Текст - Московский государственный медико
advertisement
МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский государственный медико-стоматологический университет им.А.И.Евдокимова Факультет педагогического образования в высшей медицинской школе Программа дополнительного профессионального образования «Преподаватель высшей школы» Выпускная контрольная работа Разработка системы педагогического контроля при проведении сертификационного цикла врачейофтальмологов г.Москва, 2015 г. ОГЛАВЛЕНИЕ Введение Глава 1. 3 Педагогический контроль как эффективный управления и оценки качества педагогического процесса метод 7 1.1 Исторические и методологические аспекты педагогического контроля 7 1.2 Тестовый педагогический контроль как эффективный метод управления и оценки качества педагогического процесса 12 Глава 2. Использование педагогического тестирования при обучении дисциплине «Офтальмология» 19 2.1 Организация педагогического контроля сертификационного цикла врачей по специальности «Офтальмология» 19 2.2 Методологические основы разработки системы педагогического тестирования при изучении дисциплины 23 2.3 Разработка системы педагогического контроля для обучающихся на сертификационном цикле по специальности «Офтальмология» 27 2.4 Разработка тестовых заданий и тестов для проведения текущего, рубежного и итогового контроля 30 2.5 Измерение уровня подготовленности курсантов в ходе педагогического эксперимента 36 Заключение 40 Библиография 42 Приложения 43 2 Введение Педагогический контроль выполняет целый ряд функций в педагогическом процессе: оценочную, стимулирующую, развивающую, обучающую, диагностическую, воспитательную и др. Систему контроля образуют экзамены и зачеты, устный опрос, контрольные работы, коллоквиумы, рефераты, семинары, лабораторные работы, отчеты по производственной практике. Такие методы контролирования успеваемости в настоящее время используют большинство учебных заведений. Выбор форм контроля зависит от цели, содержания, методов, времени и места. Однако эти методы контроля имеют ряд недостатков: – несовпадение требований разных преподавателей, отличия в их уровне строгости при оценке одного и того же ответа; – различие в профессиональной квалификации; – возможная небеспристрастность преподавателя (по психологическим и иным причинам) к оценке ответов обучающихся; – искажение достоверности оценки знаний вследствие использования шпаргалок, списывание, "взаимопомощь" на экзамене; – прием экзаменов по 3-4 вопросам в билете не позволяет оценить полноту освоения материала. Также необходимо отметить отсутствие четко сформулированных стандартов знаний и конкретно очерченных объемов умений, достаточных для каждой положительной оценки. На современном этапе при оценке знаний перечисленные проблемы в большей степени решаются использованием такой формы контроля, как тестирование. В сфере образования применяют педагогическую тестологию, которая призвана заниматься вопросами разработки тестов для объективного контроля подготовленности учащихся. В структуре подготовленности большое (но не исчерпывающее) место занимают знания, умения, навыки и представления. Сюда же следует добавить интеллектуальное, физическое и культурное 3 развитие, творческие способности, воспитанность и уровень развития эмоционально-чувственной сферы. Основная цель измерения в педагогике – это получение численных эквивалентов проявления интересующего признака. Объектом измерения являются конкретные носители интересующих свойств – учащиеся, студенты и другие испытуемые. Основной предмет педагогических измерений является разработка качественных тестов для измерения уровня подготовленности учащихся. В наши дни такие тесты используются не только для измерения уровня подготовленности, но и для проведения рейтинга, мониторинга учебного процесса, для организации дистанционного образования: в общем, тесты используются во всех современных образовательных технологиях. Педагогический тест – это система стандартизированных заданий специфической формы, результат выполнения которых позволяет с заданной степенью точности измерить и оценить знания, навыки и умения учащегося. История тестов началась в России, как и в других странах, в конце XIX – начала XX в. В этот период тесты широко применялись сторонниками экспериментальной педагогики, которые всячески пропагандировали их наравне с другими психометрическими методиками в педологии. Видные специалисты того времени (А.П. Болтунов, А.Ф.Лазурский, А.П. Нечаев, Ф.Е.Рыбаков и др.) в своих исследованиях личности обучаемого широко использовали тесты. У истоков советской педологии, в рамках которой развивались тестовые методики, стояли известные ученые того времени (М.Я. Басо, Л.С. Выготский, А.П. Болтунов, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, А.П. Нечаев, А.Р. Лурия и др.), посвятившие ряд своих работ оценке результатов обучения и развития детей. Новая история тестов в России началась в 90-е гг. XX в., когда стали больше говорить не о руководстве, а о научно обоснованном управлении учебным процессом, в информационном обеспечении которого важная роль по праву принадлежит тестам. К основным событиям этого периода можно отнести 4 открытие в 1990 г. первой в стране кафедры педагогических измерений в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов (директор Н.А. Селезнева) Московского института стали и сплавов; создание при Московском государственном университете в этом же году Центра тестирования «Гуманитарные технологии» (проект по компьютерному аттестационному тестированию для старшеклассников «Телетестинг» – научный руководитель А.Г. Шмелев); привлечение в 1991 г. Центра качества образования Института общего среднего образования РАО к участию в сравнительных международных исследованиях по оценке учебных достижений (директор Центра – Г.С.Ковалева); открытие в 1995 г. Центра тестирования выпускников общеобразовательных впоследствии в Федеральный учреждений, центр тестирования преобразованного со статусом государственного учреждения Министерства образования и науки Российской Федерации. Начиная с 90-х гг. XX в. практически во всех регионах России создаются центры тестирования и аттестации учащихся, методические лаборатории по диагностике и центры качества образования. Однако, несмотря на то, что педагогическое тестирование имеет довольно хорошо разработанную принципиальную базу, хорошо описанную в научной и научно-методической литературе, в настоящее время нет учебных пособий, в которых было бы системно изложена вся совокупность принципов. Объектом изучения настоящей работы явился педагогический контроль как компонент технологии обучения дисциплине на этапе дополнительного образования подготовки врачей по специальности «Офтальмология». Предмет изучения – система педагогического контроля в реализации сертификационного цикла для врачей по специальности «Офтальмология» Целью исследования явилась разработка эффективной системы педагогического контроля на послевузовском этапе подготовки врачей по специальности «Офтальмология». Гипотеза исследования – предлагаемая система педагогического контроля знаний, получаемых курсантами на сертификационном цикле по 5 специальности «Офтальмология», позволит повысить эффективность обучения и ускорить процесс образования. Решение данной проблемы может быть осуществлено посредством разработки тестовых систем, позволяющих максимально широко охватить учебный материал. Использование в данной системе компьютерных программ с применением иллюстративного материала позволит повысить усвояемость курсантами знаний, объективно оценивать результаты и повысить скорость педагогического контроля. В исследовании были поставлены следующие задачи: 1. Проанализировать существующие подходы в разработке тестовых систем в послевузовской программе образования. 2. Разработка систем педагогического тестирования. 3. Экспериментальная проверка эффективности предлагаемой системы педагогического контроля. 6 Глава 1 ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНТРОЛЬ КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ МЕТОД УПРАВЛЕНИЯ И ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 1.1 Исторические и методологические аспекты педагогического контроля Педагогический контроль является неотъемлемым компонентом всего образовательного процесса, оказывает значительное влияние не только на результат, но и на ход обучения и воспитания, поскольку обеспечивает получение информации о степени эффективности функционирования любой системы обучения, на основе анализа которой вырабатываются стратегии совершенствования учебно-воспитательного процесса. В связи с этим, вопросы контроля и оценки знаний учащихся были и остаются значимыми проблемами для педагогической науки и практики. Научные исследования, непосредственно посвященные проблемам проверки знаний учащихся, активизировались в 30-х г.г. ХХ века - это работы С.И.Архангельского, Н.Г.Дайри, Е.И.Перовского. Вопросы контроля и оценивания знаний студентов начали активно освещаться в психолого-педагогической литературе лишь с 60-х гг. Одновременно, контроль и оценка знаний учащихся стали объектами исследований и для таких известных психологов, как Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др. (13,14). В настоящее время в педагогической литературе сложилось три основных подхода к пониманию сущности данной проблемы. Информационно-констатирующий подход (В.С.Аванесов, И.Е.Перовский и др.) предполагает понимание контроля как получение информации о результатах обучения; сущность контрольных процедур – исключительно проверка знаний учащихся. Так, С.М.Вишнякова дает следующее определение: «контроль – ... составляющая часть управления объектами и процессами, заключающаяся в наблюдении за объектами с целью проверки соответствия наблюдаемого объекта желаемому и необходимому состоянию, предусмотренному законами, 7 инструкциями, положениями, другими нормативными актами, а также программами, планами и т.п.» (9). Подобное определение контроля, по нашему мнению, в недостаточной мере отражает сущность контролирующих процедур с позиций современного понимания дидактического процесса как активного взаимодействия всех его участников и подчеркивает субъект-объектную направленность всего процесса обучения. В рамках диагностико-обучающего подхода контроль трактуется не только как получение информации, но и как анализ учебного процесса на ее основе и оказание соответствующей помощи учащимся. С.И. Архангельский отмечал, что система учебного процесса требует наличия в ней различных средств обратной связи. Он утверждал, что «... на основе актов контроля и оценки знаний каждый преподаватель и педагогический коллектив не только знают состояние успеваемости студентов, но и приобретают возможность своевременно реагировать на неуспеваемость студентов, направлять их работу в полном соответствии с заданными требованиями». П. И. Пидкасистый определяет контроль как обязательный компонент процесса обучения – проверку результатов обучения, при этом он подчеркивает его ярко выраженную диагностическую направленность и даже отождествляет понятия «контроль» и «педагогическая диагностика» (10). Отсюда, контроль понимается не только как процесс измерения уровня усвоения знаний, некоторых сторон развития и воспитанности, но и как обработка и анализ полученных знаний, обобщение и выводы о корректировке процесса обучения, о продвижении обучающихся на следующие этапы обучения, выводы об эффективности работы и учителей, и всего образовательного учреждения в целом. На диагностико-обучающий характер контроля указывает и В.