Дифференциация обучения на уроках литературы Лекция 1

Дифференциация обучения на уроках литературы
Лекция 1. Введение. Зачем нужно дифференцировать обучение литературе?
Зачем нужна дифференциация?
Главная проблема школьного литературного образования в современной России — большинство школьников стали катастрофически мало читать
и теряют интерес к чтению высокохудожественных произведений. Всё труднее складывается общение юных читателей с русской классикой, язык
которой становится всё более архаичным и непонятным ученику и нуждается в многочисленных разъяснениях и комментариях. Старшеклассники
нередко затрудняются и в изложении собственных мыслей, с трудом самостоятельно работают с различными источниками знаний.
Как в этих условиях помочь читателю-школьнику осознать необходимость литературного образования? Как научить каждого ученика литературе
так, чтобы приобретённые знания и умения стали для него личностно значимыми? Эти и другие вопросы становятся сегодня для многих
учителей-словесников трудноразрешимыми.
Поэтому необходимо искать действенные пути совершенствования школьного литературного образования, эффективные способы воздействия
качественной литературы на личность школьника. Это возможно только при соединении дидактических принципов личностно ориентированного
обучения, о котором появилось много фундаментальных исследований в последние годы (И.С. Якиманская, Е.А. Бондаревская, С.В. Кульневич и
др.), с методикой преподавания литературы в школе. Безусловно, что положительное воздействие литературы на личность ученика может сегодня
идти только в русле дифференциации и индивидуализации обучения.
Что такое дифференциация обучения литературе?
Принципы индивидуализации и дифференциации обучения основательно разработаны в современных психолого-педагогических науках. Их суть
в том, “чтобы идти в системе образования не от учебного предмета к ребёнку, а от ребёнка к учебному предмету, идти от тех возможностей,
которыми располагает ребёнок, учить его с учётом потенциальных возможностей, которые необходимо развивать, совершенствовать,
обогащать”1.
При этом дифференциация обучения — часть дидактического и развивающего комплекса педагогики сотрудничества и технологии личностно
ориентированного обучения.
По определению Г.К. Селевко, “дифференцированное обучение — это:
1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких-либо
значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);
2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых”2.
Г.К. Селевко считает, что технология дифференцированного обучения — это “совокупность организационных решений, средств и методов
дифференцированного обучения, охватывающих определённую часть учебного процесса”3. По организационному уровню однородных групп
учёный выделяет “дифференциацию:
1) региональную — по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);
2) внутришкольную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, потоки);
3) в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т.д.);
4) межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);
5) внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса)”4.
Приёмы дифференцированного обучения особенно необходимы на уроках, когда каждый ученик преодолевает небольшой участок собственной
образовательной траектории. Практика показывает, что процесс дифференциации наиболее успешно происходит при групповой форме обучения,
которая обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся (и данных генетически, и сформированных в процессе учения), организует
коллективную познавательную деятельность, продуктивное общение, обмен способами действия и взаимное обогащение детей. Групповая работа
активизирует учебно-познавательные процессы и способствует рефлексии, побуждающей ученика к оценке и коррекции собственных действий.
Для организации деятельности учащихся на уроке используются:
1) фронтальная дифференциация (класс выполняет общее задание, а учитель дифференцированно обучает разноуровневые группы);
2) групповая дифференциация (класс разделён на группы, каждая группа выполняет часть общего задания);
3) внутригрупповая дифференциация (в каждой группе учащиеся разделяются по индивидуально-психологическим особенностям или по уровню
подготовки);
4) персональная дифференциация (учащиеся выполняют индивидуальные задания с помощью учителя; самостоятельно с консультациями учителя;
самостоятельно без помощи учителя)5.
Для успешного дифференцированного обучения крайне необходим и учет специфики школьного предмета. Как же принципы дифференциации
преломляются в обучении литературе?
Каждый словесник, несомненно, сталкивался на своих уроках с неадекватной реакцией некоторых учеников на литературное произведение: смех
невпопад, примитивное толкование литературных образов, авторской позиции и др., — которая объясняется низким уровнем литературного
развития школьников. Отсюда следует, что сила воздействия литературы на читателя определяется прежде всего глубиной и целостностью
восприятия, что зависит как от возраста, так и от уровня литературной подготовки. Поэтому для дифференциации обучения литературе важно
систематическое изучение и совершенствование читательского восприятия школьников.
Возрастные этапы читательского восприятия связаны со ступенями психологического развития личности: 10–11, 12–14 и 15–17 лет. Однако
периоды психического и литературного развития школьников находятся не в прямой зависимости, часто не совпадая в отношении к искусству
слова.
Школьники в предподростковом возрасте (10–11 лет) преодолевают период наивно-реалистического отношения к литературе, воспринимая её как
один из пластов реальной действительности. Они только начинают интересоваться не самими фактами и явлениями, а их сутью, причинноследственными отношениями, взаимосвязями героев и событий, осознавать материал словесного искусства, поэтическую функцию слова, его
художественную условность, учатся обращать внимание на детали, изобразительно-выразительные средства языка. Этому возрасту присуща
свежесть, непосредственность восприятия, что выражается в живых и эмоциональных впечатлениях.
У подростков двенадцати–четырнадцати лет формируются мотивы чтения, которые медленно и постепенно дифференцируются. В этом возрасте
интерес к поэзии падает, а к литературе приключенческой, остросюжетной возрастает. Поэтому на этой ступени важно развивать способности к
эстетическим оценкам, интерес к интерпретациям текста.
Литературное развитие старшеклассников (15–17 лет), их эмоциональный опыт формируются в общении с гуманистическим содержанием
искусства. Главным в этот период становится развитие способности к мышлению образами, к пониманию авторской идеи, обучение восприятию
специфики поэтической речи. Старшие школьники с развитым читательским восприятием становятся способны к пониманию сущности
художественной формы, пониманию условности литературы.
Для развития интереса к чтению, расширения культурного кругозора и формирования вкуса важна системность действий:
— восприятие и образный анализ текста,
— логический анализ,
— эстетическая оценка и сдвиги в эмоциональной сфере личности, совершающиеся под влиянием чтения.
Учёт этих этапов постижения художественного текста важен для дифференцированного обучения, так как литературное развитие формируется у
разных учащихся с неодинаковой скоростью.
В процессе обучения пониманию образной природы словесного искусства нужно учитывать как тип мыслительной деятельности школьников
(образный, логический, смешанный)6, так и наличие у них определённых эмоционально-художественных качеств7. Среди них наиболее важны:
1) творческое воображение, фантазия и наглядная образность восприятия;
2) способность слышать мир звуков и воспринимать цветовой колорит текста;
3) эмоциональная острота и чуткость восприятия образной речи;
4) выявление логики превращения факта жизни в факт искусства;
5) определение динамики творческого процесса писателя;
6) раскрытие отношения писателя к героям и событиям, видение авторской позиции;
7) выявление смысла структурных элементов текста (сюжета и композиции, многозначности художественной детали и её связей с проблематикой
текста, изобразительно-выразительных средств художественной речи и т.п.);
8) навыки сравнительного анализа текстов.
Для выявления этих способностей необходима специальная диагностика, а для их развития — определённые учебные задания, о чём мы будем
говорить на следующем занятии.
В чём отличие внешней и внутренней дифференциации?
В современной школе принято различать так называемую внешнюю дифференциацию (по содержанию образования), которая используется на
третьей ступени обучения, и внутреннюю дифференциацию (по уровню литературного развития школьников), касающуюся как основной, так и
старшей школы.
В старшей школе, где вводится профильное обучение, происходит селективная дифференциация (отбор в классы разного профиля производит
учебное заведение) и элективная дифференциация (выбор учебного курса определяет сам ученик). При селективной дифференциации освоение
минимума содержания образования на базовом уровне, как правило, достигается в классах разнородного состава, а на профильном уровне — в
классах однородного состава. При элективной дифференциации учебные курсы по выбору учащихся служат как для повышения базового
литературного образования до профильного уровня, так и для повышения профильного литературного образования.
По каким основаниям можно дифференцировать процесс обучения литературе?
Изучение школьной практики показывает, что от учителя литературы требуется систематический учёт возрастных, личностных, психологопедагогических характеристик школьников, понимание литературоведческих и методических аспектов дифференциации школьного
литературного образования.
Дифференциация процесса школьного образования базируется на совокупности психолого-педагогических оснований. При этом важно учитывать
особенности возрастного развития учащихся и психологических процессов в их сознании:
— мышления (репродуктивного, творческого);
— памяти (произвольной, непроизвольной), в частности узнавания, припоминания, заучивания, воспроизведения;
— внимания (способности сосредоточиваться на предмете изучения);
— воображения (воссоздающего, творческого);
— воли (способности достигать поставленные цели);
— эмоций и др.
В основу современных теорий обучения положены психологические принципы, где человеческая психика рассматривается как деятельность и
результат деятельности. При этом на развитие сознания человека влияет процесс его внешней деятельности, что подтверждается в трудах
крупнейших психологов ХХ века Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.О. Рубинштейна и др., которые доказали, что развитие личности зависит
“как от генетических программ, так и от системы деятельности, в которую включён человек”8, что он несёт в себе не те или иные врождённые
специфические способности, а “способность к формированию этих способностей”9.
Л.С. Выготский установил, что мышление ученика развивается, если учитель определил для него такую программу действий, когда последующие
задания находятся “в зоне его ближайшего развития”, а само обучение “должно забегать вперёд развития”10. Переход к новым способам действий
в учебном процессе способствует развитию мышления. Только специальным образом организованное обучение, ориентированное не на простое
воспроизведение знаний, а на их самостоятельный поиск в оптимальных для каждого условиях, развивает мышление и речь учащихся.
Очевидно, что в процессе дифференциации обучения важную роль играет учёт личностных качеств и способностей детей. Долгое время школа
ориентировалась на “среднего” ученика, считая коллективное обучение основным. При этом учитывалось то, что объединяло детей по
определённым признакам. Сегодня важнее то, что детей различает, чтобы учить их самих находить решения, давать оценку разным явлениям и
фактам.
В дидактике среди учеников принято выделять три основные группы11:
1) высокоуспевающие ученики; они, как правило, обладают хорошими общими способностями, что проявляется в высоком качестве знаний и
умений по всем предметам;
2) среднеуспевающие ученики; их, по статистике, около половины всех учащихся; уровень их познавательной самостоятельности — средний,
недостаточно высока память и сообразительность, медленнее идут мыслительные процессы;
3) слабоуспевающие ученики; часто это не только дети со слабыми способностями, но и те, кто потерял потребность в учении, у кого не развиты
навыки учебного труда.
Индивидуальный подход к ученикам первого типа состоит в продумывании заданий повышенного уровня, выявлении особых способностей,
которые следует развивать специально. Этим школьникам необходима деятельность поискового, исследовательского характера. Для учеников с
хорошей механической памятью и усидчивостью надо продумать нестандартные вопросы, заставляющие мыслить логически, думать, рассуждать.
Для самостоятельной работы ученикам второго типа нужны консультации педагога, доступные методы объяснения материала и приёмы,
стимулирующие активизацию мышления. Для усвоения знаний — умение записывать главное, в чём помогают планы изложения материала,
схемы-опоры, выписки из учебников и пособий, образцы речевых моделей.
Ученикам третьего типа нужно не допускать пробелов в знаниях, для чего необходимы задания посильные, ведущие к ситуации успеха,
возбуждающие интерес к учению. При этом важно поощрение собственных, даже небольших усилий, а не предъявление результатов, полученных
в готовом виде.
Дифференциация учебной деятельности возможна только в контексте развивающего и личностно ориентированного обучения, когда
образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя, совместном конструировании деятельности с учётом избирательности
ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивации, стремлении самостоятельно использовать знания в ситуациях, не
заданных обучением.
При этом необходимо выявление субъектного опыта ученика, раскрытие его особенностей и возможностей, определение индивидуальной зоны
ближайшего развития. Затем выстраивается траектория, в которой эти качества будут оптимально развиваться. Ученик может проявить себя в
разносторонних видах деятельности, а анализ результатов этой “диагностики” позволяет рекомендовать наиболее благоприятные для него
дифференцированные формы обучения12. Для этого необходимо конструирование особых учебных текстов, составление специальных
дидактических материалов, методических рекомендаций к их использованию, форм контроля личностного развития. Важно предоставить ученику
возможность выбора как задания, так и способа проработки учебного материала. Контроль и оценка знаний и умений направляются не только на
выявление результата обучения, но и на сам процесс учения. При этом систематически фиксируются изменения, которые происходят с учеником,
усваивающим учебный материал.
На личностно ориентированном уроке учитель становится координатором, организатором диалога, полилога, учитывая не только успеваемость
учащихся, но и их личностные особенности, создавая каждому оптимальные условия для решения учебных задач. При этом важно не только то,
что знают и умеют учащиеся, но и как они строят свою учебную работу, каков сам процесс добывания знаний и выработки умений, как ученики
сотрудничают с учителем и между собой. Исследуя не только результаты обучения, но и сам процесс формирования знаний и умений, учитель
может определить, каков путь каждого ученика к знаниям, и корректировать этот процесс, варьируя складывающиеся на уроке учебные ситуации.
Система диагностических заданий позволит работать с каждым учеником, опираясь на его особенности, выявляя среди них устойчивые и помогая
сформировать навыки самоконтроля и самокоррекции.
Педагог-словесник в большей степени, чем учителя других предметов, должен способствовать восхождению ученика к общечеловеческим
ценностям и идеалам культуры. Культурологическое личностно ориентированное обучение поддерживает индивидуальность и творческую
самобытность школьника13.
Учебно-воспитательный процесс в школе, основанный на педагогическом сотрудничестве ученика с учителем, можно считать трёхэтапным и
проектируемым учителем14. На диагностическом этапе достигается установление неодинаковости детей, причём учитель должен различать их
индивидуальные и личностные особенности. На этапе организации общения необходимо принятие учениками собственных решений, поэтому
учитель создает ситуации, помогающие стимулировать инициативу, мотивацию, умение слушать и т.п. На этапе организации взаимодействия оно
происходит не столько между учителем и учениками, сколько между самими учениками, причём максимальная инициатива исходит именно от
них.
Таким образом, для повышения качества образования сегодня необходимо сотрудничество учителя и учащихся, диалогичность и деятельностнотворческий характер процесса учения и выбора его содержания и способов, поддержка индивидуального развития ребёнка, воспитание в нём
потребности для принятия решений. Для организации процесса дифференциации обучения необходим выбор и оптимальное сочетание
дидактических методов с учётом уровней учебно-познавательной деятельности учащихся, их личностных качеств и способностей. При этом
эффективная организация индивидуальной и групповой работы на уроке связана с учебными возможностями учеников, умственное развитие
которых зависит от поэтапного повышения сложности учебного материала, что влечёт за собой рост их интеллектуальных способностей.
Для успешного дифференцированного обучения важны и литературоведческие основания. Дело в том, что художественное произведение обладает
потенциалом восприятия, который реализуется в процессе чтения. Уровень постижения текста зависит от читательской рефлексии, то есть
врождённой способности понимать художественный текст. В школе необходимо обучение рефлексии, которая является основой для
интерпретаций, обусловленных типом личности школьника. Дифференциация обучения литературе становится производной от изучения и
развития его читательских качеств.
Для восприятия смысла художественного текста читатель должен произвести анализ его структуры, выявить особенности его формы, способы и
приёмы воплощения содержания. Читательское восприятие зависит не только от характера, жизненного опыта, подготовленности читателя и
идейно-эстетической природы произведения, но и от значительности его художественного содержания, поэтому необходимо вести
дифференцированное обучение литературе на образцовых текстах русской классики.
Основанием для дифференциации в системе обучения литературе становится и уровень сложности литературных явлений и понятий, которые
должны освоить школьники. Так, важнейшим принципом преподавания литературы в условиях дифференциации обучения становится понимание
процесса функционирования литературы в её историческом развитии. Глубина толкования текста зависит от типа читателя и от эпохи, в которую
произведение истолковывается. При этом очевидно, что произведения далёких эпох нуждаются в более обширных историко-культурных
комментариях.
Для развития творческой активности и самостоятельности словесник должен создавать учебные ситуации, развивающие литературный вкус и
умение интерпретировать тексты разных родов и жанров. При этом важна дифференциация обучения, связанная с родо-жанровой природой
художественного произведения.
При анализе эпоса дифференцированные задания могут быть направлены на:
— изучение событийной (сюжетной) основы произведения и определение смысла совпадения (несовпадения) сюжета и фабулы;
— составление характеристик героев разных типов в системе образов и определение взаимосвязей героев и событий;
— выявление смысла описаний, диалогов и монологов, роли образа автора (рассказчика) или эпизода в произведении, особенностей его
композиции.
