В нашем тренинге был использован такой вид
advertisement
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина Проблемы современной психологии глазами студентов Нижний Новгород 2015 1 Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) Проблемы современной психологии глазами студентов Сборник статей по материалам IV и V Межвузовских студенческих научно-практических конференций (май 2014 г., 2015г.) Нижний Новгород 2015 2 УДК 159.9 ББК 88.492 П 692 Редакционная коллегия: Н.В.Фомина, к.пс.н., доцент, НГПУ им.К.Минина Н.Н.Куимова, к.пс.н., доцент, НГПУ им.К.Минина П 692 Проблемы психологии глазами студентов: сборник статей по материалам IV и V Межвузовских студенческих научно-практических конференций (май 2014 г., 2015г.). – Н.Новгород: НГПУ им.К.Минина, 2015. – 271с. В сборнике публикуются материалы Межвузовских студенческих научно-практических конференций, традиционно проводимых кафедрой классической и практической психологии НГПУ им.К.Минина с 2011 года. Данный сборник включает тезисы докладов студентов, магистрантов, аспирантов, соискателей и ассистентов, выполненные под руководством известных специалистов в области психологии, за 2014 и 2015 годы. УДК 159.9 ББК 88.492 © Мининский университет, 2015 3 ОГЛАВЛЕНИЕ Часть 1. 2014 год Раздел 1 Проблемы общей, экспериментальной психологии и психофизиологии Барыкина А.И., Захарова Л.Н. Внешние и внутренние детерминанты возникновения внутриличностных конфликтов профессионального самоопределения взрослых ……….. 11 Байкина А.Ю., Шабанова Т.Л. Психологический анализ преодолевающего поведения в ситуациях учебного стресса у студентов-филологов………………………............................ 12 Буйлина У.А., Колосова В.В. Опыт исследования мотивации выбора профессии (на примере студентов-психологов)……………………………………………………………….. 14 Королева М. Е., Бахчина А.В., Парин С.Б. Влияние личностной тревожности на функциональное состояние студентов, выступающих перед публикой……………………. 16 Кочаровская М.В., Демарева В.А. Профили профессиональной психологической компетенции в пространстве параметров движений глаз……………………………………. 17 Лопаткин М.М., Маясова Т.В. Исследование взаимосвязи личностной самооценки и эмоционального состояния руководителей разных уровней………………………………… 19 Семиошина О.В., Шабанова Т.Л. Психологические факторы учебного стресса у студентов-историков……………………………………………………………………………. 21 Юшкова Н.С., Маясова Т.В. Исследование индивидуально-типологических и личностных особенностей женщин с активной жизненной позицией, страдающих онкологическими заболеваниями………………………………………………………........... 22 Раздел 2. Проблемы истории и методологии психологической науки Андреянова Н.С., Никулина А.О., Смыслова Е.В., Шабанова Т.Л. Роль интерактивных технологий в формировании личностного знания у студентов на занятиях по истории психологии………………………………………………………………. 24 Глабова Ю.А., Шабанова Т.Л. Дискуссионные вопросы психоаналитической теории З.Фрейда…………………………………………………………………………………………. 26 Карабасова Т.А., Шабанова Т.Л. Прикладные аспекты теории трансактного анализа Э.Берна …………………………………………………………………………………………. 27 Лобанова Д.В., Щербакова Е.Е. Интегральная спиральная модель общечеловеческих ценностей К.Грейвза …………………………………………………………………………… 28 Логиновских Д.В., Стоюхина Н.Ю. Профессор ГГПИ С. М. Василейский и теория З.Фрейда (из истории Мининского университета)…………………………………………… 30 4 Михеева Е.А., Шабанова Т.Л. Развитие идей К.Г.Юнга в современной психологии........ 32 Сироткина Т.В. , Стоюхина Н.Ю. П.К.Анохин в Нижнем Новгороде…………………… 34 Смольянинова Г.А., Минькова Е.С. Модель структуры личности Карла Густава Юнга……………………………………………………………………………………………... 36 Ячмонина Ю., Стоюхина Н.Ю. Изучение методологических основ психологии……....... 39 Раздел 3. Проблемы психологии развития и педагогической психологии Баранова А.Н., Маясова Т.В. Исследование профессиональных предпочтений и склонностей к различным видам деятельности студентов первого курса Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета……........................................ 41 Бормашова Ю. А., Серебрякова Т.А. Влияние стиля семейного воспитания на развитие коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста………………………... 43 Грушина А.А. Фоминова А.Н. Изучение взаимосвязи агрессивности детей дошкольного возраста и родительских установок……………………………………………. 45 Гусева Л.А., Булгатова Ю.Д. Интеллектуальные игры как средство диагностики и развития творческих способностей подростков………………………………………………. 46 Егорова П.А., Суворова О.В. Психологическое сопровождение детей в общеобразовательную среду…………………………………………………………………… 52 Исаева Е.Д., Лебедева О.В. Роль воображения в происхождении и преодолении страхов у детей старшего дошкольного возраста……………………………………………………… 54 Замальдинов В.Е., Кузнецова Ю.И. Развитие творческих способностей старшеклассников, обучающихся в классах гуманитарного профиля……………………… 57 Казаченко К.А.,Серебрякова Т.А. Стиль педагогического взаимодействия как условие формирования эмоционального благополучия подростков ………………………………… 58 Карпова А.А., Шутова Н.В. Эмоциональное самочувствие студентов как показатель сплоченности учебной группы………………………………………………………………… 59 Князевич О.В., Колосова В.В. Динамика ценностных ориентаций студентовпсихологов на разных этапах профессионализации…………………………………………. 61 Левкина М.И., Семенова Л.Э. Особенности морального развития младших школьников с разным социальным статусом в группе сверстников……………………………………… 63 Сиднева Ю.А., Гапонова С.А. Особенности развития толерантности у студентовпсихологов в процессе обучения в ВУЗе…………………………………………………….. 65 5 Федякова Н.Д., Гуцу Е.Г. Изучение акцентуаций характера подростков………………… 66 Чистякова Е.В., Сергеева О.М. Исследование толерантности у подростков группы «риска»………………………………………………………………………………………….. 68 Шмонин А.Б., Сорокоумова С.Н. Социально-психологические особенности девиантного поведения несовершеннолетних подростков………………………………….. 70 Щербакова М.В., Норенков С.В. Педагогическое сопровождение формирования креативности студентов в условиях непрерывного образования в сфере архитектуры и дизайна…………………………………………………………………………………………. 72 Щербакова М.В., Норенков С.В. Учёт возрастных особенностей при проектировании детской площадки………………………………………………………………………………. 74 Раздел 4. Проблемы социальной, организационной и управленческой психологии Белякова Е.А., Куимова Н.Н. Межличностные взаимоотношения в малой студенческой группе……………………………………………………………………………………………. 76 Будилкина М.М., Захарова Л.Н. Ценностно-мотивационные механизмы выбора места работы……………………………………………………………………………………………. 78 Добролюбов Н.А. Психология менеджера: экономический аспект………………………… 80 Карпова М.М., Захарова Л.Н. Особенности восприятия конфликтного поведения персонала менеджерами предприятий с разной включенностью в инновационные процессы………………………………………………………………………………………… 83 Карякина С.О., Суворова О.В. Социально-психологические особенности подростков этнического большинства и меньшинства……………………………………………………. 84 Киселева Н.М., Фомина Н.В. Сравнительный анализ ценностных ориентаций удмуртских и русских школьников………………………………………………………… 88 Костригин А.А., Захарова Л.Н. Опыт исследования представлений об идеальном дошкольнике-выпускнике как ценностной основы управленческой деятельности заведующих дошкольными образовательными учреждениями……………………………... 89 Лю Шоувень, Фоминова А.Н. Социально-психологические аспекты жизнестойкости российских и китайских студентов……………………………………………………………. 90 Опыхтина Е.И., Фомина Н.В. Психологический портрет успешной личности студента педагогического ВУЗа………………………………………………………………………….. 92 Пряхина Е.А., Ястребова Е.Д., Фомина Н.В. Методика «Пожелание врачу» как метод изучения взаимоотношений в системе «врач-пациент»……………………………………… 94 6 Рыбина Н.М., Колосова В.В. Психологические основы стилей межличностного взаимодействия студентов на разных этапах профессионализации………………………… 97 Сеняева О.В., Марушина Т.С., Гуцу Е.Г. Отношение к любви и дружбе современных старшеклассников………………………………………………………………………………. 99 Урусова Е.А., Семенова Л.Э. Представления о семье как актуальный предмет исследований в современной психологической науке……………………………………….. 101 Фазлы Е., Серебрякова Т.А. Исследование ценностного отношения к семье и браку на основе метода поперечных срезов…………………………………………………………...... 103 Фарзалиева А.И., Захарова Л.Н. Организационно-культурные предпочтения студентов вуза и их психологическая готовность к работе на современном предприятии…………………………………………………………………………………….. 105 Шевелева О.Е., Фомина Н.В. Характеристики жизнестойкости у студентов-филологов на этапе адаптации к вузу………………………………………………………………………. 107 Ярунина О.В., Батюта М.Б. Арт-терапия как метод социальной работы с воспитанниками закрытых сиротских учреждений старшего дошкольного и младшего школьного возраста…………………………………………………………………………...... 108 Часть 2. 2015 год Раздел 1. Проблемы общей, экспериментальной психологии и психофизиологии Бубеева Т., Маясова Т.В. Сравнение диапазона слухового восприятия в пожилом и юношеском возрасте…………………………………………………………………………… Викулова А.А., Колосова В.В. Результаты психологического исследования системы ценностных ориентаций (на примере студентов юридического факультета)……………… Доронина О.Ю., Чевачина А.В. Особенности развития личностной рефлексии подростков методами арт-терапии……………………………………………………………. 113 114 116 Казаченко К. А., Серебрякова Т.А. Проблема социального интеллекта: теоретический и эмпирический подходы к изучению…………………………………….. 118 Кетова Е.А., Лекомцева А.А. Зависимость порогов контрастной чувствительности зрительного анализатора от длины волны излучения и типа геометрических фигур…… 120 Овсянникова О.М., Прохорова М.Е. Проверка конструктной валидности многофакторного теста мотивации трудовой деятельности……………………………... 122 Осипова А, Маясова Т.А. Влияние витамина Е на механизмы памяти…………………. 123 Радченко Г.С., Парин С.Б. ЭЭГ корреляты восприятия ладового условия и расстояния модуляции музыкальных фрагментов………………………………………………………… 125 7 Русакова Е.В., Маясова Т.В. Личностные условия формирования Интернетзависимости студентов…………………………………………………………………………. 126 Серова М.С., Королева М.Е., Демарева В.А. Воздействие решение когнитивных задач различного уровня на функциональное состояние людей с разным знанием второго (английского) языка…………………………………………………………………………… 129 Ушакова И.Л., Королёва М.Е. Исследование динамики функционального состояния начинающих водителей в процессе обучения вождению…………………………………. 132 Хлыстова Ю., Маясова Т.В. Исследование диапазона восприятия звуков в детском и юношеском возрасте………………………………………………………………………….. 134 Щербакова М.Н., Норенков С.В. Психология восприятия архитектурного пространства. ………………………………………………………………………………….. 135 Чудакова А.О., Щелина Т.Т. Формирование установок на ведение здорового образа жизни у старшеклассников в процессе социализации………………………………………. 136 Якунькова А.В., Смирнова Т.С. Дисфункциональная семья как фактор формирования девиантного поведения подростков…………………………………………………………… 138 Раздел 2. Проблемы методологии и педагогической психологии Аверьянова Г.А., Щелина Т.Т. Инноватика как способ подготовки студентов к творческой деятельности…………………………………………………………………….. 141 Васенина К.С., Жарова Д.В. Музыкальная деятельность как средство развития коммуникативной компетентности подростков……………………………………………. 143 Василенок А., Киселева Е., Шабанова Т.Л. Особенности психологической адаптации к условиям обучения в вузе у студентов-первокурсников…………………………………... 145 Веряскина А.Е., Ганичева И.А. Роль психологического просвещения в развитии профессионально-личностных качеств будущего преподавателя психологии…………...... 147 Гринина Е.А., Щелина Т.Т. Подготовка будущих педагогов-психологов к работе с детьми с интеллектуальной неполноценностью……………………………………………… 149 Егорова П.А., Сорокоумова С.Н. Развитие профессиональных компетенций психолога в высшей школе ………………………………………………………………………………… 151 Коровин С.В., Стоюхина Н.Ю. Психологические вопросы технического новаторства в работе нижегородского психолога С.М. Василейского……………………………………… 152 Кочеткова Е.В., Щелина Т.Т. Возрастно-психологическая характеристика педагогов детской школы искусств……………………………………………………………………….. 154 8 Кочнева Н.А., Щелина Т.Т. Возрастно-психологическая характеристика обучающихся в вечерней школе при воспитательной колонии……………………………………………… 155 Кузнецова А., Шабанова Т.Д. Сравнительный анализ показателей эмоционального выгорания у студентов-педагогов и педагогов-профессионалов…………………………… 158 Маркина А.А., Жулина Е.В. Коррекция нарушения связной речи у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи……………………………………………………….. 159 Милова М.В., Щелина Т.Т. Психолого-педагогическая компетентность как составляющая профессиональной подготовки учителя иностранного языка……………… 162 Мирук А.В., Калинина Т.В. Мотивационная готовность студентов-психологов к будущей профессиональной деятельности……………………………………………………. 163 Одинцова А.А., Сергеева О.М. Роль субъектности в профессиональном самоопределении……………………………………………………………………………….. 165 Прусакова Е.С., Дворникова И.Н. Особенности подготовки студентов вуза к работе с детьми дошкольного возраста и развитию у них творческой активности…………………. 167 Плашенкова О.А., Новик И.Р. Использование игровых технологий в преподавании для развития познавательной активности учащихся………………………………………. 169 Разживина Н., Князева Т.Н. Моделирование нравственной атмосферы и формирование ценностно-целевых ориентиров гражданско-патриотического и нравственно-волевого воспитания в семье…………………………………………………. 170 Смоловик О.В., Шутова Н.В. Развитие мотивации изучения иностранного языка в пространстве современного вуза………………………………………………………………. 171 Терехина А.Е., Федосеева Т.Е. Фактор семейного воспитания в развитии ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего…… 173 Шестакова Н.В., Беганцова И.С. Особенности формирования учебнопрофессиональной мотивации студентов гуманитарного направления подготовки………. 176 Раздел 3. Проблемы психологии развития и возрастной психологии Барменков Ю.В., Семенова Л.Э. Особенности эмоциональных проявлений мальчиков младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях отцовской депривации………………………………………………………………………………………. 178 Гладышев С.А., Суворова О.В. Взаимосвязь субъектности и межличностных качеств студентов колледжа……………………………………….......................................................... 180 Глазова А.С., Беганцова И.С. Особенности развития эмоциональной сферы детейсирот младшего школьного возраста…………………………………………………………. 181 9 Елисеева Л., Батюта М.Б. Особенности профессиональной направленности личности в юношеском возрасте………………………………………………………………………….. 183 Зудилова К.М., Князева Т.Н. Особенности кризисных проявлений у подростков 13-14 лет. ……………………………………………………………………………………………. 185 Казакова М.С., Щелина Т.Т. Проблемы развития мышления у детей младшего школьного возраста в условиях введения ФГОС…………………………………………...... 187 Киселёва В.В., Фоминова А.Н. Взаимосвязь профессиональных предпочтений и эмоциональных особенностей старшеклассников……………………………………………. 188 Кузьмина Л.В., Щелина Т.Т. Особенности формирования нравственности у детей младшего школьного возраста в условиях общеобразовательной школы………………….. 191 Курсанова А.М., Чевачина А.В. Изучение особенностей эмоционально-волевой сферы младших школьников, занимающихся спортом……………………………………. ………. 193 Куртеева Е.А., Соловьёва М.А. Взаимосвязь морально-политических чувств и социальной компетентности старшеклассников. ……………………………………………. 196 Логинова Е.П., Терех Е.Ю., Семенова Л.Э. Гендерно-возрастная специфика представлений об идеальной женщине и идеальном мужчине……………………………… 197 Наумов П.В., Щелина Т.Т. К вопросу о военно-патриотическом воспитании подрастающего поколения…………………………………………………………………….. 199 Рыжова И.А., Лебедева О.В. Изучение мотивационной готовности у дошкольников, посещающих и не посещающих дошкольные образовательные учреждения……………………………………………………………………………………… 202 Смолина Л.А., Князева Т.Н. Мотивационные предпочтения старшеклассников в процессе профессионального самоопределения…………………………………………….. 205 Табакова Ю. Н., Шляхтин Г.С. Связь уровня агрессивности у родителей и их детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………….. 207 Тарасюк А.А., Куимова Н.Н. Влияние статуса подростка в малой группе на его агрессивность…………………………………………………………………………………. 208 Терёхина К.А., Щелина Т.Т. Проблема развития лидерских качеств у старших вожатых на базе общеобразовательного учреждения……………………………………… 212 Урусова Е.А., Семенова Л.Э. Представления о будущей семье в контексте жизненных планов старших подростков……………………………………………………………………. 214 Чистякова Е.В., Сергеева О.М. Влияние методики «форум-театр» на изменение уровня толерантности…………………………………………………………………………………… 216 10 Раздел 4. Психологические исследования личности и группы Гайдаш Я.Г., Джумаев Б., Свистунова Н.А., Фомина Н.В. Культурные ассоциации в общении русских и туркменов………………………………………………………………… 217 Ильичева Н.А., Фомина Н.В. Иерархия ценностей в общении городских и сельских подростков………………………………………………………………………………………. 221 Захарова М., Шевелева О., Фомина Н.В. Сравнительный анализ представлений о жизнестойкости у юношей и девушек, студентов педагогического вуза. …………………. 224 Корниенко Н.А., Куимова Н.Н. Психологические аспекты осознанного выбора профессии старшеклассникам………………………………………………………………… 225 Ловков С.Г., Майорова И.А. Связь синдрома эмоционального выгорания со структурой ценностно-мотивационной сферы…………………………………………………………….. 228 Макарскова Е. , Ярыгина Н.Ю. Роль отца в жизни взрослых детей. …………………… 230 Мокерова С.М., Куимова Н.Н. Личностные особенности студентов, склонных к списыванию в учебной деятельности. ………………………………………………………... 232 Осипова Е.В., Щелина Т.Т. Психолого-педагогическая характеристика группы дошкольников смешанного этнического состава…………………………………………….. 236 Пендина А.С., Караванова Е.В., Семенова Л.Э. Стратегии разрешения конфликтной ситуации девушек и юношей с разной степенью выраженности склонности к манипуляции…………………………………………………………………………………….. 239 Фазлы Е., Серебрякова Т.А. Ценностное отношение к семье и браку как следствие социальной ситуации развития общества…………………………………………………….. 241 Раздел 5. Проблемы социальной, организационной и управленческой психологии Дмитриевская А., Васильева Е.Н. Изучение социальных представлений о профессии «менеджер»……………………………………………………………………………………… Добролюбов Н.А., Маляев В.Б. Нейромаркетинг: вы уже купили!...................................... 243 Кирпичева Ю.В., Костригин А.А. Организационная культура школы………………….. 248 Клементьев С.В., Васильева Е.Н. Геймификация бизнес-процессов в некоммерческой организации…………………………………………………………………………………….. Козлов А.П., Захарова Л.Н. Ценностная регуляция клиент-ориентированности (на примере медицинских учреждений скорой помощи)………………………………………. Костригин А.А., Захарова Л.Н. Исследование взаимосвязи ценностей и представлений об идеальном дошкольнике-выпускнике у заведующих дошкольными образовательными учреждениями…………………………………………………………………………………… Лобанов В.М., Жарова Д.В. Изучение и развитие стрессоустойчивости корреспондентов СМИ…………………………………………………………………………. 250 11 246 252 254 256 Матина И.А., Прохорова М.В. Динамика мотивации трудовой деятельности на поздних этапах организационного развития……………………………………………………………. Миллер А., Захарова Л.Н. Реальная и сетевая идентичность: специфика личностного развития в сети………………………………………………………………………………….. Соколова М., Костригин А.А. Особенности мотивации волонтерской деятельности…… 258 Хлопочкин А., Гапонова С.А. Исследование конформности у сотрудников служб экстренного реагирования …………………………………………………………………….. Шурыгина М.А., Чиркова Т.И. Особенности ценностных ориентаций современной молодежи в контексте анализа профессионального и личностного развития……………… Яшков М.А., Морозова Л.Б. Взаимосвязь личностных факторов и профессиональной направленности студентов вузов………………………………………………………………. 264 12 261 263 266 268 ВВЕДЕНИЕ Динамичные изменения, происходящие в различных сферах современного российского общества, предъявляют повышенные требования к способностям специалистов осваивать и создавать новые идеи, методы и технологии. Наиболее эффективным способом развития творческих способностей будущих профессионалов является организация самостоятельной исследовательской работы студентов, проводимой в диалоге с опытными преподавателями, и представление результатов научного поиска. Для общественного признания лучших студенческих работ, коллективного обсуждения полученных результатов, обмена научной информацией между студентами и преподавателями нижегородских вузов кафедра общей психологии НГПУ им. Козьмы Минина выступила инициатором и организатором Межвузовской студенческой научно-практической конференции, которая проводится ежегодно с 2011 года и с каждым разом привлекает все большее количество будущих специалистов, педагогов и психологов. Её постоянными и активными участниками стали студенты НГПУ им. К. Минина, МГПУ, ННГУ им.Н.И. Лобачевского, НГСА, НФ МСИ, СГА, НИМБа. В настоящий сборник включены материалы студенческих конференций 2014 и 2015 гг. Они отражают проблематику теоретических и прикладных исследований, выполненных по нескольким направлениям: история и методология психологической науки, общая, экспериментальная психология и психофизиология, возрастная и педагогическая психология, социальная, организационная и управленческая психология, а также исследования личности и группы. Достоинством студенческих работ является не только прикладной характер и широта обсуждаемых проблем, но и их следование научным традициям нижегородской психологической школы, применение в анализе результатов классических психологических теорий, стремление использовать как отечественные, так и зарубежные научные подходы. Составители сборника поздравляют авторов, опубликовавших материалы своей научно-исследовательской работы, желают всем участникам конференций успехов в учебной и научной деятельности и выражают уверенность в продолжении традиции плодотворного научного диалога. 13 ЧАСТЬ 1. 2014 ГОД 14 РАЗДЕЛ 1. ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕЙ, ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОФИЗИОЛОГИИ ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ВНУТРИЛИЧНОСТНЫХ КОНФЛИКТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ А.И.Барыкина, ННГУ им. Н.И.Лобачевского, факультет управления и предпринимательства (ФУП), магистрант, 2 курс Л.Н.Захарова, д. психол. н., профессор Несмотря на то, что научная разработанность проблемы профессионального самоопределения, выбора профессии и карьеры представляется хорошо разработанной в отечественной и зарубежной психологической науке, практические аспекты этой проблемы далеки от разрешения. Очень многие выпускники ВУЗов, получив высшее образование, потом не работают по специальности. Социально-психологические исследования подтверждают: проблема выбора профессионального жизненного пути является актуальной для половины населения России [1]. Неудовлетворенность профессиональной деятельностью, реализация себя в профессии, не являющейся органичным продолжением индивидуально-психологических характеристик личности, в большинстве случаев связана с глубокими, сильными эмоциональными переживаниями [2]. Одним из негативных последствий результата рассогласования личностных особенностей и реальных требований профессий у взрослых становится возникновение внутриличностных конфликтов профессионального самоопределения. Внутриличностные конфликты профессионального самоопределения представляют собой сложный системный психологический дезадаптационный феномен, выражающийся в изменении вектора и темпа профессионального развития личности, сопровождаются перестройкой смысловых структур профессионального сознания, переориентацией на новые цели, коррекцией социально-профессиональной позиции [3]. Можно вполне обоснованно полагать, что внутриличностные конфликты профессионального самоопределения являются мотивом к смене специальности, получению второго образования. В исследовании поставлена цель выявления внешних и внутренних детерминант возникновения внутриличностных конфликтов профессионального самоопределения взрослых. В качестве испытуемых в нем приняли участие студенты, получающие второе высшее образование. В процессе эмпирического исследования использован психобиографический метод как один из самых эффективных методов исследования личности, анализа ее жизненного пути, сравнения ее замыслов и планов с реальными достижениями [4]. Метод реализован с применением авторской психобиографической анкеты. В рамках изучаемой проблемы на первом этапе исследования выявили наличие/отсутствие внутриличностных конфликтов профессионального самоопределения, в результате чего испытуемые разделились на 3 подгруппы по степени выраженности интенсивности конфликта [5]. На втором этапе исследования испытуемые указали ряд факторов, инициировавших возникновение у них внутриличностных конфликтов профессионального самоопределения. При обработке анкеты методом контент-анализа все факторы классифицированы на 3 вида: внешнеобъективные; внешне-субъективные и внутренние факторы. Далее был проведен интрагрупповой сравнительный анализ мужской и женской выборок по распределению факторов, детерминирующих внутриличностные конфликты профессионального самоопределения. В результате проведенного исследования были сделаны следующие выводы: 1. Актуальный внутриличностный конфликт профессионального самоопределения испытывают больше половины взрослых – 57,9%, потенциальный внутриличностный конфликт – 42,11%; конфликт не выражен у 21,05% респондентов. Женщины чаще, чем мужчины испытывают внутриличностный конфликт профессионального самоопределения. 15 2. Классифицировано 3 вида факторов, детерминирующих внутриличностные конфликты профессионального самоопределения взрослых: - внешне-объективные или внешняя детерминация – это, прежде всего, социальные условия и социальная детерминация. К ним относятся: изменение социально-экономической ситуации, динамика изменчивости мира профессий, появление новых и исчезновение старых профессий под влиянием научно-технологического прогресса, изменение характера профессиональной деятельности, необходимость освоения нового социально-экономического и профессионального опыта (например, вынужденная миграция), вынужденная безработица. - внешне-субъективные факторы: изменения общих характеристик профессионального статуса человека (сферы деятельности, должности, социальных ролей при вхождении в новую профессиональную среду (после окончания вуза, при повышении, переходе на смежную специальность после соответствующего переучивания и т.п.)); тяжелые (неприемлемые) условия труда, «экстремальность» профессии, требующей от человека существования на пределе физических и психологических ресурсов; «нормативность», стандартизованность профессиональной деятельности; материальные притязания; - к внутренним факторам появления внутриличностных конфликтов профессионального самоопределения взрослых относятся: «эмоциональное выгорание»; снижение удовлетворенности своей деятельностью профессиональной подготовкой, отсутствие (утрата) профессиональной мотивации; невозможность реализации личного потенциала, самореализации в профессиональном труде; ценностные ориентации; эмоциональное состояние; уровень притязаний. 3. Интрагрупповой сравнительный анализ мужской и женской выборок по распределению факторов, детерминирующих внутриличностные конфликты профессионального самоопределения, показал, что: - частота встречаемости внутренних факторов, детерминирующих внутриличностные конфликты профессионального самоопределения, у женщин выше, чем у мужчин, внешнесубъективных факторов одинакова, а внешне-объективных факторов ниже. Это может объясняться тем, что женщины по своей природе более эмоциональны и склонны к рефлексии, острее переживают профессиональные успехи и неудачи. Мужчины же более рациональны. На мужчин интенсивное давление оказывают общественные стереотипы необходимости делать успешную карьеру, конкурентная борьба за выгодные должности и высокую заработную плату, ответственность в обеспечении семьи. Литература: 1. О профессиях популярных и нужных. Опрос «Фонд Общественное Мнение» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fom.ru/Rabota-i-dom/10942 2. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 304 с. 3. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. – 2-е изд., перераб., доп. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 336 с. 4. Логинова Н.А. Психобиографический метод исследования и коррекции личности.– Алматы, 2001. 5. Есликова Е.В. Психологические особенности конфликтов профессионального самоопределения личности: дис. ... канд. психол. наук. – Тобольск, 2000. – 158 с. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРЕОДОЛЕВАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ В СИТУАЦИЯХ УЧЕБНОГО СТРЕССА У СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ А.Ю.Байкина, НГПУ им. К.Минина, ФГН, 2 курс, Т.Л.Шабанова, к. психол. н., доцент В современных условиях жизни человек постоянно подвержен стрессу, его принято называть «болезнью 21 века» или «болезнью цивилизации». Следствием длительного пребывания в ситуациях стресса может стать ухудшение здоровья и, соответственно, снижение 16 продолжительности жизни людей. Поэтому в настоящее время изучение механизмов возникновения стресса и совладания с ним становиться одним из ведущих направлений исследования в современной психологии. Проблему стресса и сопутствующих ему эмоциональных состояний изучали Г.Селье, Р.Лазарус, А.В.Лукасик, А.М.Прихожан, Е.И.Погорелова и другие. Одним из наиболее распространенных видов стресса является учебный стресс, переживаемый обучающимися в разнообразных напряженных ситуациях учения. Однако в современной психологии мало работ посвящено специфике переживания учебного стресса у студентов в современных условиях обучения. Поэтому целью нашего исследования было изучение особенностей учебного стресса и преодолевающего поведения у современных студентов педагогического вуза. В нашем исследовании принимали участие студенты второго курса факультета гуманитарных наук филологического направления очной формы обучения. Всего 36 человек. Использовались методики «Шкала дифференциальных эмоций» К.Изарда, «Шкала тревожности» А.М.Прихожан и «Шкала SACS» (стратегий преодоления стрессовых ситуаций) русскоязычная версия методики С.Хобфолла, переведенная и адаптированная Н.Е.Водопьяновой и Е.С.Старченковой [1; 2]. На первом этапе исследования изучались показатели учебного стресса. Проявлением учебного стресса является переживание тревоги за исход различных ситуаций обучения [3]. У студентов показатели общей, самооценочной и межличностной тревожности находятся в диапазоне нормальных значений. Результаты учебной тревожности свидетельствуют о повышенном хроническом напряжении, переживаемом студентами в условиях обучения. Наиболее стрессовыми ситуациями, в которых студенты не умеют контролировать свою тревогу, являются экзамены и общение с авторитетными лицами, например, с ректором университета, родителями по поводу учебных проблем. Ситуации, которые вызывают наименьшую тревожность: невозможность справиться с домашним заданием и непонимание объяснений преподавателя. Нами изучалась структура эмоций, определялись преобладающие эмоциональные переживания в стрессовых ситуациях. Результаты свидетельствуют о доминировании у студентов филологического направления тревожно-депрессивных эмоций (страха, стыда, вины), индекс этого показателя выше нормативного значения, тогда как индекс положительных переживаний и индекс негативных эмоций находятся на среднем уровне. Дефицит положительных эмоций может искажать процесс личностного и профессионального развития молодых людей. Недостаток радости может снижать толерантность к фрустрации, препятствовать проявлению альтруизма и эмпатии, ухудшать продуктивность познавательных процессов и творческих способностей. Низкая степень интереса препятствует мотивации и жизненной активности – основных показателей полноценности и здоровья личности. Неспособность переживать удивление нарушает регуляцию поведения в критических ситуациях [4]. Студенты отмечают у себя в стрессовых учебных ситуациях признаки уныния, разочарования, испуга и даже паники. Существуют различные по эффективности модели преодолевающего поведения в ситуации стресса. Сам процесс преодолевающего поведения будет зависеть от многих особенностей, таких как гендерные, возрастные и социальные. Полученные нами результаты свидетельствует, что показатели большинства преодолевающих моделей поведения находятся на среднем уровне. Наиболее высокие значения были выявлены по стратегиям избегания и агрессивных действий. Студенты-филологи в ситуациях стресса либо ведут себя агрессивно, либо избегают напряженных ситуаций, уходят от трудностей. Они стараются либо не замечать своих проблем, либо проявляют агрессию в общении с окружающими. Наиболее эффективная стратегия – вступление в социальный контакт–очень редко используется студентами. 17 Таким образом, по результатам нашего исследования можно сделать следующие выводы: 1) у студентов филологического направления выявлены высокие показатели учебного стресса и сформировавшейся на его основе личностной тревожности; 2) одной из причин переживания хронического стресса является отсутствие у студентов навыков эмоциональной саморегуляции в напряженных учебных ситуациях и, как следствие, усиление неконтролируемых тревожно-депрессивных эмоций: страха, паники, стыда, вины; 3) для уменьшения действия стресса студенты предпочитают либо пассивные стратегии поведения – избегание трудных ситуаций, уход от решения проблем; или проявляют неконструктивные бурные эмоциональные реакции – агрессию, враждебность. Важным психологическим условием регуляции стресса является развитие у студентов внутренних ресурсов стресс-толерантности. Для этого, прежде всего, необходимо включать в программу психологической подготовки будущих педагогов специальных психологических учебных курсов по психологии эмоций и эмоциональной саморегуляции. Литература: 1. Водопьянова Н.Е. Психодиагностика стресса. – СПб.: Питер, 2009. – 336 с. 2. Прихожан А.М. Психология тревожности. – 2-е изд. – СПб.: Питер, 2009. – 192 с. 3. Шабанова Т.Л. Психология профессионального стресса и стресс-толерантности: Учебное пособие. – Н.Новгород: НГПУ им. К. Минина, 2013. – 131 с. 4. Изард К. Психология эмоций. – С.Пб.: Питер, 2009. – 464 с. ОПЫТ ИССЛЕДОВАНИЯ МОТИВАЦИИ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ (на примере студентов-психологов) У.А.Буйлина, ННГУ им. Н.И. Лобачевского, ФСН, 5 курс В.В.Колосова, канд. психол. н., доцент Осознанный выбор профессии–ответственный этап жизненного пути для любого человека, особенно значимый для выпускника школы. Исследования показывают, что, выбирая профессию, школьники принимают во внимание самые разные мнения, оценки, аргументы относительно её востребованности, престижности и перспективности. При этом новые социальные феномены российского общества (имущественное расслоение, коррупция, психологическая безопасность, положение беженцев, терроризм, высокая смертность и низкая рождаемость) формируют запрос на психологический анализ причин их возникновения, динамики развития и управления, что приводит к заметному количественному увеличению подготовки психологов, росту их авторитета и востребованности в обществе [1]. Известно, что если до 1991 года подготовка психологов осуществлялась в пяти университетах страны, то в настоящее время эту специальность можно получить в 70 классических университетах РФ [2]. Различные аспекты подготовки психологов в вузе изучались Б.Ц.Бадмаевым, Ю.М.Забродиным, Е.А.Климовым, Г.П.Логиновой, О.Н.Родиной, Н.Л.Росиной. Среди проблем, отмечаемых специалистами – выбор этой профессии абитуриентами. В данной статье отражены отдельные результаты исследования, которое мы проводили с целью изучения мотивации выбора профессии студентами 1 курса очной формы обучения, обучающимися по направлению подготовки «Психология» квалификация «бакалавр». Испытуемыми были 3 группы первокурсников 2011 (n=26), 2012 (n=36) и 2013 (n=50) годов приёма. Общая численность участников исследования составила 112 человек (из них 80% девушек и 20% юношей), поэтому в качестве метода исследовании мы использовали анкетный опрос, позволяющий выявить основные направления мотивации выбора профессии психолога [3]. Статистический анализ показателей выборок проводился с помощью U-критерия МаннаУитни и коэффициента ранговой корреляции t-Кендалла. Количественная обработка данных анкеты проводилась путём шкалирования таким образом, что более высокие баллы 18 приписывались ответам, характеризующим более сильную мотивацию выбора. Всего анкета содержала 13 открытых и закрытых вопросов. Одним из важных является вопрос о том, когда у подростков появилось желание стать психологом («Время выбора профессии»)? Анализ полученных данных показывает, что профессиональное самоопределение у каждого третьего студента-первокурсника произошло за год до поступления в вуз, а каждый четвёртый определился с выбором профессии за два года до поступления. Причина интереса к своей будущей профессии объясняется 38% респондентов проявлением познавательного интереса («психология – это интересно, и в ней много неизвестного»). По совету родственников и друзей сделали свой выбор 33% участников опроса, желанием разобраться в себе и в своих знакомых определялся выбор у 22%, и лишь 7% респондентов наблюдали за работой психологов в школе, что и повлияло на их выбор профессии. Важно отметить, что полученные данные косвенно подтверждаются и ответами на вопрос о том, что около 80% респондентов ещё до поступления в вуз читали психологическую литературу (популярную, учебную, научную), старались самостоятельно собрать максимально полную и доступную информацию о будущей профессии. При этом сформировавшееся у подростков желание получить профессию психолога, с одной стороны, осознанно и достаточно устойчиво: более 60% респондентов в случае неудачи при поступлении в первый раз, готовы его повторить через год (хотя 19% затруднились с ответом на этот вопрос). С другой стороны, обратим внимание на результаты относительно мотива материальной выгоды при выборе профессии. В нашей стране профессия психолога не относится к категории высокооплачиваемых профессий. Вероятно, этим объясняется тот факт, что около 40% опрошенных скорее согласились бы на более высокооплачиваемую работу, а 30% до конца не определились выбором, отложив его до конца года. Основываясь на данных, полученных при помощи метода ранговой корреляции tКендалла, была выявлена только одна высокая корреляция. У выборки студентовпервокурсников 2012 года приёма установлена связь между желанием сменить профессию психолога на более высокооплачиваемую работу и количеством экзаменов при поступлении в вуз (r=0,77): чем выше желание сменить профессию психолога, тем выше желание что-то изменить в экзаменах. Возможно, данная взаимосвязь присутствует из-за того, что в ситуации смены профессии психолога появляется необходимость найти негативные стороны «отвергнутой» профессии. Остальные корреляции достаточно слабые (до 0,5). Общими для первокурсников 2011 и 2012 годов обучения являются взаимосвязи между причиной выбора профессии и желанием сменить профессию при наличии предложения по более высокооплачиваемой профессии (у первокурсников 2011 г. r=0,43, p=0,007; у первокурсников 2012 г. r=0,38, p=0,001). Проведенная проверка данных 3 выборок на наличие значимых различий между ними позволила установить, что значимые различия с уровнем достоверности p≤0,045 обнаружены между выборками 1 курсов 2011 и 2012 гг. по показателю «смена профессии психолога на более высокооплачиваемую работу». По остальным показателям в данных выборках различия не выявлены. Следовательно, респонденты 2011, 2012 и 2013 годов приёма имеют сходную мотивацию выбора профессии. Выводы Предварительные данные свидетельствуют о востребованности абитуриентами профессии психолога. В нашем случае численность студентов, принятых на 1 курс очной формы обучения в 2013 г., почти в 2 раза превышает их численность по сравнению с 2011 годом приёма и на треть по сравнению с 2012 годом приёма. Таким образом, профессиональная деятельность психолога в представлениях подростков отвечает их интересам и возможностям. 19 Однако анализируемая совокупность полученных данных свидетельствует о внутренней сложности и противоречивости представлений абитуриентов, что создаёт условия для новых направлений исследований выбора профессии психолога. Литература: 1. Колосова В.В. Гуманитарный ресурс успешной социализации личности // Психология и педагогика в системе гуманитарного знания: Материалы VII Международной научнопрактической конференции «Психология и педагогика в системе гуманитарного знания», г. Москва, 28–29 июня 2013 г. / Науч.-инф. издат.центр «Институт стратегических исследований». – Москва: Изд-во «Спецкнига», 2013. – 208 с.–С. 40-46. 2. Зинченко Ю.П., Володарская И.А. Новые специализации по психологии//Национальный психологический журнал. – 2011. – №1(5). – С. 119 – 123. 3. Родина О.Н., Прудков П.Н. Как психологи выбирают профессию // Вестн. Моск. унта.–Сер.14. Психология. – 2002. – № 3. – С.52–65. ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ НА ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ СТУДЕНТОВ, ВЫСТУПАЮЩИХ ПЕРЕД ПУБЛИКОЙ М.Е.Королева, ННГУ им. Н.И.Лобачевского, ФСН, 5 курс, А.В.Бахчина, аспирант С.Б.Парин, д. биол. н., профессор Публичное выступление – особая форма деятельности в условиях непосредственного общения с аудиторией. Ее особенность выражается в цели выступающего: донести художественное или научное содержание до зрителя; в присутствии других людей, с которыми приходится взаимодействовать в процессе выступления [1]. Один из вопросов, которым мы задались в ходе изучения влияния публичного выступления на человека, был таков: влияют ли индивидуальные особенности человека, такие как личностная тревожность и показатели самоотношения, на функциональное состояние во время выступления? Тревожность – устойчивая индивидуальная психологическая характеристика, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Люди с высокой личностной тревожностью более чувствительны к влиянию различных жизненных событий, стараются избегать критики со стороны других. Западные исследователи (Hofmann et all, 2010) вводят понятие «социальная тревожность» (Social аnxiety), причиной которой является взаимодействие с другими людьми. Этот особый вид тревожности характеризуется застенчивостью, замкнутостью, ограничением социальных отношений, нетерпимостью к негативной критике со стороны других [2]. По нашему мнению, высокая личностная тревожность не только влияет на поведение человека в различных жизненный ситуациях, но и изменяет режим функционирования регуляторных систем. Эти изменения отражаются на адаптационном потенциале организма. В нашей работе мы использовали следующие методы: 1. Опросник самооценки личностной тревожности (Спилбергера-Ханина); 2. Методика исследования самоотношения (С.Р.Пантилеева). Самоотношение– выражение смысла «Я» для субъекта, это некоторое устойчивое чувство в адрес собственного «Я» [3]; Беспроводная кардиоинтервалография – мониторинг показателей вегетативной регуляции, уровня адаптационных ресурсов организма [4], [5]. Непрерывная запись кардиоритма велась при чтении текста перед аудиторией и при рассказе текста по памяти перед аудиторией. В исследовании приняли участие 16 студентов 1 курса в возрасте от 17 до 19 лет. По результатам исследования уровня личностной тревожности испытуемые объединились в две группы по 8 человек: высокотревожные (коэффициент личностной 20 тревожности больше 46) и среднетревожные (коэффициент личностной тревожности от 30 до 46). Был проведен сравнительный анализ параметров вариабельности сердечного ритма и особеннойтей самоотношения в этих двух группах. Было выявлено, что фактор «Личностная тревожность» значимо влияет на функциональное состояние выступающего во время чтения на публике: у высокотревожных студентов общая мощность спектра вариабельности ниже, а индекс вегетативного баланса выше, чем у среднетревожных студентов. Однако при рассказе по памяти различия в этих группах оказались незначимыми. Таким образом, при усложнении задачи у среднетревожных и высокотревожных выступающих происходит стирание различий по показателям вариабельности сердечного ритма. Результаты сравнительного анализа особенностей самоотношения среднетревожных и высокотревожных студентов показали значимые различия по шкале «Самоуверенность». Дальнейший корреляционный анализ выявил значимую отрицательную корреляцию между уровнем личностной тревожности и уровнем самоуверенности, т.е. чем менее человек тревожен, тем более он уверен в себе. Таким образом, уровень личностной тревожности является фактором, оказывающим значительное влияние на функциональное состояние выступающего; при усложнении задачи у среднетревожных и высокотревожных выступающих происходит стирание различий по показателям вариабельности; уровень личностной тревожности тесно связан (значимо отрицательно коррелирует) с уровнем самоуверенности студентов. Литература: 1. Аргайл М. Основные характеристики ситуаций // Психология социальных ситуаций». – СПб: «Питер», 2001. 2. Hofmann St.G. and DiBartolo Patricia M. Social Anxiety: Clinical, Developmental, and Social Perspectives–UK, 2010. 3. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993. ПРОФИЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОСТРАНСТВЕ ПАРАМЕТРОВ ДВИЖЕНИЙ ГЛАЗ М.В.Кочаровская, МБОУ Лицей № 40, 10 класс В.А.Демарева, м.н.с., аспирант кафедры психофизиологии ННГУ им.Лобачевского Проблема оценки профессиональной компетенции актуальна в современном мире, где во всех сферах деятельности человека требуются специалисты. Возможность быстро и объективно оценить знания человека в конкретной области, облегчит и ускорит процедуру приема на работу, позволит контролировать процесс обучения в школах и ВУЗах. Как известно из литературных источников [1;2], при увеличении субъективной сложности текста происходит увеличение длительности фиксаций, увеличение количества мелких саккад, увеличивается общее время работы с текстом. Также при усложнении текстового материала сужается диаметр зрачка [3]. На основе этих данных было выдвинуто предположение о том, что можно выделить некоторые профили значений параметров движений глаз при чтении и работе со сложным текстом. Были поставлены цели: проанализировать движения глаз испытуемых при работе с различными по сложности текстами, а также выявить специфические маркеры при работе с профессионально-психологическим текстом. В ходе работы были поставлены следующие задачи: 1. Разработать стимульный материал для проведения эксперимента. 2. Изучить параметры движения глаз при чтении различных по сложности текстов. 3. Выявить специфические маркеры при работе с профессионально-психологическим текстом. 21 Объектом исследования были студенты, обучающиеся по специальности психология ННГУ им. Лобачевского: 24 человека, обучающиеся на 1 курсе и 9 человек – на 5 курсе и выпускники. Предмет исследования – параметры движения глаз при работе с текстом. Исследование проводилось методом Eye-tracking’а – процесса отслеживания траектории взора, определяемой движением точки пересечения оптической оси глазного яблока и плоскости наблюдаемого объекта или экрана, на котором предъявляется некоторый визуальный стимул. С помощью прибора SMIHiSpeed записывались движения глаз: фиксации и саккады, а также некоторые их характеристики. Эксперимент проводился следующим образом. Сначала испытуемые проходили калибровку, во время которой прибор определял зрачок испытуемого. Затем испытуемым предлагалось два текста для чтения: простой и профессионально-психологический. Простой текст состоял из описания фруктов и несложных действий, которые проводились с ними. Профессионально-психологический текст был составлен из терминов по социальной психологии. После прочтения испытуемые должны были найти в текстах ответы на вопросы, составленные с использованием информации, заключающейся в текстах. Статистическая обработка данных проводилась с помощью: t-критерия, дисперсионного анализа и z-стандартизации. В 2012-2013 учебном году были найдены различия в характере чтения текстов различной сложности; выявлены специфические маркеры при работе со сложным текстом, такие как уменьшение диаметра зрачка, увеличение средней скорости саккад, увеличение продолжительности и общего количества саккад, увеличение количества регрессий. В 2013-2014 году рассматривались только выделенные ранее параметры. Было рассмотрено влияние курса обучения в ВУЗе на параметры движений глаз при чтении и работе с текстами (рисунок 1). Влияние курс а обучения в ВУЗе на параметры движений взора при чтениии и поис ке ответа на вопрос в текс те Значение параметра движений взора (стандартизованное) 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 ** 0,0 * p=0,07 p=0,08 -0,5 -1,0 -1,5 -2,0 1 2 3 4 5 1 Чтение текста 2 3 4 5 Поиск отв етов на в опросы в тексте 5 курс и выпус кники 1 курс Рисунок 1 – Влияние курса обучения студентов на параметры движений взора при чтении и поиске ответа на вопрос в тексте Параметры движений взора: 1. Длительность саккад; 2. Амплитуда саккад; 3. Скорость саккад; 4. Длительность фиксаций; 5. Диаметр зрачка. Достоверные различия и в чтении, и в поиске ответов на вопросы в тексте были обнаружены для диаметра зрачка. Различия, близкие к достоверным, были обнаружены для длительности и амплитуды саккад во время поиска ответа на вопрос в тексте. 22 В процессе работы была выделена усредненная структура параметров движения глаз– профиль значений параметров трекинга глаз при работе с текстом для двух групп испытуемых: 1 курс и 5 курс. Для студентов 5 курса и выпускников, наиболее компетентных в данной области, характерен профиль в виде вогнутой кривой, тогда как для студентов 1 курса – в виде выпуклой кривой. Полученные формы профилей справедливы не только для усредненных по группам значений параметров движений глаз, но и для каждого испытуемого в отдельности. Таким образом, найдены различия в характере чтения текстов различной сложности, а также выявлен профиль значений параметров движений глаз при работе с текстами у студентов 5 курса; по сравнению со студентами 1 курса, характеризующийся увеличением длительности саккад, уменьшением амплитуды и скорости саккад, увеличением диаметра зрачка. Полученные данные могут быть использованы в процессе определения профессиональной компетенции. Литература: 1. Величковский Б.М., Когнитивная наука: основы психологии познания. Том 2. – Москва, 2006. 2. Wotschack Ch. Eye Movements in Reading Strategies Doctoral Thesis, submitted to the Faculty of Human Science at the University of Potsdam in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy, Potsdam, 2009. 3. Demareva V.A., Polevaya S.A. Searching for psychophysiological markers of foreign language proficiency: Evidence from eye tracking.–International Journal of Psychophysiology. – September 2012. – V. 85. – Iss. 3. – P. 392. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ЛИЧНОСТНОЙ САМООЦЕНКИ И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ РУКОВОДИТЕЛЕЙ РАЗНЫХ УРОВНЕЙ М.М. Лопаткин, МГИ (Нижегородский филиал), 6 курс Т.В.Маясова, канд. биол. н., доцент Актуальность исследования. В настоящее время изучение связи между эмоциональным состоянием и личностной самооценкой у руководителей представляется наиболее перспективным. Мы считаем, что на современном этапе жизни общества с ускорением и без того высокого ритма жизни дальнейшая эскалация уровня напряжения психики приведет к увеличению психических и соматических расстройств функциональных систем организма, а значит требует исследования и оптимизации. Самооценка–оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, самооценка является важнейшим регулятором её поведения [1]. Эмоциональное состояние–это пакет из двух последних составляющих: быстрые движения от одного функционального состояния к другому (или между ними) и переживания этих движений. Это эмоции за вычетом выразительных движений [2]. В данной работе мы исследуем взаимосвязь с самооценкой только некоторых компоненты эмоциональных состояний. В подтверждение поставленной гипотезы нами было проведено исследование, включающее в себя методики по изучению эмоциональных состояний, а именно: 1) «Изучение общей самооценки» (Г.Н.Казанцева); 2) «Шкала самооценки уровня тревожности» (Спилберга); 3) «Опросник диагностики способности к эмпатии» (А.Мехрабиена, Н.Эпштейна); 4) «Экспресс-диагностики невроза (К.Хека); 5) «Самооценка психических состояний» (Г.Айзенка); 6) методика диагностики уровня «Эмоционального выгорания» (В.В.Бойко). Выборка испытуемых составила 51 человек: Следователь прокуратуры (4 человека); Индивидуальный предприниматель (10 человек); Начальник отдела, старший менеджер (8 человек); 23 Фельдшер выездной бригады скорой помощи (10 человек); Руководитель коллектива (6 человек); Командная должность (5 человек) (младший командный состав вооруженных сил); Директор организации (4 человека); Врач хирургической специальности (4 человека). Для большей достоверности наших выводов полученные данные мы обработали с помощью статистических методов математического анализа, а именно, определили корреляцию между самооценкой личности руководителя и его эмоциональными состояниями. Из полученных данных заслуживают внимания следующие корреляционные связи: 1. Отрицательная корреляционная связь (-0,70569) самооценки с неврозом. Это свидетельствует о том, что люди, занимающие руководящие посты, имеют сильную нервную систему, устойчивую к стрессам, деструктурирующим раздражителям, с высокой способностью к восстановлению и к противодействию спонтанным импульсивным порывам. Иными словами, чем выше показатель самооценки, тем меньше проявляется невроз. 2. Отрицательная корреляционная связь (-0,49265) самооценки с личностной тревожностью демонстрирует нам, что опрошенные респонденты имеют спокойную, уравновешенную психику, стойкую к стрессам, связанным с риском, материальными и моральными вложениями в деятельность ради цели, а также характеризует руководителей как людей с высоким уровнем рефлексии. Иными словами, чем выше показатель самооценки, тем ниже уровень личностной тревожности. 3. Отрицательная корреляционная связь (-0,65639) самооценки с фрустрацией, что наглядно демонстрирует нам отрицательную тенденцию феномена фиксации индивидуума на собственных неудачах, недостижении поставленных целей, крушении планов и надежд, т.е. чем выше показатели самооценки, тем ниже показатель фрустрации. 4. Отрицательная корреляционная связь (-0, 6136) самооценки с компонентом синдрома эмоционального выгорания «напряжением», что свидетельствует о высоком пороге опрошенных респондентов к психотравмирующим факторам своей деятельности, неудовлетворенности собой и результатами своего труда, сопротивляемости симптому «загнанности в клетку» и низкими показателями тревоги и депрессии. Иными словами, чем выше уровень самооценки, тем ниже проявления фазы «истощение» в синдроме эмоционального выгорания. 5. Отрицательная корреляционная связь (-0, 53898) самооценки с компонентом синдрома эмоционального выгорания «резистентность». Наличие высокой самооценки предполагает низкие показатели симптома «неадекватного эмоционального реагирования» на привычные для данного вида деятельности стимулы, низкую тенденцию к проявлению симптома «эмоционально-нравственной дезориентации», а также неподверженность симптому «расширения сферы экономии эмоций» и высокую сопротивляемость симптому «редукции профессиональных обязанностей». Таким образом, чем выше показатели самооценки, тем ниже проявления фазы «резистентность» в синдроме эмоционального выгорания. 6. Отрицательная корреляционная связь (-0, 50912) самооценки с компонентом синдрома эмоционального выгорания «истощение», что свидетельствует о стойкой способности эмоционально помогать и поддерживать своих коллег, входить в их положение, сопереживать им. Руководители, уверенные в себе, характеризуются низким вовлечением в симптом «эмоциональной отстраненности», то есть сохранением эмоционального компонента в своей деятельности и непроявлением симптома «деперсонализации», т.е. руководитель сохраняет способность получения удовольствия от проделанной работы, удовлетворения от результатов труда. Можно отметить для данной группы руководителей и низкое проявление симптома «психосоматических и психовегетативных нарушений», что характеризуется отсутствием/незначительным проявлением деструктурирующих, опосредованных влияний психики на общее состояние организма. Другими словами, чем выше показатели самооценки, тем ниже проявления фазы «истощение» в синдроме эмоционального выгорания. 24 Исходя из вышесказанного, наша гипотеза: «Чем выше уровень самооценки руководителей, тем меньше у них выражены симптомы стресса и эмоционального выгорания»– доказана и статистически подтверждена. Нами разработаны практические рекомендации по корректировке и улучшению эмоционального состояния руководителей разных уровней. Перспективой данного исследования считаем разработку методик динамического психологического сопровождения руководителей на различных этапах их деятельности, методик повышения самооценки руководящего состава в организациях и, как следствие, улучшение качества их работы, разработку диагностических методик для профессионального отбора кандидатов на руководящую должность. Литература: Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко. – М., 2006. 1. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии. – 1993. – №1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ УЧЕБНОГО СТРЕССА У СТУДЕНТОВ–ИСТОРИКОВ О.В.Семиошина, НГПУ имени К. Минина, ФГН, 4 курс Т.Л.Шабанова, канд. психол. н., доцент В современном мире человек подвержен стрессу. Это происходит вследствие убыстрения темпа жизни, роста объема информации. Человек не успевает приспособиться к быстро меняющимся ситуациям и требованиям реальности. Особенно необходимы ресурсы стрессоустойчивости молодым людям, т.к. в период юношеско-студенческого возраста происходит окончательное личностное и профессиональное становление, от которого зависит будущее благополучие и успешность. На сегодняшний день имеется довольно большое количество исследований, посвященных проблеме психологии стресса. Однако основное внимание специалистов направлено на изучение профессионального и семейного стрессов. Учебному стрессу в сегодняшних условиях реформирования российского образования, особенно его причинам и проявлениям у студентов высшей школы, в психологии посвящено мало исследований. Учебная деятельность студентов насыщена стресс-факторами – эмоционально напряженными ситуациями. К ним относятся новые, не похожие на школьные условия обучения и требования в вузе; общение с разными преподавателями; большой объем информации; ситуации регулярного оценивания в виде экзаменационных сессий. К перечисленным проблемам можно добавить еще возрастные трудности переживания личностных и профессиональных кризисов в студенческо-юношеский период. Стресс может быть обусловлен и индивидуальными субъективными факторами. Часть студентов плохо подготовлена к условиям вузовского обучения и испытывает учебные трудности. У других причинами учебного стресса являются неадекватные притязания и самооценка. Студенты с повышенной тревожностью и гиперответственностью, которые проявляются в гипертрофированном стремлении всегда и во всем быть первыми и лучшими, стрессовую обстановку создают для себя сами в практически любой учебной ситуации. Целью нашего исследования было изучение личностных факторов, обуславливающих стресс у студентов-историков: тревожности и системы дифференциальных эмоций в ситуациях учебного стресса. Нами были использованы следующие методики: «Шкала самооценки тревожности» Ч.Д.Спилберга; «Шкала дифференциальных эмоций» К.Изарда; «Шкала учебной тревожности» А.М.Прихожан, модифицированная Т.Л.Шабановой для студенческой выборки [1]. 25 В исследовании участвовали 35 студентов II курса гуманитарного факультета исторического отделения Нижегородского государственного педагогического университета им. Козьмы Минина. Возраст испытуемых студентов 18-20 лет. Получены следующие результаты. Ситуативная тревожность больше повышена у мальчиков, а личностная – у девочек. Наиболее высокие показатели у студентов выявлены по учебной тревожности. Объектами повышенной тревожности у студентов являются ситуации объявления оценок преподавателем после контрольной работы, сдача экзаменов и неприятный разговор с родителями после их звонка в деканат. Выявленные объекты свидетельствуют о страхе студентов не оправдать надежд как своих, так и родителей. В соответствии с концепцией эмоций С.Л.Рубинштейна, эмоции, переживаемые человеком, оказывают непосредственное влияние на качество выполняемой им деятельности – его работы, учебы, игры–и составляют интегральное свойство личности – эмоциональность, включающую содержание, качество и динамику её эмоций и чувств [2]. Далее мы изучали дифференциальные эмоции студентов, переживаемые в эмоционально напряженных ситуациях. Было выявлено, что положительные эмоции интереса и радости ниже нормы. Тревожно-депрессивные эмоции горя и страха повышены. Негативные эмоции гнева, отвращения и презрения находятся в норме. Таким образом, результаты нашего исследования свидетельствуют, что учебная деятельность вызывает повышенный стресс у студентов, особенно начальных курсов. Причинами стресса являются высокая тревожность и плохая эмоциональная саморегуляция в напряженнных ситуациях: ситуациях экзаменов, оценивания и общения с авторитетными лицами. Студентам необходимо развивать у себя самоконтроль эмоций и личностные ресурсы стрессоустойчивости через занятия спортом, общение, посещение театров, музеев, созерцание произведений искусства, волонтерскую деятельность. Литература: 1. Шабанова Т.Л. Психология профессионального стресса и стресс-толерантности: Учебное пособие. – Н.Новгород: НГПУ им. К.Минина, 2013. – 131 с. 2. Рубинштейн С.Л. Эмоции // Психология эмоций. Тексты. / Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер. 2-е изд.– М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. ИССЛЕДОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИХ И ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЖЕНЩИН С АКТИВНОЙ ЖИЗНЕННОЙ ПОЗИЦИЕЙ, СТРАДАЮЩИХ ОНКОЛОГИЧЕСКИМИ ЗАБОЛЕВАНИЯМИ. Н.С.Юшкова, МГИ (Нижегородский филиал), Т.В.Маясова, канд. биол. н., доцент Заболеваемость злокачественными опухолями в России среди населения с каждым годом нарастает, занимая третью позицию по смертности после сердечно-сосудистых заболеваний и несчастных случаев. В связи с ростом онкологической заболеваемости в России, в последнее время особое значение приобретает проблема качества жизни женщин, больных онкологическими заболеваниями, возможности их психологической реабилитации, а также взаимодействия их с медицинским персоналом и ближайшим окружением. Онкологические заболевания отличаются огромной психологической травматичностью. Это обусловлено не только страхом перед болезнью, возникновением угрозы жизни, крушением жизненных планов, но и частой необходимостью подвергнуться радикальной операции, потерять привлекательность в виде полной или частичной потери волос вследствие проведенного лечения. Нередко происходит смещение акцента: боязнь утраты женственности и изменения отношений с другими людьми приобретают для больных, особенно для больных женщин, первостепенное значение. Bcлeдствие этого, заболевания данного рода сопровождаются чрезмерным эмоциональным напряжением. Таким образом, при увеличивающейся 26 продолжительности жизни онкологических больных отсутствие психологической помощи снижает качество их жизни, препятствует достижению более полного эффекта лечения. Существуют определенные реакции на болезнь, связанные с различными типами высшей нервной деятельности. Реакция личности на болезнь зависит также от остроты и темпа развития заболевания; представления об этом заболевании у самого больного; характера лечения и психотерапевтической обстановки; личности больного; отношения к болезни родственников и сослуживцев по работе, т.е. общественного резонанса на это заболевание. Диагноз рака–психотравмирующая ситуация, которая способна привести к изменению жизненной позиции и личности в целом. В связи с этим, целью нашего исследования стало выявление индивидуальнотипологических и личностных особенностей, помогающих женщине сохранить активную жизненную позицию при онкологическом заболевании, используя тест-опросник структуры психодинамического уровня интегральной индивидуальности В.С.Мерлина, методику диагностики уровня субъективного контроля Дж.Роттера и метод математического анализа для выявления различий двух групп по критерию Манна-Уитни. В качестве гипотезы мы выдвинули предположение о том, что существуют индивидуально-типологические и личностные особенности у женщин с активной жизненной позицией, страдающих онкологическими заболеваниями. Для реализации эксперимента было подобрано 2 выборки по 30 человек в каждой. Первую выборку составили женщины с заболеваниями различной локализации, находящиеся на лечении в Нижегородском онкодиспансере в отделении химиотерапии. Вторую выборку– женщины с онкологическими заболеваниями различной локализации, являющиеся постоянными пользователями Интернет-ресурса «Русский онкологический форум». Эмпирическое исследование проходило в следующих условиях: Исследование первой выборки проводилось в группе (в палатах, состоящих из 4-5 человек) либо индивидуально в помещении стационара онкологического диспансера. Исследование женщин-пользователей Интернет-ресурса «Русский онкологический форум» проводилось путем «онлайнового эксперимента». Желающим рассылались электронные варианты опросников на электронные адреса. Затем данные переносились экспериментатором в регистрационные листы. Результаты диагностики уровня субъективного контроля показали, что у онкобольных женщин Интернет-ресурса «Русский онкологический форум» преобладающей поведенческой характеристикой является интернальный локус контроля по шкале общей интернальности и по шкале интернальности в отношении здоровья и болезни, что говорит о том, что участницы интернет-ресурса больше интересуются информацией о здоровье, активно контролируют свое состояние и верят в то, что удачи и неудачи определяются их собственными действиями и способностями. Это позволяет нам отнести их к обладательницам активной жизненной позиции. У пациенток Нижегородского онкодиспансера был выявлен преимущественно экстернальный локус контроля, который говорит о том, что большинство пациенток чувствуют себя пассивным объектом действий других людей и обстоятельств, склонны приписывать свою болезнь, успехи, неудачи превратностям судьбы, перекладывая всю ответственность за лечение и восстановление на лечащего врача. Таким образом, мы можем утверждать, что большая часть пациенток Нижегородского онкодиспансера обладает пассивной жизненной позицией. Также было выявлено, что индивидуально-типологическими особенностями, помогающими женщине сохранить активную жизненную позицию при онкологическом заболевании, являются: 1. Пониженная эмоциональная возбудимость (55,17%); 2. Пониженная психодинамическая тревожность (78,57%); 3. Высокая активность волевой целенаправленной деятельности (83,30%); 4. Преобладание активности над реактивностью (82,14%); 5. Высокая резистентность (50%). 27 Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о наличии индивидуально-типологических и личностных особенностей у женщин с активной жизненной позицией, страдающих онкологическими заболеваниями, подтвердилась. На основании опыта проведения и результатов исследования было составлены практические рекомендации для специалистов по работе с онкологическими больными, среди которых можно выделить: - помощь больному в налаживание эффективной коммуникации с внешним миром, а именно с лечащим врачом, членами семьи, социальным окружением. У больного идет острое приспособление к новым условиям, в процессе которого необходима активная поддержка; - также, хорошим способом помочь является включение в работу женщин с активной жизненной позицией в качестве волонтеров как на этапах постановки диагноза, проведения лечения, так и после выписки из стационара с целью снизить тревожность, настроить больных на борьбу с болезнью, а после выписки на удачное возвращение к нормальной жизни; - организация групп поддержки, групп взаимопомощи, так называемого «клуба пациентов». В наше время, особенно на первичных этапах лечения, можно рекомендовать вступления в интернет-сообщества как своеобразную группу поддержки, ориентированную на обмен информацией и стимулирование более открытого проявления чувств и переживаний и более активной настойчивости больных взять на себя контроль над ходом лечения, жизненными решениями и т.д. Проведенное нами исследование требует дальнейшей разработки и более развернутого изучения психологических особенностей женщин с онкологическими заболеваниями на более масштабных выборках и в значительных временных промежутках. Однако полученные нами результаты успешно продемонстрировали необходимость глубокого изучения проблемы на фоне растущего числа онкологических заболеваний по всей стране и в Нижегородской области в частности. РАЗДЕЛ 2. ПРОБЛЕМЫ ИСТОРИИ И МЕТОДОЛОГИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ РОЛЬ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТНОГО ЗНАНИЯ У СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИСТОРИИ ПСИХОЛОГИИ Н.С.Андреянова, А.О.Никулина, Е.В.Смыслова, НГПУ имени К.Минина, ФГН, 2к. Т.Л.Шабанова, к. психол. н., доцент Одной из задач модернизации высшего образования является использование различных инновационных технологий, применение которых позволяет повысить интерес студентов к предмету, способствовать интеллектуально-личностному развитию, улучшить качество обучения. Одним из таких инновационных введений является интерактивное обучение, главная цель которого заключается в активном взаимодействии субъектов образовательного процесса. Активные технологии исключают пассивность студентов, стимулируют их участие в коллективном процессе обучения, создают уникальную возможность проявить свою индивидуальность и реализовать свой творческий потенциал. Организация интерактивного обучения, как правило, предполагает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр и общее решение вопросов на основании анализа обстоятельств и ситуации. Структура интерактивного занятия значительно отличается от структуры традиционного. В традиционном обучении используется преимущественно иллюстративно-объяснительный метод и метод повторения, в результате студенты получают информацию в готовом виде. Интерактивное обучение ориентировано на самостоятельный поиск информации, ее анализ, самостоятельное формирование знания, которое проходит не только через ум, но и через чувства студентов. Как отмечают авторы, недостатком традиционного обучения является стимулирование технократического мышления, которое лишает человека возможности 28 реализовать себя как личность, для которой характерна не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельностей [1]. Следует отметить, что успех проведения занятия с использованием интерактивных технологий во многом определяется профессионализмом и опытностью преподавателя, общей задачей которого является фасилитация (поддержка, облегчение) — направление и помощь процессу обмена информацией: – выявление разнообразия точек зрения; – обращение к личному опыту участников; взаимообогащение опыта участников; – поддержка активности участников; – соединение теоретической и практической частей; – облегчение восприятия и усвоения познавательного материала; – поощрение творчества участников [2]. Например, на одном из занятий по истории психологии студентам было предложено задание: выбрать философа античности, внесшего вклад в развитие психологии; ознакомиться с его биографией и основными идеями; на основе полученной информации составить рассказ от первого лица, построенный по определенной модели и непосредственно отражающий не только определенную идеологию, но и передающий особенности характера личности и время, в котором данная личность жила. Все студенты подошли к предлагаемому заданию достаточно серьезно, ибо вместо стандартного изложения биографии и основных положений теории того или иного деятеля, им предстояло на некоторое время взять на себя ответственную роль – представить себя человеком, живущим много лет тому назад, имеющим свою судьбу, свои представления о жизни и внесшим вклад в развитие психологии. Более того, студентам было необходимо вызвать эмоциональный отклик, заинтересовать аудиторию, которая впоследствии оценивала работу каждого выступающего, аргументированно высказывая свое мнение. Следует отметить, что на данном занятии использовалась ролевая имитационная игра, которая создавала наиболее оптимальные условия развития и самореализации участников учебно-воспитательного процесса. Действительно, ролевая игра в педагогическом процессе имеет уникальную особенность – показывать истинный потенциал личности, ибо любая правильно сыгранная роль есть сплав интеллектуальных и творческих способностей человека. Студенты проявили творчество в использовании различных форм выполнения данного задания: монолог-импровизацию; внутренний диалог, то есть диалог двух противоположных сторон личности. В выступлении студентов одним из важнейших элементов являлся непосредственный контакт с аудиторией. Это нашло отражение как во внешних действиях, сопровождающих выступление, так и в речи, включающей в себя обращение к слушающим. В результате использования на занятии по истории психологии интерактивных технологий можно говорить о формировании у студентов так называемого живого знания, главным признаком которого является, по замечанию В.П.Зинченко, открытость и недосказанность, то есть обучающийся использует не открытое знание, а знание вырабатывается непосредственно самим студентом. Следовательно, человек образуется сам [1]. История психологии является непрофилирующей дисциплиной для студентов филологического направления, поэтому преподавателю особенно важно создать мотивацию, пробудить интерес и активность студентов. Использованная форма занятия, по мнению студентов, способствовала неформальному усвоению знаний и внедрению творческих основ в обучение, которое становится наиболее интересным, ибо студенты имеют возможность максимально проявить свою индивидуальность, реализовать свой потенциал в рамках процесса обучения. Литература: 1. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. – М.: Тривола, 1995. — 64 с. 29 2. Криулина А.А. Практическая психология в вузе как путь к живому знанию // Прикладная психология как ресурс социально-экономического развития России в условиях преодоления глобального кризиса: Материалы II межрегиональной научно-практической конференции, Москва, 11-13 ноября 2010 г. Книга 3. – М.: Издательство Московского университета, 2010. – 164 с.–С. 35 – 37. ДИСКУССИОННЫЕ ВОПРОСЫ ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ З.ФРЕЙДА Ю.А.Глабова, НГПУ имени К.Минина, ФПиП, 3 курс Т.Л.Шабанова, к. психол. н., доцент Зигмунд Фрейд – австрийский психолог, психиатр, психотерапевт, автор психоанализа. Первоначально психоанализ сложился как метод лечения неврозов, затем стал психологической теорией, а после превратился в философско-психологическое направление 20 века. Он оказал огромное влияние на цивилизацию ХХ века и дальнейшее развитие психологии. Идеи психоанализа получили широкое распространение и нашли отражение во многих ведущих психологических концепциях (К.Юнга, А.Адлера, Э.Фромма, К.Хорни, Г.Салливана, Э.Берна и многих других). Концепция З.Фрейда прочно вошла в учебники по психологии, психотерапии, психиатрии многих зарубежных стран, повлияла на литературу и искусство, социологию, философию и многие другие науки. За свой писательский талант психолог З.Фрейд в 1930 г. был награждён Премией Гете. Концепция психоанализа Фрейда – одна из самых авторитетных в психологии. Она отвечает практически на все вопросы природы личности. Фрейд разработал трёхкомпонентную структуру модели психики: «Оно», «Я», «Сверх-я». Выделил фазы психосексуального развития личности, создал теорию эдипового комплекса. Обнаружил в психике защитные механизмы. Открыл перенос и контр-перенос. Разработал метод свободных ассоциаций и метод толкования сновидений. Однако многие положения теории З.Фрейда на протяжении всей истории существования психоанализа составляли предмет научных дискуссий. Несмотря на то, что труды Фрейда оказали большое влияние на профессиональное становление многих видных ученых (К.Юнга, А.Адлера, Э.Фромма и др.), они порождали в кругу психоаналитиков серьезные научные споры. Дискуссии вокруг учения начали именно ученики и единомышленники З.Фрейда. К.Юнг критиковал теорию своего учителя за непомерное значение, которое Фрейд придавал инстинктивным половым побуждениям. В отличие от З.Фрейда, К.Юнг не абсолютизировал роль либидо в личном бессознательном. Юнг отвергал заявление Фрейда о том, что мозг представляет собой «приложение к половым железам». А.Адлер, ещё один ученик Зигмунда Фрейда, выступил с критикой «сексуальной теории», расценивая ее как биологизаторскую. Он утверждал, что Фрейд недооценивает сознание, придавая слишком много значения бессознательной сфере. Указывал на двусмысленность основополагающих понятий психоанализа: «Если вы спрашиваете, откуда берется вытеснение, вам говорят–от цивилизации, а если вы хотите узнать, почему возникла цивилизация, вам отвечают–от вытеснения» [1]. И Юнг, и Адлер создали совершенно самостоятельные теории, которые смогли соперничать с теорией Фрейда. Основоположник социального психоанализа Э.Фромм считал, что З.Фрейд, находясь под влиянием «буржуазного материализма», «не мог представить себе психические силы, не имевшие физиологического источника, — отсюда обращение Фрейда к сексуальности» [1]. Фромм считал иерархической структуру личности по Фрейду. По его мнению, она отрицала возможность свободного существования человека, не находящегося под гнётом общества. Фромм раскритиковал концепцию эдипова комплекса: «…привязанность к матери — одна из глубочайших эмоциональных связей (не обязательно сексуальных), коренящихся в подлинном (гуманистическом) существовании человека. Другой аспект «эдипова комплекса», заключающийся во враждебном отношении сына к отцу, также, по мнению Фромма, был 30 неправильно истолкован Фрейдом, который рассматривал данный конфликт как сексуальный, в то время как его истоки лежат в природе патриархального общества. Серьезной критике за отсутствие экспериментальной основы и научной доказательности учение Фрейда подвергалось в смежных с психологией науках: биологии, физиологии, философии. Биолог и нобелевский лауреат П.Медавар охарактеризовал психоанализ как «самое грандиозное интеллектуальное мошенничество двадцатого века». Философ К.Поппер критически отзывался об учении Фрейда. Поппер утверждал, что теории психоанализа не обладают предсказательной силой и что невозможно поставить такой эксперимент, который бы мог их опровергнуть. Также идеи Фрейда критиковали Ф.Крюс и А.Грюнбаум, отмечавшие недостаточность эмпирического базиса психоанализа и непроверяемость основных его положений. Учёные называли фрейдизм построенным на спекулятивных рассуждениях и «озарениях». Многие исследователи, критиковавшие Фрейда, одновременно опасались оказаться подвергнутыми психоанализу. Философ Л.Стивенсон в своей книге «Десять теорий о природе человека» отмечал, что сторонники фрейдизма могут «без труда в уничижительном ключе проанализировать мотивацию его критиков» [2]. Таким образом, несмотря на то, что теория Фрейда десятки лет критикуется, несмотря на то, что уже несколько десятков лет говорят о её закате, фрейдизм живёт и надёжно внедряется во все сферы жизни человека. Невозможно оценивать современные теории личности, не отдав должного признания теории Фрейда. Литература: 1. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. Основные положения, исследования и применение. – СПб.: Питер, 1997. 2. Кулебякин Е.В. Психология социальной работы. Учебное пособие: – Владивосток: ТИДОТ ДВГУ, 2004. – 86 с. ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ ТЕОРИИ ТРАНСАКТНОГО АНАЛИЗА Э.БЕРНА Т.А.Карабасова, НГПУ имени К.Минина, ФПиП, 3 курс Т.Л.Шабанова, канд. психол. н., доцент Проблемы нарушения межличностных взаимоотношений, трудностей в общении, конфликты сегодня испытывают многие люди в разных сферах жизни: в семье, на работе, в различных социальных контактах. Одной из причин этих негативных социальных явлений является низкий уровень рефлексии в общении, недостаток психологической культуры у современных людей. Поэтому изучение и применение известных психологических теорий общения и взаимодействия является способом разрешения данной проблемы. Наиболее авторитетной теорией, описывающей процесс межличностного взаимодействия, является трансактный анализ американского психолога и психиатра Э.Берна. Трансактный анализ был создан в 50-е годы XX века. Это теория человеческой личности, социального взаимодействия и система психотерапии. Трансактный анализ состоит из ряда концепций: структурный анализ – анализ структуры личности (индивидуальной психики); анализ трансакций – анализ межличностных вербальных и невербальных взаимодействий между людьми на основе структурного анализа личности; анализ игр – выявление повторяющихся трансакций (игр), используемых людьми с целью получения определенного результата; анализ сценария – анализ типичной для человека игры, превратившейся в устойчивый жизненный план [1]. С самого начала Эрик Берн рассматривал трансактный анализ как «теорию социального действия» и как метод для работы с группами. В этом плане трансактный анализ может эффективно использоваться практически в любой области, в которой люди взаимодействуют друг с другом. 31 Трансактный анализ используется как система психотерапии, которая применяется при лечении всех типов психологических расстройств, а также как метод лечения отдельных людей, групп, супружеских пар и семей. В основе коррекционного взаимодействия лежит структурный анализ «эго-состояния», который предполагает демонстрацию взаимодействия с помощью техники ролевых игр. Главной целью коррекции является помощь клиенту в осознании своих игр, жизненного сценария, «эго-состояний» и при необходимости принятие новых решений. Сущность коррекции заключается в том, чтобы освободить человека от выполнения навязанных программ поведения и помочь ему стать независимым, спонтанным, способным к полноценным отношениям и близости [2]. Вне терапевтической области трансактный анализ применяется в системе образования, помогая преподавателям и учащимся плодотворно общаться и избегать ненужных конфликтов. Обучающиеся и педагоги могут быть неэффективными в общении и обучении, если они неосознанно используют привычные сценарии игр и уходят от активного решения проблем. Поэтому знание анализа игр позволит субъектам образовательного процесса избежать подобных непродуктивных взаимоотношений. Обучение может стать эффективным тогда, когда оно обращено ко всем трем эгосостояниям. Также педагоги могут научиться распознавать защитные способы пассивного поведения учащихся и помочь им включиться в работу, вместо того чтобы вовлекаться в игры [3]. Трансактный анализ необходим при подготовке управленческих кадров и в коммуникационном тренинге, а также при управлении в организациях. Практика обучения трансактному анализу в организациях направлена на то, чтобы отдельные люди или группы эффективнее решали проблемы. Зная модели эго-состояний, можно улучшить коммуникацию и взаимодействие между сотрудниками организации. Анализ трансакций можно широко применять при подготовке персонала, работа которого непосредственно связана с людьми. В процессе обучения они овладевают умениями эффективного взаимодействия и предотвращения конфликтов. Трансактный анализ может быть применен в любой области, где у людей существует потребность в улучшении взаимопонимания, в построении более эффективных взаимоотношений и общения. Литература: 1. Петрова Ю. Красова О. Эрик Берн. – М.: Эксмо, 2008. 2. Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учебное пособие. – М: Сфера, 2002. – 510 с. 3. Стюарт Я., Джоинс В. Современный транзактный анализ. – СПб.: Социальнопсихологический центр, 1996. – 330 с. ИНТЕГРАЛЬНАЯ СПИРАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ОБЩЕЧЕЛОВЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ К.ГРЕЙВЗА Д.В.Лобанова, ННГАСУ, ГХФ, каф. педагогики и психологии, 3курс Е.Е.Щербакова, д. пед. н., профессор Развивая концепции иерархии человеческих потребностей А.Маслоу, во второй половине XX века выдающийся психолог К.Грейвз (Clare William Graves), обработав убедительное количество экспериментальных и статистических данных, сформулировал модель системы общечеловеческих ценностей. Его работы были развиты Доном Беком (Don Beck) и Кристофером Кованом (Chris Cowan), которые построили на их основе новое направление в социопсихологии: «миметика» или «спиральная динамика». Доктор К.Грейвз являлся специалистом в области теорий личности и их практического применения. Работая в медицинских учреждениях, он стремился применять психологические принципы для решения проблем промышленности, медицины, социального развития. В своём учении и исследованиях К.Грейвз столкнулся с простым, но фундаментальным вопросом: «Какая теория может точно и адекватно описать развитие человеческой природы»? 32 Стараясь примирить противоречивые теории А.Маслоу, З.Фрейда, К.Г.Юнга, Б.Ф.Скиннера, К.Р.Роджерса, Ж.