А.Сластенин: контролирующие процедуры призваны обеспечить обратную связь, а также предоставить информацию, на основе которой педагог может внести необходимые изменения в учебно-воспитательный процесс (11). Таким образом, контроль в рамках диагностико-обучающего подхода рассматривается как составная часть учебного процесса - совокупность 8 действий, позволяющих выявлять качественно-количественные характеристики процесса и результатов обучения, оценивать и способствовать освоению студентами материала программы, устанавливать прямую и обратную связь между преподавателем и студентом. Учитывая тот факт, что образовательный процесс на современном этапе нацелен равно как на приобретение знаний, умений и опыта познавательнотворческой самостоятельности, так и на формирование теоретической и практической готовности обучающегося к интеллектуально-творческой и самообразовательной деятельности, необходимо сделать студента активным субъектом данного процесса. В этой связи распространение получает третий подход к пониманию контроля - рефлексивный (С.Н.Савельева, П.И.Третьяков, С.В.Фролова). В основе данного подхода - развитие самоуправленческих начал, гуманизация контроля. Контроль понимается как «... целенаправленное субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и обучаемого, в процессе которого осуществляется как педагогическое руководство, так и самоорганизация учебно-познавательной деятельности и личностное становление качеств деятельности обучающегося в ходе реализации различных видов и форм учебных заданий с самоконтролем». Контроль учебно-познавательной деятельности студентов может быть представлен как один из действенных способов активизации работы и студента, и преподавателя. Он помогает студенту вырабатывать стратегию обучения с учетом собственных потребностей, возможностей и навыков самоуправления. Преподаватель при этом получает возможность на основе анализа полученной информации выстраивать учебный процесс как совокупность форм и методов обучения для достижения поставленных целей, для оказания действенной и оперативной помощи студентам в процессе обучения. Следовательно, в рамках данного подхода контроль рассматривается как «информационно-констатирующее, диагностико-обучающее и рефлексивное взаимодействие участников педагогического процесса, ориентированное на 9 установление соответствия всей системы учебно-воспитательной работы Государственным образовательным стандартам и на совершенствование педагогической деятельности». Принимая во внимание все вышеперечисленное, мы будем понимать под контролем целенаправленное информационно-констатирующее, диагностикообучающее и рефлексивное взаимодействие субъектов учебного процесса, ориентированное на установление соответствия процесса и результатов обучения Государственному совершенствование образовательному учебно-воспитательного процесса стандарту, и на формирование устойчивых навыков самоанализа и самоконтроля учебной деятельности. Именно такое понимание контроля учебно-познавательной деятельности позволяет расширить применение технологий контроля, обеспечивающих (наряду с констатацией уровня приобретенных знаний, умений и навыков и адаптацией обучения к психологическим особенностям и уровню обученности студентов в соответствии с требованиями Государственного стандарта) развитие навыков самообучения и самоконтроля и вовлечение обучающихся в процесс контроля. В последние годы в литературе появляется термин «компетентностный подход» в определении требований к медицинскому образованию. Компетентностный подход к определению целей обучения в вузе по сути своей является развитием деятельностного подхода – компетентность личности проявляется в деятельности человека. Этот подход подразумевает описание целей обучения через виды деятельности (профессиональные, познавательные и пр.), которые должен освоить учащийся (1). Тенденция движения «от понятия квалификации к понятию компетенции» является общеевропейской и даже общемировой. Эта тенденция выражается в том, что усиление познавательных и информационных начал в современном производстве не «покрывается» традиционным понятием профессиональной квалификации. Более адекватным становится понятие компетентности. В докладе ЮНЕСКО говорится: «Все чаще предпринимателям нужна не 10 квалификация, которая с их точки зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова... социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску» (3). В последнее десятилетие и особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» в России происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся (4,5). Учитывая, что результат обучения и воспитания в идеале рассматривается как всестороннее развитие личности, он должен описываться рядом компетентностей, относящихся к различным её видам. Это и будет модель выпускника вуза образовательной – т.е. его парадигмы, качество. Если согласно действовать которой в рамках основная цель профессионального образования – «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля» (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года), то модель выпускника вуза должна содержать виды компетентности, характеризующие его в первую очередь как работника определенной сферы производства, науки или культуры. Это могут быть такие виды компетентности: - компетентность в узкой (специальной) области профессиональной деятельности; - компетентность в широкой (инвариантной к различным специальностям) области профессиональной деятельности; - компетентность в общенаучной сфере, являющейся базой соответствующей профессии; - компетентность в сфере социальных отношений; 11 - аутопсихологическая компетентность, готовность к критической самооценке, постоянному повышению квалификации (2). Таким образом, использование компетентностного подхода при разработке государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования требует изменения взглядов на структуру, форму и содержание оценочных и диагностических средств для итоговой государственной аттестации выпускников по направлениям подготовки, а также на организацию управления качеством подготовки специалистов. 1.2 Тестовый педагогический контроль как эффективный метод управления и оценки качества педагогического процесса Современное состояние педагогического контроля в российской системе образования представляет собой контрастное соединение старого с новым, субъективного с объективным, устного опроса по пятибалльной системе оценок с попытками внедрения контролирующих технологий (6). Одним из самых перспективных методов нам представляется тестовый -- быстро развивающееся направление на стыке педагогики, теории измерений, математического моделирования, математической статистики и автоматизации. Внедрение и развитие такого тестирования внесет существенный вклад в процесс реформирования отечественной системы образования и ее интеграцию в мировую образовательную практику. История проверки знаний и способностей с помощью различных заданий насчитывает около 4 тыс. лет. Однако реальное использование педагогических тестов началось век назад, когда в педагогике и психологии была сформулирована проблема исследования индивидуальных различий. Научно разработанный тест представляет собой совокупность взаимосвязанных заданий возрастающей сложности, позволяющих надежно и валидно оценить знания и другие интересующие педагога характеристики личности. В зависимости от времени проведения педагогического контроля его делят на: – текущий (необходим для повышения мотивации обучения); 12 – тематический (оценка результатов определенной темы или раздела программы); – рубежный (проверка учебных достижений каждого учащегося перед тем, как преподаватель переходит к следующей части учебного материала, усвоение которого невозможно без усвоения предыдущей части); – итоговый (итог изучения пройденной дисциплины). Тестирование в педагогике выполняет три основные взаимосвязанные функции. Диагностическая функция заключается в выявлении уровня знаний, умений, навыков учащегося. Это основная и самая очевидная функция тестирования. По объективности, широте и скорости диагностирования, тестирование превосходит все остальные формы педагогического контроля. Обучающая функция тестирования состоит в мотивировании учащегося к активизации работы по усвоению учебного материала. Воспитательная функция проявляется в периодичности и неизбежности тестового контроля. Это дисциплинирует, организует и направляет деятельность учащихся, помогает выявить и устранить пробелы в знаниях, формирует стремление развить свои способности. Тесты должны соответствовать следующим принципам: валидности и надежности. Валидность – результаты тестирования учащихся должны соответствовать объективным характеристикам, данным претендентам их руководителями, коллегами, преподавателями. Надежность – степень устойчивости (неизменности) результатов при повторном тестировании той же группы учащихся. Однако надежность теста можно охарактеризовать лишь умозрительно, т.к. повторное тестирование одной группы учащихся по одному тесту приводит к росту результатов за счет эффектов памяти и самообучаемости, а соответственно с точки зрения принципа надежности тесты – не надежны. Поэтому, в педагогике лучше говорить не о надежности теста, а о релевантности теста, т. е. степени соответствия принципам дидактики. Релевантность теста и технологии тестирования – мера его способности к инициации процессов самообразования. Релевантность можно выразить 13 численно, взяв отношения прироста усредненных результатов при повторном тестировании с использованием разных тестов (технологий) (7). Для соблюдения дифференцирующей способности тестов необходимо соблюдать соответствие подготовленности между учащихся, уровнем т.