СЕВЕРО-ЗАПАДНЫЙ УЧЕБНЫЙ ОКРУГ
advertisement
1 СЕВЕРО-ЗАПАДНЫЙ УЧЕБНЫЙ ОКРУГ ДЕТСКО-ЮНОШЕСКИЙ ЦЕНТР "НОРД-ВЕСТ" Топоров Михаил Иванович КОНТРОЛЬ - КАК СПОСОБ МОТИВАЦИИ Понятие "контроль". Мотивы, мотивация, мотиваторы… Использование некоторых положений теорий мотивации при контроле. Мотивационный потенциал контроля. Способы контроля и мотивация. На пути к совершенству. В современных условиях смены педагогической парадигмы, демократизации и гуманизации управления, осуществления перехода от "культуры полезности" к "культуре достоинства", задача реального обновления функций управления образовательным учреждением, в том числе и учреждением дополнительного образования детей, становится, пожалуй, наиболее актуальной, позволяющей найти эффективные управленческие решения, выводящие образовательное учреждение в режим саморазвития. Теория менеджмента выделяет четыре управленческих функции: планирование, организация, руководство и контроль. В отечественной теории управления классификация функций управления различается по ряду показателей. Одни исследователи (Ю.В.Васильев) считают, что необходимо отдельно выделять педагогическое управление, поскольку основная функция управления в образовательном учреждении это управление воспитанием и обучением. Другие исследователи (М.М. Поташник, В.С. Лазарев) полагают, что управленческие функции, выделяемые западным менеджментом, полностью определяют их состав, а наука управления пересекается с педагогикой, но не включается в нее, являясь частью науки управления социальными системами и организмами. Педагогика же дает этой науке понятие объекта управления, и то частично, поскольку очевидно, что кроме учебно-воспитательного процесса, как объекта управления существуют еще инновационные, обеспечивающие правовые и др. В отечественной теории управления наиболее полно управленческие функции в образовательных учреждениях, как открытых социально-педагогических системах дает классификация, предложенная Т.И.Шамовой и П.И.Третьяковым(1, с.15). Таких функций шесть: Информационно-аналитическая Мотивационно-целевая Планово-прогностическая Организационно-исполнительская Контрольно-диагностическая 2 Регулятивно-коррекционная. Контрольно - диагностическая функция в условиях реального усиления принципов демократизма и гуманизма в управлении образовательным учреждением, ведущих к интенсивной психологизации процесса управления, приобретает особое место в целях мотивации педагогов и обучающихся. Один из аспектов этой функции – контроль, как способ мотивации и будет рассмотрен далее. Функция диагностики профессиональной деятельности педагога, как способа определения качества его труда и уровня его квалификации – это отдельная большая тема, которая здесь не рассматривается. Чтобы избежать неоднозначности толкований используемых понятий, прежде чем перейти к рассмотрению контроля, как способа мотивации педагогов следует определить значение понятий "контроль", "мотив", мотивация", "мотиваторы" и ряда других. Контроль Понятие "контроль" в словаре русского языка С.И.Ожегова означает проверку, а также наблюдение с целью проверки. Современные подходы к понятию "контроль" определяют его, как сравнение того, что есть, с тем, что должно быть. В менеджменте целью контроля считается проверка того, все ли происходит в соответствии с принятым планом, действующими инструкциями и установленными принципами. Нормативные документы(2)определяют контроль как одну из составляющих инспектирования наряду с надзором. Под инспектированием понимается проведение проверок, наблюдений, обследований, осуществляемых в порядке надзора и контроля в пределах компетенции. Под надзором понимается документальный контроль (изучение документации), а под контролем – проверка деятельности с целью установления исполнения законодательства и иных нормативных актов, изучение последствий принятия управленческих решений. Методами инспекционного контроля являются: документальный контроль, экспертиза, анкетирование, опрос участников образовательного процесса, контрольные срезы с целью определения усвоения образовательных программ. Налицо определенные различия между инспектированием и контролем (кроме того, что контроль определен нормативными документами как одна из составляющих инспектирования). Инспектирование представляет собой деятельность, направленную, в основном на обеспечение реализации принципов государственной политики в области образования и относится, прежде всего, к управленческой деятельности руководителей образовательного учреждения, а контроль (в данном случае речь идет о контроле внутри учреждения дополнительного образования детей) направлен на выявление положительного опыта и отклонений в состоянии учебно-воспитательного процесса, преодоление возникающих трудностей в профессиональной деятельности педагогов и обеспечение качества учебно-воспитательного процесса. С точки зрения управления образовательным учреждением, контроль, проводимый внутри образовательного учреждения (для общеобразовательных учреждений – "внутришкольный контроль") шире понятия инспектирование, поскольку под таким контролем понимается де- 3 ятельность, процесс, помощь педагогу, а под инспектированием понимается проверка, оценка результатов, единичное действие. Тема внутришкольного контроля глубоко разработана в отечественной педагогике. Внутришкольный контроль представляет собой систему управленческих действий, направленных на выявление степени соответствия хода и результатов учебно-воспитательного процесса учебным планам и программам, требованиям общества и государства. Внутришкольный контроль – это систематическое и глубокое изучение учебно-воспитательного процесса и труда педагога, а также оказание ему своевременной помощи, он считается в традиционной педагогике основным инструментом воздействия на педагога. Цель такого контроля – поддерживать деловой тонус работников, помогать выполнять планы, исправлять ошибки, преодолевать трудности, открывать путь к поиску, инициативе, творчеству. Поскольку учреждения дополнительного образования детей относятся к системе образования и действуют в соответствии с принципами функционирования системы образования, то вышеприведенное определение справедливо и для учреждений дополнительного образования детей. Различия внутришкольного контроля и контроля внутри учреждения дополнительного образования детей, вызванные отсутствием государственных стандартов образования для системы дополнительного образования детей, не вносят принципиальных различий в вопрос рассмотрения контроля как способа мотивации педагогов. Для сокращения в дальнейшем по тексту контроль внутри учреждения дополнительного образования детей будет обозначаться словом "контроль". Функции контроля, как одной из функций управления следующие: -Осуществление обратной связи от объекта управления к субъекту управления. -Оценка состояния учебно-воспитательного процесса и качества профессиональной деятельности педагога. -Методическая услуга педагогам. -Мотивация и стимулирование педагогов. Принципы контроля (основополагающие правила): гуманизм, нормативность, системность, плановость, объективность, научность, реальность, конкретность, принцип "основного звена". Виды