Более сложны задания на изучение способов воплощения внутреннего мира человека в художественной литературе.
При изучении лирики необходимы дифференцированные задания на:
— определение настроения стихотворения и динамики поэтических интонаций;
— выявление смысловой роли жанра, композиции, образного ряда стихотворения и его связей с основными мотивами творчества поэта.
Основанием для дифференциации при изучении лирики становятся и элементы её структуры. Мотивация школьников к наблюдениям за
смыслообразующей ролью звукописи, лексики, синтаксиса, ритма, рифмы, стиха и т.п. может быть связана с тем, какой из уровней языковой
структуры наиболее труден для восприятия текста учеником. Для понимания функций элементов стиховой композиции необходимы
разноуровневые задания, связанные с осознанием роли того или иного литературного приёма.
Задания повышенной сложности при изучении лирики включают в себя:
— выявление смысловой роли пространственно-временных отношений и характеристику лирического “я”;
— составление историко-культурных и биографических комментариев;
— определение места стихотворения в творчестве поэта (русском и мировом культурном процессе) и его интертекстуальных связей;
— выявление смысловой роли эпиграфа, скрытых цитат, посвящений, датировок, названия и т.п.;
— объяснение условности лирических описаний.
Для дифференциации обучения при изучении драмы необходимы задания на:
— определение основного конфликта пьесы;
— изучение особенностей речи персонажей и их сопоставление;
— выявление роли автора.
Задания для учащихся продвинутого уровня — это:
— выявление пространственно-временных особенностей сценического действия;
— исследование роли интерьера, пейзажа или детали;
— сопоставление пьесы и спектакля;
— написание рецензии и др.
Методические основания дифференциации литературного образования в школе связаны с систематической диагностикой уровня литературного
развития учащихся, собственно обучением (усвоением учебного материала и выработкой необходимых умений и навыков самостоятельной
деятельности) и контролем (выявлением качества образования). Они опираются на систему критериев, изложенных в «Требованиях к уровню
подготовки выпускников», включённых в образовательный стандарт по литературе.
На этапе диагностики учитель должен определить, какие сферы литературного развития учеников сформированы недостаточно, и прогнозировать
характер обучающих заданий для различных групп, дифференцированных по наличию определённых признаков.
На этапе обучения дифференциация связана с типами уроков и необходимостью разработки заданий для разных категорий учащихся. Так, на
вступительных уроках важны задания, связанные с:
— актуализацией фактов биографии писателя;
— историей создания произведения;
— обсуждением откликов современников и литературной критики;
— выявлением первых читательских реакций и др.
На уроках анализа текста — с развитием умений:
— применять в анализе основы истории и теории литературы;
— видеть функциональное назначение различных художественных приемов;
— анализировать произведения с учетом их родо-жанровой природы и т.п.
На повторительно-обобщающих уроках — с развитием умений:
— определять смысл произведения на уровне обобщения;
— сопоставлять разные редакции текстов;
— сравнивать оценку произведения в литературной критике;
— выполнять работы творческого характера.
На уроках внеклассного чтения — со способностью к истолкованию и оценке самостоятельно прочитанных произведений. На уроках развития
речи — с развитием умения письменно отвечать на проблемный вопрос, навыков связного высказывания и созданием письменных работ разных
жанров.
Дифференцированный контроль уровня литературного развития учащихся включает в себя промежуточный (текущий) контроль (устный и
письменный пересказ или ответ на вопрос, монологический ответ, умение задавать вопрос, подготовка сообщения, доклада, реферата и др.) и
итоговый контроль (ЕГЭ, сочинение, устный экзамен, защита выпускного исследовательского проекта). При учёте и контроле литературных
знаний и умений важно принимать во внимание индивидуальность школьников, требовать от них не прямого воспроизведения знаний, а их
применения в новой учебной ситуации.
Осознание цели каждого этапа школьного литературного образования, возрастных возможностей учеников и ведущего типа деятельности в
каждый возрастной период позволяют создать дифференцированную систему способов общения с литературными произведениями. Её
результативность проверяется объективной диагностикой способностей школьников, оптимальным для разных учащихся характером обучения и
регулярным контролем уровня их литературного развития и помогает в выборе профиля обучения в старшей школе и в вузе.
Вопросы и задания для повторения
В чём сущность технологии дифференцированного обучения?
Какие организационные формы дифференциации можно использовать на уроке? Каковы их особенности?
Почему нужно учитывать специфику школьного предмета в процессе дифференциации обучения?
Почему в обучении литературе важна не только внешняя, но и внутренняя дифференциация?
Каковы психолого-педагогические основы дифференцированного обучения?
На каких литературоведческих основаниях базируется дифференцированный подход к обучению литературе?
Каковы методические основы дифференциации обучения на уроках литературы?
Примечания
1–4 Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. С. 78, 79.
5 Перевозный А.В. Дифференциация школьного образования: сущностные характеристики и структура // Школьные технологии. 2007. № 2. С. 49.
6 Методика преподавания литературы: учебник для пед. вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана: В 2 ч. М., 1995. Ч. 1. С. 258.
7 Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов. М., 1988.
8 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С. 185–196.
9 Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. С. 208.
10 Выготский Л.С. Избранные педагогические исследования. М., 1956. С. 447–448.
11 Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М., 1999.
12 Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.
13 Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов-н/Д., 2000.
14 Кульневич С.В. Педагогика личности. От концепций до технологий. Ростов-н/Д., 2001.
Лекция 2. Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения. Диагностика. Как
определить уровень литературного развития учащихся?
Прежде чем приступать к диагностике уровня литературного развития учащихся, учителю важно спроектировать образ литературно развитого
ученика для данного этапа обучения, определив, какие сферы литературного развития школьников подлежат совершенствованию. Это
необходимо для того, чтобы сравнивать реальный уровень литературной подготовки каждого учащегося с предполагаемыми результатами
обучения. Характеристики литературно развитого выпускника основной и средней школы изложены в «Требованиях к уровню подготовки
выпускников»1.
Выпускник должен не только прочитать программные произведения, но и уметь их адекватно воспринимать и грамотно анализировать в
контексте родо-жанровой природы и авторской концепции, применяя знания по истории и теории литературы и владея основными видами
речевой деятельности. Добиться этих важных умений и углубить их у учащихся, склонных к гуманитарному знанию, можно только с помощью
личностно ориентированного образования и дифференцированного подхода в обучении2.
В методике преподавания литературы доказано, что учителю необходимо “регулярно определять уровень развития тех или иных читательских
качеств учащихся”3. Для выявления результатов предшествующего обучения и их корректировки диагностику нужно проводить систематически.
Обычно выделяют три уровня развития учащихся: базовый, продвинутый, углублённый4. Однако такое деление недостаточно учитывает такие
важные сферы литературного развития учащихся, как:
1. Начитанность, читательские интересы и литературный кругозор.
2. Уровень читательского восприятия.
3. Способность к актуализации социально-нравственной проблематики произведения.
4. Навыки анализа произведения, связанные с его пониманием и интерпретацией.
5. Объём теоретико-литературных знаний и умение применять их в анализе текста.
6. Уровень развития речи и литературно-творческие способности5.
Диагностические работы6 проводятся в начале каждого полугодия и постоянно усложняются. В одну работу можно включить до шести заданий
на выявление различных сфер литературной подготовки либо проверить уровень развития каждой сферы отдельно.
1. Как определить начитанность, читательские интересы и литературный кругозор школьников?
В 5-м классе проверку начитанности нужно начать с выявления связи названий книг с их авторами. Без этого невозможно приступать к работе по
узнаванию авторского стиля — это важное умение должно быть развито к окончанию школы. По оценкам, которые “поставили” книгам
пятиклассники, можно выявить их читательские интересы и составить индивидуальные программы чтения. В 6-м классе важно проверить знания
об авторах, сюжетах, героях и жанрах и умение определять их разновидности (например, сказка — литературная сказка). В 7-м классе нужно
уметь обосновать свои читательские предпочтения и разбираться в понятиях: автор, произведение, сюжет, герои и т.п.
В 8–9-м классах при узнавании автора по фрагменту портрета или пейзажа можно проверить умение выявлять их функции и авторскую позицию.
К началу 9-го класса надо определять особенности родов и жанров, а к окончанию — специфику литературного направления (сентиментализм,
классицизм, романтизм). Анализ результатов диагностики поможет наметить индивидуальные программы чтения в 10–11-м классах, где
выявление начитанности связано с пониманием закономерностей историко-литературного процесса, родо-жанровой природы и социальнонравственных проблем русской классики XVIII–XX веков.
По результатам диагностики можно также определить, у кого из учащихся интерес к чтению отсутствует, кто читает только низкопробную
литературу, кто всё-таки прочёл тексты школьного курса, а также классику, не входящую в школьную программу, кому интересно чтение научнопопулярных книг из различных областей знаний. Именно выявление читательских интересов помогает развитию мотивации к чтению.
Для анализа результатов диагностики необходимо воспользоваться критериями уровня литературного развития. Каждый из критериев может
оцениваться в баллах. Если ученик набирает более 80% от максимального количества баллов, то уровень его развития высокий. Если от 50% до
80% — средний. Если менее 50% — низкий.
Таблица 1. Задания для диагностики начитанности, читательских интересов и литературного кругозораКласс I полугодие II полугодие
5
Назовите писателей, начиная с самых любимых, и их книги, которые вы прочитали в этом году Перечислите книги, которые вы прочитали
с начала учебного года, и оцените их по пятибалльной системе.
6
Назовите авторов, главных героев и жанр следующих произведений: «Сотворение земли», «Сивка-бурка», «Волк на псарне», «Бородино»,
«Хирургия», «Двенадцать месяцев»
Назовите авторов произведений, их главных героев и разновидности жанров: «Повесть временных лет»,
«Снежная королева», «И.И. Пущину», «Три пальмы», «Дедушка», «Левша»
7
Назовите книги из личной библиотеки, которые вы любите. Объясните, почему. Укажите авторов и главных героев Книги на какие темы
вы больше всего любите читать? Объясните, почему. Назовите авторов и главных героев
8
“Он бы мал ростом и худ; на сморщенном лице его, вместо усов и бороды, росли по отдельности редкие седые волосы; глаза же у него
были белые, как у слепца, и в них всегда стояла влага, как неостывающие слёзы”. О ком идёт речь? Какой композиционный приём использован в
отрывке?
Приведите по три примера эпических, лирических и драматических произведений. Назовите их авторов и жанр
9
“Утро было прекрасное, солнце освещало вершины лип, пожелтевших уже под свежим дыханием осени. Широкое озеро лежало
неподвижно. Проснувшиеся лебеди важно выплывали из-под кустов, осеняющих берег. Марья Ивановна пошла около прекрасного луга, где
только что поставлен был памятник в честь недавних побед графа Петра Александровича Румянцева”. Откуда этот отрывок? Аргументируйте своё
мнение. Какой композиционный приём использован в нём? Перечислите известные вам произведения классицизма, сентиментализма,
романтизма. Назовите их авторов и жанры
10
Назовите трёх русских писателей XVIII века, их главные произведения и проблемы, которые в них поднимаются
Назовите прочитанные
вами драматические произведения XVIII–XIX вв. Объясните причины обращения авторов к поднятым в них проблемам
11
Перечислите произведения русской литературы XIX века, в которых поднимается проблема отцов и детей. Назовите имена этих героев
Перечислите три произведения Серебряного века, назовите их авторов и главные проблемы. Определите причины выбора этой
проблематики
Критерии диагностики начитанности, читательских интересов и литературного кругозора
5–6-й классы. Может ли ученик:
— перечислить более трёх любимых писателей, включая русских классиков;
— назвать их имена и отчества, соотнести авторов и названия произведений;
— указать главных и второстепенных героев (имена, фамилии, род занятий);
— определить жанр (его разновидности);
— назвать писателей, не входящих в школьную программу.
7–9-й классы. Способен ли учащийся:
— узнать произведение школьного курса по фрагменту;
— определить композиционный приём в данном отрывке;
— аргументированно охарактеризовать авторскую позицию;
— назвать произведения разных родов и направлений.
10–11-й классы. Умеет ли ученик:
— назвать книги разных исторических эпох, в том числе прочитанные самостоятельно;
— определить родо-жанровые особенности и основную проблематику произведений;
— “вписать” проблемы в литературный контекст (например, увидеть проблему отцов и детей не только в романе Тургенева).
Таблицы 2–5 содержат задания, проверяющие умения понимать и анализировать произведение — от восприятия и актуализации социальнонравственной проблематики до создания самостоятельных интерпретаций и определения функций теоретико-литературных приёмов. Учитель
может выбрать только те задания, которые помогут скорректировать сферы литературной подготовки конкретных учащихся. Систематическая
тренировка школьников в составлении письменных ответов на проблемные вопросы поможет в подготовке к ЕГЭ (часть С). (Ответы на задания не
должны превышать 3–5 предложений.)
2. Какими способами определяется уровень читательского восприятия?
Уровень читательского восприятия включает в себя умения определять эмоции текста, различая в них авторские и читательские чувства, степень
развития воображения (воссоздающего и творческого) и уровень постижения содержания произведения:
— 5–6-й классы — репродуктивный (пересказ);
— 7–8-й классы — аналитический (умение определять взаимосвязи героев и событий, задавать вопросы, рассуждать о прочитанном);
— 9–11-й классы — синтезирующий (умение осмысливать форму на уровне детали и композиции, определять концепцию произведения в целом).
Таблица 2. Задания для диагностики уровня читательского восприятияКласс
I полугодие II полугодие
5
Назовите два стихотворения, которые отличаются своим настроением. Укажите чувства, которые они вызывают. (Эмоции текста.) Зачем
Тургенев в рассказе «Муму» создаёт финал, который противоречит реальным событиям? (Авторские и читательские чувства.)
6
Вспомните три детали, использованные в описании Васюткина озера. (Воссоздающее воображение.) Создайте словесную картину на
тему «Мороз и солнце». (Творческое воображение.)
7
Какие черты характеров Митраши и Насти показаны в сцене ссоры? (Взаимосвязь героев и событий.) Мог ли купец Калашников не
участвовать в кулачном бою? (Взаимосвязь героев и событий.)
8
Задайте три вопроса собеседнику, чтобы он определил смысл сказки «Неизвестный цветок». (Умение задать вопрос.)
Была ли у
Ивана Васильевича любовь, если после сцены на плацу она “пошла на убыль”? (Умение рассуждать о прочитанном.)
9
Зачем в поэме «Василий Тёркин» так много глав «От автора»? (Осмысление композиции.)
Как характеризуют Онегина предметы в
его “уединённом кабинете”? (Осмысление детали.)
10
Как определяется смысл человеческого существования в рассказе «Матрёнин двор»? (Концепция произведения.)
В чём противостояние
России и Европы в романе «Обломов»? (Концепция произведения.)
11
Почему изменилось настроение Ивана в рассказе «Студент»? (Концепция произведения.)
Как понять эпиграф к роману «Мастер и
Маргарита»? (Концепция произведения.)
Таблица 3. Задания для диагностики умений актуализировать социально-нравственную проблематикуКласс I полугодие II полугодие
5
Почему в русских народных сказках добро всегда побеждает зло? Приведите примеры В каких произведениях герои были наказаны за
свои отрицательные качества? В чём их непривлекательность?
6
Что защищает и что осуждает автор в повести «Дубровский»?
Что помогало герою рассказа «Уроки французского» преодолевать
жизненные трудности?
7
Какие нравственные законы русского народа воплощены в былинах?
Какие нравственные ценности провозглашает Тарас Бульба в
речи о товариществе?
8
Против чего направлена сатира автора в пьесе «Недоросль»? Какие отношения в семье утверждаются в рассказе «Куст сирени»?
9
Что в образе Мцыри достойно восхищения?
Почему Татьяна Ларина — это нравственный идеал автора?
10
О каких вечных ценностях размышляет Пушкин в лирике? Какие лучшие черты людей его времени отразились в Базарове?
11
Какие человеческие качества, достойные уважения, показаны в прозе Чехова?
Как решается в прозе Булгакова проблема нравственного
выбора?
Таблица 4. Задания для диагностики навыков анализа произведения, его понимания и интерпретации Класс I полугодие II полугодие
5
Вспомните стихотворение о природе. Какие слова в нём показывают, как меняются чувства автора?
Назовите основные элементы
сюжета в рассказе «Муму». Объясните своё мнение
6
Определите, из-за чего произошло столкновение героев в пьесе-сказке «Двенадцать месяцев» Какой приём использован в композиции
стихотворения «Зимнее утро»? Приведите примеры
7
Вспомните стихотворение о Родине. Какие слова поэта выражают его отношение к изображаемым картинам? Какие слова и выражения
создают картины прошлого и стилистический колорит в «Песне про купца Калашникова»?
