Дифференциация и индивидуализация на уроках биологии

Дифференциация и индивидуализация обучения на
уроках биологии.
Статья учителя биологии МБОУ гимназии № 13 г.Нижнего Новгорода
Рукавишниковой Зои Николаевны.
Требование учитывать индивидуальные особенности ребёнка в процессе обучения очень давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным
показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит
отражение в педагогической теории под названием принципа индивидуального подхода.
В «Педагогической энциклопедии» индивидуализация определяется как «организация
учебного процесса, при которой выбор способов, приёмов, темпа обучения учитывает
индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению».
Однако часто встречается употребление терминов индивидуализация и
дифференциация в качестве синонимов. Так, в одном и том же значении говорят
об индивидуальном и дифференцированном подходе к учащимся на уроке.
Под дифференцированным подходом к учащимся понимают систему управления их
познавательной деятельностью с учётом как индивидуальных психологических различий
отдельных обучаемых, так и доминирующих особенностей групп учащихся. Исходя из
этого, дифференцированное обучение есть учебно-воспитательный процесс, протекающий
с подобной системой управления познавательной деятельностью учащихся.
На практике дифференциация обучения осуществляется различными способами.
Обучение можно дифференцировать по характеру индивидуальных психологопедагогических особенностей обучаемых: способностей, склонностей, интересов, мотивов
учения, подготовленности к обучению.
Обучение можно дифференцировать по способу организации познавательной
деятельности учащихся. В этом случае различают фронтальное, групповое,
индивидуальное обучение и их всевозможные сочетания.
Обучение можно дифференцировать также по элементам системы управления
учебным процессом. Тогда обучение можно проводить по различным учебным планам и
программам, используя различные формы организации учебного процесса (уроки, лекции,
семинары, практикумы), методы и средства обучения.
В условиях классно-урочной системы обучения дифференциация активно
осуществляется только при помощи целенаправленной системы дидактических
материалов, различных по цели применения и трудности (адаптирующие,
информационные, инструктивные, тренировочные, контролирующие).
Одной из главных целей дифференциации обучения является воспитание личности в
широком значении этого понятия. Ориентация на личность ученика требует, чтобы
дифференциация обучения учитывала потребности всех школьников – не только сильных,
но и тех, кому предмет даётся с трудом или чьи интересы лежат в других областях.
Дифференциация может проявляться в 2-х основных видах.
Первый выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и
учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим
при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о
выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На
его основе формируются более высокие уровни овладения материалом. По отношению к
этому виду дифференциации в последнее время получил распространение термин
«уровневая дифференциация».
Второй вид дифференциации – это дифференциация по содержанию. Она
предполагает обучение разных групп школьников по программам, отличающимся
глубиной изложения материала, объёмом сведений и др. этот вид дифференциации
называют профильной дифференциацией.
Есть ряд
условий, выполнение которых необходимо для
эффективного
осуществления уровневой дифференциации.
Первое состоит в том, что уровни усвоения материала (слабые, средние, сильные
учащиеся) и в первую очередь обязательные результаты обучения должны быть
открытыми для учащихся. Если цели известны и посильны ученику, а их достижение
поощряется, то для ученика нет ничего естественнее, как стремиться к их выполнению.
Открытость уровней подготовки является механизмом формирования положительных
мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе, позволяет привлечь
самооценку ученика при организации дифференцированной работы.
Следующее важнейшее условие – это наличие определённых связей между уровнем
требований и уровнем обучения. Не следует отождествлять уровень, на котором ведётся
преподавание, с обязательным уровнем усвоения материала. Первый должен быть
существенно выше, иначе и уровень обязательной подготовки не будет достигнут, а
учащиеся, потенциально способные усвоить больше, не будут двигаться дальше.
При организации дифференцированного подхода к обучению необходимо учитывать,
что обучение активно влияет на развитие воли, интеллекта, эмоций, потребностей
личности, если оно ведётся на должном уровне трудности, побуждает учеников к
рассуждениям, к решению проблемных задач, протекает в быстром темпе.