контроля (подразделение в систематическом понимании, разновидность): тематический, фронтальный. Методы контроля (способы реализации цели и принципов контроля, метод включает в себя совокупность способов контроля): наблюдение, опрос, доклад, изучение документации, хронометрирование, беседа, тесты. Формы контроля (вид контроля, обладающий определенными признаками): персональный, комплексно-обобщающий, предметнообобщающий, тематически-обобщающий. Распространенная в общеобразовательных учреждениях форма классно-обобщающего контроля может использоваться в учреждении дополнительного образования детей только при наличии нескольких объединений, занимающихся с детьми одного возраста по одной образовательной программе. Способы контроля (конкретное действие или система действий, применяемых при выполнении определенного метода контроля): плано- 4 вый, оперативный, спонтанный, эпизодический, взаимный, самоконтроль. Структура контроля представлена на стр.5. Перечисленные составляющие являются основными для понимания сущности контроля. Такие параметры, как цель контроля, объект, параметры сравнения, критерии оценки результатов, методическая направленность, основа (информационная, мотивационная, психологическая) будут рассмотрены далее при определении мотивационной направленности контроля. В силу значительного многообразия определений Мотивы понятий "мотив", "мотивация", "мотиваторы" Мотивация необходимо установить, в каком понимании они Мотиваторы… будут использоваться в дальнейшем рассмотрении. В психологии разный исследователи вкладывают разный смысл в эти понятия (1). Под мотивами понимают: -потребность (Л.И.Божович, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов), -цель, как предмет удовлетворения потребности (А.Н.Леонов), -побуждение, или движущая сила (Х.Хекхаузен), -намерение как волевой акт (К.Левин), -устойчивые характеристики личности (К.К.Платонов, М.Мадсен), -состояние человека, заставляющее его действовать (Р.А.Пилоян), -формулировка цели и средств действий (К.Обуховский), удовлетворенность, как отношение к выполняемой деятельности или образу жизни (Н.Г.Крупнов). С.Л.Рубинштейн определяет мотив как осознанное побуждение для определенного действия, формируемое по мере того, как человек взвешивает, учитывает, размышляет, детализирует…. Это положение позволяет выработать подходы к контролю как способу мотивации. Весьма распространено понимание мотива, близкое к определению Х.Хекхаузена: мотив – внутреннее побуждение к действию, возникающее на основе потребности. Последняя есть составная часть мотива, дающая толчок к его возникновению. Но потребность не заменяет собой мотив и не полностью объясняет причину конкретных действий, поскольку одна потребность, может быть удовлетворена разными способами и действиями. Мотивы обладают рядом свойств, которые нужно учитывать: сильные и слабые мотивы, постоянные и переменные, устойчивые и ситуативные. Следует принципиально отличать мотивы от стимулов. Если мотивы – это внутреннее образование психики, то стимулы – внешнее воздействие на субъект. В процессе контроля как способа мотивации особую важность приобретают внешние стимулы оценочного воздействия и ориентированная на них потребность сохранить свой престиж в глазах обучающихся, коллег и руководителей. Именно здесь происходит связь между устойчивыми и ситуативными мотивами, обращенными к внешним символам. Огромное мотивирующее значение имеют успехи в работе, положительные чувства, вызванные результатами контроля, наличие привлекательной перспективы и нежелание отстать от лучших педагогов в профессиональном плане. Это создает атмосферу состязательности и творческого сотрудничества с коллегами, усиливает интерес к работе. 5 СТРУКТУРА КОНТРОЛЯ ВНУТРИ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ МЕТОД КОНТРОЛЯ ФОРМА (ТИП) КОНТРОЛЯ СПОСОБ КОНТРОЛЯ ФРОНТАЛЬНЫЙ ТЕМАТИЧЕСКИЙ ВИД КОНТРОЛЯ НАБЛЮДЕНИЕ ПЕРСОНАЛЬНЫЙ ПЛАНОВЫЙ ОПРОС ОБОБЩАЮЩИЙ ПО ОБЪЕДИНЕНИЯМ ОПЕРАТИВНЫЙ БЕСЕДА ДОКЛАД ХРОНОМЕТРИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНООБОБЩАЮЩЗИЙ СПОНТАННЫЙ ЭПИЗОДИЧЕСКИЙ ИЗУЧЕНИЕ ДОКУМЕНТАЦИИ ТЕМАТИЧЕСКИ ОБОБЩАЮЩИЙ ВЗАИМНЫЙ ТЕСТЫ КОМПЛЕКСНО ОБОБЩАЮЩИЙ САМОКОНТРОЛЬ 6 Не менее разнообразно и понятия "мотивация". В зарубежной психологии известно около 50 теорий мотивации. Сложность доказательства справедливости той или иной теории в том, что они не поддаются строгой экспериментальной проверки, позволяющей дать однозначное толкование. В отечественной психологии мотивация рассматривается как вторичное по отношению к мотиву образование. Мотивация как процесс выступает как механизм реализации уже имеющихся мотивов: возникла ситуация, позволяющая реализовать тот или иной мотив, появляется и мотивация, процесс регуляции деятельности с помощью мотива. Мотивация как процесс начинается с актуализации уже имеющихся мотивов (А.Н.Леонтьев). То есть, если мотив обеспечивает личностное обоснование действовать в том или ином направлении для удовлетворения потребности, то мотивация определяет конкретное направление реализации мотива и достижения определенных целей. Приведем еще одно определение мотивации, важное для дальнейшего рассмотрения. Мотивация – процесс интеллектуальной обработки потребностей и воплощение их в планы, цели, способы действий с учетом средовых и личных возможностей, самооценок и т.п. (Ж.Нюттен). Мотивация может возникать не только как внутренне обусловленный процесс, например стремление ребенка или педагога заниматься тем или иным видом деятельности, но и как реакция на внешний стимул, например стремление приобрести ту или иную вещь под давлением рекламной кампании. Контроль является для педагога внешним воздействием. Воздействие на педагога по итогам контроля может, принимать форму неимперативной внешней мотивации (беседа, убеждение по результатам контроля), так и форму прямой императивной мотивации (приказы, требования по результатам контроля). Мотивационный потенциал таких действий различный и это следует иметь в виду, учитывая конкретные условия и конкретные ситуации. При подходе к контролю как способу мотивации особенно важным становится положение о том, что мотивация и мотивы всегда внутренне обусловлены, но могут зависеть и от внешних факторов, побуждаться внешними стимулами. Внешние же стимулы обретают значение для мотивации только тогда, когда становятся значимыми для человека, для удовлетворения его потребности, желания. Подобным внешним стимулом может и должен быть контроль контроль. При рассмотрении мотивационных составляющих контроля необходимо учитывать и мотиваторы – психологические факторы, участвующие в мотивационном процессе. Именно мотиваторы становятся аргументами при принятии решений. Таким мотиваторами могут быть: -нравственный контроль, -предпочтения, интересы, -внешняя ситуация, -собственные возможности, -собственное состояние педагога в данный момент, -условия достижения цели, такие как затраты времени, усилий, и пр., -последствия поступка. 7 Учет мотиваторов при организации контроля позволяет усилить его мотивационную составляющую. Мотивы нельзя построить извне, т.