Пиаже и многих других, а также, чтобы изучить и объяснить суть человеческой природы такой, какою она есть и какой может быть, в 1950-е годы Грейвз начал свои исследования, длившиеся тридцать лет. В своих поисках он обратился не только к психологии, но и к антропологии, социологии, нейробиологии, философии и искусству. Грейвз разработал всеобъемлющую модель био-психо-социального развития паттернов мышления, или «теорию эмерджентных циклических уровней существования», а также её практические приложения. Теория Грейвзa уходит своими корнями в общую теорию систем и психологию развития. Её внимание сосредоточено на вариациях «зрелой, взрослой личности в действии» со всеми её определениями, превращениями, позитивными и негативными особенностями. Ключевыми понятиями являются конгруэнтность с наличной реальностью и целесообразность. Подчёркивая совместную роль биологических/генетических, психологических и социокультурных факторов в возникновении мимов, уровней бытия, переживаемых отдельными индивидуумами и группами, теория Грейвза интегрирует знания из многих дисциплин в единое целое. «Психология зрелого человека является эмерджентным, колебательным, спиралеобразным процессом раскрытия, который характеризуется прогрессивной субординацией более старых систем более низкого порядка более новым системам более высокого порядка по мере того, как изменяются экзистенциальные проблемы человека» [1]. Согласно теории К.Грейвза, развитие мировоззренческих систем (мимов) идет по двойной спирали. Первая спираль представляет собой градацию условий жизни, в рамках которых существует система. Вторая спираль характеризует градацию психологических и когнитивных процессов, фильтры внимания, через которые люди воспринимают мир. Из взаимодействия первой и второй спирали возникают относительно устойчивые пары условий жизни и способов мышления. Мимы обладают следующими качествами: они проявляют глубинные образы мышления, которые формируют системы и влияют на поведение человека: мим содержит в себе базовый пакет мыслей, мотивов и инструкций, которые определяют то, как личность принимает решения. Каждая личность имеет свой собственный входной и передающий каналы, способы организации, уровень интенсивности, правила поведения, и набор предположений относительно того, как устроен мир. Появление, пробуждение мима стимулируют определенные изменения условий жизни человека, в результате чего мимы будут зарождаться, развиваться, или угасать. Существует четыре важных аспекта этих условий жизни: время, место, задачи и контекст. Системы, описанные в теории «спиральной динамики», возникают на основе взаимодействия двух элементов: условий жизни, с которыми сталкивается человек или группа людей; когнитивных/интеллектуальных возможностей и способностей, позволяющих справиться с этими условиями. Вместе условия жизни плюс когнитивные способности формируют уровень психологического существования терминология К.Грейвза. Ключевым моментом в концепции спиральной динамики Грейвза является то, что люди обладают внутренней способностью существовать на различных уровнях психологического развития, и даже синтезировать новые уровни. В соответствии с последними находками в области нейрологических исследований, пробуждение новых функций мозга/сознания обусловлено тремя факторами: - наследственные факторы, обуславливающие добавление и даже замену старых систем на новые; 33 - динамические силы, генерируемые под влиянием окружения и воспитания, «запускающие» соответствующие системы; - способность мозга/сознания человека оперировать одновременно в рамках нескольких подсистем, некоторые из которых активны, а другие – относительно пассивны [3]. Эволюция мимов происходит по нескольким траекториям: от менее сложного к более сложному природному, технологическому и социальному окружению, - от выживания в джунглях к «серфингу» в интернете и за его пределами посредством пробуждения новых способов мышления и сознания, - от маленького клочка земли к «глобальной деревне» и киберпространству посредством межтерриториальной и информационной миграции [2]. Итак, концептуальная панорама и репертуар поведения личности, уместного в той или иной ситуации становятся шире. Поэтому общее развитие человеческой природы направляется вверх по спирали по мере того, как усложняется окружающий мир. Люди не обязательно достигают более высоких уровней «сознания» в метафизическом смысле поп-духовности, но они становятся более чувствительными к более сложным факторам существования. И они вполне могут начать по-новому и шире мыслить «сознание», тем самым меняя свои взгляды на материальное и нематериальное. В итоге увеличивается степень поведенческой свободы и появляется новое ощущение того, что такое жизнь. Таким образом, концепция Спиральной Динамики включает в себя описание характеристик тех невидимых глубинных образов мышления (мимов), которые часто неосознаваемо влияют на людей; содержание законов, правил и принципов, которые влияют на сдвиги, развитие и внутреннюю организацию в этих развивающихся способах бытия. В настоящее время концепция «спиральной динамики» К.Грейвза вызывает живой интерес не только в области психологической науки, но и в сфере политики, образования и бизнеса, ее находят удобным инструментом для анализа, прогноза и решения многих практических задач, связанных с управлением и обучением. Литература: 1. Бек Д.Э., Кован К.К. Спиральная динамика. Управляя ценностями, лидерством и изменениями в XXI веке. М.: Открытый мир, 2010. – 287с. 2. Cowan, Christopher C. and Todorovic Natasha (eds.) The Never Ending Quest: Dr. Clare W. Graves Explores Human Nature. Santa Barbara, CA: ECLET Publishing (Компиляция из ранее не публиковавшихся рукописей Грейвза и его аудиозаписей.), 2005. – 378с. 3. Graves, Clare W. An Emergent Theory of Ethical Behavior Based Upon — An Epigenetic Model, Schenectady, New York, 1959. – 274 p. ПРОФЕССОР ГГПИ С.М.ВАСИЛЕЙСКИЙ И ТЕОРИЯ З.ФРЕЙДА (из истории Мининского университета) Д.В.Логиновских, ННГУ им. Н.И. Лобачевского, ФСН, 3 курс Н.Ю.Стоюхина, канд. психол. н., доцент В самом конце 1920-х гг. в Нижний Новгород из Минска приехал педолог, психолог и психотехник Серафим Михайлович Василейский (1888-1961). Он был хорошо известен в научной среде того времени, среди множества его работ большой популярностью пользовались книги «Введение в теорию и технику психологических, педологических и психотехнических исследований» (1927), «Из теории и практики профориентации и профконсультации (для педагогов, педологов, врачей и сотрудников)» (1929). С 1930 г. Василейский стал работать в Нижегородском педагогическом институте, возглавляя кафедру педологии [2, 3]. Драматические события 1936 г., ознаменовавшиеся выходом Постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», завершили существование активно развивающегося практического направления психологии – педологии. Педологи переквалифицировались в педагогов, врачей, воспитателей. С.М.Василейского оставили 34 работать в педагогическом институте, но 8 февраля 1939 г. распоряжением директора ГГПИ профессор психологии С.М. Василейский был снят с работы «за протаскивание педологических извращений в курсах детской психологии», которые профессор читал в пединституте в 1936-37 и 1938-39 уч.гг. [2,c. 83]. Для историков психологии закономерен вопрос: почему его не уволили сразу? Что произошло с лета 1936 г. до февраля 1939 г.? Какие обстоятельства и кто из сотрудников способствовали увольнению профессора из института? Мы уже отчаялись ответить на эти вопросы, но нам попались в руки документы из архива РАО (г. Москва), которые отчасти проливают свет на события того времени. Все цитаты данной в статье взяты из найденных документов [1]. Основная формулировка, на которую, опирались при снятии С.М.Василейского, звучала следующим образом: «Курс детской психологии, читанный проф. Василейским на 2 курсе дошкольного факультета вечернего Пединститута в первом полугодии 1938-39 учебного года, представляет собою попытку под видом детской психологии протащить в педвузе контрреволюционную, антимарксистскую лженауку педологию, разоблачённую постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года». Программа курса детской психологии была составлена самим Серафимом Михайловичем, она не была подтверждена в высших методических инстанциях, что являлось основной причиной для критики курса. Также причинами для подозрений являлось то, что профессор до постановления ЦК ВКП(б) был известным педологом, даже имел ученую степень профессора по педологии: «У него было несколько «научных» трудов по педологии, по которым “учились” и засоряли свои головы вредными реакционными теориями не только студенты Горьковского пединститута, но и студенты других вузов». С.М.Василейский входил в число того малочисленного контингента высокообразованных ученых страны, которые были блестяще осведомлены о концепциях зарубежных деятелей психологии, например, Пиаже, Бюлера, Фрейда, Гизе и остальных. Естественно, при чтении лекций профессор рассказывал о зарубежных научных теориях, которые тогда принято было называть «буржуазными», критично отзываясь, но эта критика оказалась недостаточной. Оппоненты ученого выступали на собрании: «Перед нами бывший педолог с большой эрудицией по изучению буржуазных психологов. Он учился у Вундта, Бехтерева и Лазурского. С.М.Василейский не только руководил кафедрой педологии в Горьковской институте и нес ответственность за педологический хлам, который был внедрен в сознание студентов, но он возглавлял движение в этой области, и у него больше 10 педологических книг и брошюр». Для подтверждении идеи о протаскивании педологии под видом детской психологии в лице С.М.Василейского члены кафедры педагогики (коллеги Серафима Михайловича) проанализировали записи студенческих лекций, провели беседы, как с самими студентами, так и с коллегами профессора. Одной из тем для дискуссии при решении о снятии С.М.Василейского с работы в институте была трактовка профессором идей З.Фрейда и изложение этих идей студентами в рамках курса детской психологии. Было отмечено, что, рассматривая «развитие как биологическое созревание», С.М.Василейский придает громадное значение такому фактору, как сексуальная половая жизнь. Формально он критикует аутоэротическую теорию З.Фрейда, но критика эта трактуется как признание этой теории ввиду искажения ее восприятия: «Вы два часа рассказываете про Фрейда, а затем две минуты останавливаетесь на критике»–как пример из речи товарища Азарова, на что С.М.Василейский парирует: «Может быть, поводом для такого искажения было то, что я, в особенности раньше, при обсуждении различных теорий, сначала излагал какуюнибудь теорию в виде положений, а потом уже занимался ее критикой, вместо того, чтобы сразу после каждого положения заняться его критикой». Особо отмечалось, что у профессора имелась статья о половом воспитании, которая была написана еще до указа ЦК ВКП(б), и в дальнейшем он использовал ее как материал при чтении лекции по этой же теме, на что он возражал: «Меня просили в одной школе провести для родителей и воспитателей доклад о половом воспитании. 35 Я этот доклад прочитал и затем оформил его в виде статьи для журнала, и у нас, когда начался педагогический сборник, думал там его поместить». При рассмотрении вопроса о развитии ребенка С.М.Василейский подчеркивает, что первый год жизни – это господство инстинктов и эмоций, причем инстинктов и эмоций в древней форме. И характеризует их в их древних проявлениях – сжимание кулаков, покраснение и т.д. Такой подход воспринимается оппонентами как придание профессором эмоциям огромного значения сексуального рода. Большое внимание С.М.Василейский уделял в своих лекциях развитию ребенка школьного и преддошкольного возраста. Он говорил, что это «развитие инстинктивное и эмоциональное» и что созревание ребенка происходит на основе врожденного момента и под влиянием внешнего момента. Основой для критики в данном аспекте было рассмотрение влияния среды на развитие детей: «Влияние среды рассматривается очень характерно, как внешнее механическое принудительное воздействие неизменной постоянной среды. Здесь мы имеем очень яркое проведение этих основных законов педологии – постоянная неизменная среда, о которой говорит ЦК ВКП(б)». С.М.Василейский говорит о двух видах эмоций – сексуальном и эстетическом. Развитие сексуальности у школьника, по его мнению, обуславливается созреванием биологическим и психологическим. Если у школьника нарастает опыт и знание окружающей среды, это влечет его к тому, что у него пробуждается любопытство к сексуальным моментам. Относительно подросткового возраста С.М.Василейский говорил: «Эмоциональная жизнь подростка выражается в пробуждении любви одного пола к другому». Подросток – это переходный возраст, который связан с половым созреванием. В основу развития подростка кладется половое созревание. На одном из совещаний, где обсуждалось персональное дело профессора, на вопрос о своем отношении к теории З.Фрейда он был вынужден ответить так: «Метод Фрейда я называл чревовещанием, основные выводы его мракобесием, при чем, указывал, что ряд фрейдистов занимается просто клеветой на Советский Союз, и меня просто поражает, когда мне говорят, что я чуть ли не занимался пропагандой Фрейда». Можно только догадываться, как нелегко пришлось С.М.Василейскому, прошедшему через несколько разбирательств. Какую роль в решении об увольнении сыграла концепция З.Фрейда в исполнении профессора, было ли это просто транслирование информации по теории или что-то сверх программы? Эти и другие вопросы остаются открытыми для изучения. Литература: 1. Архив ПИ РАО. Оп 1. Д. 88. 2. Кандыбович Л.А., Стоюхина Н.Ю. Психотехники Беларуси: имена и судьбы (20-30-е гг. ХХ ст.). – Минск: Тесей, 2009. – 328 с. 3. Стоюхина Н.Ю. Судьба и научное творчество Серафима Михайловича Василейского // Методология и история психологии. – 2010. – Т. 5. – Вып. 2. – С. 115-131. РАЗВИТИЕ ИДЕЙ К. Г. ЮНГА В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ Е.А.Михеева, НГПУ имени К.Минина, ФПиП, 3 курс Т.Л.Шабанова, канд. психол. н., доцент Современная глубинная психология объединена общей проблемой понимания психического мира человека, его поведения и включает в себя многочисленные школы и направления последователей и учеников, равно как и независимых исследователей. Аналитическая психология – одна из школ глубинной психологии, базирующаяся на понятиях и открытиях человеческой психики, сделанных швейцарским психологом Карлом Густавом Юнгом. Юнг предложил достаточно обширную и впечатляющую систему взглядов на природу человеческой психики. Его труды включают глубоко разработанную теорию структуры и динамики психического – сознательного и бессознательного, обстоятельную теорию психических типов и, что еще важнее, детальное описание универсальных и психических образов, берущих свое начало в глубинных пластах бессознательной психики. 36 Задача аналитической психологии – раскрыть психический мир человека как естественное целостное явление, не ограничиваясь лишь терапией неврозов или изучением его интеллекта или типологических особенностей. Вместе с тем, как неоднократно подчеркивал сам Юнг, аналитическая психология есть практическая дисциплина в том смысле, что наряду с познанием целостной природы психики она оказывается и техникой психического развития, применимой к обычным людям, является вспомогательным средством в области медицинской и педагогической, религиозной и культурной деятельности. В последние годы все большую известность и популярность приобретает типология К.Юнга. Основные ее положения стали известны в России благодаря работам отечественных исследователей (Аугустинавичюте, 1983; 1991; 1996; Сандомирский, Гуленко, Молодцов, 1991; Онуфриенко, 1991; Панченко, Панченко, 1993; Кононова, 1994; Седых, 1994; Филатова, 1994; Гуленко, 1995; Васильев и др., 1996 и др.) и переводам книг западных авторов (Шарп, 1994; Крегер, Тьюсон, 1995; Тигер, Бэррон-Тигер, 1996). Юнг разделял типы личности по установке (экстраверты и интроверты) и по сочетанию функций (мышления, чувства, ощущения и интуиции)[1]. Идеи Юнга получили широкое распространение в современных направлениях психологической теории и практики. Наибольший вклад в развитие типологии Юнга на Западе внесла его ученица Кэтрин Бриггс, посещавшая его лекции в Швейцарии. Она занялась пропагандой его идей и увлекла этим свою дочь Изабель Бриггс Майерс. В течение сорока лет она разъясняла и распространяла теорию Юнга, а также разработала систему тестов для определения типа личности, которую она назвала «Индикатор типов личности Майерс–Бриггс» (TheMyers – Briggs Туре Indicator) или MBTI. Юнговские установки, функции и классы в типологии Майерс–Бриггс выстроены в единую систему независимых признаков [2]. Изучением способов обмена информацией между людьми занимается соционика – молодая наука, возникшая в 70-х годах 20 века на стыке психологии, социологии и информатики. Литовский ученый Аушра Аугустинавичюте сумела соединить типологию Юнга с информатикой. Она разработала систему знаков и моделей, которая составила аналитический аппарат для описания информационной структуры человеческой психики. Этот аппарат позволил ей открыть явление информационных взаимодействий между типами людей, названных интертипными отношениями, описать информационную структуру общества. Так родилась наука, которую А.Аугустинавичюте назвала соционикой. Соционический анализ передачи информации между людьми дает возможность увидеть, как различное восприятие одних и тех же явлений влияет на психологический комфорт, на самооценку людей, порождает или снимает комплексы. В связи с этим соционику еще можно назвать информационным психоанализом, как предложил московский соционик Р.К.Седых. В последние годы соционика находит широкое практическое применение, накоплен обширный опыт наблюдений, на научных конференциях и на страницах журналов освещаются результаты исследований, разработаны методики диагностики и консультирования. Все больше психологов, педагогов, управленцев интересуются этой новой наукой, видят эффективность ее при решении практических проблем. В.В.Гуленко отмечает, что соционика каждому человеку «дает возможность спокойно видеть свои недостатки как неизбежную плату за достоинства и силу. Прекращаются бесплодные попытки переделать других по своему образу и подобию... Соционика дает свободу от необходимости «казаться», от ненасытной жажды «иметь», от загруженности не своими делами. Это свобода «быть» – идеал индивидуации человека (по Юнгу), обретение им Самости» [3]. В настоящее время популярен и открытый Юнгом метод направленных ассоциаций, который широко используется не только в психотерапии, но и представителями других профессий, например, следователями в работе с подозреваемыми. Некоторые авторы считают, 37 что именно идея Юнга об ассоциациях (задержка и непроизвольная окраска ответа) заложена в основу знаменитого детектора лжи [3]. Идеи К.Юнга легли в основу символдрамы, известной также как кататимноимагинативная психотерапия – это метод глубинной психологически ориентированной психотерапии. Метод разработан известным немецким психотерапевтом профессором Ханскарлом Лёйнером. Из многих направлений психотерапии, использующих образы в лечебном процессе, символдрама является наиболее глубоко и системно проработанным, технически организованным методом, имеющим фундаментальную теоретическую базу. В основе метода лежат концепции классического психоанализа, а также его современного развития. Понимание символики образов и процессов, происходящих в символдраме, значительно обогащается обращением к теории архетипов и коллективного бессознательного К. Юнга, а также к разработанному им методу активного воображения [4]. Сегодня символдрама признана высокоэффективным методом при лечении неврозов и психосоматических заболеваний, широко распространена и официально признана системой психотерапии ряда европейских стран. В наше время идеи К.Юнга очень актуальны, появилось много его последователей в различных странах мира. Все больше ученых принимают вывод Юнга о том, что поведение человека, кажущееся, на первый взгляд, непредсказуемым, на самом деле вполне логично, если понять, какие глубинные мотивы лежат в его основе. Юнга изучают настоящие и будущие психологи. Вот как о его типологии написано в учебнике для психологических факультетов университетов: «Юнговская типология помогает нам понять социальные отношения, описывая, сколь различным образом люди воспринимают мир, сколь разными критериями они пользуются в действиях и суждениях» [5]. Литература: 1. Аналитическая психология: Прошлое и настоящее / К.Г.Юнг, Э.Сэмюэлс, В.Одайник, Дж.Хаббэк; Сост. В.В.Зеленский, А.М.Руткевич. – М.: Мартис, 1995. – 320 с. 2. Богомаз С.А. Психологические типы К.Г. Юнга, психофизиологические типы и интертипные отношения. – Томск: Томский государственный университет, кафедра медикобиологических дисциплин, 2000. – 71 с. 3. Прокофьева Т.Н. Соционика. Алгебра и геометрия человеческих взаимоотношений. – М.: «Алмаз», 2007. – 108 с. 4. Обухов Я.Л. Символдрама: Кататимно-имагинативная психотерапия детей и подростков. – М.: «Эйдос», 1997. 5. Романин А.Н. Основы психотерапии: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 208 с. П.К.АНОХИН В НИЖНЕМ НОВГОРОДЕ Т.В.Сироткина, ННГУ им. Н. И. Лобачевского, ФСН, 3 курс Н.Ю.Стоюхина, канд. психол. н., доцент Петр Кузьмич Анохин родился 27 января 1898 г. в семье железнодорожного рабочего. Хотя семья Анохиных жила крайне бедно, в 1913 г. Анохин закончил высшее начальное городское училище, а осенью 1915 г. поступил в Новочеркасское землемерно-агрономическое училище [1, с. 5-6]. В 1921 г. по рекомендации А.В.Луначарского П.К.Анохин поступил учиться в Ленинградский государственный институт медицинских знаний (ГИМЗ) [2, с. 8]. Там он знакомится с М.В.Бехтеревым и начинает с ним дальнейшую совместную работу. Этот союз закладывает у молодого ученого интерес к изучению проблем мозга и психики, однако молодой исследователь захотел заняться более конкретной деятельностью, что можно было решить, работая в лаборатории Павлова, где он стал изучать работу человеческого мозга [3, с. 14-18]. С 1922 г. Анохин активно посещает лекции И.П.Павлова в Медико-хирургической академии, занимаясь исследованием баланса между возбуждением и торможением. Уже в 1925 г.Анохин выступил на заседании Общества ленинградских физиологов с докладом «Новизна 38 как особый раздражитель на примере растормаживания». Доклад опубликовали в «Нижегородском медицинском журнале» в 1932 году [там же, с. 14-18]. В 1926 г. П.К.Анохин избирается на должность старшего ассистента кафедры физиологии Ленинградского зоотехнического института (с 1928 г. доцент), где преподавание предмета и научные исследования проводились учениками Н.Е. Введенского. Он взял для исследования работу на слюнной железе (статья «О сосудистом и секреторном эффекте в слюнной железе под действием ацетилхолина», 1928 г.). Таким образом, с 1921-1930 гг. П.К.Анохин прошел подготовку у представителей трех ведущих отечественных физиологических школ: В.М.Бехтерева, И.П.Павлова и Н.Е.Введенского [там же, с. 14-20]. В 1930 г. при содействии И.П.Павлова Анохин становится профессором кафедры физиологии Медицинского факультета Горьковского Университета [4]. Целое и его отдельные части, а именно проблема интеграции физиологических функций составили главный предмет заинтересованности П.К.Анохина, когда он работал в Горьком. Решая этот вопрос с помощью диалектического материализма, он писал: «принцип целостности должен быть в руках диалектика-физиолога тем маяком, который позволяет ему, занимаясь анализом, избежать пресловутой «ограниченности опыта», приводящей его неизменно к механической трактовке высшей нервной деятельности» [5, с. 45]. Для своих научных работ П.К.Анохин вводит ряд новых научных методов: активный секреторно-двигательный метод (метод активного выбора), метод эмбриогенетического исследования, метод разрушения подкоркового аппарата, метод изучения химической динамики мозга, оперативный способ хронической анемии головного мозга [6]. После проведения опытов, применяя метод активного выбора, в 1932 г. Анохин пришел к выводу о том, что двухстороннее подкрепление формирует у животных два различных центральных комплекса возбуждений, т.е. вводит понятие «функциональная система». Молодой ученый писал, что «каждое внешнее проявление в условиях активного двигательного выбора представляет собой результат центрального комплексного возбуждения, рождаемого ситуацией активного выбора» [7, с. 127]. В 1933 г. Анохин подошел к изучению онтогенетического формирования функций. Исходным пунктом этих исследований были опыты П.Вейсса и его теория резонанса в нервной деятельности (для проверки теории П.Вейсса проводились опыты на аксолотлях с подсадкой дополнительной конечности), но, кроме них, ученого заинтересовали и исследования А.Бете, а именно, труды, посвященные ведущей роли периферии в различных формах деятельности организма и компенсации нарушенных функций. Именно в этих работах использовался метод гетерогенных анастомозов [8, с. 30]. Метод гетерогенных анастомозов заключался в том, что у животных осуществлялась операция перерезки нервных стволов, а затем центральный конец какого-либо предварительно перерезанного нерва подшивался к периферическому концу чужеродного ему нерва [9, с. 28]. Первый такой эксперимент был поставлен Анохиным и его учениками на «химерах» – животных, у которых оперативным путем нервы сшивались и сращивались в самых невероятных комбинациях [там же, с. 28]. В 1934 г. П.К.Анохин писал: «Основная установка всех проделанных работ заключается в характеристике периферических сигнализаций как основного фактора интегративной функции центральной нервной системы. Каждый ответный акт является результатом сложного комплекса влияний как из центральной нервной системы, так и афферентных импульсов от самих органов ответа». По результатам проделанных опытов с гетерогенными анастомозами, Анохин и его сотрудники не могли не признать активное и постоянное действие афферентной нервной импульсации [10, с. 128]. Уже в 1935 г. Петр Кузьмич обратил внимание на роль афферентной импульсации, постоянно идущей в нервные центры. Он установил, что афферентные импульсы, идущие в центр от исполнительных органов, выполняют направляющую и коррегирующую роль в эффекторных функциях, информируют центральную нервную систему об успешной 39 перестройке той или иной функции. Анохин назвал этот вид афферентации «санкционирующая афферентация» [12, с. 87]. Петр Кузьмич настойчиво искал ответа на вопросы: по каким признакам организм определяет окончание компенсации или приспособительное значение любого поведенческого акта? как организм исправляет ошибки поведенческой деятельности? Ответ на эти вопросы дали опыты, проводившиеся по оригинальной методике, получившей название «сюрпризная проба», где была открыта очень важная закономерность в работе головного мозга: предсказывать основные афферентные черты будущего результата действия, т.е. подкрепления. Вначале этот аппарат получил название «заготовленное возбуждение» (1933 г.), затем «акцептор результата действия» (1955 г.) [13, с. 9-11]. В 1935 г. ученого освобождают от заведования кафедрой нормальной физиологии, и он уезжает работать в Москву [14]. Таким образом, Петр Кузьмич Анохин в период работы в Нижнем Новгороде – Горьком описывает такие психофизиологические феномены, как «обратная афферентация», «акцептор результата действия», вплотную подходя к оформлению теории функциональных систем. Литература: 1.Анохин П.К. Изучение динамики высшей нервной деятельности // Нижегородский медицинский журнал. – 1932. – №7-8. – С. 42-52. 2.Анохин П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980. – 196 с. 3.Анохин П.К. (1898-1974) / АНСССР. Библиогр. сост. Дворнициной Н.С., Макаровым В.А. – М.: Наука, 1987. – 127 с. 4.Голубева Е.Л. Далекое прошлое. Петр Кузьмич Анохин // Воспоминания современников, публицистика. – М.: Наука, 1990. – 284 с. 5.Макаренко Ю.А., Судаков К.В. П.К.Анохин– М.: Медицина, 1976. 72 с. 6.Судаков К.В. Развитие общей теории функциональных систем в трудах П.К. Анохина // Психологический журнал. – 1983. – Т. 4. – № 3. – С. 126-141. 7.ЦАНО. Ф.2533. Оп. 3а. Д. 10. Л. 98 с. МОДЕЛЬ СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ КАРЛА ГУСТАВА ЮНГА Г.А.Смольянинова, ПФ НФ Гуманитарного института, 2 курс Е.С.Минькова, д. психол. н., профессор Статья посвящена психологическому наследию К.Юнга, основателя аналитической психологии. Суть этого направления заключается в осмыслении и интеграции глубинных сил и мотиваций, стоящих за человеческим поведением, посредством изучения феноменологии сновидений, фольклора и мифологии. Аналитическая психология опирается на представления о существовании бессознательной сферы личности, являющейся источником целительных сил и развития индивидуальности. В основе этого учения лежит понятие коллективного бессознательного, которое проявляется в психике индивида и в котором нашли отражение данные антропологии, этнографии, истории культуры и религии, проанализированные Юнгом в аспекте биологической эволюции и культурно-исторического развития. Задача статьи состоит в построении модели структуры личности по Карлу Юнгу. Личность, по мнению Юнга, имеет чрезвычайно сложную структуру. Сложность в том, что в неё входит огромное количество компонентов, и отношения между ними очень запутаны. Личность состоит из нескольких дифференцированных, но взаимосвязанных систем. Наиболее важные: коллективное бессознательное и его архетипы, личное бессознательное и его комплексы, эго с его направленностью и психическими функциями. Наконец, существует самость – центр всей личности. На построенной нами модели структура личности изображена в виде цветка с дополняющими его элементами (рисунок 1). 40 Рисунок 1– модель-схема личности в концепции Карла Юнга Коллективное бессознательное – врожденное основание всей структуры личности (на схеме изображено в виде корневой системы Оно представляет собой хранилище латентных (скрытых, невидимых) следов памяти человечества и даже наших человекообразных предков. В нём отражены мысли и чувства, 41 общие для всех человеческих существ и являющиеся результатом нашего общего эмоционального прошлого. Сам Юнг говорил: «В коллективном бессознательном содержится всё духовное наследие человеческой эволюции, возродившееся в структуре мозга каждого индивидуума». Оно почти полностью отделено от личного в жизни индивида и, по-видимому, универсально, что сам Юнг объяснял сходством структуры мозга у всех рас. Таким образом, содержание коллективного бессознательного складывается благодаря наследственности и одинаково для всего человечества. Юнг высказал гипотезу о том, что коллективное бессознательное состоит из мощных первичных психических образов, так называемых архетипов (греч. «начало», «образ»; буквально «первичных моделей») (на схеме расположены в корневой системе 1.1 – 1.5). Архетипы – врождённые идеи или воспоминания, которые предрасполагают людей воспринимать, переживать и реагировать на события определённым образом. В действительности это не воспоминания или образы как таковые, а скорее именно предрасполагающие факторы, под влиянием которых люди проявляют в своём поведении универсальные модели восприятия, мышления и действия в ответ на какой-либо объект или событие. Врождённой здесь является именно тенденция реагировать эмоционально, когнитивно и поведенчески на конкретные ситуации, например, при неожиданном столкновении с родителями, любимым человеком и т.д. В ряду множества архетипов стоят мать, ребёнок, герой, мудрец, божество Солнца, плут, Бог и смерть. Количество архетипов может быть неограниченным. Особое внимание Юнг уделял таким архетипам: маска, анима, анимус, тень, самость. Маска или персона – это наше публичное лицо, т.е. то, как мы проявляем себя в отношениях с другими людьми; служит цели производить впечатление на других или утаивать истинную сущность. Маска как архетип необходима нам, чтобы ладить с людьми. В противоположность маске, архетип тени представляет подавленную тёмную, дурную и животную сторону личности; содержит наши социально неприемлемые половые и агрессивные импульсы, аморальные мысли и страсти. Положительные свойства тени – это источник жизненной энергии, спонтанности и творческого начала в жизни индивидуума. В архетипах анимы и анимуса находит выражение признание Юнгом врождённой андрогинной природы людей. Анима представляет внутренний образ женщины в мужчине, его бессознательную женскую сторону, в то время как анимус – внутренний образ мужчины в женщине, её бессознательная мужская сторона. Архетипы основаны, по крайне мере частично, на том биологическом факте, что в организме мужчин и женщин вырабатываются и мужские и женские гормоны. Этот архетип, по мнению Юнга, эволюционировал на протяжении многих веков в коллективном бессознательном как результат опыта взаимодействия с противоположным полом. Самость, я сам – наиболее важный архетип в теории Юнга. Самость представляет собой сердцевину личности, вокруг которой организованы и объединены все другие элементы. Когда достигнута интеграция всех аспектов души, человек ощущает внутреннее единство, гармонию и цельность. В понимании Юнга развитие самого себя – это главная цель человеческой жизни. 2. Индивидуальное бессознательное (изображено в виде стебля 2) – сфера личности, состоящая из переживаний, которые оказались вытесненными из сознания, были подавлены, забыты или проигнорированы, а также слишком слабые и не достигшие сознания. Индивидуальное бессознательное содержит в себе множество комплексов. Комплекс (2.1 является частью стебля) – это связанная группа чувств, мыслей, образов, воспоминаний, существующая в личном бессознательном. «Комплекс – это совокупность ассоциаций, своего рода картина более или менее сложной психологической природы; порой это психологическая травма, порой же просто болезненность и повышенная напряжённость. Комплексы расстраивают наши лучшие намерения; вам просто мешают. Как если бы вы столкнулись с человеком или внешними обстоятельствами (комплекс лишнего веса, физического недостатка и т.д.). Комплекс может вести себя как отдельная личность и может захватить контроль над личностью в целом и использовать механизмы и ресурсы психики в личных целях. 42 3.Эго (изображено цветоложем цветка 3) – это центральная часть личности, центр сознания, содержанием которого являются осознанные образы восприятия, воспоминания, мысли и чувства (на рисунке изображены лепестками у цветка). Благодаря Эго мы чувствуем свою целостность, постоянство и воспринимаем себя людьми. Эго служит основой самосознания, и благодаря ему люди способны видеть результаты своей сознательной деятельности. Эго является объединяющей силой души. Юнг описал две основные эго- направленности или жизненные установки (3.5. и 3.6): экстраверсия и интроверсия. Согласно Юнгу, обе ориентации сосуществуют в человеке одновременно, но одна из них доминирует. Если одна проявляется как ведущая, то другая выступает в качестве вспомогательной. Результатом комбинаций ведущей и вспомогательной эго-ориентаций являются личности, чьи модели поведения определены и предсказуемы. После определения пары противоположных ориентаций, Юнг выделил четыре основные функции – это мышление, ощущение, чувство и интуиция (3.8 – 3.10). Мышление и чувства относятся к рациональной функции, т.к. позволяют образовывать суждения о жизненном опыте. Мыслящий тип использует логику и аргументы. Противоположная мышлению функция – чувство информирует нас о реальности на языке положительных и отрицательных эмоций. Вторая пара противоположных функций – ощущение и интуиция – иррациональные: они просто пассивно «схватывают», регистрируют события во внешнем (ощущении) или во внутреннем (интуиция) мире, не оценивая и не объясняя их значение. Каждый человек наделён всеми четырьмя психологическими функциями. Однако как только одна личностная ориентация (экстраверсия или интроверсия) обычно является доминирующей, сознаваемой, точно так же только одна функция из рациональной или иррациональной пары обычно преобладает и сознаётся. Другие функции погружены в бессознательное и играют вспомогательную роль в регуляции поведения человека. Две эго-ориентации и четыре психологических функции, взаимодействуя, образуют восемь различных типов личности. Юнг рассматривал развитие личности как динамический процесс, как эволюцию на протяжении всей жизни. Конечная цель жизни – это полное проявление себя, т.е. становление единого, неповторимого и целостного индивида. Гармонизация всех частей души – это сложный процесс. Истинной уравновешенности личностных структур, как считал Юнг, достичь невозможно, по меньшей мере, к этому можно прийти не ранее среднего возраста. Более того, архетип «самость» (1.3) не проявляется до тех пор, пока не произойдёт объединение и гармонизация всех аспектов души, сознательных и бессознательных (гармония и уравновешенность на схеме обозначена весами – 4). По Юнгу, цельность и единство Я символически выражены в завершённости фигуры в виде мандалы (5). Юнг считал, что это конечная стадия развития личности доступна только способным и высокообразованным людям. Предложенная нами модель позволяет увидеть в целом представление Юнга о структурных компонентах личности. Литература: 1. Юнг К.Г. Аналитическая психология. – СПб., 1994. 2. Юнг К.Г. Душа и миф. Шесть архетипов. – Минск: ООО «Харвест», 2005. ИЗУЧЕНИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ПСИХОЛОГИИ Ю.Ячмонина, ФСН ННГУ им. Н.И.Лобачевского, 3 курс Н.Ю.Стоюхина, канд. психол. н., доцент Учебный курс «Методологические основы психологии» для студентов высшего профессионального образования, обучающихся по направлению «Психология», с первых часов не увлекает студентов, как, например, курс семейной психологии, возрастной психологии и т.п. Но для вдумчивого студента, котрому не лень читать серьезную психологическую литературу, и думать о прочитанном, который связывает свою дальнейшую профессиональную карьеру с психологией, этот курс необходим. Мы отметим только один момент из контекста всего методологического знания, изучаемого студентами, момент интересный, увлекательный, 43 касающийся каждого работающего в психологии как в теоретическом, так и в практическом ее направлениях. Это понятие кризиса. Конец XIX – первые десятилетия XX для психологии ознаменовались ситуацией, когда психологические теории начали существенно отставать в объяснении проводимых исследований, а частично оказывались и вовсе не состоятельными. Переход в психологии от теоретических основ к экспериментальным, и, как следствие, получение новых эмпирических данных повлекли за собой активную борьбу мнений между основными психологическими школами, каждая из которых хотела быть в центре науки и относительно себя диктовать законы и строить определенную линию методологии. Этот период отмечен деятельностью выдающихся зарубежных психологов, таких как В.Дильтей, М.Вертгеймер, К.Коффка, В.Кёлер, К.Левин, Дж.Уотсон, 3.Фрейд, Э.Шпрангер и др. «Они выдвинули новые программы, меняющие понимание предмета и методов психологического исследования или вносящие достаточно существенные изменения в трактовку психологических процессов. ...Их попытки преодолеть механистический атомизм, антиисторизм, субъективизм, интеллектуализм старой психологии и построить психологическую систему, свободную от этих недостатков, и составили содержание этого периода» [1, с. 5]. О наличии кризиса или серьезных методологических трудностей писали в последние годы В.П.Зинченко, О.К.Тихомиров, А.В.Брушлинский, И.П.Волков и др. Кризис в психологии зафиксирован и зарубежными авторами: Л.Гараи, М.Кечке (1997), М.Коул (1997) и др. Складывается определенное и устойчивое впечатление, что факт кризиса – явно методологического – налицо. Сразу вспоминается знаменитый «открытый кризис» в психологии, описанный и проанализированный К.Бюлером (1927) и Л.С.Выготским (1982), К.Левином (1931) и С.Л.Рубинштейном (1935, 1940). Есть ли связь этого кризиса с современным? Когда впервые возникли кризисные явления в психологии? Изначально на проблему формирующегося кризиса в психологии внимание обращал Л.С.Выготский, особо акцентируя свое внимание на отсутствии общей психологии в объективном ее понимании. Ему принадлежат слова о том, что «понятие общей психологии вовсе не совпадает с понятием основной, центральной для ряда отдельных, специальных дисциплин теоретической психологии» [1, с. 48]. Этого психология, и оказывается, лишена вследствие непрекращающейся борьбы авторитетов различных направлений и школ. Он убежден, что, только поднявшись на «высоту принципиального исследования средствами общей науки» [1, с. 85], может быть открыта и найдена истина, «только тот разберется в объективном смысле происходящего в психологии кризиса» [1,с. 85]. «Вместо хаоса разнородных мнений, пестрой разноголосицы субъективных высказываний для него раскроется стройный чертеж основных мнений развития науки, система объективных тенденций, с необходимостью заложенных в исторических задачах, выдвинутых ходом развития науки, и действующих за спиной отдельных исследователей и теоретиков с силой стальной пружины» [1, с. 86]. Большое внимание автором уделялось вопросу о неоспоримой необходимости науки в слаженном и грамотном психологическом языке, который мог бы использоваться всеми школами, не вызывая противоречий и споров, основанных не на объективных причинах, а на простом непонимании терминов. То, что мы имеем сейчас, описывается Выготским словами Лаланда, как «темнота языка», характеризующийся тем, что «психологический язык современности недостаточно терминологичен: это значит, что психология не имеет еще своего языка. В ее словаре вы найдете конгломерат из трех сортов слов 1) слова обиходного языка, сметного, многосмысленного, приноровлённого к практической жизни…,2) слова философского языка…, 3) наконец, слова и формы речи, заимствованные из естественных наук и употребляемые в переносном смысле» [1, с. 123]. Очень важно мнение Л.С.Выготского по проблеме методологии психологии. Он подчеркивал плачевное состояние этой части науки, на которой должна строиться вся система знания, и необходимость срочной разработки конкретного методологического аппарата – предметов и метода исследования. Отсюда вытекает понятие методологического кризиса в психологии, в котором и берет начало долгий путь формирования той психологической науки, которая и должна быть конечной совершенной целью: «Из такого методологического кризиса, из осознанной потребности отдельных дисциплин в руководстве, из необходимости – на известной ступени знания – критически согласовывать разнородные данные, привести в систему разрозненные законы, осмыслить и 44 проверить результаты, прочистить методы и основные понятия, заложить фундаментальные принципы, одним словом, свести начала и концы знания – из всего этого и рождается общая наука» [1, с. 48]. Общая наука есть «философия специальных дисциплин»[1, с. 69] – та платформа, на которую можно опираться, не боясь получить ложные факты и суждения. Как отмечает В.А.Мазилов [2, с. 73], в двадцатые годы было принято ставить диагноз кризисному состоянию психологии. Известны «диагнозы» М.Я.Басова (1924, 1928), П.П.Блонского (1925), Л.С.Выготского (1927), В.А.Вагнера (1923), А.Р.Лурии (1932), С.Л.Рубинштейна (1934, 1935), Б.Г.Ананьева (1931) и др. Даже одно перечисление впечатляет, хотя приведенный список заведомо неполон. Каждый из названных авторов имел свой взгляд на причины сложившейся кризисной ситуации, ее динамику и пути выхода из кризиса. Многим авторам принадлежит несколько диагнозов. Например, может быть прослежена эволюция взглядов на причины психологического кризиса и способах его преодоления у Л.С.Выготского (1925, 1927, 1931, 1934), у А.Р.Лурии (1925, 1928, 1930, 1932) и др. Налицо удивительное многообразие методологических поисков и их «разнонаправленность». В двадцатые годы сложилась ситуация, которая способствовала разработке методологических проблем. Несомненный факт кризисного состояния заставил психологов многократно анализировать его ближайшие причины, его источники и движущие силы, факторы, осложняющие его течение в российских, советских условиях. Все это стимулировало интерес к выявлению оснований психологии. Острое ощущение необходимости построения новой психологии (все авторы, писавшие о кризисе, были удивительно единодушны в одном – они утверждали, что новая психология еще только должна родиться) способствовало формированию представления о том, что могут быть выявлены и описаны закономерности формирования психологической теории.Этими фамилиями не исчерпывается список исследователей, которые поднимали проблему кризиса в психологии и хотели найти пути ее решения. А.Н.Бек, В.М.Боровский, К.Н.Корнилов, П.Кругликов, Г.Ю.Малис, Ю.В.Франкфурт – не столь известные в мире психологии фамилии, однако заслуживающие внимания при рассмотрении данной проблемы. Анализируя многочисленные методологические материалы, нельзя не прийти к пониманию важности психолого-методологического знания, пронизывающего каждый феномен психического. Психология традиционно характеризуется многообразием подходов к изучению того или иного явления, обилием различающихся теорий, концепций, трактовок. Десятками исчисляются определения одного и того же понятия. В известном смысле можно утверждать, что психология – одна из самых «проблемных» наук: нерешенных вопросов в ней гораздо больше, чем найденных ответов. Литература: 1.Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры / Под ред. М.Г.Ярошевского – М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 512с. 2.Мазилов В.А. Методология психологии: Учебное пособие. – Ярославль: МАПН, – 2007. – 344 с. РАЗДЕЛ 3. ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ И СКЛОННОСТЕЙ К РАЗЛИЧНЫМ ВИДАМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА НИЖЕГОРОДСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНОГО УНИВЕРСИТЕТА А.Н.Баранова, МГИ (Нижегородский филиал), ПФ, 5 курс Т.В.Маясова, канд. биол. н., доцент Актуальность: правильный выбор профессии и нацеленная на это профориентация важны не только с позиции определения жизненных планов человека, но и с точки зрения развития общества в целом. 45 Профориентация – это важнейшая основа кадровой политики страны. И поэтому профориентации необходимо уделять больше внимания. Профессию можно выбирать в зависимости от многих обстоятельств. Наиболее важное из них – то, насколько выбираемая деятельность предпочтительнее склонностям и способностям человека [1]. Для эффективной деятельности необходимо изучить динамические особенности собственной личности, в частности, тип мышления, сопоставить свой ведущий тип мышления с выбранным видом деятельности или профессиональными предпочтениями и использовать эти знания для повышения ее продуктивности. Задача выбора будущей профессии и профессионального самоопределения принципиально не может быть успешно решена без решения более широкой задачи – личностного самоопределения, включающего построение целостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее [2]. Важно учитывать студенческий возраст, ведь именно тогда происходит пересмотр ценностно-духовных категорий, психологическая переориентация. Поэтому очень важно развивать познавательную активность в этот период для более полного применения своих навыков и талантов. Для выявления особенностей выбора будущей профессии у студентов разных факультетов были использованы три методики. 1.«Опросник профессиональных склонностей» (опросник профессиональных склонностей Л.Йовайши в модификации Г.В.Резапкиной). 2.«Сфера профессиональных предпочтений» Л.А.Йовайши. 3.«Тип мышления» Г.В.Резапкиной. В исследовании приняли участие 48 студентов Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (по 16 студентов от каждого из трёх факультетов: юридического, международного менеджмента и информационных технологий) в возрасте 17-18 лет, выборка была сделана случайным образом. Проведя анализ результатов по показателям t-критерия Стьюдента, можно сделать следующие выводы: -у студентов-юристов склонность к экстремальным видам деятельности выше, чем у студентов-менеджеров; -в сравнении с группами студентов-юристов и студентов-менеджеров, у студентовпрограммистов выше склонность к интеллектуальной деятельности и сфере эстетики и искусства, а также преобладает абстрактно-символическое мышление. -у студентов-юристов и студентов-менеджеров выше склонность к работе с людьми. Данные результаты обусловлены выбранными специальностями студентов. При расчёте корреляции у трёх групп студентов было установлено, что связь типов мышления с профессиональными предпочтениями существует во всех трёх группах: У группы студентов-менеджеров – чем больше проявляется наглядно-образное мышление, тем ниже склонность к умственному труду; чем больше проявляется креативное мышление, тем больше склонность к сфере физического труда. У группы студентов-юристов – чем больше проявляется предметно-действенное мышление, тем ниже склонность к сфере физического труда; чем больше проявляется креативное мышление, тем ниже склонность к сфере работы с людьми. Группу студентов-программистов с высоким уровнем абстрактно-символического мышления в большей степени привлекает планово-экономическая работа, а с преобладанием словесно-логического мышления выше склонность к сфере умственного труда. Данные результаты мы объясняем, склонностью студентов применить свои знания в прикладном назначении. Например, студенты-программисты направлены на применение своих знаний и умений в экономической сфере, банковском деле. Объектом мышления студентовпрограммистов является в большей степени не слово, они оперируют языком кодов, схем, 46 знаков, следовательно, они видят свой умственный труд в области математических символов, формул и закономерностей. Но при этом по результатам исследования мы видим, что предпочтения и типы мышления студентов не полностью соответствуют критериям и описанию выбранных специальностей. Это объясняется тем, что объектом исследования были студенты первого курса, большинство из которых, скорее всего, приняли решение о поступлении в вуз на определённый факультет, не имея чёткого представления о выбранной специальности. Исходя из анализа полученных данных экспериментального исследования, разработан ряд мероприятий по повышению уровня осведомлённости студентов вуза о содержании труда, существующих профессиях и самоопределению. Мы считаем целесообразным продолжить исследование по проблеме, рассматриваемой в данной работе, как на более крупных и репрезентативных выборках, так и с использованием других методов и методик. Литература: 1. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. – СПб: Питер, 2011. 2. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 2010. – 304с. ВЛИЯНИЕ СТИЛЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ НА РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРСТА Ю.А.Бормашова, НГПУ имени К.Минина, ППФ, 5 курс, Т.А.Серебрякова, канд. психол. н., доцент Одной из актуальных проблем социальной и возрастной психологии не одно десятилетие является проблема общения детей дошкольного возраста с окружающими (работы Л.С.Выготского, Г.Г.Кравцовой, А.Н.Леонтьева, М.И.Лисиной, М.В.Мельничук, Е.А.Морозовой, А.А.Радугина и др.). Цель нашего исследования – изучение особенностей влияния семьи на развитие коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста. К этой теме мы обратились не случайно. Именно опыт «семейного общения», а именно, – характер взаимоотношений ребенка с близкими взрослыми (родителями), является его первым социальным опытом, обусловливающим не только интеллектуально-личностное развитие ребенка, но и характер, направленность отношений ребенка к окружающим его взрослым и сверстникам. Опираясь на осуществленный нами анализ исследований ученых, мы делаем вывод о том, что только лишь демократический стиль общения родителей с детьми может обеспечить необходимую ребенку самостоятельность и свободу в организации контактов с окружающими. Особое значение потребность в активности и способность проявлять самостоятельность имеют для организации эффективных контактов ребенка-дошкольника со сверстниками, в общении с которыми ребенок познает себя, свои силы и возможности, что имеет большое значение для формирования у него «Я-концепции», адекватного представления о себе. Экспериментальное исследование проводилось нами на базе «негосударственного образовательного учреждения «Образовательный центр «ДИВО» г.Нижнего Новгорода. Респондентами в данном исследовании выступили дети в возрасте 5-6 лет в количестве 40 человек, а также их родители. Основные методы – наблюдение и проективный метод. Анализ полученных в результате наблюдения данных свидетельствует о том, что высокий уровень общения со сверстникам и является типичным для 50% детей. Для них типичны активность и инициатива в процессе взаимодействия со сверстниками. Они свободно вступают с ними в контакт в процессе совместной деятельности принимают общий замысел, считаются с интересами сверстников, идут им на уступки, пытаются конструктивно урегулировать возникающие конфликтные ситуации. Средний уровень сформированности общения со сверстниками продемонстрировали 38% детей. У данных детей на фоне эмоционально-положительно направленных контактов отмечается и избирательность в 47 процессе взаимодействия со сверстниками, контакты организуются эпизодически. Демонстрируя способность принимать общий замысел, проявлять интерес к действиям партнера, в процессе взаимодействия со сверстниками эти дети могут быть категоричны и критически настроены по отношению к сверстнику, что и приводит к возникновению конфликтов, которые дети разрешать самостоятельно и не умеют, и не хотят. Низкий уровень общения со сверстниками выявлен у 12% детей. У данных детей интерес и потребность в организации совместной деятельности со сверстником отсутствуют полностью. В процессе взаимодействия данные дети часто конфликтуют, не прислушиваются к мнению партнеров по игре, активность и инициативу в процессе взаимодействия не проявляют. От выполнения общих правил взаимодействия (особенно если они препятствуют их интересам, отказываются). Для уточнения и конкретизации полученных результатов мы применили проективный метод, в рамках которого использовали: - методику «Рисунок семьи» М.Кормана [1] и - Цветовой тест Люшера [2]. Анализ результатов методики Л.Кормана «Рисунок семьи» показал, что полную семью нарисовали 50% детей, что говорит о переживании ими эмоционального благополучия в семье; 23% респондентов увеличивали состав семьи, что может являться свидетельством неудовлетворенности в семье их психологических потребностей; 13% детей, напротив, уменьшали состав семьи. «Забывая» нарисовать тех ее членов, которые им менее эмоционально привлекательны, с которыми сложились конфликтные отношения, данные дети как бы избегали негативных эмоций, связанных с данными членами семьи. Обнаружены нами и рисунки, на которых дети себя или вообще не рисовали (10% респондентов), или вместо семьи рисовали только себя (3%). Сравнение величин изображенных детьми фигур членов их семей, свидетельствует о том, что 87% детей самыми большими изобразили родителей, что может «говорить» об их субъективной значимости для ребенка; 13% самыми большими нарисовали себя. Обобщенный подход к анализу полученных данных позволяет сделать вывод о том, что 1/3 (33%) детей старшего дошкольного возраста испытывают проблемы во взаимоотношениях с близкими взрослыми (например, низкий уровень эмоциональных связей между ребенком и его близкими, завышенная/заниженная самооценка ребенка, агрессивность по отношению к окружающим и т.д.). Результаты, полученные в ходе реализации Цветового теста Люшера [2], позволяют констатировать следующее: 18% испытуемых отдали предпочтение синему цвету; 20% респондентов предпочли зеленый цвет; 25% респондентов выбрали красный цвет; 7% респондентов выбрали желтый цвет; 30% респондентов использовали в своих работах черный цвет. Соотнеся данные, полученные в рамках реализованных методик, мы предположили, что отсутствие у детей старшего дошкольного возраста необходимого опыта взаимодействия со сверстниками может быть связано с достаточно жестким подходом к ним со стороны родителей, что отражается в авторитарном стиле взаимодействия. Для подтверждения данного предположения нами было организовано наблюдение за взаимоотношениями родителей со своими детьми. В качестве основных параметров оценки мы определили: проявление активности и инициативы со стороны родителей по отношению к своему ребенку в процессе взаимодействия с ним; устойчивость контактов родителей с ребенком; способность и потребность регулировать свое поведение в зависимости от ситуации взаимоотношения с ребенком; содержание взаимодействия родителей с детьми; характер и направленность, а также содержание. По итогам наблюдения нами получены следующие данные: высокий уровень взаимоотношений родителей с детьми (что, на наш взгляд, может быть соотнесено с демократическим стилем взаимодействия родителей с детьми) типичен для 62% человек. Контакты таких родителей с ребенком носят продолжительный характер; в поведении 48 родителей отмечаются нежность, забота, внимание к детям; фиксируется желание разнообразить занятия с ними. Средний уровень взаимоотношения родителей с детьми характерен для 25% респондентов. У данных родителей активность и инициатива в процессе взаимодействия проявляются эпизодически; контакты носят неустойчивый характер; данные родители инициативу ребенка не поощряют или поощряют в строго определенных пределах. Родители жестко контролируют все сферы жизни ребенка. Низкий уровень выявлен у 13% родителей. Данные родители активность и инициативу по отношению к ребенку или не проявляют совсем (либерально-попустительский стиль взимоотношений), или их контакты жестко регламентированы (авторитарный стиль взаимоотношений). Соотнесение полученных экспериментальных данных позволяет говорить о том, что наша гипотеза подтвердилась: стиль общения родителей со своими детьми является одним из условий, определяющих их собственный опыт общения с окружающими. Литература: 1. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. - СПб.: Изд-во «Речь», 2000. – 440 с. 2. Люшер М. Какого цвета ваша жизнь. Закон гармонии в нас. Практическое руководство. – М., Hippo, 2003. – 252 с. ISBN: 5-902288-07-X, 5-90228-807-X ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ АГРЕССИВНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И РОДИТЕЛЬСКИХ УСТАНОВОК А.А.Грушина, МПГУ, 4 курс, А. Н.Фоминова канд. психол. н., профессор Большинство психологов сходятся во мнении, что основным источником, из которого дети дошкольного возраста узнают о моделях агрессивного поведения, является семья. Дошкольный возраст – это время становления личности ребенка. Именно в этот период происходит первичная социализация, усвоение норм и правил поведения в обществе. Владимир Викторович Столин в своем труде «Семья в психологической консультации» говорит о том, что родительская установка – это совокупность родительского эмоционального отношения к характеру ребенка, восприятие ребенка родителем и способы поведения с ним, поэтому от того, какие стили семейного руководства используют родители, зависит дальнейшее психологическое здоровье ребенка. Объект исследования: агрессивное поведение детей дошкольного возраста. Предмет исследования: особенности взаимосвязи агрессивности детей дошкольного возраста и родительских установок. Целью дипломной работы является изучение взаимосвязи агрессивного поведения детей дошкольного возраста и родительских установок. Поставленная цель требует решения следующих задач: 1) На основе анализа научной литературы выделить особенности и причины агрессивного поведения детей дошкольного возраста. 2) Изучить роль семьи как фактора, способствующего возникновению агрессии в поведении детей дошкольного возраста. 3) Изучить особенность проявления агрессии детьми дошкольного возраста. 4) Изучить стили родительских установок и родительского взаимодействия. 5) Исследовать особенности взаимосвязи агрессивного поведения детей и родительских установок. Гипотеза исследования: существует взаимосвязь между проявлением у детей агрессивных форм поведения и родительскими установками, связанными с гиперсоциализацией и попустительским отношением. В данной работе были использованы следующие методы исследования: - карта наблюдения за агрессивным поведением ребенка; - проективная методика исследования личности «Несуществующее животное»; - тест-опросник родительского отношения А.Я.Варги, В.В.Столина; - опросник детско-родительского эмоционального взаимодействия Е.И.Захаровой; 49 Для решения поставленных исследовательских задач были выбраны испытуемые дети старшего дошкольного возраста, являющиеся воспитанниками ГБОУ города Москвы д/с №1088 «Жар-птица», а также их родители. 1. На первом этапе исследования по показателю уровня агрессивности, полученному с помощью карт наблюдения за агрессивным поведением ребенка, а также методики «несуществующее животное», дети дошкольного возраста разделились на 2 группы: • дети с высоким уровнем агрессивности (45%), этим детям свойственно повышенное количество агрессивных проявлений в физической агрессии, вербальной агрессии, негативизме, а так же косвенной агрессии; • дети с нормативным уровнем агрессивности (55%). Исследования видов агрессивного поведения детей дошкольного возраста показали: доминирующим видом агрессии стал негативизм (26%), что обосновывается возрастными особенностями. По мнения экспертов (воспитателей, педагогов), он проявляется в обесценивании требований взрослых, упрямстве, плаксивости, своеволии. Если сравнивать степень проявления негативизма мальчиков и девочек, то отмечается тенденция к большему проявлению этого вида агрессии у девочек. Мальчикам более свойственна физическая агрессия. 2. Следующим этапом исследования было выявление особенностей стилей родительских установок и родительского взаимодействия. У современных родителей во взаимодействии с детьми дошкольного возраста была обнаружена повышенная гиперсоциализация (40%), низкие эмоциональные реакции, что говорит о возникновении дефицита эмоциональной стороны детско-родительских отношений (60%). 3. Завершающим этапом нашего исследования было выявление взаимосвязи агрессивного поведения детей и родительских установок. Проводился сравнительный анализ ответов родителей детей с повышенным уровнем агрессивного поведения и родителей условно эмоционально благополучных детей. Получены достоверные различия между показателями родителей по таким характеристикам взаимодействия: шкала эмоционального принятия – снижение уровня принятия родителями агрессивных детей (р< - 0,6), блок поведенческих проявлений, а именно, умение воздействовать на состояние своего ребенка (р< - 0,6). Так же нами были отмечены общие тенденции снижения эмоциональных реакций во взаимоотношениях между родителями и детьми с повышенным уровнем агрессивности (компоненты – чувства, возникающие во взаимодействии с ребенком, преобладающий эмоциональный фон, отношение к себе как к родителю). В ходе исследования нами были решены его основные задачи, получены экспериментальные данные, подтверждающие справедливость выдвинутой в начале работы гипотезы. Обобщение полученных в исследовании результатов приводит к выводу, что существует взаимосвязь между проявлением у детей агрессивных форм поведения и родительскими установками, связанными с гиперсоциализацией и попустительским отношением. Также нами была обнаружена взаимосвязь между агрессивностью детей и аффективными, поведенческими компонентами родительских установок, таких как уровень эмоционального взаимодействия и эмоционального принятия, умение воздействовать на состояние ребенка. Перспектива исследования взаимосвязи агрессивных форм поведения и родительских установок заключается в дальнейшем детальном изучении каждого компонента родительских установок (эмоционального, когнитивного, поведенческого), а также в разработке программы эффективного родителя. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО ДИАГНОСТИКИ И РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ Ю.Д.Булгатова, ученица 6 «А» класса МАОУ лицея № 82 Л.А.Гусева, учитель информатики МАОУ лицея № 82 Исследованиями феномена игры и её роли в формировании личности ребенка занимались психологи на протяжении не одного столетия. 50 К.Д.Ушинский, Л.С.Выготский отмечали значительную роль игры в воспитании ребенка. А.Блонский, например, считал, что игры как особого вида деятельности не существует. Для понимания сути игровой деятельности приведем определение С.Л.Рубинштейна: «Игра – это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотивов» [3]. Игровая деятельность подчиняется определенным правилам, соблюдение которых является её стержнем. Подчинение правилам – это свободный нравственный выбор участников, который совершается не столько потому, что в противном случае следует наказание, а потому, что правила – основа самой игры. С точки зрения развития личности, это основа развития и саморегуляции, и навыков социального взаимодействия. В дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности и определяет психическое развитие ребенка. Впоследствии игра утрачивает приоритетную роль, однако продолжает выступать как эффективное средство развития – как личностного, так и интеллектуального. В подростковом возрасте всё поведение человека ориентировано на поиск своей индивидуальности, самопознание и определение своего места в обществе. При этом побочным продуктом игры являются внутренние изменения психики подростка. Потребность в игре Л.С.Выготский связывает с творческими возможностями личности, отмечая, что творчество – это способ изменения мира. В подростковом возрасте наблюдается критичное отношение к собственному творчеству, человек получает иные способы взаимодействовать с миром, кроме игры. Происходит смена содержательной стороны подростковых игр. Творческие способности, как и прочие, развиваются только при включении ребенка в соответствующую деятельность. Игровая деятельность, как правило, происходит на фоне положительных эмоций и в подростковом возрасте позволяет преодолеть чувство неуверенности при работе в команде, почувствовать ответственность за общий результат, повышает самооценку, развивает коммуникативные качества. Современный рост темпа научно-технического прогресса приводит к обесцениванию знаний. Поэтому одна из важнейших на сегодня компетенций – информационная: умение учиться, самостоятельно находить и создавать информацию. В контексте данной проблемы использование командных игр в работе с подростками представляется эффективной формой активизации и развития интеллектуального потенциала и творческих способностей учащихся. Многочисленные исследования отмечают, что творчество непременно включено в социальный контекст. Тот социальный опыт, который учащиеся приобретают в ходе игры, служит основой для дальнейшего творчества. Групповые формы работы в подростковом возрасте оказываются эффективными за счет социального влияния на личность. Общение – ведущая деятельность в подростковом возрасте, и от степени овладении это деятельностью, степени её реализации зависит переход ребенка к новой ступени его развития. В ходе игры подростки стремятся в групповому сотрудничеству. Для них важно чувство общности, важно при сохранении собственной индивидуальности быть «как все», быть членом группы. Естественное стремление детей к игре активно используется в педагогической деятельности – различные по своей форме и содержанию развивающие игры несут в себе проблему, задачу, которую необходимо решить. Исследователи, такие как С.А.Шмаков, выделяют необходимые компоненты игры: - распределение ролей; - игровые действия (правила игры); - воображаемая ситуация (замысел игры, сюжет); - отсутствие материальных результатов; 51 - цель, ориентированная на развитие тех или иных качеств; - внешняя задача игровых действий; - содержание, отвечающее целям игры и роду деятельности; - реальные отношения между игроками и игровые – с предметами; - необходимый риск и выигрыш. Чтобы соответствовать воспитательным и развивающим задачам, игры должны быть: - эмоционально-привлекательными для ребенка; - познавательными; - социально ориентированными. В игре ученик выступает как активный участник, он не ощущает себя объектом педагогической деятельности взрослого. Действуя по сценарию, предложенному взрослым, в ходе своей деятельности ученик сам принимает участие в своём развитии. Кроме того, подростки способны не только принимать участие в играх, организованных взрослыми, но и самостоятельно продумать весь ход игры и организовать деятельность. С целью диагностики и развития творческих способностей подростков (учащихся 6 класса) в ходе наблюдений формирующего эксперимента совместно с ученицей 6 класса Юлией Булгатовой была разработана и проведена игра «По маршруту знаний». Игра должна отвечать воспитательным целям взрослых и соответствовать интересам детей. Поэтому форма и содержание заданий продумывались шестиклассницей самостоятельно и лишь затем корректировались в зависимости от ситуативных условий. Распределение ролей в игре (ведущий, жюри, команды, болельщики) является неотъемлемым компонентом игры. Классы делились на команды путешественников по маршруту (5 человек) и болельщиков. «Путешественники» выбираются из каждой команды добровольно. Как правило, это активные учащиеся, обладающие адекватной (реже завышенной) самооценкой, высокой учебной мотивацией. Большое значение в формировании группы имеют взаимоотношения между участниками – образованная на основе свободного самоопределения группа представляет собой коллектив, в котором участники чувствуют себя комфортно и могут попробовать себя в деятельности, прежде им не свойственной. Как метод обучения игра обязательно имеет цель: способствовать формированию мыслительных операций, необходимых для развития творческих способностей учащихся. Внешняя задача: выполнить все задания, заработав при этом как можно больше баллов. Игра проходит в три этапа. Первый – организационный этап, проходит в актовом зале. Команды в полном составе представляют свои визитные карточки. Ведущий представляет жюри, знакомит с правилами. В жюри входили учителя информатики, учащиеся 10 класса, на протяжении 3 лет углубленно изучающие физику, математику и информатику. Первые баллы участники могут заработать в конкурсе капитанов. В течение определенного времени капитаны самостоятельно письменно отвечают на вопросы, которые требуют не только знаний, но и развитого логического мышления, умения абстрагироваться, смотреть на вещи с непривычных точек зрения. Задачи могут иметь не единственное решение. Поэтому при анализе ответов капитанов перед жюри стояла задача не просто сравнить ответы с эталоном, но критически рассмотреть ответ – может ли он быть верным. На это требуется время, в течение которого проходит конкурс групп поддержки. Эти выступления позволяют всем учащимся почувствовать себя активными участниками, заработать баллы для своей команды, подготовить к конкурсам болельщиков. На основе данных предварительной диагностики (педагогических наблюдений) из каждого класса были выбраны учащиеся, выделяющиеся высоким уровнем развития творческих способностей, лидерскими качествами. Эти учащиеся были назначены штурманами – сопровождающими команд по маршруту знаний. Их задача – следить за порядком прохождения станций, соблюдением дисциплины, заполнением маршрутного листа. 52 На втором этапе команды в сопровождении штурманов отправляются в путешествие по станциям. Для развития творческих способностей содержательная сторона игровой деятельности должна включать задания, требующие решения не только за счет имеющихся знаний, но и воображения, мыслительных операций, позволяющих перейти от восприятия к пониманию. При составлении заданий принимались во внимание методы активизации творческого потенциала, сформулированные А.В.Растянниковым и С.Ю.Степановым: случайностноинтуитивные, комбинаторно-фантазийные механизмы творчества, методы активизации и развития рефлексивно-творческого потенциала. 1. «Веселые старты». На этом этапе командам предстоит математическая эстафета. Участник решает один пример и передает эстафету следующему. Баллы начисляются за каждый верный ответ. Также можно заработать дополнительные баллы за досрочное завершение эстафеты. Примеры заданий: - Лена живет на четвертом этаже, при этом, поднимаясь домой, она проходит по лестнице 60 ступенек. Юля живет в этом же подъезде на втором этаже. Сколько ступенек проходит Юля, поднимаясь домой на второй этаж? - Вы опередили лыжника, который находился на второй позиции. Какое место теперь Вы занимаете? - В одном городе построили новый район из 100 домов. Мастера по изготовлению табличек изготовили и привезли пачку новых табличек с нумерацией домов от 1 до 100. Сосчитайте количество всех цифр 9 встречающихся в этих табличках (цифры 9 и 6 являются разными цифрами). Темп и характер выполнения заданий позволяет судить о степени переключаемости, гибкости мышления. 2. Черный ящик. На этом этапе руководитель станции зачитывает загадку «Что путешествует по всему миру, находясь в одном углу?». Ответ на загадку находится в черном ящике. Команда может задать 5 вопросов, чтобы узнать больше о предмете внутри «чёрного ящика». За верный ответ команда получает баллы. Можно заработать дополнительные баллы, если команда угадает загадку, задав не более трёх вопросов. Для решения задачи требуется проявить логическое и абстрактное мышление. Отвечая на вопрос, многие учащиеся начинали рассуждать стандартным путём, отталкиваясь от вербального смысла загадки и окружающей обстановки задавали вопросы: «Это живое или существо?», «Это путешествует в ящике?». Затем, рассуждая, пытались выяснить назначение предмета, его отношения с другими объектами: «Это умеет летать?», «Это имеет большой размер?», «Какую форму имеет этот предмет?», «Это есть в доме у каждого?». Успешно справились с заданием две команды, причём одной из них загадка была знакома. В этом случае было предложено найти ещё один возможный ответ. Участники предложили «вещь, которая находится в углу багажника», «чёрный ящик самолёта». Также была отмечена попытка нарушить правила – узнать у руководителя станции правильный ответ. Вопросы и ответы участников позволяют судить о сформированности логического мышления, возможности при внешнем стимуле и достаточном времени для размышлений создавать новые связи между объектами, находить новое применение вещам, новые смыслы. 3. Академия художеств. На этом этапе команде предстоит выбрать самого лучшего «художника», который должен в сервисе «Брашечка» (brushechka.ru) создать логотип своей команды. Предлагаемые идеи и содержание логотипа также даёт представление о творческих способностях учащихся – насколько необычна реализованная идея. 53 Название команды Радуга Уникум Бабочки Коди́ровальщики Идея В центре рисунка – радуга, вокруг которой облака. Внизу – земля, цветы, башенки В центре рисунка – планета Земля. Вокруг – фантастические узоры В центре – бабочка-куколка с разными крыльями. Вокруг – трава, солнце, облака В центре – двоичное слово. Каждая цифра имеет глазки. Изображение вплетено в фантастический узор так, что оказывается скрыто (рисунок1) Рисунок 1– Логотип команды «Кодировальщики» 4. Литераторы. Команды составляют синквейн по слову «информатика». Синквейн в дидактических целях используется как эффективный метод развития образной речи, который позволяет сделать выводы, провести рефлексию. Правила составления синквейна: 1 строка – одно существительное, выражающее главную тему cинквейна (Информатика). 2 строка – два прилагательных, выражающих главную мысль. 3 строка – три глагола, описывающие действия в рамках темы. 4 строка – фраза, несущая определенный смысл. 5 строка – заключение в форме существительного (ассоциация с первым словом) Примеры: Информация Логическая, виртуальная Печатать, сканировать, копировать Исключает иррациональное мышление Умозаключение Логика Интересная, интеллектуальная Учит, познаёт, развивает Логика помогает развитию мозга Компьютер Учащиеся при составлении синквейна опираются на свои знания о предмете, полученные на уроках или из бытового опыта. Вместе с тем, проводится рефлексия игровой ситуации, эмоционального состояния – «интересная, интеллектуальная», «помогает развитию мозга». 54 5. «Юные гении». В течение 5 минут команда отвечает на вопросы из разных областей знаний. Вопросы команда выбирает случайным образом, в случае отсутствия ответа просто переходит к следующему. Примеры вопросов: o Это симпатичное с виду болотное растение – настоящий хищник. Оно «питается» комарами. А как оно называется? o Дикая малина получила свое название за то, что ветви ее сплошь покрыты острыми шипами, как и кожа колючего лесного жителя. o Сопоставьте изображение предмета и название народного промысла. o У вас в руках одна палочка. Как с её помощью образовать на столе треугольник? Болельщики также принимают активное участие в игре – пока команды путешествуют по маршруту, они выполняют задания и зарабатывают баллы для команды. И если команда к соревнованию готовится заранее, то для болельщиков их активная роль раскрывается только в ходе игры. Работа болельщиков происходит в бо́льших группах, чем на станциях. Это позволяет каждому участнику включиться в работу на том этапе, когда ему легче преодолеть коммуникативные трудности, тем самым, повышая его самооценку. Конкурсы болельщиков 1. Аукцион. Команды по очереди называют пословицу, в которой содержится числительное. Побеждает команда, назвавшая последнюю пословицу. 2. Как называются жители: Пскова, Тулы, Брянска, Архангельска, Смоленска и т.д.? 3. «Ромашка». Болельщики поочередно вытягивают по лепестку ромашки с различными творческими заданиями: мимикой и жестами изобразить картину, показать фрагмент сказки, пословицу. Команды-соперники должны угадать, что изображается. 4. Решение задач на смекалку. 5. «Кроссенс». Интеллектуальная игра, в таблице 2 на 3 или 3 на 3 расположены слова. Нужно объединить любые два соседние о какому-либо признаку. 6. «Гулливер». Предположите, какие предметы можно использовать в стране великанов вместо кровати, посуды и т.д. 7. «Промежуточное звено». Предлагаются 2 предложения, не связанные между собой. Учащимся необходимо придумать историю, логически соединяющую их. Задания, подобранные для игры, позволяют каждому ребенку проявить способности, а в коллективной среде проще раскрыть свой потенциал, прежде не востребованный. В ходе выполнения заданий формируются когнитивные функции, развивается вербальное и невербальное мышление. Ряд вопросов требует латерального мышления, умения видеть проблему с разных точек зрения, искать смысл в значениях. Как следствие, меняется и способность к творческому осмыслению задачи, к созданию новых объектов и способов действия. Задания на развитие невербального мышления требуют способности обнаруживать скрытые закономерности, логические и смысловые связи между невербальными объектами. При этом игровая деятельность учащихся является источником для педагогических наблюдений с целью диагностики общей креативности. В игре ребенок ведёт себя более самостоятельно, непосредственно, чем в жизни. Поэтому наблюдения за игрой ребенка дают более достоверную картину его личности. Важна и игровая позиция педагога – включение его в игру. В нашем случае ведущий и автор игры – одно лицо. Разрабатывая игру, продумывая роли и правила, девочка сама увлеклась идеей и в рамках своей роли эффективно организовывала деятельность остальных участников. В завершении игры, перед подведением итогов проводится рефлексия. Согласно М.И.Найдёнову, рефлексия повышает эффективность совместного творчества. «Именно 55 рефлексия превращает совместное творчество в такую форму межличностного взаимодействия, в ходе которой происходит развитие личности и группы» [5]. Ведущая берёт у участников интервью, задаёт участникам вопросы об их ожиданиях, о ходе проведения игры, трудностях, с которыми они столкнулись, открытиях, которые совершили. Что вы ожидали от участия в игре? - победы; - узнать много нового и интересного. Как вы оцениваете игру своей команды? - хорошо; - мы могли бы играть лучше; - мы были очень дружными. Мне понравилось играть вместе. Какой конкурс показался самым трудным? - Литераторы – непонятен смысл синквейна; - Черный ящик – не знали, какие задавать вопросы. Какой конкурс показался самым интересным? - Черный ящик – интересно было угадывать; - Художники – понравилось рисовать в Интернете; - Веселые старты – решать задачи на скорость всем классом было здорово! Рефлексия позволила оценить изменения, которые школьники отметили в ходе самонаблюдения. Таким образом, дидактическая игра может использоваться для диагностики творческих способностей учащихся с использованием педагогического наблюдения, самонаблюдения, анализа продуктов творчества. Литература: 1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с. 2. Левитов Н.Д. Психологические особенности подростков. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. – 151 с. 3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2013. – 720 с. 4. Спиваковская А.С. Игра – это серьезно. – М.: Педагогика, 1981. – 144 с. 5. Творчество: от биологических оснований к социальным и культурным феноменам / Под общ. ред. Д.В. Ушакова. – М.: ИП, 2011. – 735 с. 6. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978. – 560 с. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ П.А.Егорова, аспирант ККиПП, НГПУ имени К. Минина О.В.Суворова, д. психол. н., профессор Термин «сопровождение» в работах по практической психологии начал использоваться почти с самого начала функционирования дошкольной психологической службы (М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, Т.И.Чиркова и др.), в том числе и коррекционной психологии (Т.Н.Волковская, М.В.Жигорева, Н.А.Киселева, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, И.И.Мамайчук, Ю.Т.Матасов, В.Г.Петрова, Л.И.Плаксина, О.Г.Приходько, Е.С.Слепович, С.Н.Сорокоумова, Е.А.Стребелева, В.В.Ткачева, О.Н.Усанова, У.В.Ульенкова, О.Н.Усанова, Л.М.Шипицына и др.). Сущность сопровождающего процесса составляет различный взгляд на вмешательство в педагогический процесс воспитания ребенка и его психическое развитие. Модель «сопровождения» – это не борьба с симптомами, видимыми, лежащими на поверхности. Работа психолога в этой модели направлена на внутренние силы души ребенка и близких его взрослых, на потребность в росте и развитии, на неудержимость и физического и психического развития ребенка (Т.И.Чиркова, 1999). 56 И.И.Мамайчук считает, что психологическое сопровождение детей с ОВЗ – это деятельность психолога, направленная на созидание комплексной системы клиникопсихологических, психолого-педагогических и психотерапевтических условий, способствующих успешной адаптации, реабилитации и личностному росту детей в социуме. Автор выделяет основные этапы и определенные задачи психологического сопровождения: подготовительный этап (установление контакта со всеми участниками сопровождения ребенка, определение объема работы и последовательности процесса сопровождения, подготовка необходимой документации, составление графика работы). Психолог, устанавливая контакт со специалистами, обязательно должен объяснить цели психологического сопровождения ребенка; ориентировочный этап (установление контакта с родителями и родственниками ребенка; установление контакта с группой и воспитателями в условиях ДОУ; знакомит специалистов с результатами психологического обследования; совместно обсуждает с педагогами и другими специалистами особенности психического развития ребенка); на этапе планирования происходит создание индивидуальной программы сопровождения ребенка и утверждение этой программы со специалистами; этап реализации индивидуальной программы (оказание необходимой помощи родителям ребенка, педагогам в создании условий, необходимых ребенку с ОВЗ для полноценного здорового образа жизни и успешного овладения образовательными программами, с учетом его психических и физических возможностей; оказание необходимой психологической помощи родителям ребенка, его родственникам, друзьям с целью гармонизации межличностных отношений, оптимизации воспитательного процесса; просвещение и консультирование педагогов, педагоговдефектологов и других специалистов, работающих с ребенком); на заключительном этапе разбирается, насколько эффективно проведена работа, даются рекомендации по дальнейшей деятельности ребенка (профессиональное обучение, продолжение обучения в школе с профессиональной ориентацией и т.п.). При организации детской деятельности в условиях инклюзии важным является организация форм сопровождения. В рамках психологической поддержки мы рассматриваем три направления: поддержка детей с ОВЗ и их здоровых сверстников; поддержка родителей и семейного окружения; поддержка сопровождающих специалистов. Процесс реализации психологической поддержки каждого направления является длительным и требует обязательного комплексного подхода и преемственности со школой. Практический психолог в данном случае является участником и координатором сопровождения. Психолог разрабатывает конкретные мероприятия, в зависимости от возникающих проблем. Эти мероприятия могут быть реализованы в организации психолого-педагогического просвещения родителей о возрастных и психологических особенностях личности дошкольника с ОВЗ. С этой целью могут быть организованы: родительские собрания (предложены лекции, семинары-дискуссии с игровым моделированием и обсуждением типов ситуаций взаимодействия, самодиагностика родительского стиля воспитания, домашние задания), тренинги, групповые и индивидуальные консультации и беседы. Основная задача – расширение диапазона знаний родителей о психологических особенностях их ребенка, психологии воспитания и психологии семейных отношений. Кроме того, на семинарах повышается не только информированность родителей о ребенке, но и главное — это изменение отношения родителей к проблемам ребенка и задачам воспитания больного ребенка. На семинарах родители вовлекаются в обсуждение своих проблем, обмениваются опытом, совместно вырабатывают пути разрешения возникших конфликтов. Тактика психолога в процессе семинара — быть достаточно активным, так как он выступает в роли специалиста. Однако при этом психолог не должен давать оценочные суждения, интерпретации, порицания или советы. Психологу необходимо проявлять активность в убедительных и аргументированных изложениях психологических вопросов, а основная его 57 задача – это организация и проведение таких семинаров (И.