По мнению Л.С.Выготского обучение опережает развитие, которое осуществляется
лишь постольку, поскольку ребёнка обучают.
Он выделяет два уровня в развитии ребёнка:
1) актуальный, уже сформировавшийся уровень;
2) зону ближайшего развития.
Зона ближайшего развития определяется теми видами деятельности, которые пока ещё
ребёнок не в состоянии самостоятельно выполнять, но с которыми он может справиться с
помощью учителя.
Эксперименты Н. А. Менчинской показали, что развитие учащихся можно ускорить
отбором соответствующего учебного материала и формированием рациональных умений
самостоятельного усвоения материала.
Каковы же основные индивидуальные особенности личности учащихся, которые
необходимо учитывать при индивидуализации и дифференциации учебного процесса?
Это, в первую очередь, различные физические и психические качества и состояния
личности: особенности познавательных процессов, память, свойства нервных системы,
черты характера и воли, мотивация, способность, одарённость, дефекты органов чувств,
статус ученика в классе, домашнее влияние и др.
К особенностям учащихся при индивидуализации и дифференциации форм обучения
относятся:
1) обучаемость, то есть умственные способности;
2) учебные умения;
3) обученность (программные и внепрограммные знания, умения и навыки);
4) познавательные интересы.
На основании типических индивидуальных особенностей, которые определяют
количество учебной работы и особенности поведения учащихся, в исследовании
Мурачковского В.И. «Психологические аспекты организации дифференцированных форм
работы на уроке» (Советская педагогика 1983 г., №10) выделено 4 типа школьников:
1. Высокая обучаемость сочетается со сложившейся позицией хорошего ученика,
проявляющейся в стремлении выполнить работу добросовестно, тщательно, используя
рациональные приемы учения. При организации дифференцированной работы с
учащимися этого типа необходимо исходить из того, что задания должны способствовать
2
их умственному развитию, удовлетворять и развивать познавательные интересы и
склонности.
2. Высокая обучаемость, но равнодушие к результатам учебы, нежелание работать
систематически, выполнять аккуратно и тщательно работу. Это школьники с
бесконечным, формальным отношением к учебе и сравнительно низким уровнем
самоорганизации. В процессе дифференцированного обучения задания должны быть
подобраны так, чтобы имеющиеся у учащегося проблемы в знаниях и особенно в умениях
не мешали их выполнению. Цель таких заданий – формирование интереса к знаниям,
отношение к учению.
3. Учащиеся, которые при относительно невысокой обучаемости достигают хороших
успехов в учении прилежанием, организованностью, стремлением использовать
рациональные приемы учения. У них развиты чувство ответственности за количество
учебной работы и познавательные интересы. С точки зрения дифференцированного
подхода этим учащимся целесообразно рекомендовать такие приемы и способы
выполнения учебных заданий, которые более соответствуют уровню обучаемости,
например, использование наглядного материала (схемы, таблицы, графики и т. д.)
4. Учащиеся, испытывающие серьезные трудности в усвоении знаний. У них
отсутствует интерес к учению к знаниям, не сформированы различные учебные умения.
Эти школьники с низкой обучаем остью, формальным отношением к учению и низким
количеством самоорганизации. Многие не успевают, систематически отстают в учении.
Усвоение нового материала этими учениками без специальной помощи практически
невозможно, именно эти ученики нуждаются в срочной помощи учителя. Эти ребята
нуждаются в специальных индивидуальных заданиях до тех пор, пока не будут
ликвидированы проблемы в знаниях, мешающие пониманию нового материала, пока не
изменится их отношение к учению. Приведенная характеристика типических
особенностей учебной деятельности школьников используются учителем как исходный
тип знаний об индивидуальных различиях учащихся, необходимым для осуществления Д.
процесса обучения. Характеристика каждого из предложенных 4-х типов учащихся в
качестве одного из основных моментов обучения предлагает познавательную активность
учащихся в получении знаний.