8
Вспомните стихотворение о Великой Отечественной войне. Какими способами выражена в нём позиция автора?
Что общего в
отношении чиновников к Хлестакову? Приведите примеры
9
Чем Василий Тёркин близок автору поэмы?
Какие черты поколения, изображённого в стихотворении «Дума», отразились в Печорине?
10
Что общего в стихах о поэте и поэзии у Пушкина и Ахматовой?
Что сближает Базарова и Чацкого?
11
Почему несчастливы в любви герои рассказов Чехова?
Какие черты Маргариты близки героиням русских романов XIX века?
Таблица 5. Вопросы и задания для диагностики объёма теоретико-литературных знаний и умения применять их в анализеКласс I полугодие II
полугодие
5
Назовите три фольклорных жанра и определите их сходство и различие
Чем отличается стихотворение и баллада? Приведите примеры
баллад
6
Какую роль играет в баснях аллегория и мораль?
Какими способами создаются в произведениях комические ситуации?
7
В чём особенности лирики как рода литературы?
Дайте характеристику стихотворениям в прозе. Приведите примеры
8
Что отличает художественную литературу и публицистику? Назовите два-три публицистических произведения
Что такое антитеза?
Приведите примеры антитез из русской прозы или поэзии
9
Что такое художественная деталь? Покажите, как она помогает понять характер героя
Что общего и различного в таких видах
комического, как сатира, юмор, ирония, сарказм? Приведите примеры из поэмы «Мёртвые души»
10
Зачем в некоторых книгах введён рассказчик? Приведите примеры Назовите вечные образы русской литературы и прокомментируйте это
понятие
11
Перечислите главные черты романтизма и реализма. Назовите по два романтических и реалистических произведения и обоснуйте своё
мнение
Дайте определение понятия “социально-философская драма”. Назовите признаки этого жанра в пьесе «На дне»
Критерии диагностики уровня читательского восприятия
5–6-й классы. Умеет ли учащийся:
— определить настроение текста и авторские эмоции;
— объяснить свои чувства, возникшие при чтении;
— назвать основные детали созданной автором картины;
— создать словесное описание на тему, определённую автором.
7–8-й классы. Может ли ученик:
— объяснить взаимосвязи событий и героев, проанализировав их поведение и поступки;
— задать к тексту ключевые вопросы;
— составить рассуждение о прочитанном.
9–11-й классы. Способен ли ученик:
— выявить авторскую позицию и доказать своё мнение;
— осмыслить форму произведения на уровне детали и композиции;
— прокомментировать концепцию произведения в целом.
3. Как проверить умение видеть в тексте актуальные социально-нравственные проблемы?
Критерии диагностики умения актуализировать социально-нравственную проблематику
— Умеет ли школьник выделять в тексте социально-нравственные проблемы?
— Насколько высока активность ученика в оценке прочитанного?
4. Как выявляются навыки анализа произведения, его понимания и интерпретации?
Умения, связанные с анализом литературного произведения, проверяют заданиями:
— на выявление смены чувств в лирике, сюжета в эпосе, конфликта в драме;
— на определение стилистического колорита текста;
— на выявление авторской позиции;
— на сопоставление героев и событий в одном и разных произведениях;
— на сопоставление замысла и его воплощения;
— на определение общего и различного в произведениях одного жанра.
Критерии диагностики навыков анализа произведения, его понимания и интерпретации
5–6-й классы. Умеет ли ученик:
— определить настроение стихотворений, выученных наизусть;
— указать динамику чувств в лирике, элементы сюжета в эпосе и причину конфликта в драме;
— назвать основные смысловые части произведения и их взаимосвязи.
7–8-й классы. Может ли ученик:
— прокомментировать авторскую позицию;
— указать слова и выражения для определения стилистического колорита текста;
— определить функции изобразительно-выразительных средств языка;
— найти основания для сопоставления героев одного произведения.
9–11-й классы. Способен ли ученик:
— найти общность в лирике разных поэтов;
— прокомментировать мысли и чувства лирического “я”, разграничить понятия автор и лирический герой;
— определить основания для сопоставления героев разных произведений;
— выделить общее и особенное в разных произведениях.
5. Как выявить объём теоретико-литературных знаний и умение применять их в анализе произведения?
Объём теоретико-литературных знаний определён в стандарте по литературе, но важнее выявить умение применять их в анализе текста. (Учитель
может изменить наши вопросы и задания в соответствии с программой, по которой он работает.)
Критерии диагностики теоретико-литературных знаний и умения применять их в анализе
Умеет ли ученик:
— определять сущность теоретико-литературных понятий в объёме программы данного класса;
— применять знания по теории литературы в анализе и оценке прочитанного;
— комментировать изобразительно-выразительные средства создания образов и определять их функции.
6. Как проверить уровень развития речи и литературно-творческие способности школьников?
Развитие речи учащихся и литературно-творческие способности можно проверить при помощи заданий на:
— выявление лексического запаса;
— объяснение чувств, возникших при чтении;
— словесное рисование обстановки действия и облика героев;
— составление киносценария, инсценировки;
— сравнение эпизода с иллюстрацией, экранизацией;
— составление письменного ответа на проблемный вопрос;
— создание литературных произведений разных жанров: художественных, критических, публицистических.
Критерии диагностики уровня развития речи и литературно-творческих способностей
5–6-й классы. Может ли ученик:
— составить текст в жанре описания, используя образные выражения;
— объяснить мысли и чувства, возникшие при чтении;
— продемонстрировать богатство своего лексического запаса, умение употреблять синонимы и разнообразные речевые конструкции.
7–8-й классы. Умеет ли ученик:
— ответить точно на поставленный вопрос, ясно и последовательно выражать мысли;
— словесно описать обстановку действия и облик героев; составить инсценировку, описать кадры киносценария;
— сравнить эпизод с иллюстрацией, экранизацией.
9–11-й классы. Способен ли учащийся:
— письменно ответить на проблемный вопрос, создав текст в жанре рассуждения;
— осознать и доказать современное звучание литературы прошлого;
— аргументировать своё мнение о произведении;
— создать литературно-критическое или публицистическое произведение.
Для выявления динамики литературного развития учащихся и сопоставления результатов диагностики (в баллах) используется таблица 7.
Таблица 6. Задания для диагностики уровня развития речи и литературно-творческих способностейКласс
I полугодие II полугодие
5
Создайте словесный “портрет” вашего любимого животного, используя образные выражения Составьте краткое описание русской зимы,
выражая своё отношение к ней
6
Объясните чувства, возникшие при чтении стихотворения Есенина «С добрым утром» Опишите обстановку дома, в котором росла
Ассоль
7
Опишите облик мальчика или его учительницы из рассказа «Уроки французского»
Правдиво ли художник В.Пономарёв изобразил
героев рассказа «Злоумышленник»?
8
Зачем нужно изучать в школе произведения об историческом прошлом нашей Родины? Почему комедия Гоголя «Ревизор» включена в
репертуар многих современных театров?
9
Опишите три кадра видеоклипа, созданного по стихотворению о Родине В чём общечеловеческий смысл комедии Грибоедова «Горе от
ума»?
10
Какие вечные ценности провозглашаются в творчестве Пушкина? В чём Гоголь видел высокое предназначение писателя?
11
Чем современна литература XIX века? Что вы не принимаете в литературе XXI века?
Таблица 7. Выявление динамики литературного развития учащихся на основе диагностики
№ п/п
Ф.И. учащегося
Сферы литературного развития учащихся
начитанность читательское восприятие социально-нравственная проблематика понимание и интерпретация
теоретико-литературные знания развитие речи
I
II
I
II
I
II
I
II
I
II
I
II
1
2
I — первое полугодие; II — второе полугодие.
Таблица 8. Динамика развития эмоционально-художественных качеств учащихся
№ п/п
Ф.И. ученика
Эмоционально-художественные качества учащихся
творческое воображение и наглядная образность восприятия
способность воспринимать звуковые и цветовые образы
эмоциональная острота и чуткость восприятия образной речи
логика превращения факта жизни в факт искусства
динамика творческого процесса
видение авторской позиции
смысл структурных элементов
сравнительный анализ
I
II
I
II
I
II
I
II
I
II
I
II
I
II
I
II
1
2
I — первое полугодие; II — второе полугодие.
7. Как определить уровень эмоционально-художественных качеств учащихся гуманитарных классов?
Для диагностики и развития литературных умений старшеклассников (см. таблицу 8) возможны задания, определяющие уровень эмоциональнохудожественных качеств учащихся7 (см. Занятие 1). В гуманитарных классах эти виды заданий можно использовать как для диагностики и
контроля, так и для обучения, например:
— Какую “киноленту” образов вы представляете, читая стихотворение Пушкина «Погасло дневное светило…»? Опишите детали этой картины.
(Творческое воображение и наглядная образность восприятия.)
— Определите звуковую гамму и цветовой колорит стихотворения Бунина «Бушует полая вода…». (Способность воспринимать звуковые и
цветовые образы.)
— Укажите основу для переносного значения слов в метафоре Пастернака «Я клавишей стаю кормил с руки…». (Эмоциональная острота и
чуткость восприятия образной речи.)
— Почему свои связи с декабристами Пушкин выражает в форме пересоздания мифа об Арионе? (Логика превращения факта жизни в факт
искусства.)
— Сопоставьте два перевода Лермонтовым стихотворения Гейне: «На севере диком стоит одиноко…» и «На хладной и голой вершине…». Какая
из редакций ближе подлиннику? Как изменил смысл текста Лермонтов, если учесть, что в немецком языке слово “сосна” мужского рода?
(Определение динамики творческого процесса писателя.)
— Почему в романе «Отцы и дети» первый портрет Базарова даётся через восприятие Павла Петровича Кирсанова? (Видение авторской позиции.)
— В чём многозначность названия стихотворения Лермонтова «Нищий»? (Выявление смысла структурных элементов текста.)
— Сопоставьте «Казачью колыбельную песню» Лермонтова с «Колыбельной песней» Некрасова? Как авторский замысел влияет на стилистику
каждого текста? (Навыки сравнительного анализа.)
Подобные задания нужно использовать выборочно в зависимости от того, какие сферы литературного развития необходимо совершенствовать.
8. Как организовать урок литературы, где планируется проведение диагностики?
«Литература как искусство слова. Роль литературы в духовной жизни человека» — такова тема первого урока литературы в 9-м классе, когда
необходимо проведение диагностики. Урок можно начать с обсуждения и комментирования (например, в группах) нескольких интересных цитат,
что нужно для создания проблемной ситуации, выявления умения аргументировать своё мнение и связано с актуализацией культурного опыта
человечества.
1. “Вся Греция и Рим питались только литературою: школ, в нашем смысле, вовсе не было! И как возросли. Литература собственно есть
единственная школа народа, и она может быть единственною и достаточною школою…” (В.Розанов).
2. “Как человек, как личность писатель русский… стоял освещённый ярким светом беззаветной и страстной любви к великому делу жизни —
литературе, к усталому в труде народу, грустной своей земле. Это был честный боец, великомученик правды ради, богатырь в труде и дитя в
отношении к людям, с душою, прозрачной, как слеза, и яркой, как звезда бледных небес России” (М.Горький).
3. “Русская литература… всегда была совестью народа. Её место в общественной жизни страны всегда было почётным и влиятельным. Она
воспитывала людей и стремилась к справедливому переустройству жизни” (Д.Лихачёв).
4. “Кроме литературы, чем и дышать, опускаясь на дно морское” (М. Щербаков)8.
Дополнительно читательский опыт учеников и их нравственную зрелость помогут актуализировать такие вопросы и задания:
— Вспомните, герои каких произведений дают свои оценки книгам и чем важна для них литература. Что вы узнали из книг о любви и
предательстве, о смерти и бессмертии, о благородстве и подлости? Важны ли эти знания? Что полезного в чтении литературы прошлого?
Фронтальная беседа определяет уровень литературного развития в общих чертах. Для дифференцированной диагностики вопросы и задания
предлагаются группам, созданным по общности тех сфер литературного развития, которые необходимо совершенствовать.
1. В каких произведениях русской литературы отразились мысли авторов о предназначении человека? (Начитанность и литературный кругозор.)
2. Как пейзажи помогают в понимании человеческих характеров? (Читательское восприятие.)
3. Каков обобщённый облик России в книгах русских писателей XIX века? (Социально-нравственная проблематика.)
4. Назовите произведения, где поднимается проблема защиты человеческой личности. Аргументируйте свою позицию. (Понимание и
интерпретация.)
5. Какими способами писатели вызывают у читателя смех? Приведите примеры. (Применение теоретико-литературных знаний.)
6. Расскажите, каким представляли себе счастье литературные герои? (Развитие речи.)
Наиболее объективно уровень литературного развития проверяется в письменной диагностической работе, которая проводится, например, во
второй половине урока.
Начитанность учащихся можно проверить по распознаванию знакомых текстов (детали портретов, пейзажей, интерьеров, имена и географические
названия и т.п.), а дополнительными вопросами выявить авторскую позицию, функции композиционных приёмов, родо-жанровую специфику и
т.п. (критерии диагностики см. выше).
В начале 9-го класса важно проверить и уровень понимания произведений, изученных в основной школе, которые обычно включают в выпускной
экзамен и программы для поступающих в вузы. Это «Капитанская дочка» Пушкина, «Мцыри» Лермонтова, «Ревизор» Гоголя, сказки СалтыковаЩедрина и др. С повторением этих произведений можно связать диагностическое домашнее задание, где требуется письменно ответить на один
из вопросов:
1) Как связаны человек и история в «Капитанской дочке» Пушкина?
2) Какие нравственные ценности утверждает поэма Лермонтова «Мцыри»?
3) Что “дурное в России” высмеивают Гоголь в «Ревизоре» и Салтыков-Щедрин в сказках?
Систематическое проведение диагностики и анализ диагностических работ особенно поможет учителям-исследователям при аттестации на
высшую категорию, когда необходимо осмысление результатов своего педагогического труда и выявление их динамики.
Вопросы и задания для повторения
Какие сферы литературного развития учащихся целесообразно выявлять в процессе диагностики?
Какие учебные умения нужно выявлять для определения уровня читательского восприятия школьников?
В чём особенности выявления читательского восприятия учащихся в основной и старшей школе?
Какими заданиями проверяются умения анализа литературного произведения?
Как выявляются уровень развития речи и литературно-творческие способности школьников?
Какие эмоционально-художественные качества личности нужно развивать у учащихся гуманитарных классов?
Каковы формы проверки уровня литературного развития учащихся основной школы? Приведите примеры.
Примечания
1 Стандарт основного общего образования по литературе // Вестник образования России. Июнь 2004. № 12. С. 97–98; Стандарт среднего (полного) общего образования по литературе // Вестник
образования России. Июль 2004. № 14. С. 28–29, 43–44.
2 См.: Беляева Н.В. Уроки изучения лирики в школе: теория и практика дифференцированного обучения. М., 2004.
3 Методика преподавания литературы: учебник для пед. вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана: В 2 ч. М., 1995. Ч. 1. С. 144.
4 См.: Лейфман И.М. Карточки для дифференцированного контроля знаний по литературе. 5–11 классы. М., 2002–2004 гг.
5 См.: Беляева Н.В. Дифференциация обучения как средство повышения уровня литературного развития учащихся // Русская словесность. 2004. № 5. С. 42–50.
6 См.: Беляева Н.В. Как провести диагностическую работу по литературе? Литература. 2006. № 6.
7 См.: Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов. М., 1988.
8 См.: Современные русские поэты: Антология / В.В. Агеносов, К.Н. Анкудинов. М., 2006.
Лекция № 5
Как дифференцировать обучение литературе в старших классах?
Каковы виды заданий для литературного развития старшеклассников?
В старших классах необходимо сформировать у учеников способность к глубокой и самостоятельной оценке произведений, умение установить
внутренние связи структурных элементов произведения с биографией и творчеством писателя, литературой изучаемой эпохи, оценками
современников, творчеством предшественников и последователей, мировым историко-литературным и культурным процессом. Выпускник
средней школы должен уметь самостоятельно составить программу чтения по определённой проблеме, определить круг изучения
художественных и литературно-критических работ, организовать библиографический поиск.
Литературному развитию способствуют исследовательские задания, связанные с сопоставлением первоначальной и окончательной редакций
текста; составлением лексических, исторических, биографических и культуроведческих комментариев; выяснением связей литературы с другими
искусствами; сопоставлением творчества и идейно-эстетической платформы того или иного писателя.