к. трудности трудные задания, теста и выданные уровнем слабым учащимся, и легкие задания для знающих не позволят провести необходимых измерений. Если включить в тест задания для измерения на всем диапазоне изменения трудности, то снижается точность измерения на отдельном участке. В тесты для соблюдения научной достоверности включаются только объективно истинные элементы знания и связи между ними. Тема тестирования не должна быть излишне обобщенной, а тестовое задание должно быть репрезентативным и отражать структурный информационный элемент дисциплины либо связь между структурными элементами, без которых знания становятся неполными. Для достижения вариативности теста в рамках учебной дисциплины тестовые задания должны соответствовать разным учебным пособиям и разным способам изложения учебного материала. Сложность теста соответствует содержанию обучения и поддерживает высокий уровень мотивации учащихся. Трудоемкость тестового задания характеризуется количеством элементарных операций (мыслительных, физических и расчетных), которые необходимо выполнить в процессе работы над заданием. Отношение трудоемкостей заданий можно определить через усредненное отношение времен их выполнения. Относительное количество труда, которое тестируемые затратят (в среднем) на выполнение каждого тестового задания, должно быть пропорционально относительной значимости отраженного в задании элемента курса. Для проведения комплексного и сбалансированного тестирования в заданиях необходимо сочетать проверку знаний теоретического материала, методов научной и практической деятельности, умений решать типовые задания. От сбалансированности теста по сложности и трудоемкости зависит способность теста дифференцировать учащихся в соответствии с их свойствами. Эта способность теста, выраженная числом, называется 14 разрешающей способностью. Технология тестирования, в соответствии с принципами дидактики, должна не только дифференцировать и измерять свойства учащихся, но и обладать свойством инициирования их самообучения и проявлять их стремление к повышению качества знаний, умений, навыков. Для верификации результатов тестирования тест может содержать равномерно распределенные задания разной формы и равным содержанием. Определение корреляции результатов их выполнения позволит установить вдумчивое исполнение или метод «случайного тыка». Начало XXI века ознаменовалось широким применением компьютеров при проведении педагогического тестирования по математике, информатике, физике, а также ряда дисциплин гуманитарного профиля. Компьютерное тестирование прочно вошло в практику преподавания в российских и зарубежных вузах по всему миру. Существует множество организаций, занимающихся разработкой компьютерных тестов и сбором информации для мониторинга качества образования. Среди них особую популярность имеют: Федеральный центр тестирования (ФЦТ); Центр оценки качества образования (ЦОКО) Института общего среднего образования (ИОСО) РАО; Федеральный институт педагогических измерений (ФИПИ); Центр тестирования МГУ. Основными направлениями в современных исследованиях по проблемам методики компьютерного тестирования в образовании являются: разработка технологий компьютерного дистанционного тестирования; совершенствование банков тестовых интерпретация заданий результатов и компьютерных компьютерного тестирующих тестирования программ; в системе мониторинга качества образовательного процесса; алгоритмы и методика подготовки компьютерных тестов. Однако, несмотря на существенный интерес к проблеме компьютерного тестирования со стороны профессорско-преподавательского состава, исследователей и обучающихся, следует признать, что существует много нерешенных проблем его эффективного использования и внедрения в образовательные учреждения. В частности, недостаточно изучены научно15 теоретические основы организации компьютерного тестирования в высшей школе; компьютерные тесты составляются без учета основных требований валидности и надежности; изучаются преимущественно отдельные аспекты влияния компьютерной тестовой технологии на качество обученности студентов; отсутствуют теоретические обоснования моделей эффективного инструментария компьютерной соответствующих современной диагностики парадигме предметной образования и подготовки, задачам его информатизации. Теоретики и практики дефинируют термин «компьютерное тестирование» по-разному. Некоторые исследователи уходят от его определения и обоснования. В данной работе под «компьютерным тестированием» следует понимать средство автоматизированного контроля знаний обучающихся, представляющее собой стандартизированную процедуру применения системы педагогических тестов на компьютере под управлением специально разработанной программы с целью объективного оценивания уровня учебной подготовки. Проведенный анализ научно-педагогической и методической литературы дает основания выделить преимущества компьютерного тестирования перед традиционным бланковым тестированием: возможность быстро пополнять и редактировать банк тестовых инвариантность тестовых субъективности при заданий; заданий; проверке практически отсутствие тестов; неограниченная ошибок возможность и фактора всесторонней статистической обработки и хранения результатов тестирования; значительное сокращение временных затрат при проведении тестирования; повышение информационной безопасности, невозможность рассекречивания теста за счет высокой скорости передачи информации и специальной защиты электронных файлов; повышение мотивации тестируемого; обеспечение возможности обучающемуся самопроверки освоения материала (сетевой режим доступа к контролирующим системам и измерительным материалам); возможность использования аудио, видео файлов, интерактивности. 16 Эффективное использование компьютерного тестирования обучающихся ставит перед преподавателем проблему разработки и научного обоснования теоретической модели основополагающих тестирования, компонентов. По уточнения нашему и раскрытия мнению, разработка ее и эффективное использование предполагаемой модели обусловлены рядом теоретических подходов: системного, коммуникативного, технологического, личностно-ориентированного и деятельностного. Средством реализации концептуальной модели компьютерного тестирования выступает технологический подход к обучению. В рамках данного подхода важно спроектировать технологию обучения, направленную на совершенствование процедуры педагогического контроля, обосновать ее технологические являются аспекты. следующие Преимуществами положения: технологического гарантированная подхода результативность педагогического процесса; целевая направленность на повышение языковых знаний будущих специалистов в области государственной службы; системность и целостность, проявляющиеся во взаимосвязанности и взаимообусловленности применения в учебной, воспитательной и методической работе типовых форм, методов, средств и процедур обучения; новизна и перспективность содержания образования специалиста; динамизм, рассматриваемый с позиции поиска и реализации новых рациональных форм, методов, средств и процедур учебной деятельности; стандартизация, структурированность и воспроизводимость педагогического процесса. Технология организации процедуры компьютерного тестирования предполагает последовательную реализацию взаимосвязанных этапов: целевого, содержательного, организационно-деятельностного и контрольно-оценочного (8,12). В контексте технологического подхода компьютерная тестовая технология рассматривается как разновидность педагогической технологии, а компьютерный педагогический тест как средство объективного оценивания уровня языковой подготовки обучающихся. Это продиктовано тем, что исследования многих ученых, например, А.Н. Майорова, Г.У.Матушанского, 17 Л.В. Загрековой, Л.Г. Семушиной и др., позволяют использовать понятие «педагогическая технология» взаимосвязанных уровнях: локальном. Исходя из в образовательной педагогическом, вышеизложенного, практике на трех частно-методическом, целесообразно понимать под компьютерной тестовой технологией такую, которая включает в себя необходимые элементы: компьютерный тест как инструмент педагогического измерения, то есть тест как средство измерения; процедуру, алгоритм, способы использования компьютерных педагогических тестов как средства для объективизации обученности, эффективности, подготовленности репрезентативности обучающихся; измерения программную уровня обработку, интерпретацию результатов тестирования. При проектировании технологии компьютерного тестирования обучающихся, выбор форм организации учебных занятий необходимо осуществлять с учетом целей, задач и содержания материала конкретного занятия; применяемых методов обучения; времени, отводимого на изучение отдельных тем и вопросов, уровня подготовленности студентов, а также наличия в вузе соответствующей учебно-методической базы. Таким образом, современный уровень развития такой науки как педагогическая тестология позволяет разрабатывать систему тестовых задач, отвечающей всем требованиям и задачам педагогического контроля, а компьютерное тестирование по праву является современным методом преподавания, который позволяет в значительной степени автоматизировать контрольно-оценочные процедуры и сделать образовательный процесс более эффективным. Оно не отменяет индивидуальный вклад каждого преподавателя, а помогает эффективно организовать контрольно-оценочный процесс и обеспечить таким путем условия для повышения качества контроля и образования. 18 Глава 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИНЕ «ОФТАЛЬМОЛОГИЯ» 2.1 Организация педагогического контроля сертификационного цикла по специальности «Офтальмология» на послевузовском этапе обучения Основными методами педагогического контроля являются тестирование и экспертный контроль. Экспертный метод педагогического до настоящего времени остается одним из ведущих методов контроля знаний и умений, особенно на итоговом контроле. Это связано с тем, что экспертный метод наиболее приближен к реальным клиническим условиям, предполагает собеседование, живую дискуссию между преподавателем-студентом, преподавателем и группой студентов, студентов между собой. Данный метод формирует у слушателей умение вести беседу, дискуссию, грамотно и четко формулировать свои мысли, задавать вопросы и отвечать на них. Экспертный метод педагогического контроля обычно используют на этапах рубежного и итогового контроля и в качестве корригирующей функции по ходу выработки умений и мануальных навыков. Однако необходимо отметить, что экспертный метод педагогического контроля крайне субъективен, менее технологичен и не содержит четких объективных критериев оценки знаний. Субъективность оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний. Нередко оценка темы, курса или его частей происходит путем проверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых может не отражать овладение всей системой формируемых знаний, умении, навыков. Качество и последовательность вопросов определяются каждым учителей интуитивно, и часто не лучшим образом. Неясно, сколько нужно задать вопросов для проверки всей темы, как сравнить задания по их диагностической ценности. Тестирование – объективный, быстрый, технологичный метод оценки знаний учащихся по изучаемой дисциплине и смежным дисциплинам. 