ГЛ. Балыхин. Федеральная целевая программа развития

ГЛ. Балыхин. Федеральная целевая программа развития образования: новаторские решения на перспективу
2006-2010 годов // Высшее образование сегодня. – 2005. - №12. – С. 5-8.
ГА. Бордовский. Педагогическое образование: современные вызовы // Высшее образование сегодня. – 2005.
- №12. – С. 14-20.
Павел Згага. Современные тенденции в сфере высшего образования в Европе. Статья первая // Высшее
образование сегодня. – 2005. - №12. – С. 22-28.
И.Д. Хутинаев. Конституционный контроль в Российской Федерации // Высшее образование сегодня. – 2005. №12. – С. 36-37.
Урок социологии (П.Штомпки) // Высшее образование сегодня. – 2005. - №12. – С. 38-41.
СИ. Гильманшина. Профессиональное мышление учителя // Высшее образование сегодня. – 2005. - №12. –
С. 50-52.
ИЗ. Ярмакеев. Воспитание будущего учителя: потенциало-ориентированный подход // Высшее образование
сегодня. – 2005. - №12. – С. 53-55.
К.В. Рубчевский. Модернизация высшего образования: очевидны ли цели? // Высшее образование сегодня. –
2005. - №12. – С. 56-57.
Указатель статей и материалов, опубликованных в 2005 году // Высшее образование сегодня. – 2005. №12. – С. 62-65.
[s-newHg -12-2005 z Rossia] 182000 37 str russe 7-05-2006
№№ с внизу
Высшее образование сегодня 2005-№12
СОДЕРЖАНИЕ
С Новым, 2006 годом, дорогие читатели! 2
Примите наши поздравления, Виктор Антонович! 4
Приоритеты развития: пространство инноваций
ГЛ. Балыхин. Федеральная целевая программа развития образования: новаторские решения на
перспективу 2006-2010 годов // Высшее образование сегодня. – 2005. - №12. – С. 5-8.
В.А. Зернов, Д.С. Карпенко, В.П. Дворкович, А.В. Дворко-вич. Видеоинформационная система в
современном вузе 9
Трибуна
ГА. Бордовский. Педагогическое образование: современные вызовы // Высшее образование
сегодня. – 2005. - №12. – С. 14-20.
Сравнительные исследования в образовании: мировые тенденции
Павел Згага. Современные тенденции в сфере высшего образования в Европе. Статья первая
//
Высшее образование сегодня. – 2005. - №12. – С. 22-28.
Л.П. Кибардина, М.Г. Сидорова. Поликультурное образование в вузах Киргизской Республики 29
Министерство образования и науки Российской федерации сообщает 31
Высшее образование в документах I-XVI
Кафедра
И.Д. Хутинаев. Конституционный контроль в Российской Федерации // Высшее образование
сегодня. – 2005. - №12. – С. 36-37.
События
Урок социологии (П.Штомпки)
// Высшее образование сегодня. – 2005. - №12. – С.
38-
41.
Университетская библиотека
М.К. Захаров. Как создавался общий курс химической технологии 42
Non/fiction-2005: обаяние интеллекта. Ю. Гнездиловайб Круглый стол преподавателей
СИ. Гильманшина. Профессиональное мышление учителя // Высшее образование
сегодня. –
2005. - №12. – С. 50-52.
ИЗ. Ярмакеев. Воспитание будущего учителя: потенциало-ориентированный подход
// Высшее
образование сегодня. – 2005. - №12. – С. 53-55.
К.В.
Рубчевский.
Модернизация
высшего
образования:
очевидны
ли
цели?
// Высшее
образование сегодня. – 2005. - №12. – С. 56-57.
Школа истории А.Ф. Киселев. Под стук колес 58 События 33-35, 41, 48-49, 66
Указатель статей и материалов, опубликованных в 2005 году // Высшее
образование
сегодня. – 2005. - №12. – С. 62-65.
ГЛ. Балыхин. Федеральная целевая программа развития образования: новаторские решения на перспективу
2006-2010 годов // Высшее образование сегодня. – 2005. - №12. – С. 5-8.
Г.А. Балыхин,
Федеральное агентство по образованию
ФЕДЕРАЛЬНАЯ
ЦЕЛЕВАЯ
ПРОГРАММА
РАЗВИТИЯ
ОБРАЗОВАНИЯ:
НОВАТОРСКИЕ
РЕШЕНИЯ НА ПЕРСПЕКТИВУ 20062010 ГОЛОВ
В разделе «Высшее образование в документах» №10 нашего журнала за этот год
опубликована концепция Федеральной целевой программы развития образования на
2006-2010 годы, утвержденная распоряжением Правительства России от 3 сентября 2005
№ 1340-р. В поступивших в редакцию многочисленных откликах читателей затрагиваются
не только содержательные, но и организационные, методологические и финансовые
аспекты этого документа. Публикуемая ниже статья руководителя Федерального
агентства по образованию Григория Артемовича Балыхина освещает наиболее важные
нововведения методологического характера, благодаря которым вновь принятая
программа реализует программно-целевой подход к решению проблем образования в
среднесрочной перспективе.
Рассматривая проект федерального бюджета Российской Федерации на 2006 год в части расходов на
образование, нельзя не обратить внимания на его принципиальную особенность: в нем преобладает
финансирование, осуществляемое на основе программно-целевого подхода. Достаточно сказать, что если
бюджетные ассигнования по смете учреждений, подведомственных Рособра-зованию, увеличены в
сравнении с бюджетом 2005 года на 20%, то финансирование федеральных целевых программ в области
образования должно вырасти в 1,5 раза.
Дело в том, что программно-целевой подход к финансированию убедительно продемонстрировал свои
преимущества на практике. Общепризнано, что он представляет собой конструктивную альтернативу
административно-командным методам управления экономикой. Но дело не только в этом. Известно, что в
1990-е годы система образования финансировалась недостаточно. Это привело к серьезному ухудшению
состояния учебно-материальной базы учебных заведений, сокращению, а то и свертыванию научных
исследований и опытно-экспериментальной деятельности. Возникли проблемы, которые уже нельзя решить
на основе сложившегося в прошлом уравнительного распределения бюджетных средств по принципу «всем
сестрам по серьгам».
-------В создавшейся ситуации именно система федеральных целевых программ стала наиболее
эффективной основой формирования бюджета инновационного развития. Особенно важно, что целевые
программы позволяют существенно изменить экономические механизмы функционирования системы
образования. Они ориентируют образовательные учреждения на конечный результат, обеспечивают более
полное соответствие их деятельности потребностям рынка труда, создают условия для того, чтобы с необходимой объективностью соотнести затраты бюджета с полученными результатами.
Очевидно также, что порядок реализации федеральных целевых программ, предусматривающий
конкурсную процедуру распределения средств и экспертные оценки выполнения тех или иных проектов,
имеет несравнимые преимущества перед традиционным сметным финансированием и способствует
развитию здоровой конкуренции между учебными заведениями за дополнительные источники
финансирования, а в конечном счете — существенному повышению эффективности использования
бюджетных средств.
ФЕДЕРАЛЬНАЯ ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
В ряду федеральных целевых программ, заказчиком которых выступает Рособразование, особое место
занимала и продолжает занимать Федеральная программа развития образования, история создания,
утверждения и реализации которой отражает сложные перипетии становления постсоветской модели
управления образовательной сферой.
Правовая норма, предусматривающая разработку и ■реализацию Федеральной программы, была
введена принятым в июле 1992 года Законом «Об образовании». Этот закон, весьма прогрессивный и
демократичный, существенно опередил реальные процессы демократизации общества и не полностью
учитывал имевшиеся на тот момент экономические возможности государства. Жизнь показала, что и
законодательная норма о Федеральной программе развития образования также оказалась в то время не
вполне реалистичной.
В октябре 2002 года Правительство России объявило
5
открытый конкурс на создание Федеральной программы развития образования, который привлек
значительное внимание научно-педагогической общественности — на конкурс поступило более 70 проектов.
Следует признать, что установленный законом конкурсный порядок разработки программы на практике
оказался недостаточно эффективным. Конкурсная комиссия констатировала, что ни один из признанных
лучшими проектов не отвечал требованиям к документу, предназначенному играть роль «организационной
основы государственной политики Российской Федерации в области образования», и обратилась к
Правительству с просьбой организовать доработку проекта программы с участием представителей ряда
федеральных министерств и ведомств.
Этот вывод конкурсной комиссии отнюдь не означал, что авторы проектов оказались недостаточно
компетентными. Напротив, многие из них были, если угодно, излишне профессиональны для подготовки
документа, в большей степени выполнявшего функцию политическую, нежели экономическую или
организационно-педагогическую. Из-за неопределенности законодательной базы, допускающей возможность
чрезвычайно широкого толкования, Федеральная программа развития образования рассматривалась — и
рассматривается в настоящее время — в качестве документа, определяющего и политику приоритетного
развития системы образования, и меры по ее реализации.
Говоря обобщенно, программа выполняет три взаимосвязанные функции:
— отражает в нормативно-регулятивной форме основные положения политики государства в области
образования, цели и задачи ее реализации;
— определяет меры по осуществлению стратегии развития образования, включая направления и
систему мероприятий по ее реализации;
— определяет механизм ее реализации — порядок организации работ, их ресурсное обеспечение,
контроль исполнения.
Данные функции соответствуют принципам программно-целевого подхода к решению крупных
социально-экономических проблем. Но, как показала практика, программа образца 1992 года оказалась
перегруженной, совмещающей и общие политические установки, и стратегию, и конкретные задания по
решению общих и частных для образования вопросов. Это привело к сложной структуре, смысловому
дублированию разделов, касающихся постановки политических и стратегических целей и задач, и в то же
время к излишней детализации перечня мероприятий.
В результате возникла неопределенность в объекте и предмете воздействия программы: то ли это вся
система образования, то ли это основные инновационные направления (процессы) ее развития? Порядок
финансирования усиливает эту неопределенность - реализацию программы обеспечивает как текущее
финансирование за счет бюджетов всех уровней, необходимых для устойчивого функционирования системы
образования Российской Федерации, так и дополнительное целевое финансирование мероприятий и
проектов, направленных на решение задач развития системы на основе достижений науки и практики
(инноваций), из бюджетных и внебюджетных средств.
Статус программы изначально усложнил ее формирование и принятие в качестве государственного
нормативного документа, а в дальнейшем и ее реализацию. Поскольку программа утверждалась
федеральным законом, законодательный нормативный статус приобрела она сама, а также ее содержание,
определенные в ней объемы финансирования и весь перечень мероприятий.
Подобный подход к статусу программы объяснялся во многом стремлением оградить образование от
воздействия кризиса в экономике страны. Однако дальнейшая практика показала «избыточность» процедуры
утверждения Федеральной программы развития образования законом, поскольку она реализуется в
конкретных социально-экономических условиях (отличающихся от предусмотренных в процессе ее
разработки), в увязке с положениями программ и планов действий Правительства Российской Федерации, в
соответствии с которыми ежегодно уточняются и приоритетные направления реализации программы как
исполнительного документа.
С позиций сегодняшнего дня Федеральная программа развития образования (срок ее реализации
завершается в 2005 году) охватывает основные направления развития образования в целом и по уровням.
Она в значительной степени соответствует объявленным намерениям государства поддерживать те или иные
направления или процессы развития в системе образования, что, строго говоря, не отвечает требованиям,
предъявляемым сегодня к программе как документу, увязывающему между собой цели, задачи, пути их
достижения и необходимые для этого ресурсы.
ФЕДЕРАЛЬНАЯ ЦЕЛЕВАЯ ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
За время, прошедшее с принятия Федерального закона «Об утверждении Федеральной программы
развития образования», в российской системе образования и ее финансовом обеспечении произошли
существенные изменения. Начата реализация многочисленных средне- и долгосрочных широкомасштабных
экспериментов по отработке элементов модернизации образования по различным его уровням. В 2001-2003
годах Правительство России утвердило ряд федеральных целевых программ в области образования,
которые реализуются параллельно с Федеральной программой развития образования. Объем их
финансирования приближается к объему финансирования этой программы, а по такой программе, как
«Развитие единой образовательной информационной среды», — заметно превосходит.
Для современного этапа развития российского образования характерна все большая интеграция в
мировое образовательное пространство. В 2000 году Россия, как и большинство стран, входящих в
Организацию ОбъедиБАЛЫХИН Григорий Артемович - руководитель Федерального агентства по образованию Российской Федерации. Доктор
экономических наук. Сфера научных интересов — экономика образования.
6
ненных Наций, подписала Дакарские соглашения по реализации программы «Образование для всех». В
2003 году Россия вошла в число европейских стран — участниц Бо-лонского процесса. Поэтому для
разработки Федеральной программы развития образования на новый период необходимо было уточнить
назначение, статус и структуру программы с позиций их более четкой регламентации. Следует оговориться,
что ряд вопросов был решен, когда в августе 2004 года вышел Федеральный закон № 122, внесший в Закон
«Об образовании» изменения. В частности, были исключены положения о конкурсном порядке разработки
Федеральной программы развития образования и ее законодательном утверждении, а по статусу она была
приравнена к другим целевым федеральным программам.
Результатом напряженной работы коллектива, созданного Министерством образования и науки
Российской Федерации, при активном участии Рособразования, большой группы научных и практических
работников стали проекты Концепции Федеральной программы развития образования и самой программы,
интегрированной с федеральной целевой программой «Развитие единой образовательной информационной
среды». Таким образом, Федеральная целевая программа развития образования -логическое продолжение
этих объединенных программ, документ, во многом определяющий финансовую судьбу российского
образования на ближайшие годы.
Протоколом заседания Правительства России от 11 августа 2005 года Федеральная целевая программа
развития образования включена в перечень федеральных целевых программ на 2006 год. Ее концепция
утверждена распоряжением Правительства № 1340-р от 3 сентября 2005 года. С учетом замечаний,
поступивших от Минэкономразвития, Минфина, других министерств и ведомств, текст программы доработан и
внесен на рассмотрение Правительства России, а ее мероприятия тесно взаимосвязаны с Приоритетными
направлениями реформирования образовательной системы Российской федерации.
Министр образования и науки А.А. Фурсенко в своих выступлениях неоднократно подчеркивал, что перед
нами стоит задача формирования не принципиально новой системы образования, а принципиально новых ее
возможностей. Поэтому Приоритетные направления развития образовательной системы Российской
Федерации, одобренные Правительством, являются конкретизацией основных положений Концепции
модернизации российского образования на период до 2010 года с учетом современных условий.
Федеральная целевая программа развития образования разработана с учетом приоритетных
направлений развития отрасли, поэтому выполнение ее мероприятий станет основой для эффективной
реализации государственной образовательной политики России на современном этапе.
Принципиальные отличия новой программы от программы образца 1992 года заключаются прежде всего
в подходах к ее формированию и реализации. Наиболее важные среди них — направленность на
достижение измеряемых результатов, оцениваемых на основе социально-экономических
показателей, и поддержка «точек роста» (так называемых программ и проектов развития);
общероссийское и общесистемное
значение решаемых проблем и предполагаемых изменений; отбор проектов с точки зрения их
соответствия современным образовательным и информационным технологиям и мировым
критериям уровня качества; активное привлечение институтов гражданского общества к
формированию и реализации мероприятий. Впервые применен и комплексный подход к реализации
проектов, включающий научно-методическое сопровождение, апробацию и распространение полученных
результатов, нормативно-правовое, кадровое и материально-техническое обеспечение, внедрение
информационно-коммуникационных технологий.
НОВАТОРСКИЕ РЕШЕНИЯ
Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы представляет собой
комплекс взаимоувязанных по ресурсам и срокам мероприятий, охватывающих изменения в структуре,
содержании и технологиях образования, системе управления, организационно-правовых формах субъектов
образовательной деятельности и финансово-экономических механизмах. Примечательно, что в новой
программе значительное внимание предполагается уделить проектам, касающимся решения актуальных
проблем современной школы: обновлению содержания и технологий образования, улучшению качества
образовательных услуг, введению новых моделей оплаты труда педагогических работников и нормативного
бюджетного финансирования, внедрению новых государственных стандартов на основе компетентностного
подхода, профильного обучения в старшей школе; моделей государственно-общественного управления в
образовательных учреждениях, созданию общероссийской системы оценки качества образования; развитию
инфраструктуры единого информационного образовательного пространства.
Например, до настоящего времени вопросом формирования единого образовательного пространства на
всей территории России занимались федеральные программы развития и образования (содержание
образования, разработка образовательных методик и технологий), и единой образовательной
информационной среды (компьютеризация образовательных учреждений). В результате интеграции этих
программ в последующие годы данные направления будут реализовываться в едином ключе, прежде всего
путем наполнения образовательных интернет-ресурсов и обеспечения онлайнового доступа к ним учащихся и
преподавателей.
Увеличение вклада государства должно сопровождаться усилением эффективности использования
средств самой системой образования и ликвидацией нецелевых расходов.
Важной стратегической особенностью новой программы станет фактический отказ от целевого
выделения средств субъектам Российской Федерации. Предполагается, что регионы сами должны будут
определять лучшие, перспективные учебные заведения, способные пойти по пути инновационного развития.
Они и будут участвовать в конкурсе, победителям которого будет предоставлен госзаказ на развитие учебной
инфраструктуры, закупку оборудования, стажировку обучающихся за границей и другие цели. Таким образом,
победителями станут мегапроекты, которые позволят получить на выходе
7
системный продукт. Помимо этого предполагается путем автономизации предоставить учебным
заведениям возможность самостоятельной экономической деятельности для получения дополнительных
источников доходов. А образовательные учреждения, не соответствующие необходимым требованиям к
уровню обучения, вообще могут быть лишены финансирования.
Федеральная целевая программа развития образования предполагает также реализацию такого важного
для системы образования страны проекта, как введение нормативного подушевого финансирования
образовательных учреждений.
Программа состоит из системы мероприятий, в соответствии с основными задачами сгруппированных в
четыре крупных блока по основным направлениям деятельности. Особенность такой блочной структуры
заключается в том, что если финансовых средств на какое-либо мероприятие будет недостаточно, оно будет
исключено, а средства между другими мероприятиями перераспределяться не будут.
По замыслу разработчиков, в число которых входили и специалисты Рособразования, основная задача
программы — системное преобразование российской школы в целом (как общеобразовательной, так и
высшей) для существенного повышения эффективности использования бюджетных средств и создания
единой образовательной информационной среды.
В соответствии с Концепцией Федеральной целевой программы развития образования ее
стратегическая цель - обеспечить условия для удовлетворения потребностей граждан, общества и
рынка труда в качественном образовании путем создания новых институциональных и общественных
механизмов регулирования образовательной сферы, обновить ее структуру и содержание, развить
фундаментальность и практическую направленность образовательных программ, сформировать
систему непрерывного образования. Для достижения стратегической цели необходимо решить комплекс
конкретных задач в следующих конкретных областях:
— совершенствование содержания и технологий образования;
— развитие системы обеспечения качества образовательных услуг;
— повышение эффективности управления в системе образования;
— совершенствование экономических механизмов в сфере образования.
О РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЙ ЦЕЛЕВОЙ ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Основными результатами реализации программы должны стать обеспечение выравнивания доступа к
получению качественного образования за счет введения образовательных программ для детей старшего
дошкольного возраста, введения профильного обучения в старшей школе, внедрения системы оценки
качества образования, создания системы непрерывного профессионального образования. В числе
ожидаемых результатов следует особо назвать опережающее развитие ряда ведущих вузов, призванных
стать центрами интеграции науки и образования, образцовой подготовки высокопрофессиональных кадров.
Реализация Федеральной целевой программы развития образования разбита на три этапа.
Первый этап (2006-2007 годы) предусматривает разработку моделей развития по отдельным
направлениям, их апробацию, а также развертывание масштабных преобразований и экспериментов.
Второй этап (2008—2009 годы) рассчитан на осуществление мероприятий, обеспечивающих создание
условий для реализации эффективных моделей, разработанных на первом этапе.
Третий этап (2010 год) — внедрение и распространение результатов, полученных на предыдущих
этапах.
Для оценки эффективности решения задач программы разработана система показателей и индикаторов,
характеризующих ход ее реализации и воздействие программных мероприятий на состояние системы
образования. Наиболее значимые из них, отражающие стратегические приоритеты — развитие человеческого
капитала и подготовка профессиональных кадровых ресурсов необходимого уровня квалификации,
содействие укреплению институтов гражданского общества, улучшение качества жизни населения.
В ходе реализации Федеральной целевой программы развития образования предполагается:
— более чем по 60% образовательных областей разработать и внедрить принципиально новые
стандарты образования;
— в 1,3 раза в сравнении с 2005 годом увеличить число программ профессионального образования,
получивших международное признание, что позволит России выйти на международный рынок труда;
— в 1,5 раза по сравнению с 2005 годом увеличить долю учащихся, обучающихся с использованием
информационных технологий;
— повысить рейтинг России в международных обследованиях качества образования до среднего по
странам ОЭСР и др.
На финансирование мероприятий программы помимо средств федерального бюджета будут привлечены
средства бюджетов субъектов Российской Федерации, а средства из внебюджетных источников будут
сосредоточены на реализации совместных проектов в рамках федеральной и региональных программ
развития образования.