к. они являются сложным психологическим образованием, которое должен построить сам субъект, в нашем случае педагог. Внешним воздействием, формированием мотиваторов средствами контроля достигается запуск процесса внешнеорганизованной мотивации. Эта мотивация может принимать, как уже говорилось, формы как мотивации долженствования виде прямой императивной мотивации (предложили, запретили, поручили), так и мотивации согласия в виде неимперативной прямой формы мотивации (убедили, доказали, объяснили). Из сказанного можно сделать вывод: мотивация – формирование у педагогов мотивов, обеспечивающих их активность в нужном направлении. В данном случае слово "нужном" означает стремление к повышению качества учебно-воспитательного процесса, профессионального роста, выполнению социального заказа общества и государства. Также необходимо учитывать в процессе контроля интересы и направленность личности, используя при этом соответствующие предложения и убеждения, служащие прямыми неимперативными формами мотивации педагога. Под направленностью личности понимается совокупность влечений, желаний, интересов, склонностей, идеалов, мировоззрений (К.К.Платонов), или определенная совокупность мотивов (Л.И.Божович). Направленность личности определяет ее мотивационную сферу – совокупность мотивационных образований у человека. Мотивационная сфера личности обладает такими параметрами, как широта (или узость), гибкость (или неизменность), иерархизированность. Иерархии мотивов делает мотивационную сферу личности "многовершинной", расширяет возможности воздействия на нее в процессе контроля. Целенаправленное формирование мотивационной сферы личности это, по существу, формирование самой личности. Именно это и есть цель деятельности педагога. Но не менее важно и то, что контроль может и должен выполнять ту же функцию. Точно, корректно организованный контроль как внешнеорганизованная мотивация может определенным образом формировать (корректировать) мотивационную сферу самого педагога. Обобщая приведенные суждения можно сделать вывод, что подход к контролю как способу мотивации состоит в том, что контроль рассматривается как форма внешнеорганизованной мотивации, которая на основе учета особенностей мотивационной сферы личности педагога через наличный комплекс мотиваторов способствует актуализации у педагога мотивов долженствования, направленных на мобилизацию творческой созидательной энергии личности в соответствии с запросами общества в области воспитания и обучения. Из множества теорий мотивации наиболее Контроль и популярными являются содержательные теории мотивации теории мотивации: А.Маслоу и Ф.Херцберга и процессуальные теории мотивации: теория 8 ожиданий", теория справедливости. Рассмотрим кратко основные положения этих теорий и использование теоретических положений в процессе контроля. Содержательная теория мотивации А.Маслоу представляет потребности человека в виде пирамиды, причем иерархия потребностей возрастает от основания к вершине. -В основании пирамиды потребности физиологические – еда, питье и пр.; -на втором уровне потребности в безопасности, как гарантии удовлетворения физиологических потребностей; -потребности третьего уровня – потребность в социальных связях: положение в обществе, любовь, дружба; -на четвертом уровне потребности в самоуважении: престижность профессии, признание, одобрение, достижение; -пятый, высший уровень, составляют потребности в самоактуализации: реализация собственных возможностей и способностей, потребность в мышлении и осмыслении. Согласно этой теории, чтобы находиться в согласии с собой, человек должен быть тем, чем он может быть, но потребности высшего уровня могут активизироваться только после удовлетворения потребностей низшего уровня. Применение теоретических положений А.Маслоу при организации контроля позволяет обратиться непосредственно к личности педагога, использовать ее внутренние ресурсы для совершенствования учебно-воспитательного процесса. В любом педагогическом коллективе работают сотрудники, для которых в тот или иной момент актуальны потребности того или иного уровня. Это зависит от возраста, образования, опыта работы, характеристик личности педагога, конкретных социальнопсихологических условий труда. Менеджеру, управленцу, просто необходимо быть практическим психологом, пытаться определить наиболее актуальные потребности сотрудников и учитывать их при организации контроля, использовать контроль для усиления мотивов, направленных на реализацию актуализированных потребностей. При этом следует руководствоваться не только типовыми социологическими параметрами, определяющими наиболее актуальные потребности у педагогов, такие, как стремление к общению и самоутверждению в коллективе у молодых специалистов; потребность в самоуважении у опытных педагогов; стремление к самоактуализации у "звезд" педагогического коллектива. В каждом конкретном случае необходимо определять спектр потребностей личности, актуализация которых будет способствовать мотивации педагогов, направленной на поисковую, творческую активность, вызванную таким средством внешнеорганизованной мотивации, как контроль. Содержательная теория мотивации Ф.Херцберга в качестве основного постулата содержит положение и том, что на мотивацию сотрудников, определяющую их поведение, влияют два фактора (отсюда еще одно название этой теории "двухфакторная теория мотивации"): -факторы, связанные с внешними условиями труда, названные Ф.Херцбергом гигиеническими, -собственно мотивирующие факторы. 9 Гигиенические факторы влияют на удовлетворение, в основном, физиологических потребностей человека: заработная плата, характеристики рабочего места, удобное расположение места работы, льготы и т.п. Эти факторы не оказывают на человека стимулирующего воздействия, не способствуют мотивации труда, но отсутствие их ослабляет или прекращает действие мотивирующих факторов. Мотивирующие факторы относятся, прежде всего, к содержанию труда (ощущение успеха, продвижение по службе, ответственность, перспективы личностного роста, расширение возможностей). Конечно, однозначной определенности в разделении этих факторов быть не может, т.к. в реальности одни и те же факторы могут быть для одних гигиеническими, а для других мотивирующими. Но, организуя контроль, просто необходимо учитывать, насколько важны для контролируемого педагога те, или иные факторы. Следует знать, насколько возложенные на контролируемого функции, обязанности, ответственность соответствуют выделенным ему средствам, имеющимся у него правам и властным полномочиям (4). Схематично схема рабочего места выглядит следующим образом: ФУНКЦИИ СРЕДСТВА ОБЯЗАННОСТИ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ПРАВА ВЛАСТЬ Учет гигиенических факторов и актуализация факторов, связанных с содержанием труда позволяют не только объективно оценивать результаты контроля, но и придают ему мотивирующее значение, превращая контроль в средство развития человеческих ресурсов в образовательном учреждении на основе индивидуального мотивирующего подхода к личности педагога. Содержательные теории мотивации дают знание ведущих мотивов, позволяющих точно и корректно использовать такое мощное средство внешнеорганизованной мотивации, каким является контроль. Но для понимания конкретных условий, конкретной ситуации, в которой находится контролируемый, учета поведенческих аспектов деятельности, влияющих на мотивацию педагога, знания содержательных теорий мотивации следует дополнить знаниями процессуальных теорий мотивации. Наиболее распространены теория ожиданий В.