Взаимодействие факторов развития на адаптацию ребёнка к
advertisement
В школе за последнее время произошли серьёзные преобразования, введены новые программы, изменилась её структура. Всё более высокие требования предъявляются к детям, идущим в первый класс. Развитие в школе альтернативных методик позволяет обучать детей по более интенсивной программе. Важнейшей задачей системы дошкольного воспитания является всестороннее развитие личности ребёнка и подготовка его к школе. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психологопедагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом контексте готовность детей-дошкольников к обучению в школе имеет особое значение. С её решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от её решения зависит успешность последующего обучения в школе. Готовность ребёнка к школе определяется его общей, интеллектуальной и психолого-педагогической подготовкой. Психологическая готовность к школе возникает у детей не сама по себе, а образуется постепенно и требует верного педагогического руководства, то есть специально организованных занятий с ребенком. Выявить механизмы взаимосвязи и найти и социальнопедагогические средства показателей готовности к школе, на процесс успешной адаптации. О сложности и значимости периода, связанного с адаптацией ребёнка к школе, сказано и написано в отечественной психологической и педагогической литературе убедительно и достаточно. Н.И.Гуткина понимает готовность к школе в концепции, основанной на мотивационном, возрастном и генетическом подходе. Возрастной подход предполагает понимание возраста как особого сочетания внутренних и внешних факторов развития, определяющих закономерности психического развития в конкретный возрастной период. Такое понимание заложено в культурно- исторической концепции Л.С.Выготсого. Понятие возраста, предложенное Л.С.Выготским , основывается на следующих представлениях : - о социальной ситуации развития; - о кризисных и литических возрастах ребёнка; - о психологических новообразованиях, возникающих к концу каждого возрастного периода и определяющих психическое развитие ребёнка. Под социальной ситуацией развития Л.С.Выготский понимает «особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обуславливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода , и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу» (цитируется по Л.И.Божович, 1968, с. 152). Это понятие важно не только для понимания индивидуальных особенностей развития детей, но и для раскрытия их возрастных особенностей Л.И.Божович указывает, что понять влияние среды на формирование возрастных особенностей ребёнка можно только в том случае, если учитывать как изменения в среде (например при переходе из детского сада в школу), так и изменения в самом ребёнке, обусловливающие характер влияния среды на его дальнейшее психическое развитие. Л.С.Выготский считал, что понять роль среды в развитии ребёнка можно только в том случае, если подходить к ней с относительной, а не с абсолютной меркой. Это означает, что одно и тоже средовое воздействие по-разному сказывается на детях разного возраста в силу их различных возрастных особенностей. Таким образом, по мысли Л.С.Выготского, одно и тоже воздействие среды может различаться в зависимости от того, на какие психологические особенности оно накладывается. Эти особенности (индивидуальные и возрастные), являясь внутренними факторами, выступают как реальные факторы развития. Соотношение внешних требований среды (внешние факторы) с возможностями и потребностями самого ребёнка (внутренние факторы) составляет основное звено, определяющее дальнейшее развитие ребёнка. Внутренние факторы развития, с точки зрения Л.И.Божович складываются на основе опыта ребёнка, его возможностей, потребностей и стремлений и обуславливает структуру отношения ребёнка к действительности, к окружающим и к самому себе, через внутреннюю позицию преломляются идущие от окружающей среды воздействия. Ребёнок стремиться выполнить требование среды, «если его выполнение не только обеспечивает соответствующее объективное положение ребёнка среди окружающих, но и даёт возможность занять то положение, к которому он сам стремиться, то есть удовлетворяет его внутреннюю позицию»(Л.И.Божович, 1968,с. 174). Последователи Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьев и Д.Б.Эльконин, добавили в характеристику возраста представление о ведущей деятельности ребёнка, внутри которой осуществляется развитие детской психики. А.Н.Лентьев выделяет три признака ведщей деятельности: 1) внутри ведущей деятельности возникают и дифференцируются другие, новые виды деятельности; 2) в процессе ведущей деятельности формируются или перестраиваются отдельные психические процессы; 3)от ведущей деятельности зависят основные личностные новообразования ребёнка. Д.Б.Эльконин добавляет ещё два признака, в которых дано отношение ведущей деятельности к внешнему миру (миру людей и предметному): 1) в ведущей деятельности наиболее полно представлены типичные для данного периода развития отношения ребёнка со взрослыми; 2) ведущая деятельность связывает ребёнка с теми элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источником его психического развития. Таким образом, ведущая деятельность обусловливает главнейшие изменения в развитии психических процессов и личностных особенностей ребёнка на конкретной возрастной стадии. Л.