На реализацию Федеральной целевой программы развития образования в 2006—2010 годах выделены
средства в сумме 61,952 млрд рублей (в ценах соответствующих лет), в том числе: из федерального бюджета
— 45,335 млрд рублей, за счет бюджетов субъектов Российской Федерации — 12,502 млрд рублей, из
внебюджетных источников - 4,116 млрд рублей.
Государственным заказчиком-координатором Федеральной целевой программы развития образования
выступает Минобрнауки, а государственными заказчиками — Рособразование и Роснаука. Продуманность
организационных механизмов, концентрация крупных средств, высокая заинтересованность педагогического
сообщества и широкой общественности дают основание утверждать, что выполнение мероприятий этой
программы обеспечит существенное продвижение вперед в деле практической реализации Приоритетных
направлений развития образовательной системы Российской Федерации.
8
ГА. Бордовский. Педагогическое образование: современные вызовы // Высшее образование сегодня. – 2005.
- №12. – С. 14-20.
Г.А. Бордовский,
Российский государственный педагогический
университет им. А.И. Герцена
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ:
СОВРЕМЕННЫЕ
ВЫЗОВЫ
ВВЕДЕНИЕ
Российское образование последние 15—20 лет находится в состоянии перманентного реформирования,
в разные периоды называвшегося по-разному (перестройка, модернизация, оптимизация управления,
монетизация льгот, закрытие военных кафедр в вузах и др.). При этом ключевое звено любой системы
образования — проблема подготовки профессиональных педагогических кадров — зачастую
просматривалось лишь между строк основополагающих документов, поэтому де-факто эта проблема
решалась внутри самого профессионального сообщества ученых и практиков, работающих в педагогических
учебных заведениях.
Между тем педагогическое образование — сфера не замкнутая на себе самой, а производная от
существую-
14
щей в стране системы общего образования, которое выступает в качестве надстройки над социальноэкономическим базисом государства. Поэтому все глубокие и масштабные изменения, уже происшедшие и
еще предстоящие в области подготовки современных педагогов, нужно рассматривать в этом ключе.
Государство для решения своих социально-экономических задач всегда выстраивает нужную ему
систему образования. Образование имеет дуалистическую природу, сочетая обучение (передачу конкретного
знания о законах материального мира) и воспитание (передачу нравственных ценностей и законов духовной
сферы). В этой динамической системе есть две крайние позиции — преподаватель той или иной научной
дисциплины и воспитатель. Под термином «школьный учитель» в России, как
правило, понимали и понимают человека, выполняющего обе функции в равной степени. Однако в
разных образовательных системах это соотношение выглядит по-разному.
Когда экономической основой государства служила крестьянская община, создавались церковно-приходские школы, где местный священник был и преподавателем, и воспитателем. Тогда же для подготовки
национальной элиты были открыты гимназии, где научные предметы преподавали выпускники университетов,
а их работу дополняли самостоятельно работавшие классные воспитатели.
Появление массового промышленного производства и развитие самоуправления в виде земства
вызвало к жизни многочисленные земские и фабрично-заводские школы, для которых потребовались другие
учителя. Поэтому были открыты учительские семинарии, выпускники которых по своему функционалу были
уже близки к привычному понятию «учитель».
Очевидно, что нынешняя российская система образования является прямой наследницей советской
системы, сложившейся в 30-40-е годы прошлого века, когда государство несло полную ответственность за
жизнь общества. Оно гарантировало бесплатное образование, медицинское обслуживание, обеспечение
жильем, обязательное трудоустройство, зарплату не ниже прожиточного уровня и проч. Государство же
отвечало за развитие сельского хозяйства, промышленности, культуры и искусства и др. Все это оно могло
делать за счет такой системы образования, которая приводила человека к рабочему месту, приготовленному
опять же государством. При этом человек должен был получить коммунистическое воспитание, т.е.
полностью разделять ценности, провозглашенные государством. Сложившаяся система педагогического
образования, в частности система педагогических институтов, была органичной частью этой государственной
системы. Выпускаемые специалисты (под названием «учитель физики», «учитель биологии», «учитель
истории» и проч.) решали главную для страны задачу — дать молодому поколению основы наук, на которых
потом выстраивалась профессиональная деятельность. Все понимали, что учитель, акцентированный на
предмете, в полной мере не может решать задачу коммунистического воспитания, и ему в параллель была
выстроена воспитательная система в виде пионерской и комсомольской организаций, системы внешкольных
учреждений, контроля через партийные органы за семейным воспитанием, за средствами массовой
информации и др.
Современная Россия - страна либерально-буржуазного толка, где государство постепенно снимает с
себя социальные гарантии, экономика находится в частных руках (в том числе и иностранных граждан), не
связанных какими-либо обязательствами перед жителями России, где нет государственной идеологии и
государственной системы воспитания, где церковные конфессии слабы и неавторитетны, где большинство
семей — неполные или находятся во 2—3-м браках, где живут миллионы социальных сирот, где школа
оказалась практически единственным институтом, отвечающим за обучение, воспитание и социализацию
детей. Такого в нашей истории не было. Особенно следует подчеркнуть слово «социализация» — наша нынешняя школа должна подготовить ребенка к жизни в обществе, где его никто
не ждет с распростертыми объятиями и ему самому придется нести всю полноту ответственности за
построение своей жизни.
СОВРЕМЕННЫЕ СТРАТЕГИЧЕСКИЕ ВЫЗОВЫ
Главные вызовы, стоящие перед Россией, порождены прежде всего процессом глобализации, в который
страна уже втянулась и который к тому же наложился на либерально-буржуазные реформы. У глобализации
очень много аспектов, поэтому отметим лишь те из них, которые прямо влияют на систему образования.
Первое — это прозрачность границ. Через сети Интернет и телевидение к детям поступает самая
сильная — зрительная информация, часто специально подготовленная для развития низменных
потребностей и примитивного мировоззрения, что морально разлагает людей и общество в целом. Это не
случайно, потому что глобализация несет в себе реальность давления «каждого на каждого», так как в
процессе глобализации нет союзников, есть только конкуренты, для ослабления которых хороши любые
средства. Помимо этого — финансовое давление через систему кредитов, долгов и инвестиций с целью
подчинения себе экономики другой страны; технологическое — через выдавливание на рынках (например,
автомобильных) производителей из тех стран, где технологии хуже. Это давление рабочей силы — страны с
избытком рабочей силы продавливают ее в государства, которые это позволяют делать. Очевидны и
тенденции прямого военного давления.
Можно назвать и другие области давления, порожденного глобализацией, которые так или иначе
фокусируются в виде новых проблем системы образования. Отметим, например, такую. Развитые страны,
столкнувшись с процессом глобализации, стали выстраивать национальные школы, поставив перед ними
задачу формирования у школьников чувства национальной самоидентификации в свете названных выше
глобальных давлений. Это относится и к нашим соседям от Кореи и Китая до Прибалтики и Финляндии: Как
быть с национальной самоидентификацией в условиях современной России, есть ли она? Нужна ли она нам?
Каковы роль и место общеобразовательной школы и учителя в решении этой проблемы? Кого воспитывает
наша школа? Может быть, создает новую общность — «россияне»? Чем закончилось создание новой
общности — «советский народ», мы теперь знаем хорошо. Не может ли закончиться этим же создание новой
общности — «российский народ»?
Рассчитывать на успешное развитие системы образования можно только при высокой
конкурентоспособности страны в глобальном мировом сообществе. Ее обесБОРДОВСКИЙ Геннадий Алексеевич - академик Российской академии образования, доктор физико-математических
наук, профессор, ректор Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена
15
печение требует решения ряда сложнейших задач: перевода экономики на инновационный путь
развития, хозяйственного переосвоения экономического и географического пространства России в условиях
демократического коллапса, глубокой перестройки сырьевого комплекса путем включения в него биосферных
ресурсов и др. Очевидно, что решить эти задачи нельзя без прорыва в области общего образования и
подготовки профессиональных кадров нового поколения. Как и в споре о первичности курицы или яйца,
бесперспективно спорить о том, что первично — развитая конкурентоспособная экономика, обеспечивающая
высокий уровень образования, или хорошая система образования, обеспечивающая конкурентоспособность
экономики. Суть заключается в их глубочайшей взаимозависимости — ущемление одной неизбежно ведет к
деградации другой и наоборот.
У системы профессионального педагогического образования в этом есть своя чрезвычайно важная
ниша.
ОЖИДАНИЯ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Исследования, проведенные учеными Герценовского университета, выявили весьма интересное
явление. Социологический опрос работающих учителей по двум показателям: «Находится ли школа в
кризисе?» и «Необходимы ли изменения в школьном образовании?» (рис. 1) выявил изменения в настроении
учителей за последние 10 лет. В 1994 году 69% опрошенных считали, что школа находится в кризисе, и лишь
57% думали о необходимости изменений. Это свидетельствует о том, что кризисное состояние школы
большинство учителей связывало с внешними негативными факторами, а не с проблемами внутри самого
школьного образования.
В 2004 году о кризисном положении школы говорили только 29% опрошенных учителей, однако доля
педагогов, считающих, что в школе нужны изменения, выросла
Рис. 1. Оценка учителями школьного образования
до 67%. Это, с одной стороны, свидетельствует о том, что условия работы школ, связанные с внешними
факторами (состояние учебно-материальной базы, регулярная выплата зарплат и проч.), перестали быть
критическими, а, с другой стороны, обновление кадров педагогов, активная работа сферы дополнительного
образования, реальные изменения в системе образования, интерес общественности и прессы к процессу
модернизации образования привели к росту критического отношения значительной части учителей к
собственной работе, к организации и содержанию школьного образования.
Уже упомянутое исследование выявило факторы, оказывающие наиболее значимое влияние на
изменения в системе образования (рис. 2). Все они имеют социально-педагогическую природу, т.е. связаны
либо с изменением педагогических технологий, либо с расширением необходимого и многоаспектного
взаимодействия школы и общества.
Обращаясь к ожиданиям общественности, например, рассматривая материалы заседаний Российского
общественного совета по развитию образования (РОСРО) последних лет, можно отметить такие значимые
факторы, как:
• подготовка выпускников школы к быстро меняющимся условиям жизни в обществе (повышение личной
ответственности за принимаемые решения, овладение современными социально-востребованными
профессиями, владение новыми способами коммуникации и работы с информацией и др.);
• формирование адекватного представления о современном мироустройстве, способах его объяснения и
понимания;
• привитие навыков самопознания и саморазвития с целью определения своего потенциала и способов
реализации себя в обществе и др.
Видно, что изучение наук как главная цель образования не рассматривается современным обществом в
качестве приоритетной задачи. В то же время ориентация учителей, родителей и учащихся на те или иные
результаты образования существенно различается (рис. 3).
Учителя и родители по-прежнему являются сторонниками знаниевой парадигмы школьного образования.
При этом учителя менее всего нацелены на развитие самостоятельности, а родители — на развитие
творчества школьников. И это происходит в условиях, когда Россия неуклонно трансформируется в
либерально-рыночное государство, в котором именно эти качества ценятся наиболее высоко. Характерно,
что сами школьники (речь идет о старшеклассниках) самостоятельность и творчество как лично ценные
качества ставят на первое место, что весьма симптоматично.
Приведенные данные социологического опроса наглядно подтверждают наличие в нашем образовании
большой проблемы — отставания учительского корпуса и всей системы образования от быстро меняющихся
условий жизни общества и несовпадения векторов его развития с вектором развития профессиональной
подготовки педагогических кадров. Ведь еще недавно некоторые руководители в системе бывшего
Министерства образования Российской Федерации формулировали свою позицию так: если я хорошо знаю
физику, то всегда могу дать соответствующий урок. Была сделана ставка на подготовку учителейпредметников и на выпускников классических университетов, которым после прочтения усеченных курсов
психологии и педагогики дают квалификацию «преподаватель». Поэтому в последние годы идет почти
массовая реорганизация педагогических вузов в классичес-
16
кие университеты. Этому же способствуют и активно муссирующиеся слухи о введении обязательного
распределения выпускников педвузов в школы на условиях, которые диктует государство. Мотивируется
данное предложение тем, что педагоги получают образование за счет государства, поэтому должны вернуть
государству долг
Рис. 2. Факторы, оказывающие значимое влияние на изменения в образовании: 1 - развитие информацонных технологий; 2 приоритет самостоятельности (активности, ответственности) человека; 3 — усиление экономической и социальной роли семьи, местного
самоуправления в образовании; 4 — увеличение значения совместных действий; 5 - расширение возможностей продолжения образования
(опрос допускал рейтинговый вариант ответа)
(в прямом или переносном смысле). А между тем инженеры, юристы, экономисты и др., которые тоже
получают образование за государственный счет, устраиваются на работу на рыночных условиях. Очевидно,
что такая постановка вопроса дискриминирует учительскую профессию, снижает ее престиж и ведет к тому,
что ниша педагогического труда будет заполняться менее способными людьми, что самым негативным
образом скажется на развитии всей страны.
ИЗМЕНЕНИЕ РЫНКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА В ПОСЛЕДНИЕ 10-15 ЛЕТ
В последние годы в системе школьного образования произошли серьезные изменения. Отметим лишь
некоторые из них:
• произошла диверсификация школьного образования, т.е. наряду с сохранением значительного
числа школ, работающих в рамках советской парадигмы школьного образования, появилось достаточно
большое число учебных заведений инновационного типа (лицеи, гимназии, специализированные школы,
негосударственные и авторские школы, оформилась система дополнительного образования школьников и
проч.);
• школьная практика обогатилась новыми образовательными технологиями (игровые, тестовые,
интерактивные, информационные и проч.) и новыми формами обучения (профильное обучение,
дистанционная форма обучения и др.);
• сложилась система свободного выбора учебно-методической базы образовательного процесса
(множественность школьных учебников по каждой дисциплине, различие методических систем и технических
средств и др.);
• появились новые педагогические профессии — тьютор, практический психолог, социальный педагог,
валеолог, домашний воспитатель, менеджер и экономист в сфере образования, заместитель директора по
организации опытно-экспериментальной работы в школе, специалист в области образовательного права,
специалист по связям школы с общественностью и проч.
Почему появились новые педагогические профессии? Анализ складывающихся реалий в современной
системе общего образования и прогноз на этой основе его дальнейшей эволюции показывают, что
расширение рынка педагогического труда связано прежде всего с необходимостью решения современных
профессиональных задач, таких, как:
а) систематическое изучение детей, выявление их достижений, потенциальных возможностей, проблем,
определение путей их решения, педагогическое сопровождение развития детей (это такие профессии, как
педагог-психолог, классный воспитатель, социальный педагог, педагог-диагностик и др.);
б) проектирование программ, отличающихся, во-первых, по своей целевой направленности (программы
развития образовательных учреждений, образовательные программы, учебные программы, программы
воспитания, программы решения конкретных проблем и др.); во-вторых, по своему уровню (базовые,
углубленные, профильные, элективные и др.); в-третьих, по формам реализации (индивидуальные и
коллективные, комплексные, дифференцированные и др.). Решение этого класса задач требует современных
учителей, руководителей образовательных учреждений, проектировщиков, специа-
Рис. 3. Ориентация учителей, родителей и учащихся на результаты образования
17
листов образовательного права, экономистов, педагогов дополнительного образования, организаторов
детских объединений и др.;
в) использование современных педагогических технологий для решения образовательных задач и
оценки их результатов (по-новому работающие учителя, педагоги, специалисты по качеству, воспитатели,
социальные педагоги, тестологи, методисты-консультанты и др.);
г) взаимодействие со всеми, кто заинтересован в общем образовании детей (взаимодействие с классом
урочное и внеурочное, одновозрастное и разновозрастное, в группах постоянного и сменного состава;
взаимодействие с родителями, учреждениями дополнительного и профессионального образования, с
социальными партнерами и др.), а для этого нужны менеджеры образования, специалисты PR, специалисты
по рекламе, работники служб сопровождения, школьные администраторы и ДР-;
д) построение совместно с учащимися их индивидуальных образовательных и профессиональных
маршрутов (непрерывное образование, возвратное образование и проч.). Это требует развития тьюторской
службы.
Ясно, что новый рынок труда предъявляет новые требования к системе подготовки специалистов
образования, которые плохо вписываются в привычную подготовку учителей по одному или двум предметам
в явном виде или завуалировано через популярное ныне понятие «бакалавр-специалист».
В самом общем виде такая система должна быть:
• гибкой, быстро реагирующей на вновь возникающие потребности рынка труда;
• открытой, развивающейся во взаимодействии с другими системами;
• ориентированной на профессиональное и личностное становление специалистов образования;
• дающей такое фундаментальное образование, которое может служить базой для профессиональной
подготовки и основой для непрерывного образования, обеспечивающего многолетнюю успешность на рынке
труда;
• имеющей развитую структуру дополнительного профессионального образования и многое другое.
МОНО- И МНОГОУРОВНЕВАЯ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ
В настоящее время в стране имеет место два подхода к решению отмеченных выше задач. Один из них
связан с совершенствованием сложившейся в советский период моноуровневой подготовки специалиста для
системы образования (учителя по одному или двум предметам). Другой — с развитием новой, так
называемой многоуровневой системы, призванной обеспечивать иное качество подготовки специалистов для
разных секторов усложнившейся системы образования, например:
• для дошкольного и начального образования — через бакалавриат и магистратуру по направлению
«педагогика»;
• для основного и дополнительного — через бакалавриат, а для общего среднего — через магистратуру
по всем направлениям педагогического образования;
• для среднего профессионального — через магистратуру по направлениям образования и науки;
• для высшего профессионального — через магистратуру по направлениям образования и науки.
Чем же отличаются много- и моноуровневая модели (парадигмы) педагогического образования? Есть ли
принципиальное различие в содержании и технологиях организации педагогического образования в рамках
каждой из стратегий, если да, то в чем оно состоит? Выпускник какого педагогического вуза (вуза,
работающего по модели многоуровневой системы — бакалавр и магистр образования, или вуза,
работающего в рамках стандарта «специалист») в большей мере соответствует потребностям рынка
педагогического труда, запросам образовательной практики и ожиданиям россиян? Эти и другие подобные
вопросы волнуют всех, кто решает сегодня, по какому пути развиваться педагогическому образованию.
Проведем краткое сопоставление основных принципов построения этих двух моделей.
В рамках концепции моноуровневого образования сохраняется термин «профессиональная подготовка
специалиста». Это приводит к тому, что понятие «образование» учителя сводится к его «специализации», и
получение высшего образования тождественно получению учительской профессии: учитель физики, учитель
информатики и др.
Данный подход предполагает, что главной задачей педагога является передача знаний по тому или
иному предмету, поэтому при его обучении делается акцент на способности студента усваивать большие
объемы информации и умение репродуцировать ее школьнику. Подготовка такого специалиста
осуществляется по линейно-функциональному принципу с помощью объяснительно-репродуктивной
технологии (лекция — семинар -практика — аттестация), основанная на определении уровня освоения
знаний, умений и навыков. Данная концепция предполагает подготовку специалиста «на всю жизнь», что
обеспечивается жестким набором учебных предметов и программ, насыщенными информацией курсами
специальных дисциплин.
Как правило, в вузах, работающих по моноуровневой системе, преобладают аудиторные занятия и
контрольные мероприятия, связанные с оценкой остаточных знаний, т.е. технологии и содержание учебного
процесса в своей основе имеют традиционный предметно-методический подход к подготовке специалиста.
Моноуровневая система педагогического образования унифицирована по срокам, профилю и уровню
подготовки учителя. Для нее характерно точное определение того предмета, который будет преподавать
учитель уже на стадии поступления в вуз.
Большинство современных педагогических вузов являются приверженцами этой проверенной временем
системы, что в немалой степени поддерживается спросом на учителя-предметника во многих учебных
заведениях страны, которых еще не коснулись глубокие изменения.
Концепция многоуровневой подготовки педагогов возникла в начале 90-х годов прошлого века, когда
начались быстрые и неоднозначные изменения не только в системе образования, но и в жизни всего
российского общества. Она была ответом на задачу подготовить специалиста к быстрой адаптации в
изменяющихся условиях работы, привить ему потенциальную готовность к пе-
18
репрофилированию педагогической деятельности в короткий срок без необходимости получения второго
и третьего образования. Именно в то время возникла необходимость подготовки педагога, владеющего
научными навыками общения, способного самостоятельно, с полной мерой ответственности принимать
нестандартные решения по различным проблемам, в том числе непедагогическим. Многоуровневая система
предусматривает необходимость перехода от узкопрофессиональной унифицированной подготовки
специалиста к широкому общекультурному и фундаментальному образованию с учетом личностных
возможностей и потребностей учащихся и дифференцированного социального заказа общества. Вуз,
работающий в рамках многоуровневой си-, стемы, создает условия для развития у будущих учителей
способности не только умело воспроизводить готовые методики и технологии при организации учебного
процесса, но и творчески их перерабатывать, а также создавать авторские образовательные технологии и
методические системы. Многоуровневая система педагогического образования - открытая, гибкая,
вариативная, позволяет проявить и использовать индивидуальные возможности каждого обучающего и
обучающегося. Гуманистическая парадигма этой системы состоит в том, что человеку как носителю
основополагающих ценностей дается возможность самореализоваться — вуз предоставляет на выбор
образовательные услуги, а будущий педагог выбирает собственную траекторию педагогического
образования.