Врума, теория справедливости и комбинированная модель Портера-Лоулера (5). В соответствии с положениями теории ожиданий человек, совершает действия, который с его точки зрения: -приведут к удовлетворению его потребности, -имеют максимальную вероятность успеха. Из этого следует, что, прежде чем совершить что-либо человек оценивает как привлекательность планируемого результата своих действий, так и уровень затрат, которые потребуются для достижения этого результата. Если результат не имеет ценности для человека, он не прикладывает усилий для его достижения. Значимая цель может актуализировать и сильные мотивы, вызывающие проявление 10 больших усилий для ее достижения. С другой стороны, если оказывается, по мнению сотрудника, что уровень затрат превышает его возможности, цель теряет привлекательность. Из положений теории ожиданий следует, что при организации контроля необходимо ставить перед проверяемым конкретные, значимые для него цели, и что особенно важно, эти цели должны быть реально достижимыми. В этом случае контроль приобретает мотивирующий характер, поскольку учитывает реальный характер конкретной ситуации и позволяет выделить в ней мотиваторы, актуализирующие у педагога мотивы, необходимые для обеспечения высокого качества учебно-воспитательного процесса. Теория справедливости выделяет как главный аспект, лежащий в основе трудового поведения человека, стремление к справедливой оценке со стороны организации его усилий по сравнению с усилиями других сотрудников. Сотрудники могут изменять или сохранять свое трудовое поведение в зависимости от того, как усилия, которые они прикладывают в процессе работы оцениваются организацией по сравнению с усилиями других работников. Не умаляя значение этого положения, стоит отметить, что это лишь один из аспектов трудового поведения, который, тем не менее, нужно также учитывать в процессе организации контроля. Справедливая оценка усилий работника в случаях выявления отрицательных результатов в процессе контроля позволяет подчиненному реально, а не формально воспринимать выводы, сделанные по результатам контроля, и актуализировать мотивы, направленные на исправление недостатков. Если же результаты контроля выявили успехи, достижения педагогов, то справедливая оценка позволяет усилить мотивы, направленные на дальнейшее стимулирование творческого труда и мобилизацию творческой энергии педагога. Модель Портера-Лоулера объединяет основные положения теории ожиданий и теории справедливости. В соответствии с этой теорией, полученные результаты зависят от усилий, приложенных работником, его способностей, характерных особенностей и осознания им своей роли в процессе труда. Уровень усилий, в свою очередь, определяется ценностью вознаграждения и степенью уверенности в справедливом уровне вознаграждения приложенных усилий. Потребности работника удовлетворяются за счет внутренних вознаграждений (чувство удовлетворения от выполненной работы, компетентности, самоуважения), и внешних (премия, похвала, продвижение по службе). В результате внешних и внутренних вознаграждений возникает удовлетворение, играющее определяющую роль в восприятии работником будущих ситуаций. Модель Портера-Лоулера дополняет картину мотивационного поля личности, существующего в рамках организации, воздействуя на которое можно сделать контроль мотивирующим. Не только педагог призван обучать и воспитывать детей "в ситуации успеха", но и администратор, менеджер в процессе контроля должен стремиться к тому, чтобы замечать положительное в работе педагога, дать ему возможность ощутить успех. Это будет мощным стимулирующим фактором контроля. В случае если педагог видит, что его усилия остались незамеченными, что его действия никак не влияют на ход событий, не 11 оценены справедливо и не приводят к желаемым результатам у него усиливается ожидание неподконтрольности результатов его действий, независимости результатов от прикладываемых им усилий, возникает ситуация мотивационного и эмоционального дефицита, "выученной беспомощности" (6). Следствием подобных процессов, будет торможение попыток педагога активно вмешиваться в ситуацию, улучшать качество труда, бесплодность же собственных действий приведет к подавленному или депрессивному состоянию. В таких случаях говорить о мотивирующем воздействии контроля не приходится. Знание теорий мотивации и умелое применение их положений в процессе контроля дает управленцу, организующему контроль понимание того, что только комплексное воздействие контроля, учет различных мотивирующих факторов делает процедуру контроля эффективной, позволяющей, обеспечить в процессе контроля оптимальные условия мотивации педагогов к продуктивному и качественному труду. Из чего складывается мотивационный потенциал МОТИВАЦИОНЫЙ контроля? Из вышеизложенного следует, что он ПОТЕНЦИАЛ складывается из знания структуры личности, КОНТРОЛЯ И МОТИВАЦИОННЫЕ психологии личности и применения в процессе контроля положений теорий мотивации. ФИЛЬТРЫ Но одно знание теоретических положений не придает автоматически мотивационный характер контролю. Схематично этот процесс можно представить так (7): Контроль 1 2 3 4 5 6 7 Мотивация Требования МОТИВАЦИОННЫЕ ФИЛЬТРЫ На пути превращения требований контроля в мотивацию педагогов стоит ряд фильтров. Успешно, без потерь пройдя через эти фильтры контроль становится способом мотивации педагогов, в противном случае его мотивирующий эффект ослабляется или исчезает. Рассмотрим эти фильтры. Первый фильтр – качество самих требований. Администрация должна четко и ясно сформулировать требования, аспекты деятельности, подлежащие контролю и педагог должен об этом знать. Неумение четко и ясно сформулировать требования, ведет к тому, что педагог не знает, что именно от него хотят, что именно контролируют. В результате он не проявляет в полной мере свои квалификацию и профессионализм из-за возникающего чувства неуверенности в себе, или поневоле оказывается нарушителем трудовых норм, трудовой дисциплины. Такой контроль неприятен, он вызывает у педагога неуверенность, может восприниматься как придирки, выражение недоверия а, следовательно, ослабляется его мотивирующая составляющая. Второй фильтр – стиль управления и организационная культура образовательного учреждения. Стиль управления – это почерк руководителя, то, как он действует и какими способами решает стоящие перед ним задачи. Наиболее распространена классификация стилей 12 управления на "авторитарный", демократический", "либеральный". В рамках любого стиля управления в силах руководителя сделать контроль мотивирующим. Ни один стиль управления не может быть признан плохим или хорошим вне учета конкретной ситуации. Грамотный руководитель будет использовать все стили управления в зависимости от конкретных обстоятельств даже в отношении одного человека. Подробнее о влиянии стилей руководства на контроль с целью придания ему стимулирующего