И. И.И.Мамайчук, 2001; В.В.Ткачева, 2005; И.Ю.Левченко, 2008). Отмечая положительный опыт работы с родителями, авторы показывают специфические способы психологической поддержки. Это лекционные приемы, родительские семинарыдискуссии, индивидуальные беседы с психологом. Прикладные исследования показали, что групповое взаимодействие родителей больных детей гармонизирует не только родительские, но и супружеские взаимоотношения, а также благоприятствует развитию личностного роста самих родителей. Авторы подчеркивают, что эффективность психологической поддержки в значительной степени зависит не только от уровня профессиональной квалификации психолога, но и от его личностного потенциала. Итак, «психологическая поддержка является важным звеном в системе психологической помощи родителям детей с ОВЗ. Основная цель психологической поддержки — повышение сензитивности родителей к проблемам детей, снижение эмоционального дискомфорта у родителей в связи с болезнью ребенка, формирование у родителей адекватных представлений о потенциальных возможностях ребенка и оптимизация их педагогического потенциала. Огромную роль в эффективности психологической поддержки родителей играет создание разнообразных форм группового взаимодействия родителей и других членов семьи ребенка. Необходимо, чтобы сам процесс психологической поддержки был непрерывным, комплексным, предъявляющим высокие требования к личности специалиста-психолога». Таким образом, наиболее перспективной моделью психологической службы для работы в ДОУ в условиях инклюзии является модель «сопровождение» основной отличительной особенностью которой является объединение видов сопровождения применительно к детям с ОВЗ: психологическая помощь, психологическая поддержка и психологическое обеспечение в деятельности всех участников образовательного процесса. Психологическая служба в дошкольном детстве не должна ограничиваться только одной из предложенных составляющих. Эффективность психологической помощи в значительной степени зависит от воздействия каждого из видов (помощи, поддержки и обеспечения). Психологическое сопровождение дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзии должно начинаться как можно раньше и проходить с учетом сензитивных периодов развития ребенка, с учетом качественных возрастных психических новообразований через ведущие виды детской деятельности. Направления психологического сопровождения: диагностическая, коррекционная и развивающая работа должна способствовать выявлению зон актуального и ближайшего развития, с учетом специфики развития ребенка. Образовательное пространство старших дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзии должна составлять особая социальнопсихологическая среда полифункционального детско-взрослого взаимодействия, построенная на принципах сопричастности, сотрудничества и содействия, которая и может являться основным условием эффективности учебно-воспитательного процесса в ДОУ в плане сохранения психологического здоровья всех субъектов взаимодействия, их полноценного развития и личностного роста. РОЛЬ ВООБРАЖЕНИЯ В ПРОИСХОЖДЕНИИ И ПРЕОДОЛЕНИИ СТРАХОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Е.Д.Исаева, НГПУ имени К.Минина, ППФ, 5 курс О.В.Лебедева, к. психол. н., доцент В последние годы, как свидетельствуют исследования (Л.С.Акопян, О.Е.Ветрова), увеличивается число детей с разнообразными страхами, неуверенностью, тревожностью, робостью, эмоциональной неустойчивостью и повышенной возбудимостью. Изучение природы страхов, их влияния на развитие ребенка, а также поиск оптимальных путей преодоления 58 страхов в дошкольном возрасте приобретает особую актуальность, так как в этом возрасте закладывается база для полноценного развития личности. В настоящее время разработаны методики и программы развития воссоздающего и творческого воображения у детей дошкольного возраста как при нормальном психическом онтогенезе, так и при его нарушении (О.В.Боровик, Л.А.Сырвачева). Исследователи отмечают роль воображения в снижении «эмоционального давления», профилактике и коррекции аффективных проявлений тревожности у детей (Л.М.Веккер, Л.В.Орлова). Однако исследования, посвященные рассмотрению роли воображения как психологического механизма происхождения и преодоления страхов у детей, немногочисленны. Недостаточная разработанность данной области обусловила цель исследования: экспериментальное изучение роли воображения в происхождении и преодолении страхов у дошкольников 6-7-летнего возраста. Гипотеза исследования: мы предполагаем, что: 1) особенности проявления страхов у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста имеют свою специфику; 2) уровень страхов у детей старшего дошкольного возраста находится в обратной зависимости от уровня развития воображения; 3) приемы, направленные на развитие управляемого воображения, будут одновременно и способами преодоления страхов у детей. Задачи исследования: изучить проблематику детских страхов в психолого-педагогических исследованиях; изучить особенности формирования воображения у детей по психологическим источникам; рассмотреть методы коррекции страхов у детей и роль воображения как фактора возникновения страхов; изучить особенности проявления страхов (виды, группы, уровень) у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста; изучить уровень развития и особенности воображения у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста; выявить связи между страхами и воображением у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста; разработать и экспериментально проверить эффективность программы преодоления страхов у детей старшего дошкольного возраста на основе управляемого воображения. На решение задачи выявления уровня и происхождения страхов у детей старшего дошкольного возраста были направлены методики: «Страхи в домиках» (А.И.Захаров в модификации М.А.Панфиловой) для выявления количества и видов страхов; опросник воспитателей «Тревожный ребенок в группе сверстников» (Г.П.Лаврентьева и Т.М.Титаренко); На решение задачи исследования уровней развития и особенностей воображения у старших дошкольников были направлены методики: тест «Закончи рисунок» (вариант теста Е.П.Торренса в модификации Е.Е.Туник); тест «Вербальная фантазия» (вариант теста О.В.Боровик). Исследование проведено на базе МБДОУ Д/С №51 г. Н.Новгорода. В нем приняли участие воспитанники подготовительной группы – дети в возрасте 6-7 лет в количестве 21 человек. Из них 11 мальчиков и 10 девочек. В ходе констатирующего эксперимента были получены следующие данные (см.таблицу1). Таблица 1 – Результаты сравнительного анализа уровней воображения Изобр. Верб. Критерий Фишера Уровень чел % чел % φ1 φ2 φ* высокий 5 24 7 33 1,024 1,224 0,342 средний 10 48 10 48 1,531 1,531 0,000 низкий 6 29 4 19 1,137 0,902 0,364 Полученные эмпирические значения критерия φ*-Фишера меньше φтабл=1,64, следовательно, они попадают в зону статистической незначимости при р>0,05. Аналогичные расчеты были проведены отдельно по группе мальчиков и девочек. Вывод: художественноизобразительный и вербальный уровни воображения у детей в исследуемой группе достоверно 59 не различаются. Метод корреляционного анализа по r-критерию Спирмена был направлен на выявление связи между уровнем страха и уровнем развития воображения у детей. Были получены следующие коэффициенты корреляции r-критерия Спирмена: 1) при сравнении страхов и художественно-изобразительного уровня r=0,070 при р=0,76>0,05; 2) при сравнении страхов и вербального уровня r=-0,076 при р=0,74>0,05. Вывод: статистически значимых корреляций между уровнем страхов и художественно-изобразительным и вербальным уровнями воображения у детей в исследуемой группе не установлено. Однако нам представлялось необходимым выполнить анализ индивидуальных показателей детей по группам с высоким и низким уровнями. Можно предположить, что на уровне тенденции корреляция уровня страхов и уровня воображения отрицательная, т.е. высокий уровень страхов связан с низким уровнем развития воображения. При этом уровень аффектов (негативных эмоций) при фантазировании страхов у этих детей высокий. Цель программы преодоления страхов у детей старшего дошкольного возраста на основе управляемого воображения «Школа волшебников»: способствовать преодолению страхов у детей старшего дошкольного возраста, развивая управляемое воображение. В работе с детьми разработано и использовано 3 взаимосвязанных и взаимодополняющих блока (14 психологических техник): А) Психофизиологический блок включал обучение умениям аутогенной тренировки, контролю тела, баланса полушарий, тонизации и мобилизации. Б) Общепсихологический блок направлен на развитие концентрация и переключения внимания, визуализации, вербального программирования, вхождения в состояния. В) Блок психической саморегуляции обучал практикам отреагирования страхов, десенсибилизации, сочинению смешных сказок, сочинению историй по кругу, играмдраматизациям, рисованию преодоления страхов. По завершению формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика детей ЭГ (см. таблицу 2). Таблица 2 – Динамика показателей до и после эксперимента (экспериментальная группа) Страхи Художественное Вербальное № Имя До После % До После % До После % 2 1 Игорь К. 9 17 41,4 19 21 10,5 5 7 40,0 2 2 Святослав К. 2 16 27,3 21 22 4,8 8 9 12,5 2 3 Полина С. 2 17 22,7 15 16 6,7 4 7 75,0 2 4 Сережа П. 1 16 23,8 13 13 0,0 7 8 14,3 2 3,5 16,5 28,8 17 18 5,5 6,00 7,75 35,4 Ср. арифм. -3,38 2,12 3,17 tр <0,05 >0,05 ≤0,05 р Анализ полученных данных по методу t-критерия Стьюдента показывает, что среднегрупповые показатели за время эксперимента изменились следующим образом: уровень страхов статистически достоверно (tр=3,38, р<0,05) снизился на 28,8%; уровень художественно-изобразительного воображения статистически недостоверно (tр=2,12, р>0,05) повысился на 5,5%; уровень вербального воображения практически статистически достоверно (tр=3,17, р≤0,05) повысился на 35,4%. 60 По итогам количественного и качественного анализа результатов формирующего эксперимента можно считать программу «Школа волшебников» с целенаправленным (управляемым) развитием воображения эффективным средством преодоления страхов у детей старшего дошкольного возраста. Таким образом, задачи исследования решены, цель достигнута, рабочая гипотеза в целом подтверждена. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В КЛАССАХ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ В.Е.Замальдинов, НГПУ им. К.Минина, ФГН, 1 курс магистратуры Ю.И.Кузнецова, канд. психол. н., доцент Проблема творчества стала в наши дни настолько актуальной, что по праву считается «проблемой века» [1]. Изучение проблемы творчества охватывает не одно тысячелетие и имеет различные аспекты: философский – формирование и развитие способностей посредством овладения материальной и духовой культурой; психологический – исследование психологической основы способностей; педагогический – определение путей и средств развития личности, ее творческих способностей, влияние педагогических воздействий на личность в процессе образования [2, с. 122]. Творчество активизирует интеллектуальную деятельность, положительно влияет на успеваемость, развивает воображение, повышает общую креативность. Пробудить любовь к творчеству у учащихся поможет и личный пример учителя. Сотрудничество ученика и учителя реализуется в их взаимной творческой деятельности – другого пути нет. Творческий климат в школьных учреждениях должен стимулировать мысль и готовность воспринимать, внедрять и использовать научные результаты и достижения. Любой предмет школьного курса призван развивать в ребёнке творческие способности. Неограниченные возможности в этой области имеют предметы гуманитарного цикла. Традиционная система образования озадачена тем, чтобы дать учащимся некоторую сумму знаний. Но сейчас недостаточно заучить наизусть какой-то объем материала: знания устаревают уже к моменту окончания школы. Главной целью обучения должно быть приобретение обобщающей стратегии, нужно учить учиться [3, с. 49]. В «Психологическом словаре» под редакцией В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова под способностями понимают «индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности» [4, с. 368]. Проблемы диагностики и развития творческих способностей учащихся исследовались на базе МБОУ «СОШ №4» г.Балахна. Изучались учащиеся старшего школьного возраста (16-17 лет): экспериментальная группа состояла из 17 человек (из них – 8 юношей, 9 девушек). Учащиеся имеют положительную устойчивую мотивацию получения знаний. Важным представляется создание условий, при которых в расписании нет «важных» и «не важных» предметов. Учебный план, предлагаемый школьникам, строится по принципам гармонизации, т.е. наиболее разностороннего охвата различных областей знаний при непременном приоритете гуманитарной составляющей, которая прослеживается во всех учебных предметах. В изучении проявлений творческих способностей были использованы следующие методы эмпирического исследования: обсервационные методы (наблюдение за поведенческими проявлениями творческих способностей учащихся); методы опроса (беседа, анкетирование); шкалирование; тестирование: тесты вербальной (тест отдаленных ассоциаций С.Медника; методика «вербальное воображение») и невербальной креативности (экспресс-метод Д.Джонсона; тест «свободных ассоциаций»; рейтинговые шкалы поведенческих характеристик одаренных школьников). По результатам проведенного исследования можно сделать вывод о том, что творческие проявления у учащихся гуманитарного класса очень высокие, что подтверждает средний 61 показатель креативности. Очень высокий уровень креативности у 24% учащихся, высокий – у 53%, средний – у 23%. Рекомендации по формированию творческих способностей: - стремиться наполнять окружающее ребенка пространство разнообразными, новыми для ребенка предметами с целью развития его любознательности; - не превращать помощь в подсказку, не лишать ребенка трудности и удовольствия сделать пусть маленькое, но собственное открытие; - обязательно начинать с задач посильных или с более простых их частей (успех в самом начале – важное условие); - на занятиях по словесности давать детям больше заданий творческого характера. Литература: 1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М., 2009. 2. Иванова С.П., Скрябина А.Г. Развитие творческих способностей личности на основе активизации познавательной деятельности // Вестник ЯГУ. – 2009. – №4. – С. 122-124. 3. Лебедева Н.Н. Развитие творческих способностей студентов как предпосылка компетентностно – ориентированного образования // Вестник ВолГУ. – 2007. – №10. – С. 11-17. 4. Психологический словарь / под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ПОДРОСТКОВ К.А.Казаченко, НГПУ имени К.Минина, ППФ, 3 курс Т.А.Серебрякова, канд. психол. н., доцент Цель нашего исследования – изучение условий, обеспечивающих эмоциональное благополучие подростков. Мы не случайно обратились к данной проблеме. Как отмечают И.В.Дубровина, К.Е.Изард, И.С.Кон, А.Г.Ковалев, В.А.Лабунская и т.д., особо пождвержены дисблансу эмоционального развития (в силу психофизиологической специфики возраста) подростки. Так, К.Е.Изард [1] характеризует период подростничества как «кризисный возраст», отличительными особенностями которого являются острая чувствительность к оценке себя окружающими, излишняя самоуверенность и чрезмерная критичность. Именно эти специфические особенности возраста нередко приводят к дисбалансу развития эмоциональной сферы и, как следствие, к деструктивным, дезадаптационным, поведенческим проявлениям. Объект исследования – эмоциональное благополучие подростков. Его предмет – психологические условия, обеспечивающие эмоциональное благополучие подростков. Исходя из того, что подростничество – это возрастной период, соотносящийся с обучением в школе, акцентом нашего исследования стало изучение влияния стиля взаимодействия педагога с учащимися на формирование у них эмоциональной устойчивости и благополучия. Задачи исследования: 1. На основе анализа психологических исследований определить особенности и закономерности, а также механизмы эмоционального развития подростков. 2. Спроектировать программу эмпирического исследования, ориентированную на изучение эмоционального состояния подростков. 3. Осуществить эмпирическое исследование. 4. На основе полученных экспериментальных данных сформулировать выводы. Осуществленный нами анализ исследований по проблеме эмоционального развития личности позволяет говорить о том, что, по мнению ученых (работы Г.М.Бреслав, Е.П.Ильина, Е.И.Изотовой, И.Кона, А.К.Макаровой и др.), что максимально эффективно на развитие эмоций положительной модальности влияет демократический стиль педагогического взаимодействия. 62 На экспериментальное подтверждение данного теоретического положения и ориентировано наше исследование. В качестве методов исследования мы определили: - наблюдение за стилем педагогического взаимодействия, - эмпирические методы (методика «Дифференциальные шкалы эмоций» [1] и опросник «САН» [2]). Изучение стиля педагогического взаимодействия и анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о том, что педагоги, принявшие участие в экспериментальном исследовании, придерживаются демократического стиля взаимодействия с учащимися. Типичным для них является направленность на формирование дружественности и сплоченности ученического коллектива, активности подростков в процессе обучения. Данные, полученные по итогам реализации «Дифференциальной шкалы эмоций» [1]: у 94% испытуемых (что составляет практически абсолютное большинство) показатель самочувствия («К») больше 1, что свидетельствует о преобладании гипертимного типа акцентуации характера (то есть в целом их самочувствие положительное); у оставшихся 6% испытуемых показатель самочувствия («К») меньше 1, что позволяет говорить о дистимном (отрицательном) типе акцентуации их характера, преобладании у данных респондентов пониженного фона настроения. Анализ полученных по итогам проведения опросника «САН» [2] данных свидетельствует о том, что: 59% респондентов (большинство) имеют высокие показатели самочувствия. У них наблюдается преобладание активности, хорошего самочувствия и, как следствие, – благоприятное эмоциональное состояние. 30% – средние; 12% – низкие, что позволяет говорить о преобладании в классе учащихся, переживающих благоприятное эмоциональное состояние (эмоциональное благополучие). При этом высокую активность имеют лишь 12% респондентов, показатели средней активности типичны для 76% респондентов и для 12% испытуемых характерно заниженное состояние активности. Показатели же настроения распределились следующим образом: высокое – 70%, среднее – 12%, заниженное – 18%, что позволяет говорить о том, что у большинства испытуемых преобладает повыщенное настроение. Обобщенный анализ результатов исследования позволяет говорить о том, что демократический стиль взаимодействия педагогов с учащимися, активно используемый ими в воспитательно-образовательном процессе, обеспечивает учащимся состояние эмоционального благополучия и комфорта. Таким образом, наша гипотеза полностью подтвердилась. Именно взрослый, в нашем случае, - педагог, стиль его взаимодействия с учащимися (особенно на «кризисных» этапах их развития) оказывает влияние на становление их эмоциональной сферы, создавая условия для формирования у подростков состояний эмоционального комфорта и благополучия. Литература: 1. Изард К. Е. Психология эмоций. - М.: Просвещение, 2000. – 464 с. 2. Тест дифференцированной самооценки функционального состояния / Доскин В.А., Лаврентьева Н.А., Мирошников М.П., Шарай В.Б. // Вопросы психологии. – 1973. – № 6. – С.141-145. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ САМОЧУВСТВИЕ СТУДЕНТОВ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ СПЛОЧЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ГРУППЫ А.А.Карпова, НГПУ имени К.Минина, ППФ МП-12 Н.В.Шутова, д. психол. н., профессор Значительная часть жизни любого человека проходит в малых группах: в семье, дружеских компаниях, школьных, студенческих и трудовых коллективах. Личность нельзя 63 изучать вне группы, потому что именно в малых группах происходит формирование личности, проявляются ее качества. Связь личности с обществом осуществляется через малые группы: группа трансформирует воздействие общества на личность, личность воздействует на общество сильнее, если она состоит в группе. Сплоченность представляет собой сложную и неоднозначную характеристику группы. Об этом свидетельствует многообразие подходов к пониманию природы этого феномена. Студенческая группа является первичным структурным элементом вуза, в котором создается некоторая система предписаний относительно структуры группы, распределения ролей и статусов, определяются цели групповой деятельности. Студенческая группа «переживает» длительный процесс своего становления в качестве сплоченной группы. Для сплоченной студенческой группы характерно ценностно-ориентационное единство, близость взглядов, оценок и позиций членов группы по отношению к лицам, событиям, задачам, идеям, наиболее значимым для группы в целом. Индексом сплоченности служит частота совпадения взглядов членов группы в нравственной и деловой сферах, в подходе к целям и задачам совместной деятельности. Одним из показателей сплоченности группы является эмоциональное самочувствие ее участников. В данной статье представлен фрагмент нашего экспериментального исследования «Взаимосвязь эмоционально-личностных особенностей и сплоченности учебной группы», отражающий особенности эмоциональных проявлений студентов. В нашем исследовании принимали участие 56 студентов 3 и 5 курсов, обучающихся в НГПУ им. К.Минина, НижГМА и ВШОПФ ННГУ им. Н.И.Лобачевского. Для исследования эмоционально-личностного состояния студентов использовались методики: тест «Поведение личности в конфликтной ситуации» К.Томаса в адаптации Н.В.Гришиной, тест-опросник «Оценка настроения» и методика «Градусник». Следует отметить, что будущая сфера деятельности студентов медиков и психологов – «человек-человек», где существует фактор взаимодействий и взаимоотношений медика и пациента, психолога и клиента, то есть велика вероятность возникновения конфликтных ситуаций. Поэтому изучение эмоционально-личностных особенностей будущих специалистов имеет важное значение. Анализ результатов исследования взаимоотношений в конфликте показал, что студентымедики отличаются меньшим разбросом в выборе стратегий в конфликте и большим единодушием в предпочитаемых стратегиях, что обусловлено их профессиональной ориентацией и, возможно, особенностями обучения. «Медики» избегают таких стратегий поведения, как «Приспособление» и «Соперничество». «Психологи» явно отдают предпочтение «Компромиссу» и «Сотрудничеству» и не используют в конфликтах «Соперничество» (только 10% студентов предпочитают этот стиль). Для «физиков» характерно использование всех стратегий, но доминирующими являются «Соперничество», «Избегание». Тест-опросник «Оценка настроения» используется как модифицированная форма опросника «САН» (самочувствие, активность, настроение). Согласно полученным данным по тесту-опроснику «Оценка настроения» можно констатировать, что в целом у студентов преобладает нейтральный фон настроения. Не наблюдается какой-либо подавленности, спонтанных изменений настроения. Методика «Градусник» позволяет качественно интерпретировать эмоциональное состояние студентов и оценить интенсивность эмоций. Самый высокий уровень позитивного эмоционального состояния имеет группа «медики» (90,9%). У «психологов» этого уровня достигают 55% испытуемых, а у «физиков» лишь 42,9% испытуемых. Оценка своей активности студентами группы «медики» выше, чем в других группах, 90,9% испытуемых оценивают ее как высокую. У «психологов» и «физиков» активность оценивается практически одинаково только 50% студентов имеют высокую активность, 30% и 28,6% соответственно определяют свою активность на среднем уровне. 64 Важно отметить, что оценка настроения по результатам методики «Градусник» более высокая, чем по методике «Оценка настроения» 90,9% «медиков», 70% «психологов» и 57,1% «физиков» оценивают свое настроение на высоком уровне. Такие показатели как желание учиться в группе и отношения с однокурсниками непосредственно влияют на сплоченность группы и имеют высокий уровень оценки во всех группах. На наш взгляд, степень позитивного эмоционального состояния студентов в группе зависит от уровня ее сплоченности. В то же время групповая сплоченность приводит к улучшению эмоционального состояния членов студенческих групп. Полученные результаты показали необходимость организации психологической работы со студентами, направленной на оптимизацию их эмоционального состояния и групповой сплоченности. Подготовка и проведение внеучебных мероприятий дают возможность повысить уровень сплоченности, позволяют раскрыться личности студента и проявить себя. Такими мероприятиями могут быть различные спортивные состязания, творческие конкурсы, участие в тематических выставках, научно-исследовательской деятельности и другие. Нами предлагаются программы тренингов, направленные как на повышение сплоченности учебной группы, так и на улучшение эмоционально-личностного состояния членов студенческих групп, в последнюю мы включили упражнения на исследование особенностей собственных эмоциональных переживаний, эмоциональную разрядку, развитие навыков эмоциональной регуляции, эмоциональное переключение, овладение приемами эмоциональной устойчивости. Приведем примеры некоторых упражнений из основной части тренинга: «Дыхательная гимнастика», «Обучение способам управления дыханием», «Атомы и молекулы», упражнение арт-техники, «Веревка», «Гладь озера». Два первых упражнения направлены на регуляцию дыхательных движений, которая является одним из методов снятия эмоционального напряжения и общей релаксации. В нашем тренинге был использован такой вид арт-техники, как рисунок. Рисование выступает как способ постижения различного рода эмоций, позитивных и негативных, поэтому рисование широко используют для снятия эмоционального напряжения. В тренинге предложено образно-символическое задание с актуальными эмоциональными состояниями. В процессе работы происходит изменение создаваемого образа (смятие бумаги, опускание в воду, раскрашивание акварелью), происходит осознание скрытых смыслов. Участники тренинга показывают рисунок и рассказывают свою историю. Мы считаем, что использование различных видов арт-техники в тренингах дает широкие возможности и является эффективным для положительных изменений как на личностном, так и на групповом уровнях. Литература: 1. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., 2002. – C.179-180. 2. Лебедева Л.Д. Три арт-терапевтические техники // Школьный психолог. – 2010. – №2. ДИНАМИКА ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТУДЕНТОВПСИХОЛОГОВ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ О.В.Князевич, ННГУ им. Н.И. Лобачевского, ФСН, 1 курс магистратура В. В.Колосова, канд. психол. н., доцент В современном меняющемся мире технологий и инноваций, в условиях модернизации российского общества в целом проблема трансформации и динамики профессиональных ценностей приобретает особо актуальное звучание. Постоянно наблюдаются изменения и дополнение перечня требований к выпускникам университетов. Они должны обладать профессиональными, этическими качествами. Указанные требования представляют далеко не весь список, тем не менее, и он диктует определенное поведение студентов, выражающееся в проявлении большей самостоятельности, мобильности и осознания своих ценностных ориентаций. Внутреннюю готовность к совершению той или иной деятельности, 65 удовлетворение потребностей и интересов определяют именно ценностные ориентации. Они указывают на направленность поведения личности. В настоящее время область профессиональной деятельности психолога расширяется, увеличивается сфера применения полученных психологических знаний. Психолог востребован не только в сфере образования и здравоохранения, сейчас это работа в бизнесе, на торговопромышленных предприятиях, структурах МВД и МЧС. Жизненные ценности имеют особую значимость для студента-психолога и его будущей профессии. Психологический аспект проблемы ценностных ориентаций личности нашел отражение в исследованиях отечественных психологов. В.А.Ядов утверждает, что иерархия ценностей детерминирована интеллектом, уровнем притязаний и уровнем конформности личности. Ценностные ориентации формируются в профессиональной деятельности и в то же время являются основанием выбора способов и видов деятельности, основанием выбора отношения к деятельности и, в целом, основанием для значимых жизненных решений [1]. Для определения иерархии ценностей студентов была использована методика М.Рокича в модификации Д.А.Леонтьева, с предложениями в инструкции №1 расположить ценности по порядку значимости в настоящем («Я-реальное»), в инструкции №2 расположить ценности по порядку значимости в будущем («Я через 5 лет»), и в инструкции №3 расположить ценности по порядку значимости в будущем («Я-идеальное»). Статистическая обработка полученных данных проводилась с использованием программ Ecxel и STATISTICA 10.0 (критерий Стьюдента, Манна-Уитни). В исследовании приняла участие группа студентов-психологов 1 курса очной формы обучения (всего 32 человека). Исследовалась динамика ценностных ориентаций по истечении года обучения. Полученные результаты студентов 1 курса по терминальным ценностям в трех образах Я показывают, что в приоритете выступают, прежде всего, ценности личного счастья, а именно, любовь, семейная жизнь, друзья, здоровье. Повторная диагностика свидетельствует, что эти ценности несколько смещены вниз списка, уступая место жизненной мудрости и уверенности в себе. Для студентов имеет значение потребность в любви и принятии, поиск единомышленников, референтной группы. Студенты стремятся к здоровому образу жизни. Рассмотрим группу ценностей, получивших средний ранг в течение первого года обучения. Это ценности профессиональной самореализации (интересная работа, познание, творчество). На момент поступления в университет, т.е. в образе Я-реальное, интересная работа находится на 9 ранговой позиции, познание – на 11 позиции, через 5 лет (т.е. по окончанию обучения) студенты предполагают, что интересная работа займет более престижную ступень их ориентаций, и они определяют ее на 4 ранговой позиции, в то время как познание отнесено в конец списка. Но в образе Я-идеальное интересная работа снова возвращается на 9 позицию, и ценность познания находится на 10 ранговой позиции. Вероятно, что определение образа Я-идеальное, вызвало у студентов больше затруднений, чем образ Я-через 5 лет. По результатам повторной диагностики терминальные ценности тех же студентов в категории профессиональной самореализации находятся в середине списка, занимая 7, 10 и 11 ранговые позиции. В данном случае нет разброса ценностей, все три занимают положение в середине списка. Данный факт может свидетельствовать о том, что за год сложилось более четкое представление о том, какое место в их жизни будет занимать работа. Не актуальными на первом курсе и занявшими последние ранговые места стали ценности творчества, красота природы и искусства и развлечения. На последних местах отмечены категории «непримиримость к недостаткам в себе и других», «высокие запросы». На первом курсе студенты предполагали, что в достижении целей им помогут такие ценности, как: «самоконтроль», «образованность», «ответственность» и «жизнерадостность». Повторная диагностика определила, что студенты проявляют стабильность в выборе ценностей личной жизни, т.е. самых значимых и наиболее актуальных. В последние были 66 отнесены счастье других людей, красота природы и искусства. Вероятно, значимость достижения этих целей для них как будущих специалистов в области психологии в силу возраста недостаточно осмыслена. Однако на последнем месте в инструментальных ценностях оказались «аккуратность» и «чуткость». Анализ полученных данных свидетельствует, что для студентов-психологов в ситуации выбора трудно определить иерархию доминирующих, значимых, а также не актуальных ценностей. В силу особенностей юношеского возраста присутствует неоднозначность и неопределенность в профессиональной самореализации. Однако в ситуации определения ценностей личной жизни, любви и друзей для студентов характерна более четкая позиция. Ценностные ориентации формируются в сложных социальных условиях нестабильности, и этот факт невозможно не учитывать. Полученные данные определяет возможность дальнейшей работы, связанной с исследованием ценностных ориентаций студенческих групп. Литература: 1. Колосова В.В. Парадигма профессионально-личностного развития и задачи модернизации образовательных программ [Электронный ресурс] // Науковедение. – 2013. – №4 (17). – URL: http://naukovedenie.ru/PDF/84pvn413.pdf 2. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентации. — М.: «СМЫСЛ», 1992. — 17 с. ОСОБЕННОСТИ МОРАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗНЫМ СОЦИАЛЬНЫМ СТАТУСОМ В ГРУППЕ СВЕРСТНИКОВ М.И.Левкина, НГПУ имени К.Минина, ППФ, 6 курс Л.Э.Семенова, д. психол. н., профессор В настоящее время, когда становление духовно-нравственной сферы личности вызывает большую тревогу многих современных специалистов, проблема морального развития подрастающего поколения приобретает особую важность. Об этом, в частности, свидетельствуют работы многих отечественных и зарубежных авторов, посвященные анализу феномена морального сознания, этических установок, условий и специфики морального развития и нравственного воспитания (Н.Г.Аверина, Е.Г.Белякова, М.И.Воловикова, К.Гиллиган, О.Г.Дробницкий, Н.Т.Капустина, Л.Колберг, М.М.Кравцова, В.С.Леднев, С.В.Молчанов, Ж.Пиаже, Л.Э.Семенова, Е.В.Субботский, В.М.Холмогорова, С.Г.Якобсон и др.) [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9 и др.]. При этом полученные в психологии данные показывают, что наиболее активный период развития морально-нравственной сферы личности – это младший школьный возраст. В то же время в связи с заметным изменением общего фона моральных ценностей в современном российском обществе соответственно изменяются и многие критерии межличностных отношений, включая желательные и нежелательные качества выбираемых друзей. По оценкам психологов формирующиеся моральные качества ребенка могут оказывать существенное влияние как на отношение к нему со стороны других детей, так и на его собственные отношения к сверстникам. К тому же, как известно, детский опыт установки и развития межличностных отношений в группе сверстников становится фундаментом для всего дальнейшего развития личности. Другими словами, все сказанное выше выводит нас на проблему морального развития младших школьников с учетом их социального статуса в группе сверстников, которая на данный момент изучена недостаточно, что и побудило нас спланировать и провести собственное эмпирическое исследование. Предметом нашего исследования выступили некоторые аспекты морального развития популярных и непопулярных в группе сверстников учащихся начальных классов. В качестве гипотез нами были сформулированы следующие предположения: 1) у популярных в группе сверстников младших школьников будет преобладать гуманистическая эмпатия, тогда как у непопулярных в группе сверстников младших 67 школьников – эгоцентрическая; 2) характер сформированности морального поведения – честность ребенка может не иметь прямой связи с его социальным статусом в группе сверстников. Для выявления социального статуса младших школьников в группе сверстников использовалась методика социометрии. Для изучения таких аспектов морального развития младших школьников, как эмпатия – методика «Неоконченные рассказы» Т.П.Гавриловой, и честность – методика «Проигрышная лотерея» Марии Терезы Бурке-Бельтран. В нашем исследовании принимали участие 96 детей – учащихся 3-4 классов (9-11 лет). Кратко изложим полученные в ходе исследования фактические данные. По результатам изучения социального статуса младших школьников мы убедились в том, что 10,4% наших испытуемых (10 человек) являются лидерами, 47,9% (46 человек) занимают позицию принимаемых, еще 39,6% (38 человек) – позицию малопринимаемых, и только 2,1% (2 человека) оказываются в числе отвергаемых. По результатам методики «Неоконченные рассказы» мы выяснили, что у большинства детей-лидеров наблюдается эгоцентрический характер эмпатии, тогда как в группах принимаемых и малопринимаемых младших школьников чаще встречается гуманистический характер эмпатии. В то же время среди детей, отвергаемых сверстниками, отмечается как гуманистическая, так и эгоистическая эмпатия. Однако статистически значимые различия между группами младших школьников, популярных (лидеры и принимаемые) и непопулярных (малопринимаемые и отвергаемые) среди сверстников, нами не были обнаружены. Таким образом, наша первая гипотеза не подтвердилась. Напротив, полученные нами данные свидетельствуют о том, что те дети, которые добиваются лидерства, гораздо чаще и больше склонны к проявлению эгоцентрической эмпатии. Что же касается сформированности морального (честного) поведения, то согласно результатам методики «Проигрышная лотерея» большинство младших школьников лидеров предпочли честности обман, тогда как в группах принимаемых и малопринимаемых наблюдалось предпочтение честности, а у отвергаемых детей – и честность, и обман. Иными словами, ссылаясь на полученные нами данные, мы можем утверждать, что в младшем школьном возрасте честность ребенка не имеет прямой связи с его социальным статусом в группе сверстников, т.е. не является фактором популярности/непопулярности младшего школьника среди других детей. Литература: 1. Аверина Н.Г. О духовно-нравственном воспитании младших школьников // Начальная школа. – 2005. – №11. 2. Белякова Е.Г. Нравственное развитие ребенка: психологический аспект: Учебное пособие. – Тюмень: Издательство ТГУ, 1999. 3. Воловикова М.И. Интеллектуальное развитие и моральные суждения младших школьников из журнала // Вопросы психологии. – 1987. – №2. 4. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. – М.: Просвещение, 2002. 5. Капустина Н.Т. Представление младших школьников об основных этических категориях // Начальная школа. – 2007. – №9. 6. Кравцова М.М. Сравнительный анализ моральных суждений младших школьников (1930-2000гг.) // Вопросы психологии. – 2005. – №5. 7. Леднев В.С. Духовно-нравственная культура в образовании человека // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2002. – №6. 8. Молчанов С.В. Мораль справедливости и мораль заботы: зарубежные и отечественные подходы к моральному развитию // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2011. – №2. 9. Семенова Л.Э., Семенова В.Э. «Что такое хорошо и что такое плохо»: гендерное измерение версии современных дошкольников // Психолог в детском саду. – 2012. – №1. 68 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ Ю. А.Сиднева, НГПУ имени К.Минина, ППФ 5 курс С. А.Гапонова, д. психол. н., профессор В процессе получения высшего профессионального образования студентам-психологам необходимо не только получение специальных знаний о различных психологических феноменах, механизмах, процессах и т.д., но и развитие тех качеств личности, которые позволят наиболее полно осуществлять деятельность психолога. Одним из таких профессионально важных качеств, которое необходимо психологу, особенно в условиях современного полиэтнического общества, полного стремительными изменениями, является толерантность. Проблема толерантности привлекает внимание как отечественных, так и зарубежных исследователей, например, таких как Е.Ю.Клепцова, Г.У.Солдатова, Т.Адорно, Э.Фромм и другие. Так, толерантность понимают как терпимость, снисходительность человека к кому - либо или к чему - либо [1], как систему установок, личностных и групповых ценностей, определяющих позитивное отношение к многообразию мира и к различиям, как личностную характеристику. Также определяют как интегральную характеристику индивида, определяющая его способность в проблемных и кризисных ситуациях активно взаимодействовать с внешней средой с целью восстановления своего нервно-психического равновесия, успешной адаптации, недопущения конфронтации и развития позитивных взаимоотношений с собой и с окружающим миром [2]. Таким образом, до сих пор нет единого определения понятия толерантность. Целью нашего исследования является изучить особенности развития толерантности у студентов-психологов в процессе обучения в ВУЗе. Мы предположили, что процесс обучения в ВУЗе способствует развитию толерантности у студентов-психологов. В исследовании приняли участие 82 человека: 35 студентов I и II курса и 35 студентов IV курса, очного отделения, обучающихся по специальности «Психология» НГПУ им. Козьмы Минина; 12 студентов IV курса заочного отделения, обучающихся по специальности «Психология» Нижегородского филиала Международного славянского института (НФ МСИ). Изучение толерантности происходило с помощью методики «Диагностика коммуникативной толерантности» В. В. Бойко и экспресс-опросника «Индекс толерантности» (Г.У.Солдатова, О.А.Кравцова, О.Е.Хухлаев, Л.А.Шайгерова). Наше исследование началось с оценки различий между студентами I и II курсов по всем показателям с помощью t-критерия Стьюдента, однако статистически достоверных различий выявлено не было, поэтому в дальнейшем они были объединены в однородную выборку. На следующем этапе происходила оценка различий между студентами I,II курса и IV курса очного отделения и IV курса заочного отделения. Анализ результатов по методике «Диагностика коммуникативной толерантности» В.В.Бойко показал, что средние общие значения у группы студентов очного отделения I и II курса 38,03 баллов, а у IV курса очного отделения – 32,34 баллов, а у студентов IV курса заочного отделения – 56,0 баллов. Также анализ, полученных в ходе исследования данных с помощью t-критерия Стьюдента показал, что присутствует статистически значимое различие у студентов I и II курса и студентов IV курса очного отделения по двум шкалам: шкала 2 «Использование себя в качестве эталона при оценке поведения и образа мыслей других людей» (tЭмп = 2,8 при р≤ 0,01) и шкала 9 «Неумение приспосабливаться к характеру, привычкам и желаниям других» (tЭмп = 2,8 при р≤ 0,01). Оценка различий с помощью t-критерия Стьюдента между группой студентов IV курса очного отделения и IV курса заочного отделения показала, что статистически значимые различия наблюдаются по шкале 1 «Неприятие или непонимание индивидуальности другого» (tЭмп = 2,5 при р≤0,05) по шкале 3 «Категоричность и консерватизм в оценке других» (tЭмп= 2,8 69 при р≤0,01) , по шкале 4 «Неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами партнеров» (tЭмп = 3,7 при р≤ 0,01), шкале 6 «Стремление подогнать партнера под себя, сделать его удобным» (tЭмп = 4,9 при р≤ 0,01), шкале 7 «Неумение прощать другим ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные вам неприятности» (tЭмп = 4,8 при р≤ 0,01), по шкале 9 «Неумение приспосабливаться к характеру, привычкам и желаниям других» (tЭмп = 4,5 при р≤ 0,01) наконец и по общему значению (tЭмп = 5,6 при р≤ 0,01). Таким образом, к IV курсу студенты очного отделения НГПУ им. Козьмы Минина в целом более толерантны, стремятся подстроиться под особенности других людей, понимая и принимая индивидуальность и особенности других людей, а также менее категоричны и консервативны в оценке других людей в отличие от студентов IV курса заочного отделения НФ МСИ. Согласно результатам, полученным по экспресс-опроснику «Индекс толерантности», у большинства студентов-психологов I и II курса (91,4%), IV курса (85,7 %) очного отделения и IV курса заочного отделения (91,7%) наблюдается средний уровень толерантности, т.е. они обладают как интолерантными, так и толерантными чертами. В зависимости от ситуации, они могут вести себя интолерантно или толерантно. У 14,3% студентов IV курса очного отделения, 8,3 % студентов IV курса заочного отделения и 5,7% студентов I и II курса выявлен высокий уровень толерантности, т.е. эти студенты характеризуются выраженными чертами толерантной личности. Однако только у студентов I и II курса (2,9%) выявлен низкий уровень толерантности, а у студентов IV курса данного показателя не выявлено. Согласно t-критерию Стьюдента различия по индексу толерантности и по субшкалам незначимы. Таким образом, можно говорить о том, что особенности обучения в ВУЗе влияют на развитие толерантности у студентов-психологов, поскольку происходит развитие данного профессионально важного качества к IV курсу обучения. Однако это происходит у студентов очного отделения в отличие от заочного. Полученные результаты можно подтвердить тем, что на кафедре социальной и организационной психологии НГПУ им. Козьмы Минина создана и работает методическая школа «Формирования толерантности, развития позитивной социальной идентичности и профессиональной культуры педагогов как условий социализации личности учащихся». В рамках данного направления проводятся научно-практические региональные конференции, студенты проводят занятия с элементами тренинга для школьников 7-8 и 10-11 классов. В рамках учебного курса по этнической психологии на кафедре организованы посещения студентами религиозных культовых объектов (православной церкви, католической церкви, мечети и синагоги), а также тематических музеев с целью изучения особенностей религиозной и этнической культуры народов, населяющих Нижегородский регион. Осуществляется разработка специальных проектов и проведение уроков по теме толерантности и развитию позитивной социальной идентичности студентами IV курса в общеобразовательных школах г. Н.Новгорода и Нижегородской области. По тематике «Толерантность» проводятся деловые игры, дискуссии, осуществляется взаимодействие между студентами: студенты старших курсов проводят групповые занятия со студентами младших курсов. На заочном отделении НФ МСИ данной работы не проводится. Литература: 1. Немов Р.С., Алтунина И.Р. Социальная психология: Учебное пособие. – СПб.: Питер,2010. – 432 с.:ил. – (Серия «Учебное пособие»). 2. Психодиагностика толерантности личности. // Под редакцией Г.У.Солдатовой, Л.А.Шайгеровой. — М.:Смысл, 2008 . – 172 с . ИЗУЧЕНИЕ АКЦЕНТУАЦИЙ ХАРАКТЕРА ПОДРОСТКОВ Н.Д.Федякова, НГПУ имени К.Минина, ППФ, 2 курс Е.Г.Гуцу, канд. психол. н., доцент Актуальность темы исследования заключается в том, что акцентуации характеров подростков часто определяют его поведение в определенной ситуации. Педагогам и психологам 70 важно знать и понимать истинные мотивы поведения человека, чтобы помочь ему разобраться в ситуации, наладить контакты, адаптироваться к обществу и т.д. Также важно отличать между собой акцентуации как крайние варианты нормы, с одной стороны, и психопатии – с другой, т.к. от этого зависит психическое здоровье человека. И, наконец, определенный тип акцентуации делает предсказуемым поведение человека при определенном наборе условий. Знание типов акцентуаций характеров дает возможность предсказать поведение, а поэтому вовремя избежать неприятных ситуаций. Изучение проблемы акцентуаций характеров началось с 1886 года, когда В.М.Бехтерев упоминал о «переходных состояниях между психопатией и нормальным состоянием». П.Б.Ганнушкин в 1933 г. подобные случаи обозначал как «латентную психопатию», М.Framer в 1949 г. и О.В.Кербиков в 1961 г. – как «предпсихопатию», Г.К.Ушаков в 1973 г. – как «крайние варианты нормального характера». [2] Наибольшую известность получил термин Карла Леонгарда, немецкого психиатра и психолога, профессора неврологической клиники Берлинского университета – «акцентуированная личность». Однако правильнее говорить об «акцентуациях характера», поскольку понятие личности более сложное, чем характер, оно включает в себя интеллект, способности, мировоззрение и т.д. Термин «акцентуации характера» ввел А.Е.Личко в 1977 г. Он же предложил классификацию акцентуаций, которая получила распространение в нашей стране. А.Е.Личко полагает, что акцентуации характера имеют сходство с психопатиями. Их главное отличие от психопатий заключается в отсутствии признака социальной дезадаптации. Леогард выделял следующие типы акцентуации характера: 1.Демонстративный тип. Характеризуется демонстративностью поведения, живостью, подвижностью, легкостью в установлении контактов, артистизмом. Склонен к фантазерству, позерству и притворству. Обычно лжет с невинным лицом, поскольку то, о чем он говорит, в данный момент, для него является правдой; по-видимому, внутренне он не осознает свою ложь или же осознает без угрызений совести. Им движет жажда постоянного внимания (пусть даже негативного) к своей особе. Данный тип демонстрирует высокую приспосабливаемость к людям, эмоциональную лабильность при отсутствии действительно глубоких чувств, склонность к интригам. 2.Педантичный тип. Характеризуется ригидностью, инертностью психических процессов, долгим переживанием травмирующих событий. В конфликты вступает редко, в то же время сильно реагирует на любые проявления нарушения порядка. Пунктуален, аккуратен, скрупулезен, чистоплотен, добросовестен. Усидчив, ориентирован на высокое качество работы и особую аккуратность, склонен к частым самопроверкам, сомнениям в правильности выполнения работы, формализму. 3. Застревающий (аффективно-застойный) тип. Данный тип характеризуется высоким уровнем задержки аффектов — «застревает» на своих чувствах, мыслях, не может забыть обид, инертен в моторике. Склонен к затяжным конфликтам, четко определяет круг врагов и друзей. Подозрителен, отличается мстительностью. Проявляет большое упорство в достижении своих целей. 4. Возбудимый тип. Для данного типа характерны недостаточная управляемость, ослабление контроля над влечениями и побуждениями, повышенная импульсивность. Свойственны инстинктивность, гневливость, нетерпимость, склонность к конфликтам. Отмечается низкая контактность в общении, тяжеловесность поступков, замедленность психических процессов. Целиком живет в настоящем. Повышенная импульсивность гасится с трудом и может быть опасна для окружающих. Может быть властным, выбирая для общения наиболее слабых. 5. Гипертимический тип. Приподнятое настроение сочетается с жаждой деятельности, повышенной словоохотливостью, тенденцией постоянно отклонятся от темы разговора. Характеризуется большой подвижностью, общительностью, выраженностью невербальных компонентов общения. Везде вносят много шума, стремятся к лидерству. Имеют высокий 71 жизненный тонус, хороший аппетит и здоровый сон. Самооценка повышена, но недостаточно серьезно относится к своим обязанностям. 6. Дистимический тип. Отличается серьезностью, подавленностью настроения, медлительностью, слабостью волевых усилий. Для них характерны пессимистическое отношение к будущему, заниженная самооценка, низкая контактность, немногословность. Часто угрюмы, заторможены, склонны фиксироваться на теневых сторонах жизни. Добросовестны, располагают обостренным чувством справедливости. 7. Аффективно-лабильный (циклотимный) тип. Это люди, для которых характерна смена гипертимических и дистимических состояний, иногда без видимых внешних причин. 8. Экзальтированный тип. Для представителей данного типа характерна высокая интенсивность темпа нарастания реакций, их внешняя интенсивность; реагируют более бурно, чем остальные, и легко приходят в восторг от радостных событий и в отчаяние от печальных. Привязаны к близким, друзьям. До глубины души их могут захватить любовь к искусству, природе, переживания религиозного порядка. 9. Тревожный тип. Представителям данного типа свойственны низкая контактность, минорное настроение, пугливость, неуверенность в себе, обидчивость. Дети тревожного типа часто боятся темноты, животных, страшатся оставаться одни. Сторонятся активных сверстников, испытывают чувство робости и застенчивости. У взрослых представителей данного типа выражено чувство долга и ответственности, высокие моральные и этические требования. Для них характерны робость, покорность, неумение отстоять свою позицию в споре. 10. Эмотивный тип. Характеризуется чувствительностью и глубокими реакциями в области тонких эмоций. Этот тип родственен экзальтированному, но проявления его не столь бурные. Для них характерны эмоциональность, чувствительность, сопереживание людям, отзывчивость, мягкосердечность, впечатлительность. Редко вступают в конфликты, обиды носят в себе, не выплескивая наружу. Данному типу свойственны обостренное чувство долга, исполнительность [1]. Наше исследование проводилось на свободной выборке из 17 подростков от 11 до 15 лет, из них 2 мальчика и 15 девочек, с помощью методики определений акцентуаций характера К.Леонгарда. Обработав результаты, я получила следующее: смешанным типом акцентуаций обладают 10 человек, гипертимностью – 3 человека, эмотивностью – 2 человека, циклотимностью и демонстративностью – по 1 человеку. Встречались акцентуации, выраженные наиболее ярко (явные акцентуации) и менее выраженные (скрытые) акцентуации. Наиболее часто встречающейся акцентуацией является гипертимность. Психологи дают наиболее благоприятный прогноз проявления поведения при таком типе акцентуаций по сравнению с остальными типами. В результате проведенного исследования можно сделать вывод о том, что у подростков чаще наблюдается смешанный тип акцентуаций. Это объясняется тем, что каждая личность настолько уникальна и многогранна, что сложно выделить какой-либо определенный тип акцентуаций. Дальнейшее направление исследования может быть в определении подходов к педагогической коррекции поведения подростков, обусловленных разными типами акцентуаций. Литература: 1. Кондрашихина О.А. Дифференциальная психология: Учеб. пос. — К.: Центр учебной литературы, 2009. — 133 с. 2. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. – Л.: Медицина, 1983. – С.37-124. ИССЛЕДОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ У ПОДРОСТКОВ ГРУППЫ «РИСКА» Е.В.Чистякова, ФСН ННГУ им. Лобачевского, магистрант 1 года обучения О.М.Сергеева, канд. психол. н., доцент Одна из глобальных проблем в современном обществе – проблема толерантности. Термин «Толерантность» является объектом изучения многих наук, трактуется с разных позиций: политической, философской, социальной, религиозной, биологической, этнической, 72 психологической и др. Однако для большинства граждан толерантность – очень далекое понятие. Тождественность понятий «толерантность» и «терпимость» весьма ошибочна [3]. Она рьяно пропагандируется средствами массовой информации. Вероятно, это связано с довольно частыми случаями нетерпимого отношения людей к представителям других национальностей, социальных слоев общества, инакомыслящей части человечества. Согласно определению, данному в Декларации принципов толерантности (подписана 16 ноября 1995 года в Париже 185 государствами-членами ЮНЕСКО, включая и Россию), толерантность означает уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности [1]. Рассматривая это неоднозначное понятие, стоит обратить внимание на наличие толерантности у подрастающего поколения. Особое внимание стоит уделить именно подростковой толерантности. Психологические особенности детей в этом возрасте таковы, что мышление не способно к грамотному анализу возникающих жизненных ситуаций и вынесению соответствующих выводов из нее. Следовательно, нужно изучить данную возрастную группу и выявить наличие либо отсутствие различных видов толерантности. Для экспериментального исследования было взято 50 человек (две группы ребят по 25 участников, которые посещают клубы по месту жительства города Дзержинск), средний возраст респондентов – 16 лет. По половому признаку – 51% юноши и 49% девушки. С помощью какой-либо одной методики невозможно достоверно определить уровень толерантности, следовательно, были использованы следующие способы: 1. Цветовой тест отношений (ЦТО) (М.Эткинд) (процедура тестирования ЦТО достаточно проста и заключается в необходимости для испытуемого подобрать к каждому из утверждений подходящие цвета. Утверждения данного теста можно наполнить терминами, указывающими на тот или иной вид толерантности (этническую, естественную, моральную, нравственную и др.). 2. Шкала тревожности (Спилбергер Чарльз Д.) (опросник широко распространен в прикладных исследованиях, особенно в области клинической психодиагностики, и высоко оценивается за компактность и достоверные диагностические данные). 3. Индекс толерантности (Г.У.Солдатова) (существенным достоинством данной методики является быстрота проведения и обработки данных, а также наличие нормативной шкалы) [3]. 4. Метод полярных профилей (Ч.Осгуд) (в который были включены полярные утверждения, соответствующие понятиям в ЦТО). По итогам первого исследования (ЦТО) были получены следующие данные. Негативное отношение подростки отметили к людям, которые неопрятно выглядят или не следят за собой; к ровесникам другой национальности, к представителям молодежных субкультур. Положительное отношение было выявлено к сверстникам с ограниченными возможностями. Исходя из проанализированных данных, можно сделать вывод, что в плане этнической толерантности нужна первостепенная работа с данной группой. Немаловажно обратить внимание на межличностные взаимоотношения между подростками. С помощью шкалы тревожности было выявлено, что в среднем у всех респондентов личностная и ситуативная тревожность находятся в пределах средних значений, процент, близкий к нулю говорит об отсутствии низкой степени тревожности. Также важно отметить, что у некоторых участников (около 20-30% в зависимости от группы) высокий уровень как ситуативной, так и личностной тревожности, что вероятно, обусловлено социальным статусом участников. Большинство семей, в которых воспитываются подростки, малообеспеченные, неполные, находящие в трудной жизненной ситуации. Состояние ситуационной тревоги возникает при попадании в стрессовую ситуацию и характеризуется субъективным дискомфортом, напряженностью, беспокойством и вегетативным возбуждением. 73 Следовательно, можно определить, находится ли он участник под воздействием стрессовой ситуации и какова интенсивность этого воздействия на него. Личностная тревожность представляет собой конституциональную черту, обусловливающую склонность воспринимать угрозу в широком диапазоне ситуаций. При высокой личностной тревожности каждая из этих ситуаций будет обладать стрессовым воздействием на субъекта и вызывать у него выраженную тревогу. В данном случае тревожность респондентов находится в пределах средних значений, с не значительным процентом высокого уровня тревожности. Следовательно, данный фактор не мог повлиять на определение уровня толерантности в целом. По итогам исследования индекса толерантности были получены данные о наличии среднего уровня толерантности у 63% участников и низкого у 37% опрошенных. Более глубокий анализ полученных данных показал, что толерантность как черта личности присуща одной трети подростков, и находится на среднем уровне. А этническая и социальная толерантность также соответствуют среднему уровню для всех участников исследования. Отдельного внимания требует последний метод полярных профилей. Утверждения, которые ранжировали участники, соответствуют утверждениям в Цветовом тесте отношений. Таким образом, были получены данные на сознательном (метод полярных шкал) и бессознательном уровнях (ЦТО). В результате анализа данных получены следующие значения: - большинство подростков, которые отрицательно относятся к людям, которые выглядят неопрятно, сами всегда следят за своим внешним видом; - выявлено отрицательное отношение к ровесникам другой национальности в случае использования обеих методик; - большинство подростков готово общаться и взаимодействовать со сверстникамиинвалидами; - единственным существенным различием было выявлено отношение к молодежным субкультурам. В первом случае данные показали, что больший процент участников отрицательно относится к данному явлению. Вторая методика показала, что подростки не против неформальных организаций. Возможно, это обусловлено тем, что сами участники являются членами той или иной организации. Исходя из полученных результатов, сделаны следующие выводы: 1. Самым важным аспектом развития для данной группы участников является повышение уровня толерантности по отношению к людям другой национальности. 2. Значения, полученные по вопросу отношения к молодежным субкультурам, неоднозначны. Следовательно, имеет смысл проведение дополнительного исследования в этой области. 3. Общий уровень толерантности подростков соответствует среднему значению (более половины респондентов) и низкому значению. Отсюда следует, что целесообразно проводить дальнейшую работу с этой группой участников, направленную на повышение уровня толерантности. Литература: 1. Декларация принципов толерантности. Утверждена резолюцией генеральной конференции ЮНЕСКО от 16 ноября 1995 г. 2. Бардиер Г.Л.. Социальная психология толерантности. – СПб.,2005. 3. Солдатова Г.У. Толерантность: психологическая устойчивость и нравственный императив // Практикум по психодиагностике и исследованию толерантности / Под ред. Г.У.Солдатовой, Л.А.Шайгеровой. – М.: МГУ им. М.В.Ломоносова, 2003. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ПОДРОСТКОВ А.Б.Шмонин, аспирант кафедры педагогики и психологии ННГАСУ С.Н.Сорокоумова, д. психол. н., профессор В настоящее время наблюдается повышенный интерес к проблеме отклоняющегося поведения беспризорных подростков. В стадии становления находится новая научная 74 дисциплина – психология девиантного поведения (В.Д.Менделевич). Социально-психологические особенности поведенческой девиации достаточно полно исследованы применительно к пубертатному и постпубертатному периодам развития личности подростка, зависящих от предыдущих кризисных стадий развития (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Т.А.Митина, Р.Спирс, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.). Т.А.Митина выявила влияние социально-психологических факторов на индивидуальные особенности беспризорных подростков. В ее исследовании девиантная среда поглощает различные индивидуальные поведенческие конструкты, приводит их к единому поведенческому паттерну, в чем проявляется принцип эквифинальности (2009). Л.Б.Шнейдер в работе «Девиантное поведение детей и подростков» (2005), рассмотрела виды девиации и ее коррекцию исходя из психологической и педагогической концепции. В исследовании Н.Н.Телеповой (2012) установлено, что ценностно-смысловые ориентиры личности подростков можно изучать с точки зрения выявления их психологической сущности, причин возникновения, механизмов формирования и рассматривать как определенный результат личностного развития, как итог взаимодействия субъективных и объективных детерминант этого развития. Как отмечает автор: «В первом случае основным предметом исследования становятся психические процессы, обусловливающие возникновение у человека той или иной системы ценностей и духовно-нравственных ориентиров личности, во втором – содержание этой системы, ее иерархическая структура, регуляторная функция в социальном поведении. Оба подхода к исследованию ценностно-смысловых ориентиров в равной мере могут быть использованы при изучении возрастных и индивидуальных особенностей формирования личности» [1]. Д.И.Фельдштейн дифференцировал трудных подростков, учитывая характер доминирующих отрицательных потребностей. На выездном заседании Президиума РАО в Нижнем Новгороде 19-20 апреля 2010 г. вице-президент Российской академии образования Д.И.Фельдштейн, говоря об актуальных и приоритетных направлениях исследований современной психолого-педагогической науки, чётко обозначил: «При всем многообразии и широте проводимых исследований мы имеем практически только совокупность значимых, но часто противоречивых данных, наблюдений, представлений, фиксирующих реальные изменения и одновременно сложную ситуацию развития современного человека. Например, с одной стороны, отмечается рост его самосознания, самоопределения, критического мышления. А с другой – прослеживается его неуверенность, напряженность, тревожность» [2]. Ученый пишет: «Следует признать, что в целом мы все еще плохо знаем социальную ситуацию функционирования и новые характеристики процесса развития современного ребенка». Необходимость глубокого изучения данной проблемы диктуется и тем, что наличествует неблагоприятный прогноз дальнейших изменений в сфере общего психического развития и формирования личности ребенка, прогноз, который подкрепляется ослаблением многих факторов, обладающих потенциалом противодействия нарастающим негативным влияниям. Исследования РАО обозначают новую проблему подростковой субкультуры, где социальная ситуация развития скалывается определенным образом среди современных подростков. Д.И. Фельдштейн замечает: «Неблагоприятной тенденцией выступает обеднение и ограничение общения детей, в том числе и детей подросткового возраста, со сверстниками, рост явлений одиночества, отвержения, низкий уровень коммуникативной компетентности. Материалы наших исследований показывают, что если в начале 90-х годов многие подростки отличались чувством одиночества, но при этом их тревожность стояла на 4-5 местах по силе проявления, то в 2009 году тревожность у 12-15-летних детей вышла на второе место, усугубляясь чувством брошенности, ненужности взрослому миру, опустошенности, растерянности, неверия в себя» (Д.И.Фельдштейн, 2010). 75 Анализ научных работ показал, что имеет место специфика социально-психологических особенностей и факторов, определяющих девиантное поведение несовершеннолетних подростков. Литература: 1. Телепова Н.Н. Психолого-педагогическая концепция формирования психологической устойчивости личности к аддиктивным факторам: Дисс. …д-ра. психол. наук. Н.Новгород, 2012. – 317 с. 2. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребёнка и ситуации его развития (доклад на выездном заседании Президиума РАО в Нижнем Новгороде 19-20 апреля 2010 г.). – Издательство: МПСИ, МОДЭК 2010. – 16 с. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СФЕРЕ АРХИТЕКТУРЫ И ДИЗАЙНА М.В.Щербакова, ННГАСУ, магистрант С.В.Норенков, д. философ. н., профессор Ведущей стратегией инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года является подготовка будущих специалистов к инновационной профессиональной деятельности. В связи с этим задачами общего, профессионального и дополнительного профессионального образования является развитие у обучающихся критического мышления, способности к постоянному самообучению, креативности и предприимчивости, готовности к работе в высококонкурентной среде [1]. Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» (направления 072500 Дизайн – Дизайн интерьера; Промышленный дизайн) из ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет имени К.Минина» (Мининский университет) (направления 072500 Дизайн – Дизайн среды», «Графический дизайн»). В исследовании приняли участие 147 студентов. Целью исследования являлось теоретико-методологическое и экспериментальное обоснование системы педагогического сопровождения формирования креативности студентов в условиях непрерывного образования в сфере дизайна. В соответствии с целью исследования определены следующие задачи исследования: 1. Изучить теоретико-методологические основы формирования креативности студентов в отечественной и зарубежной педагогике. 2. Разработать концептуальные основы и модель педагогического сопровождения креативности студентов в условиях непрерывного образования в сфере дизайна. 3. Выявить принципы и педагогические условия реализации модели педагогического сопровождения формирования креативности в условиях непрерывного образования в сфере дизайна. 4. Осуществить экспериментальную проверку эффективности педагогического сопровождения формирования креативности студентов в условиях непрерывного образования в сфере дизайна. Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования креативности будущего дизайнера будет эффективным, если: обеспечена целенаправленная ориентация образовательного процесса на формирование креативности у студентов как одной из важных задач образовательновоспитательной работы вуза в условиях непрерывного образования в сфере дизайна; разработаны концептуальные основы и внедрена модель педагогического сопровождения формирования креативности студентов в условиях непрерывного образования в сфере дизайна; 76 определены и реализованы принципы и педагогические условия реализации модели педагогического сопровождения формирования креативности студентов в условиях непрерывного образования в сфере дизайна; выявлены и научно обоснованы критерии эффективного развития креативности студентов в условиях непрерывного образования в сфере дизайна; профессиональная компетентность преподавателя высшей школы будет отвечать требованиям, предъявляемым к творческому педагогу [2]. Положения, выносимые на защиту: 1. Насущной задачей непрерывного образования в сфере дизайна является формирование у обучающихся соответствующих мотивов ценностных ориентаций, компетенций, обеспечивающих подготовку обучающихся к инновационной труду, осознанному планированию образовательной траектории с учетом личных, общественных и государственных интересов. Основной путь эффективного осуществления этой задачи – формирование у будущих студентов креативности. 2.Интеграция идей обогащающего, практико-ориентированного, концентрированного обучения и педагогические концепции фреймов в аспекте оптимизации процесса обучения как конкретных теоретико-методологических ориентиров осуществления педагогического сопровождения формирования креативности студентов способна обеспечить амплификацию компетенций применительно к новым требованиям специалиста. 3.Основными компонентами модели педагогического сопровождения являются: целевой компонент, педагогическая деятельность и образовательная деятельность преподавателя, комплекс педагогических условий, направленных на организацию и управление образовательной и самообразовательной деятельностью студентов. Предложенная модель педагогического сопровождения формирования креативности студентов в условиях непрерывного образования в сфере дизайна позволяет раскрыть структуру, содержание и взаимосвязи компонентов образовательного процесса, конкретизировать педагогические условия и особенности педагогической и образовательной деятельности. 4. Креативность у студентов-дизайнеров является интегративным образованием, состоящим из взаимосвязанных структурных компонентов: мотивационно-целевого, включающего согласованные мотивы, ценности, цели будущего специалиста, отражающие понимание социальной значимости продуктов профессиональной деятельности и осознание индивидуальных целей и возможностей саморазвития; когнитивно-содержательного, предполагающего наличие профессиональных знаний, умений и навыков, способствующих успешной профессиональной деятельности; рефлексивно-творческого, обусловливающего саморегуляцию учебно-профессиональной деятельности, самоопределение и самовыражение будущего дизайнера в результатах индивидуального творчества [3]. В соответствии с выделенными структурными компонентами креативности были разработаны следующие показатели и критерии развития ее компонентов: выраженная мотивация на достижение успеха в творческой деятельности, реализация своих творческих возможностей, стремление изменить окружающую действительность; реализация креативного резерва и творческого потенциала личности, представление об образе «Я-идеальный»; способность к рефлексии; активная включенность в творческий процесс, наличие рационального аспекта (погружение в проектную деятельность) [4]. На формирующем этапе эксперимента был реализован комплекс условий психологопедагогического сопровождения формирования креативности студентов, направленный на оптимизацию деятельности преподавателя и образовательной деятельности обучающихся через содержание, формы, методы, технологии и средства обучения. Содержание образовательной программы по направлению 072500 «Промышленный дизайн» разрабатывалось и реализовывалось на основе принципов концентрированного обучения и фреймирования. В процессе обучения использовались современные активные и интерактивные методы и технологии обучения. Сущностной характеристикой нашего исследования являлся выбор методов и технологий обучения 77 на основе реализации концентрированного, обогащающего, практико-ориентированного подхода к обучению. Кафедра промышленного дизайна организовала участие студентов в современных проектах и заказах промышленных предприятий, что позволило студентам до окончания учебного заведения получить опыт работы с конструкторами, технологами в реальных производственных условиях и приобрести опыт взаимодействия с клиентами. Студенты выполняли проекты – заказы работодателей для конкретных предприятий: ООО «Виптехнологии», ООО «РИДА», ООО «АСинжиниринг», ООО «Элерон», ООО «Технохолод» и др. Литература: 1. Калмыкова А.А. Проблема развития креативности в исследованиях отечественных и зарубежных ученых // Сборник научных трудов Сев-КавГТУ. Сер. Гуманитарные науки. – 2010. – № 8. 2. American Students // Creativity Research Journal. – 2010. – № 22(4). – Р. 402–407. 3. Gelade G.A. Creativity style, personality, and artistic endeavor // Genetic, Social, and General Psychology Monograph. – 2002. – № 128. – Р. 213–234. 4. Leonard D., Swap W. Forstering creativity: expert solutions to everyday challenge. – Harvard University Press, 2010. – Р. 111–114. УЧЕТ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРИ ПРОЕКТИРОВАНИИ ДЕТСКОЙ ПЛОЩАДКИ М.В.Щербакова, ННГАСУ, магистрант С.В.Норенков, д. философ. н., профессор Детская игровая площадка – предназначена для игр и активного отдыха детей разных возрастов: дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста, т.е. детей от 5 до 12 лет. Детская площадка содержит элементы детского уличного игрового оборудования, которые направлены на организацию содержательного досуга. Игра занимает большую часть в жизни любого ребенка. По данным психологов (Н.Ю.Молостова, С.Н.Сорокоумова), игра является одним из основных факторов, влияющих на развитие и становление ребенка как личности. Формы и виды игры во многом зависят от того места, где они проходят. Проанализировав психолого-педагогическую литературу (Б.С.Волков, Н.В.Волкова, О.А.Дарвиш, Е.А.Сорокоумова), мы изучили следующие этапы развития ребенка: От пяти до десяти лет – время самого активного использования детских игровых площадок. Игры начинают носить коллективный характер с ярко выраженной тематической направленностью. Для такого рода игр необходимо разнообразное игровое оборудование, которое способно обеспечить как физически активные, так и спокойные игры. От десяти до двенадцати лет – коллективные игры являются основным видом игры на свежем воздухе. На этой стадии ребенок полностью готов подчиняться определенным правилам, органично взаимодействовать с коллективом, добиваться поставленной цели. Дети в возрасте до 11-12 лет с удовольствием принимают участие в совместных командных играх, проявляют интерес ко всевозможным «соревнованиям». В таком возрасте возникает потребность уже не в игровой площадке, а более сложном спортивно-игровом ее варианте. Детские спортивно-игровые комплексы, рассчитанные на данный период должны включать в себя разнообразные спортивные снаряды: шведские стенки, рукоходы, кольца, канаты, турники, горки и т.д. Элементы должны располагаться на безопасном друг от друга расстоянии, что достигается грамотным зонированием пространства. Тренажеры и спортивные снаряды для индивидуальных занятий необходимо совмещать с игровыми площадками для коллективных занятий. Основная проблема, возникающая перед дизайнерами и архитекторами, разрабатывающими детские игровые площадки, связана с тем, что ребенок постоянно меняется как с физиологической, так и с психологической точки зрения. Этот факт обуславливает постоянную смену потребностей, влияющих на смену игровых ситуаций и игрового оборудования [1]. 78 При организации и оснащении детских площадок (чаще всего дворовых, внутриквартальных) должна соблюдаться возможность предоставления детям с раннего возраста условий по этапному наращиванию физических нагрузок в целях приобретения привычки к активной жизни [2]. Мы рассмотрели современное состояние детских площадок в Нижнем Новгороде и выяснили, что в период с 2010 по 2014 год было возведено 557 детских площадок. В 2014 году в Нижнем Новгороде продолжится строительство детских игровых площадок в рамках федерального проекта «Дворовый тренер». Глава администрации Нижнего Новгорода Олег Кондрашов провел проверку всех детских игровых комплексов. Поводом к проверке стало происшествие на одной из детских площадок в Автозаводском районе, в результате которого погибла 10-летняя девочка. До конца года в Нижнем Новгороде будет установлено 68 новых детских игровых площадок. Детская площадка, созданная на основе индивидуального дизайн-проекта. Редкое использование данного варианта связано с его особенностями: большая стоимость, большие сроки исполнения, технологические трудности и т.д. Однако данный способ возведения является наиболее выигрышным в связи с его достоинствами: индивидуальный подход к потребителям, психологическое соответствие, а также яркий, оригинальный образ, лежащий в основе визуальной концепции площадки, привязанной к различным игровым ситуациям [3]. Мы можем выделить важные для нас аспекты разработки проектной концепции детских игровых площадок: - наличие обязательного эмоционально-образного начала в характеристиках средового объекта; - проектирование не столько материального пространства среды, сколько средовых ситуаций. При разработке проектной концепции детской площадки, основанной на ярко выраженном визуальном образе, перед дизайнерами встает главная проблема невозможности полноценного сопереживания ребенку, отсутствия эмпатийного опыта. В пространстве взрослого мира элементы детской игровой площадки должны организовывать соразмерную ребенку среду. Такие средства дизайна, как масштабность, пропорциональность, ассоциативность и цветофактурные сочетания, мы использовали для решения задачи создания художественного образа детской игровой площадки. Художественные образы, связанные с формообразованием площадки, ее пластикой, построенными по принципу ассоциативности, способны каждый раз восприниматься поновому, давая волю воображению и развивая фантазию ребенка [4]. При классификации детских площадок с учетом возраста детей мы делаем акцент на примерах игрового оборудования: - размещение и размеры детских игровых площадок, - состав и требования к игровому оборудованию в зависимости от возраста детей, - основные параметры оборудования. Классификация по возрастам лежит в основе практически всех разработок оборудования для детских игровых площадок, как больших, возводимых возле городских жилых комплексов, в детских садах и школах, так и частных, создаваемых в коттеджных поселках или возле личных домов и коттеджей. Как правило, большинство детских игровых комплексов в городской структуре не привязываются к какой-нибудь определенной возрастной категории, а возводятся с расчетом на совместное их использование всеми возрастами. При грамотном концептуально-планировочном решении площадки, правильном функциональном, визуальном и ситуационном зонировании такой подход вполне обоснован, в том числе и с экономической точки зрения. Определенную систему педагоги-психологи (Н.Ю.Молостова, Т.Г.Мухина) рекомендуют использовать и в частных игровых комплексах, тогда, когда между детьми достаточно велика разница в возрасте. Дизайнеры-проектировщики уделяют внимание 79 обучающим элементам, и нижние этажи таких комплексов часто снабжаются счетами, «азбучными» картинками, досками для рисования и пр. Чтобы исключить вероятность того, что малыш заберется на почти большую высоту, доступ на горку оборудуется «естественными препятствиями», например, метровым округлым пандусом, по которому придется лезть, держась за свисающую сверху толстую веревку. Среди видов эргономических требований, предъявляемых при проектировании детских площадок, необходимо выделить следующие: - антропометрические требования, которые определяют соответствие изделия антропометрическим данным, характеризующим размеры детского тела и физиологически рациональные закономерности статической или динамической нагрузки; - гигиенические требования, характеризующие гигиенические условия игры ребенка при его взаимодействии с изделием и окружающей средой; - психологические требования, которые определяют соответствие детской предметнопространственной среды психологическим особенностям ребенка; - физиологические требования, определяющие соответствие элемента детской площадки физиологическим свойствам ребенка, например, характеру мускульного утомления; - психофизиологические требования, которые определяют соответствие изделия особенностям функционирования органов чувств ребенка, например, психофизиологическое воздействие цвета. Таким образом, специфика требований, предъявляемых к детской игровой площадке, связана с осознанием принципиального различия между миром взрослых и миром детей, с пониманием того, что ребенок не просто человечек маленького роста. Помимо физических размеров важны различия остальных характеристик, включая мышление, чувства, опыт и характер мировосприятия в целом. Литература: 1. Минервин Г.Б. Основные задачи и принципы художественного проектирования. Дизайн архитектуроной среды: Учеб. пособие для вузов. - М.: Архитектура – С, 2008. – 96с. 2. Михайлов С.М., Кулеева Л.М. Основы дизайна: Учеб. для вузов / Под ред. С.М.Михайлова.- 2- е изд., перераб. и доп. – М: «Союз Дизайнеров», 2012. – 240с. 3. Покатаев, В.П. Дизайнер-конструктор: Учебное пособие. – Ростов н/д: Феникс, 2009. – 384 с. 4. Проектирование малых архитектурных сооружений в городской среде: Учебнометодическое пособие. – Магнитогорск: МаГУ, 2009. – 115 с. РАЗДЕЛ 4. ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ, ОРГАНИЗАЦИОННОЙ И УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ В МАЛОЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ ГРУППЕ Е.А.Белякова, НГПУ им. К.Минина, ППФ, 2 курс, СДП-12 Н.Н.Куимова, канд. психол. н., доцент Человек как личность формируется в группе, он является непосредственным и опосредованным выразителем внутригрупповых отношений. Роль группы для личности заключается, прежде всего, в том, что группа выступает как значимый фактор социализации, задаваемый местом данной группы. Группа – это ограниченная в размерах общность, выделяемая из социального целого на основе определенных признаков (характера выполняемой деятельности, социальной или классовой принадлежности, структуры, композиции, уровня развития и т.д.). Наиболее распространено деление групп по размеру на большие и малые группы [1]. Большие группы могут быть условными, включая в себя субъектов, которые не имеют прямых и косвенных объективных взаимоотношений друг с другом, могут даже никогда не 80 видеть друг друга, но могут иметь общие социальные и психологические характеристики (национальные, возрастные, половые и т.д.). В отличие от больших групп, малые группы – это всегда непосредственно контактирующие индивиды, объединенные общими целями и задачами. Отличительной чертой малой группы является относительная простота ее внутреннего строения. Имеется в виду, что в малой группе есть, как правило, авторитетный лидер (если группа неофициальная) или авторитетный руководитель (если группа официальная), вокруг которых объединяются остальные члены группы. Таким образом, малая группа определяется как группа, в которой общественные отношения выступают в форме непосредственных личных контактов. В психологической литературе высказываются различные точки зрения по вопросу о том, где «расположены» межличностные отношения. Межличностные отношения обусловлены объективными общественными отношениями. Существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений есть как бы реализация безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия. Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений: их важнейшая специфическая черта — эмоциональная основа. Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического «климата» группы. Эмоциональная основа межличностных отношений означает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. В отечественной школе психологии различаются три вида или уровня эмоциональных проявлений личности: аффекты, эмоции и чувства. Эмоциональная основа межличностных отношений включает все виды этих эмоциональных проявлений [4]. Все это ставит очень остро вопрос о методических средствах для выявления межличностных отношений в малых группах. Традиционная психология обращала преимущественно свое внимание на межличностные отношения, поэтому относительно их изучения значительно раньше и полнее был разработан арсенал методических средств. Главным из таких средств является широко известный в психологии метод социометрии, предложенный американским исследователем Дж.Морено, для которого она есть приложение к его особой теоретической позиции. Сущность методики сводится к выявлению системы «симпатий» и «антипатий» между членами группы, т.