С.Выготский считает, что с 7лет ребёнок в состоянии регулировать своё поведение с помощи речи, а психические процессы с этого времени начинают управляться с помощью интеллекта, то есть становятся опосредствованными или произвольными. Именно к 7 годам он относит кризис, основным проявлением которого является симптом потери непосредственности. Теперь ребёнок думает, прежде чем что-то сделать, как бы оценивая, что принесёт ему этот поступок. В работах Ж.Пиаже показано, что до 8 лет дети не владеют интеллектуальными операциями, с помощью которых осуществляется учебная познавательная деятельность. И с такой глобальной характеристики детской психики, как эгоцентризм, ребёнок расстаётся не ранее 7-8 лет. А Л.Ф.Обухова заметила, «никакое обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребёнка».(1995,с.260). Исследования З.В.Мануйленко показывают, что только начиная с 6-7 лет дети могут довольно длительное время сохранять требуемую позу и не отвлекаться. А исследования Н.И.Красногорского объясняют эти данные с точки зрения физиологии, показывая, что тормозной контроль коры головного мозга над инстинктивными и эмоциональными реакциями, приобретает всё большую силу, начиная с 7лет. Таким образом, возрастной подход предполагает учёт закономерностей психического развития ребёнка, которыми нельзя пренебрегать ради тех или иных социальных интересов общества. Отсюда следует, что границы возраста не могут произвольно меняться в результате того, что ребёнка включают в новую (например, присущую следующему возрасту) социальную ситуацию. Так, шестилетние ребята, начиная учиться в школе, всё равно остаются детьми дошкольного возраста с присущими им особенностями и закономерностями психического развития. Поэтому, исходя из приведённых выше рассуждений, в предлагаемой концепции психологической готовности к школе считается, что последняя возникает не ранее 7 лет, то есть на границе дошкольного и младшего школьного возраста по периодизации отечественных психологов. Мотивационный подход предполагает, что только при наличии учебной мотивации ученик становиться субъектом учения, а учение - целенаправленной деятельностью. В связи с этим считается целесообразным начинать систематическое обучение детей не ранее, чем у них возникает учебная мотивация и возможность принятия поставленной цели. Учебная мотивация состоит из познавательных и социальных мотивов учения, а также мотивов достижения. Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями». (Л.И.Божович, 1972,с.23) Социальные мотивы учения связаны с «потребностями ребёнка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определённое место в системе доступных ему общественных отношений» (Л.И.Божович 1972, с. 23-24) Мотивы, достижения не связаны с какой-либо специфической деятельностью, а являются индивидуальной характеристикой мотивационной сферы человека, проявляющейся в его стремлении к достижению результата. Мотивы достижения различаются в зависимости от ориентации человека на успех или неудачу. Так, в основе мотива достижения может быть надежда на успех или стремление достичь успеха, а может быть боязнь или избегание неудачи. Соответственно говорят о разных мотивах достижения. Ребёнок, готовый к школьному обучению, хочет учиться в школе и потому, что у него уже есть потребность занять определённую позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения ), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Эти две потребности способствуют возникновению нового отношения ребёнка к окружающей среде, названного Л.И.Божович «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию она придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни, Отсюда и появляется желание пойти в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило , объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им ещё необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьёзную деятельность, приводящую к результату, важному для ребёнка, и для окружающих его взрослых. Таким образом, мотивационный подход показывает ту же возрастную точку целесообразного начала обучения в школе, что и возрастной подход. Генетический подход позволяет понять генезис психологической готовности к школе, вырастающей из разнообразных видов деятельности: сюжетно-ролевой игры, игр с правилами, дидактических игр, конструирования, рисования, раскрашивания, лепки, выкладывания узоров из мозаики, складывания кубиков по картинкам-образцам, игры на игрушечных музыкальных инструментах и т.