Современное школьное образование, в том числе и биологическое, призвано отвечать
интересам, запросам и склонностям школьников, а также общекультурным нормам и
идеалам. Поэтому, в современных условиях обновления школы, школьное образование
должно создавать оптимальные условия для всестороннего развития личности, для
формирования человека с новым уровнем сознания, отвечающего как личным, так и
общественно значимым ценностям и идеалам.
Для этого необходима дифференциация обучения, то есть такая система, при которой
каждый ученик, овладевая основами общеобразовательной подготовки, обеспечивающими
возможность адаптации к постоянно изменяющимся жизненным условиям, получает
право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем
направлениям обучения, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям.
Дальнейшее развитие школы немыслимо без интеграции знаний и дифференциации
обучения. За счёт интеграции можно существенно сократить объём фактических
сведений, преодолеть перегрузку учащихся и сэкономить время, которое целесообразно
использовать для углубления знаний группы учащихся в интересующей их области.
Таким образом интеграция знаний и дифференциация обучения тесно связаны между
собой. Их применение в учебном процессе позволит сформировать у школьников
целостное представление о научной картине мира и дать им глубокие знания в той
области, которая их интересует в большей степени, помочь в профориентации, не выходя
при этом за рамки отведённого учебным планом времени, не создавая перегрузки.
Существенное значение при содержании обучения будут иметь:
а) деление класса на группы учащихся, различающихся успешностью обучения;
3
б) определение трудности предлагаемого задания;
в) дифференциация по объёму и по степени сложности (задания с возрастающей
сложностью).
С учетом общих дидактических положений, а также опыта изучения состояния
знаний учащихся, целесообразно различать следующие 3 уровня:
I уровень - репродуктивный (уровень А). Учащиеся воспроизводят знания в том
виде, как они изложены в учебнике, или были первоначально раскрыты учителем.
II уровень - частично-поисковый или реконструктивный (уровень В). Он
характеризуется применением знаний и умений по образцу, в повторяющейся учебной
ситуации.
III уровень - творческий; (уровень С). Для него характерно творческое применение
знаний и умений в новой учебной ситуации. Учащиеся могут изменять, вносить свое чтото новое.
Самостоятельные работы по степени помощи ученикам со стороны учителя можно
разделить на работы с 1, 2 и 3 степенями помощи.
1 степень помощи (задание, литература)
2 степень помощи (задание, литература, план)
3 степень помощи (задание, литература, план, инструктаж).
1 степень помощи (min) – предполагается для учащегося с высокой успешностью
обучения, а соответственно,
3 степень помощи – более подробная, предназначенная для учащегося с низкой
успешностью обучения.
Требования учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения –
древняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям
в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит отражение в
педагогической теории под названием принципа индивидуального подхода, который я
пытаюсь применять на уроках биологии.
Планирование темы начинается с требований к уровню подготовки учащихся. Они
представлены в виде различных видов учебной деятельности, в которых должно
проявиться усвоение школьниками содержание предмета. Учащиеся должны уметь
воспроизводить знания, наблюдать, сравнивать, делать выводы, применять теоретические
знания для объяснения фактов и явлений и т. д.
Я не предъявляю всем школьникам одинаковые, ориентированные на максимум
усвоения содержания программы и учебника, требования к результатам обучения. В
требованиях я выделяю два уровня усвоения - базовый (обязательный для всех ) и более
высокий – для школьников, которые хотят и могут превысить этот уровень. Базовый
уровень включает наиболее существенные вопросы содержания биологического
образования: основные теории, закономерности, понятия, научные факты, учебные
умения. Они служат основой для формирования у учащихся научной картины мира,
ответственного отношения к природе, здорового образа жизни. Требования на базовом
уровне должны быть посильны для всех учащихся и характеризовать нижнюю границу
знаний и умений по биологии, которая должна быть достигнута всеми успевающими
школьниками.
Требования для желающих превысить базовый уровень предусматривают более
глубокое усвоение
учебного материала, овладение разнообразными
способами
деятельности, увеличение доли творческой деятельности. Поэтому в каждой теме я
работаю по следующему плану:
1. готовлю разноуровневые задания для устного опроса с учетом индивидуальных
особенностей учащихся.