е., иными словами, к выявлению системы эмоциональных отношений в группе путем осуществления каждым из членов группы определенных «выборов» из всего состава группы по заданному критерию. При помощи данных социометрии можно рассчитать позицию каждого члена группы в системе ее межличностных отношений. Социометрическая процедура имеет следующую цель: а) измерение степени сплоченности-разобщенности в группе; б) выявление «социометрических позиций», т.е. соотносительного авторитета членов группы по признакам симпатии-антипатии, где на крайних полюсах оказываются «лидер» группы и «отвергнутый»; в) обнаружение внутригрупповых подсистем, сплоченных образований, во главе которых могут быть свои неформальные лидеры [2]. Социометрическая методика проводится групповым методом, ее проведение не требует больших временных затрат (до 15 мин.). Она весьма полезна в прикладных исследованиях, особенно в работах по совершенствованию межличностных взаимоотношений в коллективе. Малую группу необходимо рассматривать как особого рода психологический феномен, как промежуточное звено в системе «личность – общество». Изучение этого феномена, по мнению ученых, позволит объяснить не только законы формирования личности, но и законы общественного развития более высокого порядка. Сплоченность малых групп, устойчивость их структуры против воздействия сил, направленных на разрыв внутригрупповых связей, эффективность деятельности группы и зависимость ее от размера, от стиля руководства, конформность личности в группе и независимость ее от группы, 81 а также другие проблемы межличностных отношений – все это стало предметом исследования и образовало специальный раздел психологии – изучение групповой динамики. Нами было проведено исследование межличностных взаимоотношений в группе студентов 2 курса психолого-педагогического факультета (21 девушка). Социометрическое исследование было направлено на два направления: личностные и познавательные интересы. По проведенному исследованию можно сделать следующие выводы. Рассмотрим взаимоотношения в коллективе на основе личностных интересов членов группы. Коэффициент взаимности равен 55,73%, следовательно, данный коллектив можно считать недостаточно сплоченным. Радиальная социограмма показывает, что в группе имеется активное сплоченное «ядро», а остальные держатся парами (диадами и триадами) или по одиночке. Видно, что группа разделена на две микрогруппы (в первой – 10 человек, а во второй – 11). В первой миркогруппе есть 2 лидера, они имеют коэффициент удовлетворенности равный 100% следовательно, данные студенты имеет достаточно высокий социометрический статус и полностью удовлетворены своим положением, все их выборы оказались взаимными. Оба лидера входят в одну группировку (триаду), и еще 7 человек хотели бы войти в данную группировку. Данный факт позволяет сделать вывод, что данные лидеры являются ядром первой микропруппы, его активом. Вторая микрогруппа сильно отличается от предыдущей, так как она частично сплочена (студенты держатся диадами и триадами или по одиночке). Однако у данной микрогруппы большинство связей являются взаимными, что нельзя сказать о первой микрогруппе. Полученная социоматрица показывает также, что в первой микрогруппе имеется 1 изолированный, непопулярный студент с нулевым социометрическим статусом, который имеет нулевой коэффициент удовлетворенности. Далее мы рассмотрим взаимоотношения на основе учебно-познавательных интересов. Коэффициент взаимности в группе по данному критерию равен 35%, что свидетельствует о разобщённости коллектива. Из социограммы видно, что в данной группе есть 3 популярных студента, они имеют коэффициент удовлетворенности, равный 100%, это свидетельствует о том, что данные учащиеся имеют достаточно высокий социометрический статус и полностью удовлетворены своим положением, все их выборы оказались взаимными. В группе большинство связей являются не взаимными (это «цепь» либо «расцепленная цепь»), что говорит о несплоченности коллектива. Полученная социоматрица показывает также, что в группе имеется 5 изолированных, непопулярных по учебно-познавательным интересам студентов с нулевым социометрическим статусом, которые имеют нулевой коэффициент удовлетворенности. Представленное исследование позволит участникам эксперимента учитывать индивидуальные и социально-психологических особенности всех ее членов, выработать внимательное отношение к их интересам, склонностям и запросам, будет способствовать достижению взаимопомощи, взаимодействия и взаимопонимания, доверия. Литература: 1. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – Ростов на Дону, 1999. 2. Еникеев М.И. Общая и социальная психология. – М.: НОРМА – ИНФРА, 2000. – 624с. 3. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебн. для студ. высш. пед. учеб. зав. – М., 1998. 4. Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 448с. ЦЕННОСТНО-МОТИВАЦИОННЫЕ МЕХАНИЗМЫ ВЫБОРА МЕСТА РАБОТЫ М.М.Будилкина, ННГУ им. Лобачевского, ФСН, 3 курс Л.Н.Захарова, д. психол. н., профессор Развитая инфраструктура современного рынка труда предъявляет высокие требования к профессионализму, тем самым серьезно осложняя нахождение рабочего места потенциальными работниками. 82 Данные Росстата на март 2014г. показывают, что численность экономически активного населения в возрасте 15-72 лет (занятые + безработные) составила 75,1 млн человек, или более 52% от общей численности населения страны. Средний возраст безработных в марте 2014г. составил 36,6 года. Молодежь до 25 лет среди безработных составляет 21,7%, в том числе в возрасте 15-19 лет – 3,7%, 20-24 лет – 18,0% [1]. Хотя людей, ищущих работу, довольно много, кадровые службы также испытывают трудности подбора сотрудников. Это, в частности, связано с тем, что отечественная промышленность имеет большие проблемы с модернизацией производств, с переходом в инновационный формат развития, и существенным барьером для этого является консерватизм установок россиян [3] в отношении принятия инноваций. Поэтому для предприятий, чей менеджмент ставит перед собой задачи развития, принципиально важным является нахождение процедур выявления среди потенциального персонала людей, ценностно и мотивационно ориентированных на участие в инновационном развитии. Сами потенциальные сотрудники также не безразличны к условиям труда, в том числе к социальным и организационным условиям, в которых им придется трудиться. Поэтому актуальной проблемой современной организационной психологии является выявление ценностно-мотивационных индикаторов, позволяющих оптимизировать процедуры профессионального отбора. Проведено исследование на выявление социально-организационных характеристик места работы на примере ОАО «Концерн ПВО «Алмаз-Антей». Концерн имеет явные рыночные и инновационные ориентиры в своем развитии, что фиксируется в его корпоративной документации и на официальном сайте [4]. В качестве испытуемых в исследовании приняли участие 10 инженеров-технологов, относящихся к ключевой категории персонала. Все они недавно работают на предприятии, поэтому их ценностно-мотивационные установки еще не изменились под влиянием организационной культуры Концерна. Цель исследования состояла в выявлении соответствия ценностно-мотивационных установок инженеров-технологов инновационной ориентации предприятия. Методологической основой исследования явилась концепция и типология организационной культуры К.Камерона и Р.Куинна [2]. Выбор методологии обусловлен тем, что именно организационная культура (ОК) является тем социально-психологическим и организационным контекстом, в котором реализуют себя сотрудники предприятия. Ее системообразующим фактором являются ценности, она предъявляет определенные требования к поведенческим моделям сотрудников, тем самым мотивируя или демотивируя их. Данная типология сосредоточена именно на организационных ценностях и дает ясные ориентиры для понимания того, насколько тот или иной сотрудник ценностно-мотивационно корреспондирует с вектором развития предприятия. Так, для Концерна, явившегося базой проведенного эмпирического исследования, таким вектором является рыночно-инновационное развитие с достаточно выраженным иерархическим компонентом, что фиксируется в соответствии с концепцией К.Камерона и Р.Куинна триадой Р-А-И (рынок, адхократия, иерархия). Результаты представлены в таблице. Оценка испытуемыми ОК Концерна и их ОК-предпочтения ОК реальное ОК предпочитаемое Испытуемые К Ад Р И К Ад Р И Петров 23,3 19,16 36,6 20,8 29,16 26,6 14,16 30 Иванов 28,3 25 15,8 30,8 26,6 25 27,5 20,8 Сидоров 16,6 30 31,6 21,6 22,5 25,8 25,8 25,8 Крутов 23,3 23,3 26,6 26,6 25,8 20,8 25 28,3 Кузнецов 25,8 31,6 26,6 15,8 26,6 28,3 28,3 16,6 Логинов 21,6 23,3 34,1 20,8 20 30,8 19,16 30 Лепахина 18,3 21,6 36,6 23,3 25,8 24,16 25,8 24,16 Стройнов 18,3 35,8 20 25,8 24,16 29,16 19,16 27,5 83 Ремеслов Ильина Средн 12,5 14,16 31,6 41,6 11,6 30 20,8 25,8 25 28,3 24,16 26,6 20,88% 24,972% 28,45% 25,54% 23,638% 27,732% 36,6 26,6 26,632% 20 22,5 21,732% Анализ результатов Полученные данные свидетельствуют о том, что только два сотрудника из десяти по своим ценностным установкам соответствуют вектору развития Концерна. Это Иванов и Ремеслов. Они настроены снижать зависимость трудовой деятельности от складывающихся отношений, усиливать результативность в виде роста производительности и качества труда на основе внутренней конкуренции, усиления инновационности, снижения бюрократических барьеров, но не уходя от соблюдения стандартов, учета и контроля результатов трудовой деятельности. Значительная часть инженеров-технологов, на первый взгляд, поддерживает инновационное развитие, что отражается в желании повысить уровень присутствия адхократического компонента ОК. Это испытуемые Петров, Крутов, Логинов, Лепахина, Ильина. Но всесторонний анализ данных показывает, что они связывают усиление инновационности с ростом кланового и ослабления рыночного компонента. Такое сочетание организационно-культурных ценностей порождает псевдоинновационность. Такое положение дел, к сожалению, очень характерно для российских предприятий и эта тенденция сохраняется десятилетиями [3], что и является существенным фактором сдерживания модернизации и перехода к реальным инновациям. Три инженера-технолога Сидоров, Кузнецов и Стройнов вообще хотят снизить уровень инновационности, резко повысив значимость ценности отношений, что прямо противоречит выбранному курсу предприятия. Двое из них хотели бы уменьшить и рыночную составляющую, чтобы, по-видимому, совсем не напрягаться. Выводы 1.Концерн в настоящее время, по-видимому, не имеет системы привлечения перспективных кадров, в том числе по ключевым категориям персонала. 2.Определение выбора Концерна в качестве рабочего места вызвано скорее всего тем, что он пока имеет хороший имидж, хорошие условия труда и его оплату, т.е. важные для большинства, но не ключевые для обеспечения развития, воспринимаемые потенциальными работниками характеристики. 3. Концерну целесообразно оптимизировать систему найма работников, иначе он будет иметь со временем все негативные характеристики предприятия, проигрывающего в условиях глобальной конкуренции. Литература: 1. Главный сайт Росстат, Занятость и безработица в Российской Федерации в марте 2014 года. [ЭР]. – URL: http://www.gks.ru/bgd/free/B04_03/IssWWW.exe/Stg/d03/78.htm 2. Камерон К., Куинн Р. Диагностика и изменение организационной культуры. – СПб.: Питер, 2001. 3. Захарова Л.Н. Психологические барьеры становления инновационной экономики в России // Социальная психология труда. Теория и практика / Под ред. А.Л.Журавлева. Л.Г.Дикой. – М.: ИП РАН. – 2010. – Т.2. – С. 313-330. 4. Официальный сайт ОАО «Концерн ПВО «Алмаз - Антей». [ЭР]. – URL: http://www.almaz-antey.ru/355/ ПСИХОЛОГИЯ МЕНЕДЖЕРА: ЭКОНОМИЧЕСКИЙ АСПЕКТ Н.А.Добролюбов, ФГБОУ ВПО ННГУ им. Н.И. Лобачевского НИУ, 4-й курс, факультет управления и предпринимательства. Л.Н.Толстой в своём опусе магнум «Война и мир» писал: «...Наполеон стоял несколько впереди своих маршалов на маленькой серой арабской лошади, в синей шинели, в той самой, в 84 которой он делал итальянскую кампанию. Он молча вглядывался в холмы, которые как бы выступали из моря тумана и по которым вдалеке двигались русские войска, и прислушивался к звукам стрельбы в лощине. В то время ещё худое лицо его не шевелилось ни одним мускулом; блестящие глаза были неподвижно устремлены на одно место... Когда солнце совершенно вышло из тумана и ослепляющим блеском брызнуло по полям и туману (как будто он только ждал этого для начала дела), он снял перчатку с красивой, белой руки, сделал ею знак маршалам и отдал приказание начинать дело» [1]. Эта метафора довольно наглядно отражает основную черту лидера – приметность и харизму. Лишь благодаря им заурядный человек становится лидером, вождём, тем «единичным случаем», которого мы без прикрас именуем вожаком. Между тем, говорят, лидером не становятся, им нужно всегда родиться. И это верно. Забитый и скованный человек, которому никогда не говорили, насколько он ценен для общества, разве что в фильмах и на театральных подмостках может предводительствовать другими. Однако очевидно, что психология управления куда более широкая категория. В ней не столько риторики и харизмы, сколько ответственности и дальновидности, нестандартности мышления. И, в целом, управленческая психология больше экономическая, менеджереальная, ипостась человека, нежели чисто иерархическая. Это и есть основное зерно нашего исследования – отразить в данной работе, насколько важна экономическая составляющая в психологии менеджера. Психология менеджмента рождается там, где требуется эффективное управление человеческим капиталом. Стоит заметить, что даже тот индивидуальный предприниматель, который работает сам на себя без чьей-либо помощи, тоже управляет, но собой. И лишь личная заинтересованность может принести ему прибыль, позволяет бизнесмену зарабатывать. В этом весь смысл психологии управления – при минимальных материальных, физических и умственных затратах прийти к заветной цели. И тут как раз рецепт успешного бизнесмена прост: не умеешь управлять, но идеи рождаются сами собой – нанимай команду и получай роялти либо занимайся продажей готовых бизнес-идей; умеешь управлять, но нет идей – открывай своё дело, управляй людьми, пока позволяют масштабы, но за идеями для развития бизнеса – в консалтинговые фирмы. Как показывает жизнь, ни один малый, средний, тем более крупный бизнес не может обойтись без людского капитала – ценнейшего ресурса. В то же время собственники таких организаций, очевидно, не в состоянии оперативно контролировать все бизнес-процессы. Поэтому появляются наёмные менеджеры. Но и здесь собственники сталкиваются с проблемой: кроме как собственным креслом, менеджер ничем не рискует, тогда как владельцы бизнеса могут потерять капитал. Возникает конфликт замкнутой управленческой цепи. С одной стороны, владельцы предприятия весьма заинтересованы в отменном менеджере, с другой, собственно сами менеджеры вовсе не заинтересованы в росте капитализации бизнеса, поскольку не регулярно, как показывает бизнес-практика, получают за это премиальные. Более того, новые управляющие вынуждены в кратчайшие сроки ознакомиться со спецификой вверенного бизнеса, сжиться с коллективом, часто – подстроить бизнес под себя. Здесь возникают «трения» между собственниками и менеджерами – одни хотят стабильного и неуклонного роста, другие не прочь рискнуть. Лао-Цзы говорил: «Когда лидер заканчивает своё дело успехом, люди говорят, что это произошло естественным путём». Разумеется, ни один владелец не согласится на подобные эксперименты без надлежащего обоснования нового управленческого решения, ведь за этим почти всегда стоят крупные средства или, в конце концов, такое «новшество» попросту может привести к непреднамеренному банкротству. Попросту говоря, менеджеру должен доверять собственник, ведь именно в руках такого управленца благополучие семей владельцев бизнеса: «Нельзя идти 85 за человеком, которому не веришь, который не слишком верит в то, что делает и как делает…», – сказала Гейл Гамильтон. Ли Яккока так писал о бездарных менеджерах средней руки в своих мемуарах о работе в совете директоров «Форд Моторс Компани»: «Если мы их не остановим, эти колдуны готовы привести нас к краху. Они видели своё назначение в том, чтобы спасать компанию от этих безумных фантазёров и радикалов, которые способны своими тратами довести компанию «Форд» до того, что она окажется преданной забвению» [2]. Отчего Яккока так скверно отзывался о собственных подчинённых, хотя и линейных руководителях? Всё просто – в силу своей бездарности и неопытности эти менеджеры не могли грамотно мотивировать свои отделы в рамках компетенций и фонда оплаты труда. Это рождало большие противоречия между требованиями «безумных фантазёров» и условиями труда рядовых работников. «Мы получаем то, что продолжительно поощряем», – говорит народная мудрость. Это вполне обоснованный тезис, отражающий действительную природу модели «управлениеподчинение». Не следует поощрять то, что мы не хотим увидеть в конце труда, но обязательно должен быть награждён тот труд, который принёс или приносит компании доход. На этом поприще управленец вынужден балансировать трудоголиков и бездельников, карьеристов и сидней. Это его главная управленческая задача, основанная на материальной мотивации собственного персонала. В то же время не стоит поощрять нерадивого менеджера, пусть даже имеющего не одно высшее образование и степень MBA, если тот не в состоянии принести своими решениями бизнесу доход. И в этой связи мы подобрались, пожалуй, к самой важной проблеме найма управляющего – его денежному вознаграждению. В кругах HR-специалистов пользуется большой популярностью платформа «Head Hunter» (далее – HH), где любая зарегистрировавшаяся компания может найти себе работника по душе. Система довольно удобна, но лишь для тех специалистов по подбору персонала, которые профессионально подходят к вопросам поиска сотрудников. И, несмотря на то, что сама платформа больше разработана для найма работников на рядовые позиции, «HH» всё же предоставляет возможности привлечения кандидатов на линейные должности и в высший руководящий состав. Но верно ли это? С одной стороны – безусловно, ведь не у всех компаний есть возможность оплатить услуги частного кадрового агентства, а в интернете услуги того же «HH» куда дешевле. С другой, только тогда заинтересованная сторона получит в своё распоряжение менеджера высокой пробы, когда его поисками займётся профессионал, а не HRспециалист с общими знаниями. Одновременно возникает вопрос, а сколько собственники готовы ежемесячно платить управленцу с прекрасными данными? Ровно столько (как минимум), во сколько его труд будет оценён при прочих равных условиях, то есть когда не он ищет работу, а «охотятся» на него. Это и называется на языке HR-специалистов «поиск в условиях равновесия VIP-рынка труда». Иными словами, психология управления основана на трёх столпах: человек, бизнес и деньги. Человек в смысле управляющего – это в идеале сплав таланта, опыта и связей. Бизнес есть то, посредством чего достигаются цели в рыночной экономике, то, что должно приносить материальную выгоду – экономическую прибыль. Деньги – это не более чем справедливое мерило способностей человека и его личности как управляющего, что в случае успеха должно изрядно поощряться, ведь была достигнута цель, ради которой он был нанят. Всё это вместе позволяет, с одной стороны, ставить опережающие цели, а с другой, достигать стратегических ориентиров и исполнять миссию бизнеса, ведь недаром Уоррен Беннис учит студентов: «Управляющий действует по правилам. Лидер действует правильно». 86 Литература: 1. Толстой Л.Н. Война и мир. – М.: Изд-во Эксмо, 2008. – Т. 1. – С. 60 2. Яккока Ли Карьера менеджера. – М.: Изд-во Прогресс, 1991. – С.28 ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПЕРСОНАЛА МЕНЕДЖЕРАМИ ПРЕДПРИЯТИЙ С РАЗНОЙ ВКЛЮЧЕННОСТЬЮ В ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ М.М.Карпова, ННГУ им. Лобачевского, ФСН, 5 курс .Л.Н.Захарова, д. психол. н., профессор Одной из актуальных проблем современной психологии управления является выявление организационных конфликтов и характера их влияния на темп и успешность модернизационных процессов, идущих на предприятиях. К настоящему времени получены данные о том, что на инновационных предприятиях и предприятиях, испытывающих трудности модернизации, имеют место конфликты принципиально разного типа. Для инновационных предприятий характерны инструментальные открытые конфликты, а для предприятий в состоянии стагнации – скрытые конфликты ценностной природы [1]. В основу проведенного эмпирического исследования положена следующая гипотеза: уровень вовлеченности персонала в инновационные процессы зависит от ценностных характеристик персонала и определяет характеристики конфликтного поведения. Если гипотеза подтверждается, то это, в свою очередь, открывает возможность по особенностям ценностей прогнозировать конфликтное поведение персонала, в том числе и то, которое является фактором сдерживания инновационных процессов. Проведено эмпирическое исследование с целью осуществить сравнительный анализ ценностей и особенностей конфликтного поведения персонала на предприятиях разного типа бизнеса и с разным уровнем вовлеченности в инновационные процессы. Испытуемые: 25 сотрудников металлургического предприятия (МП), менеджмент которого пытается реализовать программу модернизации производства. Эксперты оценивают процесс модернизации как медленный и умеренно эффективный. Анализ результатов основан на сравнении значимых характеристик управленческого и исполнительского персонала этих предприятий с соответствующими характеристиками персонала успешного высокотехнологичного (ВТ) и ординарного (ОП) предприятий [1]. Методы исследования: метод диагностики приверженности персонала организационным ценностям К.Камерона и Р.Куинна [2], позволяющий выявить основные ценности персонала, связанные с развитием предприятия: сохранения отношений, инновационности, результативности и успеха в конкурентной среде, формальной отчетности и порядка; методика К.Томаса для самооценки поведения в условиях конфликтной ситуации, метод экспертной оценки конфликтного поведения персонала, содержательно построенный по аналогии с тестом К.Томаса; непараметрический метод математической статистики (критерий Вилкокcона). Анализ результатов. Полученные данные свидетельствуют о том, что для персонала предприятия, находящегося на переходном этапе, характерны ценностные характеристики, отличающиеся от ценностных характеристик как персонала ВТП, так и ОП. Для персонала ВТП типично ценностное единство с приоритетом ценностей творчества и успеха в конкурентной среде. Персонал предприятия с длительными проблемами модернизации характеризуется многообразными ценностными противоречиями, в центре которых – отношение к инновационности, а также к средствам преодоления застоя. Так, особенностью ценностной приверженности сотрудников ОП является безусловный приоритет клановых ценностей – от 34,1% до 44,7%. Эти же ценности у персонала ВТ компании находятся в интервале от 18,2% до 22,2%. Различия статистически значимы (p ≤ 0,05). Клановые ценности у персонала МП компании достигают 32,6%, что сближает его с персоналом отсталого предприятия. Приоритет клановых ценностей является очень сильным фактором сдерживания инновационных процессов, поскольку любая модернизация сопряжена с психологическими издержками, на 87 которые не желает идти персонал, придерживающийся ценности сохранения хороших отношений любой ценой. Вместе с тем инновационные ценности у персонала МП компании значительно более выражены, чем на отсталом предприятии, их показатель близок к показателю ВТП. Так у персонала эти ценности выражены на уровне 30%, на отсталом предприятии – на уровне 1418%, а у персонала МП – 28,2%. Таким образом, на уровне инновационных ценностей персонал МП статистически значимо отличается от отсталого предприятия и не отличается от персонала ВТП. Проблема состоит только в том, что персонал МП более привержен ценностям отношений, а персонал ВТП – ценностям результативности. Такие ценностные противоречия прослеживаются на уровне стратегий конфликтного поведения в самооценках и в оценках персонала. Приоритет ценностей отношений ведет к развитию скрытых конфликтов, что проявляется в принципиальных различиях самооценок и экспертных оценок конфликтного поведения. В условиях ВТП оценки и самооценки близки, а в условиях ОП, наоборот, разнятся [1]. Самооценки стратегий конфликтного поведения на МП имеют свою специфику. Минимальные показатели стиля соперничества у сотрудников означают, что, по их мнению, они редко отстаивают свою позицию в ситуациях, происходящих на предприятии, поскольку для них важнее ценность отношений. Руководство компании не верит в такую пассивность персонала. Оно уверено, что сотрудники часто не довольны положением дел на предприятии. Об этом свидетельствует разница в оценках экспертов и самого персонала, причем оценки менеджеров всегда выше: 2,8 против 4,9. Эти различия статистически значимы (p≤ 0,05). Однако по остальным показателям оценки и самооценки близки, что также сближает персонал МП с персоналом ВТП. Выводы 1. Индивидуальные организационные ценностные приоритеты персонала предприятий с разной включенностью в инновационные процессы принципиально различны; 2. Предлагаемый подход по прогнозированию конфликтов ценностной природы позволяет оценить ситуацию, сложившуюся в металлургической компании, как конфликтогенную среднего уровня. Это означает, что без принятия мер, повышающих ценностное единство персонала, предприятие может утратить имеющийся потенциал и превратиться в ординарное. Предприятию необходимо двигаться в сторону модернизации, стремясь к показателям ВТ предприятия как ценностному ориентиру и опираясь на потенциал адекватно ценностно ориентированных сотрудников, выделить которых можно по их персональным данным в проведенном исследовании; 3. Совершенствование управления персоналом в условиях внедрения инноваций может реализоваться за счет введения в критерии отбора ценностной приверженности инновационности и результативности, а также ориентации корпоративного обучения на развитие этих ценностей. Литература: 1. Захарова Л.Н., Леонова И.С. Ценностный конфликт как ресурс организационного развития предприятия // Проблемы теории и практики управления. 2012. – № 11-12. – С.147157. 2. Камерон К., Куинн Р. Диагностика и изменение организационной культуры. – СПб.: Питер, 2001. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ ЭТНИЧЕСКОГО БОЛЬШИНСТВА И МЕНЬШИНСТВА С.О.Карякина, НГПУ им. К.Минина, МП-12, ППФ О.В.Суворова, д. психол. н., профессор Проблема трудовой миграции и её последствий становится всё более актуальной. Сейчас она интересует не только специалистов в области политики и права, но и социологов, лингвистов, педагогов и психологов. Все они рассматривают эту проблему с разных сторон, и 88 каждая наука выделяет свои проблемы. В психологии наиболее актуальна проблема различных аспектов межэтнического взаимодействия. В этом аспекте рассматривали проблемы: Т.А.Кинунен, С.Д.Гуриева — проблема аккультурации [1], Г.У.Солдатова — проблема толерантности и ксенофобии [2,3], Н.М.Лебедева, А.Н.Татарко — зависмость характеристик от статуса [4], Н.К.Радина, изучала особенности этнической социализации евреев в провинции [5], В.Ю.Хотинец – особенности этнического самосознания [6], С.И.Розум — особенности социализации [7], и Т.А.Акопян и особенности подростков в национально смешанных семьях [8], К.А.Налчаджан — развитие этнического самосознания [9] и др. Мы провели исследование социально-психологических особенностей подростков этнического большинства и меньшинства в условиях взаимодействия между ними. Мы предположили, что: 1. У подростков этнического меньшинства этническая идентификация будет занимать более высокое место, чем у этнического большинства. 2. Уровень межэтнической толерантности зависит от типа этнической идентичности. В исследовании мы использовали следующие методики: 1. Тест Куна «Кто я?». 2. Опросник «Типы этнической идентичности» Г.У.Солдатовой. 3. Экспресс-опросник «Индекс толерантности» (Г.У.Солдатова, О.А.Кравцова, О.Е.Хухлаев, Л.А.Шайгерова). Также для анализа данных использовался коэффициент ранговой корелляции Спирмена и U-критерий Манна-Уитни. Характеритика выборки. В исследовании принимают участие 86 учащихся 8 и 9 классов 4-х школ. Из них девочек: 41, мальчиков: 45, русских: 64, этнических меньшинств — 22. Результаты и их обсуждение: В первую очередь мы исследовали структуру идентификации подростков этнического большинства и меньшинства, в которой выделяли наиболее значимые для подростка идентификации и искали среди них идентификацию со своей этнической группой. В первую очередь подростки упоминают такую конструкцию, как принадлежность к человечеству в целом. Этническая идентификация занимает почти последнее место. Позже и реже упоминается только религиозная группа. Но упоминание этнической группы происходит в 28% случаев (40 человек). Это более четверти участников исследования. Чаще свою идентификацию с этнической группой упоминают мальчики этнического меньшинства (44%). И меньше всего — девочки этнического большинства (всего 16%). При этом мальчики этнического большинства упомянули свою этническую группу в 34% случаев, а девочки этнического меньшинства – 31%. Из этого мы можем сделать вывод, что у мальчиков этнического меньшинства идентификация со своей этнической группой выражена наиболее сильно, у остальных несколько слабее. Исследование толерантности показало, что у подростков вообще не встречается высокий уровень толерантности. Средний наблюдается у 86% участников выборки, а низкий – у 14%. Это может быть связано с высоким уровнем подросткового идеализма. Также можно сказать, что у мальчиков и девочек этнического большинства одинаковое количество человек с низкой и средней толерантностью (низкий — 13%, средний — 88%), однако, при рассмотрении средних и вычислении достоверности различий обнаружено, что у мальчиков уровень толерантности ниже, чем у девочек. У мальчиков этнического меньшинства низкий уровень толерантности только у 8% испытуемых, а вот у девочек 33%. Анализ средних не показал достоверных различий. Это говорит о том, что у девочек более резкие перепады толерантности и интолерантности в пределах выборки. У этнического большинства в целом 13% тех, у кого преобладают интолерантные установки, а у меньшинства 18%. При сравнении средних мы обнаруживаем, что у этнического большинства средняя достоверно меньше, чем у этнического большинства. 89 Отдельно мы рассмотрим этническую толерантность. Здесь мы обнаружили, что самый высокий уровень межэтнической толерантности у мальчиков этнического меньшинства, а самый низкий – у мальчиков этнического большинства, причём эти различия можно считать достоверными. У этнического большинства в общем межэтническая толерантность достоверно меньше, чем у этнического меньшинства. Мы также рассматривали виды этнической идентичности по опроснику Солдатовой. Чаще всего встречается позитивная этническая идентичность (70% в общей выборке, 64% у девочек, 67% у мальчиков, 66% у этнического большинства и 82% у этнического меньшинства), то есть большинство подростков принимают как свои традиции, так и традиции других народов. На второе место можно поставить этноэгоизм во всех выборках (13% в общей, девочки: 15% у девочек, 14% у этнического большинства и 9% у меньшинства), кроме мальчиков этнического большинства. У них преобладает этноизоляционизм (13%). На третье этноизоляционизм у всех, кроме мальчиков (у них следует этноэгоизм) и этнического меньшинства (у них этноизоляционизм не предпочёл ни один человек, и на третьем месте этнофанатизм и этническая индиффирентность (по 5%), этнонигилизм также не встречается. И вообще, этнонигилизм встречается только у девочек этнического большинства, и это единичный случай. Исследование корелляционных связей показало, что этническая толерантность имеет умеренной тесноты связь с позитивной этнической идентичностью (0,37), а так же отрицательную связь с этноэгоизмом и этноизоляционизмом (0,53) и этнофанатизмом (0,54), то есть развитие толерантности будет обуславливать развитие позитивной этнической идентичности и уменьшать степень гиперидентичности. Выводы. В результате мы можем выделить следующие социально-психологические особенности подростков из групп этнического большинства и меньшинства: 1. Мальчики этнического большинства. У них наиболее низкий уровень толерантности по сравнению с остальными группами. Хотя низкий уровень толерантности у них встречается в том же количестве, что и в группе девочек этнического большинства, в среднем их индекс толерантности много меньше остальных групп. Межэтнической толерантности это касается в большей степени. Это может быть обусловлено особенностями мужской культуры как конкурентной среды. Ощущением конкуренции со стороны других этнических групп и развитием себя как более сосредоточенного на различия с другими, чем на сходства. Так же мальчики чаще упоминают свою идентификацию с этнической группой. 2. Девочки, этническое большинство. Реже всего ассоциируют себя со своей этнической группой, а также имеют более высокий уровень толерантности, у них более развита позитивная этническая идентичность. Это можно объяснить особенностями женской культуры, как сочувствующей и поддерживающей, а также с тем, что этническая принадлежность для них не играет такого значения, как для мальчиков. 3. Мальчики и девочки этнического меньшинства. Значимых различий между ними не обнаружено. Все большие различия нивелируются одинаковой ситуацией постоянного межэтнического взаимодействия, необходимостью адаптации в новых культурных условиях и, возможно, особенностями культуры. В результате у этой группы более высокий уровень толерантности, в том числе и межэтнической (однако у девочек в уровне толерантности гораздо больший разброс, чем у мальчиков). Стоит сказать, что необходимо развивать позитивное отношение к своей этнической группе, своему народу, своей культуре и её особенностям. В целом мы наблюдаем благополучную картину, но довольно часто встречается гиперидентичность, особенно у мальчиков. Возможно, что-то сгладится с возрастом, но уже сейчас необходимо проводить работу, помогая подросткам увидеть и чужую культуру с её неповторимыми традициям. Не исключено проведение этнически направленных мероприятий. 90 Литература: 1. Кинунен Т.А., Гуриева С.Д.. Аккультурация как кризис идентичности // Вестник Санкт-Петербургского университета. – 2010. – №1. 2. Солдатова Г.У. Психологические механизмы ксенофобии // Психологический журнал. – 2006. – т.27. – №6. 3. Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Прокофьева Т.Ю., Кравцова О.А. Психодиагностика толерантности личности. — М.: Смысл, 2008. – 172 с. 4. Лебедева Н.М. Татарко А.Н. Этническая идентичность, статус группы и тип расселения как факторы межгрупповой интолерантности. // Психологический журнал. – 2005. – т.26. – №3. – С. 51-64. 5. Радина Н.К. Развитие этнической идентичности этнического меньшинства: еврейская молодежь в российской провинции // Этническая психология и современные реалии. Материалы научно-практической конференции. – Якутск, 2003. – С. 38-47. 6. Хотинец В.Ю. Этническое самосознание. – СПб.: Алетейя, 2000. – 240 с. 7. Розум С. И. Психология социализации и социальной адаптации человека. ― СПб.: Речь, 2006. ― 365с. 8. Налчаджян К.А. Этническое самосознание и его подструктуры на примере армянского этноса. // Вопросы психологии, 2006. – №5. 9. Акопян Т. А. Детско-родительские отношения как фактор формирования этнической идентичности в национально-смешанных семьях: Дисс… канд. психол. наук.: СПб., 2002. — 239 c. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ УДМУРТСКИХ И РУССКИХ ШКОЛЬНИКОВ Н.М.Киселева, 2 курс, ФГН, НГПУ им. К. Минина Н.В.Фомина, канд. психол. н., доцент Социальные процессы, происходящие сегодня в обществе, напрямую зависят от ценностных ориентаций граждан всей страны в целом и каждого человека в частности, ее населяющего. Как показывают многие эмпирические исследования, проводимые в разных научных школах, в современном социуме ценностно-смысловые основания жизни заметно меняются. Следовательно, проблема ценностных ориентаций личности, выбора ценностных позиций молодым поколением как никогда актуальна. Ценности граждан одной страны во многом схожи, что объясняется единством культурных традиций. Однако в нашей огромной, многонациональной стране живет более 180 народов, обладающих своей этнической культурой, собственным ментальным сознанием, состоящим из базовых эмоций, установок поведения, смыслов, которые, безусловно, влияют на выбор потребностей и ценностей человека. Этническая культура и менталитет зарождаются в определенной географической среде. По мнению исследователей, климат, временные и пространственные характеристики влияют на формирование психологии этносов, обуславливая определенный образ жизни, психологический склад, привычки и традиции народов. И все же решающее значение имеют социальнопсихологические факторы, под влиянием которых формируется образ Я личности, закладывается мировоззрение, ценностные ориентиры. Как показывает М.С.Яницкий, «система ценностных ориентаций определяет жизненную перспективу, «вектор» развития личности, являясь важнейшим внутренним его источником и механизмом» [3, с. 34]. И в этой связи особенно важно изучение выбора ценностей среди подрастающего поколения – подростков разных этнических групп. Цель нашего исследования – выявить особенности ценностных предпочтений подростков удмуртских и русских школ и русских в зависимости от ментальности. Экспериментальное исследование проводилось на базе школ Нижнего Новгорода и Ижевска. Выборку испытуемых составили школьники восьмых-девятых классов по 27 человек в каждом городе. 91 Для изучения ценностных предпочтений нами была использована проективная методика «Праздник», составленная на основе теории Б.И.Додонова и предназначенная для диагностики эмоциональной направленности личности, ее ценностной сферы. Обработка результатов проводилась с помощью процедур контент-анализа, в ходе которого выявлялся предпочтительный выбор ценностей школьниками удмуртами и русскими. Анализ результатов показал следующее: 1. В данной группе подростков, вне зависимости от ментальных особенностей, на первые места выдвигаются коммуникативные и праксические ценности, что отражает особенности возраста подростка. 2. У школьников Удмуртии [по сравнению с русскими значительно] преобладают альтруистические ценности, что указывает на направленность на другого человека, желание оказывать безвозмездную помощь, взаимовыручку. 3. Значимо выше, чем нижегородцы, подростки-удмурты оценивают глористическую ценность, что говорит о выраженной потребности в самоутверждении, славе. 4. Несколько выше у школьников-удмуртов выражены коммуникативные, эстетические ценности, а также ценности, связанные с движением, активной деятельной позицией. Не случайно, каждый из опрашиваемых школьников Удмуртии придумал праздник, связанный с этой ценностью, в отличие от школьников Нижнего Новгорода. 5. У русских школьников больше, чем у удмуртских, выражены пугнические ценности, связанные с желанием испытать себя, провокацией чувства опасности, тягой к неизведанному. 6. Значимо выше у русских школьников представлены и аквизитивные ценности, отражающие материальные потребности, накопление богатства, что, возможно, отражает соблазны большого мегаполиса, а с другой стороны, подчеркивает этнические особенности выбора ценностей. 7. Выше у русских школьников представлены ценности стремления к знаниям, гностические ценности. Таким образом, можно предположить, что ментальные особенности подростков находят отражение в их приоритетах ценностного выбора, отражающего психологический склад данных народов. Русские школьники – представители крупного мегаполиса Н.Новгорода, проявляют большую смелость, потребность в новых впечатлениях, знаниях, опыте, не боятся опасности, выше развиты интеллектуальные потребности, а также материальные ценности, что отражает особенности большого города, а также этнические особенности русской ментальности. Напротив, подростки-удмурты показывают особенности локальной культуры, где приоритетны человеческие ценности, такие как альтруизм, направленность на другого, доброта, общение, практическая активность, при этом выражены потребность в славе и стремление ее достичь. Полученные нами данные могут быть интересны психологам, педагогам, работающим со школьниками разных национальных культур. Литература: 1. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. – М., Политиздат, 1978. – 272 с. 2. Яницкий М.С. Психологические факторы и механизмы развития системы ценностных ориентаций личности: Дис… д-ра. психол.н. – Новосибирск. 2000. ОПЫТ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИДЕАЛЬНОМ ДОШКОЛЬНИКЕВЫПУСКНИКЕ КАК ЦЕННОСТНОЙ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЗАВЕДУЮЩИХ ДОШКОЛЬНЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ УЧРЕЖДЕНИЯМИ А.А.Костригин, ННГУ им.Н.И. Лобачевского, ФСН, магистратура, 1 курс Л.Н.Захарова, д. психол. н., профессор Каждая человеческая деятельность имеет под собой определенную ценностную основу. По мнению S.Schwartz и W.Bilsky, «ценности – это понятия или убеждения о желательных конечных состояниях или поведении, которые выходят за рамки конкретных ситуаций, 92 руководят выбором и оценкой поведения и событий и которые упорядочены по относительной значимости» [1, с.551]. Таким образом, ценности являются регулирующим аспектом деятельности. Дошкольное образовательное учреждение как организация также имеет в своей основе определенные ценности. В.В.Рубцов и Е.Г.Юдина определяют главные вопросы, на которое должна отвечать дошкольное образование, следующим образом: «Каким должно быть образование маленьких детей? Чему их надо учить до того момента, когда они идут в школу?»[2, с. 8]. Однако в настоящее время даже для дошкольников не достаточно простого «формирования общей культуры» и обучения. Жизнь в изменяющемся глобальном мире требует активного поиска соединения традиционного и перспективного, трансляции и формирования необходимых для современного мира ценностей. Это, в свою очередь, означает поиск ответа на вопросы о ценностях, которые передаются дошкольникам, о ценностях педагогов, о соответствии образовательных программ и технологий ценностям развивающегося общества. Более того, «в управленческой деятельности существует целый ряд феноменов и стереотипов, которые являются психологическими барьерами реформирования экономики и социальной жизни» [3, с. 300], и которые требуют своего выявления и определения роли в управлении организацией. Автор считает, что основой реализации менеджмента в детском саду являются представления об идеальном выпускнике дошкольного образовательного учреждения (ДОУ). В данном исследовании поставлена цель изучения представлений об идеальном дошкольнике-выпускнике, которыми руководствуется в своей деятельности управляющий ДОУ. В исследовании принимали участие 17 заведующих ДОУ г. Н.Новгорода и Нижегородской области. Респондентов просили написать эссе на тему «Портрет идеального выпускника ДОУ». Для обработки эссе использовался метод контент-анализа. Заведующие ДОУ указали множество характеристик, которые должны быть свойственны идеальному дошкольнику-выпускнику. Все представления заведующих ДОУ о характеристиках идеального дошкольника-выпускника были объединены в следующие несколько блоков: операциональные характеристики, ценностные характеристики, характеристики коммуникации и взаимодействия, характеристики саморегуляции, характеристики Я-концепции, характеристики познавательной и творческой активности и характеристики развития. В данные группы представлений входят следующие характеристики: - операциональные характеристики: готовность к школе; умеющий логически мыслить, рассуждать; владение ПК; - ценностные характеристики: усвоенность ценностей, правил и норм поведения в обществе (социализация); нравственные ценности; ценность труда; патриотизм; доброжелательность к людям и к окружающему миру; - характеристики коммуникации и взаимодействия: общительность; правильная речь; умение взаимодействовать в коллективе; лидерские качества; эмпатия; - характеристики саморегуляции: умение регулировать свое поведение; эмоционально устойчивый; умение решать жизненные задачи; - характеристики Я-концепции: представление о себе; иметь свою точку зрения; - характеристики познавательной и творческой активности: любознательность, познавательная активность; творческая активность и способности; кругозор; - характеристики развития: физическое и психическое развитие; психологически зрелый; культурное и эстетическое развитие; всесторонне развитая личность. Далее подсчитана частота встречаемости данных групп характеристик у исследуемой выборки (в скобках – количество респонеднтов, указавших своих эссе какую-либо характеристику, входящую в конкретную группу характеристик): операциональные характеристики (13), ценностные характеристики (13), характеристики развития (11), 93 характеристики коммуникации и взаимодействия (10), характеристики саморегуляции (10), характеристики познавательной и творческой активности (9), характеристики Я-концепции (6). Таким образом, наиболее часто заведующие описывают дошкольника-выпускника при помощи операциональных характеристик и ценностных характеристик. Это означает, что для заведующих наиболее важна готовность дошкольника к школе, а также социализация и нравственное его поведение. На второй ступени по значимости располагаются характеристики развития, коммуникации и взаимодействия, саморегуляции, познавательной и творческой активности. Наименее значимыми характеристиками дошкольника-выпускника являются характеристики Я-концепции, которые заключаются в наличии представлений о себе и сформированности своей точки зрения. Специфика проведения данного опроса респондентов позволяет предположить, что указанные характеристики являются значимыми ориентирами в управлении дошкольным образованием для заведующих ДОУ, которые можно обозначить в качестве ценностной основы. В процессе анализа характеристик идеального выпускника ДОУ выделены две проблемные точки. Во-первых, в изложении заведующими своих представлений об идеальном выпускнике ДОУ употреблялись стереотипные выражения и штампы, такие как «Физически и психически развитый», «Всесторонне развитая личность» и др. Употребление таких общих фраз может свидетельствовать о желании дать социально значимые ответы и об отсутствии полного понимания указанного выражения. И, во-вторых, заведующие не раскрывали значение и поведенческое проявление указываемых характеристик – «Ценность труда», «Добрый» и др. Респонденты описывают внутренние качества дошкольника-выпускника, но не раскрывают их содержание и проявление в поведении, чтобы можно было контролировать ход развития того или иного качества у дошкольника. Выводы. 1. Исходя из определения ценностей S.Schwarz и W.Bilsky, указанного выше, можно говорить, что представления заведующих об идеальном выпускнике ДОУ являются ценностными явлениями, которыми заведующий ДОУ руководствуется в своей управленческой деятельности. 2. Управляющие ДОУ наибольшее значение придают операциональным характеристикам дошкольника, которые выражаются в готовности к школе, а также нравственным и социализационным характеристикам. 3. Установлены проблемы в представлениях об идеальном выпускнике ДОУ – штампы и стереотипы, а также отсутствие раскрытия содержания характеристик и описания их поведенческих индикаторов. Литература: 1. Schwartz S. H., Bilsky W. Toward a universal psychological structure of human values //Journal of Personality and Social Psychology. – 1987. – Т. 53. – №. 3. – С. 550-562. 2. Рубцов В.В., Юдина Е.Г. Современные проблемы дошкольного образования // Психологическая наука и образование. – 2010. – №3. – C. 5-19. 3. Захарова Л.Н. Психологические стереотипы в управлении как барьеры социальноэкономического развития России // Вестник Нижегородского университета им.Н.И.Лобачевского. – 2007. – № 1. – С. 293-300. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЖИЗНЕСТОЙКОСТИ РОССИЙСКИХ И КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ Лю Шоувень, МПГУ, г. Москва, А.Н.Фоминова, канд. психол. н., профессор Жизнестойкость является устойчивым психологическим образованием, которое повышает активность и готовность людей воздействовать в стрессовой ситуации. В настояшее время глобальные социальные изменения в обществе, увеличивающийся поток информации и осложняющиеся отношения между людьми усиливают стрессовые состояния. У студенческой 94 молодежи к тому же существует профессиональная неопределенность, учебные нагрузки. Поэтому очень важно изучать жизнестойкость студентов, чтобы лучше иметь возможность оказывать психологически грамотную помощь. Понятие жизнестойкость (hardiness) ввел американский психолог С.Мадди. По определению Д.А.Леонтьева, жизнестойкость представляет собой систему убеждений о себе, о мире, об отношениях с миром. Эта диспозиция включает три компонента: вовлеченность, контроль, принятие риска. Выраженность этих компонентов препятствует возникновению внутреннего напряжения в стрессовых ситуациях. Цель исследования – провести сравнительный анализ жизнестойкости китайских и российских студентов. Объекты исследования – жизнестойкость личности. Предметы исследования – сравнительный анализ жизнестойкости китайских и российских студентов. Задачи исследования: 1) выявить особенности жизнестойкости китайских и российских студентов; провести количественный и качественный анализ результатов жизнестойкости китайских и российских студентов; 2) провести сравнительный анализ социальной фрустрированности китайских и российских студентов и жизненной ориентации. Гипотеза – существуют различия в проявлении жизнестойкости между китайскими и российскими студентами. Методики: тест жизестойкости С.Мадди (адапрированный Д.А.Леонтьевым и Е.И.Рассказовой); методика диагностики уровня социальной фрустрированности Л.И.Вассермана (в модификации В.В.Бойко); опросник «Жизненные ориентации» В.Б.Ольшанского. Характеристика испытуемых: в исследовании принимали участие 60 китайских студентов, 60 человек российских студентов. Возраст испытуемых – от 20 до 30 лет. Результаты исследования В процессе исследования было выявлено, что уровни общей жизнестойкости, а также компонентов жизнестойкости – вовлеченности, контроля и принятия риска – соответствуют норме и у российских, и у китайских студентов. Однако было отмечено, что существуют качественные различия. Это говорит о том, что существуют разные модели жизнестойкости у китайских и российских студентов в противостоянии стрессу жизни (бытовое напряжение). В исследовании были получены статистически достоверные различия между следующими отдельными показателями жизнестойкости. Был отмечен более высокий уровень активности российских студентов, в ситуациях освоения социального пространства – «они чаще стараются быть в курсе всего происходящего», и «с удовольствием находятся в ситуации постоянной занятости». Также было выявлено, что российским студентам более свойственно контролировать свое поведение и ситуацию. Обращает на себя внимание, что китайским студентам свойственны более реалистичные жизненные установки, так, для них «лучше синица в руках, чем журавль в небе». В нашем исследовании было отмечено, что, несмотря на некоторую замкнутость китайской нации, китайские студенты отмечают более легкое сближение с другими людьми. Однако они чувствуют недооценку себя со стороны этого окружения. Обращает на себя внимание тот факт, что, несмотря на реалистичность и осторожность в установках китайских студентов, наблюдается значимое отличие в восприятии ими жизни как более полной и насыщенной, чем восприятие жизни в целом российскими студентами. Это может быть связано с доминирующей в Китае Конфуцианской идеологией, ориентирующей сознание людей на то, чтобы находить удовлетворение в минимальных благах повседневной жизни, а с достижением счастья с тем, что имеется. 95 Реалистичность и некоторую осторожность установок китайских студентов можно объяснить тем, что китайцы уже давно привыкли к простым логическим конструкциям. Китаец, как правило, отдает предпочтение простым интеллектуальным построениям как наиболее доступным и рациональным для запоминания, жизни и деятельности. А бескрайняя русская равнина порождала мечтательность у русских людей. Русскому человеку присуща «устремленность к чему-то бесконечному. У русских всегда есть жажда иной жизни, иного мира, всегда есть недовольство тем, что есть» (Виктор Аксючиц, 2001). Данные социальной фрустрированности китайских и российских студентов и значимые жизненные ориентации также могут прояснять нам особенности их жизнестойкости. Так мы видим, что для российских студентов фрустрированность материального положения (по тесту Вассермана) и желание более полной и яркой жизни (по тесту Ольшанского) может приводить к увеличению активности и желанию контролировать ситуацию. Значимость спокойной семейной жизни и красоты окружающего мира определяет особенность жизнестойкости китайских студентов – меньше активности, больше спокойного восприятия действительности. Таким образом, между жизнестойкостью китайских и российских студентов нет количественного различия, но существуют различия качественные, отражающие особенности менталитета китайского и российского общества. Так, жизнестойкость российских студентов в большей степени определяется их направленностью на высокие достижения и установку на контроль над ситуациями жизни. Жизнестойкость китайских студентов в большей степени определяется направленностью на ощущение самого процесса жизни, значимостью состояния покоя, размеренности, ощущения красоты. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ УСПЕШНОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА Е.И.Опыхтина, НГПУ им. К.Минина, магистр 2 года обучения Н.В.Фомина, канд. психол. н., доцент В последнее время при рассмотрении человека и определении критериев его благополучия и жизни в целом все больше делается акцент на достижении им успеха в той или иной деятельности, говорится об успешной или неуспешной личности. Установка на успех деятельности является сегодня стимулом эффективной работы, стремление сделать успешную карьеру расценивается как деловое отношение к своему развитию [1, с.40]. Порой приходится констатировать, что не качество самой деятельности, а именно успешность в карьере, финансовом плане и т.п. становится важнейшей личностной доминантой. В определении понятий «успех» и «успешная личность» много спорного: некоторые авторы рассматривают их как синонимы, однако есть ученые, которые настаивают на самостоятельности данных терминов. Мы придерживаемся именно этой точки зрения, поскольку понятие успеха чаще связывается с единичным актом, с результатом какой-либо деятельности. Успешность, в свою очередь, рассматривается как динамическая характеристика, она соотносится с личностью и ее свойствами. В качестве группы респондентов в нашем исследовании выступила студенческая молодежь. Выбор данной категории был обоснован тем, что, во-первых, именно в юношеский период возникает проблема выбора жизненных ценностей. Во-вторых, молодежь активно познает законы общественной жизни. В-третьих, молодые люди стремятся сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе и другим людям. Таким образом, молодежь направлена на поиск своего места в мире. И насколько бы ни была она интеллектуально готова к осмыслению всего сущего, многого она не знает – еще нет опыта реальной практической и духовной жизни среди близких людей. Итак, представление о себе в начале возраста зрелости 96 крайне важно, т.к. именно оно будет определять дальнейший путь человека в его самовосприятии, а значит, и в отношениях с другими людьми, в собственной деятельности. В нашем исследовании приняли участие 54 человека в возрасте от 19 до 23 лет. Среди них 36 девушек и 18 юношей. Все испытуемые являются студентами 3 и 4 курсов, а также 2 курса магистратуры Мининского университета. Нами были выделены тендерные группы, результаты которых сравнивались между собой. Целью исследования является изучение отношения студенческой молодежи к успеху и выявление психологических характеристик, служащих детерминантами успешной личности. В ходе работы были использованы следующие методы: исследование самооценки успеха с помощью методики Дембо-Рубинштейн, модифицированной в целях исследования; минисочинения на тему «Успех – это…»; методика Риффа «Психологическое благополучие личности»; опросник «Смысложизненные ориентации» Д.А.Леонтьева; методика Г.Дж.Манистер и Р.Дж.Корзини «Исследование самооценки способом шкалирования»; методика изучения мотивов учебной деятельности студентов А.А.Реана и В.А.Якунина. Исследование проводилось в два этапа. В начале нашей работы было изучено восприятие успеха современной студенческой молодежью, выявлены критерии успеха, а также определена самооценка успешности собственной личности студентов. Посредством анализа было выяснено, что для 61% студенческой молодежи успех – это достижение поставленных целей; для 34% – это благополучие во всех сферах жизни, полная гармония; и только 5% студентов считают, что это самосовершенствование и самореализация. Налицо достаточно прагматичное восприятие успеха в жизни молодыми людьми, тогда как внутреннее саморазвитие как путь к успеху относят крайне малое количество студентов. Любовь, деньги, доброта, творчество, здоровье, счастье, образование, карьера, семья, удача и друзья выступают наиболее популярными критериями успеха. Согласно результатам, довольно благоприятная обстановка царит в семейной жизни студента, определенные трудности существуют в сфере любви, денег, здоровья, карьеры и удачи. Настораживает сложившаяся ситуация с самооценкой у студенческой молодежи. Большая часть испытуемых недовольна своим положением на данный момент, особенно это касается девушек: 50% позиционируют себя как неуспешных людей, 33% имеют средний показатель, а 17% считают себя вполне успешными личностями. У юношей картина вырисовывается наиболее благоприятно: 38% недовольны собой, своим положением на данный момент, у 50% средний показатель, а 12% считают себя вполне успешными и состоявшимися личностями. Можно предположить, что это связано с более высоким уровнем притязаний у девушек, чем у юношей. Молодые люди менее критичны по отношению к себе, они довольствуются уже достигнутым результатом. Что касается уровня притязаний, то у подавляющего большинства девушек высокий уровень, 8% имеют средний уровень, а низкий отсутствует. Довольно большой разрыв между реальной ситуацией и желаемым результатом отражает внутренний конфликт у девушек. У подавляющего большинства молодых людей также высокий уровень притязаний, правда, у 12,5% низкий. 50% испытуемых оценивают свое положение на сегодняшний день как среднее. Ввиду этого у юношей не наблюдается резкого столкновения между реальностью и желаемым результатом. Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что молодежь стремится к лучшему, решительно настроена на достижение успеха. Вторым этапом нашей работы стало изучение индивидуально-личностных характеристик студента в качестве внутренних детерминант успешной личности. Респондентами в данной части исследования стали студенты-магистранты 2 курса Мининского университета. Такой выбор не был случайным. Как известно, в магистратуру в основном идут учиться только наиболее успешные студенты, обладающие большим интеллектуальным и профессиональным потенциалом. Данный факт позволяет отнести наших студентов к группе «успешных людей», так как каждый из них хорошо зарекомендовал себя в течение всего учебного процесса. В ходе исследования нами были проанализированы результаты группы магистров в целом. У подавляющего большинства был выявлен средний уровень самооценки. Данный факт можно 97 рассматривать двояко. С одной стороны, такое отношение к себе может привести к еще большему личностному росту, с другой стороны – к негативным последствиям самонепринятия. Тот или иной исход зависит от ряда других жизненных факторов, которые могут выступать детерминантами успеха. Благоприятен тот момент, что практически у всех респондентов позитивный взгляд на будущее. Большинство испытуемых находится в хороших, доверительных отношениях с другими людьми, студенты способны противостоять социальному давлению, мыслить и вести себя независимо, обладают чувством продолжающегося развития и реализации своего потенциала. Результаты проведенной методики Риффа говорят о наличии у испытуемых целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Магистры предстают перед нами как целеустремленные люди, знающие, чего они хотят от жизни. Следует сказать, что современная студенческая молодежь действительно движима целями на будущее, желанием занять устойчивое положение в обществе. Они предстают перед нами как люди с завышенными требованиями к собственной личности, критическому отношению к себе. Стоит отметить тот факт, что большинство испытуемых обладает внутренней мотивацией, а не ориентацией на положительные отзывы со стороны окружающих. Некоторые испытуемые ввиду реальных положительных результатов обладают высокой самооценкой, что вполне обоснованно. Другие студенты не позиционируют себя как абсолютно успешных людей, хотя вполне имеют на это право. Соответственно, можно сделать вывод о том, что самооценка и реальные результаты не всегда зависят друг от друга напрямую. Таким образом, благодаря нашему исследованию, можно сравнить получившийся «портрет» успешного человека с тем, который предлагают ведущие специалисты в области психологии. Успешный человек отличается целеустремленностью, высокой внутренней мотивацией, умением взаимодействовать с окружающими, находить компромиссные решения проблем. Однако психологи отмечают еще и такой критерий, как уверенность в себе. Такая позиция несколько противоречит результатам нашего исследования, так как некоторые из респондентов явно не отличаются таким качеством, тем не менее, успешны в своей деятельности. Литература: 1. Опыхтина Е.И. Восприятие успеха современной студенческой молодежью //Проблемы современной психологии глазами студентов: Сб.статей по материалам студенческих конференций. – Н.Новгород: НГПУ им. Минина, 2013. – С. 24 -26 2. Фаустова Э.Н. Студент нового времени: социокультурный профиль. – М., 2004. – 72 с. (Система воспитания в высшей школе: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования /НИИВО; Вып. 4). МЕТОДИКА «ПОЖЕЛАНИЕ ВРАЧУ» КАК СПОСОБ ИЗУЧЕНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ «ВРАЧ-ПАЦИЕНТ» Е.А.Пряхина, Е.Д.Ястребова, НГПУ им. К.Минина, ФГН, 3 курс Н.В.Фомина, канд. психол. н., доцент Ни для кого не является секретом тот факт, что настоящий врач, помимо лекарств, лечит словом. От общения с врачом зачастую зависит психологический настрой пациента, а значит, и эффективность его лечения. Одна из цитат великого врача и учёного Средних веков Авиценны гласит: «Три оружия есть у врача: слово, растение, нож». Действительно, одних профессиональных навыков и глубоких познаний в области медицины недостаточно. Более того, они могут и вовсе оказаться бесполезными для пациентов, если доктор не владеет соответствующими своей профессии навыками общения. Сегодня врачи работают в непростых условиях. Им приходится выполнять много бумажной работы, за счет которой растут очереди в медицинский кабинет и, как следствие, недовольство пациентов. Медики стали грубыми, несдержанными, невнимательными. Словом, можно наблюдать многочисленные нарушения в общении пациента и врача. Следовательно, на эту ситуацию важно посмотреть изнутри, глазами пациентов, чтобы понимать их желания и потребности, касающиеся диалога с врачом, а с другой стороны, 98 выявить их установки, связанные с общением на приеме у врача, что делает данное исследование актуальным. С этой целью мы смоделировали проективную методику «Пожелание врачу», в которой предлагали респондентам высказать пожелание врачу, закончив фразу «Я хочу пожелать врачу…». Выбор пожелания в качестве основной категории анализа был связан с семантической трактовкой этого понятия. В лингвистических словарях оно определяется следующим образом: во-первых, это высказанное мнение о желательности осуществления чеголибо тому, кому направлено пожелание (причем, желают обычно хорошего: добра, счастья и т.п.); во-вторых, это требование, запрос, предложение, т.е. выражение того, что еще не реализовано, но необходимо для адресанта пожелания. Эмотивный ракурс такого пожелания иной: оно действительно содержит некую жалобу, претензию, которая требует разрешения. Таким образом, в пожелании как единице коммуникации всегда заложено отношение к тому, на кого оно направлено, и, безусловно, это всегда те эмоции, которые испытывает респондент по отношению к адресату пожелания. Следовательно, уже направленность пожелания будет отражать характер отношения к врачу и всему процессу взаимодействия с ним. Важно и то, что данный метод позволяет выявить отношение, высказанное языком самого пациента. В опросе приняли участие 801 пациент поликлиник г. Н.Новгорода и Нижегородской области, из них 295 мужчин и 506 женщин в возрасте от 20 до 89 лет. Все респонденты были разделены на шесть половозрастных групп (см. таблицу 1). Таблица 1 – Количество пожеланий пациентов врачу от 20 до 39 лет от 40 до 59 лет от 60 лет и старше 51 124 120 124 192 190 Всего по полу Мужчины 295 Женщины 506 Всего по 175 316 310 801 возрасту Всего было получено 793 содержательные единицы пожеланий. С помощью процедур контент-анализа выделено 5 смысловых категорий в ответах респондентов, которые отражали представления пациентов о взаимодействии с врачом и ситуацию медицинской практики: 1) пожелания, касающиеся квалификации врача, его настроя на работу; 2) пожелания, отражающие процесс общения с врачом; 3) черты характера врача, связанные с отношением к пациенту (чуткость, внимательность и т.п.); 4) пожелания, направленные на улучшение качества жизни и профессиональной деятельности самого врача («прибавить заработную плату», улучшить оборудование в поликлиниках», «меньше очередей» и т.п.); 5) негативные отзывы, критика врачей. Нужно отметить, что перевес получился в сторону пожеланий-предложений, что позволяет заключить, что желая что-либо врачу, пациенты прежде всего склонны выделять качества врача, которые хотели бы наблюдать во взаимодействии с ним и считают, что в реальном общении они проявлены недостаточно (см. рисунок1). Рисунок 1 – Направленность пожеланий врачу респондентов мужчин и женщин (в процентах) 99 Тем не менее, на рисунке 1 видно, что добрых пожеланий врачу больше высказывают женщины. Чаще, чем молодежь, пожелания-приветствия самому врачу высказывают люди пожилого возраста. Интересно заметить, что чаще это делали женщины и мужчины из сельской местности. Данный факт показывает специфику деятельности сельского врача, который является олицетворением спасения, веры на селе, люди ходят к одному и тому же человеку годами, благодарны даже за незначительное облегчение страдания, боли. Врач своих пациентов тоже знает хорошо, поэтому складываются дружеские, семейные отношения, стираются барьеры коммуникации, следовательно, и само пожелание носит более личный, «человечный» характер. что гораздо сложнее воспроизвести в городе с его значительными потоками населения, приходящимися на одного врача поликлинической службы. Нужно также заметить, что как таковой критики, грубых слов по отношению к врачу было высказано немного (3,7% женщин и 4,5% мужчин). Мужчины в целом более критичны по отношению к врачу, они больше, чем женщины предъявляют требований к его квалификации, личностным качествам, а также к характеру диалога с врачом. Самой критичной оказалась группа мужчин в возрасте от 40 до 60 лет – это мужчины, которые чаще начали болеть, им приходится чаще взаимодействовать с врачом, однако, как правило, напряженный ритм жизни, работа, не позволяют относиться к своему здоровью бережно, а к врачу с должным вниманием, как к нему самому, так и к его советам и рекомендациям. Процентное соотношение категорий-пожеланий в разных половозрастных группах представлено на рисунках 2 и 3. Из рисунков видно, что молодые женщины и мужчины среднего возраста больше, чем в других группах, выдвигают пожеланий-требований к личностным качествам врача, что говорит о значимости для них общения с доктором. Врачу желают отзывчивости, обходительности, чуткости, терпения и т.п. Причем, женщины в своем большинстве, независимо от возрастной группы желают врачу внимательности, добросердечности, а мужчины – терпения к пациенту и уважения к нему. Рисунок 2 – Направленность пожеланий Рисунок 3 – Направленность пожеланий у женщин у мужчин Интересно рассмотреть те пожелания, которые касаются характера диалога с врачом в группах респондентов, разных по возрасту и полу. Их семантическое наполнение показывает те стороны общения пациента с врачом, которые важно развивать и улучшать в работе врача. Как видим из рисунка, больше всего высказываний данной категории в группе молодых мужчин (до 39 лет) и пожилых мужчин, что говорит о значимости для них общения с врачом. Однако характер высказываний этой группы разный. Молодые мужчины считают, что врач мало объясняет суть назначений, он должен слушать пациентов, терпеть их и говорить правду. Одна из частых рекомендаций: «врач должен более тщательно объяснять действие препаратов и суть заболевания пациента», «нужно больше подробной информации о заболеваниях пациента». Молодые женщины и женщины среднего возраста также указывают на то, что врач должен лучше информировать пациента, «говорить не о цене препарата, а показывать его эффективность». Для молодых пациентов и пациентов 100 среднего возраста очень важно равенство в общении, сотрудничество с врачом. Пожилые люди, хотят, чтобы врач «не отворачивался от них», ищут сочувствия, тактичности и вежливости в диалоге. Они больший акцент делают на эмоциональную сторону общения. Женщины независимо от возраста ждут поддержки и участия. Их пожелания врачу были более развернутыми. Они писали о том, как много хочется рассказать врачу, и о том, что они хотели бы быть услышанными. Таким образом, проведенный анализ пожеланий врачу показывает те стороны взаимодействия с ним, которые хотели бы видеть пациенты, разные по возрасту и полу. Мы видим, что молодые респонденты и респонденты средних лет, несмотря на то, что более критично относятся к врачу, ждут диалога, сотрудничества с ним. Для пожилых пациентов врач прежде всего выполняет роль спасителя, поддержки. Они ожидают сочувствия, помощи, человечности в отношениях с ним. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТИЛЕЙ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТУДЕНТОВ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ Н.М. Рыбина, ННГУ им. Н.И. Лобачевского, ФСН, 5 курс В. В.Колосова, канд. психол. н., доцент В современных социально-экономических условиях подготовка психологов приобретает особую значимость, поскольку в соответствии с образовательным стандартом третьего поколения по направлению подготовки «Психология» с квалификацией «бакалавр» область их профессиональной деятельности включает в себя решение комплексных задач в сфере образования, культуры, спорта, обороноспособности страны, юриспруденции, управления, социальной помощи населению. Специфике профессиональной подготовки психологов в вузе, структуре и сущности профессионализма практического психолога (в основном, специалиста) посвящены научные исследования Г.В.Акопова, И.В.Дубровиной, А.В.Карпова, Е.А.Климова, Н.Л.Росиной. Востребованность обществом психологов, определяет основания выбора этой профессии выпускниками школ, а также формирует их субъективные представления о профессионально важных качествах личности психологов [1]. Традиционно для психологического анализа структуры представлений личности важным аспектом является изучение стилей межличностного взаимодействия. Для изучения стилей межличностного взаимодействия студентов нами использовался метод «Диагностики межличностных отношений», вариант интерперсональной диагностики Т.Лири, модифицированный Л.Н.Собчик – это упорядоченный опросник по изучению субъективной самооценки личности, изучению стилей межличностного взаимодействия, где количество набранных баллов по каждому октанту отражает степень выраженности качества, котрые сгруппированных в восемь субшкал [2]. Для изучения отношения индивида к самому себе («Я»-реальному) и идеальному в нашем исследовании применялись две инструкции. Статистическая обработка результатов проводилась с использованием пакетов программ MSExel и STATISTICA 10.0 (сравнение групп по критерию U Mann-Whitney). В исследовании участвовали три группы студентов-психологов 1 курса очной формы обучения (всего 111 человек), поступивших в вуз в 2011, 2012 и 2013 годах (1, 2, 3 группы соответственно). Особенность выборки испытуемых состоит в том, что это первые группы обучающихся, принятых по результатам ЕГЭ, нормативные сроки подготовки которых составляют 4 года. Для определения стилей межличностного взаимодействия на выборке первокурсников нами был проведен подсчет среднеарифметического показателя по каждому октанту (таблицу 1). 101 Таблица 1 – Выраженность предпочитаемых студентами типов межличностных отношений с применением инструкций по оценке реального «Я» (Я-Р) и идеального «Я» (Я-И) (средние арифметические показатели) 2011 г. 2012 г. 2013 г. Октанты Я-Р Я-И Я-Р Я-И Я-Р Я-И 1) Властный-лидирующий 8 9,2 6,5 7,7 6,1 8,8 2) Независимый-доминирующий 6,5 6,9 5,7 5,8 5,4 6,3 3) Прямолинейный-агрессивный 6,9 5,9 5,8 4,5 5,2 4,7 4) Недоверчивый-скептический 5,5 2,8 5,8 3,2 5,6 2,2 5) Покорно-застенчивый 5,9 3,2 5,9 4,1 5,7 2,9 6) Зависимый-послушный 4,4 3,4 5,2 3,9 5,6 3,6 7) Сотрудничающий 6,3 5,9 6,4 5,9 6,7 6,8 8) Ответственно-великодушный 5,8 5,4 6,7 6,4 7,3 7,5 Значимые различия были обнаружены между 1 и 3 группами студентов с применением инструкции «Я-реальное» по 1 октанту «властный-лидирующий стиль» (p=0,039), 3 октанту «прямолинейный-агрессивный стиль» (p=0,009) и 8 октанту «ответственно-великодушный стиль» (p=0,048). Применение инструкции «Я-идеальное» выявило значимые различия по 3 (p=0,036) и 8 октанту (p=0,022). Анализ данных первокурсников 1 и 3 групп показывает, что их представления о себе («Я-реальное») совпадает по 5 из 8 стилей взаимодействия, при этом для 1 группы доминирующим стилем является властный стиль взаимодействия (1 октант), а для 3 группы ответственный (8 октант). Схожесть в выраженности предпочитаемых отношений, выявленная по второй инструкции («Я-идеальное»), установлена по 6 октантам. Значимые различия были обнаружены между 1 и 2 группами студентов по 3 октанту (p=0,034) с применением обеих инструкций. По остальным октантам с применением обеих инструкций между 1 и 2 группами студентов не было выявлено значимых различий. Следовательно, представление о себе реальном у студентов 1 и 2 групп совпадает по 7 из 8 стилей взаимодействия, при этом для обеих групп доминирующим стилем является властныйлидирующий стиль. По инструкции «Я-идеальное» представления о себе у 1 и 2 групп совпадают по всем 8 стилям взаимодействия, среди которых доминирующим стилем у обеих групп студентов является властный стиль. Значимых различий между 2 и 3 группами студентов не было обнаружено по обеим инструкциям. Доминирующим стилем взаимодействия является «властный-лидирующий стиль». Эти группы студентов наиболее схожи. В группах 1 и 2 выявлены некоторые различия, однако наибольшее количество различий обнаружено между 1 и 3 группами студентов. Статистическая обработка средних показателей выраженности предпочитаемых стилей межличностного взаимодействия по всейвыборке студентов-первокурсников (таблица 2) позволила обнаружить значимые различия между «Я-реальным» и «Я-идеальным» у студентов по пяти октантам: первому (p=0,000039), третьему (p=0,011), четвёртому (p=0,000000), пятому (p=0,000000) и шестому октантам (p=0,000041). Таблица 2 – Средние показатели выраженности предпочитаемых типов межличностных отношений с применением инструкций по оценке «Я-Р» и «Я-И». Октанты 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) Я-Р 5,9 6,5 6,6 6,9 5,9 5,6 5,8 5,1 Я-И 6,3 6,2 6,4 8,6 5,1 2,7 3,4 3,6 Следовательно, представления первокурсников о себе в настоящем и их представления о себе в соответствии со своими желаниями имеют существенные различия. Отклонения от идеала, выявленные в исследовании, с одной стороны, характеризуют готовность респондентов 102 к изменениям, желание развивать в себе ряд личностных качеств, с другой стороны, важно обратить внимание на конкретные качества, которые респонденты стремятся развивать, приближаясь к идеалу. В данном случае таким качеством является «лидерство». Среди качеств, от которых респонденты стараются отказаться – «искренность», «скептицизм», «уступчивость» и «доверчивость». В проведённом нами исследовании мы опирались на лонгитюдный принцип, который позволил установить направление и уровень межличностных притязаний студентов, влияющих на формирование представлений индивида о себе в настоящем и в будущем, в том числе в идеальном контексте взаимодействия. Объём выборки и собранный материал даёт возможность для дальнейших психологических исследований стилей межличностного взаимодействия и представлений студентов о выбранной профессии. Литература: 1. Колосова В.В. Парадигма профессионально-личностного развития и задачи модернизации образовательных программ [Электронный ресурс] // Науковедение. – 2013. – №4 (17). – URL: http://naukovedenie.ru/PDF/84pvn413.pdf свободный. 2. Собчик Л.Н. Диагностика межличностных отношений. Модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т.Лири. – М., 1990. – 47 с. ОТНОШЕНИЕ К ЛЮБВИ И ДРУЖБЕ СОВРЕМЕННЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ О.В.Сеняева, Т.С.Марушина, НГПУ им. К.Минина, ФПП, 2 курс. Е.Г.Гуцу, канд. психол. н., доцент Проблема любви и дружбы относится к числу важнейших для старшеклассника сфер жизнедеятельности. Все психологи едины в признании значения этих явлений в формировании личности в юношеском возрасте. Этот период весьма существенен для формирования основных структурных компонентов личности. Поэтому изучение проблемы любви и дружбы становится весьма актуальным. Ее актуальность резко возрастает на данном этапе развития общества, когда идет резкая смена социальных отношений, характера личностных взаимодействий, моральных норм, ценностей и т.д. Сегодняшняя ситуация в обществе прямо зависима от изменений мотивации структуры интересов современных старшеклассников, поэтому изучение особенностей любви и дружбы нынешней молодежи весьма актуально [1]. Данной проблемой занимались многие исследователи. Л.И.Божович, И.С.Кон и другие психологи юности так или иначе сходятся в признании того огромного значения, которое имеют для старших школьников любовь и дружба со сверстниками. Отношения с товарищами находятся в центре жизни старшеклассника, во многом определяя все остальные стороны их поведения и деятельности [2,3,4]. Цель нашего исследования – изучение отношения к любви и дружбе старших школьников. База исследования: исследование проводилось на базе школы МБОУ Большеболдинская средняя общеобразовательная школа имени А.С.Пушкина. В исследовании принимали участие учащиеся 11«А» класса (16-17лет), из них 6 мальчиков и 5 девочек. В качестве основного метода нами был использован опрос, включающий в себя два вопроса открытого типа. Мы задали старшеклассникам следующие вопросы: «Что Вы подразумеваете под словом «любовь», «А что такое «дружба», на Ваш взгляд?». В результате анализа ответов мальчиков были получены следующие результаты. 1. Любовь – это когда люди не могут друг без друга, когда помогают друг другу во всем, когда уважают интересы друг друга, пытаются сделать что-то приятное друг для друга. Дружба – отношения, которые основаны на привязанности, на доверии. Друзья часто делятся своими секретами и тайнам. 2. Ну, любовь – это химическая реакция (так говорят учёные). А для меня – это чувство, которое передать словами нельзя. Это – слишком сокровенное. 103 Дружба – высокий процент доверия человеку. Понимание. Когда человек не боится показать свою истинную личину. 3. Я не знаю, что такое любовь. Шлак какой-то, наверное. Дружба? Когда есть тот, с кем можно всем поделиться и быть уверенным, что никто ничего не узнает, с кем приятно пообщаться. 4. Слово «любовь» в 21 веке утратило свой былой смысл. Особенно это видно, приглядываясь к нынешней молодёжи. Ответственность – главное, на чём основывается любовь. Она атрофировалась у современных подростков. Дети стали слишком эгоистичны. Что касаемо дружбы, то тут, собственно, все по-старому, наверное. 5. Наверное, любовь – это работа, причём тяжёлая. Со своей зарплатой (порой недостойной стараний). Наверное, это когда ты живёшь тем, кого «любишь». Дружба – это тоже очень сильное и редкое чувство. Дружить – значит быть всегда готовым прийти на помощь, вне зависимости от последствий. Друг – человек, к которому ты идешь за советом и который даст тебе именно дельный совет. 6. Любовь – это разновидность дружбы. Дружба – это то, что связывает человека с другим человеком (общие интересы, учеба и многое другое). Из ответов девочек приведем следующие примеры. 1.Любовь – это самое сильное чувство, по моему мнению. Если ты по-настоящему любишь человека, ты готов ради него на всё. Настоящая любовь переживёт все трудности, невзгоды, расстояния. Это неотъемлемая часть жизни человека, как и дружба в принципе. У каждого человека должен быть хоть один друг, который поддержит тебя в трудную минуту, посоветует что-то, развеселит, никогда не предаст. Я считаю, что друг, как и любимый человек, в жизни встречается только один раз. 2. Любовь для меня – самое необъяснимое чувство. Оно может сделать тебя самым счастливым, так же как и убить тебя. Все зависит от того, взаимное это чувство или нет. На мой взгляд, у любви нет причин. Ты просто влюбляешься в человека и ценишь его лишь за то, что он присутствует в твоей жизни. Ты готов ради него на какие-то поступки, действия. Ты хочешь всегда быть с ним рядом, знать о нем как можно больше. Кроме того, любовь это какое-то влечение не только в плане интима или еще чего-то, просто тебе интересно с ним всегда. Дружба – тут тоже есть какое-то притяжение. Друзья – это те люди, которые тебя понимают, с которыми ты на «одной волне». Они всегда могут поддержать тебя, развеселить, дать совет, помочь. Они всегда готовы выслушать тебя. 3. Любовь – это возвышенное чувство. Это когда любишь свою вторую половинку больше, чем самого себя, когда переживаешь, смеёшься вместе с ним, доверяешь все свои тайны, это когда понимаешь, что без этого человека ты не сможешь жить, он – часть тебя. Дружба – это преданные отношения, это когда в твоей жизни есть человек, на которого ты всегда можешь положиться, который никогда не бросит в трудную минуту, а протянет руку помощи и поддержит советом. 4. Любовь – непонятна (для подростка). Она проверяется годами, это жертва. Это когда ты готов отдать все ради этого человека, когда рядом с ним тебе тепло, комфортно, ты теряешь землю под ногами, когда хочешь с каждым днем больше времени проводить с этим человеком, и каждое время тебе как мгновение, тебе постоянно его мало. Это когда ты рядом и чувствуешь поддержку любимого человека, причем взаимно. Дружба – люди, дополняющие друг друга, проходящие трудности вместе, не покидающие тебя ради лучших условий или денег. Люди, которые могут сказать тебе в лицо о твоих ошибках, помогут при этом их исправить. Это также одна душа на двоих, теплые воспоминания, косяки, веселье. 5. Любовь – это самое красивое чувство, возвышенное, которое дано не многим. Это когда ты живешь ради одного человека, и этого человека не хочется ни с кем делить. Это, наверное, восход солнца, такой же красивый, но он очень далеко, это радуга, полная живых красок, это 104 доверие двух людей, это понимание с полуслова, это просто когда тебе хорошо с человеком, это когда у тебя «башню срывает», и ты делаешь невероятные поступки. Это что-то неземное. Дружба – это когда интересы двух людей совпадают, когда хорошо с другом, когда ты хочешь ему помочь, ну и в любовь это тоже входит. А вообще, дружба и любовь – это почти одинаковые понятия. Только дружба – это уже земное, и это когда люди, наверное, вместе все делают, но они не связаны друг с другом в интимном плане. Таким образом, в результате исследования выяснилось, что ребята в целом положительно относятся к понятиям «любовь» и «дружба». Но, признавая, что юношеская мечта о любви выражает жажду эмоционального контакта, душевной близости, нужно отметить, что также формируется морально-психологическая готовность к семейной жизни. Учащиеся подчеркнули, что «дружба» в этом возрасте отличается искренностью и одновременно полна неосознаваемых функций, таких как поддержание самоуважения личности. Без сомнения, эта проблема нуждается в дальнейшем тщательном изучении. Литература: 1. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 2010. 2. Гавриловец К. В. Дружба, товарищество, любовь. – М., 1981. – 48с. 3. Кон И.С. В поисках себя. – М., 2010. 4. Кон И.С. Психология старшеклассника. – М., 2010. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СЕМЬЕ КАК АКТУАЛЬНЫЙ ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЙ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ Е.А.Урусова, НГПУ им. К.Минина, ППФ, 5 курс Л.Э.Семенова, д. психол. н., профессор В условиях современных социокультурных изменений существенно трансформируются представления о семье, что, в частности, находит свое проявление в оценке значимости семейной жизни и конструировании ее образа. О.М.Здравомыслова и М.Ю.Арутюнян обращают внимание на то, что в отечественных исследованиях последних лет распространено мнение, подчеркивающее кризисное идентификационное состояние России [4]. Перенося подобные позиции на все сферы жизни, скажем, что идее «кризисности» подвержена и область семейных отношений, причем как в научном, так и в общественном сознании. При этом тематика упадка активно навязывается обывателям (информация о семье в СМИ зачастую носит негативный оттенок, упоминается в контексте падения нравов, вседозволенности и т.