К окончанию школы должна быть сформирована система умений, связанных с анализом и интерпретацией текста и необходимых для
послешкольного литературного образования и самообразования. В конечном счёте совершенствование читательской культуры и читательского
восприятия, органически вплетённое в школьное преподавание литературы, развивает способность наслаждения искусством, воспитывает
внутреннюю культуру.
Для эффективной работы на уроках с использованием технологии дифференцированного обучения учителю важно разработать задания для всего
класса, когда идёт усвоение новой информации или обучение новым способам действий, приёмам анализа различных слоёв художественной
структуры произведения с целью актуализации как можно большего количества смыслов текста. Кроме того, необходимы индивидуальные и
групповые задания для учащихся с разным уровнем литературного развития, чтобы каждый ученик работал на пределе допустимой для него
сложности учебных действий и операций.
Какова методика дифференцированного обучения литературе в 10–11-х классах на уроках разных типов?
Вводные уроки-лекции
Дифференциация обучения на вводных уроках в старших классах направлена на совершенствование тех сфер литературного развития
старшеклассников, которые, по результатам диагностики, сформированы слабее. Задания всё в большей степени направлены на выработку
навыков самостоятельной исследовательской деятельности. Основной формой вводного урока в старших классах является урок-лекция, так как
курс изучается на историко-литературной основе и объём сложной информации увеличивается.
Лекционный материал может сопровождаться демонстрацией видеоматериалов, чтением наизусть, выступлениями учащихся и т.п. Для
активизации познавательной деятельности желательно предварительное знакомство учащихся со статьями учебника, планирование
индивидуальной работы, включение в лекцию сообщений о её итогах, а также обучение составлению планов, тезисов, конспектов, обсуждение
проблемных вопросов. Материал на вступительном уроке к теме может излагаться проблемными блоками, что активизирует мыслительную
работу учащихся.Проблемные
блоки Дифференцированные задания
Уровень сложности задания. Какие сферы литературного развития оно формирует и развивает?
Отношения Тургенева
с матерью
В женских образах произведений Тургенева найти черты, соответствующие характеру его матери
(В) Формирует умение видеть
логику превращения фактов жизни в факты искусства
Найти в дневнике В.П. Лутовиновой те её качества, которые вызывали восхищение Тургенева (В) Развивает самостоятельность
в работе с первоисточниками
Отец и сын Тургеневы
Подготовить сообщение «Пётр Васильевич и Вольдемар» (по повести «Первая любовь») (М) Рассчитано на
повторение
и обобщение ранее изученного материала
Впечатления
детства
Составить текст1 и провести заочную экскурсию в Спасское-Лутовиново (С) Развивает навыки устной речи
и систематизации материала
Тургенев
и Полина Виардо Подготовить сообщение «Полина Виардо в восприятии Тургенева» (по стихотворению в прозе «Стой!»)
(С) Развивает
навыки самостоятельного анализа и обобщения
Составить рассказ о Полине Виардо (по книге А.С. Розанова «Полина Виардо Гарсиа»2) (С) Развивает навыки самостоятельной работы с
первоисточниками
Первое
произведение Подготовить выразительное чтение фрагментов поэмы «Параша», любовной лирики Тургенева (М) Совершенствует навыки
выразительного чтения
Составить музыковедческий комментарий к романсу «Утро туманное…» (муз. В.Абазы) (В) Развивает умение “вписывать” литературное
произведение в культурный контекст
«Записки охотника» Подобрать цитаты для сообщения «Черты русского национального характера в героях “Записок охотника”» (М) Развивает
навыки пересказа и цитирования. (Если привлечены “непрограммные” рассказы, уровень сложности задания повышается)
Либералы
Подготовить сообщение о связях Тургенева с «Современником» и причинах разрыва
с ним3 Подготовить сообщение о связях Тургенева с «Современником» и причинах разрыва с ним3
Последние годы
Найти в стихотворениях в прозе «Старуха», «Мы ещё повоюем!», «Русский язык» отражение фактов биографии Тургенева
(С) Формирует умение раскрывать логику превращения фактов жизни в факты искусства
<Домашнее
задание>
Составить хронологию жизни
и творчества Тургенева, перечислить произведения, написанные в каждый период
(С) Способствует повторению
и систематизации биографического материала
Найти в словаре определение жанра романа и выписать его характерные признаки
Прочитать один из романов писателя. Назвать в нём черты жанра романа
Подготовить сообщение «Тургенев — создатель русского романа» (М) Развивает умение работать
со справочной литературой
(С) Формирует умение применять знания в новой учебной ситуации
(В) Развивает умение находить
и систематизировать информацию
Для дифференциации обучения на вводных уроках-лекциях в старших классах необходимы разнообразные индивидуальные и групповые задания
для самостоятельной работы, направленные на совершенствование разных сфер читательского восприятия и литературного развития и
учитывающие интересы и склонности учащихся. Это составление хронологических таблиц, историко-культурных комментариев, интерпретации
самостоятельно прочитанных текстов, сопоставительный анализ, изучение литературно-критической и мемуарной литературы и др.
Так, на уроке «И.С. Тургенев: страницы биографии и творчества» в лекцию учителя, изложенную проблемными блоками4, могут быть включены
сообщения учащихся, ориентированные на развитие разных сфер литературной подготовки.
Высокий уровень сложности заданий (В) предполагает исследовательскую деятельность школьников, средний (С) — частично-поисковую,
минимальный (М) — репродуктивную (см. с. 42).
Количество заданий, включённых в урок, определяется учителем и зависит от уровня подготовки класса. Часть из них может выполняться
учениками самостоятельно в ходе изучения темы.
Дифференцированный подход к организации деятельности учащихся на уроке-лекции поможет каждому школьнику работать с максимальной
отдачей и в соответствии со своим литературным развитием.
Вводные уроки-лекции в старших классах по изучению лирики соединяют в себе рассказ о фактах биографии и творчества поэта с элементами
урока-концерта. Важно создать в восприятии учащихся облик поэта, определить основные черты его поэтического стиля, которые будут
уточняться на уроках-практикумах по анализу стихов.
Эффективности усвоения материала и организации деятельности каждого ученика в оптимальном для него режиме способствует система
опережающих разноуровневых заданий, отчёты о выполнении которых учитель включает в лекцию. Такой подход поможет уже на вводных
уроках учить восприятию, пониманию и самостоятельным интерпретациям лирики. Эффективны задания на составление искусствоведческих и
историко-культурных комментариев, развитие навыков монологической речи, зрительного и слухового восприятия текста, выявление специфики
создания образа средствами разных искусств, совершенствование умения видеть, как факты жизни становятся фактами искусства.
Покажем это на примере вводного урока о жизни и творчестве Н.С. Гумилёва5.
Задания минимального и среднего уровня сложности могут выполняться в однородных группах прямо на уроке, а задания повышенной
сложности, как правило, являются индивидуальными и выполняются дома. Чтение и анализ стихов, ассоциативные музыкальные и живописные
образы должны выявлять такие факты биографии и творчества поэта, которые способны удивить старшеклассников, показать своеобразие его
жизни и поэтической манеры. Для развития читательского восприятия словесные, музыкальные и живописные картины интегрируются и создают
эмоциональный фон к лекции учителя.
Уроки-практикумы по анализу эпизода
Важнейшей задачей дифференциации обучения на уроках анализа текста в старших классах становится подготовка учащихся к созданию
самостоятельных интерпретаций произведений с разной родо-жанровой природой, так как именно старшеклассники должны научиться
интерпретировать тексты с использованием знаний по теории литературы, уметь анализировать эпизод эпоса или драмы и лирический текст.
На уроках обучения анализу и интерпретации произведения задания уже в меньшей степени опираются на интересы учащихся и выбираются
учителем, так как они нужны не только для совершенствования уже имеющихся читательских качеств учеников, но и тех сфер литературного
развития, которые сформированы слабее. Задания в большей степени направлены на формирование навыков самостоятельной исследовательской
деятельности. Количество заданий варьируется и зависит от уровня подготовки класса и предпочтений преподавателя. При изучении крупных
прозаических произведений наиболее частой формой работы является обучение анализу эпизода6.
Слово эпизод восходит к греческому episodion, что значит “привходящий”. Так в древнегреческом театре назывались части действия между
выступлениями хора. Эпизод в литературе можно рассматривать как самостоятельный структурный элемент, имеющий свои границы,
законченное целое, в котором отражаются идея и структура всего произведения. Важно проанализировать речевой строй эпизода, выделить
различные части: диалог, повествование или описание. Авторские рассуждения и лирические отступления лежат вне сюжетной канвы эпизода, так
как в них привнесён субъективный, лирический элемент.
Если перед нами диалог, обращаем внимание на его конфликт. Диалог по природе внутренне конфликтен, потому что в нём встречаются две
позиции, “своё” и “чужое” слово. В диалоге выделяем особенности речи героев и авторские ремарки. Главный элемент диалога — это подтекст,
так как важно не только то, о чём говорят герои, но и что при этом думают, какими предстают в глазах других персонажей и автора.
Если в центре фрагмента повествование, определяем, какие события в нём происходят, как они взаимосвязаны с героями произведения. Значима
динамика событий, скорость развития сюжета, причинно-следственные связи в отношениях и поступках героев, в их поведении и характерах.
В тексте эти отношения выражаются при помощи подчинительных союзов и других служебных слов. Поступки характеризуют героев не только
прямо (что сделано, что произошло), но и косвенно — чьими глазами это показано. Особую роль в понимании эпизода играют пространственные
и временные отношения текста. Основные положения лекции Индивидуальные и групповые вопросы и задания
Уровень сложности задания.
Какие сферы литературного развития оно формирует?
Сентябрь
1902 г. Публикация первого стихотворения «Я в лес бежал из городов…» Прокомментировать названия десяти поэтических сборников
Гумилёва. Как в них отражены страницы его жизненного и творческого пути?
(С) Развивает навыки самостоятельного поиска и осмысления
информации
1903–1906 гг. Обучение
в Царскосельской
гимназии и Морском корпусе
Составить историко-культурный комментарий
к стихотворению «Современность».
Сопоставить настроение цикла «Капитаны»
и музыки К.Дебюсси «Море. Три симфонических эскиза»
(В) Развивает умение “вписывать” произведение в культурный контекст
(В) Развивает навыки сопоставления произведений разных искусств
По стихотворению «Памяти Анненского» создать словесный портрет учителя в восприятии Гумилёва (С) Развивает монологическую речь
и творческое воображение
1907–1908 гг. Учёба
в Сорбонне. Первое путешествие
в Африку
Сопоставить композицию, образный ряд, язык, поэтические интонации стихотворений «Я конквистадор в панцире железном…»
(1905), «Сонет» (1908), «Старый конквистадор» (1910) (В) Формирует умение сопоставительного анализа тематически близких лирических
текстов
1909–1910 гг.
Второе путешествие
в Африку
Выписать из сборника «Шатёр» “географические” названия. Найти на карте места, где поэт искал впечатления для творчества
(М) Развивает умение работы с первоисточниками, стимулирует поиск межпредметных связей
Женитьба на А.А. Горенко (Ахматовой) Охарактеризовать специфику поэтической формы стихотворения «Она». Какие черты облика любимой
женщины поэт считает главными? (С) Развивает умение выявлять смысл поэтической формы при анализе лирики
1911–1912 гг. Создание
«Цеха поэтов»
Сопоставить стихотворения «Волшебная скрипка» Гумилёва и «Юному поэту» Брюсова. Определить отношение авторов к
ремеслу поэта
(В) Развивает умения сопоставительного анализа лирики
Сопоставить взгляды Гумилёва-теоретика (по статье «Наследие символизма и акмеизм») и Гумилёва-поэта (по стихотворениям «Поэту» и
«Шестое чувство») (В) Формирует умение сопоставительного анализа художественного и литературно-критического текста
1913 г. Третье путешествие
в Африку
Прочитать очерк Паустовского «Гоген» и составить искусствоведческий комментарий к двум-трём картинам художника. Подобрать
из сборника «Жемчуга» строки, созвучные картинам (В) Развивает зрительное восприятие лирики, помогает выявлять специфику создания
образа средствами разных искусств
Найти названия “анималистических” стихотворений поэта. Выписать из них строки словесных рисунков, близкие работам художникованималистов (по двум-трём стихотворениям) (М) Развивает умение выбора ключевых цитат. Вопрос “Какой скрытый смысл есть в
изображениях животных?” повышает сложность задания
1914 г. Уход добровольцем
на фронт Первой мировой войны Найти в стихотворениях «Война» и «Наступление» романтические образы и оптимистические интонации. Как
это связано с отношением поэта к войне? (С) Формирует умение видеть логику превращения фактов жизни в факты искусства
Сопоставить содержание, образы и язык стихотворений «Я и Вы» и «Рабочий». Как в них воплощён мотив смерти? (В) Развивает умение
сопоставлять тематически близкие лирические тексты
1916–1918 гг. Северное путешествие
Составить историко-культурный комментарий к стихотворению «Швеция». Какие историко-культурные
реалии помогают в его понимании?
(В) Развивает умение анализа стихотворения в историко-культурном контексте
1918–1921 гг. Возвращение
в Петроград. Поэтическая деятельность последних лет Прочитайте стихотворение «Память» (или «Мои читатели»). Как в них отразились
биография и нравственно-эстетические позиции поэта?
(С) Развивает умение раскрывать логику превращения фактов жизни в факты
искусства
Составить культуроведческий комментарий к стихотворению «Слово» (или «Заблудившийся трамвай»). Какие историко-культурные реалии
помогают понять его смысл?
(В) Развивает умение анализа стихотворения в историко-культурном контексте
Если перед нами описание, определяем, что и как описано (портрет, пейзаж, интерьер и др.), в чьём восприятии видит это читатель, какие детали
актуализируются. Самое сложное в анализе описания — это интерпретация состояния героя, которое почти всегда даётся через подтекст.
Необходимо выявить роль изобразительно-выразительных средств речи, их отбора и частотности; особенности лексики, синтаксиса, наличие
ритмической организации повествования, лирических и публицистических элементов, прокомментировать эмоциональный пафос эпизода и
способы его создания. Школьники с высоким уровнем литературного развития должны уметь определять, как в эпизоде отразилась специфика
писательского стиля.
С другой стороны, эпизод — это связанный структурный элемент, звено в общей цепи событий. Важно определить его место в сюжете и
композиции произведения, его связи с фабулой, понять, чем он является во всей книге (прологом, завязкой, этапом в развитии действия,
кульминацией, развязкой, эпилогом, вставным фрагментом и др.). Необходимо выявить место героев, действующих в эпизоде, в системе образов
произведения; заметить, как отразились в эпизоде особенности жанра, творческого метода или литературного направления, как связана проблема
эпизода с общей проблематикой произведения; конфликт эпизода — со спецификой конфликта всей книги.
Наконец, в эпизоде находят выражение тема и идейный смысл произведения, мировоззрение писателя, его эстетическая платформа, что
проявляется в авторских оценках, отборе материала, деталях, особенностях языка. Подготовленные читатели воспринимают эпизод в контексте
всего творчества писателя, в культурной традиции, например, сон или дуэль героя и роль снов или дуэлей в других произведениях этого автора.
Эпизод может вызывать у начитанных школьников литературные параллели, реминисценции, ассоциации с русской и мировой литературой и
культурой.
Обучаясь анализу эпизода, школьник должен помнить, что любой элемент структуры текста имеет значение, которое необходимо выяснить. Но
выбрать нужно те аспекты анализа, которые наиболее значимы. Поэтому уровень интерпретации будет зависеть от литературного развития и
учебных возможностей школьников.
Покажем методику дифференциации при обучении анализу эпизода «Князь Андрей Болконский накануне Бородинского сражения» («Война и
мир», т. 3, ч. 2, гл. XXIV–XXV).
Работа может проводиться в разноуровневых группах, которые получают на уроке (или предварительно) карточки с заданиями.
Группа 1. Минимальный уровень. Сюжет эпизода. Место эпизода в романе.
Определите сюжетные элементы эпизода. Почему в начале эпизода князь Андрей чувствовал себя “взволнованным и раздражённым”? Каково
место эпизода в романе и духовно-нравственном становлении князя Андрея?
Эпизод, рисующий состояние князя Андрея накануне Бородинского сражения, занимает важное место в эволюции характера героя. Раздумья
князя накануне смертельного ранения являются ключевым моментом в его духовно-нравственном становлении.
Развитие действия в эпизоде проходит через ряд сюжетных элементов. Экспозиция — это размышления князя Андрея о трудных событиях своего
недавнего прошлого, ожидание предстоящего сражения. Завязка — приезд Пьера. Кульминация — монолог князя Андрея о целях войны и его
оценка военных действий (“Война не любезность, а самое гадкое дело в жизни, и надо понимать это и не играть в войну”). Развязка —
размышления князя Андрея о своей любви к Наташе и об Анатоле Курагине.