характера будет сказано в разделе "на пути к совершенству". Организационная культура образовательного учреждения – это совокупность норм, ценностей, традиций, обычаев, писаных и неписаных правил, принимаемых коллективом, регулирующих деятельность и взаимоотношения членов коллектива и определяющих привычный уклад жизни образовательного учреждения. Организационная культура – понятие неоценочное, но присущее любому образовательному учреждению, любой организации. Классификация типов организационных культур включает в себя 4 типа: ролевая культура, ориентированная на власть и силу, культура, ориентированная на задачу, культура, ориентированная на людей. В каждой организации существует, как правило, несколько видов культур, но какой-либо из них является доминирующим. Эта классификация не разделяет организационные культуры на плохие и хорошие. Каждая из них может быть эффективной в каких-то конкретных обстоятельствах, а разные культуры могут присутствовать на различных иерархических уровнях организации. Достаточно условно можно выделить учреждения с высокой культурой и учреждения с низкой культурой (11). В учреждениях с низкой культурой нет ясности и единства по поводу того, что такое ценности организации, какие ценности приняты в организации, каким путем двигаться и как действовать, чтобы достичь успеха, нет согласия по поводу того, что важно и правильно для организации в данный конкретный момент. В образовательных учреждениях с высокой культурой администрация согласованно делает все, чтобы члены коллектива знали и принимали цели и ценности учреждения, стремились к успеху при движении к достижению этих целей. В таких учреждениях управление строится на принципе партисипативности, когда управление носит демократический характер, а целенаправленные действия руководителя сочетаются с соуправлением, самоуправлением и учетом процессов стихийной саморегуляции в коллективе. При таком управлении часть управленческих функций передается педагогам, они привлекаются к управлению учреждением, администрация стремится целенаправленно формировать у педагогов мотивы, побуждающие их постоянно повышать свой профессиональный и культурный уровень. Администрация создает все условия, чтобы саморазвитие стало нормой и принципом жизни каждого педагога. В такой организационной культуре контроль служит мощнейшим средством мотивации педагогов к саморазвитию и профессиональному совершенствованию. Если же культура образовательного учреждения закрыта, авторитарна, подозрительна ко всему новому, то в таких условиях контроль не несет мотивирующий характер, а превращается в серию формальных неприят- 13 ных проверок инспекционного типа на соответствие нормативным требованиям. Третий фильтр – личность проверяющего. На требованиях, процедуре контроля всегда отражаются психологические особенности проверяющего, его компетентность, профессионализм, авторитет, нравственная, коммуникативная культура и другие факторы, характеризующие личность проверяющего. Контроль всегда персонифицирован и несет на себе печать субъективности, связанную с личностью проверяющего. Контроль, осуществляемый авторитетным лидером, вызывающим уважение и доверие воспринимается легко, а выводы по результат контроля несут в себе мощный мотивирующий потенциал. Контроль неавторитетного, с точки зрения контролируемого, руководителя, руководителя духовно отчужденного от педагога, будет малорезультативным, в этом случае говорить о его мотивационном потенциале не приходится. Не менее чем авторитет важна и компетентность проверяющего. Неквалифицированные требования вызывают у контролируемого педагога внутреннее, а часто и внешнее сопротивление и ведут к конфликтам, поскольку выполнение таких требований только нанесет вред учебно-воспитательному процессу и обучающимся. Важно и то, каков стиль педагогического общения в процессе контроля (8). Авторитарные личности, как правило, испытывают потребность в контроле и полной власти над подчиненными, придерживаясь авторитарного стиля общения. Авторитарный стиль общения возникает у них вследствие низкой собственной самооценки, недостаточного уровня принятия себя и негативного отношения к окружающим. Как правило, авторитарные личности не признают право педагога не соответствовать имеющимся у них стереотипам, быть непохожим на других. Они эмоционально глухи к тонким изменениям эмоционального состояния окружающих, не могут осознать свои переживания, а в результате они нередко теряют контроль над своими эмоциями, что выражается в поведенческом плане в аффективных вспышках, раздражительности и агрессивности. Подобное поведение не способствует приданию контролю мотивирующего характера. Только на признании индивидуальности личности педагога, его права на "непохожесть", построения педагогического общения в процессе контроля на принципах уважения и доверия к педагогу контроль может использоваться как способ мотивации. Четвертый фильтр – оценочный. Результаты контроля могут быть как положительными, так и отрицательными, поэтому мотивирующее значение могут нести и положительные и отрицательные выводы. Очевидно, что накапливание положительного потенциала (поощрение, положительная оценка труда, уважение обучающихся, коллег и руководителей) повышают мотивационную ценность отрицательных выводов. Отрицательные выводы стимулируют только тогда, когда контролируемому есть что терять. На основе положительных оценок воспитывается ответственность педагога, и эффективность санкций во многом зависит от их сочетания с позитивными оценками. Отрицательные выводы и санкции по результатам контроля должны быть тесно связаны с понятием требовательности. 14 Требовательность имеет две стороны – содержательную, то, чего добивается проверяющий от контролируемого (например, высокого качества работы или внешнего благополучия) и внешнее выражение требовательности, т.е. форму выражения требований. Внешняя форма выражения требований, вынесения санкций должна быть разумной, спокойной и корректной – в этом случае их мотивирующий потенциал сохраняется. Нельзя под требовательностью понимать суровый окрик, беспардонность и грубость, унижающие достоинство педагога, способность делать обидные замечания и принимать устрашающий вид. Подобные внешние проявления далеки от реальной требовательности, а мотивирующий потенциал требований, выраженных в такой форме равен нулю. Говоря об оценке, следует сказать и о том, что на мотивационный потенциал контроля влияют выводы, несущие как краткосрочную перспективу для контролируемого, так и долгосрочную. К числу таких выводов могут быть отнесены перспективы материального поощрения или представления к почетному званию, вынесения выговора или разбора на педагогическом совете. Подобные выводы относятся к внешним стимулам, активизирующим мотиваторы, способствующие формированию внешнеорганизованной мотивации у педагога. Стоит отметить, что материальные стимулы не могут заменить моральные, имеющие для педагогов огромное самостоятельное значение, особенно в современных социальных условиях, когда ограниченное бюджетное финансирование требует активного поиска все более разнообразных форм морального поощрения. Пятый фильтр – индивидуальные