п.). Однако некоторые исследователи (А.Г.Лидерс, А.Я.Варга, А.Д.Кошелева, А.В.Черников и др.) считают, что этот социальный институт находится на одной из новых стадий своего развития и определенно имеет будущее, что подтверждается существенной значимостью семейных отношений в обществе. По мнению А.В.Петровского, будущее современной семьи заключается в ее вариативности, которая предоставляет человеку возможность выбора наиболее приемлемого жизненного пути [7]. Анализируя характер исторического развития семьи в России, исследователи выделяют следующие особенности: большую роль государства в регулировании семейной сферы и общественный характер таких отношений [8]. Заметим, что подобные характеристики до сих пор имеют большое значение при построении семейного взаимодействия, поскольку психологические знания о воспроизводящихся семейных системах (в частности, передаче традиций новому поколению) и выявленная специфика позволяют говорить о существовании в обществе представлений о «правильной», «нормальной» семье. Говоря об источниках формирования общественных представлений, А.Г.Лидерс, В.А.Шапиро и О.А.Карабанова выделяют литературу, СМИ, опыт родительской семьи. В свою очередь Т.Ю.Сорокина добавляет к этому списку народную педагогику, в которой, как известно, также уделяется внимание формированию брачно-семейных установок. Культурно-исторический опыт, отраженный в фольклоре, включает в себя богатые традиции по воспитанию семьянина, знания о распределении ролей, качествах супругов и 105 просто общую ориентацию на создание семьи, в целом соответствующие патриархальному типу. При этом сведения о семье передаются посредствам народной педагогики, которая до сих пор не утратила свою силу, а скорее перешла на другой уровень: от культурно-исторического опыта, содержащегося в фольклоре к характеристикам семьи, представленным СМИ. Вместе с этим можно отметить отсутствие общего образца семьи, на который бы ориентировалось молодое поколение. Именно поэтому необходимо исследовать представления о семье для дальнейшего описания ее типичного и идеального образа, характерного для современного общества. Ссылаясь на представленные в научной литературе данные, отметим некоторые характерные особенности современной семьи [1; 2; 3; 5; 6 и др.]: дву(одно)поколенная семья вместо многопоколенной; отделение нуклеарной семьи от родительской, что связано с высоким экономическим уровнем; имитация воспитательных и родительских функций одним из супругов (неполнота или видимость полноты); смена патриархальных и религиозных представлений о семейных отношениях на прозападные; многообразие паттернов устройства семейной жизни, вариантов взаимоотношений и распределения функций; распространение новых форм брака (гостевой, гражданский, однополый и т.д.); сознательный выбор малодетности или бездетности; переадресация родительских функций третьим лицам (няням, прародителям, друзьям и т.п.), свидетельствующая о незрелости материнства и отцовства; наличие скрытого матриархата; толерантное отношение к супружеской измене; ориентация на психотерапевтическую функцию семьи; социоцентрированность и ориентация на социальные стереотипы, приводящая к восприятию членов семьи с точки зрения их потенциальных возможностей социальной успешности. Суммируя вышесказанное, можно сделать вывод о том, что современная семья стремится к вариативности моделей. В настоящее время происходят существенные изменения ценностных ориентации в семейно-брачных отношениях, в основных типах и моделях семьи: налицо кризис традиционной патриархальной семьи и появление альтернативных форм совместной жизни. По мнению ряда исследователей (Е.Жидкова, Е.Здравомыслова, А.В.Мудрик, Е.М.Черняк и др.), функции семьи, образ жизни, потребности, тип внутрисемейных отношений и другие сферы жизни существенно изменились. Если обобщить научное знание о семье и браке и систематизировать через призму той или иной научной школы, можно сделать вывод о том, что образ семейных отношений в массовом сознании отличается расплывчатостью и стихийностью формирования знания. При этом такие понятия, как ролевая структура семьи, мотивы ее создания, границы, технологии преодоления внутрисемейных конфликтов и т.д., зачастую не встречаются в обыденном сознании людей. Однако в то же время уровень массового сознания отличается богатством представлений, требующих дальнейшего тщательного изучения. Литература: 1. Варга А.Я., Драбкина Т.С. Системная семейная психотерапия: краткий лекционный курс. – СПб.: Речь, 2001. – 144 с. 2. Дымнова Т.И. Психология семейного образа жизни: Учебно-практическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 144 с. 3. Дымнова Т.И. Зависимость характеристик супружеской семьи от родительской // Вопросы психологии. – 1998. – №2. – С. 47-56. 4. Здравомыслова О.М., Арутюнян М.Ю. Российская семья на европейском фоне. – М.: Институт социально-экономических проблем РАН, 1998. – 176 с. 106 5. Карабанова О.А. Психология семейных отношений: Учебное пособие. – Самара: Издательство СИОКПП, 2001. – 122 с. 6. Маценова Е.Б. Представления о семье в разных группах старшеклассников и студентов: Дис. ... канд. психол. наук. – М., 2001. – 241 с. 7. Петровский А.В. Популярные беседы о психологии: лекции и семинары по консультированию (Аудиокнига). – М.: Говорящая книга, 2005. – 2 CD. 8. Сорокина Т.Ю. Особенности брачно-семейных установок студенческой молодежи: Дис. … канд. психол. наук. – Самара, 2007. – 240 с. ИССЛЕДОВАНИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К СЕМЬЕ И БРАКУ НА ОСНОВЕ МЕТОДА ПОПЕРЕЧНЫХ СРЕЗОВ Е.Фазлы, НГПУ им. К.Минина, ППФ, 3 курс Т.А.Серебрякова, канд. психол. н., доцент В настоящее время трансформационные процессы являются типичными для многих аспектов жизнедеятельности людей. Одним из немаловажных из них являются семья и брак. Результатом изменений, произошедших буквально в последнее десятилетие в данной области, стала достаточно устойчивая тенденция молодежи к нивелированию ценностного отношения к браку и семье. По данным статистики, в настоящее время наблюдается «шквал» разрыва брачных уз, а именно: в течение первых 4 лет распадаются 40% официально заключенных браков [3]. Вместе с тем количество так называемых «гражданских браков» (что, по нашему мнению, является ничем иным, как сожительством) катастрофически растет. Учитывая актуальность данной проблемы, цель нашего исследования изучение ценностного отношения к семье и браку на основе метода поперечных срезов. Объект исследования: ценностное отношение к семье и браку. Предмет исследования: ценностное отношение к семье и браку на разных возрастных этапах. Гипотеза: мы предполагаем, что семейные ценности имеют разное значение для людей разного возраста. Чем старше человек, тем более значимо для него ценностное отношение к семье и браку. В исследовании принимали участие студенты 1 и 5 курсов очной формы обучения, а также студенты заочной формы обучения (по 10 человек). Общее количество респондентов – 30, а их возраст от 18 до 55 лет. Наше исследование было организовано в 2 этапа. На первом этапе мы осуществили анализ тех теоретико-практических наработок, которые имеются в данной области (исследования И.В.Гребенникова, В.Н.Дружинина, Л.Б.Шнейдера и др.). Проанализировав подходы ученых к трактовке понятий «семья» и «брак», мы делаем вывод о тесной взаимосвязи этих понятий. Для определения семьи ученые нередко используют понятие «брак» и наоборот, что, на наш взгляд, неслучайно. И семья, и брак налагают на человека большую ответственность не только за свое собственное будущее, но и за других людей. Данная мысль четко прослеживается в работах Л.Б.Шнейдер [4], которая выделяет отношения в качестве базовой основы семьи. Находят подобные идеи и в работах других исследователей. Так, например, А.Г.Харчев отмечает, что полноценной семьей можно назвать только ту систему отношений, которая включает в себя и правовой, и социальный, и моральный аспекты [1]. Второй этап нашего исследования полностью эмпирический. В качестве диагностического инструментария на данном этапе нами использовались методика «Ценностные ориентации» М.Рокича [2] и эссе на тему «Мое отношение к семье и браку». 107 Из перечня терминальных и инструментальных ценностей, предлагаемых в методике М.Рокича [2], нами были выделены те, которые, по нашему мнению, являются наиболее значимыми для гармоничного развития семьи и брака: «счастливая семейная жизнь» и «ответственность (чувство долга, умение держать свое слово)» как важное качество для создания прочного «фундамента» семьи. Несмотря на то, что анализ эссе на тему «Мое отношение к семье и браку» показал положительную оценку семьи и брака всеми респондентами, в плане проявления их реального отношения четко прослеживается три тенденции: 1) в целом положительное отношение к семье и браку, которое, однако, рассматривается как довольно отдаленная перспектива (студенты 1 курса); 2) положительное отношение к семье и браку с выделением такой его формы, как гражданский брак (студенты 5 курса); 3) положительное отношение к официальному браку и семье, актуальное в данный период жизни (студенты заочной формы обучения). Анализ полученных результатов методики «Ценностные ориентации» свидетельствует о том, что для абсолютного большинства студентов первого курса (90%) характерен высокий ранг значимости (1-4) выделенных нами семейных ценностей. Соотнеся эти данные с результатами анализа эссе, мы делаем вывод, что брак и семья играют важную роль в их жизни. Несмотря на это, они рассматриваются как не актуальные на данном этапе жизни. Необходимо также обратить внимание на тот факт, что в некоторых эссе значимость семьи и семейного благополучия рассматривается студентами 1 курса с позиции детей своих родителей, а не с позиции потенциальных основателей своей собственной семьи, что говорит об их неготовности и незрелости для заключения брака и семьи. Оставшиеся 10% респондентов 1 курса наряду с присвоением низкого ранга значимости выделенным нами ценностям (11-12) и в эссе выражают пессимистичный взгляд на окружающую действительность, говоря о том, что институт семьи и брака в настоящее время изживает себя. Что касается респондентов 5 курса, то 70% из них обращают внимание на важность и значимость брачных и семейных уз. Однако они подчеркивают положительное отношение и к гражданскому браку, указывая на важность совместного проживания партнеров для «привыкания» и «узнавания получше» друг друга. Ранги выделенных нами ценностей по методике М.Рокича варьируются у студентов 5 курса от 3 до 14, что свидетельствует о разном их отношении к семье и браку. При этом респонденты, присвоившие ценностям семьи и брака ранги 3-8, в эссе говорят о положительном эффекте предшествующего гражданского брака. Респонденты, присвоившие данным ценностям ранги 9-14, отмечают и приемлемость для себя гражданского брака как уже конечной формы организации семейных отношений. Оставшиеся 30% респондентов видят в ближайшем будущем возможность заключения брака и основания семьи, поэтому присваивают значимым ценностям высокие ранги (2-6). Третьей категорией респондентов стали студенты-заочники (возраст от 37 до 55 лет). Абсолютное их большинство (90% респондентов) обозначают семейные ценности как значимые и требующие реализации и соблюдения, что обосновывается актуальной ситуацией официального брака и реально существующей семьей. Оставшиеся 10% респондентов указали низший ранг значимости для них ценности «счастливая семейная жизнь» (18), что связано с превалирующим выбором ими ценностей карьеры, достижения личного и профессионального успеха, общественного уважения и др. Опираясь на результаты осуществленного нами исследования, мы делаем вывод о том, что семейные ценности имеют разное значение для людей разного возраста. На этапе юношества (очная форма обучения), выражая положительное отношение к семье и браку, респонденты не видят в ближайшем будущем себя в качестве супругов и родителей и в большинстве своем принимают и одобряют гражданский брак. 108 На этапе же зрелости люди уделяют семье большое внимание, выражая ценностное отношение к ней и считая одной из главных задач сохранение домашнего уюта, обеспечение чувства комфорта и благополучия в семье всем ее членам. У старшего поколения нивелирование семейных ценностей намного менее заметно, чем у молодежи. Мы предполагаем, что причина этому – богатый жизненный опыт, способствующий принятию адекватных и верных решений. Таким образом, гипотеза нашего исследования полностью подтвердилась. Литература: 1. Основы психологии семьи и семейного консультирования / Под ред. Н.Н.Посысоева. – М.: Владос-Пресс, 2004. – 328 с. 2. Психологические тесты. / Под ред. А.А.Карелина. Т.1. – М., 2000. – С. 25-29. 3. Федеральная служба государственной статистики [Электронный ресурс]. – URL: http//www.gks.ru 4. Шнейдер Л.Б. Семейная психология: Антология. – М. Академический проект. Трикста, 2010. – 720 с. ОРГАНИЗАЦИОННО – КУЛЬТУРНЫЕ ПРЕДПОЧТЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К РАБОТЕ НА СОВРЕМЕННОМ ПРЕДПРИЯТИИ А.И.Фарзалиева, ННГУ им. Лобачевского, ФСН, 5 курс Л.Н.Захарова, д. психол. н., профессор Инновационная экономика, наука и образование являются главными приоритетами национальной стратегии развития России в двадцать первом веке. Вместе с тем известно, что переход на инновационный путь развития происходит медленнее, чем ожидалось. Эксперты выделяют целый комплекс барьеров разной природы на пути этого перехода: от административных и финансовых [1] до психологических [2], среди которых особое место занимает организационная культура (ОК). Психологической основой ОК являются ценности [3], поэтому организационно-культурные предпочтения студентов можно вполне обоснованно рассматривать как показатель психологической (ценностной) готовности-неготовности к работе в условиях инноваций. Проведено эмпирическое исследование, цель которого – выявить характеристики организационно-культурных предпочтений студентов вуза и сравнить их с организационнокультурными предпочтениями персонала предприятий с разной включенностью в инновационные процессы. Испытуемые: 15 студентов пятого курса факультета социальных наук, 15 студентов пятого курса финансового факультета, руководители и исполнительный персонал инновационного высокотехнологичного производственного (25 человек) предприятия, 30 инженеров и 30 специалистов заводоуправления машиностроительного завода с серьезными проблемами модернизации (далее – ординарное предприятие). Методы исследования: метод ролевых самоидентификаций М.Куна и Т.Макпартленда, метод диагностики организационной культуры К.Камерона и Р.Куинна, методы математической статистики. Результаты: ОК высокотехнологичного (ВТП) предприятия и ординарного предприятия (ОП) принципиально различны. Для первого характерен рыночно-адхократический тип ОК и по оценкам менеджера, и по оценкам персонала. Оценки ОК на ординарном предприятии разнятся в зависимости от категории персонала. Так, главный инженер оценивает ОК как рыночноиерархическую, инженерный корпус – как иерахически-рыночную, а специалисты заводоуправления – как иерархически-клановую. Таким образом, фиксируются различные оценки, что свидетельствует о том, что, во-первых, на предприятии отсутствует организационнокультурное единство, и, во-вторых, минимальное присутствие адхократической (инновационной) составляющей подтверждает на уровне диагностики факт принадлежности предприятия к категории технологически отсталых. Если присутствие инновационного компонента в ОК ВТП 109 предприятия составляет по оценкам персонала от 28,3% до 37,2%. то на ординарном предприятии этот показатель варьирует от 11,5% до 12,9% (различия статистически значимы, p ≤ 0,01). ОК вуза, по оценкам студентов на обоих факультетах более аморфна, чем на предприятиях, но наиболее выраженным компонентом является иерархический (31,6% на финансовом и 29,6% на психологическом). Заметим, что на ВТП иерархический компонент ОК представлен 13%, а на ОП колеблется между 35,5% и 4333%. Таким образом, вуз по этому показателю значительно ближе к отсталому предприятию, чем к ВТП. ОК-предпочтения персонала предприятий также принципиально отличаются. На ВТП персонал вместе с менеджером желает удержать рыночно-адхократическую модель ОК. На ОП персонал желает усилить клановый компонент до его полного приоритета: с 18,3% до 34% инженеры, с 28.4% до 44.7% специалисты заводоуправления за счет сокращения рыночного компонента до 18-20%. Эти результаты показывают консервативные установки персонала, высокий уровень неготовности ОП предприятия к необходимым изменениям. ОК-предпочтения студентов имеют свои особенности. Общим является желание снизить иерархический компонент ОК и существенно увеличить клановый компонент: финансисты с 21% до 29,3%, что статистически значимо (p ≤ 0.01), а психологи с 22,7% до 28,3%, что можно рассматривать как устойчивую тенденцию. В этом просматривается общность вуза и ОП. Специфика состоит в том, что финансисты желают статистически значимо усилить присутствие адхократического компонента (с 20,4% до 25,9%, p ≤ 0,01), а психологи ориентированы на аморфный тип ОК. Привлекательный для студентов адхократически-клановый тип ОК не является характерным для ВТП, и это закономерно. Исследования показывают, что такой тип ОК обусловливает становление псевдоинновационности [2], поскольку не ориентирует работников на результативность. Это подтверждают различия в самоидентификациях персонала предприятий с разной степенью вовлеченности в инновационные процессы и студентов вуза. В актуальных и перспективных самоидентификациях сотрудников ОП статистически значимо меньше профессионально-должностных ролей в сравнении с сотрудниками ВТП (p ≤ 0,05), что свидетельствует об их малой вовлеченности в трудовой процесс. То же наблюдается у студентов. Специфика состоит только в том, что у сотрудников ОП преобладают роли члена семьи, а студентов – роли частного лица. Вместе с тем, анализируя индивидуальные данные, можно выделить отдельных студентов, которые по своим ОК-предпочтениям и самоидентификациям соответствуют характеристикам сотрудников ВТП. Выводы: 1. ОК-предпочтения могут служить показателями психологической готовности студентов к работе на предприятиях с разной степенью вовлеченности в инновационные процессы. 2. Около 70% студентов-психологов и 80% студентов-финансистов оказались по своим ОК-предпочтениям психологически не готовы к работе в условиях инноваций. 3. Представляется целесообразным осуществлять психологический мониторинг ОК вуза на предмет обеспечения преемственности с ОК предприятий, перспективных с точки зрения трудоустройства выпускников. Литература: 1. Дынкин А., Иванова Н. Инновационная экономика: глобальные тенденции и Россия // Проблемы теории и практики управления. – 2008. – № 5. – С. 8-20. 2. Захарова Л.Н. Психологические барьеры становления инновационной экономики в России // Социальная психология труда. Теория и практика. / Под ред. А.Л.Журавлева, Л.Г.Дикой. – М.: ИП РАН, 2010. – Т.2. – С. 313-330. 3. Камерон К., Куинн Р. Диагностика и изменение организационной культуры. – СПб.: Питер, 2001. 4. Захарова Л.Н. Ориентация на деловые культуры как условие успешной подготовки организационных психологов // Психолог в современном обществе: от образования к профессиональной деятельности: Монография. – Воронеж, 2007. – С.311-322. 110 ХАРАКТЕРИСТИКИ ЖИЗНЕСТОЙКОСТИ У СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ НА ЭТАПЕ АДАПТАЦИИ К ВУЗУ О.Е.Шевелева, НГПУ им. К.Минина, ФГН, 1 курс Н.В.Фомина, канд. психол. н., доцент Современный мир довольно часто ставит человека перед лицом многочисленных трудностей, которые нужно преодолевать, сохраняя при этом себя как личность. Ресурсом личности в сложных жизненных ситуациях, по мнению американского психолога С.Мадди, является жизнестойкость. Это устойчивое личностное образование, повышающее готовность и способность действовать в стрессовых ситуациях. Актуальным изучение данного феномена видится у студентов-первокурсников, обучающихся на гуманитарных факультетах. По данным исследований, именно гуманитарии отличаются особым, более обостренным и рефлексивным мировосприятием и, по сравнению со студентами технического профиля, характеризуются низкими показателями аутосимпатии, внутренней конфликтностью, заниженной самооценкой [2]. Данные особенности наиболее отчетливо, по нашему мнению, будут проявляться на этапе адаптации к вузовскому обучению. Целью исследования было изучение характеристик жизнестойкости у студентовгуманитариев (филологи), обучающихся на первом курсе в педагогическом вузе. Выборка состояла из 47 человек, из них два юноши и 45 девушек, следовательно, гендерный аспект нами не анализировался. Основной метод исследования – «Тест жизнестойкости» С.Мадди, адаптированный Д.А.Леонтьевым [1], и анкета на определение представлений о жизнестойком человеке А.Н.Фоминовой [2]. Результаты исследования. Анализ полученных данных показал, что в группе студентов-филологов только три человека показали высокий уровень жизнестойкости, 22 – средний и 22 – низкий уровень. Достоверно ниже от нормативных показатели по критерию «вовлеченность» (25,7+3); средние значения, близкие к низким, имеют показатели контроля (26,2+4), средние значения по шкале «склонность к риску» (15,45 +3). Качественный анализ характеристик, составляющих категорию «вовлеченность» показал, что студенты-филологи достаточно увлечены делом, которым они занимаются, стараются быть в курсе происходящего вокруг, считают, что в жизни есть много интересного, испытывают удовлетворение от своей занятости (64% ответивших). Однако, переживая интерес к жизни, они не уверены в себе, считают, что окружающие их недооценивают, переживают чувство ненужности, тщетности затраченных усилий, а иногда и разочарования и скуки, что дополняет низкий уровень физиологической выносливости, быстрая утомляемость. Таким образом, испытывая интерес к жизни, студенты-филологи порой не видят себя в ней, переживают свою несостоятельность, считают, что жизнь проходит мимо (45% студентов). Второй исследуемый критерий жизнестойкости – контроль – по характеристикам составителей теста означает способность влиять на результат происходящего. Средние значения по данному критерию свидетельствуют, что студенты нашей группы в целом могут контролировать ситуацию, насколько это необходимо, упорно продвигаются в достижении цели, порой игнорируя обстоятельства (51%). При этом многие из них переживают свою неспособность влиять на ситуацию, а возникшие в жизни проблемы воспринимают как неразрешимые и в сложных случаях откладывают решение на потом. Подобные качества могут затруднять процесс адаптации студента к вузовскому обучению, например, во время сдачи сессионных экзаменов. Критерий «принятия риска» как способность извлекать уроки из жизненного опыта, активно использовать полученные знания, в группе студентов-филологов представлен средними оценками, однако их выражение довольно противоречиво. Так, идея активного воплощения, радость новых открытий сменяется ощущением неудовлетворенности тем, что уже сделано, непринятием прошлого опыта (50% студентов). Треть студентов испытывает 111 трудности в установлении контактов с другими людьми и переживают одиночество даже с близкими. Исследование образа жизнестойкого человека показывает, что студенты данной группы видят его в большей степени, как противоположность самому себе: это человек уверенный, легко преодолевающий препятствия на пути к цели. Только трое испытуемых отметили, что жизнестойкость – это умение принимать решения и отвечать за них. Большинство студентов связывают развитие жизнестойкого характера с воспитанием в детстве, отношением к жизни родителей, 35% студентов – с социальными условиями, 10 % – с умением общаться с людьми, один — с образованием. Таким образом, выделяя характеристики жизнестойкого человека, студенты-филологи склонны идеализировать его образ, искать истоки жизнестойкости не в самом себе, а во внешних обстоятельствах. Выводы Полученные результаты показали, что первокурсники-филологи обладают активной, заинтересованной социальной позицией, что может выступать важным ресурсом личностного развития, при этом они склонны к высокой рефлексии, переживанию своей несостоятельности, обладают характеристиками неуверенности в себе, что может затруднять их обучение в вузе, особенно на первом этапе. Литература: 1. Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И. «Тест жизнестойкости» - М.: «Смысл», 2006. – 63 с. 2. Фомина Н.В. Образ Я студентов гуманитарного и технического профиля, обучающихся в педагогическом университете // Психология в ВУЗе. – 2011. – № 4. – С. 21-33. 3. Фоминова А.Н. Жизнестойкость личности. – М.: МГПУ, 2012. – 152 с. АРТ-ТЕРАПИЯ КАК МЕТОД СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ВОСПИТАННИКАМИ ЗАКРЫТЫХ СИРОТСКИХ УЧРЕЖДЕНИЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА О.В.Ярунина, НГПУ имени К.Минина, ППФ, 6 курс, М.Б.Батюта канд. психол. н., доцент Детство – период интенсивного формирования фундаментальных качеств личности, обеспечивающих психологическую устойчивость, позитивные нравственные ориентации на людей, жизнеспособность и целеустремленность. Эти духовные качества личности не развиваются спонтанно, а формируются в условиях выраженной родительской любви, когда семья создает у ребенка потребность быть признанным, способность сопереживать и радоваться другим людям, нести ответственность за себя и других. В условиях депривации развивающейся личности в неблагополучной семье или в детском учреждении интернатного типа чаще всего формируется личность, для которой характерна тревога по поводу прошлого, настоящего и будущего, эмоциональное неблагополучие, неуверенность в своих собственных силах и в своей ценности. Причины, определяющие неблагоприятные условия в психологическом развитии детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях, могут быть сосредоточены в некорректной организации общения взрослых с детьми, несостоятельности тех его форм, которые доминируют в детских учреждениях, особенно в домах ребенка и дошкольных детских домах, в непостоянстве, частой сменяемости взрослых, воспитывающих детей, в недостаточной работе по формированию навыков игры, особенно в дошкольных детских домах, в бедности конкретно-чувственного опыта детей, проистекающей из чрезвычайной суженности окружающей среды, в недостаточной психолого-педагогичеcкой подготовленности воспитателей детских домов, для ребенка и интересов, их, как правило, безучастном отношении к детям, в недостатках программ воспитания и обучения, не компенсирующих дефектов развития, вызванных отсутствием семьи, в недифференцированном подходе к детям в процессе их воспитания и обучения: помещение детей с разной степенью задержек в психическом развитии в одну группу. 112 Специалисты по социальной работе и психологи учреждений, в которых воспитываются дети, оставшиеся без попечения родителей, отмечают, что бывает очень трудно найти подходящие методы для работы с такими детьми. Имеющиеся практические материалы часто не могут быть использованы в работе с детьми, так как детям невозможно справиться с предлагаемыми заданиями, с которыми хорошо справляются дети из семей. Нередко дети не понимают смысла предлагаемых заданий, они им не интересны, у них отсутствуют интеллектуальные навыки решения заданий, они не получают удовольствия от выполненной работы, и, как правило, такая работа оказывается малоэффективной. Актуальным является совершенствование методов сопровождения реабилитации воспитанников внутри учреждения и создания такой системы оздоровления и развития их личности, которая являлась бы адекватной их психологическим особенностям. Представляется необходимым усиление реабилитации воспитанников в условиях сиротских учреждений, в частности, за счет внедрения специализированных психотерапевтических методов. Исходя из всего вышеизложенного, можно сделать вывод, что при работе с детьми-сиротами для решения их психологических проблем необходимо использовать творческие методы социальной работы, например, такие как изотерапия, музыкотерапия, сказкотерапия, танцетерапия, которые входят в одно направление – арттерапии, которая и будет являться универсальным и эффективным методом профилактической, коррекционной и реабилитационной работы с воспитанниками, имеющими эмоциональные, поведенческие и интеллектуальные нарушения. Большинство воспитанников положительно относятся к разным видам изобразительной деятельности, ручному труду, музыкальным занятиям. Для детей с эмоциональными и поведенческими отклонениями арт-терапия может выступать не только интересной и эмоционально-значимой деятельностью, но и являться формой общения, самовыражения и самореализации. Психодиагностическое обследование детей было проведено на базе ГКУ «Социальнореабилитационный центр для несовершеннолетних «Солнышко»» Ленинского района г.Нижнего Новгорода. В диагностическом исследовании мы использовали: методику «Метафорический портрет» и рисуночную методику Сильвера «Нарисуй историю». Рисуночная методика «Метафорический портрет» относится к арт-терапевтическим методам исследования, дает богатый материал об авторе, так как помогает выражать свой внутренний мир через творчество и исключает возможность нежелания испытуемого пойти на контакт. В данной методике отражены четыре архетипических символа – растения, посуда, оружие и украшения, которые иллюстрируют формирование 4 базовых прав: право на существование, право иметь свои потребности (быть необходимым, нужным, полезным), право быть автономным, право быть любимым (опекаемым, защищенным). Эти права могут быть основополагающими в ряде проблем, с которыми человек сталкивается на протяжении своей жизни. Количественный анализ результатов показал, что в данной группе детей нарушено базовое право на существование и ощущение собственной самоценности. Наличие контакта с близким взрослым – очень важная эмоциональная сила, которая создает условие защищенности ребенка, формирует у ребенка чувство привязанности и питает любовью и теплом. Вполне понятно и обусловлено, что дети, лишенные этой возможности, имеют нарушенное право быть и необходимую для активной жизненной позиции уверенность в себе. Такой ребенок одновременно нуждается во внимании и требует его, с другой стороны, отторгает из-за непривычности, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Почувствовав себя однажды брошенным самым значимым во время формирования самосознания человеком (матерью), ребенок через всю жизнь может пронести свою боль, которая будет выливаться в неумение строить близкие, доверительные отношения, так необходимые каждому человеку для счастливой и гармоничной жизни. Основная часть детей не чувствует себя достойной любви и восхищения, не может оценить собственные достижения и за них порадоваться. Многие из них даже не смогли позволить себя помечтать и пофантазировать, 113 нарисовав очень простые незатейливые украшения. Несколько работ дублировали рисунки других ребят, как будто это задание заблокировало чувство индивидуальности. Не имея возможности бывать в одиночестве, когда происходит внутренняя работа и формируется самосознание, складывается определенный социальный тип личности, черты которого могут выступать в роли защитного механизма. Право быть необходимым и испытывать желания оказалось сформированным у половины испытуемых. Очевидно, это связано с тем, что ребята чувствуют себя одной большой семьей, нужными и необходимыми друг другу для того чтобы выжить и в эмоциональном, и в бытовом смысле. Более того, большая часть ребят считает себя вправе иметь автономную территорию и отстаивать свои границы. Преобладает достаточно активный способ защиты с проявлением предваряющей наступление опасности, агрессии. Жизнь малыша в неблагополучной семье или в доме малютки (право формируется от 2 до 4 лет) заставляет находиться в напряжении и выставлять колючки «на всякий случай», чтобы не быть застигнутым врасплох. Внешне при общении с другими (посторонними) взрослыми дети не обнаруживают раздражения и агрессии, но методика четко выводит на поверхность их внутреннее состояние. Вышеописанные данные были подтверждены результатами рисуночной методики «Нарисуй историю» Р.Сильвера. Данное исследование позволило сделать вывод о том, что более половины детей группы испытуемых имеют высокий уровень эмоциональных нарушений, тревожности, а также комплекс плохо сформированных базовых потребностей и низкий уровень самооценки. Кроме того, необходимо отметить, что при наблюдении за детьми в процессе проведения диагностических занятий мы видим, что трудности имеют почти все дети, почти у всех слабо выражено творческое воображение. А их поведение сопровождается чувствами тревоги, неудовлетворённости, пассивности. В этой связи нами была разработана программа, направленная на гармонизацию эмоциональной сферы детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с использованием арт-терапевтических методов. Курс состоял из 20 занятий, которые проводились с октября по март, 1 раз в неделю в группах до 6 человек и индивидуально. Все занятия условно можно разделить на три основных блока. Первый блок является ознакомительным, информативным: ознакомление детей с основами техники изобразительного искусства, беседа о творчестве самых разных направлений и стилей. На этом этапе решаются вопросы социально-коммуникативного характера, предлагается разнообразие тем. Основным требованием к теме является ее потенциальная возможность вызвать последующее обсуждение. В процессе занятий на этом этапе участники знакомятся с преподавателями, лучше узнают друг друга, устанавливаются тёплые доверительные отношения. Занятия этого блока имеют более нейтральный, познавательно-игровой характер. Второй блок занятий состоит из упражнений, направленных на вскрытие внутренних конфликтов, переживаний, эмоциональных состояний. И третий блок, завершающий, включает в себя профилактически-коррекционные занятия, основанные на формировании Я-концепции, повышении самооценки и внутренней мотивации детей, создании положительного образа Я, стабилизации эмоциональных нарушений детей. Система проведенных занятий, основанных на методе арт-терапии, способствовала улучшению эмоционального состояния у воспитанников реабилитационного центра, а именно: у детей улучшилось настроение, повысилась самооценка, улучшилось качество коммуникаций, появилась уверенность в себе, а также снизились агрессивные проявления, меньше стало раздражительности, тревожности и страхов. Использование рисунка в коррекционной работе оказалось наиболее приемлемым в нашей ситуации. Эффективность применения арт-терапии подтверждена методами обработки данных и качественными изменениями в поведении детей. Контрольный эксперимент позволил проследить динамику улучшения эмоционального состояния у детей – участников экспериментальной группы. 114 Очевидно, что терапия через рисование в синтезе с другими коррекционными методами способна значительно и на длительный срок снизить проявления агрессивности, уменьшить негативизм, конфликтность, застенчивость и другие нарушения у детей-сирот. Результаты данного исследования позволяют дать рекомендацию о необходимости активного использования изотерапии в работе с воспитанниками закрытых сиротских учреждений, так как происходящие личностные изменения у детей можно назвать позитивными. 115 ЧАСТЬ 2. 2015 ГОД 116 РАЗДЕЛ 1. ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕЙ, ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОФИЗИОЛОГИИ СРАВНЕНИЕ ДИАПАЗОНА СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ В ПОЖИЛОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ Т.Бубеева, НГПУ им. К. Минина, ФЕМиКН, 3 курс Т.В.Маясова, канд. биол. н., доцент Слух представляет собой функцию организма, благодаря которой происходит восприятие звуковых сигналов внешней среды (главным образом, колебания воздуха с разной частотой и силой), в том числе и речевых сигналов. Слух играет важную роль для человека в связи с развитием у него второй сигнальной системы, речи, мышления. Слуховой анализатор — это второй по значению анализатор в обеспечении адаптивных реакций и познавательной деятельности человека. Его особая роль у человека связана с членораздельной речью. Воспринимаемые слуховыми рецепторами сигналы в виде звуковых волн (колебаний) в диапазоне 16–20 000 Гц создают основу для восприятия мозгом частоты, силы, длительности, направления звука, распознавания сложных звуковых явлений, формирования трехмерного статического и динамического звукового пространства окружающего мира, оценки динамики движения источника звука в пространстве и другой информации. С помощью слуховой системы человек ориентируется в звуковых сигналах окружающей среды, использует их для формирования поведенческих реакций, например, оборонительных, пищедобывающих. Цель работы: сравнение диапазона слухового восприятия в пожилом и юношеском возрасте. Гипотеза: мы предполагаем, что с возрастом уменьшается диапазон восприятия звуков. Выборка: 18 человек – студенты Мининского университета в возрасте от 18 до 20 лет и 10 человек — работники Мининского университета в возрасте 46-65 лет. Все испытуемые обладали нормальным слухом и не имели отоневрологических заболеваний. Методика исследования: использовалась тестовая методика Ear test, предназначенная для быстрого тестирования слуха человека. Она оценивает способность восприятия звуков и определяет спектр частот для каждого ушного канала. Данная методика представляет собой компьютерную программу, которая позволяет менять частоту в диапазоне от 10 до 16000 Гц, громкость звука и определять предел частоты звука, который человеческое ухо способно воспринимать. Следует отметить, что Ear test – это не медицинская программа, из-за отсутствия тонкой калибровки эта программа не может заменить медицинское тестирование слуха. Результаты исследования: Полученные результаты представлены в таблице 1. Таблица 1 – Пороги восприятия звуков в юношеском и зрелом возрастах Мср. правого уха, Гц Мср. левого уха, Гц ∆Y, зона оптимального Группа испытуемых восприятия звука min max min max Студенты (19-20 лет) 47,7 15800 46,1 15500 2000-6000 Взрослые (46-65 лет) 84,4 10304,4 87,7 8922,2 1000-4500 Полученные результаты свидетельствуют, что чувствительность восприятия низкочастотных звуков у взрослых людей (46-65 лет) снижена как для правого, так и для левого уха примерно в 1,5 раза по сравнению со студентами. За восприятие низких частот отвечает удаленная от овального окна внутреннего уха часть основной мембраны. С возрастом быстрее всего теряется восприятие низкочастотных звуков, т.к. снижается эластичность основной мембраны, и звуки гасятся, не достигнув наиболее удаленных ее участков, ответственных за их восприятие. Из литературных источников известно, что дети воспринимают звуковые волны в диапазоне от 16 до 20 000 Гц, но приблизительно с 15-20 лет диапазон частотного восприятия 117 начинает сужаться в связи с утратой чувствительности слуховой системы к самым высоким звукам. В нашем исследовании, из-за ограничений программы настройки высоких частот, у студентов верхняя граница высоких частот имеет максимум из возможностей, т.е. около 16000 Гц. У взрослых 46-65 лет восприятие звуков высоких частот уже значительно снижено, по сравнению со студентами, например, для правого уха в 1,5 раза, для левого уха в 2 раза. Многие авторы подчеркивают, что наибольшая острота слуха достигается в старшем школьном возрасте и сохраняется до 30 лет [...]. Потом начинается постепенное снижение слуховой чувствительности, особенно выраженное в области высоких частот. Например, пожилые люди часто не слышат звуки, издаваемые сверчком. Это происходит вследствие появления очагов оссификации в среднем ухе, что приводит к снижению подвижности стремечка в овальном окне и повышению порогов слуховой чувствительности. В старческом возрасте снижается также и восприятие речи. В норме независимо от возраста человек легче всего воспринимает звуковые волны в диапазоне от 100 до 2000 Гц, что имеет для него особенное значение, поскольку человеческая речь и звучание музыкальных инструментов обеспечиваются передачей звуковых волн именно в этом диапазоне. В нашем исследовании зона оптимального восприятия звука (∆Y) соответствует 2000-6000 Гц у студентов, что несколько шире аналогичной зоны у взрослых (1000-4500 Гц), что свидетельствует о снижении чувствительности слухового анализатора как к самым низкочастотным, так и высокочастотным звукам. Выводы: 1. Чувствительность людей 46-65 лет к восприятию низко- и высокочастотных звуков (и для правого, и для левого уха) почти в 1,5-2 раза ниже, чем у студентов. 2. Зона оптимального восприятия звука у студентов 2000-6000 Гц, что несколько шире аналогичной зоны у взрослых (1000-4500 Гц). Литература: 1. Александров Ю.И. Психофизиология. – Питер, 2003. – 496с. 2. Безруких М.М., Сонькин В.Д., Фарбер Д.А. Возрастная физиология. – М.: Академия, 2003. – 416с. 3. Циркин, В.И., Трухина С.И. Физиологические основы психической деятельности и поведения человека. – М.: Медицинская книга, 2001. – 515 с. РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ СИСТЕМЫ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ (НА ПРИМЕРЕ СТУДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА) А.А.Викулова, педагог-психолог МБОУ СОШ №105 В.В.Колосова, канд. психол. н., доцент Изучение системы ценностных ориентаций (ЦО) как фактора эффективности профессиональной деятельности является актуальным и имеет важное значение для подготовки будущих специалистов. ЦО в психологических исследованиях рассматривались как потребности личности (А.Маслоу); установка личности на жизненные ценности (Д.Н.Узнадзе, В.Д.Ядов); отношение личности к жизненным ценностям (Б.Ф.Ломов, В.И.Мясищев); направленность личности на жизненные ценности (Б.Т.Ананьев, С.С.Рубинштейн, Э.Фромм); убеждения, представления личности о жизненных ценностях (Д.А.Леонтьев, Г.Олпорт, М.Рокич). Имеются работы, посвященные изучению профессиональной компетентности и компетенциям (И.А.Зимняя, А.В.Кайдаш, Л.М.Митина, Л.А.Петровская, А.В.Хуторской), а также эффективности деятельности (А.В.Карпов, Е.А.Климова, А.К.Маркова, В.Д.Шадриков). «Ценностные ориентации являются основанием выбора способов и видов деятельности, основанием выбора отношения к деятельности и, в целом, основанием для значимых жизненных решений. В системе профессионально важных качеств современного специалиста структура ценностных ориентаций должна стать важным компонентом личностной 118 характеристики, определяющей ответственные, нравственные, эффективные модели поведения в различных социальных ситуациях» [1]. Одной из социальных сфер формирования и реализации системы ЦО являются учреждения высшего профессионального образования (ВПО), которые в своей деятельности руководствуются Государственным образовательным стандартом ВПО (ГОС ВПО). В ГОС ВПО указаны компетенции, которыми должен овладеть студент для осуществления эффективной профессиональной деятельности. Компетенции – это «некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека» [2]. Под эффективностью профессиональной деятельности В.Д.Шадриков понимает сочетание «количественных и качественных показателей, по которым оценивается эффективность деятельности» [3]. Цель исследования – сравнить ЦО студентов с профессиональными компетенциями, указанными в ГОС ВПО по специальности «Юриспруденция» от 27.03.2000 г. [4]. Для проведения исследования нами использовались следующие методы: теоретический анализ психологической и юридической литературы; методика «Ценностные ориентации» М.Рокича [5]; контент-анализ ГОС ВПО; методы математической статистики. Исследование проводилось со студентами 4 курса (в двух группах) очной формы обучения юридического факультета одного из нижегородских вузов. Выборка составила по 20 человек из каждой группы. В качестве экспертов опрашивались преподаватели юридического факультета в количестве восьми человек. Всего в исследовании участвовало 48 человек. Результаты исследования. Из восемнадцати инструментальных ценностей (ИЦ) нами были выделены те из них, которые необходимы для освоения профессиональных компетенций по специальности «Юриспруденция»: широта взглядов, образованность, смелость в отстаивании своего мнения, терпимость, рационализм, чуткость, ответственность, твердая воля. Полученные в результате исследования ИЦ могут быть разделены на три группы: значимые (ранги с 1 по 6), индифферентные (с 7 по 12) и незначимые (с 13 по 18 ранги). Используя методы математической статистики, был проведен количественный анализ ИЦ. Выявлено, что значимых различий в иерархии ИЦ у двух групп студентов нет. При этом были выявлены различия между мнением студентов и мнением преподавателей в отношении таких ИЦ, как «образованность, рационализм, широта взглядов, чуткость». В ответах преподавателей, студенты-юристы в будущей деятельности, прежде всего, должны руководствоваться такими ИЦ, как «образованность», «рационализм» (3 ранговая позиция). Наличие данных ценностей позволит им овладеть правовой и психологической культурой, принимать обдуманные решения, требующие правовой регламентации. По мнению преподавателей, «чуткость (заботливость)» (14 ранговая позиция) не является существенной для осуществления эффективной юридической деятельности. Однако, на наш взгляд, студенты должны уважительно относиться к людям, обращать внимание на их нужды и запросы, что позволит усвоить профессиональную этику. Для студентов обеих групп такие ИЦ, как широта взглядов, образованность, ответственность, смелость в отстаивании своего мнения, терпимость к мнениям другим, твердая воля, чуткость, оказались менее важными и распределились по следующим рангам. Так, широта взглядов – 10, образованность – 8, ответственность – 7, смелость – 9, терпимость – 10, твердая воля – 9, чуткость – 8. Из представленных ИЦ студенты обеих групп только одной придают ключевое значение – рациональности принятия решений (5 ранговая позиция). Данный результат позволяет нам предположить, что студенты в профессиональной деятельности смогут реализовать только одну профессиональную компетенцию, указанную в ГОС ВПО, – принятие правовых решений. Вероятно, студентам юридического факультета будет сложно освоить предъявляемые к ним ГОС ВПО профессиональные требования. Это может вызвать затруднения в эффективности исполнения своей будущей профессиональной деятельности. 119 Таким образом, сравнение данных контент-анализа ГОС ВПО по специальности «Юриспруденция», данных о ЦО студентов позволило сделать следующие выводы. Во-первых, ценностная сфера личности может учитываться в качестве критерия, который позволяет прогнозировать эффективность работы студентов в качестве будущих юристов. Во-вторых, на обеспечение эффективной ценностной регуляции деятельности в определенной степени влияет образовательный процесс в высшем учебном заведении. В связи с этим необходимо оптимизировать учебные программы под цель формирования и/или раскрытия названных выше ИЦ. Литература: 1. Колосова В.В. Парадигма профессионально-личностного развития и задачи модернизации образовательных программ [Электронный ресурс] // Науковедение. – 2013. – №4. – URL: http://naukovedenie.ru/PDF/84pvn413.pdf 2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [Электронный ресурс] // ЭЙДОС. – 2006. – URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm 3. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. – М.: Логос, 2007. – 192 с. 4. ГОС ВПО, Специальность 021100 – Юриспруденция от 27.03.2000 [Электронный ресурс]. – URL: http://bestpravo.ru/fed2000/data06/tex20539.htm 5. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учебное пособие. – Самара: «БАХРАХ-М», 2001. – 672 с. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОЙ РЕФЛЕКСИИ ПОДРОСТКОВ МЕТОДАМИ АРТ-ТЕРАПИИ О.Ю.Доронина, НГПУ им. К. Минина, ППФ, 4 курс А.В.Чевачина, канд. психол. н., доцент Подростковый возраст является одним из важнейших в становлении личности человека. Однако, именно подростничество – наименее изученный возрастной период. Также остается открытым вопрос о формах и методах коррекционно-развивающей работы с подростками. Активно развивающееся направление арт-терапии привлекает все большее количество специалистов помогающих профессий своей клинической эффективностью. В современных исследованиях доказана эффективность арт-терапии в психокоррекционной и психотерапевтической работе с детьми и подростками, но все еще слабо используется потенциал метода в развивающей работе школьного педагога-психолога [4, 5, 7, 8]. Основу нашего исследования составляет изучение развития рефлексии в подростковом возрасте. Данный компонент структуры личности в настоящее время также является мало изученным, существует множество подходов к трактовке понятия «рефлексии», как отечественных, так и зарубежных [1, 2, 3, 6, 9]. Цель исследования: изучение особенностей развития личностной рефлексии детей подросткового возраста под влиянием метода арт-терапии. Мы предположили, что уровень развития личностной рефлексии у подростков является низким и оптимизируется под влиянием арт-терапевтических методов. В исследовании приняли участие 15 подростков в возрасте 13-14 лет, учащихся 7-го класса МБОУ СОШ №91. Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования: 1. Методика диагностики уровня развития рефлексивности (А.В.Карпов, 2003). 2. Методика «Кто Я?» (М.Кун, Т.Мак-Партланд, 1954 (Модификация Т.В.Румянцевой)). Результаты исследования. Для изучения уровня развития рефлексии подростков использовалась методика «Диагностика уровня развития рефлексии» А.В.Карпова. В результате проведения эксперимента мы обнаружили, что 60% испытуемых имеют низкий уровень развития рефлексии. 40% испытуемых показали средний уровень развития рефлексии. 120 Таким образом, можно говорить о том, что наша гипотеза, о низком уровне развития рефлексии у подростков подтверждается. Для изучения содержательных характеристик идентичности личности мы использовали методику «Кто Я?» (М.Кун, Т.Мак-Партланд (модификация Т.В.Румянцевой)). В результате проведения исследования мы получили следующие данные: 60 % испытуемых показали завышенную самооценку, также большинство испытуемых показали наличие эмоциональной уравновешенности, наряду с неспособностью переживать ситуации внутреннего напряжения. Ярко выраженными компонентами идентичности большинства участников группы являются социальное «Я» и рефлексивное «Я». Сопоставляя данные представленных методик, мы выявили наличие закономерностей: 1. У детей с низким уровнем развития рефлексии преобладает завышенная самооценка. 2. Дети с низким уровнем рефлексии (в сравнении с детьми со средним уровнем развития рефлексии) характеризуются эмоциональной поляризованностью, неустойчивостью. 3. Подростки, имеющие низкий уровень рефлексии, показывают низкий уровень развития способности справляться с ситуациями внутренней неопределенности, напряжения. 4. Дети со средним уровнем развития рефлексии показывают как завышенную самооценку, так и адекватную. 5. У детей со средним уровнем развития рефлексии эмоциональная уравновешенность преобладает над эмоциональной неустойчивостью. Также испытуемые показывают наличие способности справляться с ситуациями внутренней неопределенности и выносить напряжение. 6. Важным фактором анализа компонентов идентичности детей со средним уровнем развития рефлексии является выявление компонента «перспективное «Я»». На основе полученных данных констатирующего эксперимента мы разработали развивающую программу, основанную на использовании арт-терапевтических методов. Арттерапия как коррекционно-развивающий метод использует визуальную и пластическую экспрессию. Данная особенность актуальна в работе с подростками, которые часто не умеют выражать в словесной форме свое эмоциональное состояние, проблемы. Процесс групповой работы позволяет подростку самостоятельно регулировать, в какой мере стоит довериться окружающим, тем самым обеспечивая большую психологическую защищенность. Также групповая работа дает ребенку больше возможностей действовать самостоятельно, принимать решения, участвовать в общегрупповом процессе, что позволяет удовлетворить потребность в самостоятельности. Групповая арт-терапия дает подросткам возможность взаимной эмоциональной поддержки в период их дистанцирования от семьи и психологического самоопределения. Программа состоит из 12 занятий. Время каждого занятия варьируется от 60 до 100 минут. Занятия проводятся один раз в неделю в течение трех месяцев. При реализации программы были использованы следующие техники: изотерапия (рисование красками, цветными карандашами, монотипия); мандалотерапия (рисование в круге); лепка из пластилина; коллаж. Так как результаты программы имеют отсроченный результат, контрольный эксперимент был проведен через 2 месяца после окончания программы. В результате мы получили следующие данные: большинство участников группы (66,7%) показали средний уровень развития рефлексивных навыков. Процент детей, показавших низкий уровень развития рефлексии, уменьшился. Один подросток показал высокий уровень развития рефлексивных навыков. Наряду с этим, дети, уровень развития рефлексии которых не увеличился, в свою очередь показали стабилизацию самооценки до нормального уровня, наличие эмоциональной уравновешенности, расширение количества проявленных компонентов идентичности. 121 Выводы. На основе результатов проведенного исследования мы сделали вывод о том, что программа является эффективной. В дальнейшем эту программу можно дополнить для проведения комплексной коррекционно-развивающей работы на протяжении всего учебного года. Литература: 1. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. – 1979. – № 4. – С. 23–34. 2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. т.4. Детская психология / Под ред. Д.Б.Эльконина. – М.: Педагогика, 1984. – 432с. 3. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. – 2003. – Т. 24. – № 5. – С. 45-57. 4. Келиш Э. В поисках смысла визуальных образов // Арт-терапия в эпоху постмодерна / Под ред. А.И. Копытина. – СПб.: Речь; Семантика-С, 2002. – С. 15-49. 5. Колошина Т.Ю., Трусь А.А. Арт-терапевтические техники в тренинге: характеристики и использование. Практическое пособие для тренера. – СПб.: Речь, 2010. – 189 с. 6. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. – М.: Политиздат, 1984. – 335 с. 7. Копытин А.И. Теория и практика арт-терапии. – СПб.: Лань, 2002. – 230 с. 8. Копытин А.И., Свистовская Е.Е. Арт-терапия детей и подростков. – М.: «КогитоЦентр», 2014. – 197 с. 9. Шаров А.С. Онтология рефлексии: природа, функции и механизмы // Рефлексивный подход: от методологии к практике / Под ред. В.Е.Лепского. – М.: Когнито-центр, 2009. – С. 112–132. ПРОБЛЕМА СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ И ЭМПИРИЧЕСКИЙ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ К.А.Казаченко, НГПУ им. К. Минина, ППФ, 4 курс Т.А.Серебрякова, канд. психол. н., доцент Несмотря на то, что проблема интеллектуального потенциала личности вот уже на протяжении не одного столетия привлекает внимание психологов, она до настоящего времени не утратила своей значимости. Особый интерес у ученых вызывают вопросы, связанные с социальным интеллектом личности. Осуществленный нами анализ исследований по обозначенной проблеме свидетельствует о том, что впервые понятие «социальный интеллект» было употреблено Э.Торндайком [5] в 1920 году. Под «социальным интеллектом» данный исследователь предлагает понимать дальновидность в межличностных отношениях, что, с его точки зрения, равнозначно способности мудро поступать, взаимодействуя с другими людьми. Как особый «социальный дар», способность «верно» судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях описывает социальный интеллект Г.Оллпорт [7]. В аспекте межличностных отношений и коммуникативной компетентности личности освещают проблему социального интеллекта и большинство отечественных психологов. Так, Ю.Н.Емельянов [1], предприняв попытку одним из первых определить сущность понятия «социальный интеллект», связывает данный феномен с понятием «социальная сенситивность», полагая, что именно на основе интуиции у человека формируются индивидуальные «эвристики», которые используются им для формулировки умозаключений и выводов относительно эффективного межличностного взаимодействия. Основываясь на результатах теоретического анализа (работы Н.А.Аминова, М.И.Бобневой, Ю.Н.Емельянова, А.А.Кидрона, М.В.Молоканова, А.Л.Южанинова и т.д.), мы делаем следующие выводы: - социальный интеллект – это феномен, входящий в структуру интеллекта, 122 - выступая интегративным образованием, социальный интеллект тесно связан с такими индивидуально-психологическими характеристиками, как общительность и любознательность субъекта, - он является необходимым условием эффективного межличностного взаимодействия (обеспечивает понимание поступков и действий окружающих людей, а также позволяет оценивать свои собственные достоинства и недостатки), а также - выступает важнейшим фактором социальной адаптации личности. При опоре на базовые теоретические положения, изложенные нами выше, мы осуществили экспериментальное исследование, целью которого стало изучении социального интеллекта личности. Акцентом же осуществленного исследования стало изучение уровня развития социального интеллекта личности во взаимосвязи с личностными особенностями субъекта. Экспериментальное исследование проводилось в психологическом центре современных технологий «Искусство жить» г. Нижнего Новгорода. Методический инструментарий экспериментального исследования: 1.Опросник аффилиации А.Мехрабиана [3]. 2.Тест на «чувствительность». Диагностика эмоциональности, методика В.В.Суворова [2]. 3.Тест «Определение творческих способностей» Х.Зиверта [4]. Соотнесение данных всех трех методик позволяет говорить о том, что устойчиво ориентированы на установление контактов с окружающими меньше половины респондентов (45%). Для данных респондентов типичны высокий уровень развития потребности в общении, ярко выраженный интерес к оппоненту, что выражается в «богатой» мимике, всегда приподнятом настроении, быстрота в налаживании новых контактов, уверенность в себе, легкая самопрезентация (согласно данным опросника аффилиации А.Мехрабиана). Их эмоциональные реакции стабильны, что спосмобствует эффективному их взаимодействию с окружающими (по данным теста на «чувствительность» В.В.Суворова). Их творческие способности на достаточно высоком уровне развития (по итогам реализации теста «Определение творческих способностей» Х.Зиверта); однако 55% респондентов боятся быть отвергнутыми при попытке осуществить взаимодействие, общение с окружающими. Они проявляют сдержанность как в общении с окружающими, так и в проявлении эмоций и чувств. Для данных респондентов типично стремление к «избеганию» других людей, трудность в установлении новых контактов, нежелание познавать партнёра по общению (по данным опросника аффилиации А.Мехрабиана). Если же говорить об уровне развития творческих способностей, то 45% испытуемых демонстрируют средний уровень их развития. Полученные нами результаты экспериментального исследования свидетельствуют о необходимости разработки и последующей целенаправленной реализации специальной программы, направленной на оптимизацию процесса развития социального интеллекта личности. Такая программа была нами разработана. Ее целью мы определили создание условий для оптимизации процесса развития социального интеллекта субъекта. Базовые темы, вошедшие в данную программу: 1. Изучение теоретических аспектов проблемы социального интеллекта. 2. Анализ подходов к определению понятия «социальный интеллект». 3. Онтогенез развития социального интеллекта. 4. Условия становления социального интеллекта. 5. Развитие чувствительности как показателя социального интеллекта в коммуникативных ситуациях 6. Творчество как один из основных факторов развития социального интеллекта. В данной статье мы более подробно остановимся на содержании первой темы: «Изучение теоретических аспектов проблемы социального интеллекта». 123 Данная тема включает в себя теоретический, практический блоки, а также блок, ориентированный на самостоятельное изучение материала. Целью теоретического блока стало ознакомление участников программы с подходами к определению понятий «интеллект» и «социальный интеллект», установление между ними связи; рассмотрение вопросов, связанных с установлением влияния личностных характеристик на проявление социального интеллекта. Практический блок, а также самостоятельная работа ориентированы нами на обобщение теоретических знаний в области социального интеллекта личности, развитие навыков эффективного взаимодействия с окружающими (например, формирование умений организовывать эффективную дискуссию), аналитических и рефлексивных способностей субъекта. В данный момент времени работа по реализации развивающей программы только лишь начата нами. Однако мы полагаем, что полная ее реализация позволит обеспечить позитивный эффект в развитии социального интеллекта личности. Литература: 1. Бодалев А.А. Психология о личности. – М.: МГУ, 1988. – 187с. 2. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб: Питер, 2001. – 752 с. 3. Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение // Теоретические и прикладные вопросы психологии. – СПб.: СПбГУ, 1995(2). – 160 с. 4. От выбора профессии к успеху в жизни Е.И. Фадеева, М.В. Ясюкевич. – М.: Изд-во УЦ Перспектива, 2008. 5. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Т.1. – Ростов-наДону: Феникс, 1996. 6. Развитие социально-перцептивной компетентности личности / Материалы научной сессии, посвященной 75-летию академика А.А. Бодалева. Под общ. ред. А.А.Деркача– М.: Луч, 1998. – 248 с. ЗАВИСИМОСТЬ ПОРОГОВ КОНТРАСТНОЙ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТИ ЗРИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗАТОРА ОТ ДЛИНЫ ВОЛНЫ ИЗЛУЧЕНИЯ И ТИПА ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ФИГУР Е.А.Кетова, НГПУ им. К. Минина, ФЕМиКН, 3 курс А.А.Лекомцева, канд. биолог. н., доцент Современная жизнь характеризуется динамичностью, высокими скоростями движения объектов труда, обилием сложных и тонких деталей, непрерывным потоком зрительных и звуковых сигналов и шумов, постоянной необходимостью принятия быстрых и точных решений. Условия окружающего технопространства предъявляют огромные требования к организму человека, в особенности к его нервной и сенсорной системам. Главенствующую роль в переработке информативного потока занимает зрительный анализатор. Кроме того, всеобщая компьютеризация последних десятилетий сформировала новый и самый массовый вид зрительно-напряженного труда – пользование видеодисплейтерминалами. В 1997 году в офтальмоэргономике появилось новое понятие — компьютерный зрительный синдром: комплекс нарушений в системе «рефракция-аккомодация». Поэтому изучение условий, факторов и времени работы за компьютером является одной из основных психофизиологических проблем сенсорного восприятия. Новизна: в результате проведенного исследования на компьютерной программе «Ultravision» получены новые данные о порогах цветовой контрастной чувствительности «фигура-фон» в зависимости от тона фона (красный, зеленый, синий) и типа тестируемой геометрической фигуры (круг, квадрат и треугольник). В числе установленных объективных симптомов – падение порогов контрастной чувствительности в конце учебного дня или после занятия в компьютерном классе. 124 Практическая значимость: рекомендовано в комплексе методик профилактики профессиональной офтальмопатии использовать специальные спектральные фильтры для работы на компьютере. Разработана система быстрой диагностики для определения зрительного утомления по программе «Ultravision» и его профилактика. Цель исследования: определить зависимость порогов контрастной чувствительности от длины волны излучения и типа тестовых геометрических фигур. Объект исследования: в качестве объекта исследования выступили студенты Мининского университета в возрасте от 18 до 25 лет на добровольной основе. Всего было обследовано 30 людей (15 девушек и 15 юношей). Все испытуемые обладали нормальным цветоразличением и остротой зрения не ниже единицы. Методика исследования: компьютерная технология цветовой кампиметрии позволяет формировать разнообразные цветовые стимулы и обеспечивает широкий набор измерения порогов цветоразличения по координатам виртуального цветового пространства в интерактивном режиме. Набор цветовых стимулов конструируется по двум цветовым моделям: RGB и HLS. Модель RGB задается в условных единицах для красного (R), зеленого (G) и синего (B) цветов, а модель HLS соответствует пространству субъективных ощущений – оттенок (H), насыщенность (S) и яркость (L). Характеристика цветового стимула. В качестве источника излучения был использован монитор персонального компьютера. В режиме обучающего тестирования цветовая структура экрана состоит из трех компонентов: 1. Серый глобальный фон; 2. Фоновый стимул – квадрат, центрированный по экрану; размер – 6х6 см, цвет – любой из назначенной экспериментатором палитры, выполняет функцию исходного уровня и поддерживается постоянным в течение одной пробы; 3. Тестируемый стимул – геометрическая фигура (круг, квадрат или прямоугольник) размером 4х4 см; насыщенность и яркость оставались постоянными (S=220 и L=100), а цвет задавался по системе RGB в условных единицах от 0 до 250 с шагом в 10 у.е.; центрирован в фоновом стимуле. Таким образом, установлено, что в обработке стимула L=100, S=220, Н=0 роль приемника сигнала принадлежит красным длинноволновым L-колбочкам; для стимула L=100, S=220, Н=80 – красным длинноволновым L- и зеленым средневолновым М-колбочкам; для стимула L=100, S=220, Н=170 – зеленым средневолновым и, в большей степени, синим коротковолновым S-колбочкам. Процедура измерения. Каждая экспериментальная сессия состоит из двух этапов – обучения и измерения. На этапе обучения испытуемому сообщается, что цель теста состоит в распознавании геометрической фигуры, появляющейся в центре фонового квадрата; внимание наблюдателя фокусируется в центре экрана монитора; при конечном решении задачи студент нажимает на кнопку, соответствующую форме фигуры и получает ответ «верно» или «неверно»; экспериментатор дает установку определить фигуру за наименьшее количество нажатий кнопки, а после решения данной задачи по отношению к одному цветовому окну наблюдатель переходит к другому цветовому окну и повторяет процедуру. Этап измерения происходит в автономном режиме без участия экспериментатора. Результаты измерений заносятся в специализированную базу данных, в соответствии с уникальным номером для каждого наблюдателя при каждой измерительной процедуре. Уникальный номер присваивается при заполнении регистрационного бланка, в который вносятся персональные данные (ФИО, возраст, пол, дата, время суток). Исследование проводилось до занятий и после занятий. Полученные результаты: анализ полученных результатов показал, что наименьшие пороги контрастной чувствительности по всем геометрическим фигурам наблюдаются при тестировании синего цвета (среднее значение М около 2.5 у.е), далее у красного цвета (М около 125 4.8 у.е) и зеленого цвета (М около 5 у.е.). Достоверные различия по порогам контрастной чувствительности выявлены для синего цвета по сравнению с красным и зеленым цветами, достоверных различий между красным и зеленым не выявлено (таблица 1). Анализ порогов по определению типа геометрических фигур показал, что наименьшие пороги наблюдаются у испытуемых при тестировании треугольника (например, для красного цвета этот порог М=4.63±2.7 по сравнению с М=4.93±3.3 для квадрата и круга). У зеленого цвета пороги определения квадрата достоверно ниже (М=5.00±2.1) по сравнению с порогами по определению круга (М=5.63±2.3). Таблица 1 – Пороги контрастной чувствительности по тону и типу геометрической фигуры (М±2δ) Треугольник Квадрат Круг Синий 2.44±1.2 2.56±1.4 2.56±1.0 Красный 4.63±2.7 4.93±3.3 4.93±2.6 Зеленый 4.88±2.2 5.00±2.1 5.63±2.3 Выводы: Определение порогов контрастной чувствительности с помощью программы «Ultravision» выявило их зависимость от длины волны излучения и типа тестовых геометрических фигур. Полученные результаты согласуются с данными других исследований (1, 2, 3), в которых наименьшая контрастная чувствительность зафиксирована на синем цвете, максимальная - на зеленом. В работе Шайтора (4) наименьший порог определения геометрических фигур наблюдается у треугольника, что подтверждает полученные нами данные. Литература: 1. Арефьева Ю.А. «Контрастная и цветовая чувствительность в диагностике глаукомы: нейрофизиологические аспекты» / Вестник офтальмологии – 1998. – №4. – С. 49-51 2. Исследование взаимосвязи отдельных психофизиологических характеристик человека с цветовой контрастной чувствительностью органа зрения» Беляев Р.И., Гвоздев С.М., Ливенцова А.А., Садовникова Н.Д., ООО «ВНИСИ им. С.И. Вавилова», г. Москва. 3. Стромкова Е.Г., Парин С.Б., Полевая С.А. Влияние стрессовой ситуации на дифференциальные пороги восприятия цвета. // Вестник Нижегородского государственного университета им. Н.И.Лобачевского. г.Нижний Новгород: Изд-во: ННГУ, 2004. – С. 46-56. 4. Шайтор Т. «Влияние угловых размеров, длительности и формы стимулов на обнаружение порядка следования зрительных сигналов» / Физиология человека – 1978. – №2. – 245с. ПРОВЕРКА КОНСТРУКТНОЙ ВАЛИДНОСТИ МНОГОФАКТОРНОГО ТЕСТА МОТИВАЦИИ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ О.М.Овсянникова, ННГУ, ФСН, 5 курс М.В.Прохорова, канд. психол. н., доцент В настоящее время выбор диагностического инструмента для диагностики мотивации труда весьма ограничен. Методики, часто используемые на практике, исследуют мотивационный потенциал или мотивационную сферу личности в целом, не рассматривая структуру и степень выраженности отдельных мотивов. Это обусловливает цель данного исследования – разработать инструмент для комплексной диагностики мотивации трудовой деятельности, который позволит оценить как сложную многокомпонентную структуру мотивации личности, так и мотивационный потенциал. Важным этапом разработки психодиагностического инструмента является проверка валидности. Этот этап – самостоятельная задача исследования. Для реализации этого этапа исследовалась конструктная валидность разрабатываемой методики. Конструктная валидность определяется степенью адекватности метода интерпретации экспериментальных данных теории, определяющаяся правильностью употребления терминов той или иной теории [1]. 126 Для оценки конструктной валидности был проведён отбор методик и теорий мотивации, которые наиболее полно и точно отражают диагностируемую структуру мотивации трудовой деятельности. Для удобства и минимизации времени выполнения тестирования испытуемыми и максимизации получения количественных и качественных данных был произведен анализ существующих теорий и соответствующих им тестов. Выбирались методики по принципу соответствия описания шкал анализируемых методик шкалам разрабатываемого теста (описательная валидность). Методики, содеожащие наибольшее количество шкал, описание которых совпадало со шкалами разрабатываемой методики, использовались для проверки валидности. 1. Ситуационное интервью мотивации работника М.В.Прохоровой (соответствие по шкалам: стабильность и надёжность, нестабильная ситуация, профессиональный рост, карьерный рост, отсутствие карьерного роста, хорошие рабочие условия, плохие рабочие условия, заработная плата, низкая заработная плата, истоки, принадлежность к рабочей группе, неподходящий стиль работы, хорошие отношения в коллективе, помощь организации в достижении целей, боязнь увольнения, самореализация, интересная работа, важная, полезная работа, новизна, работа как таковая, неинтересная работа, нездоровая психологическая атмосфера) [3]. 2. Тест «Словарь» И.Г.Кокуриной (соответствие по шкалам: принадлежность к рабочей группе, хорошие отношения в коллективе, самореализация, интересная работа, важная/полезная работа, достижение власти, надежда на успех, избегание неудач) [2]. 3. Методика «Мотивационный профиль» Ш.Ричи и П.Мартина (соответствие по шкалам: хорошие рабочие условия, высокая заработная плата, хорошие отношения в коллективе, самореализация, интересная работа, важная/полезная работа, новизна, достижение власти)[4]. 4. Методика К.Замфир «Структура мотивации трудовой деятельности» (соответствие по шкалам: карьерный рост, высокая заработная плата, принадлежность к рабочей группе, боязнь увольнения, важная/полезная работа, работа как таковая, поиск помощи/зависимость) [2]. 5. Методика А.А.Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (соответствие по шкалам надежда на успех, избегание неудач) [2]. В этом исследовании участвовало 150 человек, в выборку вошли люди, работающие в разных профессиональных областях, возрастной диапазон 20 – 65 лет, из них 72 мужчины и 78 женщин. Для проверки валидности методики рассчитывался коэффициент ранговой корреляции Спирмена, которой показал наличие и вид связи между 25 первичными и 2 вторичными шкалами с аналогичными шкалами 5 ранее описанных методик. Все коэффициенты корреляции находятся в диапазоне от 0,228 до 0,815. Следовательно, каждая шкала вновь разработанной методики обладает высоким или достаточным уровнем валидности. Литература: 1. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер,2006. — 351 с. 2. Ильин Д. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2006. – 512 с. 3. Прохорова М.В., Ким В.В. Структура мотивации трудовой деятельности на разных стадиях организационного развития // Вестник ННГУ им. Н.И. Лобачевского. – 2012. – Вып.1. — С. 363-369. 4. Ричи Ш., Мартин П.. Управление мотивацией: Учеб. пособие для вузов /Пер. с англ, под ред. проф. Е.А. Климова. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. — 24 с. ВЛИЯНИЕ ВИТАМИНА Е НА МЕХАНИЗМЫ ПАМЯТИ А.Осипова, НГПУ им. К. Минина, ФЕМиКН, 3 курс Т.В.Маясова, канд. биол. н., доцент Память – одно из свойств нервной системы, заключающееся в способности какое-то время сохранять информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма на эти события, а также многократно воспроизводить и изменять эту информацию. Без неё, по сути, 127 невозможно было бы развитие вовсе. Механизмы работы памяти полностью не изучены и по сей день. Люди каждый день сталкиваются с большими объёмами информации, будь то ученики школ, студенты или работники, они вынуждены многое запоминать и стараться удержать эти знания в памяти. На сегодняшний день разработано много методик для увеличения объёма памяти, выявлена зависимость влияния витаминов группы В на память. Но также существует гипотеза влияния витаминов группы Е на память, так как они непосредственно влияют на миелинизацию нервных клеток. Эта тема актуальна в связи с постоянным прогрессом. С каждым днём количество поступающей информации увеличивается и удержать её в памяти всё труднее. Поэтому мы вынуждены исследовать все факторы, влияющие на память. Цель работы: исследование влияния витамина Е на механизмы памяти. Гипотеза: мы предполагаем, что витамин Е улучшает работу механизмов памяти. Выборка: 8 человек - студенты Мининского университета в возрасте от 18 до 21 года. Все испытуемые по собственной воле согласились принимать витамин Е по утрам в течение месяца. Методики исследования: Методика «Образная зрительная память». Методика «Заучивание десяти слов и долговременная память». Методика «Определения кратковременной зрительной памяти на числа». Методика «Оперативная память». Результаты исследования: полученные результаты представлены в таблице 1. Таблица 1 – Количественная и качественная обработка результатов по изучаемым признакам работы памяти Изучаемый факт Образная Зрительная Оперативная Долговременная зрительная память на память, память, память, числа, Мср +σ Мср +σ Испытуемые Мср +σ Мср +σ Показатели группы 10 ± 1,8 5,9 ± 0,78 33,1 ± 3,3 7,5 ± 1,5 (до приёма витамина Е) Показатели группы 12,1 ± 1,5 6,9 ± 1,76 36,9 ± 2 8,75 ± 0,83 (после приёма витамина Е) Значения t-критерия 0,201141 0,080051 0,032858 0,025319 Стьюдента Из литературных источников известно, что без витамина Е наш мозг просто не в состоянии воспринимать и обрабатывать новую информацию. При его недостатке могут наблюдаться также перепады настроения, излишняя агрессия и раздражительность – признаки недостатка витамина Е. Именно свойства этого витамина могут помочь защитить и уберечь нервные клетки нашего мозга от различных повреждений. Витамин Е может восстановить нервные клетки мозга, положительно влияет на улучшение памяти, особенно у пожилых людей. Наши результаты подтверждают литературные данные, т.к. улучшение произошло по всем изучаемым признакам. Нами были обнаружены достоверные различия по двум изучаемым свойствам при уровне значимости р<0,05: 1. Образная зрительная память. Мы предполагаем, что это связано с наличием визуалов в нашей выборке, их изначально больше, т.к. 80% информации из окружающего мира поступает через зрительный канал. Количественно небольшая выборка исключила возможность попадания и аудиалов; 128 2. Оперативная память. Витамин Е влияет на образование миелиновой оболочки нервных волокон, улучшает проводимость импульсов между нейронами и повышает скорость обработки информации; 3. При влиянии на долговременную память лишь наблюдается тенденция к улучшению. Частичное неподтверждение гипотезы могло быть спровоцировано: 1. Присутствием внешних факторов (исследование проводилось в перерыв между парами), таких как отвлечённость на громкие звуки; 2. Внутренними факторами, такими как несовпадение методик с максимальной работой биоритмов, наступление весны (возвышенное и отвлечённое настроение), плохое самочувствие (недосып, головная боль); 3. Незаинтересованностью в определённой методике; 4. Возможными пропусками приёма витамина Е и несоблюдением приёма; 5. Малым количеством выборки испытуемых; 6. Недостаточностью приёма. Возможно, нужно принимать более 1 месяца или не по 1 таблетке в день для достижения наилучшего результата. Поэтому мы предполагаем продолжать изучать заявленную тему с минимизацией эффекта воздействия внешних и внутренних факторов. ЭЭГ КОРРЕЛЯТЫ ВОСПРИЯТИЯ ЛАДОВОГО УСЛОВИЯ И РАССТОЯНИЯ МОДУЛЯЦИИ МУЗЫКАЛЬНЫХ ФРАГМЕНТОВ Г.С.Радченко, ННГУ им. Лобачевского, аспирант каф. психофизиологии С.Б.Парин, д. биол. н., профессор Музыка все больше применяется как средство терапии и коррекции состояний человека и реабилитации в различных областях психофизиологии и медицины. Достаточно большой пласт исследований направлен на изучение особенностей восприятия музыки при различных акустических условиях [1], игнорируя при этом информационную составляющую восприятия музыки, которая связана, прежде всего, с восприятием движения в мелодическом пространстве. Тональная модуляция представляет собой смену тонального центра в рамках одной музыкальной композиции [2]. Во время модуляции происходит изменение тональной системы отсчета, что характеризуется изменением тонального центра (тоники) в одном и том же музыкальном произведении. В данной работе изучено влияние тональной модуляции на характеристики вариабельности сердечного ритма и электроэнцефалограммы. В исследовании приняло участие 15 добровольцев обоего пола (5 мужчин и 10 женщин) в возрасте от 17 до 28 лет (средний возраст – 20,7±3,4). Участникам предлагалось прослушать набор из 48 аудиостимулов. Стимулы были подготовлены следующим образом. Специально для этого эксперимента были написаны 12 коротких музыкальных фраз, по одной фразе для каждой из 12 степеней модуляции, включая немодулирующее условие, чтобы обеспечить базовые данные для сравнения с теми модуляциями, в которых происходил переход на другой тональный центр и в другой лад. Начала и окончания этих 12 основных фраз были модифицированы так, что получились четыре варианта модуляций для той же самой ступени: из мажора в мажор (ММ), из мажора в минор (Мм), из минора в мажор (мМ) и из минора в минор (мм). Регистрация ЭЭГ осуществлялась по семи отведениям (Т3,С3,Cz,С4,Т4,P3,Pz,P4). Вычислялся спектр мощности для следующих частотных диапазонов: тета (4-8 Гц), альфа (8-12 Гц), бета1 (13-24 Гц) и бета2 (25-35 Гц). Для спектрального анализа использовались данные ЭЭГ за 10 секунд до предъявления аудиофрагмента, 10 секунд во время предъявления аудио фрагмента и 10 секунд после предъявления аудиофрагмента. Регистрация ЭКГ происходила по I отведению. Длительность музыкальных фраз не позволяла для их анализа использовать классические спектральные показатели. Последовательности RR-интервалов за периоды прослушивания музыкальных фраз анализировались путем вычисления спектра колебаний в диапазоне от 0,5 до 2 Гц (очень высокочастотный диапазон). Спектр вычислялся с применением периодограммного метода Ломба-Скаргла-алгоритма для спектрального анализа неравномерных 129 временных рядов. Вычислялись критерий Фишера и t-критерий Вилкоксона для зависимых выборок. Проводилась поправка на множественные сравнения по критерию Бениамини – Йекутели [3]. Были получены следующие результаты. Прослушивание музыкальных фрагментов, независимо от ладового условия, вызывало снижение мощности ЭЭГ в диапазонах частот бета 1 и бета и повышение мощности в альфа-диапазоне, что свидетельствует об усилении синхронизации корковых структур. При дальнем расстоянии модуляции мажорные ладовые условия в большей степени способствуют синхронизации корковых структур и снижению уровня напряжения, в то время как при близких модуляциях подобного эффекта не наблюдается. Сходные результаты были получены C.T.Lin с соавторами для мажорной тональности [4], причём авторы отмечают снижение тета-активности в области верхней теменной коры и снижение бета-активности в медиальной лобной коре. Выявленные изменения несущей частоты в очень высокочастотном диапазоне спектра колебаний RR-интервалов для фрагментов с переходными ладовыми условиями (Мм и мМ) свидетельствуют о повышении уровня напряжения регуляторных систем организма. Схожий эффект наблюдается при анализе несущей частоты и ее мощности очень высокочастотного диапазона спектра колебаний RR-интервалов для музыкальных фрагментов с близкими и дальними модуляциями. Выявлено, что для музыкальных фрагментов с дальними модуляциями характерны более низкие значения мощности несущей частоты и большие значения несущей частоты, что также свидетельствует о напряжении регуляторных систем. Отмеченные факты могут быть связаны с необходимостью организма затрачивать дополнительную энергию на обработку переходов в тональном поле. Работа выполнена при поддержке РГНФ (№14-36-01024). Литература: 1. Федотчев А. И., Радченко Г. С. Музыкальная терапия и музыка мозга: состояние, проблемы и перспективы исследований. Успехи физиол. наук. 44 (4): 34-48. 2013. 2. Korsakova-Kreyn, M.N.; Dowling, W.J. Emotional processing in music: Study in affective responses to tonal modulation in controlled harmonic progressions and real music. Psychomusicology: Music, Mind, and Brain, Mar 2014, Vol. 24(1), рр. 4-20. 3. Benjamini, Y., Yekutieli D., The control of the false discovery rate in multiple testing under dependency//Ann. Statist. Volume 29, Number 4 (2001), 1165-1188. 4. Lin et al.: Revealing spatio-spectral electroencephalographic dynamics of musical mode and tempo perception by independent component analysis. Journal of NeuroEngineering and Rehabilitation 2014 11:18. ЛИЧНОСТНЫЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕРНЕТ-ЗАВИСИМОСТИ СТУДЕНТОВ Е.В.Русакова, НГПУ им. К. Минина, ФЕМиКН, 4 курс Т.В.Маясова, канд. биолог. н., доцент Последние два десятилетия ознаменовались повсеместным распространением Интернета как в профессиональной, так и в обыденной жизни десятков миллионов людей. Мало кто задумывается над тем, что проблема психологической зависимости от Интернета сегодня оказалась едва ли не самой запутанной и трудноразрешимой из всех стоящих перед человечеством затруднений. Проблема интернет-зависимости существует всего несколько последних лет, официально медицина пока не признала интернет-зависимость психическим расстройством, и многие эксперты в области психиатрии вообще сомневаются в существовании интернет-зависимости или отрицают вред от этого явления. По данным различных исследований, интернет-зависимыми сегодня являются около 10% пользователей во всём мире, российские психиатры считают, что сейчас в нашей стране таковых 4-6%. Цель: выявление индивидуально-личностных особенностей интернет-зависимых студентов 1-2 курсов. Объектом исследования являются индивидуально-личностные особенности интернетзависимых людей. 130 Предметом исследования являются отличия свойств личности Интернет-зависимых студентов. Гипотеза: интернет-зависимые студенты обладают индивидуальными особенностями личности, которые отличаются от черт личности студентов, не страдающих данной аддикцией. Выборка: для исследований была выбрана группа студентов в 22 человека Нижегородского государственного педагогического университета и группа студентов в 50 человек Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета. Методики: Комплект для каждого студента включал в себя следующие опросники: тест на Интернет-зависимость С.А.Кулакова, опросник Кеттелла (форма С, 105 вопросов), опросник Леонгарда-Шмишека и тест Басса-Дарки. По результатам обработки теста на Интернет-зависимость в группе из 72 человек было выявлено 30 Интернет-зависимых студентов, 30 студентов – не зависимых от Интернета, которые будут рассматриваться для сравнения, у 12 человек шкала лжи показала недостоверные результаты, соответственно, их данные не рассматривались. Результаты исследований обеих групп по опроснику Кеттелла представлены в таблице 1. Таблица 1 – Средние значения стенов по тесту Кеттелла и показатели достоверности различий студентов двух групп Средние значения Средние значения Значения Показатели стенов интернетстенов интернеткоэффициента tзависимых независимых теста Стьюдента Общительность 2,9 5,3 0,001 Мышление 5,2 5,8 0,32 Эм.