Эпизод накануне Бородинского боя композиционно связывает начало и конец военного поприща Андрея Болконского. От романтических
стремлений к личной славе князь приходит к важному убеждению, созвучному мировоззренческой позиции самого Л.Толстого, его “мысли
народной”. Она выражается в рассуждениях Болконского о Смоленском сражении, когда русские в первый раз дрались за свою землю.
Группа 2. Минимальный уровень. Эмоциональный пафос эпизода.
Как и почему меняется настроение князя Андрея в эпизоде? Каково авторское отношение к военному поприщу князя и его размышлениям о
войне?
Жизненный путь Болконского не случайно назван “дорогой чести”. Будучи чужим в обществе, породившем его, Андрей Болконский начинает с
тайной мечты о подвиге, о “своём Тулоне”. Постепенно жизненные испытания убеждают его в ошибочности романтических мечтаний. Глядя на
высокое аустерлицкое небо, князь Андрей впервые разочаровывается в своём кумире, Наполеоне, и ощущает ничтожность происходящего.
Совсем не случайно Л.Толстой заставляет своего героя и перед Бородинской битвой вспомнить Аустерлиц и вновь ощутить себя “взволнованным
и раздражённым”.
Но эти настроения Андрей Болконский смог пересилить в разговоре с Пьером и капитаном Тимохиным о предстоящем сражении. Именно
осознание французского нашествия как главной трагедии жизни помогло князю Андрею преодолеть очередной духовный кризис, правильно
обозначить жизненные приоритеты и ценности, победить в себе душевный разлад и разочарование. Этому нравственному росту способствовало
его сближение с народом, отказ от честолюбивых мечтаний, ощущение единства с каждым солдатом, с армией, со всей страной. Это помогает
Болконскому с честью выстоять в самом трудном жизненном испытании — смертельном ранении на поле боя.
Поэтому авторская позиция по отношению к войне звучит в устах князя Андрея: “Война — это любимая забава праздных и легкомысленных
людей”.
Группа 3. Средний уровень. Речевой строй эпизода.
Как речевой строй эпизода помогает понять его смысл?
В эпизоде сложно переплетаются повествование и диалог и практически нет элементов описания. Центральную часть эпизода занимает именно
диалог — разговор князя Андрея с Пьером. Конфликт диалога рождается самим настроением князя, когда он лежит “в разломанном сарае деревни
Князькова” и вспоминает “три главные горя” своей жизни: неудавшуюся любовь с Наташей Ростовой, смерть отца и французское нашествие.
Однако приезд Пьера заставляет Андрея по-иному, скорее разумом, а не чувствами оценить своё душевное состояние. Внутренний конфликт в
душе Андрея находит разрешение в разговоре с Пьером и капитаном Тимохиным. Пьер помогаeт князю Андрею осознать своё предназначение,
чётко представить, зачем он живёт и как он будет поступать в дальнейшем.
В отличие от коротких реплик Пьера, речь князя Андрея — пространные монологи, выражающие изменения в его душевном состоянии. Вначале
это внутренний монолог, где он переживает свои личные трагедии. Но там, где его волнения становятся частью горя всего народа, монолог
становится слышимым, реальным, и в нём Болконский горячо убеждает своего собеседника в том, что осмыслил сам. Волнение князя Андрея
передаётся и авторскими ремарками, помогающими читателю ощутить внутреннее состояние героя. В минуты наивысшего напряжения его голос
начинает звучать сначала “злобно-насмешливо”, он говорит, “злобно фыркая носом”, а затем, когда его речь останавливается “от неожиданной
судороги, схватившей его за горло”, герой из последних сил кричит, и голос его становится тонким и писклявым.
Напряжение чувств Болконского, помогающее ему преодолеть пессимизм и отчаяние, достигает своей высшей точки в его непоколебимом
убеждении, что завтра “сражение выиграет тот, кто твёрдо решил его выиграть”. Князь Андрей уверен, что этого общенародного духа не было у
русских под Аустерлицем, поэтому и сражение было проиграно.
Группа 4. Средний уровень. Герои эпизода в системе образов романа.
Какова роль героев эпизода в понимании авторского отношения к войне?
В эпизоде взаимодействуют три героя: князь Андрей, Пьер и капитан Тимохин. Каждый из них является выразителем авторского отношения к
войне и роли народа в ней. “Страшные мысли” и внутренние монологи князя Андрея показывают, как зреет в его душе единственно правильное
решение. От раздражения и волнения он приходит к ясному осознанию бесчеловечности войны, которую цари развязали ради забавы, и находит
душевное равновесие в решении поступать так, как поступили бы на его месте люди из народа. В этом эпизоде именно Болконский становится
выразителем авторских идей о величии человека и роли народа в истории.
Пьер на протяжении всего романа является нравственной опорой Болконского. Не случайно именно разговоры с Пьером всегда помогали князю
Андрею. Пьер видит в войне стихийное бедствие и подобно Марье Болконской воспринимает войну как “испытание, посланное свыше”. Он видит
лишь внешнюю картину войны и повторяет расхожие фразы о том, что “война подобна шахматной игре”. Однако в разговоре с Андреем Пьер
начинает понимать, что исход сражений может зависеть не только от количества войск и таланта военачальников, а прежде всего “от того чувства,
которое есть… в каждом солдате”.
Выразителем “мысли народной” становится в эпизоде капитан Тимохин. Именно он в разговоре о мародёрстве наводит князя Андрея на мысль,
что драться за свою землю, за Родину солдаты могут, неся в душе чувство патриотизма, которое придаёт бойцам силы. Вершиной патриотических
настроений простого народа являются слова Тимохина о том, что солдаты в его батальоне “не стали водку пить: не такой день, говорят…”
В эпизоде автор показывает, что народ непобедим, если в своих устремлениях едина вся армия: от простого солдата до верховного
главнокомандующего.
Группа 5. Высокий уровень. “Диалектика души” князя Андрея в этом эпизоде.
Как в эпизоде изображена динамика внутреннего состояния князя Андрея? Какими способами это передаёт писатель?
Жизнь Андрея Болконского можно сравнить с вечно обновляющимся миром природы, где после трудной зимы вновь наступает весна. Так и на его
пути периоды духовного кризиса преодолеваются желанием быть полезным обществу, Родине, найти себя в любви, в семейном счастье, в
прогрессивной преобразовательной деятельности. Однако до Бородинского сражения эти взлёты и падения постоянно сменяли друг друга, мешая
характеру Андрея обрести душевное и нравственное равновесие и единство.
Перед Бородинской битвой, как и в другие трудные и “счастливые” минуты жизни, Андрей вспоминает свои жизненные драмы: неудавшуюся
любовь с Наташей Ростовой, смерть отца и французское нашествие. Эти “три главные горя” автор не случайно располагает от меньшего к
большему. Князь Андрей понимает, что романтически верил в “какую-то идеальную любовь”, а всё было гораздо проще. Он с горечью сознаёт,
что смерть освободила его отца от всех испытаний. Глубокие личные страдания рождают в нём желание умереть. Он хочет, чтобы его “убили
завтра”, чтобы его “не было”. Ощущение приближающейся смерти усиливает трагическую реальность жизни. Князю Андрею кажется, что он
пережил свои романтические иллюзии и теперь-то знает цену жизни.
Но самым сильным горем становится для князя Андрея французское нашествие. Острой болью отзывается в нём чувство оскорблённого
достоинства, потому что французы разорили его дом. Но ещё невыносимее, что они “идут разорить Москву”. Чувство патриотизма и общности с
русской нацией, для которой честь Родины стала превыше сословной принадлежности, когда едины в своих устремлениях и солдат, и офицердворянин, помогает князю Андрею преодолеть мысли о смерти, почти физически ощутимые картины собственной гибели, когда французы его
труп “швырнут в яму”.
Осознание своей причастности к народу, Родине помогает князю Андрею освободиться от нерешительности и желания умереть и вновь твёрдо
встать на дорогу чести. Именно поэтому в сцене его смертельного ранения, являющейся кульминацией всего духовного пути героя, уже нет
обречённости. Перед ранением его душа вновь возродилась, он полон мыслей о жизни: “Я не хочу умереть, я люблю эту траву, землю, воздух…”
Эпизод, показывающий состояние князя Андрея перед Бородинским сражением, является важным этапом в нравственном становлении героя. По
мысли Толстого, человек может преодолеть духовный кризис, если будет искать духовную опору не в личных амбициях, а становясь единым
целым с общенародным движением, руководствуясь идеей чести и справедливости, исповедуя принципы “простоты, добра и правды”. Такой
взгляд на сущность человеческого бытия, на предназначение человека подтверждает гуманистическую позицию писателя в его воззрениях на роль
личности в истории.
Таким образом, при обучении анализу эпизода общее задание может быть разделено на части и выполняться в группах. Части общего задания
содержат разные по уровню сложности вопросы, но выводы, сделанные каждой группой, представляют собой коллективную интерпретацию
эпизода и являются основой для письменного высказывания7.
При анализе эпического (драматического) произведения или его фрагмента важно помнить, что любой элемент текста значим для понимания.
Необходимо выбрать для анализа именно те компоненты, которые в данном эпизоде являются доминантными, смыслообразующими.
Дифференциация заданий для учащихся связана с необходимостью совершенствования разных аспектов восприятия текста и определённых
умений его интерпретации.
Вопросы и задания для повторения
Какие задания необходимы для повышения уровня литературного развития старшеклассников?
Какие индивидуальные и групповые задания для самостоятельной работы могут быть использованы на уроках-лекциях?
Какие сферы литературного развития совершенствуют дифференцированные задания для учащихся на уроках-лекциях?
Какие виды дифференцированных заданий можно использовать на уроках обучения анализу эпизода в старших классах?
Примечания
1 См.: Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана : В 2 ч. М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995. Ч. 1. С. 209–213.
2 Розанов А.С. Полина Виардо Гарсиа. Л.: Музыка, 1982. С 6–43.
3 См.: Лебедев Ю.В. Иван Сергеевич Тургенев: Кн. для учащихся старших классов средней школы. М.: Просвещение, 1989.
4 Проблемные блоки урока предложены заслуженным учителем РФ А.Е. Иллюминарской. См.: Беляева Н.В., Иллюминарская А.Е. Литература: 10 кл.: Поурочные разработки: Кн. для учителя. М.:
Просвещение, 2008. С. 222–224.
5 См. также: Беляева Н.В. Уроки изучения лирики в школе. М.: Вербум-М, 2004. С. 144–155.
6 См. схему анализа эпизода в кн.: Беляева Н.В. Олимпиады по литературе: Искусство побеждать. М.: Вербум-М, 2006. С. 10–12.
7 См. примеры анализа эпизода в кн.: Карнаух Н.Л., Щербина И.В. Письменные работы по литературе. 9–11 классы. М.: Дрофа, 2002. С. 146–191; Я иду на урок литературы: 11 класс: Кн. для
учителя. М.: Первое сентября, 2001. С. 69–109.
Лекция № 6
Как дифференцировать обучение литературе в старших классах (Окончание)
Какова методика дифференцированного обучения литературе в 10–11-м классах на уроках разных типов (уроки изучения лирики; заключительные
уроки; уроки обучения письменным высказываниям; уроки внеклассного чтения)?
Уроки изучения лирики
На уроках-практикумах по анализу лирики в старших классах важно сочетать структурно-семантический и историко-культурный аспекты анализа
текста. Существует множество схем анализа лирики1, но мы предлагаем такую, где эти аспекты анализа разграничены (см. таблицу). Анализ
содержательных возможностей художественной формы лирического произведения будет более глубоким и адекватным авторскому замыслу, если
спроецировать на него знание фактов биографии писателя, историко-культурных реалий, поэтики, теории стихосложения.
План анализа лирического текстаСтруктурно-семантический аспект Историко-культурный аспект
1. Композиция (сколько частей, как они взаимосвязаны)
1. Место стихотворения в творчестве поэта (мировом культурном процессе)
2. Образный ряд (ключевые образы, образы-символы и т.п.) 2. Историко-культурные и биографические комментарии
3. Звуковой строй (звукопись и её роль) 3. Особенности жанра стихотворения
4. Лексический строй (количественные и качественные характеристики частей речи). Тропы
4. Тематика, отражение в стихотворении
основных мотивов творчества поэта
5. Синтаксический строй текста. Фигуры 5. Эпиграф и его смысловая роль
6. Поэтические интонации. Изменение настроения текста
6. Скрытые цитаты, литературные и культурные ассоциации, переклички
7. Стихотворный размер, особенности рифмовки, строфика и их смысловая роль 7. Посвящения, подзаголовки, датировки и их смысловая роль
8. Пространственно-временные отношения
8. Условность описаний в лирике
9. Смысл названия стихотворения
10. Внутренний облик лирического героя
Дифференциация обучения при анализе лирики должна учитывать сложность восприятия её структурных пластов, поэтому пункты 7–8 в первом,
5–8 во втором столбце и 9–10 могут быть предложены учащимся высокого уровня литературного развития.
Содержание дифференцированных заданий покажем на примере лингвостилистического анализа стихотворения Пушкина «Из Пиндемонти»2.
Каждая группа решает часть общей задачи урока.
Группа 1. Минимальный уровень. Проанализируйте композицию стихотворения. Сколько в нём частей и как они взаимосвязаны? Приведите
примеры их оппозиции.
Группа 2. Минимальный уровень. Проанализируйте фонетический строй стихотворения. Какие смыслы выявляются при анализе звуковых образов
текста?
Группа 3. Средний уровень. Проанализируйте лексику стихотворения (высокая и низкая лексика и др.), количество и качество частей речи
(конкретные и абстрактные существительные; вид, время, лицо глаголов; особенности прилагательных и т.п.). Обобщите свои наблюдения.
Группа 4. Средний уровень. Проанализируйте синтаксические конструкции стихотворения и выявите их смысл. Объясните смысловую роль
поэтических фигур.
Группа 5. Высокий уровень. Проанализируйте рифмы стихотворения. Какой смысл выявляется при сопоставлении рифмующихся слов?
Группа 6. Высокий уровень. Какими способами создаётся иронический пафос первой части и торжественный, возвышенный характер 10–21
стихов?
Группа 7. Высокий уровень. Составьте к стихотворению краткий историко-культурный комментарий (5–6 реалий). Какие литературные и
культурные ассоциации у вас возникли?
Дифференциация обучения на уроках сопоставительного анализа лирики помогает выявить способы создания образов и готовит к письменным
работам повышенной сложности. Умение сопоставлять вырабатывается в результате сложнейшего психологического процесса, поэтому очень
важно научить школьников находить основания для сопоставления. Особенно эффективна эта работа в классах с углублённым изучением
литературы. При сравнении двух редакций текста ученики должны понять, почему автор подверг текст переработке, что улучшилось в
окончательном варианте.
Покажем это на примере сопоставления двух редакций стихотворения И.А. Бунина «Как дымкой даль полей закрыв на полчаса…». Впервые оно
было опубликовано в журнале «Наблюдатель» (1891, № 6) в следующей редакции:
Как флёром голубым, закрыв на полчаса
Окрестность, — дождь прошёл косыми полосами;
И снова глубоко сияют небеса
Над орошёнными полями.
Тепло и аромат... Свежеет зелень ржи,
На солнце бархатней становится пшеница,
И в молодом лесу, в берёзках у межи
Болтают веселее птицы.
Пойдём же в лес!.. Свежа и зелена
Берёзок куща там, и девственны, не смяты
Меж ними ландыши. Цветущая весна
Там разлила свои лесные ароматы.
Пойдём туда... И снова, может быть,
Напомнит нам весна и роща молодая,
Как молоды ещё с тобой мы, дорогая,
Что можем мы ещё и верить и любить.
Окончательная редакция стихотворения появилась только в 1895 году:
Как дымкой даль полей закрыв на полчаса,
Прошёл внезапный дождь косыми полосами —
И снова глубоко синеют небеса
Над освежёнными лесами.
Тепло и влажный блеск. Запахли мёдом ржи,
На солнце бархатом пшеницы отливают,
И в зелени ветвей, в берёзках у межи,
Беспечно иволги болтают.
И весел звучный лес, и ветер меж берёз
Уж веет ласково, а белые берёзы
Роняют тихий дождь своих алмазных слёз
И улыбаются сквозь слёзы.
Вопросы и задания
для групповой работы
Группа 1. Какие поэтические образы, настроения, интонации первоначального варианта исключены в окончательной редакции? Какие образы
стали более прозрачными?
