной характеристики выпускника основной
школы. В структуру этой готовности входят: 1) мотивационная готовность,
которая характеризуется наличием устойчивых стержневых познавательных
интересов к определенному виду деятельности, склонностью заниматься ею
и связанной с ней профессиональными интересами; 2) интеллектуальная
готовность обеспечивается проявлением специальных способностей в
единстве с общими, наличием необходимой системы знаний, умений и
навыков;
3)
эмоционально-волевая
готовность
характеризуется
положительным эмоциональным отношением к учению и саморегуляцией; 4)
социальная готовность обеспечивается уровнем развития коммуникативных
способностей и ответственностью, осознанностью в ситуациях выбора.
3. В предпрофильной подготовке дифференциация приобретает
системный характер, т.е. подросток проходит через все её виды, чтобы
осознать адекватность своего выбора профиля обучения или будущей
профессии. Причем виды дифференциации, в которые включается ребенок,
должны иметь определенную последовательность, чтобы наращивался как
субъектный опыт, так и психические новообразования. Стержневой является
внутренняя дифференциация в форме дифференцированного подхода на
уроке. В младших подростковых классах она обогащается формами внешней
дифференциации – кружками прикладного характера, в средних
подростковых классах добавляются кружки и предметного характера, в
старших подростковых – формы углубленной подготовки (факультативы), а
также формы, расширяющие кругозор и диагностирующие адекватность
своего выбора (элективные курсы). Для детей с проблемами в обучении
разноуровневая дифференциация через группы коррекционно-развивающего
обучения позволяет восстановить временно утраченные по социальнопедагогическим причинам их потенциальные возможности.
4. Важнейшим условием для осуществления дифференциации общего
образования является создание гетерогенной среды с ситуациями выбора
вида деятельности, форм заданий для каждого ученика, что способствует
актуализации потенциалов личности и ее самореализации как в стандартных,
так и нестандартных условиях. Эта среда создается с помощью
разнообразной внеклассной работы предметной и профориентационной
22
направленности (предметные недели, дни науки, конкурсы, викторины,
олимпиады, творческие вечера, экскурсии, встречи с интересными людьми,
профконсультации, социальные практики и др.).
5.
Основными
направлениями
предпрофильной
подготовки,
направленными на формирование структурных компонентов готовности к
профильному обучению являются: личностно-ориентированное обучение на
уроке осуществляемое через дифференцированный подход к учащимся;
коррекционно-развивающее обучение учащихся, отстающих в обучении и
развитии по социально-педагогическим проблемам; внеклассная работа
предметной и внепредметной направленности; профориентационная работа.
6. Экспериментальная проверка модели предпрофильной подготовки
показала возможность и необходимость ее организации с младшего
школьного возраста (3-4 класса) с тем, чтобы своевременно создать
благоприятные условия для преодоления проблем, блокирующих
самодвижение учащихся к успеху, для развития широты интересов, из
которых быстрее будет формироваться у подростка их направленность
устойчивость.
7. Диагностику готовности учащихся к профильному обучению
целесообразно проводить непосредственно в процессе ее формирования.
Подобранный комплект диагностических методов позволяет не только
оценить конечный результат – уровень сформированности готовности к
профильному обучения у выпускника основной школы, но и проследить
динамику ее развития, начиная с начальных классов, с того времени, когда
начинают проявляться предпосылки к её формированию.
8. Эффективными формами работы с педагогическим коллективом по
подготовке их к организации предпрофильной подготовки учащихся
являются обучающие семинары школьного и районного уровня, практикумы,
методические дни, консультации, творческие мастерские.
Проведенное исследование затрагивает лишь часть аспектов проблемы
предпрофильной подготовки школьников в условиях дифференциации
общего образования. В ходе проведенного исследования и анализа его
результатов наметились проблемы, требующие дальнейшего изучения.
Прежде всего, это касается методического обеспечения направлений
предпрофильной подготовки школьников, совершенствования форм работы с
учащимися по оказанию им психолого-педагогической помощи в выборе
дальнейшего пути получения образования.
Основное содержание и результаты
следующих публикациях автора:
исследования
отражены
в
Статьи в рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК РФ
1. Лысых, Н. В. Готовность выпускника основной школы к профильному обучению
[Текст] / Н.В. Лысых // Наука и школа. – 2007. - № 6. – С. 33-36.
2. Лысых, Н. В. Акмеологический подход к построению продуктивных моделей
предпрофильной подготовки [Текст] / Н.В. Лысых // Вестник Костромского
23
государственного университета им. Н.А. Некрасова. – Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А.
Некрасова, 2007. - № 4. – С. 164-166.
Статьи
3. Лысых, Н.В. Организация предпрофильной подготовки в сельской школе [Текст] /
Н.В. Лысых // Сельская школа России: история и современность: Материалы
Всероссийской конференции 1-3 марта 2006 года / Под ред. Л.В. Байбородовой и А.П.
Чернявской. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006. – С. 119-120.
4. Лысых Н. В. Перспективы факультативных занятий [Текст] / Н.В. Лысых // Наука
и образование глазами молодых ученых. Сб. науч. работ. Вып. 7. – Шуя: Изд-во «Весть»
ГОУ ВПО «ШГПУ», 2006. – С. 45-47.
5. Лысых, Н. В. Учет индивидуальных различий учащихся на уроке [Текст] / Н.В.
Лысых // Наука и образование глазами молодых ученых. Сб. науч. работ. Вып. 9. – Шуя:
Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2007. – С. 43-45.
6. Лысых, Н. В. Роль предпрофильной подготовки учащихся основной школы в
системе непрерывного профессионального образования [Текст] / Н.В. Лысых // Проблемы
непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование [Текст]:
Материалы междунар. науч.-практ. конф. (18-19 мая 2007 г.; Липецк): В 3 ч. – Липецк:
ЛГПУ, 2007. Ч. III. – С. 192-194.
7. Лысых, Н. В. Роль внеклассной работы учителя – предметника в предпрофильной
подготовке учащихся [Текст] / Н.В. Лысых // Оптимизация научного потенциала
провинциального педагогического университета: Материалы межвуз. науч.-практ. конф.
«Актуальные проблемы высшего педагогического образования». – Шуя: Изд-во «Весть»
ГОУ ВПО «ШГПУ», 2007. – С. 170-173.
8. Лысых, Н. В. Системная дифференциация в модернизации российского
образования [Текст] / Н.В. Лысых // Образование XXI / Материалы Всероссийской науч.
заоч. конф. – Тверь: ООО «Буквица», 2007. – С. 145-146.
9. Лысых, Н.В. Опыт профориентационной работы в условиях предпрофильной
подготовки [Текст] / Н.В. Лысых // Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых
ученых: сборник трудов Межвузовской научно-методической конференции. Шуя –
Иваново: ИВГу, 2008. – С. 51-56.
Подписано к печати 31.10.2008 г. Формат 60х84/16.
Бумага ксероксная. Печать ризография. Гарнитура Таймс.
Усл. печ. листов 1,4375. Тираж 100 экз. заказ № 1732.
Издательство «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ»
155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, д. 24
Телефон (49351) 4-65-94
E-mail: SwaneFF@yandex.ru
www.sgpu.tpi.ru
Отпечатано в типографии ГОУ ВПО
«Шуйский государственный педагогический университет»
155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, д. 24