особенности личности педагога. Каждый педагог обладает конкретным набором психологических качеств, влияющих на восприятие контроля и его выводов. По-разному будут относиться к контролю добросовестный и недобросовестный работник, изобретательный и инициативный педагог и педагог нечестный и безответственный, педагог с высокой самооценкой и педагог с низкой самооценкой, педагог с заниженным уровнем притязаний и педагог с завышенным уровнем притязаний. Педагог с развитой внутренней мотивацией с готовностью выполнит даже информационные пожелания руководителя, если считает их компетентными и необходимыми. Педагог с неразвитой внутренней мотиваций нуждается в значительно более сильных формах внешнеорганизованной мотивации, конечно, выбранных проверяющим в соответствии с конкретными условиями деятельности. Не менее важное значение имеют способности педагога и уровень его квалификации. Когда требования контроля выполнить сложно из-за нехватки способностей, или отсутствия достаточной квалификации, повторяющиеся неудачи в выполнении этих требований ведут к потере уверенности в своих силах у педагога и угасанию мотивации к деятельности. Об этом уже говорилось выше при рассмотрении модели Портера-Лоулера, это состояние "выученной беспомощности" по Х.Хекхаузену. Следовательно, требования, предъявляемые в процессе контроля должны учитывать индивидуальные возможности педагога, его квалификацию и профессионализм. Важно, чтобы даже при наличии многих недостатков педагог видел реальную возможность их устранения, сохранял веру в вероятность успеха. Рецепт здесь простой, 15 решать проблемы надо последовательно, переходя от простых к более сложным. Следует учитывать также и индивидуальное отношение к положительным и отрицательным выводам педагогов. Для одних педагогов поощрение и похвала обладают мощным и продолжительным мотивирующим воздействием, а порицание или санкции надолго выбивают из колеи и служат демотиваторами. Другие педагоги наоборот нуждаются в "подстегивании", а частые поощрения вводят их в состояние благодушия и профессиональной расслабленности. Для одних педагогов главным образом важно материальное поощрение, а другие больше ценят моральные стимулы, уважение коллег и руководителей. Учет индивидуальных особенностей личности педагога позволяет придать контролю большой мотивационный потенциал, игнорирование особенностей личности педагога не только не сделает контроль мотивирующим, но сведет эффективность такого контроля к нулю и вызовет конфликты в коллективе. Шестой фильтр – это регуляторы мотивации (9). В определенном смысле этот фильтр вытекает из двухфакторной теории Ф.Херцберга, о которой говорилось выше. Не только собственно мотивирующие факторы, но и "гигиенические факторы" труда влияют на мотивационный потенциал контроля. Этот потенциал только возрастает, если требования, предъявляемые в процессе контроля, подкреплены благоприятными производственными условиями труда, достойной заработной платой, хорошо оборудованным рабочим местом, благоприятной экологией, наличием социальных льгот, стилем управления и другими факторами, создающими комфортные условия труда, являющиеся регуляторами мотивации. Седьмой фильтр – особенности выполняемой деятельности. Педагогический труд сам по себе обладает огромным мотивационным потенциалом, слабо зависящим от деятельности руководителей и гигиенических факторов труда. (Именно поэтому и существует, живет и развивается в современных условиях система образования). Возможность видеть результаты своего труда, видеть развитие личности обучающихся, возрастание их интереса к выбранному виду деятельности – это окрыляет педагога, создает ему положительную мотивацию и готовность воспринимать компетентные требования контроля, способствующие улучшению качества труда. Если же деятельностные факторы тяжелы и неблагоприятны (нет набора в объединении, обучающиеся не заинтересованы в виде деятельности, отсутствует уважение к педагогу и др.), то в этом случае требования контроля вызывают у педагога уныние и досаду. В таком случае педагогу нужна моральная поддержка и реальная помощь в повышении профессиональной компетентности, переквалификации, выборе иного вида деятельности. Пройдя через все перечисленные фильтры, требования контроля могут, как сохранить, усилить свой мотивационный потенциал, так и ослабить его или свести к нулю. Нормативные документы (2), приравниСпособы контроля вающие контроль к проверке и мотивация рекомендуют проводить плановые провер- 16 ки, в соответствии с утвержденным планом-графиком, который доводится до членов педагогического коллектива в начале учебного года, и оперативные проверки, проводимые в целях установления фактов и проверки сведений о нарушениях, указанных в обращениях обучающихся, воспитанников и их родителей, или других граждан, организаций и урегулирования конфликтных ситуаций в отношениях между участниками образовательного процесса. Но контроль это не единичный акт, а процесс. Без контроля управление слепо. Контроль обеспечивает управлению обратную связь, позволяет принимать обоснованные и справедливые управленческие решения. В реальной практике существуют шесть основных способов контроля. Они имеют разную степень эффективности, применяются в различных ситуациях и несут разный мотивирующий потенциал. Это следующие способы контроля: -плановый контроль – регулярный контроль в соответствии с утвержденным планом, -оперативный контроль - контроль в целях проверки сведений, указанных в обращениях обучающихся, родителей, или других граждан и организаций, или в обращениях педагогов, -спонтанный контроль – контроль, осуществляемый произвольно, без какого-либо плана и системы, любой педагог в любой момент может стать объектом контроля со стороны администрации, -эпизодический контроль – администрация редко контролирует текущую работу педагогов, особенно тех, кто, по ее мнению, хорошо справляется с работой, -взаимный контроль – посещения педагогами занятий других педагогов, -самоконтроль – применяется в отношении самых опытных педагогов, ориентированных на развитие и имеющих устойчивые высокие результаты деятельности. Плановый контроль может быть мотивирующим при учете положений теорий мотивации и "мотивационных фильтров", рассмотренных выше. Оперативный контроль не может быть мотивирующим, так как "обращения обучающихся, родителей, или других граждан и организаций, или обращения педагогов" практически не бывают положительными: это жалобы, заявления, протесты и другие формы выражения недовольства указанных лиц и организаций качеством учебновоспитательного процесса, квалификацией или личностью педагога. Спонтанный контроль представляет собой ярко выраженный демотиватор. Педагогов нервирует и унижает внезапный контроль, при котором администрация стремится застать подчиненных "врасплох", на том, что они делают что-то неправильно. Подобный контроль создает у педагогов впечатление тотального недоверия им со стороны администрации, понижает самооценку способностей педагога, искажает оценку требуемых усилий и вообще достижимости положительного результата. Эпизодический контроль также не может считаться мотивирующим. Одна из функций контроля – получение информации