2. Разноуровневые задания на карточках. Дети уже знают, что устно повторяется
материал, пройденный на прошлом уроке, а в задания на карточках включены вопросы
предыдущих тем уроков. Такая система опроса, повторения, закрепления материала дает
4
возможность накапливать большое количество оценок , заставляет учащихся
систематически готовиться к уроку и работать в ходе каждого урока. И это исключает
вероятность выведения случайной оценки по итогам четверти. Ведь оценки ребята
получают за карточку, за устный ответ, за работу в ходе урока и т. д. Поэтому оценок
много.
3. Следующий этап работы – промежуточный тестовый контроль (или диктант на
основные термины темы). Эта работа не носит дифференцированного характера, т. к. для
учителя на этом этапе важно знать как усвоен материал всеми учащимися.
Предметные тесты дают возможность объективной проверки, точности результатов и они
экономичны во времени. Они необходимы для получения обзора состояния знаний
учащихся. В тестах есть, конечно, некоторый процент угадывания ответов, что
определяется количеством предлагаемых для выбора вариантов ответов. Чем больше
вариантов ответа, тем меньше процент угадывания. Самый большой процент угадывания
у вопросов с ответами «да» и «нет» («верно» или «неверно» утверждение). Но такие тесты
я использую лишь в шестом классе. В старших классах я использую тесты с большим
количеством вариантов ответов.
И поскольку каждая тема сначала объясняется учителем, затем прорабатывается дома в
качестве домашнего задания, потом повторяется и закрепляется в виде заданий на
карточках, то тесты по теме ребята пишут обычно хорошо.
4. Четвертый этап работы – анализ написания тестовых работ, выявление неясностей,
пробелов, типичных ошибок. Формы применяемой работы разнообразны: Фронтальная,
групповая, индивидуальная.
5. Последний этап работы по теме – итоговая проверочная работа. В нее включаются
разные задания: репродуцирующие и творческие, обязательные и выборочные. Обычно
правильно выполненное первое задание и часть второго задания оценивается на «3».На
оценку «4» необходимо правильно выполнить первое и второе задание полностью, а на
оценку «5» - должны быть выполнены полностью первое, второе и третье творческое
задание. Но! Каждый ученик имеет право выбора и может выполнить более сложное
творческое задание.
Обобщая вышеизложенное, хочу подвести итоги своей работы на уроках:
1.
Материал темы прорабатывается тщательно: объяснение на уроке, подготовка
домашнего задания, опрос на уроке, индивидуальные задания на карточках,
закрепление, тест. Поэтому не выучить материал, не понять его невозможно.
2.
Учитываются индивидуальные особенности детей (скорость усвоения материала,
уровень подготовки ребенка и т. д.)
3.
Снимается напряжение на уроке, т. к. дети получают посильные задания. Они не
боятся идти на урок.
4.
Дети получают много оценок (за устную работу на уроке, за работу на карточке, за
тест, лабораторную работу, за работу в тетради, за индивидуальное сообщение) поэтому
вероятность получения плохой или случайной оценки в четверти низка.
5.
Такая работа повышает ответственность ученика, дисциплинирует, заставляет
думать, планировать работу, развиваться ученику, углублять свои знания.
5
Литература:
1. Селевко Г.К. «Дифференциация учебного процесса на основе интересов
детей.» Департамент образования правительства Ярославской области; М. 1996 г.
2. И. Унт. «Индивидуализация и дифференциация обучения»; Москва; «Педагогика»; 1990
г
3. Алексеев С.В. «Дифференциация в обучении предметам естественно – научного цикла».
Методические рекомендации; Ленинград; 1991 г.
4. Поляков С.Д. и Резник А.И. и др. «Управление развитием индивидуальности личности
в учебном процессе» Москва ; «Сентябрь» 1999 г.
5. Игнатьева Г.А. и др. «Дидактика развивающего обучения». Практико-ориентированная
монография. Нижний Новгород; 1998 г.
6