д. Кроме того, каждый день ребёнку необходимо читать хорошие детские книги. Для формирования психологической готовности к школе также очень важно полноценное общение ребёнка с взрослыми и сверстниками, Генетический подход позволяет проследить, как в рамках игры, ведущей деятельности дошкольного возраста, развиваются мотивация, произвольность и интеллект ребёнка до уровня, необходимого и достаточного для начала обучения в школе в группе сверстников. Но этот уровень возникает только тогда, когда игра полностью исчерпывает себя как источник зон ближайшего развития, В это время происходит смена ведущей деятельности, в роли которой теперь начинает выступать учебная деятельность. Наблюдения психологов и педагогов свидетельствуют о том ,что указанные изменения в развитии ребёнка происходят не ранее 7 лет , то есть при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту . Таким образом , и генетический подход показывает ту же самую возрастную точку целесообразного начала школьного обучения, что и возрастной, и мотивационный подходы. Рассмотрение психологической готовности к школе на основе возрастного, мотивационного и генетического подхода позволило обозначить возраст появления исследуемого феномена. Этот возраст совпадает с кризисом 7 лет. В представленной концепции психологической готовности к школе сделана попытка показать ценность дошкольного периода развития ребёнка как самостоятельного этапа, а не как периода подготовке к школе. «Парадокс заключается в том, что дошкольники, которых систематически готовят к школьному обучению в ущерб традиционным детским занятиям, оказываются не только психологически не готовы к школе, но и недостаточно хорошо психически развиты». (Н.И.Гуткина 2004, с. 11) Адаптация (от позднелат. – приспособление ) Адаптация социальная, процесс взаимодействия личности или социальной группы со средой социальной; включает усвоение норм и ценностей среды в процессе социализации, а также изменение преобразование среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности. Фактор (от латин. – делающий, производящий), причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты. Советский энциклопедический словарь(1988 г.) Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший фундамент-залог надёжности и качества будущей постройки. Традиционно выделяют три аспекта школьной зрелости: 1) интеллектуальный; 2) эмоциональный; 3) социальный; Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам: - дифференцированное восприятие, включающее выделение фигуры из фона; - концентрация внимания; - аналитическое мышление; - логическое запоминание; - сенсомоторная координация; - умение воспроизводить образец; - развитие тонких движений руки. То есть интеллектуальная зрелость отражает созревание структур головного мозга. Об эмоциональной зрелости говорят: - уменьшение импульсивных реакций; - возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. О социальной зрелости свидетельствуют: - потребность ребёнка в общении со сверстниками и умение подчинять своё поведение законам детских групп; - способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости. В отечественной психологии серьёзная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С.Выготского, содержиться в работах Л.И.Божович (1968); Д.Б.Эльконина (1981, 1989); Н.Г.Салминой (1988); Е.Е.Кравцовой (1991); Н.В.Нижегородцевой, В.Д.Шадрикова(1999, 2001) и др. Эти авторы вслед за Л.С.Выготским считают, что обучение ведёт за собой развитие, а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нём психологические функции ёщё не созрели. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребёнка знаний, умений и навыков, а определённый уровень его личностного развития и интеллектуального развития, которые и рассматриваются как предпосылки к обучению в школе. Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признаётся факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Психологическая готовность к школе - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников. « Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берётся некий базис развития, без которого ребёнок не может успешно учиться в школе». Работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идёт вслед за развитием, поскольку признаётся, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определённого уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Д.Б,Эльконина и других представителей школы Л.С.Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л.С.Выготского, что обучение идёт впереди развития и ведёт его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия – «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение…может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах» ( Л.С.Выготский, 1982, с.230) Получается некоторое противоречие: если обучение стимулирует развитие, то почему нельзя начинать школьное обучение без определённого исходного уровня психического развития, почему этот уровень не может быть, достигнут непосредственно в процессе обучения? Ведь исследования, выполненные под руководством Л.С.Выготского, показали, что дети, успешно обучающиеся в школе, к началу обучения, то есть в момент поступления в школу, не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций. На примере обучения письменности Л.С.