Группа 2. Обратите внимание на особенности лексики и тропы в каждой редакции. Как изменилась образная структура и смысл окончательного
текста?
Группа 3. Проанализируйте особенности синтаксиса и поэтических фигур в каждой редакции. В чём преимущества окончательной редакции?
Заключительные уроки
Дифференцированный подход повышает эффективность обучения на заключительных уроках по изучению произведения. На них главное место
занимает обсуждение произведения на качественно новом уровне. Учащиеся должны уметь оценивать прочитанное, что станет основой будущих
письменных интерпретаций, а учитель — выявлять, как под влиянием выбора школьниками заданий для самостоятельной работы разной
сложности повысилось их литературное развитие.
На заключительных занятиях также эффективна групповая форма обучения, позволяющая каждому ученику обобщать свои знания о
произведении на посильном уровне.
Основной формой заключительного урока в старших классах становятся уроки-семинары. Они дают возможность для обобщения и углубления
знаний по теме, раскрытия ведущих идей курса литературы. Готовясь к семинару, ученики изучают рекомендованную учителем обязательную и
дополнительную литературу, составляют планы выступлений, конспекты научных статей, тематические рефераты, выполняют индивидуальные
задания исследовательского характера, а учитель организует консультации, включает отдельные вопросы в домашние задания.
Задания для подготовки к семинару нужно дифференцировать, чтобы каждый учащийся работал именно в зоне своего ближайшего развития.
Основаниями для дифференциации станут не только интересы школьников, но прежде всего уровень их подготовки.
Покажем это на примере заключительного урока по изучению романа Гончарова «Обломов»3. Литературовед В.И. Кулешов справедливо замечал,
что роман «Обломов» “обязывает к долгим и сложным раздумьям человека над собой”4. Эта мысль должна стать главной при обсуждении оценок
романа в русской критике (Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, А.В. Дружинин, литературоведы ХХ века). Готовясь к уроку, школьники знакомятся с
фрагментами их работ.
Первые критики дали Илье Обломову противоположные оценки: “золотое сердце” и “русская лень”. Поэтому на первом этапе урока, когда работа
идёт со всем классом, ученики вспоминают черты личности героя, подтверждающие эти оценки, эпизоды романа, где наиболее ярко проявляются
эти черты.
Два “лица” Обломова “Золотое сердце” “Русская лень”
Честность, совестливость, добросердечие, кротость, стремление к идеалу, мечтательность, поэтичность, доброта
неспособность к действию, апатичность, медлительность, нерешительность
Инфантильность, безволие,
Список положительных и отрицательных черт Обломова можно продолжить. Это даст школьникам возможность понять, что образ героя сложен и
отражает противоречия русского национального характера.
Дальнейшую работу на уроке можно организовать в группах, которые будут выполнять части общего задания — сопоставлять разные точки
зрения на роман и образ главного героя. Каждой группе даются и предварительные индивидуальные задания, отчёты о выполнении которых
прозвучат на уроке. Выводы делаются лидерами групп.
Более простая работа будет у групп, изучавших фрагменты статей Дружинина и Добролюбова, где высказаны однолинейные оценки Обломова,
поэтому основанием для дифференциации станет уровень сложности анализируемого литературного материала.
Группа 1. Минимальный уровень. А.В. Дружинин. «“Обломов”. Роман И.А. Гончарова».
Прав ли Дружинин, что “нежная, любящая натура Обломовых вся озаряется через любовь”? Подтвердите свои мысли текстом. Какой смысл
критик вкладывает в такую оценку: “…он любезен нам, как чудак, который в нашу эпоху себялюбия, ухищрений и неправды мирно покончил
свой век”
Индивидуальное задание. Почему Дружинин сравнивает Гончарова с фламандскими живописцами? Найдите в романе примеры такого
воссоздания жизни.
Вывод. Дружинин считал, что Обломов “любезен всем нам и стоит беспредельной любви”. Критик называл его чудаком, потому что он в ущерб
своему человеческому достоинству не хочет стать дельцом, потерять своё золотое сердце, которое никого не обмануло, не научило “ни одного
человека ничему скверному”.
Группа 2. Минимальный уровень. Н.А. Добролюбов. «Что такое обломовщина?».
Почему Добролюбов считает главными пороками Обломова нравственное рабство, барство и неумение работать? С каким чувством эти черты
героя изображены автором? Подтвердите текстом правомерность ваших рассуждений.
Индивидуальное задание. Что общего у Обломова с образами “лишних людей” в русской литературе? Докажите свои мысли примерами из
романа.
Вывод. Н.А. Добролюбов рассматривал характер Обломова с позиций революционеров-демократов. Он видел его последним в ряду “лишних
людей” и обличал “обломовщину” как общественный порок. Но он увидел только одну сторону характера героя: его социальную
несостоятельность, тогда как автор рисует образ Обломова более многозначным: вневременным, “вечным”, лиричным, общечеловеческим.
Группа 3. Средний уровень. Д.И. Писарев. «“Обломов”. Роман И.А. Гончарова».
Какие противоречивые, взаимоисключающие черты характера Обломова видит Писарев? Прав ли критик, объясняя двойственность характера
Обломова неизбежностью переходной эпохи от старорусской жизни к европейской?
Индивидуальное задание. Показал ли Гончаров, что таких людей, как Обломов, “нужно жалеть”, потому что они “жертвы исторической
необходимости”? Аргументируйте свою точку зрения.
Вывод. В критических взглядах Д.И. Писарева заметна резкая смена отношений к образам романа «Обломов»: от положительных оценок до
резкого неприятия.
Группа 4. Высокий уровень. Роман «Обломов» в критике XX века.
В чём видит “вечность” Обломова Ю.Айхенвальд?5
Какую оценку даёт героям романа «Обломов» Ю.Лощиц?6
Что дало основания В.И. Мельнику считать, что в образе Обломова “Гончаров передаёт драматическую попытку человека уйти от времени”?7
Работу этой группы можно распределить по подгруппам (парам) или предложить в форме индивидуальных заданий.
Общие выводы. В критике XIX века мнения о романе Гончарова были неоднозначны. Революционеры-демократы видели в Обломове апофеоз
“лишнего человека”, “эстеты” замечали в нём и положительные черты русского национального характера. В оценках исследователей XX века
образ Обломова трактуется в диалектике “временного” и “вечного”, социального и общечеловеческого, сатирического и лирического начал.
Групповую работу с классом можно организовать на заключительном уроке «Символ сада в комедии Чехова “Вишнёвый сад”»8. Состав групп
зависит от уровня сложности заданий, который выбирают сами ученики.
Группа 1. Минимальный уровень. Образ вишнёвого сада в системе образов пьесы.
Как с образом вишнёвого сада связаны герои пьесы: старшее поколение, новые хозяева, молодое поколение? Найдите и прокомментируйте их
реплики о вишнёвом саде.
Группа 2. Средний уровень. Образ вишнёвого сада в авторских оценках.
Найдите описания вишнёвого сада в авторских ремарках. Какое настроение они создают? Какой смысл имеют в них звуковые и зрительные
образы? Как образ сада связан с образом автора? Аргументируйте своё мнение.
Группа 3. Высокий уровень. Образ вишнёвого сада как символ временного и вечного.
Как образ вишнёвого сада объединяет все действия пьесы? Какой смысл заключён в её названии? Почему смысловая доминанта пьесы —
вишнёвый сад? Аргументируйте своё мнение. Докажите, что вишнёвый сад — это символ образа Родины и образа времени.
Индивидуальное задание. Сопоставьте образ майского сада в рассказе «Невеста» с образом сада в пьесе «Вишнёвый сад». Сделайте выводы об
отношении автора к будущему.
Общие выводы. Сад — это символ Родины, её прошлого и будущего. Прошлое — это детство и счастье Раневской, Гаева, Ани; сад — это их
гордость. Для Пети и Лопахина сад — символ крепостничества. Будущее — это постройка дач, чтобы внуки и правнуки, по мнению Лопахина,
увидели тут новую жизнь. Это надежда на лучшую жизнь. Но какое же будущее ждёт Россию? Этот гоголевский вопрос Чехов оставляет
открытым.
Уроки обучения письменным высказываниям
Cегодня в школьной практике фактически отсутствует система обучения письменным высказываниям на литературную тему, а перегрузка
инвариантной части образовательного стандарта по литературе не оставляет времени на отработку умения письменно высказываться. Однако в
текущем контроле нельзя обойтись без письменных работ, выполнению которых необходимо научить школьников.
Очевидно, что всякая письменная работа строится по законам логики: тезис, аргументы, вывод. Для обучения созданию этих композиционных
частей возможны дифференцированные задания, которые учитывают не только уровень литературного развития школьников, но и специфику
создания элементов письменного высказывания.
Вступительная часть работы может быть исторической, аналитической, биографической или сравнительной. Она должна содержать мысль,
которая будет развиваться в центральной части и быть предельно краткой, чтобы пишущий не “растекался мыслию по древу”, а сразу “брал быка
за рога”.
Историческое вступление, как правило, уместно тогда, когда в теме высказывания о литературном произведении актуализированы характерные
приметы времени, например:
Как изображается русская провинция накануне великой реформы? (По 1–2 пьесам Островского.)
Каков путь России в будущее? (По пьесе Чехова «Вишнёвый сад».)
В чём особенности изображения своего времени в творчестве Есенина?
Аналитическое вступление созвучно темам, связанным с раскрытием нравственно-философских проблем. В формулировках таких тем
встречаются слова, обозначающие психологические, эстетические, философские понятия: “гуманизм”, “счастье”, “вечные ценности”,
“нравственность”, “трагическое”, “комическое” и др. Во вступлении можно определить смысл этих понятий, найдя их толкование в справочной
литературе. Примеры тем:
Каким вечным ценностям верен герой поздней лирики Есенина?
Почему так трагична любовь Григория Мелехова? (По роману Шолохова «Тихий Дон».)
Как в лирике Заболоцкого решаются проблемы истинной и ложной красоты?
Биографическое вступление возможно там, где произведение имеет непосредственную связь с биографией писателя, которая определила
содержание книги. Так, высказывание на тему «В чём смысл нравственных исканий Пьера Безухова?» можно начать с рассуждений о замысле
«Войны и мира» как романа о декабристах, с которыми связан образ Пьера. Кроме того, биографическая канва соединяет многих героев «Войны и
мира» с их прототипами, родственниками Л.Н. Толстого.
Подобный подход не означает, что при раскрытии этой темы невозможно вступление другого типа. Важно понять, что оно должно определять
логику и структуру центральной части высказывания, обозначить проблемы, которые будут решаться автором. Поэтому к предложенной теме
может быть и историческое, и аналитическое вступление.
Если в центральной части письменного высказывания будет говориться о традициях или исторических параллелях, то уместно сравнительное
вступление. Так, разговор о теме поэта и поэзии в лирике Маяковского можно начать с указания на то, что эта тема по-разному трактовалась в
русской лирике XIX–XX веков. Маяковский раскрывает её, с одной стороны, опираясь на русскую культурную традицию — творчество Пушкина,
Лермонтова, Некрасова, с другой стороны, она трактуется поэтом новаторски.
При обучении письменному высказыванию учащиеся могут получить дифференцированные задания на написание того или иного вида
вступления: исторического, аналитического, биографического, сравнительного.
В центральной части письменной работы необходимо раскрыть проблемы, поставленные во вступлении, подтвердить свои мысли примерами из
произведения и литературной критики. Важно определить ключевые понятия (герой, проблема, нравственные ценности и т.п.), показать знание
текста (сюжет, имена героев, историко-культурные реалии, портреты героев, пейзажи, интерьеры, особенности речи героев, художественные
детали) и выявить смысловую роль его элементов. Для этого учитель должен продумать систему обучающих упражнений разной сложности.
В заключении содержится новый уровень обобщения, ставятся новые проблемы, которые вписываются в литературный и историко-культурный
контекст.
Эффективны дифференцированные задания по сопоставлению заключений в письменных высказываниях на одну и ту же тему. Для подготовки
дифференцированных заданий учитель может подобрать из работ своих учеников разные типы вступлений и заключений и предложить их
проанализировать в группах, например:
Чем отличаются вступления к письменным высказываниям о стихотворении Жуковского «Море»? Дайте им оценку и создайте свой вариант
вступления.
«Море» — одна из прекрасных элегий, написанных Жуковским в минуты раздумья. Поэт рисует море в спокойном состоянии, в бурю и после
неё…9
Стихотворение Жуковского «Море» написано в 1822 году. По жанру это романтическая элегия. Для романтизма характерно изображение моря
как могучей природной стихии, символизирующей свободу и силу. Этот образ у Жуковского необычен тем, что море олицетворяет ещё и
безграничную, безответную, возвышенную любовь…10
Оцените заключения к письменным высказываниям о стихотворении Тютчева «Певучесть есть в морских волнах…». Аргументируйте свои
оценки и создайте свой вариант заключения.
Читая стихотворение «Певучесть есть в морских волнах…», я понимаю, что размышления автора становятся и моими размышлениями. “Каждое
его стихотворение начиналось мыслию, которая, как огненная точка, вспыхивала под влиянием глубокого чувства или сильного впечатления…
Мысль Тютчева всегда сливается с образом, взятым из мира души или природы, проникается им и сама его проникает нераздельно и неразрывно”
(И.С. Тургенев). В том и состоит загадка поэзии и философии Ф.И. Тютчева, поэта “небесных и душевных бездн”… Стихотворение-реквием,
закрывающее “денисьевский цикл”, завершает сюжет “открытия природы” не только в поэзии Тютчева, но и во всей традиции русского
романтизма11.
Стихотворение затрагивает актуальную для Тютчева тему единства человека и природы. Но здесь звучит не оптимизм, не возможность ощутить
себя частью вечного бытия. Напротив, это произведение категорично, безотрадно в своём отчуждении, вечном человеческом протесте12.
Практика показывает, что для многих школьников наиболее трудна интерпретация лирики. Поэтому необходимы дифференцированные задания
на написание различных вступлений к анализу стихотворения. Но если писать в историческом вступлении о том, в каком году оно написано и что
в это время происходило с поэтом, нужно найти в дате смыслообразующий фактор, выяснить, как она связана с эволюцией творческого пути
поэта и созвучно ли стихотворение исторической обстановке или звучит диссонансом к ней.
Вступление можно сделать теоретическим. Для этого стоит вспомнить, например, об особенностях жанра стихотворения, которые будут
подтверждаться в основной части работы.
В школьной практике возможно и личностное, эмоциональное вступление к письменному высказыванию, содержащее впечатление читателя.
Наблюдения за смыслообразующими элементами структуры лирического текста (см. «План анализа лирического текста») могут стать основой для
дифференцированной работы при подготовке к анализу одного стихотворения, для чего учитель должен разработать задания различной
сложности.
В заключении можно “вписать” анализируемое стихотворение не только в контекст творческого пути поэта, литературного направления,
историко-литературного процесса, но и в культурологический контекст эпохи, замечая в стихотворении приметы времени, скрытые цитаты и т.п.
Поэтому возможны дифференцированные задания, выявляющие историко-культурный аспект анализа. Таковы, например, задания к
стихотворению Ахматовой «Покорно мне воображенье…»13.
— Минимальный уровень. Вспомните факты биографии Ахматовой, связанные с её пребыванием в селе Слепнево Тверской губернии. Почему
приезды в Слепнево Ахматова называла “тверским уединеньем”?
— Высокий уровень. Как выражение “тверское уединенье” связано с пушкинской традицией в лирике Ахматовой? Найдите в поэзии и письмах
Пушкина мысли об отношении поэта к уединению и сопоставьте их с настроением стихотворения Ахматовой.
Уроки внеклассного чтения
На уроках внеклассного чтения активно используются приёмы внеклассной работы по литературе (художественное чтение, театрализация,
исполнение музыкальных произведений и др.), а также могут звучать отчёты о выполнении исследовательских и творческих домашних заданий.
На характер дифференцированных заданий влияет эпоха создания произведения, так как для изучения литературы прошлого необходимо
побудить учащихся к работе с дополнительной и справочной литературой, актуализировать те смыслы текстов, которые могут быть непонятны
современному читателю, научить составлять историко-культурные, биографические и лексические комментарии.
Так, на уроке по рассказу Н.С. Лескова «Тупейный художник»14, повествующем о самобытном характере и необычной судьбе русского человека,
могут работать творческие группы учеников: сценаристы и актёры; биографы и рассказчики; литературные критики; языковеды и культурологи.
После выступления каждой группы работа ведётся со всем классом, который отвечает на итоговый вопрос.
Задания для творческих групп
Группа 1. Актёры. Составить инсценировку (по гл. 6–9) и разыграть её в классе.