Идея многоуровневого образования базируется на получении фундаментальной подготовки по
достаточно широкому направлению, в рамках которого закладывается возможность раскрытия веера
профилизаций, учитывающих запросы как студентов, так и потенциальных работодателей. Поэтому в
многоуровневой системе заложена необходимость выбора студентом того или иного образовательного
маршрута уже в процессе обучения с учетом получаемых новых знаний.
В отличие от дисциплинарного подхода к содержанию педагогического образования, присущего в
большей мере моноуровневой и многоступенчатой системе образования, образовательные программы для
каждого уровня многоуровневой системы построены по блочно-модуль-ному принципу. Они включают в себя
три блока: общекультурный, психолого-педагогический и предметный.
Многоуровневая система педагогического образования базируется на проектно-продуктивной
технологии, при которой студент находится в активной позиции субъекта выбора и самостоятельного
формирования своего образовательного маршрута, профессионально-образовательной программы, поиска
разных способов решения образовательных задач. В результате у выпускника развивается способность к
творческому решению и образовательных, и профессиональных задач, способность к постоянному
профессиональному совершенствованию на основе дополнительного послевузовского образования.
Их сказанного можно сделать следующие выводы.
Моноуровневая система педагогического образования готовит учителя-предметника (учителя физики,
математики, иностранных языков и проч.) для стабильных условий работы школы по готовым методикам и технологиям с акцентом на главную задачу — трансляцию
учебной информации по предмету — математике, биологии и проч.
Выпускники многоуровневой системы педагогического образования в большей степени готовятся к
решению педагогических задач в школе, работающей в неопределенных и нестабильных условиях, т.е. к
решению задач складывающегося в последнее время нового рынка труда, о чем говорилось выше. При этом
выпускник бакалавриата может работать и в школе, и в других типах образовательных учреждений, но
выполнять стандартные, узко функциональные, четко стандартизированные задачи в определенном секторе
рынка педагогического труда. Сильной стороной бакалавра образования является его способность к
профессионализации — освоению необходимой для конкретного места работы профессиональной
программы.
Магистр образования предназначен для:
• работы в особых, нестандартных условиях — в условиях организации профильного и индивидуального
обучения, в работе с одаренными детьми и детьми с проблемами в развитии, в системе дополнительного
образования, в инновационных учебных заведениях и др.;
• выполнения лидерских функций и решения нестандартных педагогических задач (руководство
педагогическим коллективом или объединением педагогов, разработка авторской школьной учебной
программы в рамках регионального или школьного компонента государственного школьного
образовательного стандарта, апробация и адаптация школьного образовательного стандарта, апробация и
адаптация к школьной практике новых методик или образовательных технологий, участие в опытноэкспериментальной работе по дальнейшему развитию системы школьного образования и др.);
■ разработки научно-педагогических проектов и готовности к научно-исследовательской деятельности,
обучению в аспирантуре, работе в колледжах, институтах, академиях и университетах при освоении
дополнительной профессиональной образовательной программы «преподаватель высшей школы».
Различие описанных подходов к педагогическому образованию можно представить в виде табл. 1.
При всей привлекательности модели подготовки педагогов по системе «бакалавр — магистр» у нее не
так много активных сторонников. Этому есть ряд объективных причин.
Во-первых, как было сказано выше, система общего образования все еще состоит в основном из школ,
исповедующих предметоцентричную идеологию, в которых неясен статус «бакалавра» и «магистра». В таких
школах легко воспринимают понятие «учитель того или иного предмета», в то время как принцип работы
бакалавров и магистров грозит разрушением привычной образовательной среды.
Во-вторых, переход вуза на многоуровневую систему подготовки педагогов требует перестройки всего
учебного процесса от изменения статуса библиотеки как хранилища учебной литературы на статус
информационно-образовательного центра до изменения статуса профессора как чтеца собственных лекций
на статус разработчика и руководителя образовательно-профессиональных
19
программ. К этому готовы далеко не все вузовские коллективы.
Самый большой ущерб многоуровневой системе высшего профессионального образования наносит
попытка соединить несоединяемое — ввести понятие «бакалавр-специалист», что по сути своей является
сокращением сроков подготовки привычных специалистов с пяти лет до четырех без придания им новых
качеств, которые обеспечиваются полноценной многоуровневой системой
в своем доме (это мы сегодня видим по телевидению). Страна будет проигрывать в экономической
конкуренции в условиях глобализации. Еще более усилится социальная напряженность, будет нарастать
депрессивность многих регионов, что может привести к большим социальным потрясениям. Устойчивое,
длительное и успешное функционирование государства в первую очередь зависит от состояния умов и
нравственности его граждан, что закладывается в школе.
Таблица 1
Моноуровневая система
Многоуровневая система
Линейность
построения
образовательноГибкость
образовательно-профессиональных
профессиональной
программы,
возможность программ как возможность учитывать запросы рынка
использовать стандартные образовательные программы педагогического
труда
и
образовательнопрофессиональные интересы студентов при составлении
индивидуального образовательного маршрута
Предметоцентричность
содержания педагогического
готовности
специалиста
педагогической деятельности
в
основе
отбора
Широкий спектр возможностей для выбора
образования и оценки специализаций и профилей обучения в рамках
к
профессионально- соответствующего
направления
педагогического
образования с учетом складывающегося и постоянно
обновляющегося рынка педагогического труда
Приоритет репродуктивной технологии в обучении,
Приоритет
продуктивных
обеспечивающей
подготовку
преимущественно
к технологий на всех уровнях обучения
решению
конкретной
системы
профессиональнопедагогических задач
образовательных
профессионального образования. Масштабная реализация такого гибрида может самым пагубным
образом сказаться на качестве подготовки молодых кадров.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Автор этой статьи долгие годы является активным сторонником развития многоуровневой системы
педагогического образования, и ему не раз задавали вопрос — как вы докажете, что бакалавр или магистр
образования лучше учителя-предметника? А как доказать, что трактор лучше гоночного автомобиля или
наоборот? Это специалисты, подготовленные для работы в разных образовательных системах (как трактор и
автомобиль — для разных дорожных условий).
Представляется, что главная проблема состоит не в том, готовить ли нам бакалавров и магистров
образования или продолжать совершенствовать подготовку учителей-предметников. Проблема в другом. Что
будет, если наша школа в условиях усиления либеральной экономики, глобализации и информационной
революции будет наполнена учителями, стоящими на позициях классно-урочной системы и главной целью
которых будет подготовка учащихся к успешному прохождению единого государственного экзамена? Ответ
получить несложно. Страна будет наполнена людьми, не понимающими, что с ними происходит, людьми, не
способными к самостоятельным решениям, которые будут бороться за всевозможные льготы и ждать от
государства решения всех их проблем, включая заготовку дров на зиму и ремонт печи
Из сказанного следует только один вывод. В совре менных условиях надо обязательно сделать нашу
систе му педагогического образования гибкой, с тем чтоб! имеющийся в ней научно-педагогический
потенциал бы способен быстро и адекватно ответить на новые вызс вы, которые уже давно и настойчиво
стучатся в наш жизнь. Будущее России сегодня действительно находите в руках учителя.
Вместе с тем принятая в России система многоуроЕ невого педагогического образования объективно
облг дает рядом недостатков, исправление которых позве лит более полно раскрыть достоинства этой
системы.
Во-первых, необходимо пересмотреть перечень н; правлений педагогического образования на основе н;
учно обоснованных принципов их отбора в логике ра: вития современного знания, а не отдавать приорит<
задаче сокращения числа этих направлений.
Во-вторых, необходимо обновить государственнь образовательные стандарты подготовки бакалавров и
м. гистров образования, приведя их в соответствие с лоп кой многоуровневого обучения в вузе (необходимо и
бавиться от давления стереотипов построения госуда! ственных образовательных стандартов для подготов!
по программе «специалист»).
В-третьих, необходимо принять нормативно-прав вые акты о перечне специальностей и сфер професси
нальной деятельности выпускников бакалавриата и м гистратуры, закрепив за ними право занимать должн
сти, соответствующие их квалификации.
20
Павел Згага. Современные тенденции в сфере высшего образования в Европе. Статья первая // Высшее
образование сегодня. – 2005. - №12. – С. 22-28.
Павел Згага,
Люблянский университет, Словения
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ
ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕ
В
СФЕРЕ
ВЫСШЕГО
СТАТЬЯ ПЕРВАЯ
Процессы интернационализации образования год от года набирают силу во всем
мире. Не стоит в стороне от них и Европа. Сегодня даже далеким от образования людям
прекрасно знакомо название широко разрекламированного образовательного проекта
Старого Света - «Болонский процесс», в рамках которого проводится унификация систем
образования стран, как вошедших в Евросоюз, так и остающихся вне его. Однако наряду
с многочисленными сторонниками у такой интеграции есть и немало противников,
считающих, что происходящие перемены негативно скажутся на национальных системах
образования многих государств, а унификация процесса обучения не только облегчит
мобильность студентов и преподавателей, но и приведет к снижению уровня подготовки
по многим направлениям.
Однако была ли у европейских систем образования, пошедших по пути
интернационализации, альтернатива? Ведь процессы интеграции стран Европы в
общественно-политической и социально-экономической областях в последние
десятилетия минувшего века вступили в фазу, когда сохранение национальных систем
образования в неизменном виде вошло в противоречие с логикой общеевропейского
процесса объединения.
Именно эта проблема рассматривается в статье профессора Люблинского
университета Павела Згаги (публикуется в двух частях), не только анализирующего ход
Болонского процесса и предпосылки европейской интеграции в сфере образования, но и
рассказывающего его предысторию.
22
С ЧЕГО НАЧАТЬ?
Как следует подходить к рассмотрению данного вопроса? Логика современных тенденций может просто
следовать за прежними, иногда может внешне отличаться, но все же уходить своими корнями в более ранние
тенденции, а иногда четко противостоять их логике. Для понимания сути нынешних тенденций необходимо
установить их связь с прошлым. Однако прошлое и настоящее — понятия относительные. Если исследуется
сегодняшнее высшее образование, то с чего следует начать? Где та отправная точка, которая отделяет
современное высшее образование от прежнего?
Чтобы дать общую — и в настоящее время практически наиболее часто используемую —
характеристику последним процессам в европейском высшем образовании, можно использовать понятие
«Болонский процесс» или «зарождающаяся Европейская зона высшего образования» (ЕНЕА). Этот «новый
брэнд в европейском высшем образовании» символизирует ряд важных политических вопросов в сфере
высшего образования, которые с 1999 года широко обсуждаются на институциональном, национальном и
европейском уровнях.
Однако при более внимательном рассмотрении некоторых вопросов становится очевидным, что
«Болонская повестка дня» имеет важную предысторию. Ее прямым предшественником являются идеи,
изложенные в Сорбон-нской декларации 1998 года. Однако эти идеи возникали в дебатах и в прошлом — при
подготовке национальных политических откликов на проблемы развития высшего образования, при
сравнении этих откликов и противодействии им на более широкой арене, например, во время консультаций в
Европейском Союзе или в Совете Европы и ЮНЕСКО, как в случае Лиссабонской конвенции о признании. Эти
дебаты стали бы совершенно иными, если бы не принятие решения о расширении Европейского Союза или
если бы в конце 80-х годов XX века в Центральной и Восточной Европе не произошли известные перемены и
др.
Таким образом, мы видим, что вопрос имеет более широкие рамки. Однако наша задача сейчас
заключается не в том, чтобы начать писать современную историю высшего образования в Европе, а в том,
чтобы обобщить современные тенденции в различных ее частях. Здесь, однако, необходимо определить
переломную точку, с которой начинаются вопросы и проблемы современного высшего образования
независимо от национальных особенностей. Большинство экспертов разделяют мнение, что это произошло в
период перехода от элитарного высшего образования к массовому. В развитых странах он наступил во время
промышленного подъема по окончании Второй мировой войны. В начале 70-х годов XX века уже было ясно,
что университеты вступили в новую эру, — но в какую? Переход от элитарного к массовому высшему
образованию подразумевает перемены, которые мы, вероятно, еще не до конца осознали.
АСПЕКТЫ И ПРОБЛЕМЫ МАССОВОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Массовым высшее образование стало с 60-х годов XX века. Возросший спрос на места в университетах
стал совокупным результатом экономического развития и увеличения числа кандидатов из соответствующих
возрастных групп. Рост спроса, очевидно, не был неким абстрактным арифметическим результатом. Он был
не простым
ответом на расширение возможностей трудоустройства, а результатом более высоких социальных и
культурных ожиданий населения. Несмотря на то, что это расширение было обусловлено экономическими и
политическими факторами, более или менее общими для промыш-ленно развитых стран Запада, в разных
странах оно шло разными темпами. Рост спроса на высшее образование в них был вызван особыми
внутригосударственными условиями: сдвигами во внутренней политике, социальными и культурными
переменами, особенностями функционирования национальных систем высшего образования и проч. С 80-х
годов XX века изменения в экономике, технике и технологиях и на рынке труда еще больше укрепили
существующий спрос на высококлассную профессиональную подготовку, и на рубеже тысячелетий
академический ландшафт кардинально отличался от того, который наблюдался в 60-е годы прошлого
века.
За последнюю четверть XX века число студентов высших учебных заведений в так называемых «15
странах Евросоюза» выросло более чем вдвое. В традиционно высокоразвитых системах высшего
образования (Германия, Нидерланды, Италия и Франция) наблюдается относительно умеренный их прирост,
в то время как для «предместий» (Португалия, Греция, Ирландия и Испания) и стран, которые вступили в
Евросоюз позднее, характерны самые высокие темпы роста. В первые годы после Второй мировой войны
лишь небольшая доля^ молодых людей — в основном мужчин — поступали в вузы (как и поколение их
родителей); в конце века в вузах училась в среднем уже почти одна треть данной возрастной группы, а
студентки во многих странах по численности сравнялись со студентами. Такие тенденции кажутся
невероятными с прежних точек зрения. Они ставят серьезные вопросы, связанные с выработкой текущей
тактики на различных уровнях. Разумеется, это характерно не только для западноевропейских стран1.
Политические изменения в Центральной и Восточной Европе в начале 90-х годов XX века привели, в
частности, к еще более значительному росту числа студентов вузов. Относительная задержка в 70—80-х
годах почти во всех этих странах была более чем компенсирована в 90-е годы. Европа избавилась от своих
внутренних разделений, и сегодня делать сравнительные оценки стало несколько легче. Если рассмотреть
ситуацию в Европе без политической «поляризации» и в более широком географическом контексте, то можно
увидеть, что рост числа студентов вузов в Западной Европе замедлился, а в Бельгии, Германии, Франции и
Италии стал даже отрицательным [2,
1
Канада и США превысили 50% зачисленных в вузы еще в 1980 году; в 1990 году они достигли соответственно 71,2 и
72,2%. За тот же период Австралия улучшила свой показатель с 25,2 до 35%; Новая Зеландия - с 27 до 44,5%, Южная
Корея - с 14,7 до 37,7%, а в Японии он, напротив, немного снизился - с 30,5 до 28,7% [5, р. 144-147]. При использовании той
же методики валового процента зачисленных в вузы в 1990 году западноевропейские страны в основном достигли
показателя, близкого к одной трети данной возрастной группы (максимальное и минимальное значения были отмечены
соответственно в Финляндии - 48,2 и Португалии -22,6%), в то время как в странах Центральной и Восточной Европы он
оказался близок к одной четверти (максимальное значения — в бывшей Восточной Германии - 34,8 и Болгарии - 30,1%, а
минимальные - в бывшей Чехословакии - 17 и Венгрии - 14,5%; при этом Румыния — 8,6 и Албания — 7%, видимо, были
исключением из общего правила). За последние 10 лет достигнут громадный прирост, особенно в странах Центральной и
Восточной Европы.
23
p. 90—91], тогда как в Центральной и Восточной Европе (за исключением Болгарии) он достиг своего
пика. В последнее десятилетие XX века индекс роста числа студентов в 15 странах Евросоюза составил
только 105, а в 10 недавно вступивших в Евросоюз странах - 150; интегрированный индекс для всех 25 стран
Евросоюза составил 111. Естественно, рост числа студентов постепенно привел к увеличению доли
населения с высшим образованием (здесь мы оставляем в стороне вопросы его качества и эффективности).
В среднем к 2002 году высшее образование в 15 странах Евросоюза было у 21% населения в возрасте 25—
64 лет. Среди сегодняшних юношей и девушек студентов вузов вдвое больше, чем среди их родителей2.
В настоящее время Европа — и не только Европа — столкнулась с проблемой сокращения численности
населения: почти во всех странах становится все меньше и меньше молодежи. С одной стороны, высокая
доля зачисленных в вузы, достигнутая за последние десятилетия, конечно, сохранится и даже вырастет до
более чем 50% для соответствующей возрастной группы. С другой стороны, ожидается, что сокращение доли
молодежи в населении приведет к снижению в абсолютном выражении спроса на места в сфере высшего
образования, которая сейчас чрезвычайно расширилась. Этот сдвиг уже создает новые проблемы массового
высшего образования в дополнение к уже известным.
Начальное образование стало нормой (стандартом или, по крайней мере, стандартным ожиданием) для
всего населения Европы еще в XIX веке в начале эпохи индустриального общества. Однако на практике такое
положение дел было достигнуто гораздо позднее. Во время экономического подъема после Второй мировой
войны, на пути к постиндустриальному обществу, это стандартное ожидание выросло до законченного
среднего образования, которое до сих пор не полностью реализовано3. На рубеже тысячелетий при
вступлении в «общество знаний» подобные ожидания, судя по всему, наконец, распространились и на
высшее образование. Во второй половине XX века происходит исторический сдвиг: на смену среднему
образованию в качестве главного условия доступа к высокооплачиваемой работе, успешному прохождению
отбора и трудоустройства в глазах большинства молодых людей приходит высшее.
Причины, по которым люди в современном мире решают поступить в вуз, значительно отличаются от
имев2
Географический разброс по-прежнему широк: с одной стороны, есть Финляндия (32) и Бельгия (28), а с другой - Италия (10) и
Португалия (9). Картина в 10 новых странах Евросоюза не сильно отличается: на одном полюсе находятся Литва (44) и Эстония (30), а на
другом - Польша и Чешская Республика (по 12) и Словакия (11). Разрыв между поколениями тоже велик: в 15 странах Евросоюза в
возрастной группе 55-64 года насчитывается лишь 15% людей с законченным высшим образованием, тогда как в возрастной группе 25—34
года — уже 27%. С 1996 по 2002 год наибольший прирост доли населения с законченным высшим образованием был отмечен в Финляндии
(+11%), следом за ней идут Франция и Испания (по +6%) и Великобритания (+4%). Средний прирост по 15 странам Евросоюза за этот период
составил +3% [2, р. 29]. Эти изменения произошли в основном в 80-е годы XX века: именно в этот период в высшие учебные заведения
начали поступать представители поколения «демографического взрыва» 60-х и 70-х годов XX века.
3
«Европейский эталон: к 2010 году как минимум 85% молодых жителей Евросоюза в возрасте 22 лет должны иметь полное среднее
образование». В 2004 году доля людей с полным средним образованием в Евросоюзе составляла 76,4%; три страны, добившиеся наилучших
показателей в этой области (Словакия, Чешская Республика и Словения, относящиеся к 10 новым странам Евросоюза), уже достигли уровня
примерно 90%.
ших место в прошлом. Тем не менее мы полностью понимаем такие традиционные цели отдельных
людей, как «стремление к правде» и «бескорыстные исследования» или простое желание начать работать
(или продолжить семейную традицию) в той или иной области профессиональной деятельности, чтобы
помочь людям ухаживать за своим телом, имуществом или душой, одновременно обретя признание в
обществе. Мы понимаем наших предшественников, но мы также знаем, что социальные усБайденко В.И. Болонский процесс: курс лекций. - М.: Логос, 2004. - 208 с. ISBN5-94010-351-0 - Цена 154 р.
ПО ВОПРОСАМ ПРИОБРЕТЕНИЯ КНИГИ
ОБРАЩАТЬСЯ:
105318, москва, Измайловское ш., 4 Тел.: 369-7727,
369-5819, 369-5668
Электронная почта: univetsitas@mail.ru
ловия, в которых формируются наши личные цели и желания, по сравнению с прошлым существенно
изменились. В древнем Египте грамотность была очень высокой привилегией и уделом весьма ограниченного
круга людей; сегодня же она для всех нас — бесспорный стандарт, и мы учимся читать и писать в самом
начале обучения в школе. В начале периода индустриализации было широко распространено мнение о том,
что все работники должны уметь читать и писать (хотя некоторые долгое время пытались не обращать на это
внимания); сегодня одна из главных задач семьи и общества заключается в том, чтобы посредством системы
образования дать всем молодым людям как минимум профессионально-техническое образование, в том
числе и в качестве одного из условий для продолжения обучения и получения высшего образования. Сегодня
углубленная профессиональная подготовка предоставляет доступ к высокооплачиваемой работе, причем не
для меньшинства, а для большинства молодых людей. Высшее образование более не является личным
призывом или привилегией; оно стало социальной потребностью: современное общество не может
функционировать без увеличения числа образованных и квалифицированных людей, работающих в сфере
экономики и на государственной службе, а также без расширения исследований и знаний, которые движут
современную цивилизацию.