стабильность 4,6 4,7 0,85 Доминантность 5,6 6,2 0,21 Экспрессивность 6,0 6,8 0,19 Моральная устойчивость 5,7 5,8 0,86 Соц.смелость 4,4 5,1 0,22 Чувствительность 4,1 4,5 0,56 Настороженность 7,1 7,2 0,91 Мечтательность 5,4 5,2 0,65 Дипломатичность 5,3 5,6 0,55 Тревожность 2,9 6,6 0,0000 Радикализм 3,4 4,8 0,025 Независимость 4,2 5,6 0,022 Самодисциплина 5,3 5,9 0,35 Эмоц. напряженность 5,9 5,1 0,28 Качественный анализ полученных результатов по тесту Кеттелла выявил, что существуют различия между интернет-зависимыми и независимыми студентами по таким факторам, как «общительность», «тревожность», «радикализм» и «независимость»: интернет-зависимые студенты являются менее общительными, более тревожными, более консервативными, чем их сокурсники, и более зависимыми от группы. Результаты исследований обеих групп по опроснику Леонгарда-Шмишека представлены в таблице 2. 131 Результаты по тесту Леонгарда-Шмишека подтвердили, что есть различия в видах акцентуаций между двумя группами испытуемых: интернет-зависимые достоверно различаются по параметру «тревожный тип». Результаты опросника Леонгарда частично перекликаются с результатами теста Кеттелла. Таблица 2 – Средние значения по тесту Леонгарда-Шмишека и показатели достоверности различий студентов двух групп. Показатели Средние значения Средние значения Значения стенов интернетстенов интернеткоэффициента tзависимых независимых теста Стьюдента Демонстративный 15,6 15,7 0,774 Педантичный 13,1 12,5 0,637 Застревающий 12,2 11,43 0,523 Возбудимый 13,0 13,7 0,458 Гипертимический 17,4 15,3 0,08 Дистимический 10,7 10,8 0,92 Тревожный 14,1 11,0 0,047 Цикломитический 15,5 15,5 1 Экзальтированный 18,0 16,6 0,376 Эмотивный 17,5 15,6 0,193 Результаты исследований обеих групп по опроснику Басса-Дарки, представлены в таблице 3. Таблица 3 – Средние значения по тесту Басса-Дарки и показатели достоверности различий студентов двух групп. Показатели Средние значения Средние значения Значения стенов интернетстенов интернеткоэффициента tзависимых независимых теста Стьюдента Физическая агрессия 5,4 5,6 0,743 Косвенная агрессия 6,1 4,9 0,015 Раздражение 4,9 5,7 0,160 Негативизм 3,1 2,8 0,491 Обида 4,6 4,3 0,523 Подозрительность 4,5 5,3 0,106 Вербальная агрессия 8,4 7,8 0,383 Чувство вины 5,9 5,9 1,0 Индекс враждебности 9,1 9,6 0,950 Индекс агрессивности 18,8 19,1 0,835 Данные по опроснику Басса-Дарки показали наличие различий по видам агрессивного поведения между группами, нами выявлены достоверные различия только по параметру «косвенная агрессия». Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о существовании индивидуальных особенностей интернет-зависимых студентов частично доказана, интернет-зависимые студенты 132 действительно обладают индивидуальными особенностями личности, которые отличаются от черт личности студентов, не страдающих данной аддикцией. Литература: 1.Бабаева Ю.Д. Войскунский А.Е. Психологические последствия информатизации // Психологический журнал. – 1998. – Т.19. – №1. – С.89-100. 2.Войскунский, А.Е. Актуальные проблемы зависимости от Интернета // Психологический журнал. – 2004. – Т.25. – № 1. – C.90-100. 3.Егоров А.Ю., Кузнецова Н.И., Петрова Е.А. Особенности личности подростков с Интернет-зависимостью // Вопросы психического здоровья детей и подростков. – 2005. – Т.5, №2. – С. 20-27. 4.Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика: сборник методик и тестов. – М.: Бахрах, 2006. – 123с. ВОЗДЕЙСТВИЕ РЕШЕНИЯ КОГНИТИВНЫХ ЗАДАЧ РАЗЛИЧНОГО УРОВНЯ НА ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ ЛЮДЕЙ С РАЗНЫМ ЗНАНИЕМ ВТОРОГО (АНГЛИЙСКОГО) ЯЗЫКА М.С.Серова, ННГУ им Н.И. Лобачевского, ФСН, 3 курс М.Е.Королёва, асс., В.А.Демарёва, асс. Когнитивные задачи могут быть направлены на процессы принятия решений, память, внимание, логику, способность рассуждать, скорость и точность обработки информации от сенсорных систем. При решении их возникает психическая нагрузка, оказывающая влияние на функциональное состояние. Функциональная межполушарная асимметрия (ФМПА) – фундаментальное свойство мозга человека. [1,2]. Она отражает адаптационные ресурсы человека, зависит от смены режима работы организма, согласно целевой функции, связана с функциональным состоянием человека [3]. Также на функциональное состояние оказывает влияние соотношение работы симпатического и парасимпатического отделов вегетативной нервной системы [4]. Исследование воздействия решения когнитивных задач различного уровня на функциональное состояние поможет выработать оптимальную стратегию процесса их выполнения для конкретного человека. Цель работы – выявление воздействия решения когнитивных задач различного уровня на функциональное состояние людей с разным знанием второго (английского) языка. Исследование проводилось на 30 испытуемых возрастом от 18 до 22 лет. Испытуемые были разделены на две группы. 10 из них предлагалось пройти первичные когнитивные задачи: методику, измеряющую пороги цветоразличения (метод компьютерной кампиметрии), и метод, позволяющий измерить время простой сенсомоторной реакции для зрительных и слуховых стимулов (ЗСМР и ССМР). 20 испытуемых выполняли когнитивные задачи лингвистического характера – ответ на вопрос по текстам на русском и на английском языках и тест на определение уровня знания английского языка. Также они выполнили задачу, связанную с принятием решения в ситуации когнитивного конфликта (тест Струпа на английском языке), а 10 из них прошли тест Струпа и на русском языке. В начале и конце исследования и после каждой из задач испытуемые подвергались обследованию по методу компьютерной латерометрии [3], в котором звуковые щелчки с нарастающей межушной задержкой (МУЗ) подаются через наушники [3]. Фиксируются МУЗ: ΔTmin – интериуральная временная задержка, соответствующая отклонению звука от средней линии в сторону, ΔTmax – интериуральная временная задержка, соответствующая крайней латеризации звука и ΔTrash – интериуральная временная задержка, соответствующая моменту возникновения эха, относительные различия этих величин при опережении на правое и левое ухо – коэффициенты асимметрии: ASmin – коэффициент асимметрии по минимуму, ASmax – коэффициент асимметрии по максимуму, ASrash – коэффициент асимметрии по расщеплению и AS – общий коэффициент асимметрии, и характеризуют степень ФМПА [3]. На протяжении всего исследования велась запись частоты сердечных сокращений [4], что служило источником 133 информации о функциональном состоянии до, во время и после эксперимента. По ним можно судить о режиме работы вегетативной нервной системы (какой из ее отделов доминирует) [3]. Проводился спектральный анализ методом Фурье-преобразования, и изучались общая мощность спектра, вариабельность сердечного ритма (ВСР) и индекс вегетативного баланса (ИВБ) [4]. Практическая значимость исследований связана с возможностью получения информации о функциональном состоянии человека и его динамике при когнитивной нагрузке [4]. В исследовании изучалось изменение параметров ФМПА и спектральных характеристик спектра ВСР при решении когнитивных задач. Результаты исследования влияния первичных когнитивных задач показали: 1. Значимые различия (p<0,01) между МУЗ для момента расщепления (ΔTrash) при иллюзии движения звука влево между первым и четвертым измерениями компьютерной латерометрии, между первым и вторым измерением (после прохождения компьютерной кампиметрии); а также между вторым и четвёртым (p<0,05). Задержки становятся меньше по времени, то есть момент расщепления наступает быстрее. Следовательно, после выполнения первичных когнитивных задач повышается устойчивость правого полушария. 2. У 9 из 10 испытуемых первой группы решение первичных когнитивных задач вызвало смену доминирования полушарий. (У различных испытуемых изменения вызваны различными задачами). 3. Достоверные различия значений общей мощности спектра ВСР между контекстами «Фон» и «Латерометрия 2» на уровне значимости (p<0,05). 4. Достоверные различия значений ИВБ между контекстами «Фон» и «Латерометрия 1», «Кампиметрия», «Латерометрия 2» «ЗСМР» (p<0,01, p<0,05) между контекстами «Фон» и «ССМР» и «Латерометрия 4». 5. Достоверные различия значений общей мощности спектра ВСР между контекстами «Латерометрия 1» и «Латерометрия 4» (p<0,05, p<0,01) между контекстами «Латерометрия 2» и «Латерометрия 4». 6. Достоверные различия (p<0,01) между значениями ИВБ для контекстов «Латерометрия 2» и «Латерометрия 4» (p<0,05) между контекстами «Латерометрия 3» и «Латерометрия 4». 7. Среди первичных когнитивных задач наибольшее напряжение у испытуемых вызывает контекст «компьютерная кампиметрия». Результаты исследования влияния лингвистических когнитивных задач показали, что: 1. Значения МУЗ для момента расщепления при иллюзии движения звука влево (ΔTrashL) после прохождения лингвистических задач в среднем у испытуемых значимо уменьшаются (р<0,05). Следовательно, правое полушарие становится устойчивее. 2. Значения МУЗ, соответствующей отклонению звука от средней линии звука вправо (ΔTminR), после прохождения лингвистических задач в среднем у испытуемых значимо уменьшаются (р<0,05). Следовательно, правое полушарие начинает возбуждаться медленнее. 3. Значения МУЗ, соответствующей крайней латеризации звука справа (ΔTmaxR), после прохождения лингвистических задач в среднем значимо уменьшаются (р<0,01). Следовательно, правое полушарие становится менее лабильным. 4. Значения МУЗ, соответствующей отклонению звука от средней линии влево (ΔTminL), до прохождения измерений у испытуемых со знанием английского языка на уровне Pre-Intermediate значимо (р<0,05), чем у испытуемых со знанием английского языка на уровне Elementary. Следовательно, левое полушарие у них более устойчиво. 5. Значения МУЗ, соответствующей отклонению звука от средней линии звука вправо (ΔTminR), после прохождения заданий лингвистических задач у испытуемых со знанием английского языка на уровне Pre-Intermediate значимо меньше (р<0,05), чем у испытуемых со знанием английского языка на уровне Elementary. Следовательно, правое полушарие у них меньше возбуждается после прохождения лингвистических задач. 134 6. Значения времени сенсомоторной реакции (ВСМР) при прохождении субтеста компьютерной версии теста Струпа, в котором необходимо выбирать цветовой образец в зависимости от смысла предъявляемого слова, на русском языке в среднем у испытуемых значимо меньше (р<0,01), чем при прохождении этого субтеста на английском языке. 7. Значения ВСМР при прохождении субтеста компьютерной версии теста Струпа, в котором необходимо выбирать цветовой образец в зависимости от смысла предъявляемого слова в ситуации когнитивного конфликта, на английском языке у испытуемых со знанием английского языка на уровне Intermediate и Upper-intermediate значимо меньше (р<0,05), чем у испытуемых со знанием английского языка на уровне Elementary. Исследование показало, что самым чувствительным параметром при решении первичных и лингвистических когнитивных задач является показатель «устойчивость левого полушария», а для лингвистических задач – и показатель «возбудимость правого полушария», значения которых снижаются после прохождения задач. После прохождения лингвистических задач правое полушарие у испытуемых начинает возбуждаться медленнее и становится менее лабильным, чем до их прохождения, а также, оно становится более устойчивым. У испытуемых со знанием английского языка на уровне Pre-intermediate в исходном состоянии левое полушарие более устойчиво, чем у испытуемых со знанием английского языка на уровне Elementary [5]. Испытуемые со знанием английского языка на уровне Intermediate и Upperintermediate быстрее выполняют задания в тесте Струпа, связанные с семантической нагрузкой, чем испытуемые с его знанием на уровне Elementary. У всех испытуемых из группы, которая решала первичные задачи, наблюдалось возникновение напряжения (значения общей мощности спектра ВСР снижались). У 7 из них значения общей мощности ВСР снижались, а ИВБ повышался достаточно резко, что может свидетельствовать о реакции стресса [4]. Интерпретация данных спектра ВСР, полученных при измерении группы, решающей лингвистические задачи, планируется в перспективе данного исследования. Литература: 1. Hugdahl K. Lateralization of cognitive processes in the brain // Acta Psychol. – 2000. – №105 – Pp.211-235. 2. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Методологическое значение принципа асимметрии в изучении функциональной организации человека: Хрестоматия / Под ред. Н.Н. Боголепова, В.Ф. Фокина. – М.: Научный мир, 2004. 3. Полевая С.А. Интеграция эндогенных факторов в систему обработки экстероцептивных сигналов // Автореферат канд.наук. Пущино. – 2009. – С. 9-13. 4. Бахчина А.В. Динамика вегетативной регуляции кардиоритма при когнитивных, эмоциональных и физических нагрузках // Автореферат канд.наук., М. – 2014. –5с. 5. Баевский Р.М., Иванов Г.Г., Чирейкин Л.В., Гаврилушкин А.П., Довгалевский П.Я. и др. Анализ вариабельности сердечного ритма при использовании различных электрокардиографических систем (часть 1) // Вестник аритмологии. – 2002. – № 24. – С. 9-42. 6. Демарева В.А., Полевая С.А. Анализ связи между уровнем владения английским языком и параметрами звуколокализационной функции у учеников 3-го и 10-го класса. // — Нелинейная динамика в когнитивных исследованиях. – Труды III Всероссийской научной конференции / Российская академия наук, Институт прикладной физики. – г.Н.Новгород: ИПФ РАН. – 2013. – С. 42-43. ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ НАЧИНАЮЩИХ ВОДИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ВОЖДЕНИЮ И.Л.Ушакова, ННГУ им Н.И. Лобачевского, ФСН, 3 курс М.Е.Королёва, асс. При управлении автомобилем водитель получает большой поток информации, который приводит к изменениям в функциональной системе организма [1]. Одним из самых 135 чувствительных показателей функционального состояния организма является сердечный ритм, на котором отражается активность вегетативной нервной системы [2]. Анализируя динамику спектральных параметров вариабельности сердечного ритма водителей в процессе вождения и сопоставляя их с ситуацией на дороге, можно выявить наиболее стрессогенные участки автомобильных дорог, наиболее стрессогенные контексты [3], а также выявить изменение показателей вариабельности сердечного ритма у курсантов автошколы в процессе увеличения опыта управления автомобилем. Цель работы: определение закономерных изменений параметров вариабельности сердечного ритма курсантов в процессе обучения вождению в разных контекстах. Практическая значимость данного исследования обуславливается тем, что ситуация дорожного движения является ситуацией повышенной опасности жизни и здоровью людей. А стресс может служить причиной дорожно-транспортного происшествия. В исследовании приняло участие 4 человека: 2 мужчины и 2 женщины (22-27 лет). С 3 испытуемыми было проведено 3 измерения во время обучения вождению автомобиля по городу (в начале обучения, в середине и в конце); с 1 испытуемым было проведено 9 измерений во время обучения вождению по автодрому. Непрерывная регистрация сердечного ритма проводилась в режиме телеметрии во время занятия курсанта по вождению в городе. системы, HF - мощность спектра в диапазоне высоких частот, отражающая активность парасимпатического компонента вегетативной нервной системы, индекс вегетативного баланса, отражающий уровень напряженности функциональной системы. Во время вождения производилась запись контекста двумя способами: 1) Временное протоколирование - посредством заполнения бланка протокола. 2) Маркирование записей с помощью кнопок (A,B,C,D,E,F) в программе регистрации сигнала «HR-Reader». Во время обучения вождению по автодрому для записи контекста использовался видеорегистратор. Маркером наличия стресса является изначальное резкое увеличение общей мощности спектра вариабельности сердечного ритма (TP), что свидетельствует об активации регуляторных систем, которое сменяется через некоторое время (1-3 минуты) преобладанием низкочастотного компонента (LF), что является показателем доминирования симпатической нервной системы над парасимпатической на фоне снижения общей мощности (TP), то есть повышение индекса вегетативного баланса (ИВБ). Данные изменения могут быть отражением стадии развития стресса [5,6], активации симпатоадреналовой системы с последующей активацией эндогенной опиоидной системы [7]. Результаты исследования курсантов, обучающихся вождению по городу, показали: 1. Наличие стресс-активации организма у всех курсантов при совершении ими различных ошибок, которые характеризуются внезапностью, и последующей помощи инструктора. 2. Наличие у всех курсантов во время первого занятия стресс-активации организма во время выезда со стоянки автошколы на дорогу. 3. Отсутствие закономерности увеличения/уменьшения количество стресс-активаций в процессе обучения. 4. Возникновение стресс-активаций организма во время совершения ошибок, характеризующихся внезапностью. Результаты исследования курсанта, обучающегося вождению по автодрому показали: 1. Во время 7 измерения TP была значимо ниже (р<0,01), чем во время остальных занятий, а ИВБ значимо выше что свидетельствует о большей напряженности организма. 2. Не было выявлено никаких закономерностей постепенного снижения/увеличения каких-либо показателей вариабельности сердечного ритма от первого измерения к последнему и наоборот. 136 3. Отсутствие закономерного снижения/увеличения стресс-активаций организма в процессе обучения вождению. 4. Наличие достоверных различий (p<0,01) LF, HF, TP и ИВБ между разными измерениями, но отсутствие каких-либо закономерностей в изменении этих показателей в процессе обучения. 5. Наличие достоверных различий (p<0,05) ТР между различными упражнениями на автодроме (горка, разворот в ограниченном пространстве, гараж, змейка, параллельная парковка), но отсутствие каких-либо закономерностей. 6. Наличие достоверных различий (p<0,01) ИВБ между различными упражнениями на автодроме курсантом во второй половине обучения, но отсутствие каких-либо закономерностей. Исследование курсантов, обучающихся вождению по городу показало, что для каждого человека стрессогенность ситуаций различна, но возможны некоторые общие закономерности, так все курсанты испытывали стресс-реакцию при выезде с автостоянки на трассу во время первого занятия и при совершении ими ошибок. Но не было выявлено последовательного изменения параметров вариабельности сердечного ритма, что могло бы стать показателем обучаемости. Также отсутствие последовательного изменения этих параметров характерно для курсанта, проходящего обучение на автодроме. В дальнейшие перспективы работы входит увеличение выборки путем увеличения количества испытуемых, и подробный анализ и интерпретация не только спектральных компонентов ВСР, но и статистических характеристик и рассмотрение вариационной пульсометрии. Литература: 1. Анохин К. П. Узловые вопросы теории функциональной системы. – М.: Наука, 1980. – 196с. 2. Бахчина А.В. Динамика вегетативной регуляции кардиоритма при когнитивных, эмоциональных и физических нагрузках. // Дис. ..... канд. псих. Наук. – г.Н.Новгород. – 2014.139 с. 3. Баевский Р.М., Иванов Г.Г., Чирейкин Л.В., Гаврилушкин А.П., и др. Анализ вариабельности сердечного ритма при использовании различных электрокардиографических систем. // Вестник аритмологии. – 2001. – С.69-85. 4. Вегетативные расстройства. Клиника, диагностика, лечение / Под ред. А.М. Вейна М.: МИА. – 2003. – 117 с. 5.Парин С.Б. Люди и животные в экстремальных ситуациях: нейрохимические механизмы, эволюционный аспект // Вестник НГУ. – 2008. – Т. 2., Вып. 2. – С. 118-135. 6.Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме / Пер. с англ. М., Медгиз, 1960. – 275 с. 7.Федотова И.В., Некрасова М.М., и др. Телекоммуникационные технологии для мониторинга функционального состояния у водителей в процессе работы // Бюллетень Восточно-сибирского научного центра. – Изд-во: ВСНЦ СО РАМН,– 2013. – №3 (91), часть 1. – С. 122-125. ИССЛЕДОВАНИЕ ДИАПАЗОНА ВОСПРИЯТИЯ ЗВУКОВ В ДЕТСКОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ Ю.Хлыстова, НГПУ им. К. Минина, ФЕМиКН, 3 курс Т.В.Маясова, канд. биолог. н., доцент Слух — способность биологических организмов воспринимать звуки органами слуха; это специальная функция слухового аппарата, возбуждаемая звуковыми колебаниями окружающей 137 среды, например, воздуха или воды. Одно из пяти биологических чувств, называемое также акустическим восприятием. Ухо человека воспринимает звуковые волны длиной примерно от 20 м до 1,6 см, что соответствует 16-20 000 Гц (колебаний в секунду) при передаче колебаний по воздуху и до 220 кГц при передаче звука по костям черепа. Эти волны имеют важное биологическое значение, например, звуковые волны в диапазоне 300-4000 Гц соответствуют человеческому голосу. Диапазон частот, который способен слышать человек, называется слуховым или звуковым диапазоном; более высокие частоты называются ультразвуком, а более низкие — инфразвуком [2]. Способность различать звуковые частоты сильно зависит от конкретного человека: его возраста, пола, подверженности слуховым болезням, тренированности и усталости слуха. Отдельные личности способны воспринимать звук до 22 кГц и выше [3]. Цель работы: выявление диапазона восприятия звуков в детском и юношеском возрасте. Гипотеза: мы предполагаем, что диапазон восприятия звуков у детей и в юношеском возрасте несколько отличается. Выборка: 15 человек – студенты Мининского университета в возрасте от 18 до 20 лет и 15 человек — дети 5-6 лет, посещающие детский сад г. Нижнего Новгорода. Все испытуемые обладали нормальным слухом и не имели отоневрологических заболеваний. Методика исследования: использовалась тестовая методика Ear test, предназначенная для быстрого тестирования слуха человека. Она оценивает способность восприятия звуков и определяет спектр частот для каждого ушного канала. Данная методика представляет собой компьютерную программу, которая позволяет менять частоту в диапазоне от 10 до 16000 Гц, громкость звука и определять предел частоты звука, который человеческое ухо способно воспринимать. Следует отметить, что Ear test – это не медицинская программа, из-за отсутствия тонкой калибровки она не может заменить медицинское тестирование слуха. Результаты исследования: Полученные результаты представлены в таблице 1. Таблица 1 – Пороги восприятия звуков в детском и юношеском возрастах Группа испытуемых Мср. правого уха, Гц Мср. левого уха, Гц ∆Y, зона оптимального min max min max восприятия звука Студенты (19-20 лет) 36,0 16000 39,3 16000 2000-6000 Дети (5-6 лет) 22,6 16000 22,6 16000 1300-6000 Анализ полученных результатов позволяет отметить, что чувствительность детей к восприятию низкочастотных звуков (и для правого, и для левого уха) почти в 2 раза выше, чем у студентов. За восприятие низких частот отвечает, удаленная от овального окна внутреннего уха часть основной мембраны. Поэтому с возрастом быстрее всего теряется восприятие низкочастотных звуков, т.к. снижается эластичность основной мембраны и звуки гасятся, не достигнув наиболее удаленных ее участков, ответственных за их восприятие. Потеря эластичности мембраны может быть связана с длительным воздействием громких звуков. Из литературных источников известно, что дети воспринимают звуковые волны в диапазоне от 16 до 20 000 Гц, но приблизительно с 15-20 лет диапазон частотного восприятия начинает сужаться в связи с утратой чувствительности слуховой системы к самым высоким звукам. В нашем исследование мы не смогли это диагностировать из-за ограничений программы настройки высоких частот, поэтому и у детей, и у студентов верхняя граница высоких частот соответствует 16000 Гц [1]. В норме независимо от возраста человек легче всего воспринимает звуковые волны в диапазоне от 100 до 2000 Гц, что имеет для него особенное значение, поскольку человеческая речь и звучание музыкальных инструментов обеспечиваются передачей звуковых волн именно в этом диапазоне. В нашем исследовании зона частот субъективно громких звуков, 138 воспринимаемых без напряжения слуха, (∆Y) соответствует 1300-6000 Гц у детей, что несколько шире аналогичной зоны у студентов (2000-6000 Гц). Выводы: 1. Чувствительность детей к восприятию низкочастотных звуков (и для правого, и для левого уха) почти в 2 раза выше, чем у студентов. 2. Зона частот оптимальных субъективно громких звуков у детей лежит в диапазоне 1300-6000 Гц , что несколько шире аналогичной зоны у студентов. Литература: 1. Александров Ю.И. Психофизиология. – Питер, 2003 — 496с. 2. Безруких М.М., Сонькин В.Д., Фарбер Д.А. Возрастная физиология. – М. Академия, 2003. – 416с. 3. Ткаченко, Б.И. Основы физиологии человека. – СПб.: Международный фонд истории науки, 1994. – 412с. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПРИЯТИЯ АРХИТЕКТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА М.В.Щербакова, ННГАСУ, магистрант каф. архитектуры С.В.Норенков, д. философ. н., профессор В теоретических работах (А.Л.Титов и др.), посвященных архитектурному пространству, различается: реальное, перцептивное и концептуальное пространство. Реальным называется пространство, в котором протекают различные процессы вне человеческого сознания, перцептивным – реальное пространство, отраженное человеческим восприятием, а концептуальным — идеальное, умозрительное пространство абстрактных моделей и понятий. Будучи отражением друг друга, эти пространства все же различны. Так, часто говорят, что перспектива имеет место в перцептивном пространстве, но не имеет места в реальном (или физическом, объективном пространстве). Произведения искусства (и архитектуры, в той мере, в какой она выступает как произведение искусства) находятся в перцептивном пространстве, а научные, в том числе математические теории, – в концептуальном. Несмотря на широкое распространение этих категорий, их использование часто порождает трудности и противоречия. Так, реальное пространство – само по себе абстракция, ибо дано нам всегда либо в перцептивной, либо в концептуальной форме, перцептивное пространство не зависит от концептуального и лишь корректируется мышлением, а концептуальное часто выступает в виде наглядных образов, т.е. в визуальной перцептивной форме. Нет четкости в различении перцептивного пространства, данного в любых формах чувственного восприятия и визуального пространства, связанного лишь с каналом зрительных ощущений. Тот факт, что эти категории определены относительно друг друга, указывает на их рефлексивный статус как особых методологических абстракций, не всегда приложимых к выражению и описанию архитектурного опыта [1]. Феноменология архитектурного пространства описывается в совокупности психологических и философско-феноменологических исследований. Современная психология восприятия архитектурного пространства опирается, преимущественно, на эмпирические методы, но в отличие от чисто психологических работ, имеет не лабораторный, а натурный характер. Этим она также отличается от ранних исследований восприятия элементарных пространственных форм, проводившихся в 20-х годах в ГАХНе и ИНХУКе. Так, в работах С.Соколова, Е.Беляевой рассматриваются формы восприятия городского пространства при различных условиях движения человека в городской среде. Для характеристики восприятия используются понятие «кадр», введенное Л.Тверским, а также описания различных сюжетных и ритмических последовательностей кадров и планов, своего рода кинофильмов восприятия пространственной среды. 139 Ф.Тиль в статье «Обозначение пространства, движение и ориентация» предлагает язык графической фиксации отражения пространственной ситуации в зрительном поле, Дидие Буастро использует для фиксации типов пространственных образов карты. Однако в этих работах проводится достаточное различие между визуальным и пространственным содержанием восприятия. Первое, как правило, отождествляется со вторым. Более развитыми с теоретической точки зрения являются концепции, рассматривающие восприятие как активный мыслительный процесс, в ходе которого сознание производит селекцию перцептивного материала и приводит его к определенному числу устойчивых форм или схем. В работе А.Раппопорта предлагается ступенчатая модель восприятия пространства, как последовательной переработки зрительной информации в каскаде фильтров, каждый из которых несет в себе определенную программу значащих форм (от врожденных до индивидуально приобретенных). В связи с этим представляют интерес исследования когнитивных карт, то есть тех концептуальных пространственных схем, которые хранятся в памяти и обеспечивают ориентацию человека в пространственной среде или образуются в итоге ее практического освоения. Подобное представление о механизме пространственного восприятия позволяет поставить ряд проблем. Во-первых, интересно исследовать сами схемы, определяющие формы восприятия пространства, и формы их взаимодействия. Во-вторых, представляет большой интерес соотношение активных видов пространственного воображения (в архитектурном творчестве или искусстве), конструирующего пространственный образ, непосредственно чувствами не воспринимаемый, и пассивного отражения пространственной ситуации. Эти вопросы связаны с проблематикой визуального мышления зарубежных (Р.Арнхейм, и Н.Вергилиес) и отечественных психологов (В.П.Зинченко и др.) [2]. Практически исследования по психологии восприятия [Г.Б.Забельпанский, Р.С.Немов, А.Л.Титов и др.] архитектурного пространства чаще используются для критики архитектурных решений, недостатки которых могут быть выявлены и в рамках традиционного архитектурнокомпозиционного анализа. Обращение к психологии имеет идеологический смысл, выражая стремление архитектурного мышления обнаружить более человечные и гуманные пространственные формы, чем стереотипы проектирования, распространившиеся во второй половине XX в. Литература: 1.Ламехова Н.В. Архитектурная среда для дошкольного образования: Автореф. дис., к.архитектуры:05.23.20, – Н.Новгород, 2011. – 22 с. 2. Ламехова Н.В. Аспекты формирования архитектурной среды для дошкольного образования [Электронный ресурс] // Архитектура: известия вузов. – 2011. – № 2 (34). – URL: http ://arch vuz.ru/numbers/2011 2/0 ФОРМИРОВАНИЕ УСТАНОВОК НА ВЕДЕНИЕ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ А.О.Чудакова, АФ ННГУ, ППФ, магистрант 2 курс Т.Т.Щелина, д. пед. н., профессор Специфика социализации современных подростков в условиях значимых изменений детства и меняющейся ситуации развития ребенка обусловлена углубляющимся противоречием между усложняющимися требованиями, предъявляемыми усложняющейся общественной жизнью к молодым людям, и их недостаточной социальной и психологической зрелостью. Это предполагает необходимость определения реально достижимых задач, средств и методов профилактики и коррекции виктимогенных факторов социализации, содержания работы с определенными типами жертв неблагоприятных условий, в которых проходила социализация в соответствии с возрастом, полом, социокультурной принадлежностью детей, молодежи, их средой обитания, конкретными социальными отклонениями [4]. 140 В задачи современного образовательного учреждения входит воспитание социализированной личности, обладающей устойчивой морально-нравственной позицией, стремящейся к самосовершенствованию, а также умеющей справляться с собственными психологическими затруднениями и проблемами, способной адаптироваться к различным жизненным ситуациям и окружению, не нуждающейся в приёме психоактивных веществ, то есть развитие психологически здорового гражданина. В представлениях К.Роджерса, характерными чертами здоровой, самоактуализирующейся личности являются: открытость переживаниям с сохранением самоконтроля; доверие к самому себе; свобода в мыслях и поступках; креативность [1]. Однако, прежде чем приступать к развитию навыков здорового образа жизни, необходимо сформировать установку на ведение здорового образа жизни. В старших классах осою роль в определении ценностных ориентаций играет школа, семья и друзья молодого человека. Как вид социальной установки, установка на здоровый образ жизни выполняет следующие функции: инструментальную, показывающую, что человек приобщается к системе норм и ценностей здоровой жизнедеятельности; самозащиты, оберегающей человека от негативных чувств по отношению к самому себе в процессе его приобщения к здоровой жизнедеятельности; оценочно-экспрессивную, отражающую способность человека выражать индивидуальноличностное отношение к нормам и требованиям здорового образа жизни; познавательную, выражающуюся в стремлении человека привести в систему личностные смыслы знаний о нормах и ценностях здорового образа жизни [2]. С целью уточнения действующих и перспективных мотивов ведения здорового образа жизни, а также путей их дальнейших актуализации и развития нами было проведено анкетирование старшеклассников, обучающихся в ряде школ города Арзамаса. Юношам и девушками предлагалось ответить на 10 вопросов. Несмотря на достаточно развёрнутые ответы, что может указывать на креативность и заинтересованность старшеклассников в проблеме, нам удалось подвести итоги. Прежде всего, учащимся было предложено составить уравнение «здоровый образ жизни =». В большинстве случаев были получены ответы, определяющие структуру ЗОЖ следующим образом: спорт, отсутствие вредных привычек, отсутствие болезней (при этом лишь в 24% составленных формул упоминается закаливание). Также часто используются составляющие «правильное питание» и «режим дня». Лишь 10% старшеклассников указали в своих ответах на социально-психологические составляющие здоровья, такие как «хорошее настроение», «счастье», «гармония». Во многих определениях ЗОЖ фигурировали действия с частицей «не». «Вести здоровый образ жизни – значит не болеть, не курить, не пить, не употреблять наркотики, не есть вредной пищи». Современному школьнику много говорят о том, чего не делать, информация же с положительным посылом: о правилах питания, режиме труда и способах отдыха – даётся в директивном, приказном тоне и часто, не поспевая за современными тенденциями, носит примитивный либо излишне формализованный характер. В качестве ответа на вопрос «Зачем бы вы стали вести здоровый образ жизни?» лидирующие позиции занимают ответы «чтобы быть здоровым», «чтобы быть красивым», «с целью самосовершенствования». Наиболее редкими ответами стали «ради долголетия», «потому что хочу, чтобы мною гордились родители», «потому что это модно». В некоторых ответах можно наблюдать социальную желательность. Обращаясь к мотивам посещения спортзала, ребята вновь ставят на первое место «поддержание внешней привлекательности». Интересно и то, что некоторые из ребят, принимавших участие в опросе, действительно, занимаются спортом, имеют хобби (один из признаков психологически здоровой личности), успешны в социальной жизни, но при этом не собираются отказываться от вредных привычек. Вся вышеперечисленная деятельность, являясь структурным компонентом ЗОЖ, по сути, осуществляется старшеклассниками в рамках досуга и с целью самореализации. 141 Основными путями оказания помощи в формировании установок на здоровый образ жизни подросткам в процессе социализации могут служить культивирование традиций здорового образа жизни в ходе проведения таких мероприятий, как общегородские акции «За Здоровый Образ Жизни», «Против Курения», дни здоровья, фитнес-марафоны, использование интерактивных методов активного социально-психологического обучения в рамках учебных занятий: тренинги различной направленности, дискуссии, круглые столы, технология мозгового штурма, метод анализа конкретных ситуаций, ролевые игры, театральные постановки, творческие мастерские; привлечение молодёжи к волонтёрской деятельности, реализация новых форм, ресурсов организации социального воспитания и обучения, осуществляемых при помощи социальных сетей и взаимодействия с различными общественными организациями, например, квесты, городские ролевые игры, флешмобы, верёвочные курсы, турпоходы и т.д. Не менее важен пример педагогов и целенаправленное развитие ценностного отношения к здоровью в семьях учащихся. Некоторые из вышеперечисленных форм работы имеют черты экстремальной ситуации, характеризуемой внезапностью наступления; необходимостью резкого выхода субъекта за пределы нормы привычных действий и операций, близостью адаптационного барьера; необходимостью деятельности по саморегуляции; событийным статусом данной ситуации на жизненном пути личности [3], что впоследствии способствует самоутверждению, самопознанию участников, выявлению и развитию таких качеств, присущих психологически здоровому человеку, как стрессоустойчивость, креативность, мобильность, лидерство и пр. Осмысление молодым человеком своего поведения, понимание им здоровья как ценности и осознание необходимости бережного к нему отношения должны стать первым шагом на пути формирования установок на здоровый образ жизни. В этом случае, первостепенной задачей образовательного учреждения как социального института становиться предоставление необходимых условий для развития мотивации поддержания здоровья у старшеклассников. Литература: 1. Роджерс, К. Становление человека. – М.: Прогресс, Универс, 1994. – 478 с. 2. Зинова, У. А., Формирование установки на здоровый образ жизни как актуальная проблема. [Электронный ресурс] // Седьмая волна психологии / Под ред. В.В.Козлова – Ярославль: МАПН, ЯрГУ, 2010. – Вып. 7. – 444 с. – URL: http://www.b17.ru/article/1330/ (дата обращения: 20.04.20015). 3. Правдина Л.Р., Васильева О.С.Психология экстремальных ситуаций: Учебное пособие. – Ростов-на-Доу, 2007. – 149 с. 4. Щелина Т.Т., Волгунов В.А. Проблема социализации и воспитания в современных условиях организации детского отдыха: монография // Модернизация российского образования: тренды и перспективы. Часть 1. – Краснодар: АНО «Центр социально-политических исследований «Премьер», 2011. – С. 39-77. ДИСФУНКЦИОНАЛЬНАЯ СЕМЬЯ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ А.В.Якунькова, АФ ННГУ, ППФ, 3 курс Т.С.Смирнова, ст. преподаватель Современная семья представляет собой систему, которая создает атмосферу жизнедеятельности людей, формирует нормы взаимоотношений и поведения растущего человека. Создавая определенный социально-психологический климат, семья во многом определяет развитие личности ребенка, его социализацию в современном мире. Исследователем С.В.Мельниковой семейное воспитание рассматривается как целенаправленное, сознательное воздействие, осуществляемое родителями с целью формирования определенных качеств и умений [1]. Однако воспитание в семье не лишено и родительских стереотипов, с помощью которых взрослые прививают ребенку способы взаимодействия с окружающим миром. Именно семья рассматривается учеными как первичный и наиболее мощный фактор социализации, играющий ключевую роль в формировании личностных 142 черт и мотивов, в руководстве социальным поведением, передаче ценностей, веры и норм, свойственных данной культуре. Изучением проблемы семейного воспитания, детско-родительских отношений, стилей и особенностей семейного воспитания, а также изучением влияния их на развитие и дальнейшее становление личности ребенка, занимались С.А.Беличева, В.Н.Дружинин, О.А.Карабанова, А.Е.Личко, М.Раттер, Э.Г.Эйдемиллер, В.Юстицкис, и др. Л.С.Выготский и Д.Б.Эльконин, изучая проблемы периодизации возрастного развития, обращались к феномену новообразований, возникающих с переходом на новый возрастной этап, а также кризисов, сопутствующих каждому этапу развития. По мнению этих ученых, подростковый возраст наиболее сензитивен к появлению отклонений в поведении, потому что именно на этом этапе возрастного развития происходит много качественных изменений в развитии ребенка, в его физиологии и психологии. Поэтому то, в какой семье воспитывается ребенок (в нормально функционирующей или дисфункциональной), и будет определять развитие и становление его личности в целом, а также проявление в его поведении отклонений от общепринятых норм общества. В настоящем исследовании мы обратились к изучению влияния семьи на развитие личностных качеств ребенка и его социализацию. В большей степени нас интересует, как дисфункциональная семья влияет на возникновение отклонений в поведении подростков. О.А.Карабанова в своих исследованиях определяет дисфункциональную семья как ту, в которой в силу нарушения различных аспектов семейного функционирования систематически не удовлетворяются базовые потребности членов семьи и не реализуются основные ее задачи, специфические для каждой стадии жизненного цикла [1, с.84]. Дисфункциональную семью, как отмечают исследователи, характеризует ряд признаков. В основном это отрицание проблем семьи, вакуум интимности, замороженность правил и ролей, абсолютизирование воли и контроля, склонность к полярности чувств и суждений, конфликтность во взаимоотношениях между родителями и детьми. Как правило, границы личности в таких семьях либо смешаны, либо наглухо разделены невидимой стеной. Но зачастую дисфункции этих семей не заметны окружающим, так как они закрыты фасадом псевдоблагополучия. В исследованиях О.А.Карабановой [1] представлено мнение, что воспитание в дисфункциональной семье подчиняется определенным правилам. В таких семьях взрослые – хозяева ребенка; лишь взрослые определяют, что правильно, что неправильно; родители держат эмоциональную дистанцию; воля ребенка, расцениваемая как упрямство, должна быть сломлена и как можно скорее. В связи с такими воспитательными воздействиями и взаимоотношениями в дисфункциональной семье ребенок становится резким, грубым, замыкается в себе либо, наоборот, начинает вести аморальный образ жизни. В глазах детей мать и отец являются источником эмоционального тепла, но в отсутствии этих факторов, дети чувствуют себя одинокими и любыми способами пытаются этому противостоять. А отсюда, как следствие, у ребенка нарушается гармоничное развитие личностных качеств, нарушается процесс адаптации и социализации ребенка в окружающем его социуме, а вместе с этим появляются и отклонения в его поведении. В настоящем исследовании экспериментальной базой стала одна из общеобразовательных школ Нижегородской области. В исследовании приняли участие учащиеся девятых классов (1415 лет) в количестве 32 человек. В качестве основных были использованы методика «Детскородительских отношений в подростковом возрасте» (О.А.Карабанова, П.В.Трояновская) и методика «Определение склонности к отклоняющемуся поведению» (А.Н.Орел). Анализ результатов проведенного исследования по методике «Детско-родительских отношений в подростковом возрасте» показал, что 43% исследуемых подростков не чувствуют принятия со стороны родителей (родители не принимают своего ребенка таким, какой он есть, не демонстрируют любви, заботы и внимания). У 37% подростков родители не понимают их чувств, состояний и переживаний, подростки ощущают эмоциональную дистанцию со стороны родителей. 43% подростков отмечают в своих семьях частые и интенсивные конфликты. 143 43% подростков со стороны родителей предоставляется большая автономность в действиях, поступках, требовательность со стороны родителей практически отсутствует, как и контроль их действий со стороны родителей. У 29% подростков в семье царит полнота и непререкаемость власти родителя (повышенная авторитарность со стороны родителей); у родителей 43% подростков проявляется непоследовательность, изменчивость и непостоянство воспитательных приемов, в поведении родителей проявляется неуверенность, сомнения в верности воспитательных усилий. У 29% подростков со стороны родителей прослеживается низкое качество удовлетворения материальных потребностей ребенка, потребностей во внимании, в информации; 43% подростков не удовлетворены отношениями с родителями [3, c. 83-86]. Анализируя результаты методики определения склонности к отклоняющемуся поведению, отметим, что 13% подростков склонны к преодолению норм и правил, 25% склонны к аддиктивному поведению, 25% – к самоповреждающему и саморазрушающему поведению, 31% – к агрессии и насилию, 37% подростков не способны контролировать поведенческие проявления эмоциональных реакций. Результаты 4 девочек (25%) свидетельствуют о неприятии женской социальной роли, об отвержении традиционно женских ценностей и готовности (предрасположенности) к реализации мужских поведенческих стереотипов, о принятии мужской системы ценностей и относительно высокой степени принятия собственной и чужой агрессии. Обобщая полученные данные, подчеркнем, что 43% подростков, воспитывающихся в конфликтных семьях, и 43% подростков, которым предоставлена полная автономность в действиях, поступках, требовательность к которым со стороны родителей практически отсутствует, имеют наибольшую склонность к девиантному поведению (69% от выборки) [3, c. 83-86]. Данные результаты подтвердили наше предположение о том, что дисфункции семьи, а также патологии в детско-родительских отношениях являются причиной девиантного поведения подростков. Подводя итог, важно сказать о том, что семья и семейное воспитание является основным звеном в цепочке факторов, влияющих на гармоничное развитие личности ребенка. Именно в семье происходит первичная и самая важная, ценная социализация ребенка. Немаловажно подчеркнуть то, что дисфункции семьи, а также патологии в детско-родительских отношениях приводят к отрицательным последствиям в развитии личности подростка и являются причиной появления отклонений в его поведении. Это подтверждает и проведенное нами исследование, поскольку дети из дисфункциональных семей, а также с патологиями в детско-родительских отношениях в наибольшей степени склонны к проявлению девиантного поведения. Эта проблема является актуальной для современного общества в связи с увеличением количества дисфункциональных семей, а также увеличивающимися случаями проявления агрессии и девиаций среди подростков. Литература: 1. Карабанова О.А. Психология семейных отношений: Учебное пособие. – Самара: Издательство СИОКПП, 2001. – 122 с. 2. Мельникова С.В. Семья как институт социализации ребёнка. // Сборники конференций НИЦ Социосфера. – 2014. – № 3. – С. 31-36. 3. Якунькова А.В., Смирнова Т.С. Влияние семьи на формирование девиантного поведения у детей подросткового возраста // Молодёжь в современном мире: гражданский, творческий и инновационный потенциал: Материалы VI Всероссийской (заочной) Научной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных / Старооскольский филиал ФГБОУ ВПО МГРИРГГРУ; ред. кол.: Г.В. Черезов, С.Л. Степкина, С.А. Рыбакова. – Старый Оскол: Изд-во РОСА, 2014. – С. 83-87. РАЗДЕЛ 2. ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ИННОВАТИКА КАК СПОСОБ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 144 Г.А.Аверьянова, АФ ННГУ, ППФ, аспирант Т.Т.Щелина, д. пед. н., профессор В современной концепции фундаментального ядра содержания общего образования определены системы базовых национальных ценностей, основных понятий и системы ключевых задач. Не последнее место отводится развитию творческой личности в системе образования. В тоже время при формировании творческих способностей важное место занимают различного рода инновационные идеи, которые требуют систематизации и последовательного применения. Таким образом, педагогические исследования, посвящённые изучению проблемы психолого-педагогической подготовки учителей к развитию творческой активности обучающихся, представляются на сегодня особенно актуальными. Проблема структуры учебной деятельности учащихся, в том числе и творческой деятельности, а также основные психолого-педагогические условия развития учащихся и механизмы процесса усвоения на сегодняшний день наиболее полно описывает системнодеятельностный подход, базирующийся на теоретических положениях Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д. Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Г.Асмолова, В.В.Рубцова [2]. Творчество – психологически сложный процесс. Он существует как синтез познавательной, эмоциональной и волевой сфер человеческого познания. Творчество школьника – это создание им оригинального продукта, изделия, в процессе работы над которыми самостоятельно применены усвоенные знания, умения, навыки.Творчество в науке и практике рассматривается как процесс создания нового, а творческая активность как способность к самореализации по созданию нового, общественно значимого [3]. Творческая активность и процесс творчества – понятия, которые не обязательно совпадают. Без активности нет творчества, но творческая активность может проявляться в любой деятельности, даже не носящей творческий характер. Однако современные условия развития образования существенно меняют задачи профессиональной деятельности педагога в связи с введением ФГОС общего образования, требующего дополнительной подготовки уже работающих и готовящихся к работе учителей. В этой связи научная проблема исследования заключается в разработке и научном обосновании психолого-педагогических условий подготовки педагогов к развитию творческой активности учащихся в образовательном процессе современной школы, а также готовности педагогов к применению в своей практике инновационных технологий, которые отражают современные тенденции развития образования. Исходя из современных общественных требований главная задача профессионального психолого-педагогического образования – научить будущих педагогов решать различного рода творческие нестандартные педагогические задачи. Процесс профессионального становления и формирования педагога, по возможности должен, моделировать заданную структуру инновационной творческой деятельности. Цель исследования состоит в разработке и апробации модели психолого-педагогической подготовки педагогов к развитию творческой активности обучающихся в системе повышения квалификации. Гипотеза исследования заключается в следующем. Развитие творческой активности обучающихся в общеобразовательной школе будет эффективным, если: выявлены и теоретически обоснованы предпосылки необходимости развития творческой активности обучающихся; раскрыты возможности реализации совместной учебно-поисковой деятельности всех субъектов образовательного процесса (преподавателя, педагога-психолога, педагогатьютера, учащихся и др.) по решению творческих задач; выявлены и обоснованы психологопедагогические условия эффективной подготовки педагогов к развитию творческой активности обучающихся. В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены его задачи: 1. На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы определить теоретические основы развития творческой активности обучающихся. 2. Раскрыть 145 возможности реализации совместной учебно-поисковой и творческой деятельности всех субъектов образовательного процесса (учителя, педагога-психолога, педагога-тьютера, учащихся и др.) по решению творческих задач. 3. Выявить психолого-педагогические условия эффективной подготовки педагогов к развитию творческой активности обучающихся в общеобразовательной школе. Анализ психолого-педагогических исследований позволил выявить важнейшие условия развития творческой активности обучающихся. К ним относятся личностные характеристики как педагогов, так и школьников (мобильность, креативность, творческое мышление и т.д.); совместная плодотворная деятельность всех сторон образовательного процесса. Добиться успеха можно при помощи правильно подобранных средств и методов, таковыми, на наш взгляд, являются: деятельностный подход в обучении; различные методики по работе с текстами, в том числе и кейсы. В то же время необходима преемственность на всех этапах многоуровневого педагогического образования, а именно, ориентация высшей ступени на обобщенную модель подготовки учителя к развитию творческой деятельности; психолого-педагогическая диагностика готовности преподавателей к инновациям; формирование творческой активности и ценностно-мотивационного отношения к нововведениям; наличие взаимосвязи специальной, общепедагогической, методологической, методической и психологической подготовки учителя; возможность осуществления межциклических и междисциплинарных взаимодействий, а также интеграция психолого-педагогических знаний в систему обобщённых проблем инноватики; формирование инновационной культуры, восприимчивости и чувствительности к новому; обеспечение систематизации основных функций психолого-педагогической практики в их единении с научно-исследовательской подготовкой; изучение и критериальное оценивание динамики освоения инновационной творческой деятельности учителя. В нашем случае инновациями образовательного процесса является система соответствующих рекомендаций для преподавателей, родителей и самих учащихся, которая обуславливает направления индивидуальной помощи обучающимся и остальным субъектам образования [1]. Выявленные психолого-педагогические условия составляют содержательную основу обеспечения эффективной подготовки педагогов к развитию творческой активности обучающихся. Литература: 1.Аверьянова Г.А. Психолого-педагогические условия развития творческого потенциала учащихся // Психологическая наука в современном образовании: материалы III Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 50-летию факультета иностранных языков ПГПУ им. В.Г. Белинского/ Под ред. Т.Г. Ивошиной, М.Е. Питановой. – Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2012. – С.154 - 158. 2. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] Л.С. Выготский. – СПб.: Союз,1997. – 91с. 3. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с. 4. Щелина, Т.Т. Технологии воспитании профессионально-компетентной, творческой и социально активной личности социального педагога в процессе духовно-ценностной ориентации в вузе // Актуальные проблемы психолого-педагогической подготовки специалистов: Сборник трудов Межвузовской научно-практической конференции преподавателей вузов, ученых, специалистов, соискателей, студентов (20 декабря 2005 г.). – Н.Новгород: ВГИПУ, 2005. – С.42-45. МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ К.С.Васенина, НГПУ им. К. Минина, ППФ, 5 курс 146 Д.В.Жарова, канд. психол. н., доцент Проблема коммуникативной компетентности оживленно разрабатывается в зарубежной и отечественной психолого-педагогической науке с 60-х годов прошлого века. Несмотря на полувековую историю, интерес к данному направлению исследований не теряет своей актуальности. В самом общем плане компетентность в общении предполагает развитие адекватной ориентации человека в самом себе, в собственном психологическом потенциале, потенциале партнера, в ситуации и задаче общения. И именно подростковый возраст является сензитивным для формирования коммуникативной компетентности, так как, с одной стороны, имеются потенциалы для развития всех составляющих коммуникативной компетентности: личностной, когнитивной, поведенческой, а с другой стороны, развитие коммуникативной компетентности как способности строить продуктивное общение оказывает все более серьезное влияние на развитие личности в целом. В связи с вышеизложенным, в качестве цели нашего исследования нами было выделено определение влияния занятий музыкальной деятельностью на развитие коммуникативной компетентности у подростков. Теоретический анализ позволил нам предположить, что занятия музыкальной деятельностью напрямую влияют на развитие коммуникативной компетентности у детей подросткового возраста, что проявляется в различной степени выраженности навыков общения. Эмпирическое исследование было направлено на подтверждение или опровержение выдвинутой гипотезы. Нам представляется целесообразным описать особенности формирования коммуникативной компетентности подростков в условиях занятия музыкальной деятельностью и представить программу эмпирического исследования. Коммуникативная компетентность относится к группе ключевых компетенций. В отечественной психологии первым ученым, кто ввел в психологический оборот термин коммуникативная компетентность, был А.А.Бодалев. Коммуникативную компетентность он трактовал как способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений) [1]. «Коммуникативная компетентность» складывается из следующих способностей таких, как: 1. Давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться; 2. Социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации; 3. Осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации [2]; 4. Желание вступать в контакт с окружающими; 5. Умение организовать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации; 6. Знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими. Коммуникативные способности рассматриваются как комплексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивные и операционно-технические знания и умения, обеспечивающие регуляцию и протекание деятельности общения [3]. Что же касается роли общения в развитии коммуникативных качеств у подростков, то следует опереться на их способность к общению. Способности к общению проявляются в уровне реализации у индивида всех трёх сторон общения: коммуникативной – в средствах передачи информации (речи письменной и устной, жестах, мимике и т.д.); интерактивной – в способах и приёмах психологического воздействия и активного взаимодействия в совместной деятельности; перцептивной – в межличностном восприятии, оценивании и взаимопонимании людей. Способность к общению предполагает и развитую степень социально-психологической адаптации, то есть активные приспособления индивида к условиям новой социальной среды, умение оказывать психологическое воздействие на окружающих, убеждать их и располагать к себе. 147 Люди обладают разным уровнем сформированности коммуникативной компетентности, но это вовсе не означает, что, если нам что-то не дано от природы, это нельзя развить в себе самому. Сформированность коммуникативной компетентности у подростков можно определить по следующим критериям: умение оценивать ситуацию общения, способность проявления рефлексивного поведения, эмпатии, желание вступать в контакт с окружающими, способность организовывать сам ход коммуникативного акта. Таким образом, в подростковом возрасте, с одной стороны, имеются потенциалы для развития всех составляющих коммуникативной компетентности: личностной, когнитивной, поведенческой. С другой стороны, развитие коммуникативной компетентности как способности строить продуктивное общение, оказывает все более серьезное влияние на развитие личности в целом [6]. В подростковом возрасте ведущим видом деятельности становится общение, именно в этот период раскрывается весь коммуникативный потенциал личности, и для нас особую ценность и интерес представляет взаимосвязь между уровнем развития коммуникативной компетентности и занятиями музыкальной деятельностью. Занятия музыкой способствуют развитию красивой и грамотной речи, преодолению скованности в речи. Такие выводы предоставляют французские и португальские ученые после совместно проведенного исследования. Подростки, занимающиеся музыкальной деятельностью, наиболее социально адаптированы, они более уверены в себе, добиваются результатов, и какие-либо их внешние недостатки, создающие им преграды и комплексы на пути общения со сверстниками, уходят на второй план. Целью нашего исследования стало на основе анализа теоретических источников и результатов практического изучения, установить влияние занятий музыкальной деятельностью на развитие коммуникативной компетентности у подростков. Объект исследования: коммуникативная компетентность. Предмет исследования: влияние занятий музыкальной деятельностью на развитие коммуникативной компетентности у подростков. Цель, объект и предмет исследования позволили нам сформулировать гипотезу: мы предполагаем, что занятия музыкальной деятельностью влияют на развитие коммуникативной компетентности у детей подросткового возраста, что проявляется в различной степени выраженности их навыков общения. Эмпирическое исследование проводилось на базе средней группы одного из вокальных коллективов города Нижнего Новгорода. Выборку составили 20 подростков в возрасте от 15 до 17 лет. С целью выявления влияния занятий музыкальной деятельностью на развитие коммуникативной компетентности подростков, а также подтверждения либо опровержения гипотезы данная выборка была разделена на контрольную и экспериментальную группы. Программа нашего исследования по изучению влияния занятий музыкальной деятельностью на развитие коммуникативной компетентности подростков предполагает последовательное прохождение несколько этапов: 1 этап – формирование выборки, контрольной и экспериментальной группы. Подбор диагностических методик. 2 этап – диагностика коммуникативной компетентности подростков по следующим методикам: методика определения уровня общительности (В.Ф.Ряховского), методика «КОС-2», «Тест коммуникативных умений» (в адаптации Ю.З.Гильбуха). 3 этап – сопоставление и анализ полученных результатов, разработка практических рекомендаций. К моменту написания статьи проводится третий этап эмпирического исследования, и делать какие-либо выводы и заключения нам представляется преждевременным. Однако первичные данные свидетельствуют о том, что среди респондентов, занимающихся музыкальной деятельностью, по сравнению с респондентами контрольной группы прослеживается тенденция к преобладанию высокого уровня развития коммуникативной компетентности. Литература: 1.Бодалев А.А. Психология общения. – М.,1983. – 321 с. 2. Игнатьева, С.А. Коммуникативная компетентность как компонент коммуникативной культуры личности. – М.: Просвещение, 2010. – 385 с. 148 3. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. – М.: Издательство Московского университета, 2004. – 335 с. 4. Муравьева, О. И. Основные стратегии в структуре коммуникативной компетентности: Дисс…канд. психол. наук. – Томск, 2009. – 158 с. 5. Поварницына Л.А. Психологический анализ трудностей общения. – М, 1987. 6. Психология общения / А.А. Леонтьев. – М.: Академия, 2008. – 368 с. 7.Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2011. – 672 с. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ К УСЛОВИЯМ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ У СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ А.Василенок, Е.Киселева, НГПУ им. К. Минина, ФГН, 2 курс Т.Л.Шабанова, канд. психол. н., доцент В современных условиях изменений в образовании остро стоит проблема психологической адаптации студентов-первокурсников к условиям обучения в вузе. Трудности в учебной деятельности студентов обусловлены факторами инноваций в обучении, введением системы рейтинга, необходимости усвоения большого объема научной информации, специфики взаимодействия с преподавателями и однокурсниками в учебной группе и выражаются в формальном усвоении знаний, неумении планировать свое время, неготовности к самостоятельной деятельности и самоконтролю, неспособности к эффективному сотрудничеству в коллективных формах учебной работы и др. В начале обучения первокурсники могут переживать тревожность, чувство неполноценности, несостоятельность, беспомощность. Поэтому чем быстрее и успешнее студенты адаптируются к новым условиям, к новому коллективу, к новым нормам и ценностям студенческой группы, тем эффективнее будет процесс самореализации в их студенческой жизни, а затем в будущей профессиональной деятельности. Проблема адаптации личности студента к учебной деятельности в вузе подробно рассматривалась в работах: А.Г.Мороз (1973), Ф.Е.Василюка (1984), H.H.Обозова (1985), Ф.Б.Березина (1988), O.A.Абдулиной (1989), А.Н.Кутейникова (1989), A.C.Красовского и Н.К.Hiyena (1989), Н.А.Березовина (1990), A.A.Шикун (1992), А.Д.Глоточкина (1994), М.С.Яницкого (1999), В.Н.Уваровой, В.Г.Шуметова, Т.Н.Афониной, Т.А.Иваненко (2001), О.П.Степановой (2002), О.В.Василенко (2003), H.A.Шепиловой (2003), В.Н.Соловьёва (2003), И.А.Варламовой (2006) и др. Анализ научной литературы позволил прийти к выводу, что исследование проблем адаптации личности еще далеко до своего завершения. Сложность проблематики адаптации и неоднозначность трактовки ее критериев исследователями приводит к тому, что, несмотря на большое количество работ в данной области, существует недостаточная освещенность многих вопросов. Редки исследования, в которых авторы обращаются к адаптации как целостному, комплексному феномену – зачастую лишь делается акцент на одной из сторон адаптации (физиологической, социальной или психологической). Нами было проведено собственное исследование особенностей психологической адаптации студентов-первокурсников к условиям обучения в вузе. В исследовании участвовали 22 студента-первокурсника в возрасте от 17 до 19 лет, обучающихся на гуманитарном факультете, историческом отделении. Мы выделили для исследования следующие критерии адаптации: уровень учебной тревожности, показатели психологического климата в учебной группе, сформированность учебных действий и субъектных качеств, необходимых для успешного обучения в вузе. Использовались следующие методики: 1) «Шкала тревожности», разработанная A.M.Прихожан (1996), адаптированная для студенческой выборки Т.Л.Шабановой; 2) шкала Ф.Фидлера «Изучение психологического климата в группе»; 3) разработанная нами анкета для изучения самооценки учебных действий и субъектных качеств студента. 149 Сначала мы исследовали тревожность студентов. Тревожность характеризует эмоциональное самочувствие студентов в обучении и влияет на все показатели учебной деятельности. Мы изучали показатели учебной, самооценочной и межличностной тревожности студентов. Высокая учебная тревожность свойственна 15% студентов. У 25% студентов она умеренная. 60% студентов имеют низкий уровень учебной тревожности. Учебная тревожность – это эмоциональное отношение студентов к различным учебным ситуациям, ситуациям общения с преподавателями: проверке знаний, оценки способностей, выполнение сложных учебных действий, преодоление трудностей. Большинство обследуемых нами студентов испытывают сильное волнение и напряжение в этих ситуациях, но тщательно его скрывают. Исследователями низкий уровень тревожности характеризуется как «замаскированная тревожность», проявляющаяся в вытеснении тревоги, отрицании учебных проблем, стремление скрыть от других свое волнение и беспокойство. Вытесненная тревожность имеет свойство накапливаться и негативно влиять на психическое и физическое здоровье студентов. Самооценочная тревожность проявляется в ситуациях сравнения себя с другими, оценки своих способностей. Результаты показали, что 10% первокурсником имеют высокий уровень самооценочной тревожности, 60% умеренный и 30% – низкий. Эти данные свидетельствуют также о неспособности третьей части студентов рефлексировать у себя признаки тревожности и регулировать ее. Межличностная тревожность проявляется в ситуациях общения со сверстниками и другими людьми. Были получены аналогичные результаты. Вторым изучаемым нами показателем был психологический климат в учебной группе, влияющий на учебное сотрудничество студентов, их удовлетворенность своей группой и своей ролью в ней. Психологический климат в учебной группе – это качественная сторона межличностных отношений студентов, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию. Критерием благоприятного психологического климата в коллективе является командная сплоченность, совместимость, контактность, открытость, ответственность, уважение друг к другу. На основании индивидуальных профилей нами был составлен усредненный профиль, который и характеризует психологическую атмосферу в учебном коллективе студентов. Анализ результатов исследования показал, что студенты высоко оценили дружелюбие, теплоту взаимоотношений, взаимную поддержку, согласие, увлеченность. Это показатели установления доброжелательного, толерантного отношения участников друг к другу. Показатели удовлетворенности, продуктивности и сотрудничества студенты оценивают как средние. Низко оценили заинтересованность, успешность. Этот факт говорит о пассивности студентов и отсутствии внутренней учебной мотивации. Студенты не испытывают полного удовлетворения от успешности своей учебной деятельности. Далее мы исследовали сформированность учебных действий и субъектных качеств студентов, необходимых для успешного обучения в вузе. Мы использовали составленную анкету, в которой вопросы представляют 4 области адаптации к учебной деятельности: общение с однокурсниками, общение с преподавателями, сформированность учебных действий, проявление способностей и возможностей в учебной работе. Большинство студентов чувствуют себя в группе комфортно, легко находят общий язык с однокурсниками, следуют принятым в группе нормам и правилам. При необходимости могут обратиться к однокурсникам за помощью, способны проявить активность и взять инициативу в группе на себя. Однокурсники также принимают и поддерживают их взгляды и интересы. Однако многие студенты не привыкли еще к преподавателям, им трудно задавать вопросы по учебным дисциплинам, они пытаются сами решить свои проблемы, не прибегая к помощи. Анкетирование показало, что сформированность учебных действий на уровне ниже среднего. У большинства студентов выявлена неготовность работать с большим объемом новой информации; присутствует потребность в привычном контроле и опеке со стороны родителей. 150 Проявление способностей также на уровне ниже среднего. В новой обстановке больше половины студентов трудно выражать себя, свои творческие способности. Мы предлагаем реализовывать в вузе специальную программу социальнопедагогического сопровождения адаптации первокурсников, которая рассчитана на первый год обучения и предполагает проведение комплекса мероприятий, которые условно можно разделить на 3 этапа. Первый этап предполагает социально-психологическую поддержку при вхождении бывших абитуриентов в новую образовательную среду, их информирование об условиях, организации и содержании учебной деятельности, проведение тренингов знакомства в учебной группе, помощь в выработке личной стратегии поведения в новом коллективе. Второй этап заключается в комплексном индивидуально-психологическом обследовании студентов, выработке рекомендаций и разработке индивидуальных программ для адекватного усвоения учебного материала и адаптации первокурсников в новой образовательной среде, предполагается осуществление диагностики удовлетворенности образовательной средой, самооценки, выявления мотивов выбора данной профессии и ценностей первокурсника. Третий этап включает в себя индивидуальную психологическую помощь неадаптированным студентам. Это могут быть индивидуальные психологические консультации, которые направлены на то, чтобы сформировать у студентов необходимые навыки общения, которые помогут ему в установлении межличностных отношений в группе или в учебной деятельности в вузе. РОЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПСИХОЛОГИИ А.Е.Веряскина, АФ ННГУ, ППФ, 2 курс И.А.Ганичева, канд. психол. н., доцент На сегодняшний день психологическое просвещение является самой неразработанной как в теоретическом, нормативном, так в практическом плане формой работы преподавателей и психологов. Вопрос о целесообразности организации и проведения психологического просвещения является несомненным, но, как и прежде, мало что изменилось в его практическом решении. В профессиональной деятельности преподавателей редко можно встретить его как «равноправный» и «равновесный» вид постоянной работы (в ряду других видов профессиональной деятельности). Роль психологического просвещения имеет огромное значение, если психологические знания даются в качестве средства решения жизненных проблем. Развитие профессионально-личностных качеств студентов – будущих преподавателей на вузовском этапе обучения предполагает становление профессиональных компетенций, связанных овладением различными видами деятельности. Учитывая, что деятельность преподавателя предусматривает осуществление психологического просвещения с родителями, учителями и самими обучающимися, то необходимо обратить внимание на то, что современные психологические знания необходимы субъектам образовательного процесса, в том числе, и для оптимизации полноценного общения взрослого и ребенка. Поэтому одним из существенных аспектов психологического просвещения учителей и родителей является ознакомление их со способами правильного общения с детьми, оказания им психологической поддержки, создания в семье и школе благоприятного психологического климата [1]. Студенты, получающие степень бакалавра и магистра по направлению «Психологопедагогическое образование», в процессе учебно-практической деятельности приходят к осмыслению того, что основной смысл психологического просвещения заключается в том, чтобы: - знакомить родителей и учителей с основами детской, педагогической и социальной психологии; - популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований; - формировать потребность в психологических знаниях, в желании их использовать или в интересах собственного развития. 151 Овладевая навыками разработки и осуществления различных форм психологического просвещения, студенты в рамках практических и лабораторных занятий моделируют различные ситуации, способствующие привлечению родителей и педагогов, работающих с детьми. В первую очередь это необходимо при решении возникающих проблем в обучении и воспитании ребенка. Основной целью деятельности, таким образом, является создание ситуации сотрудничества [2]. Эффективность занятий с родителями зависит от многих факторов: - системы подготовки к занятиям; - методической и общепедагогической подготовки самого преподавателя; - форм и методов проведения занятий; - содержания занятий; - дифференцированного подхода и других. Немаловажным обстоятельством в работе с родителями является то, насколько преподаватель или практический психолог смог четко определить подготовленность родительской аудитории к восприятию психологических знаний. Одним из путей, позволяющих донести информацию до адресата, является дифференцированный подход к родительской аудитории. В результате анкетного опроса родителей и педагогов, проведенного нами в ряде средних общеобразовательных школ г. Арзамаса (в опросе участвовали более 100 родителей и педагогов), выяснилось, что не все родители и педагоги подготовлены к восприятию психологической информации в равной степени. Одним из них (около 25% родителей и 35% педагогов) необходима лишь направляющая помощь, другие (65% родителей и 50% педагогов) нуждаются в систематическом обучении, а есть и те (10% родителей и 15% педагогов), чей опыт родительской педагогики может служить примером для остальных. В ходе исследования мы предположили, что эффективно осуществляемое психологическое просвещение педагогов и родителей должно быть направлено на создание условий, в которых они могли бы получить необходимые психолого-педагогические знания и навыки, которые помогли бы им в решении задач, направленных на организацию эффективного процесса обучения школьников, а также построения оптимальных взаимоотношений родителей с детьми. Наиболее распространенными и представляющими особый интерес формами психологического просвещения педагогов и родителей являются: бинарная лекция, научнопрактический семинар, организационно-деятельностная игра; профессиональная студия; педагогический тренинг (тренинг-интенсив), проблемный лекторий и другие [3]. На наш взгляд, одной из интересных и новых форм работы по психологическому просвещению являются публицистические выступления преподавателя психологии или психолога в СМИ. Можно выделить такие виды взаимодействия со СМИ, как: постоянные рубрики, мнения, комментарии и другие. Интересны и варианты взаимодействия со СМИ: это – интервью, комментарий по письму читателей или к материалу корреспондента, самостоятельные статьи. В основе интервью лежат интерес и инициатива корреспондента СМИ. В комментариях по письму границы темы очерчиваются лишь той информацией, которую можно выкристаллизовать из содержания письма читателя и при этом сделать его доступным для других читателей. Статейный материал представляет максимальные возможности для самостоятельного публицистического творчества [4]. Таким образом, роль психологического просвещения заключается в повышении психологической культуры и грамотности педагогов и родителей. Ее уровень зависит от того, насколько системно, активно и качественно реализуется психологическое просвещение людей. Развитие профессионально-личностных качеств на вузовском этапе обучения предусматривает осуществление методической, психологической и общепедагогической подготовки студентов – будущих преподавателей к внедрению различных форм и методов психологического просвещения, а также осуществление дифференцированного подхода в работе с родителями и педагогами. 152 Поэтому необходимо обратить внимание на создание условий, которые способствуют решению задач, направленных на реализацию таких наиболее эффективных, интересных и востребованных форм и методов психологического просвещения, которые предусматривают выявление и разъяснение конкретных проблем данного образовательного учреждения и данного контингента детей, родителей и педагогов. Литература: 1. Дубровина И.В. Психологическая служба на современном этапе развития общего среднего образования // Вестник практической психологии. – 2011. – № 3. – С. 15-20. 2.Лукьянченко Н.В. Психологическое просвещение в практической психологии // Журнал практической психологии и психоанализа. – 2012. – № 2. – С.21-28. 3. Карандашев В. Н. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. — СПб.: Питер, 2006. — 250 с. 4. Чупров Л.Ф. Психологическое просвещение в работе практического психолога [Электронный ресурс]. // Современные проблемы науки и образования. Педагогические науки. – 2008. – 6. (Приложение к журналу).– URL: http://leo-chuprov.narod.ru/edupedagogical.html ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕПОЛНОЦЕННОСТЬЮ Е.А.Гринина, АФ ННГУ им. Н.И. Лобачевского, ППФ, аспирант 1 курса Т.Т.Щелина, д. пед. н, профессор Проблема подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности была и остается одной из важнейших задач высшей школы. Трудно переоценить значимость этого вопроса, ведь каждая профессия требует качественного выполнения своих обязанностей, особенно это относится к тем профессиям, которые непосредственно связаны с оказанием помощи какой-либо категории людей, ведь необходимо не просто знать, как это делается, – важно уметь применить свои знания в каждом конкретном случае, учитывая индивидуальные особенности человека. В связи с этим, особую значимость приобретает подготовка студентов гуманитарных специальностей и направлений, в частности, будущих педагогов-психологов. Стоит отметить, что в спектр их профессиональной деятельности может быть включена работа с детьми с интеллектуальной неполноценностью, категория которых в связи с изменениями в сфере школьного образования возможно будет включена в общеобразовательные школы. И, как отмечают многие авторы, занимающиеся изучением этой проблемы (И.А.Андреев, Е.К.Грачева, Е.В.Самойленко, Т.Т.Щелина, Н.Н.Малофеев, В.Д.Шадриков, Д.С.Шилов и др.), подготовка будущих педагогов-психологов к работе с детьми с интеллектуальной неполноценностью в настоящее время является необходимой составляющей их профессионального образования. А.М.Митяева, исследуя эту проблему, отмечает, что важным условием подготовки будущих педагогов-психологов к работе с детьми с интеллектуальной неполноценностью являются педагогические ситуации. Педагогическая ситуация, согласно взглядам автора, должна носить практико-ориентированный характер и наряду с этим опираться на особенности студентов и их возможности. А.М. Митяеева отмечает, что использование этого педагогического приема способствует развитию у будущих педагогов-психологов гуманистической направленности профессиональной деятельности, а также коммуникативных навыков, умения взаимодействовать, выделять главное, осуществлять выбор на основе имеющейся информации и нести ответственность за качественный результат проведенной работы [2]. В работах В.В.Гура, подготовка специалистов в ВУЗе, в том числе будущих педагоговпсихологов, рассматривается через понятие «компетентность». Под компетентностью понимается сложное личностное качество, интегрирующее представление о цели и качестве профессиональной деятельности, профессиональном мастерстве субъекта, ее осуществляющего. Автор предлагает выделять ключевые компетентности, связанные с успехом 153 личности в быстро меняющемся мире; базовые компетентности, отражающие специфику профессиональной деятельности; специальные компетентности, отражающие специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности [1]. Другой автор, И.А.Руднева, описывая собственный опыт профессиональной подготовки специалистов социального и специального образования, значительную роль отводит использованию видеоматериалов, фрагментов документальных и художественных фильмов, иллюстрирующих проблемы детей с интеллектуальной недостаточностью, презентаций и опорных конспектов различных акций, проектов и программ, посвященных методам и технологиям работы педагога-психолога с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Подобные материалы, по мнению И.А.Рудневой, помогают будущим специалистам осознать необходимость профессиональной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью и повысить уровень своих знаний о методах и технологиях преодоления проблем в развитии детей с интеллектуальной неполноценностью [3]. Изучению этого вопроса также посвящен ряд работ Т.Т.Щелиной и Е.В.Самойленко, которые отмечают практический аспект этой проблемы. Согласно проведенным ими исследованиям, учителя и педагоги-психологи, работающие в школе, как правило, не готовы к работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью, что выражается в их незнании основных психологических особенностей таких детей и технологий работы с ними и указывает на необходимость более качественной подготовки студентов в этом направлении [4], т.е. можно сказать, что подготовка будущих педагогов-психологов к работе с детьми с интеллектуальной неполноценностью является необходимым направлением их профессиональной подготовки, что отражено в трудах многих авторов. Таким образом, проблема подготовки будущих педагогов-психологов к работе с детьми с интеллектуальной неполноценностью в психолого-педагогической литературе рассматривается как одна из актуальных задач гуманитарных ВУЗов. Наряду со значимостью этого вопроса, авторы отмечают его недостаточную изученность и практическую неразработанность, что свидетельствует о необходимости теоретического анализа проблемы и разработки ее практических аспектов. Литература: 1. Гура В.В. Компетентностная парадигма подготовки социальных педагогов // Социальная педагогика: традиции и инновации: материалы Всерос. конгр. соц. педагогов с междунар. участием / Под ред. М.А.Галагузовой. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2009. – Ч. 2. – С. 61–66. 2. Митяева А.М. Подготовка компетентного специалиста в многоуровневом высшем гуманитарном образовании // Гуманитарные науки и образование: материалы конф. / Науч. ред. Ю.Н. Столяров. – Орел: Орлов. гос. ин-т искусств и культуры, 2008. – С. 10–16. 3.Руднева И.А. К проблеме профессиональной подготовки специалистов социального и специального образования // Специальное и интегрированное образование: организация, содержание, технологии. Материалы I международного научно-методического семинара. Волгоград, 27-28 октября 2011 года / Сост. Е.А.Лапп, Е.В.Шипилова, М.А.Дворецкая. – Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2011. – С. 23-29. 4. Щелина Т.Т. Психолого-педагогическое сопровождение педагогов сельских школ, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья // Современная психология в экономике, политике социальной сфере: Материалы IV Международной научно-практической конференции 25 ноября 2008. – Н. Новгород: НФ ИБП, 2009. – С. 85-88. 5. Щелина Т.Т., Самойленко Е.В. Проблемы инклюзивного образования в контексте подготовки учителей к работе с детьми с интеллектуальными нарушениями в общеобразовательной среде // Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции «Состояние и перспектива развития коррекционной педагогики и психологии в образовании России: современные тенденции, опыт развития». – Чебоксары: Научноиздательский центр «Articulus-инфо», 2013. – С. 631- 634. 154 РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПСИХОЛОГА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ П.А.Егорова, аспирант ФГБОУ ВПО ННГАСУ С.Н.Сорокоумова, д. психол. н., профессор В связи с необходимостью обогащения деятельности практического психолога психолого-дидактическими, специально дефектологическими знаниями остро встают проблемы совершенствования его профессиональной компетентности и развития профессионального самосознания. Профессиональные знания и умения психолога взаимосвязаны с его психологической культурой и владением психологическими технологиями. Цель деятельности практического психолога в специальном образовании – обеспечение условий для полноценного развития индивидуальности ребенка, оптимальной реализации его возможностей, способности к саморазвитию в условиях интеграционного процесса. Подготовка психологов для специального образования предполагает развитие системы профессиональных компетенций работающих в психологической службе (Е.Л.Гончарова, И.В.Дубровина, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, И.И.Мамайчук, Н.М.Назарова, Л.И.Плаксина, А.М.Прихожан, О.Г.Приходько, Т.М.Сорокина, Е.А.Стребелева, В.В.Ткачева, О.Н.Усанова, У.В.Ульенкова, О.Н.Усанова, Н.Д.Шматко, Л.М.