В представлении должны быть заняты:
Любовь Онисимовна, крепостная актриса (читает авторский текст о взаимоотношениях графа и его брата);
граф Каменский, владелец крепостного театра;
его деревенский брат;
Аркадий Ильич, тупейный художник.
Итоговый вопрос. Как в эпизоде отразился характер Аркадия?
Группа 2. Языковеды и культурологи. Используя «Словарь живого великорусского языка» В.Даля, составьте лексический и историко-культурный
комментарий к словам и выражениям: тупейный художник, цирульник, пела в хорах подпури, знала роли наглядкою, камариновые серьги, святая
Цецилия, дыба, лобанчик обрезанный, сожгла на загнетке, плакончик и др.
Итоговый вопрос. Какой смысл придаёт повествованию использование в нём архаизмов, историзмов, простонародной и искажённой лексики?
Группа 3. Биографы и рассказчики. Подготовьте “автобиографические” монологи главных героев рассказа от первого лица. Произнесите эти
монологи в классе.
Итоговый вопрос. Какие факты жизни героев особенно важны для понимания их характеров?
Группа 4. Литературные критики. Составьте характеристики Любови Онисимовны и Аркадия Ильича. Обратите внимание на их имена,
происхождение, воспитание, портреты, поступки, образ мыслей, речевые характеристики, характерные детали, способы выражения авторского
отношения, связи с образами других героев Лескова.
Итоговый вопрос. Почему губительность крепостного права особенно сильно сказалась на людях с художественным дарованием? В чём их
трагедия?
В финальной части урока возможна дифференцированная работа в группах, цель которой — обобщение знаний и впечатлений о рассказе.
Группа 1. Образ Любови Онисимовны. Минимальный уровень. Какие черты характера героини проявились в рассказе? Почему о своих
переживаниях она говорит скупо, не даёт им эмоциональных оценок, а только отвечает на вопросы? Подтвердите эти наблюдения примерами.
Группа 2. Образ Аркадия Ильича. Минимальный уровень. Какие черты русского характера проявились в образе тупейного художника? Докажите,
что он обладал лучшими качествами человека.
Группа 3. Образ автора. Средний уровень. Какова авторская позиция по отношению к судьбе героев? Как её выявлению помогает композиция
текста? В чём проявился талант автора в создании “удивительных и даже невероятных людей”?
Группа 4. Образ читателя. Высокий уровень. Как подзаголовок “рассказ на могиле” предопределяет жанр повествования? Прокомментируйте
смысл сосуществования нескольких точек зрения на происходящее: повествователя (мальчик-воспитанник), рассказчицы (крепостная актриса),
автора. Мог ли у рассказа быть счастливый финал? Аргументируйте свою позицию.
Как составить технологическую карту урока литературы в старшей школе с учётом дифференцированного подхода к обучению?
Технологическая карта урока литературы в старшей школе с учётом дифференцированного подхода к обучению составляется по схеме,
предложенной в занятии 3, однако в 10–11-м классах важно продумать технологию каждого урока в литературной теме, показать систему
развития учебных умений от урока к уроку. Для этого нужно продумать комплекс устных и письменных заданий для обучения, а также текущего
и итогового контроля в зависимости от индивидуальных характеристик старшеклассников и специфики идейно-эстетической и родо-жанровой
природы произведения.
Вопросы для повторения
В чём особенности дифференциации обучения старшеклассников на уроках анализа лирических произведений?
По каким основаниям дифференцируются задания для учащихся на заключительных уроках-семинарах?
Какие дифференцированные задания актуальны при обучении учащихся письменным высказываниям?
Какие виды дифференцированных заданий можно использовать на уроках внеклассного чтения в старших классах?
Примечания
1 См.: Итоговая аттестация выпускников: Материалы для подготовки и проведения экзамена // Литература. 9 класс / Авт.-сост. Е.А. Зинина и С.А. Зинин. М., 2002. С. 59–60.
2 См.: Беляева Н.В. Стихотворение А.С. Пушкина «Из Пиндемонти»: опыт лингвостилистического анализа // Русский язык: Первое сентября, 2006, № 11.
3 Идея урока принадлежит заслуженному учителю РФ В.А. Фаткулловой. См.: Беляева Н.В., Иллюминарская А.Е. Литература: 10 кл. // Поурочные разработки: кн. для учителя. М.: Просвещение,
2008. С. 171–173.
4 См.: Кулешов В.И. Этюды о русских писателях. М., 1982.
5 См.: Айхенвальд Ю.И. Силуэты русских писателей. М., 1906–1908.
6 См.: Лощиц Ю. Феномен Гончарова. М., 1982.
7 См.: Мельник В.И. Илья Обломов и “лишние люди” в русской литературе. М., 1991.
8 Идея урока принадлежит заслуженному учителю РФ А.Е. Иллюминарской. См.: Беляева Н.В., Иллюминарская А.Е. Литература: 10 кл. // Поурочные разработки: кн. для учителя. М.:
Просвещение, 2008. С. 371–372.
9 Карнаух Н.Л., Щербина И.В. Письменные работы по литературе. 9–11 классы. М.: Дрофа, 2002. С. 23.
10, 11, 12 Там же. С. 25, 43, 46.
13 См.: Беляева Н.В. Стихотворение А.А. Ахматовой «Покорно мне воображенье…»: от анализа текста к культурологическому контексту // Литература: Первое сентября, 2002. № 16.
14 См.: Беляева Н.В., Иллюминарская А.Е. Литература: 10 кл. // Поурочные разработки: кн. для учителя. М.: Просвещение, 2008. С. 317–320.
Лекция № 7
Как проконтролировать уровень литературного развития учащихся основной школы?
Каковы методические аспекты дифференцированного контроля уровня литературного развития школьников?
Выявление уровня литературной подготовки долгое время состояло из устного монологического ответа, включающего чтение наизусть и
сочинения по литературе. В современной школе, когда идёт апробация новых форм выявления результатов литературного образования,
необходимо готовить выпускников к новым формам экзаменов. Для этого учителю нужно овладеть технологией проведения текущих и итоговых
контрольных работ, осознать критерии качества литературной подготовки и научиться отслеживать динамику литературного развития своих
воспитанников.
Тестовая система проверки противоречит природе предмета «Литература», который, кроме теоретических знаний, должен сформировать навык
устной и письменной речи и умение давать оценку прочитанному самостоятельно. Тестовая оценка применима только в тех случаях, когда
проверяются фактические знания. Поэтому в современном школьном образовании актуализируется поиск оптимальных форм контроля по
литературе.
Сложность выработки объективных критериев качества литературного образования связана с субъективностью в оценке произведений искусства
вообще. Необходимы такие формы проверки, которые бы могли проверить как знания, так и умения, и вместе с тем содержали бы чёткие
критерии оценки знаний и умений учащихся с разным уровнем подготовки, соответствовали бы концепции школьного литературного
образования1 и образовательному стандарту по литературе2, включающему в себя «Требования к уровню подготовки учащихся».
Основная школа должна сформировать понимание специфических законов литературы и природы её воздействия на читателя. В 5–9-х классах
идёт “системное накопление сведений, представлений, связанных с родовой, жанровой и стилистической спецификой литературы”3. Выпускник
основной школы должен стать читателем, способным “к художественному восприятию, к собственным размышлениям, переживаниям,
ассоциациям”4.
Уровень литературного развития школьников тесно связан с их филологическими способностями, возрастными и индивидуальными
особенностями, эффективностью учебной деятельности. Важнейшие качества читателя — потребность выразить чувство, представление, мысль в
слове, “прорастание” слова в зрительные, слуховые и иные ассоциации, эмоциональная чуткость к слову, интонации и стилям речи, целостное
отношение к литературному произведению, общий взгляд на его архитектонику, концептуальное восприятие композиции.
По мнению Л.С. Выготского5 и В.Ф. Асмуса6, в чтении участвуют разные сферы психики человека: чувство, воображение, мышление, память.
При этом важными качествами читателя становятся активность и точность эмоциональной реакции, глубина осмысления текста, конкретизация
образов в читательском воображении, способность эстетически оценить форму произведения, видеть за художественным миром его автора.
Именно эти аспекты литературного развития школьников должны подвергаться систематической проверке.
Читательская деятельность в сравнении с восприятием других искусств особенно сложна. Для воздействия искусства слова недостаточно уяснить
отвлечённо логические значения слов-понятий. Эмоции и воображение в процессе чтения питаются конкретными образами, оживающими в
сознании читателя. По мысли А.А. Ухтомского, словесные образы становятся интегральными, если накладываются на прежние эмоциональные
впечатления, другими словами, происходит “оживление прежних доминант”7.
Разные сферы читательской деятельности (эмоции, воображение, осмысление содержания и формы произведения) могут оцениваться по уровням,
которые позволяют проследить динамику литературного развития в каждый возрастной период. Это определяет специфику контрольных заданий
при дифференцированном подходе к обучению. При разработке заданий на понимание текста не могут не учитываться взаимосвязи типа
читательского восприятия и уровня литературного развития.
В.Г. Маранцман подчёркивал, что только комплексная проверка различных аспектов литературного развития учащихся для определения его
уровня может дать целостную картину “уровня отношений ученика с искусством слова”8. (Критерии литературного развития учащихся мы
комментировали на занятии 2.)
В каждом классе соответственно возрасту и уровню литературного развития ученика меняются содержание и характер заданий, форма
предъявления контрольных критериев, что необходимо учитывать при дифференциации контрольных заданий. В 5–8-х классах это:
выявление общей начитанности и направленности читательских интересов;
выявление качества восприятия и осмысления произведений разных литературных родов и разных сторон читательского восприятия (эмоций,
воображения, осознанности содержания и формы, способности сопоставлять и сравнивать);
выявление литературно-творческих способностей и умений9.
Эффективность занятий по литературе во многом зависит от требований, которые предъявляются ученику и проявляются в характере обучающих
и контрольных заданий. Развитие читательских качеств нередко проверяется стихийно, непоследовательно, потому что, опрашивая учащихся,
учитель не всегда принимает во внимание их индивидуальность. В ходе фронтального опроса или беседы трудно увидеть индивидуальные
особенности детей. Это возможно лишь при наличии системы дифференцированных заданий контрольно-развивающего характера.
В современной школе сопряжение внутреннего мира ученика и искусства слова часто оказывается необязательным условием хорошего ответа.
Факты, литературная информация, которую излагает ученик, нередко оторваны от него и его стремлений, способностей, отношения к миру и
литературе. Поэтому необходимо требовать от учеников не прямого воспроизведения знаний, а их переноса, применения в новой учебной
ситуации, чтобы школьник не только запоминал, но и мыслил, чтобы, применяя знания в самостоятельной деятельности, учащиеся встретились с
новой трудностью и попытались её преодолеть. Задания дифференцированного типа, когда школьник сам или по совету учителя выбирает себе
работу не только интересную, но и соответствующую уровню его развития, уменьшают учебные перегрузки. Для школьников высокого уровня
следует разработать задания повышенной сложности, пригодные для проведения олимпиад по литературе10.
Осознание цели каждого этапа литературного образования, индивидуальных возможностей учеников и ведущего типа деятельности в данный
возрастной период позволяют создать систему контроля уровня литературного развития. Результативность проверки связана с объективной
диагностикой способностей и регулярным отслеживанием уровня подготовки каждого ученика, что должно помочь в выборе направления
дальнейшего обучения в разных типах учебных заведений.
Какие задания оптимальны для промежуточного контроля уровня литературной подготовки учащихся основной школы?
Важно, чтобы контрольные работы в основной школе проверяли основные сферы литературного развития: начитанность и литературный
кругозор, умение анализировать и истолковывать текст, уровень развития устной и письменной речи. При этом дифференцируются устные и
письменные формы контроля.
Задания для устного дифференцированного контроля уровня литературного развития учащихся 5–8-х классов
Для устного дифференцированного контроля литературного развития учащихся 5–8-х классов необходима разработка заданий, проверяющих:
навыки чтения и пересказа;
знание наизусть и навыки выразительного чтения;
навыки монологической речи;
уровень усвоения теоретико-литературных понятий;
уровень нравственно-этических качеств читателей-школьников.
При проверке навыков чтения и пересказа задания могут включать в себя не только выразительное чтение (по книге) указанных фрагментов
(обычно объёмом 100–120 слов) и задания на различные виды пересказа, но и вопросы на понимание содержания прочитанного, например:
Прочитайте выразительно отрывок из рассказа Тургенева «Муму». Перескажите выборочно отрывки, в которых показаны переживания Герасима
(5-й кл.).
Кратко перескажите историю с медведем из повести Пушкина «Дубровский». Что защищает и что осуждает автор повести? Какие чувства
вызывают у читателя забавы русского барина? (6-й кл.)
Прочитайте выразительно эпизод приезда Самсона Вырина к Минскому. Почему Вырин отказался взять деньги у Минского? Перескажите
подробно отрывок из повести Пушкина «Станционный смотритель», где рассказывается о посещении Дуней могилы отца. Каково авторское
отношение к рассказанной истории? (7-й кл.)
Кратко изложите сцену на плацу из рассказа Л.Толстого «После бала». Какую роль играют в этой сцене пейзаж и звуковые образы? (8-й кл.)
При проверке знания наизусть и навыков выразительного чтения могут быть использованы задания такого типа:
Прочитайте наизусть отрывок из стихотворения Лермонтова «Бородино». Какое чувство вдохновляло солдат на подвиг в войне 1812 года? Как
оно выражено в стихотворении? (5-й кл.)
Прочитайте наизусть одно из стихотворений о Родине русских поэтов XX века (Блок, Есенин, Ахматова, Рубцов). Как в них выражается любовь
поэтов к родной земле? (6-й кл.)
Прочитайте наизусть отрывок из «Песни про царя Ивана Васильевича…» Лермонтова. Чем поэма сходна с произведениями фольклора? (7-й кл.)
Прочитайте наизусть отрывок из поэмы Твардовского «Василий Тёркин». Чем объяснялась популярность поэмы в годы Великой Отечественной
войны? (8-й кл.)
При проверке навыков монологической речи в 5-м классе можно использовать задания, выявляющие читательские качества школьников,
например:
Какими качествами, по-вашему, должен обладать хороший читатель? Для чего нужно развивать читательские способности?
Чем, по-вашему, отличаются книги и их экранизации? Приведите примеры. Расскажите о понравившемся фильме на литературный сюжет.
В 6–8-м классах умение произносить монолог может быть связано с изученным литературным материалом, например:
Расскажите о растущих вместе сосне и ели из сказки-были Пришвина «Кладовая солнца». Каков смысл этой истории в произведении? (6-й кл.)
Расскажите о взаимоотношениях детей и взрослых в повести Л.Толстого «Детство». Какие чувства Николеньки близки и понятны современным
читателям? (7-й кл.)
Расскажите об автобиографической основе рассказа Астафьева «Фотография, на которой меня нет». Что полезного для себя может узнать
современный читатель из рассказа о далёком военном времени? (8-й кл.)
Задания для проверки уровня усвоения теоретико-литературных понятий выявляют сущность знаний по теории литературы, включённых в
программу данного класса, например:
Зачем в литературные произведения включаются пейзажи и портреты героев? Какие портреты и пейзажи вам особенно понравились? (5-й кл.)
Что такое сказ? Чем он отличается от сказки? Приведите примеры. (6-й кл.)
Докажите, что «Песнь о вещем Олеге» Пушкина — это баллада. (7-й кл.)
Докажите, что конфликт является основой сюжета драматического произведения. Приведите примеры. (8-й кл.)
В 5–6-х классах важно развитие нравственно-психологической сферы учеников, что можно проверить с помощью выявления умения рассуждать
на нравственно-этические темы, например:
Какие поступки литературных героев вы считаете благородными, а какие предательскими? Приведите примеры.
Какие литературные герои вызывают ваше восхищение, а какие — сочувствие? Объясните свою точку зрения.
Как герои прочитанных книг стремятся сделать окружающий мир интересным? Оцените их поступки.
В 7–8-х классах уровень нравственно-этических качеств читателей-школьников можно проверить на литературном материале, например:
Как в древнерусской литературе воплощены нравственные законы русского народа?
Дайте оценку убеждениям, высказанным в речи Тараса Бульбы о товариществе.
Что в образе Мцыри достойно восхищения?
Какие отношения в семье утверждает Куприн в рассказе «Куст сирени»?
Для выявления уровня литературного развития учащихся 5–6-х классов в конце года можно организовать итоговую игру «Путешествие в
Литературный город», которая позволит выявить уровень литературной подготовки школьников психологически менее жёстко, чем зачёт или
контрольная работа. Форма проведения игры-путешествия помогает включить в активную работу весь класс и проверить основные сферы
литературного развития читателя-школьника.