19 Тестирование может быть использовано на всех этапах педагогического контроля. Исходя из задачей настоящей работы – анализ существующих подходов в разработке тестовых систем в послевузовской программе образования, разработка систем педагогического тестирования и экспериментальная проверка эффективности предлагаемой системы педагогического контроля, основным способом педагогического контроля явился тестирование. Анализ различных методов педагогического контроля, применяемых при изучении дисциплины «офтальмология» показал, что основным методом педагогического сертификационного контроля цикла является проведение устного собеседования при окончании учащихся по экзаменационным билетам с предварительном проведением тестирования. Методические рекомендации по проведению экзаменационного тестирования сводятся к чисто организационным – количество вариантов, количество тестовых заданий в варианте, длительность проведения, процедура проверки результатов, критерии оценок и пр. При этом не сформулированы четкие рекомендации к содержанию тестовых заданий и методических подходов к композиции тестов. Основной частью экзамена является устное собеседование, т.е. экспертный подход, имеющий ряд недостатков и состоящий из традиционных вопросов по билету. Следовательно, предлагаемые в официальных рекомендациях содержание и методика итогового контроля не являются валидными конечным целям изучения дисциплины, т.к. главным при его проведении считается выявление знаний, а не умений их применять для решения профессиональных задач. Проведенный анализ тестовых заданий, опубликованных в различных источниках учебной информации по дисциплине «офтальмология» показал, что при проведение тестирования и составление тестовых заданий и тестов практически не используются научные рекомендации педагогической 20 тестологии. Используется только один вид тестовых заданий – задания с выбором правильных ответов. Но их форма, как правило, не соответствует рекомендуемой. Наиболее частая ошибка – задание формулируется не в виде утвердительного предложения, а в виде вопроса. Например: Что такое астигматизм? А. усиление преломляющей способности глаза одинаковое во всех меридианах оптической системы глаза Б.ослабление преломляющей способности глаза одинаковое во всех меридианах В. разная преломляющая способность оптической системы глаза в разных меридианах Г. верно А и Б Или формулировка задания содержит повелительное наклонение. Например: Перечислите гипотензивные средства, местно применяемые в каплях при глаукоме: А. пилокарпин, карбохол Б. оптимол, окупресс, тимолол В. тауфон Г. верно все перечисленное Д. верно А и Б В прилагаемых вариантах ответов используются запрещенные тестологией формулировки – такие как «все ответы верны», «все ответы не верны» «все вышеперечисленное». Например: Назовите признаки, общие для глаукомы и катаракты, которые часто являются причиной диагностических ошибок: А. медленное снижение остроты зрения Б. пожилой возраст В. сужение границ поля зрения Г. сероватый цвет зрачка при осмотре с боковым освещением 21 Д. верно все Е. верно А, Б и Г Во всех литературных источниках тестовые задания составлены на выявление знаний, нет даже единичных заданий на выявление умений. При том выявляются знания только частных сведений (см. примеры), нет ни одного задания на знание общих положений – определение понятий, сущность понятий, классификации и пр. Анализ методов контроля показал, что система оценки качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому "качество" трактуется сегодня достаточно произвольно, каждым педагогом разрабатывается своя система проверочных заданий. Цель измерения в педагогике - это получение численных эквивалентов уровней знаний. Измерителями являются средства и способы выявления по заранее заданным параметрам качественных и количественных характеристик достижения учащимися уровня учебной подготовки. Таким образом, в практике преподавания дисциплины «офтальмология» педагогический контроль не соответствует современным требованиям к его процедуре и содержанию. Основным методом остается экспертная оценка знаний курсантов частных сведений по дисциплине. Тогда как тестирование носит формальный характер и направлено на заучивание правильных ответов, а не на выявления уровня знаний, содержание тестов не связано с целями обучения, а результаты не обрабатываются математически. Разработка тестовых заданий, не требующих специально заучивания, а адекватно показывающих уровень сформированных знаний и умений, является весьма актуальной и позволит управлять учебным процессом для повышения качества обучения. 22 2.2 Методологические основы разработки системы педагогического тестирования при изучении дисциплины Педагогический контроль является важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса. До сих пор результатом педагогического контроля безоговорочно считается оценка успеваемости учащихся. Оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования. Контролирование, оценивание знаний, умений - очень древние компоненты педагогической технологии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание являются непременными спутниками образовательных учреждений, сопровождают ее развитие. Тем не менее, по сей день идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет назад педагоги спорят, что должна показывать оценка как результат контроля: должна ли она быть индикатором качества - категорическим определителем успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения. Важнейшими принципами контролирования обученности (успеваемости) учащихся - как одного из главных компонентов качества образования являются: - объективность, - систематичность, - наглядность (гласность). Объективность заключается в научно обоснованном содержании контрольных заданий, вопросов, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Объективность диагностических процедур, означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства 23 контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Оценка это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Контроль - неотъемлемая часть обучения. В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных его вида: - предварительный, - текущий, - итоговый. Назначение предварительного контроля состоит в установлении исходного уровня знаний учащегося и индивидуального уровня каждого курсанта. Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т.д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если информации об этом у педагога нет, то он лишен возможности проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта. Необходимую информацию педагог получает, применяя пропедевтическое диагностирование, более известное педагогам как предварительный контроль (учет) знаний. Последний необходим еще и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности. Сравнение исходного начального уровня обученности с конечным (достигнутым) позволяет измерять "прирост" знаний, степень сформированности умений и навыков, анализировать динамику и 24 эффективность дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о "вкладе" педагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда, оценить мастерство (профессионализм) педагога. Важнейшей функцией текущего контроля является функция обратной связи. Обратная связь позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения у каждого учащегося. Она составляет одно из важнейших условий успешного протекания процесса усвоения. Обратная связь должна нести сведения не только о правильности или неправильности конечного результата, но и давать возможность осуществлять контроль за ходом процесса, следить за действиями обучаемого. Текущий контроль необходим для диагностирования хода дидактического процесса, выявления динамики последнего, сопоставления реально достигнутых на отдельных этапах результатов с запроектированными. Кроме собственно прогностической функции текущий контроль и учет знаний, умений стимулирует определению учебный пробелов труд в учащихся, усвоении способствует материла, своевременному повышению общей продуктивности учебного труда. Обычно текущий контроль осуществляется посредством устного опроса, который все время совершенствуется. Тестовые задания для текущего контроля формируются так, чтобы охватить все важнейшие элементы знаний, умений, изученные учащимися на протяжении последних 2-3 занятий. После завершения работы обязательно анализируются допущенные обучаемыми ошибки. Учащиеся всегда должны знать, что процесс усвоения имеет свои временные границы и должен закончиться определенным результатом, который будет оцениваться. Это означает, что кроме контроля, который выполняет функцию обратной связи, необходим другой вид контроля, который призван дать представление о достигнутых результатах. Этот вид контроля обычно называют итоговым. Итог может касаться как отдельного цикла обучения, так и целого предмета или какого-то раздела. В практике обучения итоговый 25 контроль используется для оценки результатов обучения, достигнутых в конце работы над темой или курсом. Итоговый контроль осуществляется в процессе экзаменов. Именно на этом этапе дидактического процесса систематизируется и обобщается учебный материал. С высокой соответствующим эффективностью образом составленные могут тесты быть применены обученности. Главное требование к итоговым тестовым заданиям - они должны соответствовать уровню национального стандарта образования. Все большее распространение получают технологии итогового тестирования с применением компьютеров и специализированных программ. Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний учащихся с тестированием сравниться не может. При подготовке материалов для тестового контроля необходимо которых на придерживаться следующих основных правил: - Нельзя включать ответы, неправильность момент тестирования не может быть обоснована учащимися, - Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными, - Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке, - Вопросы не должны повторять формулировок учебника, - Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие, - Вопросы не должны содержать "ловушек". В настоящее время педагогическая тестология рекомендует использовать четыре формы заданий: 1. С выбором одного или нескольких правильных ответов. 26 2. Открытой формы. 3. На установление соответствия. 4. На установление правильной последовательности. Тесты применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений. Таким образом, использование вышеописанных рекомендаций по составлению и применению тестовых заданий для педагогического контроля при прохождении сертификационного цикла «Офтальмология» позволит не только проводить диагностику полученных знаний курсантами, но и корригировать учебный процесс в зависимости от полученных результатов тестирования. 