Современные университеты могли бы этому только радоваться. Однако вместо этого очень часто от
профессоров и преподавателей слышатся жалобы. Если серьезно относиться к этим жалобам, трудно
игнорировать их аргументы. Массовое высшее образование полностью изменило традиционный университет.
Численность студентов возросла, и лекции, читаемые в больших аудиториях, стали для высшего образования
своего рода метафорой, которая широко используется в средствах массовой информации. Рост числа
студентов вызвал со стороны преподавателей (и не только!) критику в связи с ухудшением стандартов и
якобы широко распространенным среди сегодняшних студентов невежеством. Увеличение контингента
студентов не сопровождалось (а если и сопровождалось, то непропорционально) ростом числа
преподавателей. Тем не менее сегодня насчитывается гораздо больше преподавателей и новых
24
высших учебных заведений, чем раньше, но сейчас стало модным рассуждать об «отличных»,
«средних», «плохих» или даже «скандальных» педагогах и учебных заведениях. Однако эти жалобы должны
исходить от студентов, а не от академических кругов!4
Готовы ли были университеты решать проблемы массового высшего образования, когда они только
начали появляться? Очевидно, нет! Новая ситуация стала настоящим сюрпризом для всех. В течение
нескольких лет некоторые люди поняли, что мир изменился, и что высшее учебное заведение способно
пересмотреть свою светскую миссию. «Роскошная», «оптимальная», но закрытая и изолированная от
вселенной «башня из слоновой кости» могла оказаться всего лишь мифом5. Если в вузы приходит треть
какой-либо возрастной группы вместо 2%, то среди них есть не только «врожденные таланты». Однако все
они заслуживают активного и качественного преподавания. Мы не должны просто ждать, пока кто-то
достигнет успеха, а кто-то останется ни с чем. Было бы здорово, если бы потребность в знаниях получила
такое широкое распространение! Если сегодня правительства стремятся повысить долю зачисленных в вузы
и внедрить новые учебные программы с подчеркнутым профессионально-техническим аспектом в целях
улучшения возможностей трудоустройства и повышения всеобщего благосостояния, то ректорам следует
относиться к этому с должным вниманием. Наконец, они бы нарушили академические традиции, если бы не
услышали голоса тех, кто находится снаружи их закрытых «башен», поскольку эти традиции отчасти
заключаются в том, чтобы служить обществу.
Современный университет — это не монастырь. Поскольку фраза «стремление к правде» может звучать
немного высокопарно, университет как место учебы и исследований в определенном смысле всегда остается
открытым и связанным с обществом. Современные теории о высшей школе и высших учебных заведениях
обычно
" Дерек Бок, бывший ректор Гарвардского университета, в своей книге цитирует высказывания американского студентастаршекурсника «из крупного университета штата» о «коммерциализации высшего образования», которые могли бы разделить многие
студенты европейских университетов: «За те четыре года, что я здесь учусь ...мне доводилось присутствовать ровно на четырех занятиях, на
которых присутствовало менее 25 студентов и один настоящий профессор. Все остальное время я просиживал на гигантских лекциях, на
которых присутствовали сотни студентов и не было ни одного профессора, или на занятиях, которые вели преподающие аспиранты или
внештатные преподаватели».
5
Как отмечает Генри Росовский, согласно уничижительному определению, «башня из слоновой кости» — это миф, потому что в
современных высших учебных заведениях всегда существовали трения между теми, кто служит общественности, и носителями более
созерцательных знаний. Он утверждает, что первым метафору «башня из слоновой кости» применил к университетам и ученым Х.Г. Уэллс в
своей книге «Новый мировой порядок» (1940). Росовский пишет: «Подведем итог: понятие "башня из слоновой кости" не характеризует
современный университет, занимающийся научными исследованиями: всегда присутствуют учеба и служение. Внешние влияния становятся
более мощными по многим различным причинам: власть правительства, коммерческие интересы, вечная потребность университетов в
больших ресурсах, и - не в последнюю очередь - возможность отдельных преподавателей получать экономические выгоды». Величественная
изоляция не могла быть альтернативой внешним влияниям; он утверждает, что «внешняя проницаемость» имеет параллель во «внутренней
проницаемости» (например, дисциплинарные барьеры). На самом деле главный вопрос, рассмотрение которого мы отложим на потом,
звучит так: могут ли университеты сохранить свою объективность как незаинтересованные исследователи и социальные критики при
сохранении текущих тенденций?
разбивают их на группы в зависимости от истинных ролей или задач в области исследований и
обучения: 1) поддерживать и развивать базу углубленных знаний; 2) давать молодым — и не очень молодым
— людям необходимую профессиональную подготовку; 3) готовить их к жизни как активных граждан
демократического общества; 4) вносить вклад в их личный рост. Однако после появления массового высшего
образования множество авторов подчеркивали, что учебные заведения должны быть восприимчивыми к
нуждам общества.
Вебер отмечает, что это абсолютно верно, но это лишь половина правды. Как раз для того, чтобы
успешно играть множество ролей, которые отводятся учебным заведениям в культуре и обществе сегодня,
они должны быть не только восприимчивыми (отзывчивыми), но и ответственными (активными): реагируя
на потребности и требования общества, университеты должны брать на себя ответственность перед
обществом. Большая разница между восприимчивостью и ответственностью заключается в том, что в первом
случае университеты должны быть восприимчивыми к тому, чего ожидает от них общество, а во втором —
взять на себя смелость задать направления для размышлений и выработки политики в обществе.
Университеты отлично справляются со своей функцией по совершению новых открытий во всех дисциплинах
науки и техники, однако они также должны тщательно и систематически исследовать тенденции, которые
рано или поздно могли бы повлиять на благосостояние населения, и при необходимости выступать с
критикой, подавать сигналы тревоги и вносить рекомендации.
Университеты существуют не просто ради каких-то «внешних целей»; они являются законным местом
для их отражения. В их задачи также входят отображение изменений в сфере высшего образования, решение
проблем массового высшего образования, принятие участия вместе с другими учебными заведениями в
анализе политики и взаимодействие с заинтересованными сторонами. Высшее образование стало
признанной областью исследований, потому что оно — одинаково важная область как для «внешнего
общества», так и для самих учебных заведений. Ученые должны использовать свои интеллектуальные
ресурсы и для учета современных изменений, наблюдаемых в сфере высшего образования.
Анализируя последние перемены в британском высшем образовании, профессор Гордон Грэм из
Абердин-ского университета делает одно интересное критическое замечание о протестах академических
кругов, наблюдавшихся в Соединенном Королевстве в 80-е годы XX века, и заканчивает свои рассуждения
рядом серьезных, радикальных вопросов. Он различает два источника по их «смешанным и приглушенным»
реакциям: «Во-первых, имела место серьезная озабоченность, можно даже сказать, почти паника, в связи с
тем, как пережить конец режима, при котором их рабочие места были им гарантированы, а приток ресурсов
на их поддержку, казалось, был безграничным. Во-вторых, наблюдалась глубокая неопределенность в
отношении того, что же именно они могли бы сказать в свою защиту. Для чего существовали университеты?
Почему общество должно было, по большому счету, ценить их? Нельзя ли было что-либо сказать в
поддержку радикального пересмотра и анализа?»
В основах современной политики в области высшего образования можно найти и другие вопросы. Далее
мы займемся не столько рассмотрением этих фундаменталь-
25
ных проблем, сколько формированием современной политики в сфере высшего образования и анализом
некоторых наиболее интересных вопросов, касающихся последних тенденций.
АСПЕКТЫ ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИИ И ПРОБЛЕМЫ,
СОЗДАВАЕМЫЕ ЕЮ ДЛЯ ПОЛИТИКИ В СФЕРЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Обзор событий последних десятилетий показывает, что расширяющийся сектор высшего образования
требует проведения системных реформ на национальном и институциональном уровнях. Несколько лет назад
сетью Eurydice было проведено весьма полезное исследование реформ в европейском высшем образовании
в 80—90-е годы XX века [3], в котором дается глубокое понимание этих процессов на международном уровне.
Его мы также будем использовать в наших рассуждениях.
Это сравнительное исследование позволяет глубже понять системные изменения в 18 включенных в
обзор европейских государствах. Во всех странах пик политической и законотворческой деятельности
пришелся на конец 80-х - 90-е годы прошлого века. Авторы исследования указывают на «большое число
конвергентных тенденций в сфере высшего образования» в отдельных странах, но при этом заявляют, что
«нет никаких доказательств того, что эти изменения были результатом применения согласованного подхода
участвующих стран. Представляется, что конвергентная политика в сфере образования скорее всего
является побочным продуктом экономической и социальной политики, которая в условиях европейской
интеграции подверглась преднамеренному процессу гармонизации» [3, р. 174].
Заявление о том, что конвергентная политика в сфере образования является всего лишь побочным
продуктом, кажется немного удивительным с современной точки зрения. В рамках акции стран ЕС-25
«Образование и профессиональная подготовка на период до 2010 года» с помощью открытого метода
координации [1, р. 14] был создан — также в сфере (высшего) образования или во всех 45 странах,
участвующих в Болонском процессе, — «согласованный подход участвующих стран», который сегодня, судя
по всему, превратился в обычный метод работы. Однако мы не должны забывать о том, что это достижение
является относительно свежим и, следовательно, оно — результат преодоления вызовов массового высшего
образования, а также международных тенденций в этой сфере.
В глазах многих поколений европейские университеты в основном были национальными. Это восприятие
может варьироваться в соответствии с национальными обстоятельствами и уровнями влияния и
сотрудничества с другими странами и университетами; однако в XX веке мы столкнулись с национальными
границами между национальными системами высшего образования, а иногда и между национальными
учебными заведениями. Между тем в Средние века географических, политических и (или) институциональных
барьеров для университетов не существовало. Национальные системы высшего образования рождались
параллельно процессам индустриализации в современных государствах. Одним из элементов комплексной
охраны внутренних рынков стали защитные меры в области квалификации в сфере высшего образования и
введение различных процедур признания (в основном для профессионального признания). Однако вследствие всеобщего характера науки и
культуры, а также многовековых академических традиций в «несовместимых» в иных отношениях
национальных системах сохранились отдельные совместимые элементы. В сложившихся обстоятельствах
университеты продолжали в определенной мере сотрудничать друг с другом, а студенты — уезжать на учебу
за рубеж. Но при этом как учебные заведения, так и граждане сталкивались с множеством препятствий,
вызванных экономическими или идеологическими причинами (или и теми, и другими сразу).
После того как Европа оправилась от катастрофических последствий двух мировых войн, в ней прочно
укоренилась идея упразднения границ и реинтеграции европейского континента. За полвека облик Европы
полностью изменился. В настоящей статье мы не будем делать выводов о ценностях и продолжать старые
дебаты об «историческом прогрессе». Однако важно констатировать, что политическая открытость и
экономическое сотрудничество создали много стимулов для получения высшего образования. После Второй
мировой войны университеты столкнулись не только с вызовом со стороны массового высшего образования,
но и с проблемой стремительной интернационализации. Эту проблему было важно решить как минимум по
двум причинам: с одной стороны, чтобы иметь возможность провести сравнение преимуществ и недостатков
отдельных систем образования, а также системной реакции и политической практики, а с другой — чтобы
больше узнать о многочисленных препятствиях для международного академического сотрудничества и
мобильности и бороться за его улучшение.
Однако политическая и законотворческая деятельность и принимаемые в этой области меры оставались
в относительно закрытых национальных рамках как минимум до конца 80-х годов XX века. В контексте
международного сотрудничества отношение к образованию часто бывает довольно настороженным и даже
ревнивым, поскольку это считается «национальным делом». Вопреки такому подходу в конце 80-х годов
прошлого века возникли некоторые новые и убедительные аргументы «извне» («экономическая и социальная
политика», как отмечается в исследовании сети Eurydice, и даже больше). Ряд разных факторов глобализация рынков и национальных экономик, политические сдвиги и интеграционные процессы в Европе и
во всем мире, падение Берлинской стены, свободное перемещение людей, рост культурного многообразия и
проч. — образовали «критическую массу» и повлияли на правительства, заставив их также начать
межправительственные и международные обсуждения политики в сфере образования. Возникающая новая
реальность, раздробленность и взаимосвязь различных горизонтов выдвинули аргументы против
несовместимостей национальных систем высшего образования. В результате были созданы
неофициальные и официальные международные форумы, занимающиеся политическими вопросами, в целях
выработки — впервые в истории - «согласованного подхода участвующих стран». Поскольку раньше
казалось, что развитие национального образования возможно только если принимать во внимание «чистые»
национальные потребности и обстоятельства, новая реальность привела к пониманию
26
того, что во имя национального прогресса при рассмотрении политики в сфере высшего образования
следует серьезно учитывать наднациональные или международные аспекты.
Тем не менее образование долгое время оставалось вне или по крайней мере на обочине европейской
интеграции. Программы общих действий в сфере высшего образования восходят к 1976 году, но они были
относительно спорадическими. Во второй половине 80-х годов XX века были внедрены программы мер по
содействию исследованиям и повышению мобильности студентов: в 1987 году была начата хорошо известная
ныне программа Erasmus, а параллельно ей была создана европейская система зачетных единиц (ECTS)6
для обеспечения мобильности и признания краткосрочных периодов обучения в учебных заведениях и
вовлеченных странах. В условиях политических изменений, наблюдавшихся в Центральной и Восточной
Европе в 90-е годы XX века, были созданы аналогичные программы - наиболее известной из которых
является программа Tempus — для гораздо более широкой зоны (включающей в себя не только Европу).
Евросоюз также предложил собрать форум, необходимый для обсуждения развития высшего образования в
новых, наднациональных условиях7. Однако гораздо более важное нововведение для содействия и развития
интернационализации высшего образования, а также политики в сфере высшего образования было внесено
договором Евросоюза в начале 90-х годов XX века.
На самом высоком официальном уровне ответственность европейского сообщества за развитие
сотрудничества в сфере образования между европейскими странами впервые была признана в
Маастрихтском договоре (официальное название «Договор о Европейском Союзе»; подписан в феврале 1992
года). Это положение без каких-либо значительных изменений было повторено в Амстердамском договоре
1999 года. Согласно этому положению, европейское сообщество должно вносить вклад в развитие
качественного образования, поощряя сотрудничество между государствами-членами и при необходимости
поддерживая и дополняя их действия при полном уважении ответственности государств-членов за
содержание учебного процесса, организацию систем образования и их культурное и лингвистическое
многообразие». Указанное положение также подчеркивает, что на «наднациональном уровне» будут
приниматься поощрительные меры, но «исключая какую-либо гармонизацию зако6
ECTS была первоначально создана на период 1989—1995 годов и ограничена пятью предметными областями. После получения
множества хороших отзывов она была распространена на новые предметные области и в 1995 году продлена. Начиная с Болон-ской
декларации она стала приобретать растущую репутацию как международный инструмент в европейском высшем образовании.
' Одним из первых результатов этих обсуждений стал Меморандум о высшем образовании в ЕС (1991); уже в нем было отмечено, что
«вызов науки и техники имеет главенствующее значение для европейской конкурентоспособности и экономического прогресса и требует,
чтобы Европа была на переднем крае в плане не только создания новых знаний, но и их распространения и применения в экономике. Наука и
техника также будут сильнее взаимодействовать с культурными, социальными и человеческими аспектами повседневной жизни, создавая
новые возможности и ограничения и стимулируя множество новаторских подходов в обществе. [...] Развитые страны Европы должны
стремиться следовать стратегиями высокого профессионализма для повышения гибкости и продуктивности своих отраслей
промышленности».
нодательных и нормативных актов государств-членов». Аналогичное положение охватывает
профессионально-техническое образование и подготовку.
Таким образом, образование в Евросоюзе является в основном форумом для обмена идеями и
добросовестной практикой; его задача — создавать не общую (единую, наднациональную) политику в сфере
образования, а систему сотрудничества между государствами—членами Евросоюза. Образование остается
одной из главных забот правительства (принцип субсидиарное™); государства-члены сохраняют за собой
свои права в том, что касается содержания и организации систем образования и профессиональной
подготовки. Однако программы мер европейского сообщества являются, в частности, важным рычагом для
приведения всей системы в движение в направлении «европейского измерения в сфере (высшего)
образования» и координационной деятельности (фактически в направлении «мягкой гармонизации»). В связи
с расширением Евросоюза и началом реализации его программ в сфере образования и профессиональной
подготовки (а при определенных условиях и для стран, не являющихся членами Евросоюза), влияние
обсуждений и практических действий «форума Евросоюза» на разработку политики в различных регионах
современной Европы выросло.
Еще один форум по вопросам политики в сфере высшего образования и общей деятельности был
предоставлен международными организациями. Выше уже упоминалось о подготовке и подписании
Лиссабонской конвенции о признании документов об образовании (1992— 1997) как о влиятельном проекте.
Роль таких организаций, как ОЭСР и Международный банк реконструкции и развития, также начала
усиливаться и приобретать новые измерения в различных регионах Европы и всего мира. С другой стороны,
был также начат ряд влиятельных региональных инициатив, которые повысили мобильность студентов и
преподавателей, а также способствовали «координации» политики в сфере образования: «Норд-плюс»
(скандинавские страны, 1988 г.), «Раздвигая границы» (Нидерланды, фламандская община Бельгии и три
немецкие земли, 1991 г.), Ceepus (Центральноевропей-ская программа обменов для университетского
обучения, 1993 г.) и проч.
Болонский процесс как важнейший международный форум, ставящий своей целью развитие и
«координацию» политики в сфере высшего образования в европейских странах, был создан именно в этих
условиях. Первоначальная инициатива - Сорбоннская декларация 1998 года - представляла собой
совместное заявление министров образования только четырех стран (Франции, Италии, Германии и
Великобритании) и была призвана гармонизировать архитектуру европейской системы высшего
образования». В ней подчеркивалось, что «Европа — это не только евро, банки и экономика, но еще и
знания», и призывала «другие государства-члены Евросоюза и другие европейские страны присоединиться к
нам в достижении этой цели». В действительности немногие страны откликнулись на этот призыв; напротив,
он вызвал довольно странный по сегодняшним меркам спор о значении термина «гармонизация»8. Судя по
всему, его контекст запутан, не вполне ясно только, преднамеренно или нет «исключением гармонизации»
согласно ст. 126 Маастрихтского договора. Наконец, была организо-
27
вана новая встреча на уровне министров к тому времени уже 29 стран, и в июне 1999 года была
подписана Болонская декларация, избегавшая подобных спорных терминов и вопросов и положившая начало
самому широкому на сегодняшний день международному форуму по выработке политики в сфере высшего
образования. Сегодня к Болонской декларации присоединилось уже 45 стран. С Пражского совещания 2001
года Европейская комиссия является полноправным членом болонской проверочной группы, а Совет Европы
— его консультативным членом.
Болонский процесс с самого начала был межведомственной инициативой, но стечением времени
международные политические организации и академические ассоциации стали играть в нем все более
важную роль. Действительно, эта инициатива была бы особенно «бесплодной», если бы академические
представители изначально не были приглашены присоединиться к ней. В Болонском совещании в июне 1999
года участвовали ректоры многих европейских университетов, и их присутствие было символичным актом.
Одиннадцатью годами раньше, в 1988 году, старый
8
Вот как, например, отреагировал на эти споры Клод Аллегрэ, который в то время занимал пост министра образования Франции:
«Поэтому в прошлом году мы выступили с инициативой [...] о проведении сорбоннской встречи по вопросам европейской "гармонизации".
Однако мне стало известно, что некоторые люди в Европе не понимают, что означает это выражение. "Гармония" — это руководящий
принцип оркестра, в котором одни музыканты играют на барабане, другие - на трубе, третьи - на фортепьяно или скрипке. Для каждого из них
имеет значение прежде всего его инструмент и написанная для него партитура, однако в итоге получается гармония. Мне кажется, что
Европа похожа на такой оркестр. [...] Ни у кого из нас нет желания потерять свою самобытность. В каждой стране система образования
зачастую является продуктом большой борьбы. [...] Поэтому любую попытку создать Европу, выпотрошив отдельные страны, следует
отвергнуть. "Конвергенция" также является не слишком удачным термином, потому что в физике или математике, в частности, она
подразумевает, что в определенный момент времени достигается однородность».
9
Великая хартия была принята в 1988 году, «за четыре года до окончательного упразднения границ между странами Европейского
Сообщества» [4, р. 59] и за два года до падения Берлинской стены, чтобы подчеркнуть важность автономии как традиционной академической
ценности для университетов в новую эпоху. По этому поводу ректор Болонского университета в своей речи сказал следующее: «Во имя
единства культуры потребности в наднациона-лизации университетов можно было бы еще раз сопоставить с трудностями, существующими с
момента рождения национальных государств и национализма. [...] Наверняка борьба ведется не за однородность статутов и структур, а за
возможность обмениваться мнениями во всех направлениях благодаря общему и убежденному принятию принципов. [...] Общество, в
которое должен интегрироваться этот новый университет, является развитым индустриальным обществом современности - обществом,
основанным на скорости обменов и информации и на мобильности людей и товаров. Было бы серьезной ошибкой, если бы в этом новом
обществе университет решил углубиться в себя, в свое корпоративное чувство гордости» [4, р. 59, р. 11-13].