Шипицына и др.). С введением практической психологической службы образования в условиях инклюзии задачи психологического обслуживания детей, их родителей, педагогов встают, прежде всего, перед практическим психологом как координатором интеграционного процесса. Важнейшим условием становления профессионального самосознания и личностного развития будущих специалистов специального образования в условиях нового интегративного профессионального взаимодействия является целенаправленное формирование целостной системы профессиональных компетенций. Как показывает практика, опыт работы педагогов, практических психологов и дефектологов в междисциплинарных группах ограничен, за исключением ПМПК. Соответственно, требуется расширение системы профессиональных компетенций, позволяющих гибко и вариативно строить совместную профессиональную деятельность: диагностическую, коррекционную и развивающую – в работе с людьми с ОВЗ в условиях инклюзивного образования. Мы полагаем, что инновационная подготовка будущего практического психолога для системы инклюзивного образования предполагает овладение следующими компетенциями: практические психологи на базе профессионализации имеющейся психологической квалификации приобретают психолого-дидактические и специально дефектологические компетенции. В условиях инклюзивного образования наиболее оптимальным для научнометодического обеспечения процесса сопровождения лиц различных категорий является создание методологической и методической базы при вузовских психолого-педагогических кафедрах, разрабатывающих стратегию и содержание образования в двухуровневой системе подготовки специалистов (бакалавриат – магистратура) с продолжением обучения в аспирантуре и докторантуре. В рамках системы непрерывного образования, повышения квалификации и переподготовки специалистов необходимо вводить практико-ориентированные учебные курсы, позволяющие осваивать инновационные модели инклюзивного образования и расширять систему профессиональных компетенций. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕХНИЧЕСКОГО НОВАТОРСТВА В РАБОТЕ НИЖЕГОРОДСКОГО ПСИХОЛОГА С.М. ВАСИЛЕЙСКОГО С.В.Коровин, ННГУ им. Н.И. Лобачевского, ФСН, магистратура 2 курс 155 Н.Ю.Стоюхина, канд. психол. н., доцент Актуальность темы данной научно-исследовательской работы заключается в том, что вклад С.М. Василейского в психологию и психотехнику практически не оценен. В литературе встречается мало упоминаний о его личности, идеях и разработках. Однако его творчество имеет большую ценность, потому что он также внес огромный вклад в психотехнические исследования в 1920-30-е гг. в СССР. До С.М.Василейского исследованиями в области психологии изобретательства занимались Д.Н.Овсянико-Куликовский, И.И.Лапшин, Т.Рибо, П.К.Энгельмейер, А.П.Нечаев, Г.С.Альтшуллер и др., выпустившие свои монографии, в которых описывают зарождение творчества, творческий процесс. Не случайно авторы заинтересовались этой проблемой. В 1920-30-е годы в России психотехниками проводились исследования, целью которых была оптимизация трудового процесса. Потом было решено сделать образование политехническим. Итогом стало появление изобретателей. Таким образом, цель исследования: изучить вклад С.М.Василейского в психологию изобретательства. Объект: научная деятельность С.М.Василейского, вписанная в историко-социальный контекст. Предмет: докторская диссертация С.М.Василейского по психологии изобретательства. Задачи: 1) Выявить особенности изучения новаторства и изобретательства разными исследователями. 2) Провести теоретический анализ исследования С.М.Василейского. 3) Установить, что он выявил. В работе использованы методы: анализ продуктов деятельности и источниковедческого анализа. Они применялись для исследования докторской диссертации С.М.Василейского. Анализ продуктов деятельности представляет собой количественно-качественный анализ документальных источников, в частности содержания докторской диссертации С.М.Василейского. С помощью источниковедческого анализа была исследована историческая социальная реальность, в которой возникло исследование С.М.Василейского, изучена его биография, сфера практической деятельности, принадлежность к психотехническому движению. В своем исследовании С.М. Василейский описывает, как изобретали выдающиеся ученые [1, 2]: А.С.Попов – грозоотметчик (прообраз современных радиоприемников), В.А.Дегтярев – пулемет, Г.Котельников – парашют, Е.Куратов – рационализация методов автомобильных поковок, Ф.В.Гуляев – новый метод пайки радиаторных трубок. Также упоминаются и многие дореволюционные изобретатели (П.Н.Яблочков, И.В.Ползунов, Б.С.Якоби и др.). Из психологического анализа процесса изобретательства следует, что автор диссертации опирался на фактический материал авторов изобретений, в творческой деятельности разграничения только условные, в схеме присутствует естественный переход от одной стадии к другой, установлено относительное значение отдельных стадий, частные моменты объединены в более крупные этапы, каждая стадия психологически обоснована и охарактеризована. С.М.Василейский приводит обобщенную схему процесса изобретения, состоящую из трех фаз – предварительной, центральной и заключительной. Впервые в исследовании технического творчества С.М.Василейский описал такие вопросы изобретательства: 1) вопрос о роли случая в техническом изобретательстве, 2) вопрос об изобретательских ошибках и 3) значение изобретательства для роста личности изобретателя. С.М.Василейский в своей диссертации говорит о роли случая так: «Нельзя отрицать случайных моментов в создании тех или иных изобретений; такими случайными моментами являются личность изобретателя со всем комплексом индивидуальных особенностей и жизненных этапов, определенный конкретный срок открытия или изобретения (месяц, день и 156 т.под.), а также конкретный повод, толкающий на изобретательские поиски…Это можно проследить на таких категориях случайностей в изобретениях, как 1) возникновение их при отсутствии научно-исследовательской и изобретательской установки, 2) при отсутствии специальной установки на данное изобретение, 3) при поисках в данном направлении» [2, л. 278-279]. В изобретательской работе бывают ошибки на любом этапе конструирования. С.М.Василейский в своей диссертации исследует и их. «Они представляют огромный интерес в практическом и теоретическом отношении, а между тем вопрос этот почти совершенно не исследован в психологической литературе» [1, с. 28]. Ошибки бывают в подготовительной фазе изобретения: в постановке задач (ранее решенных или абсолютно неразрешенных). Чтобы в дальнейшем избегать таких ошибок, С.М.Василейский предлагает изобретателям издавать специальные «темники», в которых будут описаны специальные темы-задачи. Ошибки в центральной фазе изобретения: неправильная установка; разрыв между теорий и практикой; отход от условий задачи. С.М.Василейский пишет: «Причиной «провала» изобретения является игнорирование его технических основ, то еще чаще изобретение или в особенности рационализаторское предложение оказывается неудовлетворительным потому, что при проектировании автор его совершенно не думал о конкретных технологических условиях производственного процесса, при которых в дальнейшем будет создаваться проектируемый механизм или какое-нибудь приспособление» [2, л. 302]. Ошибки в заключительной стадии изобретения: в техническом и экономическом обосновании изобретательского проекта. С.М.Василейский делает вывод: «Изобретатель должен смотреть на свой реализованный проект с разных сторон; поглубже сравнивать; отмечать не только сходство, но и различия; не спешить; проверять свои предположения на многих опытах; не бояться технической критики, а приветствовать ее, – иначе немедленно возникает промах или губительная ошибка» [2, л. 332333]. Изобретательство изменяет личность изобретателя. Воспитываются лучшие качества воли, развиваются умственные способности человека. Так как приходится учитывать технические принципы, у изобретателей наблюдается умственный рост. Также развивается и ручная ловкость, конструктивное мастерство. Докторская диссертация на соискание степени доктора педагогических наук (по психологии) на тему «Психология технического изобретательства» С.М.Василейским так и не была защищена. Он пытался на ее основе издать монографию. Но и этого не было осуществлено [3]. Однако другие исследователи 1970-80-х гг., не зная о работе С.М.Василейского, также начали изучать эти процессы изобретательства. Это означает, что методология исследования у С.М.Василейского была верной. Литература: 1. Василейский С.М. Психология технического изобретательства: Автореф. дисс… д-ра пед. наук / С.М. Василейский; Горьк. пед. ин-т им. М. Горького. – Горький, 1952. – 31 с. 2. Василейский С.М. Техническое новаторство в психологическом освещении (Психология технического новаторства). 1960. Машинописная рукопись. Т. 2 / Центральный архив Нижегородской области. Фонд 1068. Оп. 1. Д. 18 3. Кандыбович Л.А., Стоюхина Н.Ю. Психотехники Беларуси: имена и судьбы (20 – 30 гг. ХХ ст.). – Минск: Тесей, 2009. – 326 с. ВОЗРАСТНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КОЛЛЕКТИВА ПЕДАГОГОВ ДЕТСКОЙ ШКОЛЫ ИСКУССТВ Е.В.Кочеткова, АФ ННГУ, ППФ, магистрант 1 курс, ППФ, 1 курс Т.Т.Щелина, д. пед. н., профессор 157 В настоящее время дополнительное образование детей является важной составляющей образовательного процесса, сложившегося в современном российском обществе. В свете новых требований к обучению и воспитанию происходит их качественное обновление, повышается уровень предоставления данных услуг. Дополнительное образование обладает особыми, только ему присущими, педагогическими возможностями как для становления растущего человека, так и для решения им личностно значимых проблем. Ребёнок, занимающийся в учреждении дополнительного образования детей, учится делать личностный выбор, приобретает опыт духовно-нравственной и практической деятельности в разных сферах жизни, он в силах подобрать «ключ» к открытью самого себя, осознает цели собственной жизненной перспективы. Деятельность учреждения дополнительного образования детей – это «согласованное упорядочение различных видов деятельности, осуществляемой субъектами, входящими в структуру конкретного учреждения» [1]. С.Б.Серякова отмечает, что «специфика деятельности системы дополнительного образования позволяет говорить о том, что воспитательное пространство данной системы является мощным фактором и ресурсом модернизации отечественного образования» [3]. В связи с этим возрастает потребность в педагоге дополнительного образования, который способен обогащать и изменять содержание и формы своей деятельности посредством творческого освоения и применения достижений науки и нового педагогического опыта, который сможет донести до учащегося знания, накопленные в самом себе, развить творческую индивидуальность в ребенке. В условиях модернизации образования государство предъявляет к педагогическим кадрам, уровню их профессиональной компетентности новые требования. Главной целью государственной политики явилось повышение качества образования в соответствии с требованием инновационного развития. Повышение компетентности и профессионализма педагогов дополнительного образования детей – это и есть важный фактор повышения качества образования. Е.Б.Евладова и Л.Г.Логинова считают, что «педагог дополнительного образования – равноправный участник партнерских отношений, совместной деятельности с детьми, но это не снижает требований к нему в качестве ведущего субъекта образовательного процесса. Все это обязывает педагога к ответственности, компетентности, постоянному профессиональному совершенствованию, основанием для которых являются самопознание и самооценка» [2]. В век быстро меняющихся педагогических технологий и инноваций в системе образования педагог детской школы искусств должен быть конкурентоспособным, обладать мобильностью, критичностью ума и иметь специальную психолого-педагогическую подготовку. Хотелось бы отметить уникальность системы дополнительного образования детей, заключающуюся в том, что в образовательный процесс включены люди самых разных профессий, у которых, порой, нет базового педагогического образования, в особенности, нет психолого-педагогических знаний, что нередко сказывается на реализации учебно-воспитательной работы. Данную тенденцию можно наблюдать в Гремячевской детской школе искусств Кулебакского района Нижегородской области. Исследование показало, что базовое педагогическое образование имеют 50% преподавателей, остальные педагоги, работающие в данной школе, имеют среднее профессиональное образование. Преподавательский стаж до 10 лет имеют 56% педагогов, из них 37,5% преподавателей – до 5 лет, от 10 до 20 лет 31% и свыше 25 лет 12,5 % педагогов. В основном коллектив состоит из женщин, их возраст варьирует от 25 до 38 лет. Таким образом, коллектив педагогов детской школы искусств имеет довольно молодой преподавательский состав. Это говорит о том, что большая часть педагогов находится на стадии решения проблем самоактуализации, самосовершенствования, самореализации, стремления овладеть педагогическими знаниями и умениями. Они по-настоящему увлечены своей профессией и с большим энтузиазмом передают свой опыт учащимся. 158 Поэтому на начальном этапе их работы необходимо оптимизировать проблемы профессиональной самореализации педагогов детской школы искусств, необходимо детальное изучение учебно-воспитательного процесса, чего можно добиться, применив педагогический мониторинг образовательной деятельности педагога. Благодаря этому можно оценить уровень освоения избранной профессии, а также педагогического мастерства. Важной составляющей в самосовершенствовании педагогов является также посещение мастер-классов более опытных своих коллег на базе других детских школ искусств, организация совместных фестивалей, выставок, конкурсов, за счет чего происходит наращивание профессиональной компетентности, овладение новыми методиками в работе с детьми, развитие творческого потенциала обучающего. Как отмечалось, эффективность учебно-воспитательного процесса во многом зависит от уровня психолого-педагогической компетентности. Неопытность, а также отсутствие у многих педагогов данной детской школы искусств психолого-педагогического образования требует поиска пути повышения эффективности образовательного процесса за счет введения психолого-педагогической подготовки преподавателей. Здесь возникает необходимость организации курсов педагогики, психологии, а также других дидактических дисциплин, которые соответствуют уровню современных наук, способных обогатить учителей методиками преподавания в дополнительном образовании, ознакомить с новыми педагогическими технологиями, инновациями. Содержание курсов должно обогатить педагогов данного направления новыми педагогическими знаниями и умениями грамотно применять новые методы в учебно-воспитательном процессе. Повышение педагогической компетентности играет огромную роль не только для молодых педагогов, но и для более опытных преподавателей детской школы искусств. Достигается преодоление таких негативных качеств, как педагогическое выгорание и педагогическое истощение, что благотворно сказывается в дальнейшем на успешности педагогической деятельности. Литература: 1. Буйлова, Л.Н. Словарь-справочник терминологии в дополнительном образовании детей / Сост. Л.Н.Буйлова [и др.]. – М.: ЦРСДОД, 2002. 2. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г. Организация дополнительного образования детей: практикум: Учеб.пособие для студентов учреждений сред. проф. образования. – М.: ВЛАДОС, 2003. 3.Серякова С.Б. Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования: монография. – М.: Изд-во МПГУ, 2005. ВОЗРАСТНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВЕЧЕРНЕЙ ШКОЛЕ ПРИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ КОЛОНИИ Н.А.Кочнева, АФ ННГУ, ППФ, 1 курс, магистрант Т.Т.Щелина, д. пед. н., профессор В Российской Федерации неуклонно растёт преступность, а следовательно, растёт и количество осуждённых, содержащихся в пенитенциарных учреждениях, в том числе за совершение повторных преступлений. В сферу преступной деятельности втягивается всё больше и больше несовершеннолетних. Одной из важных проблем пенитенциарной педагогики и психологии является получение осужденными образования. В связи с этим необходима модернизация образовательно-воспитательной деятельности, которая представляется наиболее эффективным и оптимальным направлением в политике пенитенциарных учреждений. Таким образом, изучение пенитенциарной педагогики и психологии является актуальной темой. Проблемам использования образовательного фактора в исправительной деятельности посвящены работы В.Л.Васильева, М.А.Галагузовой, Ю.Н.Галагузовой, И.Д.Жаркова, А.Ф.Сизова, Е.Я.Тищенко и др. Современные тенденции пенитенциарной психологии связаны 159 с изучением возрастно-психологических особенностей молодых людей, разработкой методов и приёмов педагогических воздействий на осуждённых, созданием исправительной среды, подготовкой педагогических и психологических кадров для исправительных учреждений. Рассмотрим возрастно-психологическую характеристику воспитанников вечерней школы при исправительном учреждении на примере Арзамасской воспитательной колонии. В воспитательных колониях (ВК) отбывают наказание несовершеннолетние, осужденные к лишению свободы, а также осужденные, оставленные в воспитательных колониях по достижении ими 19-летнего возраста. Различают следующие возрастные группы отбывающих наказание в ВК: подросткового (14-15 лет), юношеского (16-17 лет), молодежного возраста (18-19) [1]. Нужно отметить, что границы возраста изменчивы и подвижны. В подростковом возрасте закладываются моральные качества, происходит социальное развитие, формируется мировоззрение, система оценочного суждения. Нервная система подростка, находящегося в ВК, отличается импульсивностью. Из-за дисгармонии между половым созреванием и социальной зрелостью им тяжело контролировать свои эмоции и половые инстинкты, что может обуславливать отказ от общепринятых норм поведения, нарушение режима и дисциплины [2]. Примерно 90% осужденных имеют устойчивые проявления отрицательных эмоциональных качеств. У многих подростков отмечается неумение, а часто и нежелание сдерживать себя, повышенная экспрессивность, отсутствие чувства сопереживания, отставание в формировании чувства ответственности перед самим собой и зрелости личности. У большинства из них еще до осуждения сформировалось негативное отношение к школе. Большинство из них учились без желания, не хотели получать образование и по собственной инициативе не посещали школу, или их исключали. Поэтому многие из них не имеют чётко выраженных познавательных интересов, достаточных для их возраста знаний, а самое главное, у них утрачены навыки воспринимать преподаваемый материал. Интерес к учёбе и повышение образования, развитие культурного уровня замещаются у правонарушителей примитивными потребностями. Неполноценность образования, отсутствие достоверной информации заполняется сведениями, получаемыми из сомнительных источников, что ведёт к доминированию аморальных и низменных чувств. 30% несовершеннолетних имеют завышенную самооценку собственных эмоциональных качеств, считают себя незаурядными личностями, обладающими выдержкой, решительностью, дисциплинированностью, сострадательностью, самостоятельностью. Однако именно они имеют глубокую нравственную и педагогическую запущенность, а преступления ими совершены, как правило, умышленно. 15% составляют инфантильные воспитанники с повышенной внушаемостью, которые рано потеряли интерес к учебе и школе. Они имеют низкий уровень самостоятельности, легко поддаются постороннему влиянию. Будучи нравственно и педагогически запущенными, осужденные данной группы не могли длительное время заниматься трудом и учебой, быстро утомлялись, грубили окружающим. У них наблюдалось колебание в проявлении доброжелательности, сострадательности, отзывчивости. Как правило, преступления совершали под влиянием других правонарушителей. Отношение осужденных названной группы к учебе, режиму содержания ситуативное. Они не планировали в будущем продолжать учебу, повышать свой профессиональный уровень. В процессе отбывания наказания у осужденных этой группы под воздействием воспитательных мероприятий, положительно направленной среды колонии намечались позитивные тенденции, они пытались уйти из-под контроля злостных нарушителей режима. Около 40% осужденных страдают психическими расстройствами и имеют отклонения в психическом развитии. У таких воспитанников наблюдаются отклонения от нормы в познавательных процессах, эмоциональном состоянии, отношениях с окружающими. Наличие психических аномалий у человека снижает устойчивость к негативным ситуациям, препятствует развитию положительных психологических черт характера. Наблюдается потеря 160 заинтересованности в происходящих вокруг событиях, безынициативность, бездеятельность. При психическом расстройстве также наблюдается резкое изменение настроения, что часто обуславливают реакцией на лишение свободы. Для организации их обучения требуется особый подход. 10% составляют подростки с устойчивым проявлением положительных эмоциональных качеств. Они проявляют элементы целеустремленности в социально полезных видах деятельности, в общении, хорошо учатся. Наличие положительных целей деятельности позволяет им осознать свои стремления к досрочному освобождению из мест лишения свободы, продолжить учебу, иметь семью. Критическое отношение к собственному поведению в прошлом определяет устойчивую положительную эмоционально-волевую позицию в колонии. Отношения осужденных этой группы к учебе, к режиму содержания положительные. Это объясняется тем, они не имеют глубокой нравственной и правовой запущенности, а совершаемые ими преступления нередко были вызваны случайным стечением обстоятельств. В молодёжном возрасте (18-19 лет) появляется умение правильно воспринимать реальность и адекватно оценивать свои поступки. Одновременно существенное влияние на поступки несовершеннолетних оказывают сложившиеся стандарты поведения. Человек проявляет свою активность, меняет своё окружение, создавая различные коллективы и группы. На данном этапе развития, личность отличается противоречивостью и дисгармонией, так как включает в себя черты и зрелости, и юношества. В Арзамасской ВК осужденные молодежного возраста составляют малочисленную группу, которая выделяется большей активностью, криминальным опытом, стремлением создать группировки отрицательной направленности и к лидерству в них. Наблюдение за заключенными, достигшими 18 лет, показывает наличие у большинства из них высоких запросов, при неадекватном восприятии реальности неумение владеть собой, низкая способность выдерживать нагрузки и злоупотребление психоактивными веществами. Многие воспитанники этого возраста не имеют ни профильного образования, ни даже общего среднего образования. Это связано с нарушением их познавательных процессов, нежеланием повышать свой образовательный уровень, настроенностью на дальнейший криминальный образ жизни. Как правило, паспортный возраст несовершеннолетних осужденных не совпадает с их школьным возрастом. В Арзамасской ВК почти 30% воспитанников отстают в обучении на 1 год, 5% – на 2 года, 15% обучаются в коррекционных классах, а 10% – на индивидуальном обучении. В последние годы в ВК наблюдается тенденция увеличения доли воспитанников, имеющих низкий образовательный уровень или замедленное психическое развитие. Почти у 90% выпускников вечерней школы при Арзамасской ВК отсутствует интерес к какой бы то ни было сфере деятельности, лишь незначительная часть из них определилась с выбором профессии. Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что несовершеннолетние осужденные особо остро нуждаются в психолого-педагогической помощи. Литература: 1. Корнилова Т.В., Григоренко Е.Л., Смирнов С.Д. Подростки групп риска. – СПб.: Питер, 2005. – 336 с. 2. Ушатиков А.И., Казак Б.Б. Основы пенитенциарной психологии. – Рязань, 2001. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У СТУДЕНТОВ-ПЕДАГОГОВ И ПЕДАГОГОВ-ПРОФЕССИОНАЛОВ А.Кузнецова, НГПУ им. К. Минина, ФГН, 2 курс Т.Л.Шабанова, канд. психол. н., доцент 161 Тема профессионального стресса и синдрома эмоционального выгорания сегодня является одной из актуальных проблем междисциплинарных исследований психологов, социологов, медиков в связи с высокой распространенностью и негативными последствиями для здоровья и жизнедеятельности работников. По мнению исследователей, риску эмоционального выгорания, прежде всего, подвержены специалисты социономической группы профессий, те, кто работает с людьми: учителя, социальные работники, психологи, менеджеры, врачи, журналисты, бизнесмены и политики, чья деятельность характеризуется интенсивными нагрузками общения. Особенно важно уделять внимание профилактике профессионального стресса и выгорания у педагогов, т.к. эмоциональное самочувствие учителя влияет на психоэмоциональное состояние учеников и определяет конечные результаты обучения. Кроме того, эмоциональное выгорание является серьезным барьером на пути развития профессионализма, творчества и самореализации педагога. Поэтому необходимо еще на этапе вузовского обучения научить будущих педагогов регулировать состояние стресса и предупреждать его негативное развитие. Проблема эмоционального выгорания стала предметом научного анализа в середине 60-х гг. XX века благодаря многочисленным исследованиям ученых и не потеряла своей актуальности и в наши дни, о чем свидетельствует большое количество публикаций и аналитических обзоров. Последнее десятилетие ознаменовалось повышением интереса к проблеме выгорания со стороны отечественной психологической науки (В.В.Бойко, Н.Е.Водопьянова, М.А.Воробьева, Н.В.Гришина, Е.В.Орел, А.А.Рукавишников, М.М.Скугаревская, Т.В.Форманюк и др.) Под эмоциональным выгоранием исследователи понимают специфический синдром, который развивается у человека в процессе его профессиональной деятельности и выражается в состоянии эмоционального и физического истощения, отчуждении от людей, с которыми человек взаимодействует, а также в отсутствии профессиональных планов и крушении надежд. Существуют разные подходы к проблеме эмоционального выгорания: однофакторная модель эмоционального выгорания (Пайнс, Аронсон), двухфакторная модель (Д.Дирендонк, В.Шауфели, X.Сиксма), трехфакторная модель (К.Маслач и С.Джексон), четырехфакторная модель и процессуальные модели эмоционального выгорания. Наиболее распространенной является модель синдрома выгорания К.Маслач и С.Джексона (1981 г.). В ряде исследований выделяются факторы эмоционального выгорания: личностный (склонность к эмоциональной холодности, склонность к интенсивному переживанию негативных обстоятельств профессиональной деятельности, слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности); ролевой (ролевая конфликтность, неопределенность, несогласованность действий сотрудников, высокая конкуренция); организационный (напряженная психоэмоциональная деятельность, интенсивное общение, переработка большого объема информации в короткие сроки, необходимость быстрого принятия решений и ответственность за их последствия, нечеткая организация и планирование труда, недостаточность необходимых средств, излишне регламентированный характер деятельности) [1]. Однако, несмотря на повышенное внимание исследователей к изучению проблемы эмоционального выгорания некоторые вопросы остаются недостаточно понятыми. К их числу относится предупреждение эмоционального выгорания еще на стадии ранней профессионализации у студентов-выпускников вуза. Цель проведенного нами эмпирического исследования – проанализировать и сравнить показатели эмоционального выгорания у учителей школ и студентов-выпускников педагогического вуза для проектирования в дальнейшем мер профилактической работы. В исследовании участвовали 15 студентов пятого курса факультета гуманитарных наук НГПУ им. К.Минина и 15 учителей МБОУ СОШ №73 г. Нижнего Новгорода. Использовалась методика «Эмоциональное выгорание» К.Маслач и С.Джексон в адаптации Н.Е.Водопьяновой и Е.С.Старченковой [2]. Мы выявили общий уровень эмоционального выгорания у учителей-профессионалов и будущих педагогов. 162 Результаты по выборке учителей показали, что 40% учителей имеют низкую степень эмоционального выгорания, 47% – среднюю и 13% учителей – высокую степень. Далее мы измеряли показатели эмоционального выгорания у студентов-педагогов. По результатам опроса студентов выяснилось, что 53% студентов имеют низкую степень эмоционального выгорания, 47% студентов – среднюю степень, ни у кого из студентов не выявлена высокая степень эмоционального выгорания. Таким образом, учителя в большей степени подвержены профессиональному стрессу, чем студенты, и часть учителей уже испытывает эмоциональное выгорание в высокой степени. Далее мы изучали проявления эмоционального выгорания: эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию профессиональной успешности и сравнивали результаты учителей и студентов. Результаты показали, что наблюдаются незначительные различия в проявлении признаков эмоционального выгорания у учителей и студентов. Показатели эмоционального истощения и у учителей, и у студентов находятся на среднем уровне. Но учителя в большей степени подвержены эмоциональному истощению, чем студенты. Эмоциональное истощение проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии или эмоциональном пресыщении. В этом случае учителя сводят общение с учениками к минимуму, избегают эмоциональных ситуаций, отстраняются от решения проблем. Они экономят эмоции на уроках, поэтому ученикам с ними может быть скучно, неинтересно. Показатели деперсонализации и у учителей-профессионалов, и у студентов-педагогов находятся в диапазоне высоких значений. Этот симптом проявляется в нетерпимом, негативном отношении к другим людям, равнодушии. Деперсонализация приводит к конфликтам и деформации отношений с людьми. Показатели редукции профессиональной успешности и у учителей, и у студентов также находятся на высоком уровне. Редукция профессионально-личностных достижений может проявляться либо в тенденции негативно оценивать себя, занижать свои профессиональные успехи, в негативизме по отношению к карьерным перспективам и возможностям, либо в преуменьшении собственного достоинства, ограничении своих способностей, обязанностей по отношению к другим. Таким образом, синдром эмоционального выгорания выявлен не только у учителей со стажем работы, но и у студентов – будущих педагогов. Состояние эмоционального истощения будет препятствовать успешной профессионализации начинающих учителей, стремлению к успехам и достижениям в новой роли и желанию работать в школе, поэтому следует проводить психологическую работу с учителями и студентами не только по устранению эмоционального выгорания, но по профилактике данной проблемы. Литература: 1. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. — СПб., 1999. 2. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. – СПб. Питер, 2005. КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ПЯТОГО ГОДА ЖИЗНИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ А.А.Маркина, НГПУ им. К. Минина, ППФ, 5 курс Е.В.Жулина, канд. психол. н., доцент В статье рассматривается характеристика общего недоразвития речи как нарушения речевой деятельности, а также на основе анализа ряда источников психолого-педагогической и методической литературы и проведённой опытно-экспериментальной работы раскрываются особенности коррекции связной речи посредством сказки у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи. Изучение недостатков связной речи у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи является весьма актуальным вопросом в логопедии, так как именно связность речи имеет 163 социальную значимость и играет огромную роль в формировании личности. Эффективными приемами развития связной речи ребенка выступают: различные дидактические игры, занятия, в том числе сказки. О влиянии сказки на развитие личности ребенка говорили такие великие ученые: Б.Беттельхейм, Р.Гарднер, К.Юнг, В.Пропп, М.Л. фон Франц, Э.Фромм. Именно сказка способствует развитию воображения, а это необходимо для решения ребенком его собственных проблем. В связи с актуальностью данной проблемы на базе МБОУ №294 в Ленинском районе города Н. Новгорода была проведена опытно-экспериментальная работа. Цель исследования: изучить значение сказки в логопедической коррекции нарушения связной речи у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи. Объект исследования: связная речь детей пятого года жизни. Предмет исследования: сказка как эффективное средство коррекции нарушения связной речи у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи. Гипотеза исследования: использование сказок в логопедической работе является эффективным средством коррекции недостатков связной речи, которые характеризуются бедностью и однообразием синтаксических конструкций; использованием в самостоятельной речи простых предложений; неумением распространять предложение однородными членами; перечислением в речи предметов или действий; нарушением логики рассказа. В исследовании приняли участие две группы детей пятого года жизни: экспериментальная группа детей с общим недоразвитием речи (16 детей) и контрольная группа детей с нормой речевого развития (24 ребенка). Для реализации поставленной цели были подобраны и адаптированы диагностические методики Т.И.Гризик, Л.Е.Тимощук, позволяющие наиболее точно изучить особенности связной речи. Полученные результаты переводились в баллы, после чего были подвержены количественному и качественному анализу. Целью первого задания являлось изучение особенностей повествовательных высказываний. Качественный анализ результатов позволяет выделить ряд особенностей у детей экспериментальной группы: среди умений и навыков детей с ОНР пристального внимания заслуживают умения и навыки связной речи, поскольку степенью их сформированности в значительной степени предопределяются возможности дальнейшего развития ребенка и приобретение им знаний. Анализ детских высказываний и их сопоставление с темпом и качеством усвоения речи детьми без отклонений в развитии убедительно показывают наличие резко выраженного недоразвития речи. Дети пользуются предложениями только простой конструкции, состоящими из двух-трех, редко четырех слов. Второе задание состояло в изучении особенностей описательных высказываний детей среднего дошкольного возраста. Качественные показатели свидетельствуют о том, что детям трудно сформулировать самостоятельно высказывание, им нужна помощь педагога. Осуществив первичную диагностику детей экспериментальной и контрольной групп и сравнив полученные качественные и количественные результаты, можно выявить следующие характерные особенности связной речи при речевом недоразвитии: бедность и однообразие синтаксических конструкций; в самостоятельной речи ребенок пользуется в основном простыми предложениями; неумение распространять предложение однородными членами. В ходе констатирующего эксперимента получены результаты, определившие цель и задачи формирующего этапа, на котором была составлена и апробирована программа коррекционной работы с детьми экспериментальной группы. Взяв за основу работы О.И.Соловьевой, Е.И.Тихеевой, А.П.Усовой, Н.В.Нищевой мы разработали систему логопедической работы, направленную на коррекцию нарушения связной речи у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи посредством сказки. Основным направлением коррекционно-развивающей работы являлись: формирование навыков связной речи у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи средствами 164 сказки. При использовании сказки в логопедической работе по формированию связной речи у детей с общим недоразвитием речи ставились следующие задачи: вызвать у детей интерес к сказкам; привить навыки слушать, слышать, воспринимать художественные тексты и др. В соответствии с поставленными задачами нами был разработан комплекс логопедических занятий по развитию связной речи. Сказка находит применение в различных областях работы с детьми дошкольного возраста, имеющими речевые нарушения. И поэтому задача логопеда — так окружить его игрой, чтобы он и не заметил, что на самом деле занят тяжелой работой – исправлением недостатков речи. Логопедическая коррекция приводит к улучшению связности речи и к положительным изменениям в психической сфере (повышенная раздражительность, возбудимость, замкнутость, негативизм). Сказка является наиболее универсальным, комплексным методом воздействия в коррекционной работе. Вся работа над развитием речи проводилась с опорой на взаимосвязь смысловой и структурной сторон речи, на основе сознательной деятельности детей и ориентировалась на задачу развития творческих речевых умений, без которых невозможно развитие ребенка. При развитии у детей с ОНР связной речи используются все ее традиционные формы, но важно учитывать специфику речевых возможностей детей. Особая роль в формировании связной речи у детей с ОНР отводится пересказу. При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваивается построение отдельных предложений и целого текста. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. Анализ подходов к построению коррекционных программ (А.В.Ястребовой, Л.Ф.Спировой, Т.П.Бессоновой) показал, что они ориентированы в основном на старший дошкольный возраст, тогда как уже в среднем дошкольном возрасте складываются благоприятные предпосылки для развития связной речи. Н.В.Нищева в «Программе коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет)» строит обучение на основе полного взаимодействия и преемственности всех специалистов детского учреждения и родителей дошкольников. Главным в исследовании было пропустить коррекцию связной речи по возможности через всю деятельность ребенка. Комплексная работа в логопедической коррекции нарушений связной речи способна оказать эффективное воздействие на общее речевое развитие у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи. Таким образом, мы изучили влияние сказки на связную речь и установили, что применение сказок в логопедической работе является эффективным средством коррекции нарушения связной речи у детей пятого года жизни с общим недоразвитием речи. Литература: 1. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: изд. центр «Академия», 2000. – 400с. 2. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи – 2-е изд., испр. и доп. -М.: АРКТИ, 2004. – 168 с. 3. Познавательные сказки для детей 4-7 лет. Методическое пособие/ Сост. Л.Н.Вахрушева – М.: ТЦ Сфера, 2012. – 80 с. 4. Ушакова О.С. Ознакомление дошкольников с литературой и развитие речи: Методическое пособие - М.: ТЦ Сфера, 2011. – 288 с.– (Развиваем речь). 5. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой: Для работы с детьми дошкольного возраста. – М.: ООО «Издательство ACT», 2000. – 464 с. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА М.В.Милова, АФ ННГУ, ППФ, 1 курс, магистрант Т.Т.Щелина, д. пед. н., профессор 165 В условиях реформирования профессионального образования, введения ФГОС актуализируется компетентностный подход к подготовке специалиста, становится актуальной проблема повышения уровня профессионализма работников образования, обеспечения качества образовательного процесса. Модернизация образования подразумевает изменение и обновление квалификационных требований и квалификационных характеристик современных педагогов иностранного языка (ИЯ), где показателем продуктивности выступает профессиональная компетентность. Однако современные исследователи не дают однозначной трактовки определению профессионально-педагогической компетентности учителя ИЯ, рассматривая компетентность как сложное и многоаспектное понятие. А.В.Задорожная, О.Е.Ломакина, осмысливают профессиональную компетентность учителя ИЯ как интегративное свойство личности, представляют в неразрывном соединении компетенций педагогической и предметной области знаний (коммуникативная, дидактическая, личностная). В.И.Блинов, К.С.Махмурян, Е.Н. Соловова определяют профессиональную компетентность учителя ИЯ как синтез, неразрывное единство содержательного и структурного компонентов, реализуемых через коммуникативную компетенцию в области родного и иностранного языков, филологическую, психолого-педагогическую, социальную, методическую, компенсаторную и общекультурную компетенции, педагогическое и языковое мышление, личностные качества. Н.Б.Козлова определяет профессиональную компетентность будущего учителя ИЯ как базовый уровень профессионального самоопределения, как профессионально значимое, интегративное качество личности, основными составляющими которого являются знания, умения и навыки; коммуникативная направленность личности; педагогическая креативность, обеспечивающие в комплексе эффективную образовательную деятельность студентов [1]. В рамках данной статьи мы рассмотрим психолого-педагогическую компетентность как составной элемент в общей структуре профессиональной компетентности учителя ИЯ. М.И.Лукьянова определяет психолого-педагогическую компетентность как «совокупность определенных качеств (свойств) личности, которые обуславливаются высоким уровнем психолого-педагогической подготовленности и обеспечивают соответствие профессиональной деятельности» [2]. Психолого-педагогическая компетентность учителя ИЯ как представителя иноязычной культуры предполагает наличие определенного уровня владения знаниями по педагогике и психологии для выстраивания эффективной технологии взаимодействия с учащимися и родителями, коллегами в урочной и внеурочной деятельности. Компетентный педагог ИЯ должен обладать: 1) достаточным уровнем знаний о психологических, индивидуальных особенностях современного школьника, сторонах его характера, достоинствах и недостатках предшествующей иноязычной подготовки для выстраивания стратегий индивидуального подхода в работе с ним; 2) представлением о психолого-педагогических особенностях учебной группы, процессах взаимодействия, происходящих внутри группы между учащимися, учителем и учащимися для достижения планируемых педагогических результатов; 3) психолого-педагогической грамотностью, умениями и профессионально значимыми личностными качествами, способностью к профессиональному самосовершенствованию, умением организовать собственную педагогическую деятельность, знанием своих собственных психологических особенностей для повышения качества своего труда. Процесс становления психолого-педагогической компетентности носит уровневый характер: этап обучения в вузе и период самостоятельной практической деятельности. На вузовском этапе формируются обученность, профессиональная подготовленность, закладываются основы психолого-педагогических знаний. Этот этап имеет теоретическую направленность, несмотря на прохождение студентами педагогической и производственной 166 практики. На втором этапе, в процессе самостоятельной практической деятельности, происходит развитие, совершенствование психолого-педагогической компетентности. Следует отметить, что современные выпускники вуза испытывают психологопедагогические трудности при вхождении в профессию. Их знания ограничены учебными дисциплинами и производственной практикой; нет представления о психологических особенностях современного школьника; выпускник не готов к построению взаимодействия с родителями учащихся, педагогическим коллективом; незнание достоинств и недостатков собственной деятельности, особенностей своей личности. Мы считаем, что вузовскому обучению следует стать более практико-ориентированным, должны преобладать программы личностно-развивающего характера, направленные на формирование индивидуального стиля педагогической деятельности, на овладение навыками самодиагностики и коммуникативной культуры. Следует поддержать молодого учителя в начале работы в школе созданием приятного психологического климата в коллективе, способствовать налаживанию отношений с учащимися, родителями, организовывать семинары, конференции, дискуссионные собрания для повышения уровня сформированности психологопедагогической компетентности. Литература: 1. Дубровина Т.С. К вопросу о профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков // Молодой ученый. – 2011. – №4. – Т.2. – С. 86-89. 2. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетенции учителя. Автореф. … дисс. канд. пед. наук. – М., 1996. – 18 с. МОТИВАЦИОННАЯ ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ К БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ А.В.Мирук, АФ ННГУ, ППФ, магистрант 2 курса обучения Т.В.Калинина, канд. пед. н., доцент В условиях частой смены образовательных стандартов, новых социальных и экономических условий существенно усложняется профессиональная деятельность, актуализируя психологические ресурсы личности. Стабильность, устойчивость, а также качество профессиональной деятельности определяется особенностями готовности специалиста. Поэтому данная проблема является одной из основных проблем в психологии. Профессиональная готовность помогает удачно справляться с обязанностями, быстро адаптироваться к меняющимся условиям труда, также к дальнейшему профессиональному совершенствованию. Поэтому одним из важнейших условий формирования профессиональной готовности выступает мотивационная готовность студента к будущей профессиональной деятельности. В развитии личности профессионала важное место должно быть уделено мотивационной сфере. Именно она определяет активность и направленность деятельности и поведения человека. Поэтому в ходе обучения в вузе важно управлять процессом формирования системы личностных мотивов студента-психолога. Существуют множество определений понятия «мотивационная сфера». Мы определили для себя ее следующим образом, мотивационная сфера – это совокупность всех имеющихся мотивационных образований (потребностей, мотивов, целей, интересов). «Мотивационная сфера – это сложная система разнохарактерных мотивов (мотивационных установок, потребностей, интересов), отражающих различные стороны деятельности человека и его социальные роли» [2]. «Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Мотивация не только предшествует поведению, но и постоянно присутствует на всех его этапах, во всех его звеньях. Единство этих трех функций обеспечивает регулирующую роль мотивации в поведении. Эти функции реализуются многими побуждениями. Фактически мотивационная сфера всегда 167 состоит из ряда побуждений: идеалов и ценностных ориентаций, потребностей, мотивов, целей, интересов, желаний [4]. Для эффективной будущей профессиональной деятельности студентов-психологов значение имеет сформированность у них устойчивых мотивов деятельности. При достаточном уровне их сформированности можно говорить о мотивационной готовности к профессиональной деятельности. Американскими учеными Э.Диси и Р.Раяном внутренняя мотивация рассматривается как выполнение определенной работы по причине интереса к ней, субъективного ощущения ее ценности. При выполнении деятельности, которая мотивирована внутренне, человек ощущает удовлетворение, покой, быстрое течение времени, исчезает все лишнее, остается лишь работа – появляется ощущение потока [5]. В ходе внутренне мотивированной деятельности «люди вовлекаются в эту деятельность ради нее самой, а не для достижения каких-либо внешних наград. Такая деятельность является самоцелью, а не средством для достижения некой другой цели» [6]. Внешняя мотивация определяется факторами, которые находятся вне человека, вне его субъективных интересов, желаний, установок. Ее могут создавать другие люди, ситуация, условия. Внешняя мотивация связана с боязнью наказания или ожиданием вознаграждения. Анализируя роль внешней и внутренней мотивации в продуктивности учебнопрофессиональной деятельности, В.И.Чирков заметил, что «внешняя мотивация убывает с исчезновением внешнего подкрепления, снижает креативность, спонтанность; связана с преобладанием отрицательных эмоций; облегчает выполнение деятельностей, имеющих алгоритм из реализации, однако снижает качество и объем решения эвристических задач. При этом люди с преобладанием внешней мотивации предпочитают выбирать простые задачи или только те, за которые они получат вознаграждение» [6], то есть внешняя мотивация, хоть и может давать краткосрочный эффект, не является основой для самореализации человека в профессиональной деятельности. Отсутствие внутренних мотивов профессиональной деятельности в мотивационной сфере студентов-психологов будет отражаться как на эффективности деятельности, так и на других аспектах жизни. Так, профессиональная деятельность может приобрести для человека статус «вынужденной», а это может вызвать невроз, постоянное напряжение и серьезные заболевания [3]. Важнейшим условием формирования внутренней мотивации профессиональной деятельности является содействие развитию ценностно-смысловых основ профессиональной деятельности. При этом определяющим является не просто более полное информирование студентов о смысловых возможностях профессиональной деятельности, а создание условий для осознания и переживания ими различных аспектов. В вузе важно создавать условия для активизации осознания студентами своих мотивов, ценностей, интересов и сопоставление их с возможностями своей будущей профессиональной деятельности. Этот процесс у студентов вузов специально не организуется. Но, используя различные методы психологического сопровождения (например, тренингов, ролевых игр, дискуссионного метода, метода моделирования), можно создать условия для осознания ценностей, для самопознания личности, для сопоставления своих реальных интересов и возможностей их реализации в будущей профессии. По мнению Б.И.Додонова, «объективное значение деятельности и ее личностный смысл не должны расходиться друг с другом. Если эта деятельность направлена на создание определенных ценностей, то именно эти ценности и должны быть основным мотивом деятельности субъекта» [1]. Таким образом, формирование мотивационной готовности у студентов-психологов вуза способствует их профессионализации, а также является важным условием эффективной деятельности. Литература: 1. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. – М.: Политиздат, 1978. – 272 с. 168 2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2002. – 512 с. 3. Кашапов М.А. Психология творческого мышления профессионала. – М.: ПЕР СЭ, 2006. – 688 с. 4. Маркова, А.К., Фридман Л.M., Орлов А.Б. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М.: Педагогика, 1983. – 64 с. 5. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. – М.: Педагогика, 1986. 6. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологи. – 1996. – № 3. – С. 116-132. РОЛЬ СУБЪЕКТНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ А.А.Одинцова, ННГУ им. Н.И. Лобачевского, ФСН, 3 курс О. М.Сергеева, канд. психол. н., ст.преподаватель Проблема профессионального самоопределения выпускников ВУЗов является гораздо менее изученной, чем профориентация школьников, но не менее актуальной. Для того чтобы осуществить профессиональный выбор, выпускнику ВУЗа надо не только ориентироваться в огромном мире профессий, специальностей, осознавать свои когнитивные, профессиональные и личностные ресурсы и возможности, но и быть субъектом своей собственной жизни. Актуальность субъектного подхода к вопросу профессионального самоопределения обусловлена двумя позициями: 1. В связи с перестройкой системы высшего образования выпускники бакалавриата стоят перед более сложным выбором, чем ранее выпускники специалитета. Встает вопрос их личного самоопределения, то есть продолжения, углубления образования по выбранной специальности, либо получения дополнительного образования в другой сфере деятельности. 2. В современном мире очень быстро происходят изменения во всех сферах жизнедеятельности общества. Происходит переориентация производства, исчезновение одних профессий, появление других, массы людей вынуждены достаточно быстро перепрофилироваться, менять профессии, в связи с чем предъявляются новые требования к личности специалиста. Цель данной работы: на основе теоретического анализа литературы выделить основные компоненты субъектности личности выпускника ВУЗа, которые являются наиболее важными для процесса профессионального самоопределения. Целый ряд работ посвящен вопросам изучения субъектности как основного звена профессионального самоопределения. Е.Н.Волкова обозначает субъектность как «способность осознанно производить изменения окружающей действительности и изменяться в зависимости от них самому» [1]. Она выделяет несколько атрибутивных характеристик субъектности: 1. Активность – способность сознательно, целенаправленно преобразовывать окружающую действительность. 2. Наличие самосознания, самообладания, самоконтроля в процессе деятельности. 3. Свобода выбора цели, способов и средств ее реализации. 4. Ответственность. Именно возможность выбора создает предпосылку для рождения ответственности. В отличие от исполнительности, ответственность всегда внутренне обусловлена мотивами, потребностями и целями личности, то есть является производным от внутренней позиции личности. По мнению Г.С.Батищева, замена ответственности исполнительностью приводит к тому, что человек утрачивает свою целостность, самостоятельность. Значит, он снимает с себя ответственность и отказывается от контроля над последствиями своей деятельности. Именно ответственность представляет собой форму проявления личностью своей субъектности [по 2]. Таким образом, субъектность человека подразумевает признание его активности, сознательности, связанной со способностью к целеполаганию, уникальностью, необходимостью свободы выбора и ответственностью за этот выбор [1]. 169 По нашему мнению, к основным характеристикам субъектности также можно отнести автономность. Е.Н.Чернявская говорит об автономности как о «способности личности как морального субъекта к самоопределению на основе собственного законодательства»[3], она также выделяет основные характеристики автономного человека: 1. Вычленение себя из мира окружающих людей. Умение отделить свои цели от целей родителей и других значимых лиц. 2. Принятие на себя ответственности за собственные действия. 3. Наличие собственного рабочего опыта, опыта решения жизненных проблем. Самостоятельный опыт по планированию своих поступков, общих дел, своего времени и т.д. 4. Однородность профессиональных предпочтений в течение длительного времени. 5. Собственная активность в получении информации и выборе профессионального пути. 6. Компромисс между желаниями и возможностями, на который способен пойти человек [3]. Характеристики автономного человека способствуют более благополучному профессиональному будущему. Е.Г.Казьмина в своей диссертации говорит о том, что основным в изучении профессионального самоопределения личности будущего рабочего является понимание данного процесса через осознанный выбор профессии, сформированную позицию субъекта деятельности, его активность. Именно эти характеристики способствуют развитию профессионального самопознания и, как результат, успешной реализации личности в будущей профессии [4]. В статье «Развитие субъектности как основного звена профессионального самоопределения будущих рабочих посредством психологического тренинга» Е.Г.Казьмина рассматривает субъектность: как базовое условие профессионального самоопределения, которое реализуется через овладение знаниями, изучение профессии, через взаимоотношения в целом и профессиональные взаимоотношения, перспективу карьерного роста, ценностные ориентации, непрерывное самообразование и самореализацию; как единое комплексное образование, которое определяет меру активности личности в профессиональном выборе, направленное на овладение профессиональной деятельностью, нормами профессионального поведения, на повышение собственного профессионального престижа и получение профессиональных гарантий, таких как стабильность, обеспеченность и продвижение [5]. И.В.Кондратенко в своей диссертации «Фактор субъектности в ходе профессионального самоопределения студентов на завершающем этапе обучения» проводит исследование, предполагающее попытку разрешения противоречия между растущей значимостью индивидуализации обучения и неспособностью студентов на завершающем этапе вузовского обучения к роли полноценного субъекта построения собственной профессиональной траектории [6]. К ведущим характеристикам фактора субъектности студентов на заключительном этапе обучения она относит: высокий уровень осмысленности жизни, высокую активность в реализации смысла жизни, интернальный субъективный контроль, психологическое благополучие, навыки позитивного решения жизненных трудностей, самоэффективность и жизнестойкость. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что основным звеном в успешном профессиональном самоопределении является субъектная позиция личности, которая подразумевает наличие атрибутивных характеристик: свобода выбора цели и способов ее реализации, ответственность за этот выбор, способность к активному преобразованию действительности, самоконтроль, автономность, самоэффективность и жизнестойкость. Литература: 1. Волкова Е.Н. Субъектность: философско-психологический анализ. – Н.Новгород: НГЦ, 1997. С.36-38. 170 2.Сафин В.Ф К проблеме самоопределения личности и ее активности//Вопросы самоопределения личности и ее активности. – Уфа, 1985. – С.3-31. 3. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. М.: Владос-Пресс, 2004. 4 .Казьмин Е.Г Психологические условия и факторы профессионального самоопределения будущих рабочих: на примере студентов профессионального колледжа: Дисс. канд. психол. наук. – Тамбов, 2006. 5. Казьмина Е.Г Развитие субъектности как основного звена профессионального самоопределения будущих рабочих посредством психологического тренинга // Мир психологии. – 2008. – №3. – С.229-241. 6. Кондратенко И.В Фактор субъектности в ходе профессионального самоопределения студентов на завершающем этапе обучения: Дисс. канд.псих.наук. – Москва, 2015. ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗА К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И РАЗВИТИЮ У НИХ ВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ Е.С.Прусакова, АФ ННГУ, ППФ, 2 курс И.Н.Дворникова, канд. психол. н., доцент Система образования страны предполагает увеличение запросов к степени подготовки и мастерству будущих специалистов дошкольного образования и делает необходимым пересмотр главнейших задач педагогической деятельности, их приспособление к формирующимся в обществе новым социальным отношениям. В период социализации немаловажную часть занимает процесс обучения в высшем учебном заведении, во время которого студент может в большей степени показать свои данные, успехи, преимущества, определить свой личный тип поведения, образ жизни, свои склонности и цели дальнейшей жизни. В большинстве случаев именно студенческий этап является главным в человеческой жизни – как раз на этом этапе жизни человек переживает серьёзные перемены в своём развитии и становлении. В связи с этим приобретает актуальность вопрос об учёте преподавателями высших учебных заведений особенностей студенческого возраста с целью сформировать целостную, гармоничную личность, которая сможет эффективно войти в систему общественных взаимоотношений и функционировать в ней. В настоящее время Россия – это страна, в которой можно осуществить и решить многие свои начинания, в которой любой человек может самореализоваться. Но раскрыть свои ресурсы могут только те, кто действительно готов к росту личности и выдвижению себя на более высокие ступени в социуме. В связи с этим задачей преподавателей становится подготовка всех студентов так, чтобы они были готовы к профессиональной деятельности, чтобы стремились достичь в ней успехов и были грамотными специалистами, а в нашем случае – способными к успешному воспитанию детей. Такие учёные как Б.Г.Ананьев, Л.С.Грановская, М.Д.Дворяшина, И.А.Зимняя, И.С.Кон, В.Т.Лисовский, в результате исследований выявили особенности студенческого возраста. Проблема студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории рассматривалась психологической школой Б.Г.Ананьева. По его мнению, студенческий возраст является сензитивным периодом, в котором развиваются основные социогенные потенции человека. В нём продолжает своё формирование развитие человеческой психики, идёт сложнейшее переструктурирование функций психики, а также изменяется структура личности из-за вхождения в новый, более обширный и разнообразнейший социум. При обучении в ВУЗе формируется такой тип мышления, который будет характеризовать направленность индивида в профессиональной деятельности. В современном мире достаточно острой является проблема обеспечения дошкольных образовательных учреждений профессиональными педагогическими работниками, которые способны эффективно решить воспитательно-образовательные задачи. Будущие педагоги, которые будут организовывать взаимодействие с детьми, должны обладать профессионально 171 значимыми личностными качествами, теоретическими и практическими знаниями, умениями и навыками, определяющими профессиональную готовность к взаимодействию, базированному на индивидуальном подходе к детям и успешности его осуществления. Изучая и обобщая работы известных учёных, мы пришли к выводу, что запросы к воспитателю, взаимодействующему с детьми, увеличиваются. В связи с этим мы видим серьёзность проблемы сформированности у студентов готовности к работе с детьми как условия результативного исполнения воспитательно-образовательного процесса, повышения уровня своей профессиональной грамотности, совместной деятельности с детьми, их родителями и своими коллегами. Сформированность у студентов готовности к профессиональной деятельности является одной из главнейших задач учебно-воспитательной работы преподавателей высшей школы. Решение её будет успешным, если достаточно полно будут учитываться психологические особенности готовности к трудовой деятельности. Целеустремлённое формирование готовности студентов к профессиональной деятельности полагает планомерное и творческое применение различных правил, норм, положений, основ и методов воспитания и обучения, управления работой студентов. Соответственно, главной отраслью нынешней психолого-педагогической науки является поиск средств, которые смогли бы обеспечивать профессиональное формирование будущего специалиста. Он должен стать носителем гуманистических ценностей, духовно-нравственных качеств и высокой педагогической культуры. По мнению, А.В.Антоновой, В.В.Бабаевой, У.Ш.Ибрагимова, Т.С.Комаровой, Е.В.Клюевой, О.П.Радыновой, Ю.И.Щербакова, В.И.Ядешко, современному детскому учреждению требуется специалист, который способен давать не только знания, умения, навыки детям, но и формировать нужные условия для их всестороннего развития, построенные на гуманном обращении, познаниях и действительном учёте их возрастных и индивидуальных особенностей, предполагать возможный рост и совершенствование каждого из детей. Поэтому, для того чтобы студент был грамотным специалистом, необходимо, например, на занятиях в ВУЗе, связанных с самостоятельной работой, формировать навыки анализа и обобщения практики воспитания и обучения детей, изложенной в специальной литературе; выявлять недостатки в работе педагогов с детьми. Также студенты должны участвовать в дискуссиях в процессе презентации домашних и контрольных работ, изучать литературу, готовить конспекты занятий и портфолио для будущего педагога, обсуждать их на семинарских занятиях. Отсутствие достаточно развитых умений и навыков в разнообразных типах творческой деятельности у будущих педагогов вызывает эмоциональную напряжённость, не достаточную уверенность в своих силах, невысокую эффективность не только на занятиях творческой деятельностью, но и на других предметах, совершенно не связанных с этой деятельностью. Тысячекратно современные учёные (отечественные и зарубежные) в своих работах и трудах говорят о том, что творческая активность может нести лечебный терапевтический эффект, снимает нервные напряжения, страхи, стрессы, помогает отвлечься от грустных мыслей, переживаний и обид, вызывает эмоциональный прилив и способствует улучшению настроения. В своей дальнейшей профессиональной деятельности педагог непременно должен обладать творческой активностью или креативностью, так как это, по мнению H.A.Аминова и Н.В.Молоканова [1], является профессионально значимым качеством. Одной из самых важных задач воспитателя является квалифицированная помощь детям в использовании их творческих способностей для разрешения стоящих перед ними задач и достижения целей. Креативность является одним из важных профессиональных качеством будущего педагога, так как работа воспитателя является творческой деятельностью, потому что он имеет дело с уникальными человеческими индивидуальностями [2]. Таким образом, формирование творческой активности у детей – одна из главнейших задач теоретической и практической педагогики и психологии. Смысл обучения, которое направлено 172 на формирование творческих начинаний, творческих способностей ребёнка, является фундаментом многочисленных современных путей в образовании. Литература: 1. Аминов Н.А., Молоканов М.В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Воп. Психологии. – 1992.– №1-2. 2. Сорокина О.В. Развитие креативности как профессионально-значимого качества личности у студентов-психологов: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. – Москва, 2010. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРЕПОДАВАНИИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ О.А.Плашенкова, НГПУ им. К. Минина, ФЕМиКН, 2 курс магистратуры И.Р.Новик, канд. пед. н., доцент В современной жизни и производственной деятельности человека невозможно обойтись без знаний. В то же время возрастающий объем информации и непрерывное обновление учебных дисциплин привели к снижению интереса к химии у учащихся, ослаблению знаний по предмету и низкой мотивации к его изучению в школе. В связи с этим становится актуальным совершенствование форм и методов обучения химии, стимуляция мыслительной деятельности школьников, развитие их познавательной активности, использование химических знаний в повседневной жизни. В решении данных проблем могут помочь игровые формы организации занятий, способные выступать в качестве действенного средства обучения. Атмосфера игры создает необходимые условия, при которых ребята незаметно для себя вовлекаются в активную деятельность и постепенно понимают, что выиграть можно, когда имеешь определенный запас знаний. Игровая форма проведения занятий предполагает сотрудничество учителя и учащихся. При формировании групп учитываются уровень знаний учащихся, направленность их интересов, психологическая совместимость. В сотрудничестве каждый школьник использует не только свои знания, но и овладевает необходимыми умениями и навыками групповой деятельности. В группе происходит формирование необходимых нравственных качеств. Игра – наиболее доступный учащимся вид деятельности, способ переработки впечатлений, полученных из окружающего мира. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ученика, его эмоциональность, активность, потребность в общении. Интересная игра повышает умственную активность школьника. Она дает хорошие результаты и в сочетании с другими методами: наблюдениями, беседами, самостоятельной работой. Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра – это самостоятельная деятельность, в которой подростки вступают в общение со сверстниками. Игра имеет значение для формирования дружного коллектива, для развития самостоятельности и для формирования положительного отношения к труду. По форме деятельности игры можно разделить на индивидуальные, парные, групповые, общеклассные. По образовательным задачам – на игры, изучающие новый материал, формирующие умения и навыки, игры обобщающего характера, повторения и контроля знаний. По типам деятельности игры делятся на познавательные, ролевые, деловые, комплексные. Критерии игры: 1) Она должна быть рассчитана на один урок. 2) Не должна быть сложной для понимания её правил. 3) Не устаревать морально. 4) Быть массовой, охватывающей всех учеников. 5) Должна быть динамичной для поддержания интереса к ней. 6) Оценки выставляются легко, ученики должны понимать, как получилась итоговая оценка. Гибкая система учебных игр позволяет обучаться с интересом, а от возможности выбора игр этот интерес только возрастает. Проводимая по схеме «ученик – учитель – ученик», она позволяет ученикам самостоятельно выбирать свой путь развития (образования), возможно, делая это несознательно, интуитивно, а учитель выполняет роль «катализатора». Практика показала, что на уроках химии в 8-9 классах лучше использовать деловые, дидактические и ролевые игры. Учащимся 8-9 классов больше нравятся дидактические игры (кроссворды, лото, 173 сказки, домино, игры-задания). Овладение игровыми возможностями обучения лучше всего начинать с двигательных заданий. Они, как правило, не сложны ни по движениям, ни по условиям. В отличие от «дидактических игр», в двигательных играх сразу видно, успешно или нет их выполняют. Двигаться, соревнуясь на скорость, точность и одновременность, без ощущения участниками полноты протекающей сейчас жизни невозможно. Создается это ощущение ученической инициативностью и деловой увлеченностью, дружественностью и уверенностью в возможности победы. Например, в восьмом классе после темы «Оксиды», проводится скоростная эстафета по рядам. Ученики каждого ряда по очереди подбегают к доске и пишут в столбик по одному оксиду. Как только один ученик садится на свой стул, к доске устремляется следующий. Выполняется следующее условие: если оксид уже написан на доске, то повторять его нельзя. Победителей устанавливают дважды. Первый раз – какой ряд быстрее, второй – какой химически грамотнее. Аналогичные игры могут применяться в обучении по другим темам. Для повышения мотивации и снятия напряжения с учащимися восьмых классов проводились игровые разминки (двигательные упражнения), непосредственно связанные с темой, которые очень нравятся учащимся. Анкетирование в восьмых классах позволяет сделать вывод, что эмоциональное самочувствие на уроках химии с использованием игр лучше, чем на обычных уроках. Значит, учащиеся позитивно настроены на изучение нового и познавательная активность у них выше. Результаты анкетирования в 8 классах показывают востребованность учащимися применения игровой технологии. Из 35 учащихся уроки-игры нравятся 70% опрошенных. С применением игровых технологий в 8 классе повысился уровень знаний учащихся, усилилась их мотивация к изучению химии, что привело к улучшению отметок по химии в классе. Результаты доказывают заинтересованность учащихся в использовании игровой технологии, эффективность ее применения на уроках химии для развития познавательной активности подростков. МОДЕЛИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННОЙ АТМОСФЕРЫ И ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНО-ЦЕЛЕВЫХ ОРИЕНТИРОВ ГРАЖДАНСКО-ПАТРИОТИЧЕСКОГО И НРАВСТВЕННО-ВОЛЕВОГО ВОСПИТАНИЯ В СЕМЬЕ Н.Разживина, НГПУ им. К.Минина, ФПП, магистр 2 года обучения Т.Н.Князева, д. психол. н, профессор Мы уверены, что сегодня, как никогда, нам необходимо осознать важность приоритета семьи и детства, школы и родительства как нерасторжимого единства, в рамках которого нам нужно созидательно трудиться. В.В. Путин Эти слова Президента неоспоримы. Сегодня, когда в рамках ФЗ № 297 «Об образовании» родители - основные заказчики, имеют приоритет в воспитании своих детей перед другими личностями, мы должны соединить воедино все усилия семьи и школы в воспитании гражданина, патриота Родины. Дети – единственное, что может сплотить все силы страны, ибо они интернациональны, внеполитичны, дороги одинаково всем. И если они вырастают физически, духовно и нравственно здоровыми и делают самостоятельный выбор, то государство получает здоровое, интеллектуально развитое поколение социально активных деятельных граждан, активных и творческих членов общества. Наша формула моделирования духовно-нравственной атмосферы в семье, восхождения её к морально-нравственному единству взрослых и детей в семье, предложенная семейным коллективам, педагогам и воспитателям всех типов образовательных учреждений такова: Моделирование атмосферы любви, доверия и сбережения ребенка, а не ненависти, не насилия. Любовь и пребывание ребенка в атмосфере любви рождает любовь к жизни, она – связующая нить между миром человека и жизнью. Пребывание ребенка в атмосфере добра 174 накапливает в нем добрые духовные чувства, тягу к милосердию, к проявлению заботы о другом человеке (мама, папа, бабушка, тётя и др.), уважения к людям любой нации. Моделирование истины, а не лжи, добра на основе гуманистических и нравственных принципов. Истина и пребывание ребенка в атмосфере правды, чести, достоинства позволяет ребёнку жить в атмосфере свободы мысли, просветления, понимания и постоянных открытий нового в мире. Ребенок легко учится, развивая в себе лучшие качества. Моделирование гражданской позиции в семье, преданности принципам межпоколенческих традиций, проверенных временем. Воспитание у детей общественного сознания, чувства любви к Отечеству. Это особенно важно теперь, когда так размыты патриотические чувства у многих родителей и так нередко проявление современной близорукости. Моделирование культуры семейного быта, культуры отношений, культуры речи, культуры умственного труда, интеллектуальных знаний. Атмосфера высокой культуры отношений между взрослыми и детьми, уважение в ребенке его пробуждающегося достоинства, его мыслей и творческого поиска и находок рождает в нем тягу к книге, поэзии, искусству, культуре речи, развивает в нем чувство достоинства. Моделирование атмосферы творческого труда. Труд и пребывание ребенка в состоянии творчества, коллективно-творческого созидательного труда, самодеятельности, самостроительства рождает в ребенке самое главное начало – созидание (а не разрушение), делает его самодостаточным, убеждает его в нужности, востребованности. Моделирование атмосферы сбережения здоровья. Атмосфера сбережения здоровья как важнейшей жизненной ценности, стремления совершенствоваться в физической культуре и спорте, закаливании, туризме и путешествиях, экологических семейных экспедициях. В концепции государственной семейной политики до 2025 года представлен ряд задач по пропаганде семейного благополучия и традиционных семейных ценностей, которые включают в себя: пропаганду благополучия полных семей с несколькими детьми, формирование позитивного образа многодетных семей, многопоколенных семей; пропаганду ответственного отцовства, материнства и формирование позитивного образа отца и матери; поддержка в работе по формированию ответственного отношения молодежи к браку и семье, к репродуктивному здоровью и поведению и т.д. Мы убеждены, что только в этот важнейший для ребенка период воспитания и обучения в школе возможно добиться объединения усилий и равной ответственности школы и родителей за формирование гражданского сознания, полиинтеллектуального, поликультурного воспитания и здоровьсбережение ребенка. РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПРОСТРАНСТВЕ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА О.В.Смоловик, НГПУ им. К.Минина, аспирант каф. классич. и практич. псих. Н.В.Шутова, д. психол. н., профессор Актуальность проблемы мотивации при изучении иностранных языков объясняется современными процессами глобализации во всех сферах общественной жизни. В условиях расширения международных связей и сотрудничества России с западными странами возрастает роль межнациональной коммуникации, которая требует знания иностранного языка. Владение иностранным языком открывает доступ к духовному и культурному богатству другой страны, дает возможность непосредственного общения с представителями иных национальностей. На сегодняшний день знание одного, а лучше двух и более иностранных языков – признак хорошо образованного человека, а также необходимая предпосылка для успешного карьерного роста. В связи с этим престиж иностранного языка как учебной дисциплины постоянно растет. 175 Иностранный язык сегодня превращается в ведущую дисциплину, стоящую в одном ряду со специальными предметами, так как ценность выпускника вуза на рынке труда в условиях активного развития международных контактов во многом определяется уровнем языковой подготовки молодого специалиста. Согласно статистическим данным чаще всего работодатели набирают в свой штат только тех сотрудников, которые владеют какими-либо европейским языками. Так, в частности, изучение немецкого, английского и французского языков очень важно для тех людей, которые желают в процессе работы иметь дело с такими естественными науками, как химия, медицина, биология или психология. За последние полвека сильно возросла роль именно английского языка как показателя успешности и образованности человека, что непосредственно влечет за собой его более интенсивное и глубокое преподавание в большинстве учебных заведений нашей страны. Студенты, владеющие английским языком на высоком уровне, при построении своей карьеры в будущем с большей вероятностью смогут привлечь иностранный капитал в свои компании, заручиться поддержкой инвесторов и вести более активную деятельность со своими иностранными партнерами. Именно руководствуясь этими причинами и поводами, большинство россиян в последнее время начали активно заниматься изучением иностранных языков. Большинство понимает, что знание этих языков является гарантией прочной и успешной адаптации человека в современном мировом сообществе. Тем не менее, несмотря на необходимость знания иностранного языка специалистами различных сфер деятельности и понимания его значимости, выпускники неязыковых вузов испытывают трудности при овладении иностранным языком. Причин, объясняющих это явление, много, но одной из основных является низкая мотивация изучения этого предмета. Именно поэтому существует острая необходимость в формировании мотивации к изучению иностранного языка у студентов. На протяжении многих лет вопрос мотивации является предметом исследования многих педагогов и психологов. Проблеме мотивов и мотивации посвящено большое количество работ В.П.Асеев, В.К.Вилюнас, В.И.Ковалев, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, Дж.Аткинсон, Г.Холл, А.Маслоу, Х.Хекхаузен и другие. На сегодняшний день отсутствует системный подход к рассмотрению процесса мотивации, взгляды на сущность мотива у психологов расходятся. В термин «мотивация» также разные авторы вкладывают свой смысл. Мы приведем два из них, на наш взгляд, наиболее полно отражающих суть проблемы. Мотивация – это совокупность движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, имеющей определенную целевую направленность [1]. С точки зрения И.А. Зимней, мотивация – это запускной механизм, который вызывает целенаправленную активность физиологического и психологического плана, управляющую поведением человека [2, c.118]. Формирование и укрепление мотивации к изучению иностранного языка является одной из первостепенных задач преподавателя в рамках личностно ориентированного обучения, а таковым оно является лишь тогда, когда обучение лежит через удовлетворение разнообразных интересов учащегося. Путей и способов повышения мотивации студентов достаточно много, но наиболее оптимальными, на наш взгляд, являются активные методы преподавания иностранного языка. Активные методы обучения иностранному языку – методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся. Активные методы обучения – это система методов, обеспечивающих активность и разнообразие мыслительной и практической деятельности студентов в процессе освоения учебного материала [3]. Активные методы обучения строятся на практической направленности, игровом действе и творческом характере обучения, интерактивности, разнообразных коммуникациях, диалоге и полилоге, использовании знаний и опыта студентов, групповой форме организации их работы, 176 вовлечении в процесс всех органов чувств, деятельностном подходе к обучению, движении и рефлексии [4]. Принимая во внимание практическую цель обучения иностранному языку – учить ему как средству общения, активные методы являются одними из наиболее эффективных методов обучения студентов. Под активными формами и методами обучения, как правило, подразумеваются не только ролевые игры, но и деловые игры, групповые дискуссии, круглые столы, семинары, занятияпраздники, занятия-экскурсии и другие, характерной чертой которых являются ориентация на широкое использование обучающего эффекта группового взаимодействия, а также реализация принципа активности обучающихся с использованием их творческого потенциала. В процессе обучения иностранному языку, данные формы организации работы на занятиях эффективны и важны, они повышают мотивацию, так как позволяют студентам готовиться к общению и создавать условия для реального общения. Следует отметить, что профессионально ориентированные проблемные учебно-речевые ситуации позволяют студентам достичь успехов в процессе овладения иноязычной профессиональной коммуникацией, которая, в свою очередь, является основой последующего иноязычного профессионального общения. Усвоенный в процессе обсуждения материал речевых ситуаций может быть перенесён в среду реальной коммуникации с представителями других стран, использован в процессе чтения литературы и работы с другими источниками информации, что, безусловно, повышает уровень мотивации, который, в свою очередь, делает эффективным процесс изучения иностранного языка. Использование преподавателями активных методов в процессе обучения способствует преодолению стереотипов в обучении, выработке новых подходов к профессиональным ситуациям, развитию творческих способностей студентов и, безусловно, мотивации на дальнейшее изучение иностранного языка. Литература: 1. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. – М., 1971. – 40 с 2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. — М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. — 384 с. 3. Смолкин А.М. Методы активного обучения. – М., 1991 4. Абрамова И.Г. Активные методы обучения в системе высшего образования. – М.: Гардарика, 2008. – 368 с. ФАКТОР СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ В РАЗВИТИИ ОТВЕТСТВЕННОГО ОТНОШЕНИЯ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ К СОЗДАНИЮ ОБРАЗА СВОЕГО БУДУЩЕГО А.Е.Терехина, НГПУ им. К. Минина, ФУиСТС, 1 курс Т.Е.Федосеева, канд. психол. н., доцент В старшем подростковом возрасте (14-16 лет) бурно идет процесс самоопределения, постановки жизненных целей, осознавание способов и условий их достижения. Подросток стремится к независимости, считая, что он на это уже способен, но далеко не все родители готовы «отпустить неразумное дитя в бурный поток жизни». Но именно родители способны, постепенно предоставляя все большую степень свободы, научить ребенка делать правильный жизненный выбор или, напротив, подавляя его, заставить поступить так, как хотят они, формируя жизненную пассивность и безответственность. Цель исследования: изучение влияния особенностей семейного воспитания на развитие ответственного отношения старших подростков к созданию образа своего будущего. Объект исследования – особенности психического развития старших подростков. Предмет исследования – ответственное отношение старших подростков к построению образа будущего. Гипотеза: возникновение ответственного отношения к созданию образа своего будущего находится в зависимости от ожиданий родителей, которые проявляются в характерных особенностях общения с подростками и стиле семейного воспитания. Возникновению ответственного отношения 177 старших подростков к образу будущего способствует стиль семейного воспитания, основанный на диалоге и сотрудничестве во взаимодействии с ними. Понятие «прогнозирование будущего» как «осознанный мыслительный поиск и планирование» имеет корни в работах А.В.Брушлинского, Б.Ф.Ломова и Е.Н.Суркова, Л.А.Регуш, И.С.Кона, С.Л.Рубинштейна, О.Е.Байтингер и мн. др. Обобщая, можно выделить составляющие образа будущего: когнитивный, эмоционально-оценочный и мотивационный (А.И.Федоров, Е.И.Головаха, Б.Г.Ананьев и др.). Осуществимость образа будущего связывается исследователями с тем, насколько человек видит его результатом собственных достижений и активности. Тема особой чувствительности подростничества и юности к планированию будущего раскрывается в трудах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, И.С.Кона и др. По выражению И.С. Кона в этот период «…время начинает переживаться как нечто живое, конкретное, связанное со значимыми событиями и мотивами» [4]. Об этом же пишут Н.С.Лейтес, Л.А.Регуш, О.Е.Байтингер. В старшем подростковом возрасте есть все предпосылки для принятия ответственности за прогнозирование своего будущего и создания жизненного плана. Ответственность - это осуществление свободного выбора, внутренняя регуляция поведения и жизнедеятельности, умение самостоятельно мыслить, достигать результата своими силами. Зарубежные и отечественные исследователи (Д.И. Фельдштейн, Л.Ф. Обухова, Л.С. Выготский, Р.Т. Байярд, Л.А. Радзиховский) констатируют, что подросток способен к принятию ответственности, но она пока носит ситуативный характер. Перспективный аспект ответственности или ответственность по отношению к образу будущего в целом выступает как «внутренняя регуляция процесса его формирования при осознанности жизненных перспектив» [10]. Критериями ответственного отношения старших подростков к образу своего будущего являются его содержательная наполненность, мысленное моделирование его вариантов и осознание последствий выбора, представления о средствах решения задач, связанных с будущим, свобода, самостоятельность, опора на себя при выборе вариантов будущего, внутренняя мотивация будущих событий, представление о будущем как о результате своих достижений, побед, наличие в целях и ценностях будущего компонентов ответственности (собственная активность, самостоятельность и т.