2.3 Разработка системы педагогического контроля для обучающихся на сертификационном цикле по специальности «Офтальмология» Нами на первом этапе была разработана система педагогического тестирования для сертификационного цикла по специальности «Офтальмология». В основу построения системы положены цели и задачи изучения дисциплины «Офтальмология» учащимися. Цели и задачи изучения дисциплины «Офтальмология» Целью изучения специальности «Офтальмология» является совершенствование знаний, умений, навыков по диагностике, клинике заболеваний глаза, орбиты, придаточного аппарата, современным принципам лечения, профилактики и реабилитации больных с патологией органа зрения. Углубленное рассмотрение особенностей клинической офтальмологии. Для достижения поставленной цели ставятся следующие задачи: 1. Освоение теоретических знаний в области офтальмологии: ознакомление слушателей с современными взглядами на этиологию и патогенез основных 27 заболеваний, а также их диагностику, профилактику и лечение у взрослых и детей; 2. Овладение современными технологиями диагностики и комплексного лечения офтальмологических больных; 3. Участие в консультации больных. Перечень практических навыков врача-офтальмолога, совершенствуемых в ходе освоения дисциплины «Офтальмология»: 1. Проведения исследования глазного статуса: проверка остроты и поля зрения (контрольным методом и на периметре) у взрослых и у детей; измерение пальпаторно и с помощью автоматизированной системы внутриглазного давления, осмотр больного методом наружного осмотра, бокового освещения и в проходящем свете; определение рефракции субъективным методом и выписывание рецепта на очки (для близи и дали); промывание слезоотводящие пути, закапывание бинокулярной капель, повязки, закладывание наложение мази, давящей наложение повязки, моно- и промывание конъюнктивальной полости, выполнение пробы Ширмера, определение цветоощущения по таблицам Рабкина, определение наличия бинокулярного зрения методом «с дырой в ладони». 2. Определение показаний и противопоказаний к проведению дополнительных клинических и параклинических методов исследования: УЗИ, флюоресцентная ангиография, рентгеновской компьютерной томографии (КТ) орбиты и головного мозга, магнитно-резонансной томографии (МРТ) орбиты и головного мозга, , радионуклидная -сцинтиграфия, ЭФИ, контрастирование слезоотводящих путей, рентгенолокализация инородных тел. 3. Оценки и трактовки результатов клинических и параклинических методов исследования; 4. На основании исследования офтальмологического статуса: – выявления офтальмологических симптомов и синдромов – установления топического диагноза 28 – установления предварительного клинического диагноза, сформированного в соответствии с требованиями МКБ-10 5. Проведения экстренной диагностики и лечения при неотложных офтальмологических заболеваниях: – Проникающих ранениях глаза – Отслойках сетчатки – Гифемах, гемофтальмах – Острой сосудистой патологии – Острый приступ глаукомы – Острой инфекционной и вирусной патологии переднего отрезка – Иритах, иридоциклитах, увеитах 6. Составления плана обследования и лечения больных с различными офтальмологическими заболеваниями. 7. Организации ухода за офтальмологическими больными Согласно целям и задачам обучения дисциплине «Офтальмология» нами выделены 8 основных нозологических групп: 1. Воспалительные заболевания органа зрения; 2. Глаукома; 3. Рефракция; 4. Катаракта; 5. Повреждения органа зрения; 6. Онкологические заболевания органа зрения и придаточного аппарата 7. Офтальмологические заболевания у детей 8. Патология сетчатки. Таким образом, нами сформулированы цели и задачи изучения дисциплины «Офтальмология», необходимые для составления тестовых заданий. 29 2.4 Разработка тестовых заданий и тестов для проведения текущего, рубежного и итогового контроля Для реализации поставленных задач нами использована система целей изучения дисциплина, представленная на нижеприведенной схеме. Система целей изучения дисциплины Конечные цели изучения дисциплины Первый порядок Второй порядок Цели изучения раздела Цели изучения раздела Цели изучения раздела Третий порядок Цели изучения темы (занятия) Цели задания Четвертый порядок Цели задания Цели задания Систему педагогического контроля начинали разрабатывать с контроля достижения целей четвертого порядка – цели выполнения отдельных заданий, и в частности выполнения задания по самоподготовке к занятию. Ориентируясь на уже определенные цели и тему занятия, отбирали содержание контроля исходного уровня. Пример. Тема занятия : Инфекционные и аллергические заболевания глаз. Для определения исходного уровня нами использовались тестовые задания с выбором одного правильного ответа. Тест для проверки исходного уровня 30 знаний и умений по теме «Инфекционные и аллергические заболевания глаз» представлен в Приложении 1. Правильность выполнения заданий проверялось при помощи трафаретов. Преподаватель в ходе занятия при решении задач по выполнению целевой деятельности темы контролировал правильность выполнения действий и исправлял ход решения. Это контроль выполнял корригирующую функцию и проводился экспертным методом устно, таким образом преподаватель выступал в роли эксперта. В ходе практического занятия курсанты получали информацию по теме занятия, используя препараты, определяя на нем расположение основных анатомических объектов, решали ситуационные задачи. В конце занятия проводился контроль для выявления успешности достижения поставленных целей практического занятия (целей третьего порядка). Его осуществляли методом тестирования. Тестовые задания носили уже другой характер и были направлены на выявления умений использовать знания (общие и частные). Умственные практические умения по своей сути являются логическими операциями над понятиями. В связи с этим для диагностики умений мы применяли ситуационные задачи, а тестовые задания требовали от учащихся логических операций подведения под понятие, классификацию, вывод следствия. Примеры: 1. К слезопродуцирующим органам относятся: А. Слезная железа Б. Добавочные слезные железки В. Слезные точки. Г. Слезные канальцы 2. Слезная железа и добавочные слезные железки относятся к А. Слезоотводящим путям Б. Слезопродуцирующим органам В. К структурам, продуцирующим внутриглазную жидкость 31 Г. К структурам оттока внутриглазной жидкости Из приведенного примера видно, что тестовое задание 1 выявляет частное знание курсантом слезопродуцирующих органов, тогда как задание 2 предъявляет анатомические образования и при выполнении его курсант, подводит эти объекты под понятие, демонстрируя не только знание, но и понимание смысла понятия. Также можно составить задание на классификацию – не только на выявление знаний, но и на выявление умений классифицировать явления или объекты. Примеры: 1. По этиологическому признаку кератиты у детей делят на: А. Бактериальные Б. Экзогенные В. Токсико-аллергические Г. Кератиты неясной этиолгиии Д. Обменные 2. Фликтенулезная форма токсио-аллергического кератита характерна для: А. Детей Б. Взрослых В. Людей всех возрастов Установление причинно-следственных связей курсант производит, выполняя задание следующего типа: При лечение поверхностных форм герпетического кератита целесообразно назначать: - антибиотики - мидриатики - гипотензивные препараты так как это позволяет: - проводить профилактику вторичной инфекции - ингибировать репликацию вируса герпеса - уменьшит болевой симптом 32 Примером задания в виде ситуационной задачи может быть следующее задание: Выявив при осмотре тельца Провечека-Голберштедтера врач может предположить следующие диагнозы: А. Трахома Б. Острый эпидемический конъюнктивит В. Хламидийный конъюнктивит Г. Диплобациллярный конъюнктивит Тест заключительного контроля занятия (темы) из 15 тестовых заданий представлен в Приложении 2. Анализ результатов текущего контроля (контроль достижения целей четвертого и третьего порядков) позволяет оценить учебный процесс и при необходимости внести в него коррективы. Пример: бОльшая часть курсантов дала неверный ответ на задание №5 заключительного контроля, т.е. не усвоили формулировку определения или не умеют выполнять логическое действие подведение под понятие. Использование аналогичных заданий для устного выполнения позволило скорректировать это «неумение». Общая схема проведения практического занятия (2,5 академических часа) с проведением тестирования приведена ниже. Тема … Области … Структура занятия. 10 мин. – Анализ результатов итогового тестового контроля предыдущего занятия. Каждому курсанту выдается тест и карточка с его результатами. Все задания теста последовательно анализируются, определяются характерные ошибки в выполнении, обсуждаются правильные ответы. Преподаватель информирует курсантов, что, начиная со следующего практического занятия, не набравшие 60% от возможного количества баллов теста, будут обязаны повторить тему. 33 10 мин. – Тестовый контроль исходного уровня подготовки к занятию. 35 мин. – Самостоятельная работа курсантов с учебным препаратом. (В это время преподаватель проверяет тесты исходного уровня). 10 мин. – Анализ результатов тестового контроля исходного уровня. Курсанты, получившие менее 60% баллов, считаются не подготовившимися к занятию и в следующий раз занятие не будет зачтено. Каждому курсанту выдается тест и карточка с его результатами. Все задания теста последовательно анализируются, определяются характерные ошибки в выполнении, обсуждаются правильные ответы. 5-10 мин. - Ответы преподавателя на вопросы курсантов, возникшие по ходу изучения препарата. 30 мин. – Решение ситуационных задач (индивидуальное решение каждым курсантом задачи из задачника по теме занятия). 10 мин. – Тестовый контроль итогов занятия. 5 мин. – Объявление целей подготовки к следующему занятию (задание для внеаудиторной самостоятельной работы). Рубежный контроль по завершению изучения раздела проводили в два этапа: тестирование и собеседование по решению ситуационных задач Тест рубежного контроля должен был определять успешность достижения учебных целей второго порядка (т.е. целей изучения раздела). Тест рубежного контроля по разделу «Инфекционные и аллергические заболевания глаз» (один из вариантов) представлен в Приложении 2. Так как тестирование позволяет выявить умение выполнять отдельные действия или операции, но не полное решение задачи, в ходе рубежного контроля, курсанту давались ситуационные задачи для устного решения. Оценка решения собеседование по проводилась задачам с экспертным методом, преподавателем, что т.е. проводилось позволяло ставить дополнительные вопросы и приблизить действие к реальной клинической ситуации. 34 Анализ результатов рубежного контроля также позволял выявить пробелы в знаниях общих положений дисциплины, затруднения на определенных этапах решения задач или в решении задач определенного типа. Эти пробелы ликвидировались при изучении следующего раздела, в том числе при помощи решения задач с использованием этих положений. Итоговый контроль по дисциплине состоял из трех этапов: - контроль освоения мануальных хирургических умений, - тестирование - собеседование по решению задач. Первый этап - контроль освоения мануальных хирургических навыков проводился методом экспертной оценки в конце цикла обучения. Выработка мануальных умений – процесс длительный, действие необходимо выполнять большое число раз. Поэтому список их в конечных целях органичен. Контроль проводился по билетам: курсант «тянул» билет и выполнял указанные в нем действия. Преподаватель оценивал по пятибалльной системе умение их выполнять. Второй этап – тестирование. Тест итогового контроля составлялся для выявления уровня достижений конечных целей изучения всей дисциплины (уровня подготовленности). Тест был составлен из 50 тестовых заданий (Приложение 3). Тесты составлены из заданий с выбором любого количества правильных ответов (от одного до всех) и в том числе с использованием логического приема подведения под понятие. Он позволил определить, насколько хорошо курсант понимают смысл основных понятий. Все задания теста строго соответствовали конечным целям обучения, выявляли наличие у студента всех знаний и умений, определенных этими целями. Тест был оформлен в виде брошюры и выдавался каждому испытуемому, который при выполнении заданий делал в нем соответствующие отметки. 