10
Аналогичные инициативы, судя по всему, появляются и в других регионах мира; например, Общая зона высшего образования ALQJE
(America Latinay el Caribe - Union Europea).
11
Европейские академические ассоциации являются важным элементом так называемых официальных «болонских структур».
Европейская ассоциация университетов (EUA), Европейская ассоциация высших учебных заведений (EURASHE) и Национальные союзы
студентов Европы (ESIB) являются «консультативными членами» межведомственного форума начиная с Пражского совещания (2001). Ряды
консультативных членов впервые были расширены на Берлинском совещании (2003), когда они дополнились Европейским центром высшего
образования ЮНЕСКО-CEPES, а затем на Берген-ском совещании (2005), когда к ним присоединились Панъевропейская структура
организации «Международное образование» (EI), Европейская ассоциация обеспечения качества в сфере высшего образования (ENQA) и
Союз конфедераций промышленности и работодателей Европы (UNICE).
Болонский университет организовал еще одно важное со-вещание, на котором ректоры множества
европейских уни- J) верситетов приняли Великую хартию университетов9. Это был один из первых и весьма
важных вкладов учебных заведений во все те инициативы и идеи, которые через десять лет, слившись
наконец воедино, создали Болонский процесс.
С политической точки зрения Болонский процесс, несомненный успех. Он стал самым массовым на
сегодняшний день форумом по вопросам политики в сфере высшего образования10. Будучи
межведомственным форумом государств—основателей Евросоюза и ассоциированных стран, он нашел
способы распределения обязанностей между государствами-членами и Комиссией («исключая любую
гармонизацию законодательных и нормативных актов»), а также расширения своих рядов далеко за пределы
«внешних границ Евросоюза» для охвата сегодняшних 45 европейских стран. Он сумел избежать
централизации своих проверочных структур и не обюрократиться, а также нашел способы, как привлечь
разных консультативных членов, которые весьма активно взялись выполнять свои обязанности. «Болонская
повестка дня» стала бы попросту невыполнимой, если бы представители высших учебных заведений и
студентов не рассматривались как равноправные партнеры за круглым столом (а именно — на Берген-ском
совещании), за которым в конце концов также нашлось место и для представителей работодателей и
профсоюзов, а также агентств по обеспечению качества.
Является ли он по-прежнему межведомственным форумом? Конечно, в рамках Болонского процесса
предстоит еще немало сделать в период до 2010 года и в последующие годы. С одной стороны,
межведомственный форум на нынешнем этапе, судя по всему, нуждается в модернизации для превращения
его в межправительственный форум в целях повышения его эффективности. С другой стороны,
представляется, что реализация недавно согласованной общей политики в сфере высшего образования
(нацеленной на создание ЕНЕА) могла бы пострадать от отсутствия более обязывающих инструментов и
структур11. Однако этот вопрос следует оставить для дальнейших обсуждений. Здесь важно обратиться к
«содержанию» — ряду важных проблем современного высшего образования, которые были рассмотрены и
обсуждены в рамках Болонского процесса и уже принесли первые результаты, прежде всего ряд
«согласованных» предложений в отношении общей структуры (системы понятных и сопоставимых степеней)
и сотрудничества в обеспечении качества.
Литература
1. Commission of the European Communities (2001), Report from the Commission. Concrete Future Objectives of Education
Systems. Brussels: Commission of European Communities, 31 Jan. 2001 25 p.
2. Eurostat (2003), Education Across Europe. 2003 Edition. Luxemburg: Office for Official Publications of the European
Communities (193 p).
3. Eurydice (2000), Two Decades of Reform in Higher Education in Europe: 1980 onwards. Brussels: Eurydice (193 p.).
4. Magna Charta Universitatum. Bologna, 18 settembre 1988. Roma: [Universita di Bologna], 1991 (120 p.).
5. UNESCO (1993), World Education Report 1993. Paris: UNESCO Publishing (172 p.).
28
СОБЫТИЯ с.31
Создается трансграничный российско-финский университет
22 ноября в Москве состоялась встреча министра образования и науки А.А. Фурсенко с министром
образования и науки Финляндской Республики Ант-ти Каллиомяки, на которой обсуждались состояние и
перспективы сотрудничества двух стран в области высшего образования, науки и инноваций. Особое
внимание стороны уделили созданию Европейской зоны высшего образования. По словам А.А. Фурсенко,
одним из перспективных направлений сотрудничества в этой области стал проект «Трансграничный
университет», который осуществляется с участием четырех российских и пяти финских университетов. В
рамках проекта ведется согласование требований, которые будут предъявляться к совместным российскофинским степеням. Что касается инновационной деятельности, то стороны обсудили интересующие их
аспекты коммерциализации результатов, полученных в ходе научно-исследовательской работы, создания
объектов инфраструктуры, венчурного финансирования, подготовки кадров для наукоемкого
предпринимательства. Среди перспективных направлений научно-технического сотрудничества России и
Финляндии были названы — ядерная физика, нанотехнологии, науки о жизни, информационные технологии,
космические исследования, экология и рациональное природопользование. Рассматривалась возможность
взаимодействия в осуществлении новых проектов, включая создание технопарка в Санкт-Петербурге.
По итогам встречи был подписан протокол, в котором закреплены достигнутые в ходе переговоров
договоренности.
А.А. Фурсенко: хочу понять, что волнует студентов
В ноябре министр образования и науки А.А. Фурсенко встретился со студентами Московского
инженерно-физического института и Московского государственного института стали и сплавов. Цель
подобных визитов он видит в диалоге с молодежью: «Мне очень важно понять, что волнует студентов. Было
бы и неприятно, и плохо для будущего высшего образования однажды обнаружить, что нас интересуют
разные вопросы».
Повышенный интерес у студентов вызвала тема коммерциализации образования. А.А. Фурсенко
ответил, что министерство не собирается делать высшее образование полностью платным: «Есть норма
закона, согласно которой 170 человек на 10 тысяч населения должны получать высшее образование за счет
государства. Сегодня эта норма превышена на 40 человек, и снижать ее мы не будем. Наоборот,
финансирование таких вузов, как Московский инженерно-физический институт или Московский
государственный технический университет им. Н.Э. Баумана, где готовят высококлассных специалистов,
должно быть в три раза больше, чем сейчас». Министр отметил, что возможно сокращение государственного
заказа на экономические специальности в пользу других профессий, в которых страна действительно
нуждается. Также он сообщил о приоритетном значении ремонта и строительства студенческих общежитий и
о ведении переговоров с РАО «Российские железные дороги» по вопросам предоставления студентам
льготного проезда. Говоря о целесообразности участия России в Болонском процессе и переходе на двухуровневое образование, А.А. Фурсенко подчеркнул, что система «бакалавр—магистр» во многом
повторяет старую схему, существовавшую еще в Советском Союзе, но при этом позволяет получить диплом о
высшем образовании уже после первого этапа обучения: «Каждый получает право сам для себя решать:
достаточно ли ему фундаментальных знаний, или наоборот, необходимо углубиться в специальность».
На вопрос о возможном переводе школьного экзамена по математике в разряд необязательных министр
ответил, что в старших классах необходимо учитывать индивидуальные особенности подростков и позволять
им изучать те предметы, которые им наиболее интересны.
Многих студентов волновала судьба военных кафедр. Министр рассказал о критериях отбора вузов, где
они сохранятся, и пояснил: «Военные кафедры создавались не для того, чтобы в армию не ходить. Защищать
Родину — наша конституционная обязанность. Другое дело, что и армия должна измениться».
Ученые будут не только работать, но и зарабатывать
б декабря в РИА «Новости» состоялась пресс-конференция директора Департамента государственной
научно-технической и инновационной политики Минобрнауки Д.В. Ливанова на тему «Государственная
поддержка молодых ученых». Докладчик остановился на наиболее острых проблемах современной
российской науки: низкой зарплате, утечке умов, падении престижа научной деятельности, привлечении
молодежи. По его словам, в результате реализации в 2006— 2008 годах комплекса мер по
31
развитию науки ожидается существенное повышение доли молодых специалистов среди ученых, а
также увеличение притока выпускников высших учебных заведений на работу в научные организации и вузы
страны.
По данным Минобрнауки, сейчас профессию ученого считают привлекательной лишь 9% молодых
людей и только 3% выпускников вузов идут в науку. Средний возраст занятых в ней специалистов составляет
сегодня 48 лет. Только с 1989 по 2004 год из России выехало около 25 тысяч ученых, а еще около 30 тысяч
ежегодно работают за границей по временным контрактам. Серьезные опасения вызывает и внутренняя
утечка умов: 60% россиян, поменявших за последние годы сферу своей деятельности, ушли именно из
научной сферы. Решение проблемы улучшения оплаты труда ученых Д.В. Ливанов видит в реализации
государственных программ по предоставлению грантов для самых активных и талантливых. В частности,
предусматриваются гранты на исследования, обеспечение доступа к информационным ресурсам, оплату зарубежных
командировок и стажировок молодым ученым, увеличение средней заработной платы научных сотрудников
до 30 тысяч рублей и заработной платы молодых специалистов до 15—20 тысяч рублей в месяц к 2008 году.
По словам Д.В. Ливанова, в 2006 году благодаря президентским грантам молодые ученые, аспиранты,
студенты и школьники получат дополнительно 800 млн рублей. Уже через три года ожидается улучшение
кадровой ситуации в российской науке благодаря целенаправленным действиям государства и всего
научного сообщества.
Повышать культуру русского языка
18 ноября состоялось третье заседание Межведомственной комиссии по русскому языку под
председательством заместителя министра образования и науки А.Г. Свинаренко. В нем приняли участие
представители Минобрнауки, Рособразования, Института языкознания РАН, Комитета по культуре Государственной Думы и руководители высших
учебных заведений.
Ректор Санкт-Петербургского государственного университета Л.А. Вербицкая вынесла на обсуждение
проект Порядка утверждения норм современного русского литературного языка при его использовании в
качестве государственного языка Российской Федерации, правил русской орфографии и пунктуации. В ходе
дискуссии в предложенный документ были внесены изменения, связанные с определением ряда терминов и
уточнением обязанностей федеральных органов исполнительной власти. На заседании была также
рассмотрена деятельность Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы и
Российского общества преподавателей русского языка и литературы в 2005 году, которые при поддержке
Минобрнауки создали портал и организовали службу «Русского слова».
32
И.Д. Хутинаев. Конституционный контроль в Российской Федерации // Высшее образование сегодня. – 2005. №12. – С. 36-37.
И.Д. Хутинаев,
Российская академия государственной
службы
КОНСТИТУЦИОННЫЙ КОНТРОЛЬ в
Российской ФЕДЕРАЦИИ
Принцип разделения властей, лежащий в основе контролирующих систем большинства современных
государств, привел к возникновению органа конституционного надзора или контроля, независимого от
законодательной и исполнительной властей. Без его принятия сам принцип разделения властей не может
быть реализован в полной мере.
Судебный конституционный контроль занимает доминирующее положение в механизме правовой
охраны конституции. Конституция Российской Федерации (ст. 125) и Федеральный конституционный закон «О
Конституционном Суде Российской Федерации» определяют Конституционный Суд как судебный орган
конституционного контроля. Он занимает особое место в судебной системе Российской Федерации, которое
определяется не иерархической подчиненностью ему других ветвей судебной власти, а его компетенцией,
характером и юридической силой принимаемых решений.
В настоящее время в России конституционный контроль осуществляется:
1) специализированным органом конституционного контроля - Конституционным Судом Российской
Федерации на основании ст. 125 Конституции Российской Федерации и в соответствии с Федеральным
конституционным законом «О Конституционном Суде Российской Федерации»;
2) судами общей и арбитражной юрисдикции (ст. 46, 120, 125, ч. 4 Конституции). Суды общей
юрисдикции и арбитражные суды применяют законы к конкретным отношениям, а также проверяют
правомерность применения законов иными органами (исполнительной власти, местного самоуправления и
должностными лицами по жалобам граждан и юридических лиц). Суды призваны охранять конституционные
права и свободы от любого рода нарушений, в том числе и от действия неконституционных норм. Исходя из
этого, суды в процессе применения норм права обязаны в конкретных делах соотносить каждую такую норму
с конституционными предписаниями;
3) Федеральным Собранием Российской Федерации в процессе рассмотрения и принятия законов (ст.
105);
4) в определенном смысле конституционный контроль осуществляется Президентом Российской
Федерации (ст. 80, 85, 107 и 115);
5) Правительство (ст. 12, ч. 7 Федерального конституционного закона «О Правительстве Российской
Федерации») наделено правом отменять и приостанавливать действие правовых актов федеральных органов
исполнительной власти, в том числе и в случае их несоответствия конституции.
В механизме правовой охраны конституции доминирует судебный конституционный контроль.
Конституционный Суд занимает особое место в судебной системе Российской Федерации, которое
определяется не иерархической подчиненностью ему других ветвей судебной власти (федеральных судов
общей юрисдикции и арбитражных судов или же конституционных (уставных) судов субъектов Российской
Федерации), а его
компетенцией, характером и юридической силой принимаемых решений. Решения Конституционного
Суда обязательны для других судов, поскольку выносятся на основании акта высшей юридической силы Конституции Российской Федерации, и содержат толкование ее норм. Особое положение Конституционного
Суда вызвано следующими обстоятельствами:
— во-первых, он является единственным судебным органом, компетенция которого установлена в
конституции. Это обстоятельство сближает его с Федеральным Собранием, Президентом, Правительством;
— во-вторых, его деятельность связана не с применением правовых норм, а обеспечением соответствия
их Конституции. Суть данной деятельности заключается в толковании положений проверяемых актов и
Конституции, осуществляемым по иным правилам, нежели рассмотрение дел в судах общей и арбитражной
юрисдикции. Конституционный Суд воздерживается от установления фактических обстоятельств в том
случае, если это входит в компетенцию иных судов. Пределы исследования им фактических обстоятельств
дела ограничены только проверкой соблюдения процедуры принятия актов, являющихся предметом
рассмотрения в судебном заседании (например, соблюдения конституционной процедуры принятия,
одобрения и подписания законов, процедуры выдвижения обвинения против Президента Российской
Федерации);
— в-третьих, Конституционный Суд оказывает непосредственное воздействие на деятельность главы
государства, высших органов законодательной и исполнительной власти Российской Федерации и ее
субъектов, лишая юридической силы их нормативные акты, договоры, не соответствующие Конституции,
разрешая споры между данными органами или давая толкование ее положений. Конституционный Суд не
просто интерпретирует отдельные правовые нормы, он формирует конституционно-правовую доктрину,
предлагает свое понимание определенных положений Конституции, обязательное для всех государственных
органов и иных субъектов конституционных правоотношений. В этой связи можно утверждать, что
Конституционный Суд Российской Федерации в известном смысле и в известных пределах творит право. Это
допущение весьма условно: он не может подменять законодателя, его решения не направлены на создание
новых правовых норм, поскольку они не выражают политической воли лиц, участвовавших в их принятии.
Формирование института конституционного контроля в Российской Федерации предопределило
необходимость поиска наилучших форм организации контроля, а также путей его взаимодействия с
элементами государственного механизма. С этим связан сложный характер государственного устройства
России, определившего двухуровневую систему органов государственной власти включая и органы
конституционного контроля. Проблемы коллизий федерального законодательства и законо-
36
дательства субъектов Российской Федерации, а также внутренних конфликтов (к сожалению, нередких в
условиях российского многонационального государства, где наряду с федеральными действуют нормативные
правовые акты субъектов Российской Федерации), невозможно разрешить, не задействовав механизм
конституционного контроля. Поэтому зачастую Конституционный Суд как орган конституционного контроля —
единственная легальная возможность предупредить нарушения Конституции. Зарождающая система
конституционной юстиции в субъектах федерации призвана решать аналогичные вопросы на собственном
уровне.
Специфика конституционного суда в федеративном государстве заключается главным образом в его
компетенции. Две важнейшие категории рассматриваемых им вопросов — споры о компетенции между
федерацией и ее субъектами и проверка соответствия законодательства субъектов федерации Конституции
федерации, а иногда — и федеральному законодательству. Важность этих вопросов такова, что в унитарных
государствах, где субъекты федерации отсутствуют, зачастую отсутствует и конституционный суд (или иной
орган конституционного надзора). Напротив, в региональных государствах (Испании и Италии) в компетенции
конституционных судов — вопросы споров о компетенции между государством и автономными
сообществами, а также рассмотрение конституционности актов автономных сообществ, имеющих силу
закона.
Вместе с тем общим для конституционных судов федеративных государств является участие субъектов
федерации в их образовании. Эта особенность характерна как для федераций, где ее субъекты имеют
собственные конституционные суды, так и для федераций, где конституционное правосудие осуществляет
только федеральный конституционный суд1.
При определении дел, подведомственных Конституционному Суду, следует исходить из принципа
исключительности подведомственности. На основании ст. 125 Конституции Российской Федерации, а также
ст. 3 Федерального конституционного закона «О Конституционном Суде Российской Федерации» можно
определить круг дел, которые уполномочен рассматривать Конституционный Суд. Этот довольно простой
подход сегодня осложнен тем, что Федеральный конституционный закон «О Конституционном Суде
Российской Федерации» не содержит единого института подведомственности. Он раскрыт через совокупность
норм о «полномочиях», «поводах и основаниях к рассмотрению дела в Конституционном Суде Российской
Федерации»; «допустимости (запроса, жалобы, ходатайства)»; «пределах проверки» и «праве на
обращение». Это приводит к расплывчатости института подведомственности дел Конституционному Суду и
оставляет широкий круг вопросов на его усмотрение.
При осуществлении конституционного судопроизводства Конституционный Суд решает исключительно
вопросы права и воздерживается от установления и исследования фактических обстоятельств во всех
случаях, когда это входит в компетенцию других судов или иных органов.
В своей правотворческой деятельности КонституциХУТИНАЕВ Игорь Дадагкаевич - кандидат юридических наук, доцент Российской академии государственной службы.
онный Суд опирается на принципы независимости судей, коллегиальности, гласности, состязательности
и равноправия сторон, закрепленные в Федеральном конституционном законе «О Конституционном Суде
Российской Федерации». Судья Конституционного Суда может быть отстранен от рассмотрения конкретного
дела мотивированным решением большинства участников заседания в случае, если существуют сомнения в
его беспристрастности вследствие его заинтересованности в исходе дела из-за семейных, родственных или
иных отношений с участниками дела или по иным причинам.
В соответствии со ст. 125 Конституции Российской Федерации и ст. 3 Федерального конституционного
закона от 21 июля 1994 года «О Конституционном Суде Российской Федерации» в компетенцию
Конституционного Суда входит:
1) разрешение дел о соответствии Конституции Российской Федерации федеральных законов,
нормативных актов Президента, Совета Федерации, Государственной Думы, Правительства, конституций
республик, уставов, законов и иных нормативных актов субъектов Российской Федерации, договоров между
органами государственной власти Российской Федерации и органами государственной власти ее субъектов,
договоров между органами государственной власти, а также не вступивших в силу международных договоров
Российской Федерации;
2) проверка по жалобам граждан, Уполномоченного по правам человека или запросам судов
конституционности законов, применяемых или подлежащих применению при разбирательстве конкретного
дела;
3) разрешение споров о компетенции между органами государственной власти;
4) толкование Конституции Российской Федерации (по запросам Президента, Совета Федерации,
Государственной Думы, Правительства, органов законодательной власти субъектов Российской Федерации).
На сегодняшний день ведется дискуссия по вопросу, какую функцию осуществляет Конституционный
Суд при разрешении вопросов, входящих в его компетенцию.
Доктрина разделения властей предусматривает наличие судебной ветви власти, независимой от ее
прочих ветвей, что является непременным условием реализации принципа законности в государстве.
Согласно Конституции судьи независимы и подчиняются только закону. Ряд статей устанавливает и другие
принципы, обеспечивающие эту независимость: несменяемость судей, неприкосновенность судей (ст. 120 и
121 Конституции Российской Федерации).
Осуществление конституционного контроля — основная функция Конституционного Суда Российской
Федерации. Еще одной социально значимой его функцией является миротворческая, примирительная
функция, которая, как обоснованно отметил Н.В. Витрук, проявляется при реализации Конституционным
Судом своих основных полномочий, таких как контроль за соответствием конституции законов, рассмотрение
внутри федеральных конфликтов, при оценке конституционности действий должностных лиц, поскольку эта
деятельность Конституционного Суда содействует политической интеграции общества, укреплению его
политической стабильности2.
Функция Конституционного Суда Российской Федерации — осуществление конституционного контроля
— самостоятельное направление государственно-властной деятельности3.
1
2
Юдин Ю.А., Шульженко Ю.Л. Конституционное правосудие в федеративном государстве. М., 2000. С. 17.
См. Витрук Н.В. Конституционное правосудие. М: ЮНИТИ, 1998. С. 86. 3См. Там же. С. 85.