Выготский показывает, что в данном случае дети овладевают видом деятельности, для которого необходима высокая степень абстракции (абстракция от звучащей стороны речи и от собеседника), но к началу обучения в школе такого уровня абстракции у ребёнка нет, она появляется по мере овладения письменной речью и «вводит ребёнка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и прежде сложившуюся психическую систему устной речи». У ребёнка начинающего обучаться письму ещё нет мотивов, побуждающих его обращаться к письменной речи, а ведь именно мотивация – мощный рычаг развития всякой деятельности. Письменная речь предполагает развитую произвольность. В письменной речи ребёнок должен осознавать звуковую структуру слова и произвольно воссоздавать её в письменных знаках. Но к началу обучения произвольность ещё в зачаточном состоянии. Л.В.Выготский приходит к выводу: « К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в основе, не закончили и даже ещё не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только что начинающие первый и основные циклы развития психические процессы. Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучение арифметик, грамматике и т.д. не начинается в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения – общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания». (1982,с241.) Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л.С.Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития» ребёнка, которая определяется как «расстояние между его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами. Подражать ребёнок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей. Таким образом, «зона» у одних детей будет «шире и глубже», чем у других, и соответственно одного и того же более высокого уровня развития они достигнут в разное время с разной скоростью». В теоретических работах Л.И.Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребёнка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Ребёнок, готовый к обучению в школе, хочет в ней учиться и потому, что он стремиться занять определённую позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав потребностей, по мнению Л.С.Божович, «внутренняя позиция школьника, которая может выступать критерием готовности к школьному обучению» Социальная адаптация – система методов и приёмов, имеющих целью оказание социальной поддержки людям в процессе их социализации или приспособления к новым социальным условиям, в связи с изменением социального статуса, жизненных утрат и неудач, а также неадаптированным личностям. Р.В.Овчарова, доктор псих. наук, профессор, действительный член Академии соц. и пед. Наук. Справочная книга социального педагога – М.: ТЦ Сфера, 2004.480 с. Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребёнка. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и с 6, и с 7 лет. Наблюдения психологов, физиологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной нагрузкой. Подготовка ребёнка к школе это не сиюминутный процесс, а длительная, кропотливая работа в течение всего периода дошкольного детства. Психологи констатируют: «…психологическая готовность к школе не возникает на уроках подготовительных курсов, в прогимназиях и мини-лицеях. Это образование возникает постепенно, как итог всей дошкольной жизни ребёнка, а потому если вы хотите действительно грамотно готовить детей к школе, то вам необходимо понимать причины, приводящие к тому, что дети приходят в школу не готовыми к обучению» (Дубровина И.В.,1999 г.) Особое значение в развитии ребёнка отводиться ДОУ и семье. Именно в дошкольном периоде во время игр с ровесниками и взрослыми (как в сюжетно - ролевой так и игры по правилам), при чтении ребёнку книг, соответствующих его возрасту, при лепке, при рисовании и т.п. естественным путём возникают компоненты готовности к школе. Дошкольный и младший школьный периоды наиболее чувствительны именно к факторам окружающей среды. Насколько это среда будет комфортной для роста, развития и здоровья ребёнка – покажет время. Но до тех пор, пока человек растёт, окружающей средой будет организация его жизнедеятельности: условия и организация развивающего и воспитательного процесса, взаимоотношения между ним и взрослыми, между ним и другими детьми, а также соответствие требований со стороны взрослых, предлагаемых ими программ обучения индивидуальным возможностям ребёнка (состоянию его здоровья, психофизиологической зрелости). Ответной реакцией человека на факторы окружающей среды в более старшем возрасте станет его стиль поведения, а поведение, как уже хорошо известно, формируется опять же в детстве под влиянием окружающей среды Принцип успешного обучения в школе – это уровень состояния здоровья, с которым ребёнок пришёл в первый класс. Говоря о здоровье современных школьников нельзя не сказать о той « физиологической цене», которую платит ребёнок за образование. У каждого ученика имеются свои, учебно–познавательные возможности, которые определяются психологическими критериями, и физиологические, определяемые функциональными возможностями организма. Врачи считают, что учебнопознавательные возможности при сниженных функциональных возможностях у не совсем здоровых учащихся являются фактором риска для прогноза их здоровья и должны быть учтены при повышении уровня учебных требований к таким детям. По оценке врачей 80% первоклассников имеют отклонения в состоянии здоровья! Следовательно, лишь 20% детей начинают обучение в школе здоровыми. В настоящее время общепризнано, что здоровье детского населения характеризуется не только наличием или отсутствием заболеваний, но также гармоничным соответствующим возрасту развитием, нормальным уровнем функции организма. При оценке состояния здоровья детей учитывают следующие критерии: уровень функционального состояния основных систем организма, наличие или отсутствие хронических заболеваний, уровень достигнутого физического и психического развития и степень его гармоничности, степень сопротивляемости организма неблагоприятным воздействиям. Понятие «школьная адаптация» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе. С этим понятием связывают отклонения в учебной деятельности – затруднения в учёбе, конфликты с одноклассниками и т.д. Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно – психическими расстройствами, но не распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами. «Школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребёнка к школе в форме нарушений учёбы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии. (Р.В.Овчарова ) Главная причина школьной дезадаптации в младших классах связана с характером семейного воспитания. Если ребёнок приходит в школу из семьи, где он чувствовал переживание «мы», он и в новую социальную общность – школу – входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, неприятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «Я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия, по мнению, Р.В.Овчаровой. Другая причина школьной дезадаптации младших школьников заключается в том, что трудности в учёбе и поведении осознаются детьми в основном через тоношение к ним учителя, а причины возникновения дезадаптации часто связаны с отношением к ребёнку и его учёбе в семье. Проявление школьной дезадаптации у младших школьников представлена в виде таблицы № 6 (Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников.-М.:ТЦ «Сфера», 2000.-448 с. ), где даны формы дезадаптации, причины возникновения и коррекционные мероприятия.(с.158 ) Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности. Причины возникновения, недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребёнка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей. Коррекционные мероприятия: специальные беседы, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям. Неспособность произвольно управлять своим поведением. Причина: неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений). Нужна работа с семьёй; анализ собственного поведения учителем с целью предотвратить возможное неправильное поведение. Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы). Причины: неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей. Мероприятия: работа с семьёй, определение оптимального режима нагрузки ученика. Школьный невроз, или «фобия школы», - неумение разрешить противоречие между семейными и школьными «мы». Причины: ребёнок не может выйти за границы семейной общности – семья не выпускает его (чаще это у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем). Необходимо подключение школьного психолога - семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей. Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации, прежде всего, должно быть направлено на устранение причин, её вызывающих. Очень часто дезадаптация ребёнка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает средовая дезадаптация ребёнка, указывающая на его социльную отгороженность, отвержение. Приспособление (адаптация) ребёнка к школе происходит не за один день. Это довольно длительный процесс, требующий напряжения всех сил детского организма и детской психики. В начале школьного обучения почти у всех первоклассников наблюдаются двигательное возбуждение или заторможенность, раздражительность, снижение аппетита, плохой сон, повышенная утомляемость. Это закономерные реакции организма ребёнка на изменение привычного образа жизни, которые постепенно проходят по мере привыкания к новым условиям. Специалисты выделяют три основных этапа (фазы) адаптации ребёнка к школе, каждый из которых имеет свои особенности. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относиться к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложнённые задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, готовиться ко всем урокам; общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относиться к школе, её посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; готовиться к урокам и выполняет домашние задания почти всегда; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относиться к школе; нередки жалобы на здоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовиться не регулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность при удлинённых паузах для отдыха; для понимания нового решения задач по образцу требует значительной учебной помощи учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников. Какие же факторы социальной микросреды играют позитивную роль в адаптации ребёнка к школе? Как видим, в числе наиболее благоприятных факторов – адекватная самооценка своего положения, правильные методы воспитания в семье, отсутствие в ней конфликтных ситуаций, благоприятный статус в группе сверстников и др.