35 Третий (основной) этап - собеседование - проводился по окончанию сертификационного цикла по билетам, содержащим три задачи (Приложение 4). Задачи использовались комплексные: при решении требовалось обосновать как патологический процесс, так и тактику лечения. Общая отметка за экзамен выставлялась с учетом отметки за выполнения практических навыков. Таким образом, составленные тестовые задания позволят проверять не только знания, но и умение совершать логические операции при решении тестовых заданий, а использование ситуационных задач позволят формировать у учащихся поисковую деятельность и развивать клиническое мышление. 2.5 Измерение уровня подготовленности курсантов в ходе педагогического эксперимента Педагогический эксперимент проводился в рамках реального учебного процесса на образования кафедре глазных московского болезней факультета государственного последипломного медико-стоматологического университета. В рамках сертификационного курса практические врачиофтальмологи изучали дисциплину «Офтальмология». В эксперименте участвовали 2 академические группы – 40 слушателей. Педагогический контроль в одной группе (20 слушателей) проводился по экспериментальной технологии, а во второй (20 слушателей) по традиционной. Все слушатели были обеспечены одинаковыми источниками информации - учебник, методические рекомендации, учебные пособия, компьютерные презентации по тематике. Сравниваемые группы были однородны по количеству слушателей и уровню исходной подготовленности. Критерием эффективности созданной технологии обучения дисциплине «Офтальмология» была определена – совокупность знаний и умений обучаемых по конкретным разделам определенной области науки и/или практической деятельности человека. Определение результатов обучения (или уровня подготовленности) курсантов экспериментальных и контрольных групп проводилось с 36 использованием педагогического тестирования и экспертной оценки умения решать задачи. Анализ результатов текущего тестирования, проведенного в процессе изучения сертификационного курса "Офтальмология", выявил разницу между контрольной и экспериментальной группами, которая продемонстрирована в таблице 1. Таблица 1. Результаты текущего тестирования в процессе изучения сертификационного цикла "Офтальмология". Максимальный Тип группы балл N Средний балл по результатам тестирования (% правильных ответов) Эксперимента 20 льная группа Контрольная 39 группа 20 32 (94%) 22 (56%) Таким образом, средний балл слушателей экспериментальной группы на 38% превысил результаты контрольной группы. При разборе результатов тестирования слушатели контрольной группы редко приводят в объяснение ситуации общие положения дисциплины (20%) и только в 15 % - частные сведения в обосновании диагноза, лечения. Анализ результатов итогового тестирования, проведенного после изучения сертификационного цикла «Офтальмология», также выявил разницу в контрольной и экспериментальной группах (таблица 2). Таблица 2. Результаты тестирования после изучения сертификационного цикла "Офтальмология". 37 Максимальный Тип группы N балл Средний балл по результатам тестирования (% правильных ответов) Эксперимента 20 льная группа Контрольная 84 77 (92%) 20 группа 53 (59%) Как видно из таблицы, разница в результатах тестирования между экспериментальной и контрольной группой сохраняется после окончания изучения сертификационного цикла. Анализ результатов экспертной оценки умения решать ситуационные клинические задачи, проведенный после изучения сертификационного цикла "Офтальмология", выявил следующую разницу: правильно решили задачу 90% слушателей экспериментальной группы и лишь 50% слушателей контрольной. Слушатели контрольной группы редко приводят в объяснение ситуации общие положения дисциплины (20%) и только в 15 % - частные сведения в обосновании диагноза. Таблица 3. Экспертная оценка умения решать задачи после изучения сертификационного цикла «Офтальмология» Правильность Тип группы Экспериментальн ая группа Контрольная группа N Решения Общие сведения в обосновании при разборе результатов Частные сведения в обосновании абс отн. абс. отн. абс. отн. 20 18 90 % 15 75 % 17 85 % 20 10 50 % 4 20 % 3 15 % Таким образом, тестирование и экспертная оценка умения решать ситуационные клинические задачи при изучении сертификационного цикла 38 "Офтальмология" выявили, что алгоритмизированные проблемно- ориентированные задачи и корректно составленные тестовые задания, могут играть роль обучающую, корректирующую и контролирующую. В качестве обучающих могут быть использованы задачи, составленные для отработки навыков решения конкретной врачебной ситуации на различных этапах клинического мышления (опроса пациента, предварительного диагноза, выбора методов обследования, постановки клинического диагноза и дифф. диагностики, выбора врачебной тактики лечения). Наряду с экспертной оценкой в качестве обучающих в ряде случаев могут использоваться тестовые задания для закрепления общих и частных сведений из дисциплины, которые необходимы для правильного решения задач. Корректирующая функция экспертного метода с использованием алгоритмизированных клинических задач заключается в том, что преподаватель выявляет «слабое звено» – трудности интерпретации некоторых понятий – и составляет задачи или тесты именно на отработку этих навыков у слушателей. Для контроля изучения той или иной темы могут быть использованы разные по сложности задачи на текущем и итоговом контроле. Тестовые и клинические задачи могут быть разноуровневыми, т.е. направленными на отработку навыков на различных этапах обучения. На итоговом контроле необходимо использовать тестовые задания и ситуационные алгоритмизированные задачи, содержащие существенные и несущественные признаки и включающие все этапы клинического мышления с определением лечебной стратегии. Таким образом, проведенный педагогически эксперимент показал эффективность разработанной системы педагогического контроля: средний балл экспериментальной группы превысил средний балл контрольной группы на 38% при текущем контроле и на 33% при итоговом. 39 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Совершенствование качества подготовки специалиста-врача заключается не только в совершенствовании содержания подготовки специалиста, совершенствовании форм и методов обучения, организации учебного процесса в соответствии с закономерностями процесса усвоения, а также в развитие системы педагогического контроля, играющего большую роль в корригирующей, обучающей и мотивационной функций. Общей задачей системы последипломного образования врачей является формирование у них конкретных профессиональных и познавательных умений. Наиболее актуальным на сегодняшний день способом построения новой образовательной системы является компетентностный подход, который ориентируется на построение учебного процесса сообразно тому, что врач должен знать и уметь по окончании курса последипломной подготовки. Врачофтальмолог должен не только получать знания, но и уметь использовать их для решения типовых профессиональных задач (диагностики, лечения, профилактики болезней). Цель нашего исследования явилась разработка системы педагогического контроля в реализации сертификационного курса по специальности "Офтальмология" на послевузовском этапе обучения, направленной на повышение диагностической логики и уровня подготовки последипломного образования врачей-офтальмологов, обучающихся на кафедре глазных болезней ФПДО МГМСУ, с использованием тестирования и проблемноориентированных ситуационных задач с оценкой ее эффективности. Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи: 1. Проанализировать существующие подходы в разработке тестовых систем в послевузовской программе образования. 2. Разработка систем педагогического тестирования. 3. Экспериментальная проверка эффективности предлагаемой системы педагогического контроля. 40 На первом этапе исследования нами была разработаны тестовые задания и ситуационные задачи для изучения сертификационного цикла по специальности "Офтальмология", входящего в программу последипломного образования практических врачей-офтальмологов на базе ФДПО МГМСУ. В основу построения педагогического контроля были заложены цели и задачи изучения дисциплины офтальмологами, «Офтальмология» обучающимися по практическими рабочей учебной врачамипрограмме сертификационного усовершенствования. Конечной целью изучения этого курса практическими врачами- офтальмологами является совершенствование знаний, умений, навыков по диагностике, клинике заболеваний глаз и придаточного аппарата (веки и слезные органы), современным принципам лечения, профилактики и реабилитации больных с патологией органа зрения. Врач-офтальмолог должен знать и уметь использовать: - собирать и анализировать информацию о состоянии органа зрения - клинические методы исследования органа зрения (наружный осмотр, боковое фокальное освещение, биомикроскопия с помощью щелевой лампы); - симптомы и синдромы поражения при заболеваниях глаз и придаточного аппарата - этиологию, патогенез, клинику, диагностику и профилактику заболеваний глаз и придаточного аппарата; - врачебную тактику при неотложных состояниях; - лечение и профилактику заболеваний глаз и придаточного аппарата. Таким образом, разработанные подходы и принципы педагогического тестирования при обучении позволили составить набор тестовых заданий для итогового контроля по дисциплине «Офтальмология», который обладал всеми параметрами педагогического теста. Использование этого теста позволило подтвердить эффективность инновационной технологии обучения дисциплине, разработанной автором – 41 средний балл теста экспериментальной группы был выше среднего балла контрольной группы (соответственно 89 и 53). 1. Педагогическое Выводы тестирование является эффективным методом педагогического контроля, выполняющее ряд функций – диагностическую, воспитательную и управляющую. 2. Тестирование обеспечивает проведение объективной оценки результатов обучения, которая ориентирована на характеристику освоения содержания курса (критериально-ориентированные тесты) или на дифференциацию учащихся (нормативно-ориентированные тесты). 3. Педагогического тестирования при обучении дисциплине должно использоваться для текущего контроля на каждом практическом занятии, а также для рубежного и итогового контроля. 