37
Урок социологии (П.Штомпки) // Высшее образование сегодня. – 2005. - №12. – С. 38-41.
УРОК СОЦИОЛОГИИ
21-28 ноября состоялся визит в Москву профессора Петра Штомпки - ученого с
мировым
именем,
президента
Международной
социологической
ассоциации,
организованный при участии Издательской группы «Логос». Как уже сообщал наш журнал
(см. «Высшее образование сегодня». 2005. № 2), в сентябре этого года вышла в свет и
поступила в широкую продажу его книга «Социология. Анализ современного общества»,
вызвавшая широкий резонанс не только среди преподавателей и студентов, для которых
она предназначена, но и среди ведущих российских ученых. Налицо редкий в науке
случай, когда выход в свет учебника стал крупным событием в развитии целой отрасли
научных знаний и подготовке нового поколения специалистов.
Не случайно в программу визита Петра Штомпки в Москву были включены презентации нового учебника
и встречи с российскими читателями. Первая из них прошла в Российском государственном социальном
университете в рамках Конгресса социологов, гостем которого стал ученый. Несмотря на субботний день,
диссертационный зал вуза, в котором проходила встреча, был почти полностью заполнен. Примечательно,
что на встречу с известным социологом пришли не только научные сотрудники и профессионалы, но и
большое число студентов университета. В ходе презентации П. Штомпка рассказал о своей работе над
книгой и новых планах, в том числе и по изданию своих сочинений в России.
Заведующий кафедрой социологии Московского государственного института международных
отношений, доктор социологических наук С.А. Кравченко отметил, что книга Штомпки — это «первый у нас в
стране учебник мирового класса в области социально-гуманитарных дисциплин. В нем есть теория,
практические наблюдения, богатый иллюстративный материал, история социологии и все виды
дидактического материала. Есть даже тесты. Мы ценим вклад автора, и не в последнюю очередь
Издательской группы «Логос», в создание этой незаурядной книги. Убежден, что нам необходимо писать и
выпускать такие же учебники. В каком-то смысле эту книгу можно
38
считать образцовым изданием. Однако думаю, что несмотря на все достоинства его все же необходимо
больше адаптировать к России». Проректор Российского социального университета Г.И. Осадчая, подводя
итоги Конгресса социологов, назвала приезд профессора Петра Штомпки и представление его книги главным
событием этого форума. От Издательской группы «Логос» на презентации выступил заместитель
генерального директора Литературного агентства «Университетская книга» Р.Г. Гагкуев, сообщивший об
опыте издания нового учебника по социологии, не имеющего аналогов в России, и поблагодаривший
профессора Штомпку за готовность к дальнейшему сотрудничеству.
Но не все в этом превосходном учебнике было принято безоговорочно. Не один и не два участника
дискуссии отмечали, что автор обошел своим вниманием вклад российских социологов в развитие этой науки.
Прозвучала критика и в адрес односторонней трактовки постмодерна как разрушительного веяния
современной мысли.
Вторая презентация состоялась на социологическом факультете Государственного университета —
Высшая школа экономики, где в это время проходила Конференция профессиональных социологов. На
презентации присутствовали многие участники конференции, среди которых были первый проректор
университета В.В. Радаев, декан социологического факультета А.Ю. Чепуренко, заведующий кафедрой
социологии Н.Е. Покровский, старейшина российской социологии В.А. Ядов, А.Г. Здра-вомыслов и другие
ученые.
Здесь, в заполненной почти до отказа аудитории, профессор П. Штомпка выступил с докладом на
английском языке, вызвавшим большой интерес зала и оживленную дискуссию. В сокращенном виде доклад
будет опубликован в очередном номере нашего журнала. Заявленной темой лекции П. Штомпки была
изменяющаяся роль социологии в посткоммунистических обществах: профессор говорил по-английски, а
тезисы выступления на русском языке лежали на столах.
Потом было выступление Петра Штомпки, который почти в точности повторил свои тезисы и лишь немного
их развил. Удивительно, но он говорил по памяти, почти не читая по бумажке. Произносил почти революционные
речи, призывал социологов идти в народ, просвещать, объяснять, снимать лапшу с ушей. Хотелось воскликнуть:
«Ура! За вашу и нашу свободу!». Метры социологии стали ныть, что «нас никто не понимает и молча гибнуть мы
должны». Мне же кажется, что главное в том, что «настоящих буйных мало», а таким безусловным авторитетам,
как Ядов и Заславская, которые не боятся говорить то, что думают, уже за 70. Может быть, Штомпке стоило бы
остаться в России на год, показать пример в борьбе, а то наши ученые явно боятся за свои позиции и институты
(возможно, и справедливо). Ответ Штомпки на предложение остаться мой коллега по парте записал так: «Спасибо,
я уже провел здесь три дня». de mi na
Выступает Р.Г. Гагкуев
Обсуждение книги П. Штомпки «Социология» в Российском государственном социальном университете
39
Петр Штомпка подписывает свою книгу и раздает автографы
Несмотря на масштаб обобщений, которого вроде бы как требовала заявленная тема и который в речи Штомпки
присутствовал, все равно почему-то осталось впечатление, что говорил-то он в основном о своем отечестве, о Польше, о
польском обществе и о той роли, которую в нем надо бы играть коллегам оратора по ремеслу. Возможно, по этой причине
текст его оказался небогат категориями (о родине ведь категориями не расскажешь): демократия, гражданское общество,
зеркала. Запомнилось разве что слово visioners, каковым он, посреди прочих слов, обозначил роль тех, кто призван помочь
обществам, переживающим травму, обрести себя, новые ценности и повестки дня. Конечно, это была отсылка к Миллсу с
его «социологическим воображением», но я этого сразу не подумал, а вспомнил Ницше и его сверхчеловека как человека
высочайшей способности воображения (человек есть то, что он способен себе вообразить). Propa triamori
Н.Е. Покровский отметил, что «содержание доклада было неожиданным. Он говорил о новой
просветительской миссии социологии в обществе, о профессиональном долге социологов влиять на
общественные процессы и быть на передовом рубеже социального синтеза. Откуда возникли эти темы? На
мой взгляд, они в значительной степени стали инвариантом того, что сейчас обсуждается в среде
американских социологов. Петр Штомпка полагает, что матрицу вины социологии и соответственно
активистский тезис участия в изменении общества надо 1:1 переносить и на Восточную Европу. В
приложении к России возник ряд вопросов. Их, кстати, и задавали участники конференции прямо из зала. В
частности: "Где взять в России профессиональных социологов, готовых выполнить эту миссию?" (Известное
дело, что у нас на роль «активистов» в социологии, направляющих общественный процесс, в основном
претендуют старые или самовоспроизводимые кадры истматчиков и научных коммунистов, прекрасно
адаптировавшихся к новым условиям) и
На презентации книги П. Штомпки в Государственном университете - Высшая школа экономики
"Кто в России хочет слушать профессиональных социологов?" Стали также жаловаться, что на
телевидение и в прессу социологов не пускают. Мол, как повлиять на ТВ? На это Штомпка дал один ответ:
"Учитесь говорить с народом на его языке. Тогда и пустят"».
По окончании выступления и ответов на вопросы состоялась презентация учебника «Социология».
Кроме того, собравшимся были продемонстрированы слайды с наиболее интересными фрагментами нового
издания.
По общему мнению, визит профессора П. Штомпки в Москву стал незаурядным событием в научной
жизни столицы. Несомненно, впереди у нас новые встречи с выдающимся польским социологом.
40
СОБЫТИЯ (с.41)
Кто и как будет управлять вузами?
6 декабря в Московском государственном университете им. М.В. Ломоносова состоялось заседание
совместной рабочей группы Российского Союза ректоров и Минобрнауки России, рассмотревшее
законопроект, предусматривающий изменения в действующей структуре руководящих органов высших
учебных заведений и процедурах их формирования. Как известно, предполагается, в частности, создать в
вузах наблюдательные советы во главе с президентами, ввести аттестацию кандидатов на должность
ректора и их назначение на эту должность по итогам выборов.
Рабочая группа одобрила рекомендации и поправки к законопроекту. Признано целесообразным 21
декабря рассмотреть этот законопроект, продолжающий вызывать критические отклики со стороны многих
руководителей вузов, на заседании правления Российского Союза ректоров.
Российско-германское сотрудничество в области образования и науки набирает обороты
1 декабря в Санкт-Петербурге состоялся Форум российско-германского сотрудничества. Стороны
разработали совместные проекты, которые планируется реализовать в ближайшее время. Среди них —
учреждение стипендии имени бывшего главного редактора журнала «Бильд» П. Бе-неша, которую будут
получать молодые российские журналисты, пишущие о Германии, и немецкие, рассказывающие о России.
Немецкая сторона выделит 14 млн евро на программу обмена студентами между вузами России и Германии.
Рассматривалась идея создания совместной аспирантуры, в которой смогут учиться выпускники вузов
обеих стран. Принято решение о создании в Берлине Медицинского института Мечникова — Коха. Стороны
намерены проводить совместные исследования в области профилактики инфекционных заболеваний —
гепатита, туберкулеза, СПИДа и др. Форум заложил основы дальнейшего сотрудничества двух стран. На его
следующем заседании будут рассмотрены темы «Европа перед лицом вызовов XXI века» и «Перспективы
общеевропейского партнерства».
Как вернуть высокое качество образования?
6 декабря на встрече с журналистами в Вашингтоне министр образования и науки России А.А. Фурсен-ко
заявил: «По оценкам ректоров и ведущих ученых, реальное высокое качество образования, которым мы
когда-то гордились, сегодня обеспечивают не больше 20% российских вузов. Учеба по-прежнему играет
важную социальную функцию, люди повышают свой статус. Но высокое качество образования нами утеряно».
По утверждению министра, сегодня многие российские вузы лишь «выдают бумажки». Зачастую речь
идет о прямой покупке диплома прямо в учебном заведении, куда студент честно ходит пять лет и где, кроме
диплома, ничего особого не получает. Россия должна исправить ситуацию, но чисто фискальными методами
этого достигнуть нельзя. Единственная возможность — организовать реальный контроль качества образования на выходе. Это даст нужный результат, а значит, приведет и к реальной борьбе с коррупцией. А.А.
Фурсенко сообщил, что в ходе встречи со своим американским коллегой М. Спеллинг ими достигнута
договоренность о совместной работе в области улучшения качества образования.
По материалам информационных агентств
Вклад России в подготовку кадров в странах СНГ возрастет
8 декабря в Бишкеке состоялся международный форум, посвященный 125-летию организации в
Киргизии учебных заведений с преподаванием на русском языке. Его участница, помощник Президента
Российской Федерации Д.Р. Поллыева заявила, что Россия может увеличить число бюджетных мест в своих
вузах для студентов из стран СНГ: «Мы прекрасно видим, как востребованы русский язык, культура и
образование в Киргизии. Это накладывает на нас определенные обязательства. Русский язык здесь не
забывают. Помнят его и в других странах бывшего СССР. Поэтому Россия готова сделать все возможное для
расширения взаимовыгодных контактов. Нам есть чему учиться друг у друга». Заместитель министра
образования и науки России В.Н. Фридлянов сообщил, что в 2006 году наша страна выделит 300 бюджетных
мест для обучения в ведущих вузах студентов и аспирантов из Киргизии. В нынешнем учебном году в России
бесплатно обучается 150 студентов из Киргизии, тогда как в 1996 году их было всего 80. По материалам
информационных агентств
41
СИ. Гильманшина. Профессиональное мышление учителя // Высшее образование сегодня. – 2005. - №12. –
С. 50-52.
СИ. Гильманшина, Татарский государственный
университет
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ
гуманитарно-педагогический
Творческий потенциал учителя зависит от степени сформированное™ его профессионального
мышления. Творческое профессиональное мышление инициирует рефлексивную деятельность учителя, что
дает ему возможность стать профессионально активным педагогом, способным к самостоятельной
инновационной деятельности.
В компетентной деятельности учителя должны гармонично соединяться трансляция предметных знаний
и становление личности учащегося, поэтому необходимо обучить будущих учителей интегрировать работу,
связанную с непосредственным преподаванием учебного предмета, с деятельностью в области личностной
сферы учащихся, воспитанием через предметные знания. В настоящее время «борьба за углубление
содержания учебных предме-
50
тов, повышение их теоретического уровня привела к обострению противоречий между общими целями
образования и ролью отдельных предметов в их достижении, между сформулированными задачами
конкретных учебных предметов и реальными потребностями и возможностями учащихся» [б, с. 90]. В этих
условиях возникла острая необходимость усилить деятельность по формированию профессионального
мышления учителя-предметника, ибо только профессионально мыслящий учитель способен компетентно
интегрировать психолого-педагогические и специально-предметные знания, чтобы создать в школе единую
развивающую образовательную среду.
Казалось бы, есть методики преподавания физики, химии, математики и других предметов, важнейшим
достижением которых является их ориентация на учащегося, на диалог, взаимодействие учителя и
учащегося. Поскольку время, отводимое на изучение студентами педвуза частной методики, постепенно
сокращается, происходит «вымывание» педагогики конкретного предмета и превращение ее в «собрание
методических рецептов на все случаи жизни» [Л, с. 9]. Нет времени на развитие предметной речи, а
следовательно, и профессионального мышления, хотя необходимо его формировать с младших курсов через
содержание, методы и формы обучения в ходе изучения всего цикла специально-предметных дисциплин.
Профессиональное мышление учителя-предметника (химии, физики и других предметов) имеет свои
особенности, специфическую структуру и способы его развития, обусловленные особенностями компетентной
деятельности учителя в процессе преподавания конкретного учебного предмета и формирования научного
мировоззрения учащихся.
Рассмотрим профессиональное мышление учителя-предметника на примере учителя химии.
Под профессиональным мышлением учителя химии
надо понимать специфическую умственную деятельность, в ходе которой в его психике отражаются
содержание, задачи процесса химического образования, а также моделируются обучение и развитие
школьников на основе применения химических, психологических и педагогических знаний в их единстве
(схема 1).
Формирование профессионального мышления учителя химии требует решения следующих задач:
1. Развитие у студентов формально-логического мышления.
2. Обучение методам и процедурам научного мышления: процедурам выделения предмета познания,
описания, объяснения; методам моделирования, построения гипотез, доказательства и др.
3. Формирование химического стиля научного мышления на материале фундаментальных химических
теорий и законов, системности мышления, вооружение студентов системой химии.
4. Создание профессиональных химико-педагогических исследовательских умений и навыков, культуры
химического эксперимента.
5. Обучение переносу психолого-педагогических теорий, категорий, принципов и законов в
педагогические ситуации для решения конкретных профессионально-химических задач.
6. Развитие интуитивно-творческого мышления на основе психолого-педагогических знаний и
фундаментальных знаний по химии.
7. Воспитание диалектичности мышления: учить видеть и понимать диалектику как педагогического
процесса, так и химической формы движения материи.
8. Воспитание рефлексивного компонента мышления, способности к профессиональной рефлексии.
9. Обучение студентов умению вести мысленный диалог для возможности интеллектуального общения и
успешного внешнего диалога с учащимися.
10. Воспитание экологически направленного мышления как необходимого условия для формирования у
подрастающего поколения нового менталитета, связанного с взглядами на экологически безопасное и
устойчивое развитие общества.
Специфика мышления учителя химии обусловлена особенностью научно-химического компонента его
профессионального мышления. При овладении химическими знаниями в ходе исследования химических
явлений у студентов взаимодействуют и развиваются специально-наГИЛЬМАНШИНА Сурия Ирековна - доцент кафедры химии Татарского государственного гуманитарно-педагогического
университета, кандидат химических наук. Сфера научных интересов - электрохимия и общая педагогика. Автор 77 научных
работ.
51
учное (химическое) мышление1 и психологические механизмы усвоения химических понятий, законов,
принципов, теорий и проч. - две неразрывно связанные стороны научно-педагогического аспекта мышления
учителя химии.
Учитель химии должен мыслить с учетом специфики познания химических явлений и научного стиля
мышления, а также раскрывать ученикам особенность познания химических объектов, его методов,
применяемых в химических исследованиях, и при этом учитывать психологические особенности понимания и
усвоения сущности химических явлений и процессов школьниками. В своей работе он обращается к знаниям
по психологии обучения и дидактике. Знания и научное мышление учителя и определенные психологопедагогические знания синтезируются, и формируется система знаний и способов мышления по методике
преподавания химии.
Итак, необходимо усилить внимание к формированию научно-химического компонента мышления
будущего учителя химии, что обусловливает необходимость фундаментализации
университетского
педагогического
образования.
Однако
фундаментальные
естественно-научные знания будут способствовать компетентной профессиональной деятельности и росту
профессиональной компетентности будущего учителя химии только в том случае, если в процессе обучения в
вузе:
а) применять специальные интегрированные с химией элективные учебные курсы на основе
комплексных учебно-познавательных проблем (например, химия - экология, химия — информатика и др.);
б) знакомить студентов с законами, формами и методами логического мышления в процессе изучения
предметов естественно-научного цикла;
в) применять систему проблемных ситуаций и проблемных задач на основе познавательных
противоречий, имеющих место в химии;
г) предлагать студентам для выполнения различные исследовательские задания, развивающие
интуитивно-творческое мышление (используя возможности учебного химического эксперимента);
д) развивать у студентов способность применять гипотезы в познании в процессе усвоения химических
знаний на занятиях в вузе.
Таким образом, развитие профессиональной компетентности и компетентной деятельности учителя во
многом зависят от уровня сформированности у него профессионального мышления. Это обязывает каждого
вузовского преподавателя проводить систематическую работу по формированию у будущего учителяпредметника профессионального мышления.
Литература
1. Зайцев О.С. Методика обучения химии: Теоретический и прикладной аспекты. М.: ВЛАДОС, 1999. 384
с.
2. Крешков А.П. Основы аналитической химии. Кн. 1. М.: Химия, 1965. 498 с.
3. Методологические и философские проблемы химии / Составитель А.Т. Москаленко. Новосибирск:
Наука, 1981. 333 с.
4. Минченков Е.Е. Подготовка учителей химии в вузе в свете проблем методики преподавания //
Проблемы и перспективы развития химического образования: Материалы Всероссийской научной
конференции. Челябинск: ЧГПУ, 2003. С. 9-17.
5. Паничев С.А. Дедуктивный принцип обучения в высшем естественно-научном образовании //
Педагогика. 2004. № 8. С. 18-28.
6. Титова И.М. Метаметодический подход к модернизации обучения в общеобразовательной школе //
Академические чтения. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. Вып. 3: Теория и практика модернизации
отечественного образования. С. 89—94.
1
Термин «химическое мышление» встречается у известного химика-методиста А.П. Крешкова: «Изучение периодического закона
развивает у начинающих аналитиков химическое мышление...» [2, с. 169], позднее в трудах [1, с. 30; 5, с. 20 и др.]. Примечательно, что
признанный специалист по теории познания А.Т. Москаленко «анализ стиля химического мышления» относит к одной из важных
методологических проблем [3, с. 7].
52
И. Э. Ярмакеев. Воспитание будущего учителя: потенциало-ориентированный подход // Высшее образование
сегодня. – 2005. - №12. – С. 53-55.
ИЭ. Ярмакеев,
Татарский государственный
гуманитарно-педагогический университет
ВОСПИТАНИЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ:
ПОТЕНЦИАЛОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД
Процессы обучения и воспитания тесно взаимосвязаны. Успешное решение задач обучения в
значительной степени зависит от воспитательной составляющей, обеспечивающей как эмоциональномотивационную, так и ценностно-ориентационную его стороны. Порой обучение рассматривается как
воспитание при освоении определенного содержания образования в особых эмоциональных условиях [1, с.
174, 200].
Систематическое педагогическое образование в вузе представляет собой синтез профессионального
обучения и воспитания будущего учителя, важный фактор формирования и развития его профессионально
значимых нравственных и деловых качеств, духовных потребностей, вкусов и проч. Наряду с этим
необходимое условие формирования подлинной профессиональной компетентности будущего учителя —
восприятие и усвоение содержания педагогического образования через заинтересованное к нему отношение,
субъективное переживание.
Педагогические вузы нередко дают студентам лишь профессиональные знания и умения и, как правило,
почти не уделяют должного внимания развитию их духовно-смысловой сферы. В немалой степени это
связано и со слабой направленностью существующих государственных образовательных стандартов
высшего профессионального образования на развитие личности студентов, их духовности и нравственности
[2, с. 57].
Наиболее продуктивный выход из сложившейся ситуации - организация профессионального
педагогического воспитания будущих учителей в ходе образовательного процесса. Источником этого
воспитания должен выступить воспитательный потенциал высшего педагогического образования,
используемый с целью максимального
развития
личностного
потенциала
студентов.
Это
вызывает
необходимость
потенциалориентированного подхода к воспитанию будущего учителя в образовательном процессе
педагогического вуза.
Междисциплинарное научное понятие «потенциал» — особая качественная характеристика той или иной
природной или социальной системы, отражающая наличие у нее каких-либо реальных возможностей
(способностей), связанных с сохранением (адаптацией, воспроизводством), функционированием или
развитием (саморазвитием — для сложных самоорганизующихся систем) данной системы. Материальным
выражением этих возможностей являются особые ресурсы сохранения, функционирования и развития
системы, представляющие собой совокупность соответствующих материальных и энергетических, внутренних
или привлекаемых со стороны средств, отражающих ее актуальные возможности.