обратной 17 связи для оценки принятых управленческих решений и выработки новых решений, а такой контроль даже не обеспечивает необходимого компонента управления - качественной обратной связи. В этом случае педагог остается один на один со своими проблемами, что может вести как к потере им мотивации к деятельности, так и к ее завышенной самооценке, что наносит урон качеству учебновоспитательного процесса. Взаимный контроль, безусловно, имеет огромное мотивирующее значение. Посещения педагогами занятий более опытных педагогов показывает им перспективы деятельности, обогащает практическим опытом и расширяет круг интересов. Условием эффективности такого контроля является создание мотивационной среды образовательного учреждения, обеспечивающей положительную оценку педагогом ожидаемых последствий результатов своего труда, если они соответствуют общим целям образовательного учреждения. Важно учитывать особенности личности педагогов, чтобы взаимный контроль не приобрел форму попустительства. Самоконтроль также имеет большое мотивирующее значение. Ограничивает применения этого контроля то, что он действенен только в отношении самых опытных педагогов, имеющих стабильно высокие результаты деятельности. Как правило, это педагоги с чрезвычайно высокой внутренней мотивацией, ориентированные на применение инноваций, на развитие, и живущие в режиме саморазвития, режиме творческого поиска. Большое значение имеет и частота контроля. Необоснованно частый контроль раздражает педагогов, редкий же контроль некоторых развращает или доводит учебно-воспитательный процесс до серьезных провалов, когда уже нельзя ничего поправить. В силу этих причин слишком частый и редкий контроль не могут быть способами мотивации педагогов к профессиональной деятельности. При плановой организации контроля частота посещений должна быть отражена в плане контроля, который сообщается всем педагогам в начале года. При осуществлении контроля огромное значение имеет этическая сторона, то, как и кем осуществляется контроль, каковы мотивы руководителя при контроле, форма осуществления контроля. Если лицо, осуществляющее контроль некомпетентно и ведет себя бестактно, грубо, неинтеллигентно, то такой контроль унизителен и вызывает справедливое возмущение педагогов. Говорить о мотивационном потенциале такого контроля не приходится, против такого контроля надо бороться. Контроль не должен диктоваться подозрительностью и ослеплением властью. Скорее, он определяется предусмотрительностью и заботой. Нельзя не замечать хорошо сделанную работу. Огромный вред наносит неопределенный тотальный контроль: каждый и в любое время находится под подозрением и уже, поэтому наполовину виновен. Если даже за первоклассным водителем пристроится полиция и будет его преследовать без конца, то он начнет оглядываться и, в конце концов, поедет хуже(10). Но даже самые творческие педагоги вряд ли будут возражать против посещения своих занятий, если на основе контроля им будут подарены новые идеи, если в результате контроля они смогут решить возникшие проблемы в учебно-воспитательном процессе, если кон- 18 троль и последующий анализ мотивируют педагогов на профессиональный рост, усиливают в них интерес к работе, творчески обогащают педагогов. Реализация такого контроля, который может служить реальным способом мотивации педагогов к самоанализу и творческому труду, лежит не в области реализации его как формального административного контроля с целью "поймать педагога за руку", а в направлении перевода контроля в категорию методической помощи педагогу в вопросах профессиональной деятельности. Поскольку контроль есть одна из управленчеНа пути к ских функций, то он неразрывно связан с восовершенству просами акмеологии. Акмеология –("акме" – высшая степень чего-либо, вершина совершенства) – наука о достижении совершенства. Управленческая акмеология – это наука о достижении профессионального совершенства в избранном виде деятельности. Очевидна роль контроля как управленческой функции, позволяющей педагогу увидеть перспективы профессионального совершенствования. Но увидеть перспективу еще не означает стремиться к ней. Для того чтобы контроль приобрел мотивирующее значение необходимо думать об условиях формирования личности, создания в педагогическом коллективе психологической атмосферы, которая вызывала бы потребность профессионального роста, актуализировала мотивы профессионального совершенствования у педагога, вызывала желание обращаться к эффективному передовому опыту, искать и применять на практике педагогические инновации. Рассматривая контроль как одну из управленческих функций, способствующих решению этой задачи, стоит отметить, что контроль как элемент управления не только неотделим от личности контролирующего и контролируемого, но и непосредственно связан со стилем управления, стилем педагогического общения, сложившихся в образовательном учреждении. От того, каков стиль управления, каковы особенности психологии личности как руководителя, зависит, будет ли контроль способом мотивации педагогов к профессиональному совершенству или он превратится в серию формальных инспекционных проверок труда педагога. Авторитарные методы управления давали и дают сегодня в практике управления положительные результаты. Есть и в истории примеры эффективного авторитарного управления на разных уровнях. Но предметом нашего рассмотрения является не мотивационный потенциал стиля управления, а мотивационный потенциал контроля, как функции управления. При авторитарном стиле управления (теория Х) контроль, как правило, жесткий, необоснованно частый, в основе его лежит твердое убеждение, что человек имеет унаследованную нелюбовь к работе, старается ее всегда избегать и работает только с помощью наказания, контроля и угроз. Такой контроль даст результаты текущей работы, но вряд ли он может считаться мотивирующим и перспективным с точки зрения акмеологии, совершенствования профессионального мастерства педагогов и внедрения инноваций в образовательном учреждении. При демократическом стиле управления (теория У) контроль и угроза наказания не считаются единственным средствами побуждения человека к деятельности для достижения организацией своих целей, 19 поскольку считается, что люди могут осуществлять и самоконтроль, если у них есть чувство ответственности и обязательства по отношению к организации. Такой стиль управления учитывает возможность самоактуализации человека и позволяет вывести контроль на более высокий уровень, способствующий превращению его в средство мотивации педагогов. Теория Z представляет собой концентрированное выражение японского опыта управления организацией. Эта теория ставит человека в основу любой организации, поскольку от него в первую очередь зависит успех функционирования организации. Хотя в отечественной теории управления теория Z называется "либеральной, "попустительской", это мало соответствует ее положениям, содержащим индивидуальную ответственность работника, групповое принятие решений, всестороннюю заботу о работниках, неопределенный, неформальный контроль четкими и формализованными методами. Такой контроль может считаться стимулирующим, но точной и строгой формализация