4. Конечные цели обучения являются определяющими при формирование тестовых заданий. А постановка тесового задания должна выявлять не только знание, но умственно умение, требующее совершения логических операций. 42 Библиография 1. Педагогика в медицине – Учебное пособие под редакцией Н.В.Кудрявой – Москва – ACADEMIA – 2006. 2. Компетентностный подход (Управление двухуровневой системой подготовки и качества образования).- Реферативный бюллетень.- ГУ ВПО «Российский государственный гуманитарный университет». 3. Доклад международной комиссии по образованию, представленной ЮНЕСКО «Образование: скрытое сокровище». 4. Кудрявая Н.В., Е.М.Уколова, А.С.Молчанов, Н.Б.Смирнова, К.В.Зорин Врачпедагог в изменяющемся мире: традиции и новации. (под редакцией Н.Д.Ющука) – ГОУ ВУНМЦС - Москва.- 2005. – 334 с. 5. Стратегия модернизации содержания общего образования. – Материалы для разработки докладов по обновлению общего образования. – М., 2001. – с.34. 6. Звонников, В. И. Современные средства оценивания результатов обучения: учебное пособие для вузов по пед. специальностям: рек. УМО вузов РФ / В. И. Звонников, М. Б. Челышкова. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. 7. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии /- М., 2000 8. Андреев А.Б. Компьютерное тестирование : системный подход к оценке качества знаний студентов /- М., 2001 9. Вишнякова С.М. Профессиональное образование Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М. НМЦ СПО, 1999. 10. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998. 11. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина . М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с. 12. Куликовский А. В. Влияние оценочной деятельности учителя на успешное обучения учащихся: дис. ... канд. пед. наук. Петрозаводск, 2002. 43 13. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975 14. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения.М., 1969. 44 Приложение 1 Тестовые задания проверки исходного уровня знаний и умений курсантов по теме «Инфекционные и аллергические заболевания глаз» Подчеркните в сетке буквы, соответствующие правильным ответам - А 1. Слеза активно проводится в нос из конъюнктивального мешка благодаря: А. Капиллярности слезных точек и слезных канальцев Б. Сокращению слезного мешка В. Силе тяжести слезы Г. Отрицательному давлению в слезном мешке 2. Наличие в слезе лизоцима обеспечивает: А. Противовоспалительное действие Б. Противовирусное действие В. Бактерицидное действие Г. Эпителиопротекторное действие 3. Мейбомиевы железы, расположенные в хрящевой пластине век, выделяют: А.Слезу Б. Слизистый секрет В. Жировой секрет Г. Правильно Б и В 4.Секрет мейбомиевых желез необходим для: А. Смазывания поверхности роговицы и конъюнктивы глаза Б. Смазывания края век, что предохраняет эпителий от мацерации В. Поддержания стабильности слезной пленки 5. Изменения век при воспалительном отеке включают: А. Гиперемию кожи век Б. Повышение температуры кожи В. Болезненности при пальпации 6.Изменения век при невоспалительном отеке: А. Чаще двухстороннее Б. Отсутствует болезненность при пальпации В. Кожные покровы нормальной окраски 7. При аллергическом дерматите наблюдаются: А. Отек век Б. Гиперемия 45 В. Зуд Г. Появление мелких пузырьков, которые лопаются с выделением серозной жидкости 8. Хроническое воспаление мейбомиевых желез это: А. Ячмень Б. Халазион В. Абсцесс века Г. Внутренний ячмень 9. При поражении кожи век Герпесом Зостером характерно: А. Гиперемия и отек век Б. Появление резко гиперемированных участков кожи и пузырьков, отека век на фоне повышения температуры тела В. На фоне повышения температуры тела появление нескольких рядом лежащих пузырьков с прозрачной жидкостью Г. Пузыревидные высыпания на коже лба, век, волосистой части головы, ограниченные одной половиной лица 10. Чешуйчатый блефарит характеризуется: А. Покраснением краев век Б. Утолщением краев век В. Мучительным зудом в веках Г. Корни ресниц покрыты сухими чешуйками 11. При язвенном блефарите изменения век носят характер: А. Кровоточащих язвочек с гной ной корочкой Б. Заворота век В. Выворота век 12. При лагофтальме необходимо проводить: А. Инстилляции дезинфицирующих капель Б. Использование глазных мазей В. В некоторых случаях – блефароррафию Г. Только А и Б 13. При дисфункции мейбомиевых желез показаны: А. Массаж век Б. Сеансы УВЧ В. Пластика век 14. При «весеннем катаре»: А. Дает картину «булыжников» на конъюнктиве верхнего века Б. Выявляется желатинозный лимбальный инфильтрат 46 В. Возникает мучительный зуд Г. Купируется инстилляциями кортикостероидов 15. Лечение весеннего катара включает: А. Смену климата Б. Лечение кортикостероидами В. Лечение гистоглобулином Карта ответов Анатомия и гистология органа зрения (исходный уровень занятия) Тема Ф.И.О. Дата 1 А Б В Г Д 4 2 А Б В Г Д 1 3 А Б В Г Д 1 4 А Б В Г Д 3 5 6 7 А А А Б Б Б В В В Г Г Г Д Д Д 3 3 4 8 А Б В Г Д 1 9 А Б В Г Д 1 10 А Б В Г Д 4 11 А Б В Г Д 1 12 А Б В Г Д 3 13 А Б В Г Д 1 14 А Б В Г Д 4 15 А Б В Г Д 3 37 100% 47 Приложение 2 Тестовые задания проверки уровня знаний и умений студентов по теме «Инфекционные и аллергические заболевания глаз» Подчеркните в сетке буквы, соответствующие правильным ответам - А 1. Герпетический конъюнктивит характеризуется: А. Односторонностью процесса Б. Длительным вялым течением В. Высыпанием пузырьков на коже Г. Вовлечением в процесс роговицы 2. Для герпетического конъюнктивита характерны следующие клинические формы: А. Катаральная Б. Фолликулярная В. Везикулезно-язвенная Г. Только Б и В 3. К дистрофическим заболеваниям конъюнктивы относятся: А. Пингвекула Б. Птеригиум В. Бляшки Бито Г. Гиалино-амилоидная дистрофия 4.Причинами хронического конъюнктивита являются: А. Нарушения обмена веществ Б. Желудочно-кишечные заболевания В. Длительно действующие раздражители (пыль, дым, химические примеси) Г. Аметропии 5. Фолликулы конъюнктивы характерны для: А. Аденовирусного конъюнктивита Б. Простого фолликулеза В. Трахомы 6. К аутоиммунным (аллергическим) конъюнктивитам относятся: А. Лекарственный конъюнктивит Б. Полинозный конъюнктивит В. Весенний катар, пемфигус Г. Туберкулезно-аллергический фликтенулезный конъюнктивит 48 7. Тельца Провечека-Гольберштедтера образуются при: А. Трахоме Б. Остром эпидемическом конъюнктивите В. Хламидийном конъюнктивите Г. Диплобациллярном конъюнктивите Д. Только А и В 8. При эпидемическом кератоконъюнктивите может наблюдаться все перечисленное, кроме: А. Острого фолликулярного конъюнктивита Б. Симптомов инфекции В. Изъязвления и васкуляризации поврежденной роговицы Г. Снижения остроты зрения Д. Повреждения роговицы в виде субэпителиальных круглых инфильтратов 9. Для роговичного синдрома характерны: А. Светобоязнь и слезотечение Б. Блефароспазм В. Ощущение инородного тела под веками Г. Только А и Б 10. Проявлением болезни Съегрена со стороны органа зрения является: А. Склерит Б. Повышение внутриглазного давления В. Сухой кератоконъюнктивит Г. Отслойка сетчатки 11. Для первичных стромальных дистрофий роговицы характерно: А. Врожденная генетическая предрасположенность Б. Начало в детском или юношеском возрасте В. Поражение обоих глаз и прогрессирующее течение Г. Периферия роговицы долго остается интактной 12. Исходом кератита может быть все перечисленное кроме: А. Бельма роговицы Б. Дегенерации макулы сетчатки В. Васкуляризации роговицы Г. Язвы роговицы 13. В этиологии склеритов и эписклеритов не имеет значение: А. Сифилис Б. Туберкулез В. Ревматизм Г. Гипертоническая болезнь 49 Д. Бруцеллез 14. При склерите характерно: А. Повреждение склерального покрова Б. Наличие боли В. Болезнь соединительной ткани Г. Истончение склеры 15. Для эписклерита характерно: А. Является воспалением эписклеральной ткани Б. Вызывает неприятные ощущения В. Не влияет на остроту зрения Г. Рассасывается спонтанно Карта ответов Инфекционные и аллергические заболевания глаз (заключительный уровень занятия) Тема Ф.И.О. Дата 1 А Б В Г Д 4 2 А Б В Г Д 1 3 А Б В Г Д 4 4 А Б В Г Д 4 5 6 7 А А А Б Б Б В В В Г Г Г Д Д Д 4 4 1 8 А Б В Г Д 1 9 А Б В Г Д 1 10 А Б В Г Д 1 11 А Б В Г Д 4 12 А Б В Г Д 1 13 А Б В Г Д 1 14 А Б В Г Д 4 15 А Б В Г Д 4 39 100% 50 Приложение 3 Тестовые задания итогового контроля по дисциплине «ОФТАЛЬМОЛОГИЯ» для курсантов сертификационного цикла При выполнении заданий выберите и обведите кружком один правильный ответ 1. Функциональным центром сетчатки является: А. диск зрительного нерва; Б. центральная ямка; В. зона зубчатой линии; Г. сосудистый пучок; Д. юкстапапиллярная зона 2. Кровоснабжение глазного яблока осуществляется сосудами: А. глазничной артерией; Б. центральной артерией сетчатки; В. задними короткими цилиарными артериями; Г. передними цилиарными артериями; Д. задними длинными цилиарными артериями 3. Глазничный нерв является: А. чувствительным нервом; Б. двигательным нервом; В. смешанным нервом; Г. парасимпатическим нервом; Д. симпатическим нервом. 4. Самой тонкой стенкой орбиты является: А. наружная стенка; Б. верхняя стенка; В. внутренняя стенка; Г. нижняя стенка; Д. верхняя и внутренняя стенки. 5. Питание роговицы осуществляется за счет: А. краевой петлистой сосудистой сети; Б. центральной артерии сетчатки; В. слезной артерии; Г. передними цилиарными отростками; Д. надблоковой артерии. 51 6. «Мышечная воронка» берет свое начало от: А. круглого отверстия; Б. зрительного отверстия; В. верхней глазничной щели; Г. нижней глазничной щели; Д. внутренней стенки глазницы. 7. Артериальный круг Галлера образован: А. длинными задними цилиарными артериями; Б. короткими задними цилиарными артериями; В. решетчатыми артериями; Г. мышечными артериями; 8. Центральная артерия сетчатки питает: А. хориоидею; Б. внутренние слои сетчатки; В. наружные слои сетчатки; Г. стекловидное тело; Д. склеру. 9. Сосудистая оболочка образуется из: А. эктодермы; Б. нейроэктодермы; В. мезодермы; Г. энтодермы; Д. смешанной природы. 10. Роговая оболочка состоит из: А. двух слоев; Б. трех слоев; В. четырех слоев; Г. пяти слоев; Д. шести слоев. 11. Частота контроля поля зрения и зрительного нерва у больных первичной открытоугольной глаукомы: А. Каждый день Б. 2-3 мес, но в разное время суток В. Каждые 6 мес Г. Каждые 12 мес. Д. Каждые 3 года 12. Нормальное слезоотделение формируется у детей обычно к: А. 1 мес жизни 52 Б. 2-3мес жизни В. 6 мес жизни Г. 1 году жизни 13. Наиболее частым метом закупорки слезоотводящих путей эмбриональной мембраной является: А. зона слёзных канальцев Б. зона перехода из слезных канальцев в слёзный мешок В. зона перехода слезного мешка в слезно-носовой проток Г. зона выхода из слезно-носового протока в полость носа 14. При дакриоцистите новорожденных ребенку рекомендуется проводить зондирование слезоотводящих путей в возрасте А. до 1 мес жизни Б. от 1 до 3 мес жизни В. от 4 мес до 1 года Г. от 1 до 3 лет Д. старше 5 лет 15. Аметропии слабой степени соответствуют следующие значения рефракции: А. до 2,5 диоптрий Б. до 2,75 диоптрий В. до 3,0 диоптрий включительно; Г. до 3,25 диоптрий; Д. до 3,5 диоптрий. Вставьте пропущенные ключевые слова в приведенные ниже тексты определений 16. Ретинобластома – это злокачественная опухоль ________________ части сетчатки, развивающаяся в _____________ возрасте. 