Можно условно выделить потенциалы сохранения, функционирования и развития (саморазвития) той
или иной системы, неразрывно связанные и переплетенные между собой. Понятие «потенциал» отражает
наличие в существующей действительности определенной взаимосвязи статических и динамических
тенденций, что есть проявление всеобщей диалектики сохранения, развития и изменения материальных и
духовных систем.
Вместе с тем данное понятие одновременно отражает и определенную направленность, и значительную
непредсказуемость, вероятностный характер жизнедеятельности системы. Имеющиеся у системы ресурсы во
многом определяют качественное своеобразие, сущность происходящих с ней процессов, но только как
общее направление этих процессов. Как они будут складываться, зара-
53
нее предсказать сложно, а иногда и невозможно. Даже управление ими может носить лишь
вероятностный характер. Кроме того, существующий потенциал, даже самый актуальный, реализуется при
наличии (или искусственном создании) благоприятных условий.
Это связано с тем, что потенциал обладает двойственным, виртуально-реальным характером и
совмещает эле-
Рис. 1. Структура воспитательного потенциала педагогического образования
менты возможности и действительности. До реализации заложенных в них возможностей ресурсы
системы сохраняют прежнюю форму и остаются ее своеобразным «стратегическим запасом»,
направленными в будущее свойствами, хотя и могут претерпеть количественные или качественные
изменения, отражая общую динамику системы. В ходе реализации потенциала ресурсы данной системы
значительно изменяются и приобретают качественно новую форму, становясь компонентом уже новой
действительности, порождающей новые возможности.
Исходя из общего принципа системного строения предметов и явлений органической и социальной
природы, потенциал той или иной системы обладает системной природой. Он представляет собой
специфическую виртуально-реальную (т.е. существующую объективно, но не получившую до сих пор
реального применения) систему ресурсов и скрытых в них возможностей сохранения, функционирования и
развития данного участка действительности. Эта система ресурсов и возможностей имеет свои структуру и
внутреннее строение, изучение которых будет содействовать выявлению способов актуализации и
механизмов реализации данной системы.
С позиций системного анализа человек может рассматриваться (разумеется, с большой долей
упрощения) как особая, сложная биосоциальная система, обладающая как природным, органическим, так и
социокультурным потенциалом сохранения (адаптации, выживания), функционирования и развития. С этой точки зрения
процесс образования (в частности, воспитания) выступает как единый процесс актуализации, реализации и
качественного изменения природного психофизиологического потенциала подрастающего человека, а также
формирования и развития его личностного, социокультурного потенциала. Его творческая реализация позволяет человеку в процессе жизнедеятельности успешно
адаптироваться к любой возникшей ситуации, осуществить свою жизненную программу, а также развиваться
и совершенствоваться дальше. С таких позиций основной целью воспитания в педагогическом вузе сегодня
является формирование и развитие профессионально-личностного ценностно-смыслового потенциала
будущего учителя [3, с. 334—351], а его ключевым средством — воспитательный потенциал педагогического
образования.
ЯРМАКЕЕВ Искандер Энгелевич - доцент кафедры педагогики Татарского государственного гуманитарнопедагогического университета, руководитель научно-экспериментальной лаборатории по изучению воспитательного
потенциала учебных дисциплин профессиональной подготовки учителя, кандидат педагогических наук, почетный работник
высшего профессионального образования Российской Федерации. Сфера научных интересов — психология и педагогика
профессионального педагогического образования, в частности проблемы моделирования и развития личности
современного педагога, актуализации и реализации воспитательного потенциала педагогического образования. Автор 79
научных работ.
54
Первым шагом на пути выявления структуры этого потенциала должно стать изучение структуры
педагогического образования, с тем чтобы выявить воспитательные возможности каждого компонента.
Компонентами педагогического образования как процесса личностно-профес-сионального становления
будущего учителя являются субъекты образовательного процесса в педагогическом вузе — преподаватели и
студенты, а также основные компоненты дидактической системы подготовки учителя — содержательноцелевой и организационно-деятельност-ный. Выделим воспитательные возможности каждого из этих
компонентов.
Прежде всего это воспитательные возможности субъектов педагогического образования преподавателей и особенно студентов — как диалектическое единство потенциалов развития и
функционирования их личности. В личностном потенциале будущего учителя преобладают ресурсы и
возможности его развития и совершенствования, связанные преимущественно с ценностно-смысловой
сферой личности.
В личностном потенциале преподавателей педагогического вуза преобладает человеческий и
профессиональный
(компетентностный)
потенциал,
способности
(возможности)
к
глубокому
профессионально-смысловому духовно-личностному самораскрытию и самопроявлению в педагогической
деятельности и общении, без которых нельзя воспитывать студентов. Кроме того, воспитательный потенциал
преподавателя содержит и потенциал его профессионально-личностного саморазвития.
Исходя из этих соображений в структуру воспитательного потенциала педагогического образования
необходимо включить два важнейших компонента:
— профессионально-направленный ценностно-смысловой потенциал личности преподавателя
педагогического вуза;
— потенциал интеллектуального, эмоционального и практически-действенного ценностно-смыслового
самопроявления и развития личности студентов в общении и взаимодействии с преподавателями и друг с
другом.
Вторая группа компонентов связана с дидактической системой подготовки учителя — это
содержательно-целевой и организационно-деятельностный компоненты педагогического образования,
которые, по данным проведенной опытно-экспериментальной работы [4—6], обладают значительным, пока
еще недостаточно осознаваемым и используемым профессионально-направленным ценностно-смысловым
(мировоззренческим, аксиологическим, культурологическим и технологическим) потенциалом. Важной
задачей, стоящей перед педагогическими вузами страны, является актуализация и дальнейшая практическая
реализация воспитательного потенциала образовательных программ, форм, методов и средств высшего
педагогического образования.
Таким образом, важными составными частями воспитательного потенциала педагогического
образования являются:
— профессионально-направленный ценностно-смысловой потенциал целей и содержания
(образовательных программ) педагогического образования;
— личностно реализующий коммуникативный и интерактивный потенциал педагогического общения и
взаимодействия преподавателей и студентов воспитательной направленности.
Совокупность двух последних компонентов в едином содержательно-деятельностном плане составляет
воспитательный потенциал учебных дисциплин профессиональной подготовки учителя и педагогической
практики. А все перечисленные ранее компоненты составляют единый воспитательный потенциал
педагогического образования как особую, отличающуюся внутренней динамичностью виртуально-реальную
систему личностно-психо-логических, акмеологических, содержательно-целевых и организационнодеятельностных ресурсов педагогического образования ценностно-смысловой направленности и скрытых в
них воспитательных возможностей, способных обеспечить успешное воспитание будущего учителя в
процессе профессиональной подготовки. В структуре воспитательного потенциала педагогического
образования можно выделить индивидуально-личностный, профессионально-личностный, содержательноцелевой и организационно-деятельностный компоненты (рис. 1).
Последовательная и научно обоснованная актуализация и творческая реализация данного потенциала,
как показывают результаты опытно-экспериментального исследования, проведенного на базе Татарского
государственного гуманитарно-педагогического университета, Елабужского государственного педагогического
университета и Набе-режночелнинского государственного педагогического института, позволяет существенно
усилить эффективность воспитания будущих учителей в процессе педагогического образования и обеспечить
его аксиологическую и культурологическую направленность [7, с. 298-337].
Литература
1. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. 2-е изд. М.: Изд. центр
«Академия», 2002. 336 с.
2. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. Монография / под ред. В.И. Байденко и
Н.А. Селезневой. 2-е изд. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.
206 с.
3. Ярмакеев И.Э. Моделирование личности современного учителя: ценностно-смысловой аспект. Казань:
Изд-во Казан, ун-та, 2004. 392 с.
4. Воспитание будущего учителя в процессе профессиональной подготовки// Сб. научных трудов и
материалов Всероссийской научно-практической конференции / Сост. ИЗ. Ярмакеев. Казань: Изд-во Казан,
пед. ун-та, 2003. 376 с.
5. Воспитание будущего учителя в процессе предметной подготовки. Материалы Всероссийского
совещания-семинара. В 2 ч. / Авт.-сост. И.Э. Ярмакеев. Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2004. Ч. 1. 392 с; ч. 2.
532 с.
6. Воспитательный потенциал гуманитарного образования. Материалы III Всероссийской научнопрактической конференции. В 2-х ч. / Авт.-сост. И.Э. Ярмакеев. Казань: Изд-во ТГГПУ, 2005. Ч. 1. 416 с; ч. 2.
484 с.
7. Ярмакеев И.Э. Воспитание будущего учителя в процессе педагогического образования
(профессионально-смысловой контекст). М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. 384 с.
55
К.В. Рубчевский. Модернизация высшего образования: очевидны ли цели? // Высшее образование сегодня. –
2005. - №12. – С. 56-57.
К.В. Рубчевский,
Сибирский юридический институт
МОДЕРНИЗАЦИЯ
ВЫСШЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ: ОЧЕВИДНЫ ЛИ
УЕЛИ?
Существует точка зрения, согласно которой человеческие цели высшего порядка подчас существуют в
отрыве от целей низшего рода. Так, Арнольд Тойнби полагает, что «парадоксальным, но глубоко истинным и
важнейшим принципом жизни является то, что для того, чтобы достигнуть какой-то определенной цели,
следует стремиться не к самой этой цели, но к чему-то еще более возвышенному, находящемуся за
пределами данной цели» [3, с. 515—516].
В России в настоящее время проблема модернизации высшей школы (и в целом всей сферы
образования) является весьма острой, поскольку, как известно, за время реформ существенно вырос уровень
преступности в стране, и особенно в молодежной среде, пугает разгул алкоголизма и наркомании среди
различных категорий населения. Попираются нравственные нормы, законы, ушли в небытие многие прежние
социальные завоевания. Кому же, как не людям с высшим образова-
56
нием, быть носителями подлинной культуры в обществе в наше неспокойное время?
Какие же цели должна преследовать в этом социальном и духовном контексте модернизация российской
высшей школы?
Модернизация образования — целая система разного рода продуманных и согласованных действий
соответствующих субъектов разного уровня для приведения его в оптимальную форму, в такое его состояние,
которое стимулировало бы развитие и других социальных институтов. Одной из важнейших целей (если не
самой важной) интересующей нас модернизации является гуманизация системы образования. В отношении
нынешней российской высшей школы следует подчеркнуть то, что ее гуманизация заключается прежде всего
в возвращении ей не так давно утраченной воспитательной функции. Полноценное образование (среднее,
высшее) есть обучение плюс воспитание, утрата последнего делает наше высшее образование, мягко говоря,
однобоким, в чем-то даже ущербным. Но легко сказать: надо вернуть, другое дело — как это сделать в
нынешних условиях. Вот, пожалуй, первая и главная цель модернизации нашего высшего образования.
Специфической особенностью высшей школы является то, что оно выступает наиболее
работоспособным агентом будущего - будущего и для каждого отдельного человека, и для общества в целом.
Образование первым принимает вызов времени и не может не отражать того, что происходит в мире. В мире
же под влиянием глобальных проблем происходит переориентация в сфере общественного сознания как в
содержательно-аксиологическом, так и в структурно-функциональном плане, переход к другому
историческому типу рациональности. Между тем российское высшее образование все еще занимается
главным образом трансляцией из поколения в поколение сугубо прагматических достижений конкретных наук
и не использует, как раньше, свой огромный воспитательный, развивающий потенциал. Таким образом,
следующая цель, которую должна преследовать модернизация современного российского высшего
образования, может быть сформулирована примерно так: формирование подлинной человеческой
организации
личности студента, его гражданской зрелости, достойных ценностных ориентации.
Высшее образование в наше время, к несчастью, постепенно перестает быть доступным для
абитуриента из обычной, т.е. социально незащищенной семьи. В настоящее время многие талантливые
молодые люди, не имея денег, не имеют возможности поступить в вуз. Правительство сокращает число
бюджетных мест в вузах страны, объясняя это нуждами экономики. Высшее образование становится все
более дорогим и труднодоступным, и в этом также заключены немалые сложности его модернизации.
Гуманизация высшей школы в этих условиях просто невозможна. Следующей целью модернизации нашего
высшего образования поэтому следует считать преодоление этой порочной тенденции.
Что могло бы сделать Правительство — это сдержать и в перспективе элиминировать негативную
тенденцию на введение платности для получения высшего образования (разумеется, действительно хорошие
частные платные вузы следует оставить). Зачем оскорблять память людей, которые отдали свои жизни для
того, чтобы молодые люди имели возможность бесплатно получить высшее образование? Советский период
в лице его представителей может по-настоящему гордиться двумя вещами - военной техникой и доступным
для всех граждан качественным высшим образованием и наукой. Пострадает и система образования, и вся
российская наука в целом, а значит, будет ослабевать и наше государство, падать его обороноспособность. О
какой модернизации высшего образования может вообще идти речь в условиях снижения уровня жизни
бульшей части населения и катастрофического положения на селе? Советский строй при всех своих
принципиальных слабостях всем без исключения способным молодым людям открывал дорогу для обучения
в вузах и тем самым давал им возможность посвятить себя науке и образованию на благо нашей Родины, что
укрепляло нашу страну, усиливало ее авторитет. Когда высшее образование будет существовать лишь для
богатых, потенциал талантливых детей из простых семей так и не будет реализован. В лучшем случае
единицы из них получат подачку в виде какой-нибудь стипендии, унизительной дотации и проч. Что в этих
условиях нам следует модернизировать?
И, наконец, о том, что также встает непреодолимой стеной на пути модернизации российского высшего
образования. Нагрузка у преподавателя вуза растет, его превратили в ремесленника. Зарплата столь
ничтожна, что приходится одновременно работать в нескольких местах. О какой модернизации высшего
образования можно всерьез рассуждать в таких условиях?
Следовательно, еще одна цель модернизации российского высшего образования, о которой нам
хотелось бы сказать в этой небольшой работе, выглядит примерно
АВТОР
РУБЧЕВСКИЙ Константин Владимирович - профессор кафедры философии Сибирского юридического института МВД
России, доктор философских наук, доцент
следующим образом. Сокращение учебной нагрузки и увеличение заработной платы преподавателям
вузов (нельзя забывать, разумеется, и о школьных учителях) позволит педагогам работать над собой,
следить за ходом общемирового и общероссийского процесса развития системы образования, овладевать
новыми методами и технологиями, совершенствовать свою личность. Е.А. Семенова отмечает в этой связи,
что «высокий уровень индивидуальной социальной ответственности — еще одно требование к молодому
специалисту, получившему высшее образование» [2, с. 67]. Полумеры, пожалуй, и в менее тяжелой ситуации
не принесли бы хоть какой-то ощутимой пользы. К сожалению, в современной России это невозможно — у
каждого мало-мальски крупного чиновника есть своя дорогостоящая администрация, а рядовой педагог,
который соприкасается с душами молодых, и дальше будет унижен и оскорблен. Какой след в душах молодых
людей оставит такой педагог и какими людьми станут студенты, видя жалких, уничтоженных начальством и
нередко недобросовестных преподавателей?
Хотелось бы сказать в заключение, что в числе разнородных целей, которые следует достичь,
модернизируя образование, следует назвать и разработку его методологии, которая соответствовала бы
нашему времени. Высшая школа должна быть ориентирована как на воспроизводство социальности, так и на
то, чтобы активно способствовать решению жизненных проблем в позитивном ключе каждого отдельного
человека, получившего диплом вуза.
Вполне очевидно, что без достижения перечисленных целей благое начинание по модернизации
российского высшего образования так и останется на бумаге, даже если руководство страны совестливо
попытается осуществить серьезную работу по другим направлениям его модернизации. К большому
сожалению, прав Н.В. Карлов, отметивший еще в середине 90-х годов прошлого века следующее: «Общество,
живущее сиюминутными интересами, не склонно поддерживать именно фундаментальную компоненту
образования. Оно, общество, со скрипом готово обсуждать вопрос о кадровом обеспечении научнотехнического прогресса, о кадровом сопровождении работ по созданию технологической базы этого
прогресса, но оно и слышать не хочет об опережающем сопровождении, о работе на перспективу, что
возможно только на основе фундаментальной науки» [1, с. 41]. Таким образом, ясно, что успех модернизации
российской высшей школы во многом зависит и от более органичного, нежели в настоящее время, ее
взаимодействия с научной жизнью в целом и с фундаментальной наукой в особенности.
Литература
1. Карлов Н.В. О фундаментальном и прикладном в науке и образовании // Вопросы философии. 1995.
№ 12. С. 40-49.
2. Семенова Е.А. Концептуальные основы развития системы высшего образования в современном
обществе // Философия образования. 2004. № 2 (10). С. 63-68.
3. Тойнби А. Постижение истории. М., 1991.
57
Указатель статей и материалов, опубликованных в 2005 году // Высшее образование сегодня. – 2005. №12. – С. 62-65.
УКАЗАТЕЛЬ
СТАТЕЙ
ОПУБЛИКОВАННЫХ в 2005 ГОДУ
И
МАТЕРИАЛОВ,
Балыхин Г.А. С Днем знаний, с новым учебным годом! № 8, с. 2 Обращение президента Российского
Союза ректоров В.А. Садовничего по случаю Дня знаний № 9, с. 3О Приоритетных направлениях развития
образовательной системы Российской Федерации № 1, с. 4 Поздравление министра образования и науки А.А.
фурсенко с новым учебным годом № 9, с. 2 Путин В.В. Политика, устремленная в будущее. Из послания
Президента Российской Федерации Федеральному Собранию № 5, с. 2 Российский Союз ректоров
поздравляет № 1, с. 3
Садовничий В.А. Московскому государственному университету им. М.В. Ломоносова - 250 лет № 1, с. 12
С Новым, 2006 годом, дорогие читатели! № 12, с. 2
Слово ветеранам
«Моя война. И наша общая великая Победа». Интервью с М.М. Загоруль-ко № 4, с. 2
Л.И. Олыитынский. Победа в Великой Отечественной войне — наше героическое и славное наследие
№ 4, с. 10
День Победы
Обращение к ректорам и коллективам высших учебных заведений Российской Федерации. В.А.
Садовничий № 5, с. 4 Неразрывная связь поколений № 5, с. 5
Эти счастливые июньские дни Напутствие Президента № 7, с. 2 Дипломы на бис № 7, с. 3
Момент истины
А.А. Фурсенко: Необходима ставка на лидеров № 10, с. 5 В образовании, науке мы обязаны двигаться
вперед. По материалам встречи В.В. Путина, Ю.С. Осипова и А.А. Фурсенко № 9, с. 4 Лицом к стране. В.В.
Путин ответил на вопросы россиян № 10, с. 2 Мы должны заложить основы инновационного развития страны.
Из выступления Президента России В.В. Путина № 10, с. 4
Председатель Правительства России и ректоры вузов нашли общий язык № 9, с. 5
Путин В.В. Проблема номер один -качество образования № 11, с. 3 С заседания Совета при Президенте
по науке, технологиям и образованию № 11, с. 2
Приоритеты развития
Бабленкова И.И. Управление собственностью высшего учебного заведения № 2, с. 6
Байденко В. И., Гриша нова И. А., Пугач В.Ф. Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи,
перспективы N2 5, с. 16
Балыхин Г.А. Новые экономические механизмы в образовании. Воспитание и духовное развитие
студенчества № 2, с. 2
Балыхин Г.А.Федеральная целевая программа развития образования: новаторские решения на
перспективу 2006-2010 годов № 12, с. 5 Болотов В.А., Шмелев А.Г. Развитие инструментальных технологий
контроля качества образования: стандарты профессионализма и парадоксы роста № 4, с. 16
Булаев Н.И. Развитие высшего образования в меняющемся мире: проблемы законодательного
обеспечения № 3, с. 2
Бухарестская декларация этических ценностей и принципов высшего образования в Европе № 5, с. 14
Ветрова А.А., Музыченко Р.В. Рейтинговая методика оценки в основе мониторинга и управления качеством
образования № 7, с. 8 Гагкуев Р. Обратная связь. С заседания правления Российского Союза ректоров № 3,
с. 9 Есенькин Б.С, Майсурадзе Ю.Ф. Бо-лонский процесс — стандартизация или свободный полет № 5, с. 22
Зернов В.А., Карпенко Д. С, Двор ко -вич В.П., Дворкович Д. С. Видеоинформационная система в
современном вузе № 12, с. 9
Императив интеграции. С заседания Совета Российского Союза ректоров вузов N° 6, с. 2
Киселева Т.Г. Университет в XXI веке. К 75-летию Московского государственного университета культуры
и искусств № 11, с. 7
Лазарев Г.И. Интеграционные процессы в Азиатско-Тихоокеанском регионе и экспорт образовательных
услуг № 8, с. 4
Мартынов Л.М. Инфоком-менеджмент: управление организациями в современной информационнокоммуникационной среде N2 9, с. 6 Могилёвкин Е.А., Богдан Н.Н. Кадровая политика и стратегия
организации. Из опыта Владивостокского государственного университета экономики и сервиса N2 9, с. 12
«Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс № 8, с. 10 Платонова Ю.Ю. Стратегия
современного вуза N2 10, с. 14 Полозов А.А. Кое-что о рейтинге N° 7, С. 4
Сагинова О.В. Стратегическое планирование в вузе N2 10, с. б Трапицын С.Ю., Васильева Е.Ю.