параметров контроля с позиций оценки эффективности учебновопитательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей сегодня нет, поэтому, только решив проблему выявления этих параметров можно говорить об эффективности такого контроля. И хотя эффективность японского менеджмента признана в мире, следует, очевидно, учитывать особенности национального менталитета при трансляции японских методов управления в отечественную практику. "Ситуационные" теории управления дают рекомендации о том, как следует управлять в каждой конкретной ситуации, отрицая наличие обобщенных принципов управления. С этой точки зрения управление – в первую очередь искусство менеджеров понять ситуацию, вскрыть ее характер и выбрать соответствующее управление, а уж потом следовать обобщенным рекомендациям в области управления. Ситуационный подход предполагает разнообразие человеческих характеров и форм взаимоотношений личности с окружающей средой, объясняет, как может модифицироваться управление (и подходы к контролю!) в зависимости от конкретной ситуации, выбирает оптимальные решения для каждой конкретной ситуации на основе многофакторного анализа. Но, будучи ориентированным на конкретную ситуацию без учета ее динамики, этот подход практически не учитывает "переменные", предшествующие ситуации, не учитывает возможные перспективы ее развития, динамику поведения управляемой системы. Следовательно, мотивационная составляющая контроля при таком подходе мала, поскольку отсутствует оценка перспективы развития, движения к совершенству, с точки зрения управленческой акмеологии. Возможно, именно поэтому американский менеджмент, ориентированный на ситуационный подход не считается лучшим и уступает в эффективности японскому. Чтобы быть мотивирующим, как уже отмечалось, контроль должен приобретать функции "методического сервиса". Такой контроль может проводиться как по инициативе педагога, или по инициативе администрации. При контроле по инициативе педагога, он сам заявляет о желании, чтобы компетентные и авторитетные педагоги или администраторы посетили его занятие и помогли выявить существующие про- 20 блемы или оказать перспективу развития профессиональной деятельности. Контроле по инициативе администрации может преследовать следующие цели: а) ознакомление с индивидуальным стилем работы педагога, определение его потенциала и творческих возможностей, б) профилактика, когда поступают жалобы или неясно, как преподается предмет, в) с целью предупреждения в случае низких результатов деятельности, г) при аттестации педагогов. При таком контроле, организованном как методический сервис, мотивационный потенциал достаточно высок, поскольку методическая основа контроля предполагает достижение и поддержание высокого качества учебновоспитательного процесса, она органично сочетается с повседневной практикой педагогов. При таком контроле особое внимание уделяется индивидуальным результатам деятельности педагога, сам контроль носит творческий характер, разнообразит общение педагогов. Творчески организованный контроль как методический сервис несет огромный мотивационный потенциал, мотивирует педагогов на профессиональный рост и высокое качество работы. Конечно, все, что говорилось выше о влиянии на мотивационный потенциал контроля различных факторов справедливо и в этом случае. В качестве выводов - ряд практических советов, реализация которых позволит (с учетом всего изложенного) придать контролю мотивирующий характер: 1.Контроль не проверка или инспектирование. Контроль – это процесс. 2.Контроль не должен ограничиваться инцидентами, он должен быть регулярным и не неожиданным. 3.Не стремитесь контролировать все - тотальный контроль порождает небрежность, но не должно быть неконтролируемых участков работы. 4. Контролировать следует не только "любимый участок". Руководствуйтесь принципом "главного звена", выделяйте наиболее существенные моменты, подлежащие контролю. 5. Не следует использовать скрытый и необоснованно частый контроль – они вызывают обиду, досаду, раздражение, унижают педагогов. Контролируйте открыто – это повышает ваш авторитет. 6.Нельзя контролировать из недоверия. Педагог должен видеть убедительные доказательства того, что контроль направлен не на личность, а на то, как организован учебно-воспитательный процесс. 7.Педагог должен знать, что именно контролируется, а выводы по результатам контроля должны быть доведены до контролируемого. 8. Требования контроля не должны превышать возможностей контролируемого. Только создавая у педагога "чувство успеха" можно мотивировать его на достижение новых целей. 9. Контроль должен носить функцию "методического сервиса". Предлагайте и обсуждайте с педагогом пути исправления недостатков, выявленных по результатам контроля. 10. Контролируя, надо стремиться не только выявлять упущения и недостатки, но и видеть положительное, подчеркивать успехи педагога, показывать ему перспективу развития. 21 11.Будьте гибкими, используйте различные формы контроля с учетом как особенностей личности контролируемого, так и результатов его труда. 12. Давая рекомендации педагогу по результатам контроля, уделите внимание изложению причин их возникновения. 13.Контролируя, следует соблюдать этику человеческих отношений. Придерживайтесь дружелюбного, товарищеского тона общения при контроле. 14.Не путайте цели со средствами. Не считайте, что высокого качества можно добиться только путем контроля. Контроль не самоцель, а только одно из средств управления качеством. 15.Принципы уважения и доверия к педагогу, переход от "культуры полезности" к "культуре достоинства", усиление демократизации, гуманизации и психологизации управления несовместимы с жестким иерархическим контролем. 16.Управление, основанное на ценностях, принятие этих ценностей педагогами превращает контроль в средство мотивации их труда. Демократизация, гуманизация, партисипативность управления современным образовательным учреждением, психологизация процесса управления, формирование высокой организационной культуры образовательного учреждения позволят эффективно использовать контроль как способ мотивации личностного развития педагогов и повышения качества учебно-воспитательного процесса. 22 ЛИТЕРАТУРА 1.Третьяков П.И. Практика управления современной школой. – М., 1995 2.Об обеспечении инспекционно-контрольной деятельности. Письмо Министерства образования от 10.09.99 №22-06-874.//Вестник образования. – 1999. - №12. – С. 55-87 3.Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб., 2000 4.Бородкин Ф.М. Коряк Н.М. Внимание: конфликт. Новосибирск 1983 5.Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. – М., 1992 6. Х.Хекхаузен "Мотивация и деятельность". Т. 1 и 2.- М., 1986 7.Шакуров Р.Х., Алиев Б.С. Мотивация и стимулирование качества педагогической деятельности в ССУЗ. - Казань, 1996 8. Братченко С.Л., Рябченко С.А. Авторитарный стиль педагогического общения – а что же дальше? //Magister. – 1996. - №3. – С.83-90 9. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. – М., 1991 10. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. – М., 1990 11 Руководство педагогическим коллективом. Модели и методы. /под ред. В.С. Лазарева. – М., 1995