17. Наследственный тип ретинобластомы обусловлен наличием герминальной мутации в одном из аллелей гена _________, передающейся потомству по __________________________ типу наследования. 18. Для экзофитного роста ретинобластомы характерно повышение ВГД, отслойка сетчатки и прорастание в _____________________, тогда как для достоверным признаком эндофитного роста является наличие _______________________. 53 19. Меланомы иридоцилиарной зоны составляют _____________ от всех опухолей этой локализации и представлены в основном __________________ формой, чем обосновывается их редкое метастазирование. 20. Показанием для локальной эксцизии (блокэксцизии) опухоли иридоцилиарной зоны является опухоль размером не более ____________ и _____________ уровень ВГД. 21. Самой частой злокачественной опухолью увеального тракта является - ______________, наиболее часто метастазирующая в ________________. 22. Брахитерапия – это ______________лечение, заключающееся в фиксации к склере над опухолью аппликатора с источником радиоактивного _________излучения. 23. Медуллоэпителиома – развивается из __________________ сетчатки в области ___________________. 24. При локализации опухоли в верхнем отделе наружного хирургического пространства показана _____________________ орбитотомия. 25. Характерной особенностью базально-клеточного рака является ______________ метастазирования при выраженном _______________ росте. 26. У больных первичной открытоугольной глаукомы частота контроля уровня и колебаний ВГД составляет ______________ месяца в __________ время суток. 27. Дальнейшая точка ясного видения при гиперметропии находится __________________, дальнейшая точка ясного видения при миопии находится ________________. 28. Дальнейшая точка ясного зрения – это точка зрительной оси, удаленная на ______________ расстояние, с которого изображения рассматриваемых предметов четко проецируются на _________________ слой сетчатки при максимальном расслаблении аккомодации. 29. В основе механизма аккомодации лежит _______________ ресничных мышц, которые изменяют _____________ хрусталика и, следовательно, его ________________ способность. 54 30. Сила преломления света оптической системы зависит от кривизны _____________ и _____________, являющихся преломляющими поверхностями, а также от расстояния их друг от друга. При выполнении заданий раздела обведите кружком номера правильных ответов в приведенном списке 31. По форме преломляющих поверхностей различают линзы: А. сферические; Б. цилиндрические; В. торические; Г. только А и Б; 32. Линзы обладают: А. сферическим действием; Б. астигматическим и призматическим действием; В. эйконическим действием; Г. правильно А и Б; 33. Для острого приступа глаукомы характерны: А. Светобоязнь и слезотечение Б. Боли в области надбровной дуги В. Гнойное отделяемое Г. Отек роговицы Д. Смешанная инъекция 34. Лечение острого приступа глаукомы включает: А. Системные диуретики Б. Местные гипотензивные препараты В. Анальгетики Г. Обильное питье Д. Покой в затемненном помещении 35. Первичная открытоугольная глаукома по стадиям делится на: А. Начальную Б. Развитую В. Далекозашедшую Г. Терминальную Д. Бессимптомную 36. Для диагностики первичной открытоугольной глаукомы важны: А. Возраст Б. Уровень ВГД 55 В. Наследственность Г. Возрастная катаракта Д. Изменения зрительного нерва 37. Для развитых стадий нелеченой ПОУГ характерно: А. Резкое снижение центрального зрения Б. Повышение внутриглазного давления В. Сужение периферических границ поля зрения Г. Гиперемия ДЗН Д. «Серый» оттенок ДЗН 38. Противопоказанием к назначению неселективных бета-блокатров является: А. Бронхиальная астма Б. Хронический гастрит В. Брадиаритмия Г. Ревматизм Д. Сахарный диабет 39. Для диагностики глаукомы необходимы: А.Тонометрия Б. Периметрия В. Офтальмоскопия Г. Флюоресцентная ангиография Д. Экзофтальмометрия 40. При рефрактерной глаукоме рекомендованы следующие виды операций: А. Криоэкстракция катаракты Б. Синусотрабекулэктомия в модификации В. Применение дренажей Г. Лазерная циклодеструкция Д. Циркляж с пломбированием 41. У новорожденных часто во время сна веки не смыкаются полностью из-за того, что: А. короткие веки и слабо развиты мышцы век Б. несовершенство иннервации мышц век черепномозговыми нервами В. глаза выступают вперед из-за относительно неглубокой глазницы 42. Воспаление слезной железы развивается у детей чаще как осложнение: А. кори Б. скарлатины В. паротита 56 Г. ангины, гриппа Д. дакриоцистита новорожденного 43. Кардинальными признаками дакриоцистита новорожденного являются: А. светобоязнь Б. слезостояние В. слезотечение Г. слизистое или гнойное отделяемое из слёзных точек при надавливании на область слёзного мешка 44. Методами лечения врожденного дакриоцистита являются: А. толчкообразный нисходящий массаж области слёзного мешка Б. зондирование и промывание слезоотводящих путей В. дакриоцисториностомия Г. интубация слезоотводящих путей Д. экстирпации слёзного мешка 45. Осложнением нелеченного дакриоцистита новорожденного является: А. флегмона слёзного мешка Б. свищ слезного мешка В. увеит Г. флегмона орбиты 46. Для здоровых глаз новорожденных характерно: А. опалесценция роговицы Б. ригидность зрачка В. серый цвет диска зрительного нерва Г. мидриаз Д. отсутствие слёз 47. К факторам риска по развитию и высокой тяжести ретинопатии недоношенных в России являются: А. масса тела ребенка при рождении менее 2000г Б. масса тела ребенка менее 1000г В. срок гестации до 35 недель Г. срок гестации до 28 недель 48. Дезадаптация зрительной системы к гиперметропии может заключаться в: А. рефракционной амблиопии и астенопических жалобах; Б. нарушении бинокулярного зрения и появлении сходящегося косоглазия; В. увеличении степени гиперметропии; 57 49. Оптическую коррекцию миопии назначают при: А. миопии в 1-2 диоптрии коррекцией пользуются при необходимости; Б. миопии больше 2 диоптрий назначают полную или почти полную коррекцию вдаль; В. миопии в 1-2 диоптрии назначают постоянную полную коррекцию; 50. Отрицательная часть относительной аккомодации - это: А. та часть относительной аккомодации, которая затрачивается на зрительную работу; Б. та часть относительной аккомодации, которая определяется при нагрузке положительными линзами возрастающей силы; В. суммарная преломляющая способность оптических сред глаза; 58 Приложение 4 Ситуационные задачи Задача 1. Больная 27 лет, носит мягкие контактные линзы около 8 лет. Правила ношения и хранения МКЛ соблюдает не всегда, 2 недели назад спала в линзах. После этого появилось чувство инородного тела в глазу, слезотечение. Лечилась самостоятельно Тобрадексом и альбуцидом, к окулисту не обращалась. Последние 3 дня отмечает ухудшение состояния глаза, боли, резу, отделяемое и прогрессирующее снижение зрения. При осмотре правый глаз раздражен, выраженная перикорнеальная инъекция глазного яблока, в строме роговицы массивный кольцевидный инфильтрат, поверхность которого частично изъязвлена и окрашивается флюоресцеином. Выберите все правильные ответы 1. Наиболее вероятный диагноз: А. Синегнойная язва роговицы Б. Дисковидный герпетический кератит В. Акантамебная язва Г. Язва Мурена Д. Грибковая язва 2. Наиболее характерный признак акантамебной язвы А. Развивается у пациентов носящих контактные линзы Б. Стремительное развитие с прогрессирующим расплавлением роговицы В. Кольцевидный инфильтрат Г. Гипопион в виде пирамидки Д. «Сателитный эффект» 3. Методы, которые помогут подтвердить поставленный диагноз: А. Компьютерная томография роговицы Б. Биопсия роговицы В. Посев на специальные среды Г. Эхография Д. Конфокальная биомикроскопия 4. Алгоритм терапии акантамебной язвы роговицы включает: А. Мидриатики Б. Кортикостероиды В. Антибиотики широкого спектра действия Г. Интерфероны Д. Противогрибковые препараты 59 Задача 2. Пациент Д. 36 лет в течение 3 дней отмечал острый гнойный конъюнктивит с большим количеством гнойного отделяемого. Промывал глаза чаем, закапывал альбуцид. Ночью появились острые боли. Чувство инородного тела на левом глазу, прогрессирующее снижение зрения. При осмотре острота зрения ОД= 0,9 ОС= 0,1 н/к. Выражены отек век обоих глаз, гнойное отделяемое на ресницах и полости конъюнктивы. На ОС выраженная перикорнеальная инъекция, роговичный синдром. В оптической зоне роговицы гнойный инфильтрат до глубоких слоев стромы, поверхность его изъязвлена, покрыта массивным гнойным отделяемым, фиксированным к поверхности язвы, свободный конец в виде «хвоста» перемещается при моргании. В передней камера гипопион до 40%. Зрачок узкий с формирующимися синехиями. Выберите все правильные ответы 1. Предположительный диагноз: А. Гонококковая язва Б. Стафилококковая язва В. Акантамебная язва Г. Синегнойная язва Д. Грибковая язва. 2. Основные симптомы, подтверждающие диагноз: А. Гипопион Б. Изъязвление роговицы В. Развитие на фоне гнойного конъюнктивита Г. Бурное прогрессирующее течение Д. Характер гнойного отделяемого на язве 3. Тактика врача при обращении такого пациента: А. Промыть конъюнктивальную полость Б. Наложить монокулярную повязку В. Немедленная госпитализация в глазной стационар Г. Наблюдение и лечение в условиях поликлиники Д. Дожидаться результатов микробиологического исследования 4. Тактика местной антибактериальной терапии эффективная при тяжелой синегнойной язве роговицы предусматривает А. Инстилляции 2-3 раза в день Б. Инстилляции 6-8 раз в день В. Инстилляции по форсированной методике Г. Инъекции под конъюнктиву Д. Инъекции парабульбарно 5. Антибактериальные препараты каких групп наиболее эффективны в лечении синегнойной язвы роговицы: А. Тетрациклины Б. Макролиды В. Пенициллины Г. Аминогликозиды Д. Фторхинолоны 60 Задача 3. Больную М., 49 лет направил к офтальмологу онколог, у которого она наблюдалась по поводу рака правой молочной железы, в связи с жалобами на снижение зрения левого глаза. Результаты проведенных исследований показали: 1. визометрия Visus OD =1,0 Visus OS =0,2 н\к. 2. Тонометрия: ВГД OU – 17 мм.рт.ст. 3. Периметрия OD – поле зрения в норме. OS – центральные, парацентральные скотомы. 4. Биомикроскопия: OU – спокойны, среды прозрачны. 5. Прямая офтальмоскопия: OS – диск зрительного нерва бледно-розовый, границы четкие, юкстамакулярно с 7.00 до 8.00 имеется беспигментный очаг, размером 2х2 PD, желтоватого цвета, неправильной формы, с нечеткими и неровными границами, с гладкой поверхностью. 6. Эхография OS – «плюс» - ткань с проминенцией 2,3 мм, основание – 5,7 мм. 7. Результаты флюоресцентной ангиографии: OS – в зоне офтальмоскопически видимого очага в ранние фазы отмечается относительная гипофлюоресценция с постепенным усилением гиперфлюоресценции в последующие фазы. По периферии опухоли наблюдаются множественные мелкие флюоресцирующие пятнышки, чередующиеся с точечными гипофлюоресцирующими очажками(«россыпь крупы»). Через 40 минут – слабоконтрастная гиперфлюоресценция. Вопросы: 1. Ваш диагноз? 2. Дальнейшая тактика лечения больного? 61