В методике проведения литературной игры используются элементы внеклассной работы. Учащиеся разделяются на группы по 4–6 человек и
поочерёдно подходят к определённым “станциям”, где их ждёт несколько “экспертов”. Это могут быть учителя-словесники, старшеклассники или
даже специально подготовленные одноклассники с высоким уровнем подготовки по литературе. На каждой “станции” учащиеся берут по одному
из билетов и выполняют предложенные задания, а затем отправляются к следующей “станции”. Примерные названия “станций” могут быть
такими:
Улица Выразительного чтения и пересказов;
Площадь Чтения наизусть;
Проспект Монологов;
Башня Теории литературы;
Сад Нравственных категорий.
Названия можно изменить, сделав их “географическими”, “космическими” и др.
Задания для письменного дифференцированного контроля уровня литературного развития учащихся 5–8-х классов
В 5–8-х классах необходима система постепенно усложняющихся проблемных вопросов для письменных работ. Полезно начинать обучение
ответам на вопросы уже в 5-м классе, что впоследствии поможет подготовиться к выполнению заданий ЕГЭ. Традиционный набор из трёх тем
необходимо составить так, чтобы они были разной степени сложности: для минимального, среднего и высокого уровня обученности. Конечно,
учащиеся имеют право выбрать любой вопрос, но должны понять, что письменное высказывание на более трудную тему ведёт к более высокой
оценке. Ученики минимального уровня могут получить хорошую оценку при удачном ответе на любой вопрос, если будут работать
самостоятельно и покажут интересные наблюдения над текстом.
Система контрольных вопросов для письменных работ по литературе в 5-м классе
При анализе таблицы можно заметить, что вопросы различаются по степени сложности в каждой горизонтали. Так, вопросы для минимального
уровня ориентированы на репродуктивную познавательную деятельность, главным образом на пересказ. Вопросы для среднего уровня сложнее,
так как требуют умения аргументировать свои суждения, доказывать свою точку зрения, а также сопоставлять и сравнивать героев одного или
нескольких произведений. Вопросы для учащихся высокого уровня адресованы школьникам, умеющим сопоставлять близкие произведения и
рассуждать на нравственно-психологические темы. Вопросы для каждого уровня в течение года также усложняются. По такой модели может быть
составлена система письменных контрольных работ в 6–8-х классах.
В 6-м классе школьники с высоким уровнем литературного развития должны уметь сравнивать произведения разных авторов и делать
элементарные обобщения («Как изображаются лучшие качества русского народа в стихотворении Некрасова “Железная дорога” и сказе Н.С.
Лескова “Левша”?»). Важно научиться выявлять смысл речевых характеристик героев («Какова роль речевых характеристик в создании образов
героев рассказа Астафьева “Конь с розовой гривой”?»), рассуждать о нравственно-психологических проблемах («Каков нравственный выбор
моего ровесника в произведениях Астафьева и Распутина?»).Раздел программы Уровни литературного развития
Минимальный
Средний
Высокий
Русские народные сказки
Каков мой любимый герой русской народной сказки? Почему я люблю читать русские народные сказки?
Почему в русских сказках добро
всегда побеждает зло?
А.С. Пушкин.
Сказка о мёртвой царевне
и о семи богатырях Что помогло королевичу Елисею в поисках невесты? В чём превосходство царевны над царицей?
В чём общность и
различие сказок Жуковского и Пушкина о спящей царевне?
И.С. Тургенев.
Муму Что воспевает Тургенев в образе Герасима?
Каковы друзья и враги Герасима? В чём вина и в чём беда барыни?
Л.Н. Толстой.
Кавказский пленник Кто и как помогает Жилину в плену?
Почему у Жилина и Костылина разные судьбы? Какие мысли автора в рассказе мы
называем гуманистическими?
В.Г. Короленко.
В дурном обществе Почему Вася подружился с Валеком и Марусей?
Как Вася и его отец шли от вражды к пониманию?
В чём общность
и различие в судьбах Тыбурция и судьи?
Г.-Х. Андерсен.
Снежная королева Как Герда боролась против Снежной королевы? Какие поступки героев Андерсена я считаю благородными? О чём мечтал
Андерсен в своих сказках?
Семиклассники учатся составлять письменные высказывания проблемного характера, которые в течение года усложняются. Таковы темы «В чём
значение древнерусской литературы для современного читателя?», «Как показана история России в произведениях Пушкина?» (по фрагментам из
произведений «Полтава», «Медный всадник», «Борис Годунов», «Песнь о вещем Олеге»). Школьники должны уметь составить сравнительную
характеристику — «В чём смысл противопоставления образов Остапа и Андрия?», выявить роль пейзажа в произведении — «Какова роль картин
природы в изображении человеческих характеров?» (по повести Гоголя «Тарас Бульба»), определить авторскую позицию — «Какова авторская
оценка образа Тараса Бульбы?».
В 7-м классе начинается целенаправленное обучение анализу фрагмента эпического произведения и лирического стихотворения. Наиболее
сложны письменные высказывания, где необходимо сопоставлять произведения разных авторов на общую тему, например «Золотая пора детства
в произведениях Л.Толстого и И.Бунина». Семиклассники должны научиться применять в анализе текста знания по теории литературы («Средства
создания комического в сказках Салтыкова-Щедрина»), рассуждать на нравственно-этические темы («Нужны ли в жизни сочувствие и
сострадание? По произведениям писателей ХХ века: М.Горького, В.Мая­ковского, Л.Андреева, А.Платонова»). Возможны и работы творческого
характера по литературным образцам, например, создание текста в стиле былины, поучения, оды, баллады, стихотворения, сатирической сказки,
песни, хокку, стихотворения в прозе.
Уровень сложности в выполнении письменной работы в начале 8-го класса будет выбран самими учащимися, например, «Человек и история в
фольклоре, древнерусской литературе и в литературе XVIII века» (на примере одного-двух произведений). Учащимся предлагается отобрать тот
литературный материал, который они будут исследовать: народные песни, предания, житийную литературу, произведения Н.М. Карамзина или
И.А. Крылова.
Восьмиклассники учатся анализировать не только фрагмент эпического произведения, но и лиро-эпического или драматического. Школьникам
высокого уровня можно предложить сопоставительный анализ эпизода «Встреча княгини Волконской с мужем» из поэмы Некрасова «Русские
женщины» и фрагмента с этим сюжетом из «Записок кн. Волконской».
Самыми сложными будут письменные высказывания обобщающего характера, которые проверяют, могут ли школьники воспринимать
произведение в контексте литературной эпохи и создавать рассуждение нравственно-этического характера. Уровень сложности могут выбрать
сами школьники, взяв для анализа одно, два или несколько произведений, объединённых общей темой, например: «Облик России в произведениях
“История одного города” (отрывки) Салтыкова-Щедрина, “Старый гений” Лескова, “После бала” Л.Толстого”»; или: «Что значит быть
счастливым?» (По рассказам «О любви» Чехова, «Кавказ» Бунина, «Куст сирени» Куприна.)
Таким образом, в 5–8-х классах умение создавать письменные высказывания на литературную тему должно быть в основном сформировано.
Эффективность этой работы, несомненно, повысится, если контроль уровня литературного развития будет дифференцирован, а тематика
письменных работ — ориентирована на личность школьника.
Как проконтролировать качество устных и письменных высказываний учащихся 9-го класса?
В 9-м классе итоговый контроль уровня литературного развития учащихся затруднён, так как качество усвоения всех крупных произведений
проверяется только на выпускных экзаменах за курс средней школы. Поэтому необходима эффективная система текущего контроля, которая
должна учитывать требования «Стандарта основного общего образования по литературе». В стандарте сказано, что “в результате изучения
литературы ученик должен
знать/понимать:
образную природу словесного искусства;
содержание изученных литературных произведений;
основные факты жизни и творческого пути А.С. Грибоедова, А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Н.В. Гоголя;
изученные теоретико-литературные понятия;
уметь:
воспринимать и анализировать художественный текст;
выделять смысловые части художественного текста, составлять тезисы и план прочитанного;
определять род и жанр литературного произведения;
выделять и формулировать тему, идею, проблематику изученного произведения; давать характеристику героев;
характеризовать особенности сюжета, композиции, роль изобразительно-выразительных средств;
сопоставлять эпизоды литературных произведений и сравнивать их героев;
выявлять авторскую позицию;
выражать своё отношение к прочитанному;
выразительно читать произведения (или фрагменты), в том числе выученные наизусть, соблюдая нормы литературного произношения;
владеть различными видами пересказа;
строить устные и письменные высказывания в связи с изученным произведением;
участвовать в диалоге по прочитанным произведениям, понимать чужую точку зрения и аргументировано отстаивать свою;
писать отзывы о самостоятельно прочитанных произведениях…”11
Так как многие из этих умений формируются уже в 5–8-х классах, приоритетными для устного дифференцированного контроля в 9-м классе
являются задания:
знание наизусть и навыки выразительного чтения;
знание основных фактов жизни и творческого пути А.С. Грибоедова, А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Н.В. Гоголя;
знание содержания изученных литературных произведений;
выявление уровня усвоения теоретико-литературных понятий.
Задания для устного дифференцированного контроля в 9-м классе
Задания для проверки знания наизусть и навыков выразительного чтения включают в себя знание наизусть текстов, указанных в программе по
литературе, и вопросов на понимание этих произведений.
Знание фактов жизни и творческого пути Грибоедова, Пушкина, Лермонтова, Гоголя связано с основными этапами биографии писателей и
произведениями, написанными в каждый период, например:
Расскажите о юности Грибоедова: его образовании, воспитании, знакомстве с декабристами. Как его мировоззренческая позиция отразилась в
комедии «Горе от ума»?
Расскажите о творчестве Пушкина после декабристского восстания. Какие новые темы и мотивы появились в поэзии этого периода?
Расскажите о жизни Лермонтова в Петербурге и Москве. Почему 1837 год считают рубежом двух периодов в его творчестве?
Расскажите о службе Гоголя в Петербурге, работе над первыми сборниками произведений. Каковы их основные темы и художественные
особенности?
Знание содержания программного произведения можно проверить узнаванием по фрагменту, упоминающимся географическим названиям,
описаниям портретов, пейзажей, интерьеров, снам героев, внесюжетным и внесценическим образам, начальным и финальным фразам,
художественным деталям. Возможны задания на сжатый пересказ сюжета и ключевых эпизодов, краткие комментарии к историко-культурным
реалиям. Для проверки усвоения теоретико-литературных понятий нужно не только выявить их знание, но и определить роль в тексте.
Задания для письменного дифференцированного контроля в 9-м классе проверяют умения:
воспринимать и анализировать художественный текст;
определять род, жанр, тему, идею, проблематику, особенности сюжета, композиции, роль изоб­разительно-выразительных средств, авторскую
позицию и своё отношение к прочитанному;
строить письменные высказывания.
Задания для письменного дифференцированного контроля в 9-м классе (задания повышенной сложности отмечены звёздочкой)
Литература XVIII века
*Проанализируйте одно из стихотворений Державина. Какие мысли автора вы считаете прогрессивными? В чём отличие слога Ломоносова и
слога Державина?
Проанализируйте сцену расставания Лизы и Эраста из повести Карамзина «Бедная Лиза». Докажите, что это произведение сентиментализма.
Какую роль играют в эпизоде авторские оценки?
Литература первой половины XIX века
Проанализируйте одно из стихотворений Жуковского. В чём особенности изображения поэтом картин природы и душевного состояния человека?
Охарактеризуйте лексику, характерную для романтической поэзии.
*Можно ли утверждать, что каждый из героев комедии Грибоедова «Горе от ума» изображён сатирически? Подтвердите или опровергните эту
точку зрения.
Расскажите о чувствах лирического героя любовной лирики Пушкина. В чём благородство его нравственной позиции? Какими способами
создаётся облик влюблённого при минимальном использовании традиционных средств выразительности?
*Какие реальные исторические личности стали героями романа Пушкина «Евгений Онегин»? С какой целью автор делает героями романа
реальных людей? Составьте к этим реалиям историко-культурный комментарий.
Каковы взгляды Лермонтова на миссию поэта? Докажите свою позицию на примере анализа одного стихотворения.
*Найдите общность Печорина с мужскими образами романа Лермонтова «Герой нашего времени». Докажите, что Печорин умнее, смелее и
сильнее духом, чем каждый из его “двойников”. Как мужские образы помогают понять характер главного героя?
*Проанализируйте эпизод посещения Чичиковым гражданской палаты — “храма Фемиды”. Охарактеризуйте авторский пафос эпизода. Как в
описании храма Фемиды преломляются образы «Божественной комедии» Данте?
Литература второй половины XIХ века
Проанализируйте сцену объяснения Любови Гордеевны и Мити из пьесы Островского «Бедность не порок» (д. II, явл. II). Охарактеризуйте
основной конфликт этого диалога. Как речевые характеристики и авторские ремарки помогают понять образы героев? Какие вечные проблемы
ставит в пьесе автор?
Перескажите кратко «Историю Настеньки» из романа Достоевского «Белые ночи». Какова композиционная роль этой истории? Какой смысл
вкладывал писатель в понятие сентиментальности, называя произведение “сентиментальным романом”?
Проанализируйте одну из глав повести Л.Толстого «Юность», обратив внимание на особенности её речевого строя («Исповедь» — повествование;
«Поездка в монастырь» — описание; «Задушевный разговор с моим другом» — диалог; «Любовь» — лирическое отступление). В чём причины
духовного конфликта главного героя повести с окружающим миром и самим собой? Какую роль в раскрытии психологии героя играет
внутренний монолог?
*Проанализируйте один из ранних рассказов Чехова, где главным героем является “маленький человек”. Каково авторское отношение к нему?
Какую эволюцию претерпел этот образ в литературе XIX века?
Литература XX века
*Проанализируйте диалог Николая Алексеевича и Надежды из рассказа Бунина «Тёмные аллеи». Каков внутренний конфликт и психологический
подтекст эпизода? Что выявляют в характерах героев речевая манера и авторские ремарки?
Охарактеризуйте поэтические интонации и состояние лирического “я”, ключевые образы и ритмику одного из стихотворений Блока
(Маяковского, Есенина). Как в нём отразились образы времени, родины, мира?
Проанализируйте кульминационный эпизод рассказа Шолохова «Судьба человека». Какова смысловая роль его композиции? Что общего в
образах автора, рассказчика и Андрея Соколова?
Кроме того, дифференцированный контроль уровня литературного развития выпускников основной школы предполагает создание устных и
письменных высказываний в следующих жанрах:
пересказ;
развёрнутый ответ на вопрос;
рассказ о литературном герое;
групповая характеристика;
сравнительная характеристика;
отзыв на литературное произведение (иллюстрации к книге; музыкальное произведение, созвучное литературе; художественное чтение;
кинофильм, спектакль, телепередачу);
сообщение (доклад) о писателе (литературном герое);
вопросы для интервью с писателем (литературным героем) и примерные ответы;
диалог литературных героев;
письменное высказывание-миниатюра на литературную или свободную тему;
простой (сложный) план своего письменного высказывания (доклада);
оригинальное произведение в жанре сказки (поучения, рассказа, стихотворения).
Вопросы для повторения
Какие аспекты литературного развития учащихся должны подвергаться систематическому контролю в основной школе?
Какие виды дифференцированных контрольных вопросов и заданий для устных и письменных работ по литературе могут использоваться в 5–8-х
классах?
Какие литературные знания и умения должны быть сформированы в основной школе и как их проверить?
В чём особенности дифференцированного контроля литературного развития девятиклассников?
Какие жанры устных и письменных высказываний можно использовать для дифференцированного контроля в 9-м классе?
Примечания
1 См.: Концепция образовательной области «Филология» в 12-летней школе. Проект // Литература в школе. 2000. № 3.
2 См.: Стандарт основного общего образования по литературе // Вестник образования России. 2004. № 12. С. 84–99; Стандарт среднего (полного) общего образования по литературе // Вестник
образования России. 2004. № 14.
3 Концепция образовательной области «Филология» в 12-летней школе. Проект // Литература в школе. 2000. № 3. С. 70.
4 Там же.
5 См.: Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1968.
6 См.: Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы теории истории эстетики. М., 1969.
7 Ухтомский А.А. Учение о доминанте // Собр. соч. Л., 1950. Т. 1. С. 195.
8 Методика преподавания литературы: учебник для пед. вузов: В 2 ч. / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. М., 1995. Ч. 1. С. 79.
9 Там же. С. 82–83.
10 См.: Беляева Н.В. Олимпиады по литературе: Искусство побеждать. М.: Вербум-М, 2006.
11 Стандарт основного общего образования по литературе // Вестник образования России. 2004. № 12. С. 84–99.