Подготовка экспертов по оценке качества деятельности преподавателей вузов N2 4, с. 22
XIII Международные Рождественские образовательные чтения № 2, с. 14 Федоров И.Б. Интеграция
образования и науки: ключевые аспекты N° 6, с. 8
Федорова Н.Н. Стимулирование инвестиций в образование в Республике Саха (Якутия) N2 2, с. 11
Традиции и новаторство
Демин В.М. 50 лет Красногорскому оптико-электронному колледжу: притяжение будущего N2 9, с. 28
Матвеенко A.M. А вместо сердца -пламенный мотор! Интервью с ректором МАИ N° 9, с. 22
Своими словами
Административная реформа уже приносит плоды. Беседа с начальником Управления учреждений
образования Ро-собразования П.Ф. Анисимовым N2 7, с. 20
М.Е. Фрадков понял и поддержал ректоров вузов. Интервью с ректором Российского университета
дружбы народов В.М. Филипповым N2 10, с. 18 Реформы в образовании никаких результатов не принесут,
если будут игнорировать общественные потребности и нравственные ценности. По материалам беседы с
председателем Профсоюза работников народного образования и науки Г. И. Меркуловой N2 5, с. 26
Решая одни проблемы, реформы всегда создают другие. Интервью с В.М. Филипповым № 2, с. 18
Утечка умов - есть ли альтернатива?
В.А. Аллахвердян. Эмиграционные намерения российских ученых и студентов N2 1, с. 20
Внимание: эксперимент!
ДаниленкоЛ.В., Болвашенкова Т.В. Прогнозы внедрения государственных именных финансовых
обязательств: будет ли платить потребитель? N2 2, с. 22
62
Ефремова Н.Ф. А нужен ли единый государственный экзамен? № 3, с. 14
Научные сообщения
Волынкина М.В. О месте инноваций в образовании № 5, с. 45 Воробьев В.М. Роль университета в
защите природы и культурного наследия № 1, с. 26
Казенов А.А. Повышение эффективности реализации Федеральной адресной инвестиционной
программы N2 1, с. 31
Карпенков Н.В. Познание истины N2 5, с. 38
Клягин Н.В. Современная научная картина мира N2 7, с. 34
Трибуна
Белоконь А.В. Безотлагательные проблемы высшего образования: что необходимо сделать для их
решения? N2 7, с. 28
Борцовский ГА. Педагогическое образование: современные вызовы № 12, с. 14 Владимиров А.И.
Ключевые проблемы высшей школы лежат за ее пределами N2 4, с. 32
Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека № 11, с. 14
Карапетянц И.В. Тенденции развития образования в контексте реформы N2 10, с. 22
Садовничий В.А. Знание и мудрость в глобализирующемся мире N2 8, с. 14
Открытое образование
Кобзев А.В., Уваров А.Ф., Жуков В.К., Кручинин В.В., Носуленко А.В. Организация дистанционного
обучения в условиях интеграции вузов N2 3, с. 24 Н.В. Никитин: в дистанционном обучении заложен огромный
потенциал № 3, с. 18
Технические средства обучения
Колесов Д.Ю. Мультимедийный обучающий комплекс МЕС-1500 - ваш выбор N2 3, с. 36
Observer
Netop school — мощный инструмент для обучения в компьютерном классе N2 5, с. 56
Боссов И.Л. Для реформирования науки недостает только амбиций N2 8, с. 29
Гагкуев Р. ОСОКО - вот кто измерит температуру вузам России № 5, с. 54 Данилевский П.Н. Слишком
много университетов? Размышления об окрошке N2 8, с. 32
Куда податься молодежи? Интервью с директором Центра мониторинга и статистики Министерства
образования и науки М.Л. Аграновичем N2 11, с. 12
Покровский Н.Е. О чем умолчал Джон Дьюи. Культура без литературы и литература без культуры N2 6,
с. 14
Современность традиций
Богатова Т.В. Химфак МГУ отпраздновал юбилей N° 3, с. 48 Каневская Ю. Юбилей МГУ: праздник
продолжается N2 2, с. 16
Сравнительные исследования в образовании: мировые тенденции
Вайс К., Монастырская Т.Н. Европейская система взаимозачета кредитов: опыт австрийского
университета N2 9, с. 34
Вольхин С.Н. Стандарты высшего профессионального образования в Польше N2 11, с. 22
Георгиева Патрисия. Интеллектуальная миграция в Болгарии: между экономикой и демографией N° 3,
с. 42 Жуковский И.В. Всемирная торговая организация и развитие образования N2 6, с. 26
Замулин О.А., Капустин Б. Г., Констан-тиновский Д.Л., Покровский Н.Е., Почта Ю.М., Радаев В.В.
Трансформация университетов: новые реалии жизни преподавателей в вузах США N° 1, с. 38
Захар и а Сорин Э., Джиберт Эрнест. Предпринимательский университет в обществе знаний N2 10, с.
34 Згага Павел. Современные тенденции в сфере высшего образования в Европе N2 12, с. 22
Кибардина Л. П., Сидорова М.Г. Поли-культурное образование в вузах Киргизской Республики N2 12, с.
29 Лукичев Г.А. Высшее образование и рынок труда: парадигма взаимодействия N2 6, с. 30
Тихомирова Н.В., Шилова Л.В. Регулирование дистанционного обучения N° 1, с. 41
Фуряева Т.В. Экспертиза университетов: опыт ФРГ N2 2, с. 44 Ширшов Е.В. Модернизация высшего
технического образования в контексте Болонского процесса: из опыта вузов Архангельска № 6, с. 34
Наши поздравления
В.Г. Кинелеву, В.П. Савиных и В.В. Шахгильдяну № 3, с. 47
65 лет А.Г. Сергееву N2 4, с. 42
Поздравляем губкинцев с 75-летием
alma mater! N2 4, с. 34
Примите наши поздравления, Виктор
Антонович! N2 12, с. 4
Поздравляем с государственными
наградами N2 5, с. 53
Кафедра
Балдин К.В. Управление рисками и выбор стратегии N2 11, с. 36 Заславская Т.Н. Курс
«Трансформационный процесс в России» - содержание и методы преподавания N2 2, с. 34
Карагод B.C. Корпоративная социальная отчетность № 6, с. 40 Карагод B.C. Социальная отчетность
теперь и в России N2 5, с. 62
Карагод B.C. Формирование социальной корпоративной отчетности N2 7, с. 58 Никаноров Д.Е.
Государственное регулирование инвестиций N2 6, с. 42
Пенин А.А. Потребности в страховании и спрос на него в России N2 4, с. 44
Рябикин В. И., Корши ков П. В. К вопросу о финансовой устойчивости пенсионного (негосударственного)
страхования N2 5, с. 58 Сидельникова Т.Т. Компьютерный контроль знаний при изучении социальнополитических дисциплин N2 7, с. 52
Хутинаев И.Д. Конституционный контроль в Российской Федерации № 12, с.36
Университетская библиотека
Балтанова Г. Р. Ответ рецензенту N2 10, с. 42
Воссов И.Л. Гимн перестройке или звук лопнувшей струны? Реплика о «поворотном пункте с
потенциалом». К публикации доклада Горбачев-фонда «Перестройка: двадцать лет спустя». N2 3, с. 52
Гнездилова Ю. Non/fiction—2005: обаяние интеллекта N2 12, с. 46 Захаров М.К. Как создавался общий
курс химической технологии. Почему этот учебник удостоен премии Правительства Российской Федерации в
области образования 2005 года N2 12, с. 42 Канке В.А. Университеты информационной эры. К выходу в свет
книги А.Д. Артамонова и Г.А. Ловецкого «Технические университеты в информационном обществе» (М.: Издво МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2004) N° 1, с. 46 Карабасов Ю.С. Наш Вячеслав Петрович Елютин. К выходу в свет
книги «Вячеслав Петрович Елютин: ученый, педагог, государственный деятель (1907— 1993)» N2 7, с. 44
Молчанов В.А. Отечественная история в тезаурусах и тестах. К выходу в свет учебно-методического
пособия В.Ж. Цветкова «Отечественная история. Тезисы. Тезаурусы. Тесты» N2 4, с. 38 Наша Прекрасная
Дама - книга N2 9, С. 41
Покровский Н.Е. Предназначение социологии. К выходу в свет перевода на русский язык издания книги
П. Штом-пки «Социология. Анализ современного общества». N2 2, с. 49 Помоги себе сам. К выходу в свет
учебного пособия для вузов С.Д. Резника, И.А. Игошиной, B.C. Резника «Управление личной карьерой».
Беседа с С.Д. Резником N2 5, с. 50 Розин В.М. Ислам, феминизм, терроризм и культурная трансформация. К
выходу в свет книги Г.Р. Балтановой «Мусульманка» № 9, с. 42
Светлой памяти Ивана Филипповича Образцова N2 3, с. 35
63
Инструменты инноваций
Глебов И.П., Поляк В.Е., Шаш Н.Н. Компьютерные комплексы корпорации «Диполь» № 8, с. 34
Демьяненко В.Ю., Песоцкий Ю.С. Новое в технологии преподавания английского языка № 11, с. 40 Розин
В.М. Урок социологии № 12, с. 38 Песоцкий Ю.С. Учебная техника для высшей школы № 10, с. 44
Круглый стол преподавателей
Гильманшина СИ. Профессиональное мышление учителя № 12, с. 50 Горенков Е.М. Развивающая и
развивающаяся школа № 4, с. 48 Гусейнова Л.А. Глобализация и социокультурное развитие региональных
систем образования № 9, с. 52 Есаулова М.Б. Преемственность в педагогическом образовании № 10, с. 48
Иеронова И.Ю. Подготовка лингвистов-переводчиков в вузе N2 8, с. 42 Ильин В.В. Интернет-ресурсы в
учебной деятельности № 9, с. 56 Караваев А.ф. Сущность и структура профессионального призвания № 4, с.
52
Плещев В.В. Автоматизированная система формирования вариантов обучения № 1, с. 52
Рамонова Л.П. Преемственность в высшем образовании № 9, с. 49 Рубчевский К.В. Модернизация
высшего образования: очевидны ли цели? № 12, с. 56
СалеховаЛ.Л. Билингвальная предметная компетенция: модель и уровни реализации № 11, с. 46
Сафина З.Н. Эффекты образования взрослых № 5, с. бб Сеногноева Н.А. Тесты в работе студентов № 11, с.
49
Сережкина А.Е., Садыкова В.А. Обучение в новой информационной среде: психолого-педагогические
особенности № 8, с. 38
система дистанционного обучения «Competentum. Magister» № 5, с. 68 Широких О.Б. Ценностные
ориентации в подготовке учителя № 1, с. 50 Ярмакеев ИЗ. Воспитание будущего учителя:
потенциалориентированный подход № 12, с. 53
События
Балмасов С. Страна узнала лидеров среднего профессионального образования. № 10, с. 28
Балмасов С. Стратегия развития высшего образования в условиях глобализации: проблемы и решения.
№ 11, с. 34
Балмасов С. Новое в молодежной политике № 12, с.
Балмасов С. Каким же будет наш бюджет? № 12, с.
Гагкуев Р. Зияющие высоты законотворчества № 8, с. 26 Гагкуев Р. Инженер — это звучит гордо. № 10,
с. 26
Не плодить филиалы вузов, а повышать качество № 7, с. 15 ОСОКО начинает действовать № 10, с. 30
От Копенгагена до Красногорска -один шаг № 7, с. 17 Правительственный час № 7, с. 12
Школа истории
Румянцева Н.М. Педагогическая деятельность М.М. Сперанского № 11, с. 51 Киселев А.Ф. Под стук
колес № 12, с. 58
Pro et contra
Балацкий Е.В. Институциональные конфликты в сфере высшего образования № 11, с. 58
Белоконев Г.П. «Медвежьи» услуги образованию. По поводу статьи Л.С. Гребнева «Образование: рынок
"медвежьих" услуг» № 8, с. 46 ГребневЛ.С Образование: рынок «медвежьих» услуг? № 3, с. 54; № 4, с. 60
Денисенко В.А. Приватизация высшей школы разрушит инженерно-техническое образование № 10, с. 52
В Министерстве образования и науки Российской Федерации
Критерии отбора инновационных вузов № 11, с. 28
Материалы с заседания коллегии 10 октября 2005 года № 11, с. 25 Фурсенко А.А. О реализации
приоритетных национальных проектов в сфере образования.
Письмо в редакцию № 4, с. 55 Доска объявлений № 2, с. 54
Пресс-служба Минобрнауки сообщает № 2, с. 26; № 3, с. 30; № 4, с. 26; № 5, с. 32; 6, с. 24; № 7, с.
25; № 12, с. 31
Высшее образование в документах
Указ Президента Российской Федерации «О присуждении премий Президента Российской Федерации в
области образования за 2003 год» № 3, с. II Распоряжение Правительства Российской Федерации от 3
сентября 2005 года № 1340-р № 10, с. II Распоряжение Правительства Российской Федерации от 5 сентября
2005 года № 1355-р № 12, с. IV Федеральный закон Российской Федерации «О государственном языке
Российской Федерации» № 7, с. II Доклад рабочей группы Совета при Президенте Российской федерации по
науке, технологиям и образованию «Системные вопросы развития отечественного образования» № 11, с. II
Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы № 10, с. II Концепция
Федеральной целевой программы «Русский язык (2006—2010 годы) № 12, с. IV
Резолюция (проект) II межрегионального семинара «Построение общероссийской системы оценки
качества образования» № 10, с. XVI
Постановления Правительства Российской Федерации:
Об утверждении Правил разработки, утверждения и введения в действие государственных
образовательных стандартов начального профессионального, среднего профессионального, высшего
профессионального и послевузовского профессионального образования № 3, с. V О порядке распоряжения
правами на результаты научно-технической деятельности № 12, с. II О стипендиях аспирантам и докторантам
государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования и научных
организаций № 9, с. II
Объявление о конкурсе работ, представляемых на соискание премий Правительства Российской
Федерации в области образования XV
Приказы Минобрнауки России: О внесении изменений в Перечень направлений подготовки
(специальностей) высшего профессионального образования, утвержденный приказом Минобрнауки России от
12 января 2005 года № б, с. XXIX О выплате премий Президента Российской Федерации в области
образования за 2003 год № 8, с. XVI О знаках отличия в сфере образования и науки № 1, с. IV О
Межведомственном совете по присуждению премий Правительства Российской Федерации в области
образования № 1, с. Ill
О направлениях подготовки (специальностей) высшего профессионального образования № 8, с. XVII О
перечне первоочередных проектов по реализации мероприятий федеральной целевой программы
«Программа поддержки Российской Федерацией интеграционных процессов в области образования в
Содружестве Независимых Государств» на 2004— 2005 годы в 2005 году № 7, с. XIII О перечне
первоочередных проектов по реализации мероприятий Федеральной целевой программы «Программа
поддержки Российской Федерацией интеграционных процессов в области образования в Содружестве
Независимых Государств» на 2004-2005 годы в 2005 году № 8, с. II О Порядке разработки и использования
дистанционных образовательных технологий № 7, с. VI О приоритетных направлениях развития
образовательной системы Российской Федерации № 1, с. XVI О приоритетных направлениях Федеральной
программы развития образо-
64
вания и основном направлении федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной
информационной среды (2001—2005 годы)» на 2005 год с объемами финансирования по статье «прочие
нужды» № 6, с. XXIX
О проведении открытого конкурса в 2005 году на лучшую научную работу студентов вузов по
естественным, техническим и гуманитарным наукам № 9, с. II
О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования
Российской Федерации № 7, с. IV О создании координационной группы Минобрнауки России по разработке и
введению новых моделей развития начального профессионального и среднего профессионального
образования № 7, с. XV
О создании федерального государственного учреждения «Федеральный институт развития образования
№ 8, с. XV О формировании ведомственной научной программы «Развитие научного потенциала высшей
школы» № 1, с. XIV О членах коллегии Министерства образования и науки Российской Федерации № 1, с. XIX
Об использовании дистанционных образовательных технологий № 9, с. XIX Об обеспечении выполнения
Комплекса мероприятий по реализации Приоритетных направлений развития образовательной системы
Российской Федерации на период до 2010 года № 8, с. IV
Об обеспечении единства образовательного пространства Российской Федерации в системе
послевузовского профессионального образования № 8, с. XVII
Об организации в Минобрнауки России, подведомственных ему федеральных службах и федеральных
агентствах работы по выполнению Послания Президента Российской Федерации Федеральному Собранию
Российской Федерации на 2005 год № 8, с. VIII Об организации работы по предупреждению терроризма в
сфере деятельности Минобрнауки России № 8, с. XIII Об утверждении Инструкции о порядке выдачи
документов государственного образца о высшем профессиональном образовании, заполнении и хранении
соответствующих бланков документов № 7, с. VIII Об утверждении перечня направлений подготовки
(специальностей) высшего профессионального образования № 6, с. II
Об утверждении порядка подготовки и проведения заседаний коллегии Министерства образования и
науки Российской Федерации № 1, с. II Об утверждении Порядка установления федеральным органам
исполнительной власти, другим распорядителям средств федерального бюджета, имеющим в ведении образовательные учреждения
профессионального образования, контрольных цифр приема граждан, обучающихся за счет средств
федерального бюджета № 7, с. IV Из постановления коллегии Минобрнауки России «О приоритетных
направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» № 1, с. XVI
Приказы Федерального агентства по образованию:
О комиссии по проведению конкурса на замещение должности руководителя федерального
государственного унитарного предприятия, находящегося в ведении Федерального агентства по образованию
№ 12, с. XII О плане-графике Рособразования по выполнению Плана мероприятий по реализации положений
Болонской декларации в системе высшего профессионального образования № 9, с. XIII О попечительском
совете Фонда поддержки и развития образования № 2, с. IV
О проведении постоянно действующей конференции ректоров лингвистических вузов государствучастников СНГ № 9, с. XVIII
О распределении обязанностей по руководству деятельностью Федерального агентства по образованию
№ 9, с. XVII Об утверждении объемов финансирования проектов, реализуемых на конкурсной основе, и их
экспертного сопровождения в рамках общесистемных мероприятий Федерального агентства по образованию
№ 9, с. XV Об утверждении Положения о порядке размещения заказов на поставки товаров, выполнение
работ, оказание услуг для государственных нужд Федеральным агентством по образованию при реализации
функций государственного заказчика по федеральным, федеральным целевым, государственным,
отраслевым и межотраслевым программам в сфере образования № 3, с. XVI Об утверждении Положения о
порядке размещения заказов на поставки товаров, выполнение работ, оказание услуг для государственных
нужд Федеральным агентством по образованию при реализации функций государственного заказчика по
федеральным, федеральным целевым, государственным, отраслевым и межотраслевым программам в
сфере образования № 5, с. XVI Об утверждении порядка подготовки и оформления документов при
реализации федеральной, федеральных целевых, государственной программ в сфере образования № 8, с.
XXIV Об участии государственных образовательных учреждений высшего и среднего профессионального
образования, находящихся в ведении Федерального агентства по образованию, в эксперименте по введению
единого государственного экзамена в 2005 году № 3, с. XXII
Об участии государственных образовательных учреждений высшего и среднего профессионального
образования, находящихся в ведении Федерального агентства по образованию, в эксперименте по введению
единого государственного экзамена в 2005 году № 3, с. XXII
Письма Минобрнауки России:
от б июля 2005 года АС-729/03 «О
вопросах, связанных с кандидатским
экзаменом по истории и философии
науки» № 9, с. X
от 28 июля 2005 года АС-864/03 № 9,
с. XI
от 28 июля 2005 года № АС-864/03
№ 12, c.XIV
Приказы Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки: О вопросах лицензирования,
аттестации и государственной аккредитации № 1, с. XVIII
О рассмотрении вопросов по присвоению ученых званий профессора по кафедре и доцента по кафедре
№ 1, с. XVII О создании Совета по координации управления качеством высшего профессионального
образования № 2, с. XVIII Об утверждении состава комиссии Ак-кредитационной коллегии Федеральной
службы по надзору в сфере образования и науки № 2, с. VI Об утверждении форм бланков регистрации и
ответов участника единого государственного экзамена в 2005 году № 3, с. XXIII
Об утверждении форм бланков регистрации и ответов участника единого государственного экзамена в
2005 году № 5, с. XXIII
Информационные письма Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки: Об
утвержденных инструкциях по участию в едином государственном экзамене № 2, с. IX
О вопросах лицензирования, аттестации и государственной аккредитации» N° 1, с. XVIII
О лицензировании образовательных учреждений по дополнительным профессиональным
образовательным программам для получения дополнительных квалификаций № 2, с. II О получении
заключений учебно-методических объединений вузов России о подготовленности вуза к реализации новых
образовательных программ № 2, с. V № 1 от 7 октября 2005 года, № 10, с. XV
Постановления Совета Российского Союза ректоров:
О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации № 1, с. XX
65