д.) [10]. Результаты исследования показывают, что в ситуации принятия решения испытуемые опираются на внутренние предпочтения. Их выбор определяет нравственный контроль, чувство долга и оценка собственных возможностей. Тест на мотивацию достижений показывает, что старшеклассники находятся на среднем (45%) или высоком уровне (36%). Страх неудачи преследует 13%, еще у 13% мотивационный пояс не выражен. Тест СО демонстрирует высокую осмысленность жизни, наличие осознаваемых целей, адекватность процесса их достижения и ясность результата. Ответственность за себя и за свою жизнь высока. Однако второй блок методов показывает обратный результат. Так, свободным описаниям будущего свойственны тревожность (43%), формально-социальное описание без конкретизации (79%), внимание к ближним целям (86%) при слабой осознанности более отдаленных (57%), сомнение в роли собственных усилий при его достижении. Ранжирование ценностей также подтверждает наше предположение о недостаточной осознанности собственной роли в достижении будущего старшими подростками: на первое место выходят здоровье, любовь, счастливая семейная жизнь, твердая воля, рационализм, верные друзья, уверенность в себе, познание и материально обеспеченная жизнь. В середине и в конце списка оказываются свобода поступков и действий, активная деятельная жизнь, независимость мнений и оценок и смелость в отстаивании своего мнения. Методика А.Адлера показывает, что 92% респондентов слабо осознают свою роль в жизненных событиях, считая, что если бы не разнообразные обстоятельства, то их успешность была бы значительно выше. Осознание своей ответственности имеется у 8% опрошенных. Вера в свои силы есть у 4%. В то же время 76% считают, что их будущее будет безоблачно. Неверие в свои силы в наличии у 3% испытуемых. 87% признают, что их успешность сильно возросла бы или уменьшилась, если бы не было влияния взрослых, причем 44% отвечают, что были бы гораздо успешнее, если бы не взрослые, 178 а 42% считают, что их успешность стала бы меньше. Независимость своих успехов от влияния взрослых отмечают 13%. 100% опрошенных родителей продемонстрировали низкий балл по шкале «отвержение» и «маленький неудачник». Но у всех опрошенных родителей высок образ социальной желательности поведения. Это дает нам повод не доверять полученным данным. К тому же у 86% родителей выражена тенденция к «симбиозу». Их тревога повышается, когда ребенок начинает вести себя более независимо. У 65% родителей ярко проявилась тенденция к авторитарной гиперсоциализации. Это позволяет нам сделать вывод о том, что большинство родителей авторитарны по отношению к старшим подросткам. Данные анкетирования родителей противоречивы. С одной стороны, родители считают, что современные подростки способны самостоятельно достичь желаемых результатов в будущем (59%), а при выборе будущей перспективы подростку необходимо опираться на себя (95%). 68% признали, что их ребенок, выбирая свой жизненный путь, свободен от внешнего давления. Однако 73% родителей считают, что будущее подростков в большей степени зависит от государства и внешних обстоятельств, чем от их собственных усилий, 59% ответили, что «даже если подросток при выборе жизненного пути сейчас сопротивляется влиянию взрослых, то не надо придавать этому большого значения – в последствии он сам скажет за это спасибо». Еще 54% родителей считают, что интеллектуальные способности их детей недостаточно хорошо развиты для того, чтобы выбрать оптимальный для себя вариант будущей жизни, и, наконец, 91% родителей уверены, что для этого их детям не хватает жизненного опыта. Таким образом, можно сказать, что родительская тревога за будущее своих детей превышает желание дать им самостоятельность. Дети авторитарных родителей в 71% случаев проявляют слабую степень ответственности за свое будущее: при выборе перспективы будущего они поступят так, как посоветуют им их родители; 36% подростков считают, что их будущее зависит от государства; их успешность в настоящем и будущем сильно изменится, если исключить влияние родителей (около 43% считают, что она возрастет и 21% – что уменьшится); в их системе ценностей свобода поступков и действий, активная деятельная жизнь, независимость мнений, оценок и действий находятся ближе к концу списка. Таким образом, обобщая результаты проведенного нами исследования, мы делаем вывод о прямой зависимости наличия ответственного отношения старших подростков к своему будущему от стиля семейного воспитания и воспитательных установок родителей. В работе с родителями необходимо создавать условия для осознания родительской позиции, анализа ее эффективности, освоения ненасильственных форм общения, осознавания родителями собственной жизненной стратегии. Литература: 1. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: практическое руководство для отчаявшихся родителей. – М., 1991. 2. Божович Л.И. Особенности самосознания у подростков // Вопросы психологии. – 1955. – №1. 3. Гинсбург М.С. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. – 1994. – №3. 4. Кон И.С. Психология юношеского возраста. – М.,1979. 5. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. – М.,1992. 6. Муздыбаев К. Психология ответственности. – Л.: Наука, 1983. 7. Психология подростка. Полное руководство / Под общей редакцией А.А.Реана. – СПб.: ЕВРОЗНАК, 2003. 8.Психология современного подростка // Под ред. Д.И.Фельдштейна – М., 1987. 9. Психология. Словарь / Под общ. ред. Петровского В.А., Ярошевского М.Г. – 2-ое изд. – М.: Политиздат, 1990. 179 10. Федосеева Т.Е. Критерии ответственного отношения старших подростков к образу будущего. – Казань, 2005. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНОГО НАПРАВЛЕНИЯ ПОДГОТОВКИ Н.В.Шестакова, АФ ННГУ, ППФ, магистрант, 2 курс И.С.Беганцова канд. психол. н., доцент Изменения, происходящие в современном мире, выдвинули на первый план задачу совершенствования профессионального образования студентов гуманитарного направления подготовки. Гуманитарное образование играет наибольшую роль в воспитании студентов, глубже и основательнее других ветвей высшего образования формирует научное мировоззрение, ценностные ориентации и жизненные ориентиры студенческой молодежи. Гуманизация облика современного студенчества требует новой постановки вопроса о профессиональной культуре, которую следует рассматривать не только в узком смысле – как комплекс профессиональных знаний и навыков, но и в широком смысле – как совокупность всех социальных качеств студента, частью которых является профессиональная культура и вне которых она невозможна или крайне ограничена [1]. Большую роль в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями, необходимыми в будущей профессиональной деятельности, как отмечается педагогами и психологами, обеспечивает положительная мотивация учебнопрофессиональной деятельности. Применительно к системе сегодняшнего вузовского образования под профессиональной мотивацией понимается совокупность факторов и процессов, которые побуждают и направляют личность к изучению будущей профессиональной деятельности [2]. В сфере учебно-профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, интерес к ней, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения. Если студент разбирается в том, что за профессию он выбрал и считает ее достойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складывается его обучение. Отметим, что на сегодняшний момент ситуация в этом плане складывается не лучшим образом, так как многие идут учиться на программы гуманитарного направления подготовки не в соответствии с профессиональным самоопределением и осознанным выбором профессии, а по другим причинам: в зависимости от материальных возможностей, результатов ЕГЭ, совета знакомых, для «получения диплома». В связи с этим, учебно-профессиональная мотивация недостаточно высока, и это обуславливает необходимость работы по формированию мотивации студентов, начиная с младших курсов. Наше исследование проводилось в 2013-2014 учебном году на базе Арзамасского филиала ФГАОУ ВО «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского». В эксперименте приняли участие 50 студентов 1 курса психолого-педагогического факультета направлений подготовки «Психология», «Психолого-педагогическое образование» в возрасте от 17 до 19 лет. Для исследования особенностей учебно-профессиональной мотивации студентовпервокурсников были использованы следующие методики: методика «Изучение мотивов учебной деятельности» (модификация А.А.Реана, В.А.Якунина), методика «Опросник профессиональной мотивации студентов-психологов», методика «Цветовой тест отношений А.М.Эткинда» (ЦТО). Анализ результатов методики «Мотивация учебной деятельности» показал, что на первом по значимости месте у испытуемых стоят такие мотивы учебной деятельности, как «стать высококвалифицированным специалистом» (у 100% студентов), «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности» (80% студентов), «приобрести глубокие и прочные знания» (46%). Однако у большой части студентов (68%) прозвучал мотив «получить диплом», также у 28% испытуемых прозвучал мотив «постоянно получать стипендию», это так называемые «прагматические мотивы», которые являются неблагоприятным фактором и могут говорить о 180 неудовлетворенности студентов учебной деятельностью и о неадекватности самих целей учебной деятельности. У 26% студентов отмечен мотив «добиться одобрения родителей и окружающих», то есть у данных студентов налицо ориентация на внешнюю, социальную сторону учения. Результаты методики «Опросник профессиональной мотивации студентов-психологов» позволяют рассмотреть такие виды мотивации, как мотивация профессиональной помощи с ориентацией на саморазвитие и мотивация общения. Это конструктивная профессиональная мотивация. Мотивация профессиональной помощи с ориентацией на саморазвитие высоко выражена только у 24% студентов группы. У 56% она выражена не так сильно, причем у 20% студентов в выборке данный вид мотивации на низком уровне. Мотивация общения на высоком уровне только у 30% в группе. У большей части студентов данный вид мотивации выражен на среднем уровне 60%. Слабо выражен данный мотив у 10% испытуемых. Мотивация решения собственных проблем и «внешняя мотивация» профессиональной деятельности являются неконструктивными видами профессиональной мотивации. Высокий уровень мотивация решения собственных проблем отмечается у 40% испытуемых. У большей части испытуемых уровень данного вида мотивации – средний – у 60%. Таким образом для значительной части студентов мотивация решения собственных проблем играет важную роль в профессиональной мотивации. «Внешняя мотивация» профессиональной деятельности слабо выражена у большой части исследуемых – 36% в группе. Однако есть студенты, для которых характерна высокая значимость «внешней мотивации» профессиональной деятельности – это 20% студентов, средний уровень внешней мотивации отмечен у 44% испытуемых. Результаты методики «Цветовой тест отношений Эткинда» (ЦТО) показали, что хотя есть студенты, у которых не выражено позитивного отношения к работе психолога – 26%, большинство испытуемых позитивно оценивают категорию «Я работаю психологом» – это 74% исследуемых. Однако при более детальном рассмотрении работы психолога, т.е. при оценивании категорий «Я работаю с неблагополучными семьями» и «Я работаю с девиантными подростками» наблюдается менее позитивное восприятие этих категорий. Это может объясняться поверхностностью восприятия профессиональной деятельности психолога и искажением самого процесса и цели профессиональной помощи, особенно в работе с незащищенными категориями населения. Так, при оценивании категории «Я работаю с неблагополучными семьями» 40% студентов выразили негативное отношение к данной категории. Ещё у 40% не выражено позитивного отношения к данной категории. И только у 20% испытуемых диагностируется позитивное отношение к работе с неблагополучными семьями. Категория «Я работаю с девиантными подростками» вызвала негативную реакцию у 68% студентов. И только у 10% отмечается позитивное восприятие работы с девиантными детьми. Анализ результатов также позволил установить, что у 50% студентов не выражено положительное отношение к учебной деятельности. Причем у 14% из них наблюдается выраженное негативное отношение к учебе. Таким образом, полученные результаты по вышеперечисленным методикам дополняют друг друга и позволяют предположить, что выявленный в исследуемых группах недостаточный уровень развития учебно-профессиональной мотивации в дальнейшем может негативно отразится на учебной деятельности студентов-психологов и стать одним из факторов, препятствующих успешной профессиональной деятельности этих студентов в будущем, т.е. налицо необходимость проведения дополнительной психологической работы со студентами гуманитарного направления по формированию положительной учебно-профессиональной мотивации, которая по возможности должна носить комплексный систематический характер. Литература: 181 1. Добрускин М.Е. Гуманизация как стратегия высшего образования // Философия и общество. – 2005.– №3. 2. Батаршев А.В. Учебно-профессиональная мотивация молодежи. – М: Академия ИЦ, 2009. – 190 с. РАЗДЕЛ 3. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ МАЛЬЧИКОВ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ОТЦОВСКОЙ ДЕПРИВАЦИИ Ю.В.Барменков, НГПУ им. К. Минина, ФПиП, 4 курс Л.Э.Семенова, д. психол. наук, профессор В настоящее время по-прежнему остается актуальной проблема детства и родительства, в частности, такие ее аспекты, как воспитание детей и детско-родительские отношения в неполных семьях, асоциальных семьях, семьях с проблемами насилия, где особое значение приобретает фигура отца, а также его влияние на развитие ребенка. Об этом свидетельствуют многочисленные отечественные и зарубежные исследования, посвященные психологии семьи и родительства, психологии отцовства, проблеме отцовской депривации и ее возможных последствий для развития личности ребенка [1; 2; 4; 5; 6; 7; 11; 12; 13; 14 и др.] Однако, несмотря на высокую актуальность проблематики роли отца и его влияния на развитие ребенка, данная тема, к сожалению, остается пока мало изученной, особенно это касается некоторых частных аспектов отцовской депривации [2; 3; 5; 14 и др.]. Одним из таких значимых аспектов является эмоциональная сфера младших школьников, лишенных отцовского попечительства. Как показывает анализ научных публикаций, эмоциональная сфера младших школьников находится в центре особого внимания психологов, поскольку происходящее в этом возрасте освоение новых социальных ролей, принятие культурных норм, расширение круга социального взаимодействия приводит к повышенной эмоциональной напряженности ребенка [8; 10]. При этом имеются сведения о том, что наиболее эмоционально уязвимыми в младшем школьном возрасте оказываются мальчики, у которых отмечается повышенный уровень тревожности и прежде всего у тех из них, кто лишен отцовского влияния [9]. Поэтому в контексте нашей проблематики изучение эмоциональной сферы мальчиков, воспитывающихся в семьях без отца, но для которых именно отец мог бы являться значимым объектом идентификации и примером совладения со стрессовыми ситуациями [3; 13], становится самым приоритетным. Таким образом, резюмируя изложенное выше, отметим, что проблема влияния отцовской депривации на эмоциональную сферу мальчиков младшего школьного возраста является в данный момент остро актуальной, особенно в связи со стремительным ростом количества неполных – материнских семей, но в то же время мало изученной, что побудило нас спланировать и провести собственное эмпирическое исследование. Предметом нашего исследования выступили некоторые эмоциональные проявления младших школьников мужского пола, воспитывающихся без отца. При этом в качестве гипотез нами были сформулированы следующие предположения: 1. У мальчиков, воспитывающихся в условиях отцовской депривации, количество и степень разнообразия страхов будет значительно выше, чем у их сверстников, воспитывающихся в полных семьях. 2. Страхи воспитывающихся без отца мальчиков младшего школьного возраста могут иметь некоторую специфику, которая заключается в преобладании социально опосредованных страхов, страха животных и сказочных персонажей и отсутствии страха смерти. 3. У мальчиков младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях отцовской депривации, будет преобладать эгоцентрический характер эмпатии, тогда как у их сверстников, воспитывающихся в полных семьях, эмпатия будет носить гуманистический характер. Для выявления характера эмпатии использовалась методика Т.П.Гавриловой «Неоконченные рассказы». Изучение страхов проводилось с помощью методики А.И.Захарова 182 и М.А.Панфиловой «Страхи в домиках», а также проективной методики А.И.Захарова «Мои страхи». В нашем исследовании принимали участие 30 мальчиков (15 из них воспитываются в условиях отцовской депривации и 15 – в полных семьях) – учащиеся 1-4 классов (7-11 лет) школ Советского р-на г. Н.Новгорода. Кратко изложим полученные в ходе исследования фактические данные. По результатам методики «Неоконченные рассказы» мы выяснили, что у большинства мальчиков, воспитывающихся без отца (87%), наблюдается эгоцентрический характер эмпатии, тогда как у мальчиков из полных семей (73%) преобладает гуманистический характер эмпатии, что полностью подтверждает нашу гипотезу. При исследовании страхов мы получили следующие данные: количество страхов у мальчиков с отцовской депривацией в среднем в 2,8 раза выше нормы [7], а в сравнении с выборкой мальчиков из полных семей их число выше в 1,7 раза. При качественном анализе выяснилось, что как у мальчиков с отцовской депривацией, так и у их сверстников из полных семей присутствуют социально опосредованные страхи, страх смерти и страх физического ущерба. Однако у мальчиков с патернальной депривацией добавляются страхи животных, пространственные страхи и медицинские страхи и к тому же ярко выражен страх физического ущерба. Это также иллюстрируется в выборе сюжетов рисунка, где герой, с которым идентифицируется испытуемый, подвергается деструктивным воздействиям извне. Таким образом, наши гипотезы относительно страхов мальчиков, воспитывающихся без участия отца, подтвердились лишь частично. В целом, ссылаясь на полученные нами данные, мы можем утверждать, что у мальчиков младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях отцовской депривации, по сравнению с их сверстниками, воспитывающимися в полных семьях, преобладает эгоцентрический характер эмпатии, наблюдается большее количество страхов, а также их большая вариативность. Литература: 1. Актуальные проблемы родительства в России / Отв. ред. Т.А.Гурко. – М.: Институт социологии РАН, 2013. – 209 с. 2. Беляева Т.Б., Сокол О.В. Стереотипы современного отцовства // Психологические проблемы современной российской семьи: материалы второй Всероссийской научной конференции: В 3 ч. / Под ред. В.К.Шабельникова, А.Г.Лидерса. – М., 2005. – Ч. 1. – С. 123-132. 3. Борисенко Ю.В. Психология отцовства. – М.-Обнинск: «ИГ-СОЦИН», 2007. – 220 с. 4. Борисенко Ю.В., Портнова А.Г. Проблема отцовства в современном обществе // Вопросы психологии. – 2006. – №3. – С. 122-130. 5. Варга А.Я., Драбкина Т.С. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. – СПб.: Речь, 2001. – 144 с. 6. Евсеенкова Ю.В. Система отношений в диаде «отец – ребенок» как фактор развития личности // Семейная психология и семейная терапия. – 2003. – №4. – С. 30-47. 7. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. – СПб.: «Издательство СОЮЗ», 2000. – 448 с. 8. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: анамнез, этиология и патогенез. – Л.: Медицина, 1988. – 244 с. 9. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. – М.: Знание, 1988. – 86 с. 10. Мухина В.С. Возрастная психология: феменология развития, детство, отрочество. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 456 с. 11. Сатир В. Как строить себя и свою семью. – М.: Педагогика-Пресс, 1992. – 192 с. 12. Старостина Л.Д. Роль отца в психическом развитии ребенка // Вестник ЯГУ. – 2008. – Том 5. – №3. – С. 74-80. 183 13. Пастухова М.В. Психологические аспекты проблематики девиантного отцовства // Женщина в российском обществе. – 2011. – №2. – С. 87-92. 14. Федорова Н.В. Патернальная депривация в условиях семейного воспитания // Психологические проблемы современной российской семьи: материалы второй Всероссийской научной конференции: В 3 ч. / Под ред. В.К.Шабельникова, А.Г.Лидерса. – М., 2005. – Ч. 3. – С. 442-444. ВЗАИМОСВЯЗЬ СУБЪЕКТНОСТИ И МЕЖЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА С.А.Гладышев, НГПУ им. К. Минина, ППФ, 5 курс О.В.Суворова, д. психол. н., профессор Ранний студенческий возраст – особый период в развитии субъектности личности. Как ступень индивидуализации, он связан с поиском и выбором стиля жизни, с укреплением представлений о собственных способностях. Юношеский возраст – это начало становления подлинного авторства в определении и реализации собственного взгляда на жизнь и индивидуального жизненного стиля. В работах С.Л.Рубинштейна, К.А.Абульхановой-Славской студенческий возраст рассматривается как сензитивный к развитию рефлективных способностей и самоанализа, осмыслению себя относительно окружающих, особенно способность к конструктивной рефлексии, к рефлексивной работе с проблемами [1]. Особое внимание уделяется процессам формирования личности студента как субъекта профессиональной деятельности, развития профессиональных способностей и саморазвития (Б.Г.Ананьев, Е.А.Климов, А.М.Эткинд и др.). Меньше исследований субъектности студентов в аспекте коммуникативных качеств личности. В то же время исследователи нижегородской школы субъектности Е.Н.Волковой рассматривают студенческий возраст как сензитивный к развитию интерхарактеристик личности как субъекта, а именно: к отражению уникальности другого человека, позитивному отношению к нему, осознанию сложности другого, к развитию потребности в общении с людьми [2]. Наше исследование было направлено на исследование взаимосвязи субъектных и коммуникативных свойств личности студентов технического колледжа. Выборка составила 50 человек студентов 2 и 3 курса (18-19 лет). В исследовании использовались следующие методики: «Опросник субъектности» Е.Н.Волковой в модификации Н.И.Дунаевой [3]; тест межличностых отношений Т.Лири; методика «Социометрия» Дж.Морено. В таблице 1 представлены результаты корреляционного анализа взаимосвязи субъектности и межличностных свойств студентов. рефлексия свобода выбора уникальность понимание и принятие саморазвитие Межличностные характеристики статус в группе авторитарность эгоистичность агрессивность подозрительность подчиненность зависимость осознанная активность Таблица 1 – Взаимосвязь субъектности и межличностных качеств студента колледжа Параметры субъектности 0,257 0,217 0,339 -0,003 -0,379* -0,220 -0,104 0,504** 0,144 0,049 0,074 -0,135 0,138 0,117 0,206 0,361* 0,351* -0,305 -0,198 -0,172 -0,066 0,115 0,338 0,266 -0,148 0,001 0,052 0,000 0,332 0,322 0,048 -0,436* -0,287 0,169 0,250 0,197 0,029 -0,167 -0,125 0,231 0,132 0,155 184 дружелюбие -0,306 0,187 -0,141 0,091 0,203 0,180 альтруизм 0,104 0,068 0,260 0,288 0,326 0,094 *p<0,05; ** p<0,01 Результаты корреляционного анализа взаимосвязи субъектности и межличностных свойств студента колледжа показали следующее. Осознанная активность дает средние уровни связи с такиой межличностной характеристикой студентов, как эгоистичность (0,339), и обратную статистически значимую связь среднего уровня с подозрительностью (-0,379*). Высокая рефлексия дает высокую статистически значимую связь со статусом студента (0,504**). Свобода выбора и ответственность за него коррелируют положительно на среднем уровне с авторитарностью и эгоистичностью, а также дают отрицательную связь с агрессивностью (-0,305). Знание своей уникальности связано с авторитарностью студента (0,338), в то же время понимание и принятие другого как субъектное свойство личности прямо связано со статусом (0,332) и авторитарностью (0,322), отрицательно статистически значимо связано с агрессивностью (-0,436*). Стремление к саморазвитию не дало взаимосвязей с межличностными свойствами студентов колледжа. Литература: 1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности.) Избранные психологические труды. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1999. – 224с. 2. Исследование развития субъектности в онтогенезе в современном социокультурном пространстве: Монография / [Е.Н.Волкова и др.] – Н.Новгород: НГПУ им.К.Минина, 2012. – 302 с. – С. 75-138. 3. Развитие субъектности в онтогенезе в современном социокультурном пространстве образования и семьи: учебное пособие / [Е.Н.Волкова и др.]. – Н.Новгород: НГПУ имени К.Минина, 2012. – 250 с. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ-СИРОТ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА А.С.Глазова, АФ ННГУ, ППФ, 2 курс И.С.Беганцова, канд. психол. н., доцент В России ежегодно выявляется около 100 тыс. детей, нуждающихся в опеке. Дети-сироты или дети, брошенные родителями, попадают в дома ребёнка (с рождения до 3 лет), позднее – в детские дома и школы-интернаты. Появление детских учреждений поставило вопрос об особенностях формирования личности и поведения ребёнка, посещающего общественные детские учреждения. По своему психическому развитию эти дети отличаются от ровесников из семей, они отстают в развитии, часто страдают хроническими заболеваниями. Ввиду ограниченного круга общения у них формируется неадекватное поведение, что выражается в постоянных конфликтах с окружающими, неприятии запретов и замечаний [2]. Для воспитанников младшего школьного возраста характерны ярко выраженные мотивы, непосредственно связанные с их повседневной деятельностью в детском доме. Такая ограниченность и бедность мотивационной сферы связаны с условиями проживания детей в детском доме и их недостаточно полным общением со сверстниками. Особенно ярко это проявляется в различных конфликтных ситуациях: ситуациях запрета, столкновения интересов взрослого и ребёнка, ребёнка и коллектива воспитанников, обвинений со стороны сверстников, непонимания ребёнка взрослыми и сверстниками и других. Таким образом, учёные обнаружили специфику интеллектуальной, потребностной, эмоциональной и поведенческой сфер личности воспитанников детского дома [4]. У сирот появляются защитные эмоциональные реакции: гнев, раздражение, обвинение, угрозы, упрёки. Эти реакции свидетельствуют о «слабости личности», что выражается в тесной привязанности к ситуации, неумении эмоционально отвлечься от фрустратора. В 185 отрицательных ситуациях обвиняются окружающие люди и условия жизни. Вместо стенических эмоций преобладают астенические и отрицательные. Вместо внутренних механизмов регулирования присутствуют защитные эмоциональные реакции отрицательного характера. Таким образом, в развитии эмоциональной сферы младших школьников можно отметить только появление защитных эмоциональных реакций, появление отрицательных эмоций.[3] Для изучения эмоциональной сферы младших школьников, воспитывающихся в условиях детского дома, нами были использованы следующие методики: 1. Методика «Цвето-рисуночный тест диагностики психических состояний младших школьников» (А.О.Прохоров, Г.Н.Генинг) [1]. 2. Методика «Опросник Басса – Дарки» [1]. 3. Тест школьной тревожности Филипса [1]. В качестве испытуемых выступили дети младшего школьного возраста в количестве 40 человек. Из них в контрольной группе 20 человек (11 девочек, 9 мальчиков), экспериментальную группу составили 20 детей (10 мальчиков, 10 девочек). Таким образом, результаты, полученные нами при проведении всех трёх методик, аказались следующими. В экспериментальной группе 8 детей, что составляет 40% от общего числа участников экспериментальной группы, испытывают неблагоприятное физическое состояние, в контрольной группе также 8 детей, что составляет 40% от общего числа участников контрольной группы, испытывают неблагоприятное физическое состояние. В экспериментальной группе 10 детей, что составляет 50% от общего числа участников экспериментальной группы, испытывают психическое напряжение; в контрольной группе 10 детей, что составляет 50% от общего числа участников контрольной группы, испытывают психическое напряжение. В отношении к старшим наблюдается некоторая настороженность, а также неприятие и отчуждение. Было выявлено, что у испытуемых экспериментальной группы показатели уровня тревожности по той или иной шкале превышают норму; показатели уровня враждебности в экспериментальной группе завышены у 10 испытуемых, что составляет 50% от общего числа участников экспериментальной группы; в контрольной группе завышенный уровень враждебности у 8 человек, что составляет 40% от общего числа участников контрольной группы. Уровень агрессии в экспериментальной группе выше нормы наблюдается у 10 испытуемых, что составляет 50% от общего числа участников экспериментальной группы; в контрольной группе уровень агрессии выше нормы наблюдается у 10 испытуемых, что составляет 50% от общего числа участников контрольной группы, что можно объяснить особенностями развития эмоциональной сферы этих детей (импульсивность, вспыльчивость, недисциплинированность, грубость). Они, как правило, конфликтуют с учителями, проявляют грубость, пропускают занятия в школе. При интерпретации результатов по уровню тревожности по 8 факторам было выявлено, что и в контрольной, и в экспериментальной группе показатели нормы и повышенного уровня неодинаковы по всем перечисленным факторам. Повышенный уровень наблюдается по таким факторам, как «Общая тревожность в школе», «Переживание социального стресса», «Фрустрация потребности в достижении успеха», «Страх самовыражения», «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу». По сравнению с контрольной группой, младших школьников из экспериментальной группы, у кого нарушено эмоциональное состояние, так называемого «переживания стресса», на фоне которого развиваются их отношения с окружающими и, прежде всего, со сверстниками, больше. Также детей в экспериментальной группе больше по фактору «Фрустрация потребности в достижении успеха». Детей в контрольной группе, по сравнению с экспериментальной группой, больше по 186 таким факторам, как «Проблемы и страхи в отношениях с учителями», «Страх самовыражения», «Переживание социального стресса». Результаты исследования свидетельствуют о нарушении эмоциональной сферы младших школьников, воспитывающихся в условиях детского дома. Таким образом, у нас возникла необходимость в разработке программы психологической помощи по развитию эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома. Целью данной программы является развитие и коррекция эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, коррекция нарушений развития системы личностных отношений на уровне базовых и социальных эмоций. Программа имеет следующие задачи: • коррекция психоэмоционального состояния (снятие психоэмоционального напряжения, состояний агрессивности, тревожности); • формирование умения осознавать, понимать и адекватно выражать свои эмоциональные переживания; • развитие чувства близости, доверия безопасности по отношению к другим людям; • формирование способности понимать эмоциональное состояние, переживания, личностные особенности другого человека; • развитие навыков совместной деятельности; умения сотрудничать со сверстниками, согласовывать собственное поведение с поведением других детей. Программа рассчитана на детей 7-10 лет и включает в себя 12 занятий, регулярность проведения – 2 раза в неделю. Занятия включают в себя элементы тренинга, продолжительность занятий 60 минут, 1 час 20 минут. Литература: 1. Альманах психологических тестов. – М., 1996. 2. Лиханов А.А. Дети без родителей. Кн. для учителя. – М., 1987. 3. Морозова Е.И. Проблемные дети и дети-сироты. Советы воспитателям и опекунам. – М., «Изд-во НЦ ЭНАС», 2002. 4. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения/Под ред. М.Н.Лазутовой. – М., 1995. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ Л.Елисеева, НГПУ им. К. Минина, ППФ, 4 курс ВВП-11 М.Б.Батюта, канд. психол. н., доцент Анализ современной психологической литературы говорит о возрастании интереса к проблеме направленности личности. Этот интерес вызван тем, что направленность личности является одним из важнейших личностных образований. Она относится к ядру личности, «к интимным и вместе с тем чрезвычайно действенным компонентам ее структуры и динамики». Теоретические проблемы направленности личности нашли наиболее полную разработку в трудах Л.И.Божович, Л.С.Выготского, Б.И.Додонова, А.Г.Ковалева, В.С.Мерлина, В.Н.Мясищева, М.Н.Пейсахова, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна и др. В настоящем исследовании изучалась одна из наиболее актуальных проблем психологии – направленность личности в юношеском возрасте. В научной литературе юношеский возраст рассматривается с учетом социальной ситуации развития, с позиции профессионального самоопределения и обучения в профессиональных учебных заведениях. Выбор профессии исходя из меркантильных соображений может привести к трудностям в процессе обучения. Несоответствие профессиональной направленности человека изучаемым учебным дисциплинам отражается в неуспеваемости, незаинтересованности в ходе профессиональной подготовки. Данные неудачи при этом могут ассоциироваться не с неправильным профессиональным самоопределением, но и с личными качествами. Даже если неправильность выбора учебной 187 специальности становится уже осознанной, давление общества и трудности в смене специальности приводят к внутреннему конфликту, что в свою очередьможет стать причиной роста уровня тревожности. Цель исследования – выявление особенностей профессиональной направленности в юношеском возрасте Для достижения поставленной цели использовались следующие методы исследования: анкета, которая позволяет определить основные характеристики изучаемой выборки респондентов, «Методики выявления интересов» И.П.Шаховой и шкалы «Проявления тревожности» Дж.Тейлора. В исследовании принимали участие 44 студента Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (ННГАСУ) следующих специальностей: землеустройство и кадастры и ОТФ. Данный ВУЗ и специальности выбраны не случайно. ННГАСУ считается одним из самых престижных ВУЗов в городе, а для прохождения на специальность «Землеустройство и кадастры» при поступлении требуется высокий балл. Общетехнический факультет выбран для репрезентативности выборки. Кроме того, технические специальности данного направления в настоящее время востребованы на рынке труда, что может выступать основным мотивом поступления на них. Возраст испытуемых составляет 18-19 лет (2 курс университета). Находясь в границах юношеского возраста, молодые люди и девушки уже столкнулись с непростым выбором своего жизненного пути. Кроме того, они уже успели окунуться в среду учебного процесса по выбранной специальности и ощутить несоответствие своих профессиональных интересов сделанному выбору (если такое имеет место быть). Анализ результатов по составленной нами анкете показал, что самым популярным ответом на вопрос о причине выбора специальности стал «престижность профессии и престижность ВУЗа» (30%). Следующим по популярности ответом стал «ожидаемый высокий доход по окончании обучения», который выбрали 12 респондентов (27%). Личными предпочтениями при выборе специальности и ВУЗа руководствовались 11 респондентов (25%). Шесть человек при ответе на данный вопрос указали на связь своего выбора с пожеланиями родителей (14%). «Выбирали вместе с друзьями» и «Это была «случайность» ответили оставшиеся два человека (4%). Наиболее популярными ответами девушек стали «престижность профессии» (31% респондентов) и «высокий доход по окончании ВУЗа» (30%). Среди юношей значительный перевес в процентном отношении, по сравнению с ответами девушек, показал вариант «личные предпочтения» (38% респондентов юношей и 13% среди девушек). Ответы, занявшие первое и второе место среди девушек, заняли второе и третье места среди юношей (28% и 24% соответственно). С целью оценки профессиональной направленности личности предлагается использование «Методики выявления интересов» И.П.Шаховой. Анализ результатов показал, что для юношей наиболее характерными видами деятельности стали: научно-техническая (теоретическая), историко-географическая и практическая техническая. Среди девушек чаще всего встречается доминирование историкогеографической и театрально-художественной деятельности. Анализ уровня тревожности проводился с помощью шкалы «Проявления тревожности» Дж.Тейлора. Методика показала следующие результаты: у 52% (23 человек) опрошенных студентов был выявлен средний уровень тревожности с тенденцией к высокому; низкого и очень высокого уровня тревожности не наблюдается ни у одного из опрошенных студентов; около 25% (11 человек) респондентов имеют высокий уровень тревожности. Тревожность в числе некоторых индивидуально-психологических особенностей личности оказывает существенное влияние на характер профессиональной направленности личности. Так, показано, что учащиеся, характеризующиеся высоким уровнем тревожности, избегают 188 ориентации на профессии, связанные с техникой и знаковыми системами, предпочитая профессии типа «человек – природа», «человек – художественный образ». В результате исследования было выявлено 11 респондентов (25%) с высоким уровнем тревожности. Мы проанализировали характер профессиональной направленности данных студентов. Результаты распределились следующим образом: 46% студентов с высоким уровнем тревожности (5 человека) имеют выраженный интерес к театрально-художественной деятельности. При этом у 4 человек данная направленность сочетается с направленностью на историко-географическую деятельность, у 1 человека – с научно-технической деятельностью. Интерес к технической деятельности (практической и теоретической в равной степени) был выявлен лишь у 2 человек из 11 (18%). Взаимосвязь характера профессиональной направленности личности и уровня тревожности можно также проследить с помощью регрессионного анализа. Регрессионный анализ подтвердил наличие обратно пропорциональной зависимости уровня тревожности и профессиональной направленности на технические специальности. Анализ полученных данных позволил проанализировать причины выбора специальности обучения в ВУЗе. Наиболее частыми причинами стали: престижность профессии, престижность ВУЗа, предполагаемый высокий доход по окончании обучения, личные интересы и предпочтения, пожелания родителей. Таким образом, подтверждается предположение о том, что профессиональная направленность личности не является основополагающим мотивом выбора специальности обучения. Выявление влияния высокого уровня тревожности на профессиональную направленность показало, что тревожность в числе некоторых индивидуально-психологических особенностей личности оказывает существенное влияние на профессиональную направленность. Результаты нашего исследования подтверждают тезис о значимости изучения проблемы направленности личности; данная значимость вытекает из трудностей в определении целей воспитания, а также сложностей процессов интериоризации содержания воспитательных мер современными подростками. ОСОБЕННОСТИ КРИЗИСНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ У ПОДРОСТКОВ 13-14 ЛЕТ К.М.Зудилова, НГПУ им. К. Минина, ППФ, 5 курс Т.Н.Князева, д. психол. н., профессор Развитие подросткового возраста выступает как многогранный процесс, в котором центральное место занимают изменения, связанные с кризисными проявлениями этого периода. Многие ученые, посвятившие свои исследования этому сложному периоду развития, (Ш.Бюлер, Ж.Пиаже, С.Холл, Э.Штерн, Э.Эриксон, Л.И.Божович, Л.С.Выготский К.Н.Поливанова, А.М.Прихожан В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин отмечают, что процесс кризисных изменений на этом этапе развития представляет собой «центральную линию развития» не только подросткового возраста, но своего рода «водораздел» между детством и взрослостью. Однако особенности проявления подросткового кризиса связаны не только с возрастными, но и с общественно-историческими условиями развития детей. Поэтому специфика проявления кризиса подростков XX века иная, чем их сверстников 50-100 лет назад, а в XXI веке, вероятно, подростковый кризис будет проявляться иначе, чем в XX. В литературе 1950-х, 60-х и начала 70-х годов отражается озабоченность «проблемой пятых классов». Психологической интерпретацией данной проблемы является начало кризиса, а именно, предкритическая негативная фаза. В конце 1950-х годов Т.В.Драгунова [2] провела исследование, после чего пришла к выводу о том, что у подростков 12-13 лет происходит перелом в отношении к себе – анализ своих поступков, действий и недостатков. С начала 70-х годов проблема пятых классов стала постепенно сходить на нет, и можно сказать, что она осталась лишь в учебниках. 189 В начале 90-х годов проблемой стали старшие подростки – учащиеся седьмых-восьмых классов. В эпицентре внимания оказалась посткритическая, позитивная фаза подросткового кризиса. Это связано с тем, что в предкритическую фазу поведение подростка воспринимается как естественное, и к нему относятся терпимее. Совершенно противоположное наблюдается в седьмых-восьмых классах, где подростки являются носителями бесчисленных недостатков и отклонений. В 2009–2010 годах А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых повторили исследование Т.В.Драгуновой, в результате чего еще раз подтвердилась историческая и социальная обусловленность развития личности и отсутствие стабильных границ подросткового возраста [4]. Целью нашего исследования является выявить особенности проявлений кризиса у современных подростков и сравнить их с исследованиями прошлых лет. Для решения поставленной цели в качестве основных методик были использованы: диагностическая анкета критических ситуаций подростков и 14-факторный опросник Кеттелла. Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №5 г. Кстово, в нем принимали участие подростки 13-14 лет (учащиеся 7 классов) в количестве 37 человек. По результатам диагностической анкеты критических ситуаций подростков, можно сказать, что: 1. Подростки указывают на частые негативные проявления в отношениях с окружающими: ссоры, конфликты с друзьями – 36%; ссоры, конфликты между родителями, между родителями и родственниками – 32%; неприятные переживания из-за того, что сделали или собирались сделать – 40%; неприятности в учебе – 41%; конфликты с родителями – 32%; неприятные внутренние переживания – одиночество – 40%. 2. После неприятных событий подростки испытывают такие чувства, как: надежда на изменение, самостоятельность – 35%; беспокойство – 32%; напряжение, легкую тревожность – 30%; уверенность в себе, бодрость, веселье – 27%. Таким образом, многие из испытуемых переживают неуверенность в собственных действиях, неприятности в учебе считают самыми сильными, испытывают внутренние переживания, надежду на изменения и беспокойство. По результатам исследования, 14-факторный опросник Кеттелла показал, что у современных подростков имеется критичное восприятие себя, эмоциональная неустойчивость, боязливость, склонность к агрессии и жестокости, низкий волевой контроль. При этом любят, когда ими восхищаются, чувствительны, доверчивы, уступчивы, обособленны, и проявляется подсознательное чувство вины. Осторожность, инертность, сдержанность, неторопливость, склонность к самоунижению, постоянство своих интересов и привязанностей, упорность в достижении цели – вот современные характеристики подросткового кризиса. В сравнении с исследованием А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых, проведенным в 2009-2010 гг., можно сказать, что подростки XXI века проявляют обособленность, осторожность, инертность и упорность в достижении цели. Таким образом, нами выявлены некоторые особенности проявления подросткового кризиса у современных детей, но для более точного анализа требуются дополнительные исследования, которые мы планируем в будущем. Литература: 1. Выготский Л. С. Проблема возраста // Собрание сочинений: В 6 т. – М.: Педагогика. 1984. -Т. 4. – С.244-269. 2. Драгунова Т.В. О некоторых психологических особенностях подростка // Вопросы психологии личности школьника / Под ред. Л.И.Божович, Л.В.Благонадежиной; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т психологии. — М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1961. — С. 120—169 — URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=63548. 190 3. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни: кризис тринадцати лет // Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития «На пороге взросления». – 2011. – C. 14-22. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ ФГОС М.С.Казакова, АФ ННГУ, ППФ, магистрант, 2 курс Т.Т.Щелина, д. пед. н., профессор Одним из важных направлений педагогической деятельности в современной начальной школе становится развитие логического мышления обучающихся. Об этом сообщается в исследованиях ученых, в пояснительных записках к программам. Однако как это сделать? Учитель не всегда располагает достаточной информацией об особенностях развития логического мышления в целом и в младшем школьном возрасте в особенности. Проблема обостряется в связи с необходимостью предоставления равных образовательных возможностей детям различных категорий, что соответствует инклюзии в образовании. Недостаток психологических знаний и педагогических технологий нередко приводит к тому, что развитие логического мышления в большей мере идет самотеком, поэтому большинство обучающихся не овладевает первоначальными приемами логического мышления. При этом не стоит забывать о роли различных учебных предметов и непосредственно о значимости математической науки в формировании логического мышления. Причина столь выдающейся роли математики в том, что это самая конкретная наука из всех осваиваемых в образовательном учреждении. В ней значительный уровень конкретизации, и в ней наиболее непринужденным способом изложения сведений является способ подъема от абстрактного к конкретному. Большое внимание формированию логического мышления у младших школьников уделял в своих трудах великий отечественный педагог В.А.Сухомлинский. Его мысли сводятся к исследованию и разбору процесса решения детьми логических задач, в ходе которого он экспериментальным путем раскрывал свойства мышления детей. В.А.Сухомлинский следил за движением мышления детей, и наблюдения показывали, что, прежде всего, нужно обучить детей мысленно охватить взглядом цепь предметов, явлений, событий, уяснять отношения между ними. В частности, изучая мышление долго думающих детей, исследователь убеждался, что неумение «раскусить», например, задачу является последствием неумения абстрагироваться, отвлекаться от конкретного. Из чего следовал вывод о необходимости обучить детей мыслить абстрактными понятиями [2]. Федеральный государственный образовательный стандарт предъявляет начальному образованию новые требования, зафиксированные в соответствующих целях и задачах. На сегодняшний день в начальных классах ребят должны не только обучить читать, считать и писать, но и должны прививать две группы новых умений. Речь идёт об УУД – универсальных учебных действиях, составляющих умения учиться (навыки решения творческих задач и навык поиска, анализа и толкования информации), а также о развитии у детей мотивации к учебе, саморазвитию, самопознанию [1]. Педагогу, который до этого преподавал ребятам просто математику как таковую, в наше время приходится на известном ему материале решать ещё и новые задачи. Уже в начальных классах ребята обязаны овладеть элементами логических действий (сравнения, обобщения, классификации и др.). Исходя из этого, одной из основных задач, стоящих перед педагогом начальных классов, является формирование самостоятельной логики мышления, которая позволила бы ребятам создавать умозаключения, приводить доказательства, высказывания, логически объединенные между собой, делать выводы, доказывая свои суждения, и, в конечном результате, самостоятельно добывать знания. Математика – это предмет, где можно в значительной степени это осуществлять. Формируя логическое мышление, мы содействуем работе интеллекта, а интеллект – это залог самодостаточности его индивидуальной судьбы и независимости человека. Чем больше 191 человек применяет свой интеллект в рассмотрении и оценке случающегося, тем в наименьшей мере он уступчив к попыткам манипулирования им извне. Современное общеобразовательное учреждение выступает прямым образом несет ответственность за качество человеческой истории. В обществах, направленных на прогрессивный ход развития, государственные вклады в область образования очень велики. Теперь понятно, что побеждают и будут побеждать в экономическом и культурном плане те государства, которые создают безупречную систему образования, гарантирующую высокое формирование умственных способностей подрастающего поколения. Любое поколение людей устанавливает свои запросы к образовательным учреждениям. Раньше основной задачей было вооружение учащихся крепкими ЗУН. В настоящее время задачи общеобразовательной школы другие. Обучение в школе не столько вооружает ЗУНами, сколько главным становится формирование УУД, обеспечивающих школьникам стремление учиться, способность в множестве информации выбрать необходимое, саморазвиваться и самосовершенствоваться. В Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования второго поколения указано, что важнейшей целью образовательного учреждения является формирование УУД, таких как: познавательные, личностные и регулятивные. Согласно стандартам второго поколения познавательные универсальные действия включают: логические, общеучебные, а также постановку и решение проблемы. К логическим универсальным действиям относятся: - рассмотрение предметов с целью выделения признаков (важных, неважных); - синтез – собирание единого из частей, в том числе достраивание с возмещением недостающих частей; - выбор оснований и критериев для соотнесения и систематизации объектов; - определение причинно-следственных отношений; - построение логической последовательности рассуждений; - подтверждение; - формирование гипотез и их обоснование [3]. Таким образом, уже в начальных классах дети должны овладеть элементами логических действий (сравнения, классификации, обобщения и др.). Из этого следует, что одной из главных задач, встающих перед педагогом, является формирование тех качеств и типов мышления, которые позволили бы ребятам создавать умозаключения, делать выводы, доказывая личные мнения, и, в конечном результате, самостоятельно добывать знания и разрешать появляющиеся проблемы. Литература: 1. Планируемые результаты начального общего образования / [Л.Л. Алексеева, С.В. Анащенкова, М.З. Биболетова и др.]; под ред. Г.С. Ковалёвой, О.Б. Логиновой. – 3-е изд. – М.: – Просвещение, 2011. 2. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – 2-е изд. – Киев: Рад. школа, 1972. 3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2010. ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В.В.Киселёва, МПГУ, ППФ, магистрант, 2 курс А.Н.Фоминова, канд. психол.н., профессор В условиях высокого темпа развития современного общества, появления новых направлений трудовой деятельности, особенно остро встаёт вопрос о профессиональной ориентации на ранних этапах развития профессионального становления, а именно, этапе профессионального самоопределения, который главным образом относится к периоду старшего школьного возраста. Для снижения вероятности ошибочного выбора будущей специальности, целесообразно отталкиваться от личностных качеств, потребностей и ценностей. В нашем исследовании мы 192 рассматриваем взаимосвязь между профессиональными интересами старшеклассника и его эмоциональными особенностями. Цель исследования: выявить и изучить взаимосвязь эмоциональных особенностей и профессиональных предпочтений старшеклассников. Объект исследования: эмоциональные особенности и профессиональные предпочтения старшеклассников. Предмет исследования: взаимосвязь эмоциональных предпочтений и эмоциональных особенностей старшеклассников. Гипотеза исследования: 1. Мы предполагаем, что существует взаимосвязь между эмоциональной направленностью, личностными особенностями и предпочитаемым типом профессий; 2. Мы предполагаем конкретную взаимосвязь между следующими типами профессий и эмоциональными характеристиками старшеклассников: - интересующиеся профессиями типа «человек — человек» открыты, обладают конкретным мышлением, зависимы от группы, имеют высокий уровень напряжённости с низким порогом фрустрации; - для старшеклассников, предпочитающих профессию «человек — техника», характерны скрытность, суровость, гибкость, самостоятельность; - для склонных к профессиям «человек — художественный образ» характерны открытость, высокий интеллект, беспечность, чувственность, расслабленность; - интересующиеся профессиями типа «человек — знаковая система» скрытны, независимы от группы, мечтательны; - склонные к профессиям типа «человек — природа» скрытны, чувственны, расслаблены. Задачи исследования: 1. Изучить эмоциональные особенности старшеклассника. 2. Изучить профессиональные предпочтения старшеклассника. 3. Выявить взаимосвязь между профессиональными предпочтениями и эмоциональными особенностями старшеклассников. Методы исследования: Психодиагностические методики: методика «Определение эмоциональной направленности» (Б.И.Додонов); многофакторный личностный опросник Р.Кеттела 16PF – версия C (адаптация В.И.Похилько, А.С.Соловейчик, А.Г.Шмелёв); Дифференциальнодиагностический опросник (Е.А.Климова); Опросник профессиональных предпочтений (Дж.Холланд). При обработке материалов применялись качественный и количественный анализ полученных данных с помощью методов математической статистики: корреляционный анализ по коэффициенту Пирсона. В качестве экспериментальной группы были выбраны учащиеся 11-го класса средней общеобразовательной школы г. Дмитрова в количестве 43 человек. В ходе нашего исследования была выявлена тенденция к тому, что старшеклассники г. Дмитрова наибольшее предпочтение отдают праксическим (62,8%), коммуникативным (46,5%) и альтруистическим (46,5%) эмоциям, ставя их на первые три позиции иерархии; наименее популярными оказались эстетические (53,5%), гностические (53,5%) и пугнические (51,1%) эмоции, которые были поставлены на последние три места. Что касается личностных характеристик старшеклассников, то были выявлены следующие тенденции к следующим качествам: скрытость (55,8%); высокий интеллект (62,8%), доминантность (53,5%), добросовестность (53,5%), подозрительность (67,4%) и озабоченность (51,2%). Относительно профессиональных предпочтений по классификации Дж.Холаанда можно отметить, что наибольшее количество выборов получил художественный тип профессий (у 27,9% старшеклассников выражен ярко). 193 У 88,4% старшеклассников г. Дмитрова было отмечено отсутствие предрасположенности к конвенциональному типу. Также выявлен низкий интерес к профессиям реалистического и интеллектуального типов (81,4% и 67,4%). Наибольшее количество выборов по классификации профессий Е.А.Климова получили профессии типа «человек – художественный образ» (30,2%). Отмечена тенденция отсутствия интереса к профессиям типа «человек – природа» (69,7%), «человек – техника» (65,1%) и «человек – знак» (39,5%). По результатам нашего исследования были получены значимые показатели корреляции между рядом типов профессиональных предпочтений и эмоциональных особенностей. Так, старшеклассники г. Дмитрова, отдающие предпочтение профессиям типа «человек – человек», открыты, эмоционально устойчивы, беспечны, обладают высоким уровнем социальной смелости, имеют высокий уровень чувственности, зависимы от группы; наибольшие потребности испытывают в акизитивных и гедонистических эмоциях; интерес к гностическим эмоциям снижен. У старшеклассников, предпочитающих профессии типа «человек – природа», были отмечены такие качества, как скрытность, чувственность и наивность. Что касается потребности в переживании эмоций, то предпочтения отдаются гностическим, а праксические и пугнические выделяются как наименее предпочитаемые. Тип «человек – техника» имеет тенденцию к серьёзности, робости, суровости, проницательности, самоуверенности и самодостаточности. «Техники» выделяют в качестве привлекательных эмоций пугнические, не выделяя гедонистические и романтические. У испытуемых, отдающих предпочтение профессиям типа «человек – знак», обнаружилась тенденция к обладанию такими чертами, как высокий интеллект, робость, суровость и самодостаточность; потребность в переживании праксических, пугнических и эстетических эмоций характерна в отличие от акизитивных. Последний, пятый, тип – «человек – художественный образ» – имеет тенденцию к наличию таких характеристик, как смелость, чувственность, зависимость от группы и напряжённость; коммуникативные, романтические и эстетические переживания являются предпочитаемыми, в глорических и пугнических потребность не выявлена. Реалистический тип по Дж.Холланду, согласно результатам нашего исследования, имеет тенденцию к наличию таких качеств, как высокий интеллект, серьёзность, робость, суровость, гибкость и независимость от группы. Выраженной потребности в каком-либо эмоциональном переживании у данного типа обнаружено не было. Интеллектуальный (исследовательский) тип имеет тенденцию к скрытности, эмоциональной неустойчивости, подозрительности и самодостаточности; выражена потребность в гностических переживаниях Социальный тип имеет тенденцию к низкому интеллекту, эмоциональной устойчивости, беспечности, социальной смелости, чувственности, доверчивости и зависимости от группы; потребность в переживании коммуникативных и гедонистических эмоций; интерес к альтруистическим, гностическим и пугническим эмоциям снижен. Старшеклассники, отдающие предпочтение конвенциональным профессиям, имеют тенденцию к обладанию такими качествами, как подчиняемость и расслабленность; потребность в пугнических и глорических переживаниях, наименьший интерес испытывают к романтическим эмоциям. Предпринимательский имеет тенденцию к открытости, эмоциональной устойчивости, смелости, организованности и расслабленности. Выраженной потребности в каком-либо переживании выявлено не было, но отмечен заниженный интерес к романтическим, гностическим и эстетическим эмоциям. Художественный (артистический) тип имеет тенденцию к доминированию и напряжённости; потребность в переживании романтических и эстетических ценностей, пренебрегая практическими и глорическими. 194 Таким образом, наша гипотеза о наличии взаимосвязи предпочитаемого типа профессии и эмоциональных характеристик старшеклассника подтвердилась. Вторая часть гипотезы о конкретной взаимосвязи характеристик и профессиональной направленности частично подтвердилась. Расхождения предположительно связаны: 1) с недостаточным пониманием требований выбранного типа профессий, что в свою очередь, может быть связано с недостатком получаемой информации; 2) с недостатками использованной классификации. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ Л.В.Кузьмина, АФ ННГУ, ППФ, магистрант 1 курса Т.Т.Щелина, д. пед. н., профессор Формирование нравственных качеств детей и подростков всегда было в центре внимания педагогической науки. Особую остроту и актуальность эта проблема приобретает сегодня, когда современная ситуация в мире и в нашей стране многими учеными характеризуется как кризис нравственности. Представляется, что проблема становления нравственных основ личности особенно актуальна в младшем школьном возрасте, поскольку именно от начальной ступени зависит успешность дальнейшего обучения и воспитания. Проблема нравственного становления личности ребенка нашла отражение в отечественных исследованиях философов: С.Ф.Анисимова, Е.А.Ануфриева, В.Г.Афанасьева, Г.С.Батищева, Л.П.Буевой, Г.Н.Филонова; которые определяют воспитание как будущее человеческого бытия, а упадок нравственности – как упадок человека [6]. В работах Б.Г.Ананьева, Л.И.Анцыферовой, Л.И.Божович, А.Е.Бондаревской, Б.С.Братуся, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина раскрыты психологические механизмы перехода нравственного опыта во внутреннюю психологическую структуру личности, обосновано значение деятельности и общения в формировании нравственных качеств [6]. Педагогические проблемы нравственного воспитания рассматриваются в исследованиях Ш.А.Амонашвили, З.И.Васильевой, С.А.Ефименковой, А.А.Корзинкина, С.В.Кузовкина, В.М.Меньшикова, А.В.Мудрика, Н.Д.Никандрова, А.А.Романовой, Т.И.Петраковой, В.А.Сластенина, Н.М.Трофимовой, Н.Е.Щурковой, В.Д.Шадрикова, С.Л.Франка и других. [6]. В XX – XXI веке динамичная и порой непредсказуемая социально-политическая обстановка в России значительно усложнила воспитательный процесс. Подрастающее поколение, вобрав в себя все недостатки общества в его переломный период, становится всё более непредсказуемым, проблемы нравственности, нравственной культуры, нравственное воспитание выдвигаются на одно из первых мест. Об этом говорят государственные документы последних лет. В «Концепция духовнонравственного воспитания российских школьников», разработанной в соответствии с требованиями Закона Российской Федерации «Об образовании» (ст. 7 «Федеральные государственные образовательные стандарты», ст. 9 «Образовательные программы»), доминируют идеи приобщения школьников к национальным российским ценностям, ценностям своей этнической, конфессиональной и/или культурной группы, общечеловеческим ценностям в контексте формирования у них идентичности гражданина России [7]. Главная функция нравственной воспитанности состоит в том, чтобы сформировать у подрастающего поколения нравственное сознание, устойчивое нравственное поведение и нравственные чувства, соответствующие современному образу жизни, сформировать активную жизненную позицию каждого человека, привычку руководствоваться в своих поступках, действиях, отношениях чувством общественного долга. Педагоги-психологи установили, что младший школьный возраст характеризуется повышенной восприимчивостью к усвоению нравственных правил и норм. Стержнем воспитания, определяющим нравственное развитие личности в младшем школьном возрасте, 195 является формирование гуманистического отношения и взаимоотношения детей, опора на чувства, эмоциональную отзывчивость [3]. Большая часть детей, приходя в 1 класс из детского сада, уже имеют достаточный запас нравственных представлений и привычек. Дети имеют широкий круг представлений о хороших и плохих поступках, навыки вежливого отношения к окружающим. Стремление детей стать школьниками является хорошим стимулом для нравственного воспитания. С приходом детей в школу круг их общения и обязанностей расширяется. Главным для детей становится учеба. Кроме того, в школе они должны научиться строить нравственные отношения с товарищами по классу и с учителем [5]. В моральном сознании младших школьников преобладают повелительные элементы, обусловливаемые указаниями, советами и требованиями учителя. Оно фактически функционирует в форме этих требований, причем при оценке поведения дети исходят, главным образом, из того, что не надо делать. Именно поэтому они замечают малейшие отклонения от установленных норм поведения и немедленно стремятся доложить о них учителю. С этим же связана и другая черта. Остро реагируя на недочеты в поведении своих товарищей, дети зачастую не замечают собственных недочетов и некритически относятся к себе. Самосознание и самоанализ у младших школьников находятся на низком уровне, и их развитие требует от учителей внимания и специальной педагогической работы. Непосредственное влияние на приобретение нравственных ценностей лежит на учителе. Результат этого процесса зависит от того, как педагог преподносит его ребенку. На уроках в постоянном общении с учителем и сверстниками формируется нравственность ребенка, считает А.А.Калюжный, обогащается его жизненный опыт. Переживания младших школьников, их радости и огорчения связаны с учебой. На уроке взаимодействуют все основные элементы воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, организация. Воспитывает весь процесс обучения на уроке. Для нравственного воспитания важно организовать учение как коллективную деятельность, пронизанную высоконравственными отношениями. Влияние коллектива на личность оптимально тогда, когда каждый ребенок занимает в коллективе адекватное своим возможностям место, становится незаменимой личностью. Воспитание в коллективе ставит школьника, даже младшего перед необходимостью элементарного самовоспитания и самообразования, без которых вообще невозможно развитие, в том числе и нравственное [2]. Работая над проблемами нравственной воспитанности младших школьников, надо учитывать их возрастные и психологические особенности. Учитывая возраст детей, нормы нравственного поведения можно разбить на 3 уровня: ребенок до 5 лет усваивает примитивный уровень правил поведения, основанный на запрете или отрицании чего-либо. Если малыша приучили к выполнению данных элементарных норм, то окружающие считают этого малыша воспитанным ребенком. К 10-11-ти годам необходимо, чтобы подросток умел учитывать состояние окружающих людей, и его присутствие не только не мешало им, но и было бы приятным. Бессмысленно говорить о втором уровне нравственного воспитания, если не освоен первый. На 3 уровне (к 12-14 годам) осваивается принцип: «Помогай окружающим людям!» К возрастным и психологическим особенностям младшего школьного возраста относится: - склонность к игре. В условиях игровых отношений ребенок добровольно упражняется, осваивает нормативное поведение. «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет», – говорил А.С.Макаренко [4], - недостаточная четкость нравственных представлений в связи с небольшим опытом, - может существовать противоречие между знанием, как нужно, и практическим применением (это касается этикета, правил хорошего тона, общения), - неравномерность применения вежливого общения со взрослыми и сверстниками (в быту и дома, в школе и на улице) [1]. 196 Таким, образом, новое содержание начального обучения открыло новые возможности для воспитания детей, в котором определяющее значение имеет содержание образования, методика преподавания, личность и знания учителя. Все это составляет систему воздействий, которая направляет развитие детей и определяет особенности их формирования. В начальных классах требуются специальные приемы, чтобы дети смогли осознать учебную задачу и как общую, и как относящуюся лично к ним, необходимо учитывать психологические и возрастные особенности детей. Поэтому очень важно правильно организовать деятельность ребёнка в школе, чтобы привить основы нравственного поведения. Литература: 1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию: – 2-е изд.-М.: Издательский центр «Академия».1996. – 224с. 2. Азаров Ю. Самое человечное: Записки о нравственном воспитании школьников // Новый мир. – 1982. – №6. – С.192-215. 3. Дробинский О.И. Проблемы нравственности. – М.: Просвещение, 1977. – 285с. 4. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания: Соч. – Т.5. – М.: Педагогика, 1985. – 457с. 5. Чиненный А. И., Стоян Т.А. Этикет на все случаи жизни. Учебно практическое пособие. – М.: Изд-во «АКАЛИС»-ВИЦГУЛ, 1996. – 152 с. 6. Психология и педагогика./Под. ред. Радугина А.А. – М.: Центр,1997. 7. Концепция духовно-нравственного воспитания личности гражданина России. Проект (А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков)//Вестник образования. – 2009. – № 17. – URL: www.vestnik.edu.ru/proect.html. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ЗАНИМАЮЩИХСЯ СПОРТОМ А.М.Курсанова, НГПУ им. К. Минина, ППФ, 5 курс А.В.Чевачина, канд. психол. н., доцент Младший школьный возраст соответствует аффективному (эмоциональному) этапу формирования личности. В это время возрастает подвижность нервных процессов, причем процессы возбуждения преобладают над процессами торможения, что определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость и повышенная эмоциональная возбудимость [1; 2]. Отечественные и зарубежные психологи выявили, что на процесс становления волевой регуляции огромное влияние оказывает мотив, половая принадлежность, деятельность, в которую вовлечен ребенок, и возраст (Л.С.Выготский, В.А.Комогоркин, В.И.Селиванов, А.И.Щербаков, А.Д.Пуни, Е.В.Эйдман, В.В.Вилюнас, А.К.Маркова, М.Я.Басова, А.И.Высоцкий, В.А.Иванников, Ч.Шерингтон, Ю.Куль, В.Зиммерман, А.Бандура и др). Целью нашего исследования является изучение особенностей эмоционально-волевой сферы младших школьников, занимающихся спортом. В основе нашего исследования лежит предположение о том, что у девочек младшего школьного возраста, занимающихся спортом, такие волевые качества, как уверенность в себе, смелость, самоконтроль, упорство, усвоение новых программ, быстрота реакций и качество выполнения задания, сформированы в большей степени, чем у их сверстников, которые спортом не занимаются. Мы использовали следующие психодиагностические методики: методика «Диагностика самооценки Дембо-Рубинштейн» в модификации А.М.Прихожан, методика «Реакция выбора» А.Р.Лурия, методика «Выявление упорства школьников в умственной деятельности» А.И.Высоцкого и вариант личностного теста Р.Кеттелла. Исследование проводилось в 2015 году в третьих классах лицея №8 г. Н.Новгорода. В нем приняли участие 28 девочек, в возрасте 8-10 лет, из которых 14 активно занимаются спортом (экспериментальная группа), остальные 14 спортом не занимаются (контрольная группа). Заметим, что у девочек младшего школьного возраста, активно занимающихся 197 спортом, желание пройти тесты было выше, чем у девочек, не занимающихся спортом. Каждое задание для них было «маленьким испытанием», в котором им ставились цели, а дети стремились их выполнить максимально хорошо. Обсуждение результатов исследования. В ходе анализа результатов по методике «Диагностика самооценки Дембо-Рубинштейн» в модификации А.М.Прихожан заметно, что средние показатели по всем значениям выше у экспериментальной группы, кроме показателя уровня притязаний. Таблица 1 – Средние значения результатов по методике Дембо-Рубинштейн у девочек младшего школьного возраста, активно занимающихся и не занимающихся спортом хороший товарищ уверенность в себе справедливость смелость честность эксперементальная контрольная ум Группа здоровье Реальная оценка 75,29 77,29 90,29 82,79 84,14 80,71 88,57 84,86 93,07 8,5 69,93 71,07 84,93 72 74,07 75,36 69,86 74,71 94,93 20,21 уровень самооценки (без здоровья) уровень притязаний (без здоровья) расхожде ние (без здоровья) Проверка достоверности различий между девочками младшего школьного возраста, которые занимаются спортом, и теми, кто не занимается спортом, по критерию Манна-Уитни показала, что достоверно различаются: 1) оценка честности при UЭмп = 38,5 при UКр= 55 при p≤0,05; 2) общий уровень самооценки при UЭмп = 53 при UКр= 55 при p≤0,05. Различия остальных характеристик лежат в зоне незначимости. На основании полученных данных можно сделать следующие выводы: 1. Уровень самооценки у детей экспериментальной группы выше, чем у детей контрольной группы. Это объясняется тем, что перед спортсменом ежедневно ставятся определенные цели на тренировках, которые он должен достигать, а результате чего ребенок получает или похвалу или нарекание, которое влияет на самооценку. Возможно, именно поэтому значения уровня самооценки экспериментальной группы выходят за рамки нормы. 2. Уровень притязаний по двум выборкам выше нормы, это говорит о том, что младший школьник еще не умеет правильно ставить перед собой цели. Наблюдается некритическое отношение испытуемых к собственным возможностям, их цели часто нереалистичны. 3. Расхождения между уровнем притязаний и уровнем самооценки по двум выборкам находится на границах нормы, это подтверждает предыдущее положение. Притязания в значительной степени основываются на оценке им своих возможностей и служат стимулом личностного развития. Проанализировав средние значения по методике «Реакция выбора» А.Р.Лурия, можно заметить, что девочки, занимающиеся спортом, набрали меньше баллов по параметрам: «усвоение программ», «ошибки выполнения» и «скорость реакции», что соответствует положительной тенденции. По результату параметра «усвоение программ» можно сказать, что девочкам, занимающимся спортом, легче усвоить программу и следовать ей на протяжении всего задания, чем девочкам, которые не занимаются спортом. Испытуемые экспериментальной группы сделали минимальное количество ошибок при выполнении задания. Показатели по параметру «скорость реакции» говорят нам о том, что девочки, занимающиеся спортом, более переключаемы и им легче контролировать изменения в двигательной сфере. По параметру «импульсивность» и «опережающее поведение» результаты экспериментальной и контрольной группы получились одинаковыми и соответствуют положительным. Таблица 2 – Средние значения результатов по методике «Реакция выбора» А.Р.Лурия у девочек младшего школьного возраста, активно занимающихся и не занимающихся спортом 198 Группа экспериментальная усвоение программ 0,14 ошибки двух проб 0,5 скорость реакции импульсивность 0,29 0,14 контрольная 0,5 1,57 0,79 0,14 Проверка достоверности различий результатов по методике «Реакция выбора» А.Р.Лурия между девочками младшего школьного возраста, которые занимаются спортом, и теми, кто не занимается спортом, показала, что достоверно различаются в баллах ошибки двух проб и скорость реакции. Можно сделать вывод, что занятия спортом помогают ребенку быть более внимательным и сосредоточенным, приучают контролировать собственные действия, находить и исправлять собственные ошибки, способствуют развитию устойчивого внимания и способности легко усваивать поставленные задачи. Им требуется меньше времени на понимание и усвоение программ. Анализ среднего значения упорства по методике «Выявление упорства школьников в умственной деятельности» А.И.Высоцкого в двух выборках показал высокий результат и видимое превосходство экспериментальной группы над контрольной в 14,69%. Все дети экспериментальной группы доделали тест до конца. Трое детей (21,4%) из контрольной группы бросили задание на середине его выполнения по причине утомления, один человек (7,1%) совсем не усвоил задание и не стал его выполнять. Девочкам экспериментальной группы на выполнение задания потребовалось в среднем 4 минуты, а девочкам контрольной группы – 7-8 минут. Среднее значение у девочек, занимающихся спортом, – 32,85 (99,54%), что соответствует очень высокому уровню проявления упорства. Среднее значение у девочек, не занимающихся спортом, – 16,53 (50,09%), что соответствует среднему уровню выражения упорства. Результаты по методике «Выявление упорства школьников в умственной деятельности» А.И.Высоцкого показали достоверность различий при p≤0,05. Это говорит о том, что девочки, занимающиеся спортом, более настойчивы, у них лучше развит такой компонент воли, как упорство. Получив средние значения теста Р.Кеттелла, можно увидеть, что у девочек, занимающихся спортом, более высокие показатели почти по всем шкалам. Особо видны различия по шкалам: экстраверсия, уверенность в себе, смелость, благоразумие и самоконтроль. Черта XI. Невозмутимость Черта X. Самоконтроль Черта IX. Оптимизм Черта VIII. Практичность Черта V. Благоразумие Черта VI. Добросовестнос ть Черта VII. Смелость Черта IV. Независимость Группа Черта I. Экстраверсия Черта II. Уверенность в себе Черта III. Эмоциональная невозбудимость Таблица 3 – Средние данные личностного теста Р.Кеттелла в баллах, у девочек младшего школьного возраста, активно занимающихся и не занимающихся спортом экспери менталь 7,14 7,43 6,43 5,14 6,14 3,5 6,5 5,5 6,57 6,14 6,79 ная контрол 5,4 4,92 6,14 5,71 4,57 4,29 3,43 5,36 7 3,42 7,42 ьная У девочек экспериментальной группы наблюдаются высокие показатели по таким чертам, как экстраверсия, уверенность в себе, благоразумие, смелость, оптимизм, смелость. 199 Такие черты, как экстраверсия, уверенность в себе, благоразумие, смелость и самоконтроль, имеют достоверные различия. Все остальные черты оказались достоверно неразличимыми. Таким образом, исходя из вышесказанного, гипотезу можно считать доказанной. Общий вывод по исследованию. В ходе сравнительного анализа было выявлено следующее: - занятия спортом способствуют развитию волевых и личностных качеств, а также формируют более высокую самооценку и придают уверенности в себе; - дополнительная мотивация стимулирует волевые усилия и, как следствие, происходит развитие самоконтроля, упорства и выдержки; - дружный коллектив оказывает положительное влияние на личность. Ребенок старается не отстать от своих друзей по команде, стремится воспитать у себя те волевые качества, которые особенно ценятся в спорте – целеустремленность и волю к победе. При этом спорт воспитывает уважение к своим соперниками, коллективизм. Поэтому девочки, занимающиеся спортом, более открыты, общительны и дружелюбны. Литература: 1. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. Рабочая книга школьного психолога. – Москва: Просвещение, 1991. – С.303 2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская психология / Под ред. Д.Б.Эльконина. – Педагогика, 1984. – 432с. ВЗАИМОСВЯЗЬ МОРАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКИХ ЧУВСТВ И СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ Е.А.Куртеева, Санкт-Петербургский Государственный Университет, 6 курс М.А.Соловьева, канд. психол. н., доцент Современное российское государство характеризуется сложной политической и социокультурной ситуацией в области формирования морально-политических чувств подрастающего поколения. Деидеологизация современного российского общества и кризис общественного целеполагания, утрата значительной частью населения идентификации себя с обществом и государством [1],[2] привели к обесцениванию морально-политических чувств у значительной части общества. Наиболее негативно эта ситуация отражается на юном поколении граждан российского государства, препятствуя становлению их морально-политических чувств, а, следовательно, существенно затрудняя их социализацию. Подростковый возраст является периодом особой восприимчивости для социального и эмоционального развития детей. Развитие социальной компетентности в этот период обусловлено потребностью в самоутверждении, самоопределении и включает развитие качеств личности, способствующих общению, развитию социальных умений и навыков, усвоению социальных ролей и полоролевых стереотипов. Кроме того, развитие социальной компетентности в подростковом возрасте обусловлено выраженной потребностью в эмоциональном благополучии и включает развитие способности к эмпатии, умению дифференцировать собственные эмоции и эмоции других людей, самоконтролю и самомотивации. Наибольший интерес в современной жизни представляют моральные (нравственные) чувства. Среди них выделяются морально-политические чувства, которые являются частью высших чувств человека и включают все богатство эмоциональных отношений человека к социальной и политической действительности. Они проявляются в эмоциональном отношении к различным общественным учреждениям, организациям, коллективам, а также к своей стране в целом (Сырицо,2004; и др.). Особенностью морально-политических чувств является их действенный характер, поскольку они могут выступать как побудительные силы общественно значимых поступков. В связи с чем одной из важнейших политических задач государства 200 остается целенаправленное воспитание ценностного отношения к своей стране, во всем своем многообразии проявляющегося в морально-политических чувствах. Для формирования социальной компетентности необходимо определить области эффективного влияния системы психологических условий на развитие социально компетентной личности, способной к самостоятельному построению значимых жизненных перспектив, готовой не только легко адаптироваться в обществе, но и при необходимости противостоять давлению изменяющегося социума и даже оказывать на него преобразующее воздействие. Социальная компетентность подростков носит несколько поверхностный характер. В частности, они обладают достаточным уровнем зрелости в межличностном общении, однако, недостаточно зрелы в духовном и моральном аспектах для своего возраста, кроме того, у них отсутствует достаточная готовность к формированию гражданской позиции. Подростковый возраст отличается серьезным интересом к собственной личности во всех ее проявлениях и сосредоточенностью на своем внутреннем мире. Это может приводить к импульсивному, непродуманному поведению, незрелости поступков, а также к интенсивности эмоций и повышенной чувствительности к происходящему. Поэтому подростки хорошо распознают чужие эмоции и успешны в социальном взаимодействии, однако управлять ими не могут контролировать собственные экспрессивные проявления. Чем в большей степени у человека выражена самостоятельность, тем выше его межличностный эмоциональный интеллект и способность управлять чужими эмоциями, при этом ниже контроль экспрессии и внутриличностный эмоциональный интеллект. В то же время, чем выше показатель морально-политических чувств, тем ниже его межличностный эмоциональный интеллект и способность управлять чужими эмоциями, при этом выше контроль экспрессии, внутриличностный эмоциональный интеллект и понимание эмоций. Таким образом, слабо сформированные морально-политические чувства и высокая самостоятельность наблюдаются у подростков, обладающих высоким межличностным эмоциональным интеллектом и способных управлять чужими эмоциями, но при этом у них ниже способность контролировать эмоции и внутриличностный эмоциональный интеллект. Чем более успешно человек взаимодействует с окружающими, тем лучше он контролирует свои эмоции и распознает эмоции окружающих. В то же время, если подросток хорошо распознает и контролирует свои эмоции, он в меньшей степени ощущает себя гражданином. Литература: 1. Свешникова Н.О. Развитие и современное состояние проблемы: государство – гражданин / Хрестоматия к учебнику по политической психологии: Учебное пособие. – СПб.: Коло, 2012. – С.201- 219. 2. Соловьева М.А. Психология политической культуры / Хрестоматия к учебнику по политической психологии: Учебное пособие. – СПб.: Коло, 2012. – С.86- 128. ГЕНДЕРНО-ВОЗРАСТНАЯ СПЕЦИФИКА ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИДЕАЛЬНОЙ ЖЕНЩИНЕ И ИДЕАЛЬНОМ МУЖЧИНЕ Е.П.Логинова, Е.Ю.Терех, НГПУ им. К. Минина, ППФ, 3 курс Л.Э.Семенова, д. психол. наук, профессор Данные современной гендерной психологии убедительно свидетельствуют о том, что абсолютное большинство различий по признаку пола не являются изначально заданными и не закреплены природой, они создаются обществом и самим человеком в процессе социализации, изменяются вместе с изменением социума, являясь социокультурным конструктом [2; 3 и др.]. Социальная модель женщины и мужчины создается (конструируется) обществом и определяет положение личности женского/мужского пола и их роль в каждом своем социальном институте (семье, образовании, профессиональной сфере и т.п.). Иными словами, женственность и мужественность – это не биологические факты, а культурно-специфические убеждения 201 индивида, группы людей, общества в целом, которые тем или иным образом организуют социальную практику. В последние годы в нашей стране происходят значительные изменения. Многие из них касаются гендерных норм и гендерных отношений. Как известно, XX век внес существенные перемены в жизнь, деятельность и сознание женщин [3]. При этом, по оценкам ряда специалистов, во многом аналогичные перемены должны произойти в наступившем XXI веке и в жизни мужчин [2]. В частности, в подтверждение сказанного можно отметить некоторые тенденции, касающиеся родительской активности многих современных мужчин, появление феномена ответственного отцовства и т.п. [4 и др.]. Соответственно логично ожидать, что в связи с наметившимися изменениями культурных, социальных, политических, нравственно-этических ориентиров происходит и значительная трансформация гендерных представлений, в том числе представлений о женственности и мужественности, концептах «идеальная(ый) женщина / мужчина». Имеющиеся на сегодняшний день в психологии отдельные данные частично подтверждают этот факт. К примеру, как показало исследование К.С.Дивесенко, в сознании старших школьников присутствует относительно четко сформированное представление об идеальной женщине с преимущественно традиционно патриархатными чертами, но ни у девушек, ни у юношей нет четкого представления об идеальном мужчине, что, по мнению автора, служит отражением «кризиса маскулинности» [1]. Итак, с учетом вышесказанного, признавая актуальность заявленной проблемы, целью своего пилотного исследования мы определили изучение содержательных аспектов представлений об идеальной женщине и идеальном мужчине в гендерно-возрастном измерении. Объектом нашего исследования выступили гендерные представления лиц женского и мужского пола разных возрастов. Предметом нашего исследования явились характеристики образов идеальной женщины и идеального мужчины в представлениях юношей и девушек, женщин и мужчин. Нами было сформулировано следующее предположение: гендерные представления испытуемых мужского пола, независимо от возраста, будут носить более традиционный характер, чем гендерные представления испытуемых женского пола, особенно девушек, причем это будет касаться как образа идеальной женщины, так и образа идеального мужчины. Для сбора эмпирических данных в исследовании использовалась техника полуструктурированного эссе на темы: «Идеальная женщина» и «Идеальный мужчина». В тексте каждого эссе испытуемым предлагалось отразить следующие моменты: 1) внешние качества идеальной(ого) женщины / мужчины; 2) качества личности, присущие идеальной(ому) женщине / мужчине; 3) увлечения, хобби, интересы идеальной(ого) женщины / мужчины; 4) профессия, подходящая для идеальной(ого) женщины / мужчины; 5) идеальная(ый) женщина / мужчина в моей жизни. От каждого испытуемого были получены тексты двух эссе, которые обрабатывались с помощью процедуры контент-анализа. Всего в нашем исследовании принимали участие 32 человека, из них 16 испытуемых юношеского возраста от 15 до 23 лет (8 девушек и 8 юношей) и 16 испытуемых возраста средней взрослости от 27 до 50 лет (8 женщин и 8 мужчин). Кратко изложим полученные результаты. Прежде всего, отметим тот факт, что в тексте эссе об идеальной женщине, написанном юношами, примерно 1/3 содержания занимает описание внешности, где на первый план выходит красота и «олицетворение нежности» («милое личико, желательно с ямочками», «красивые глаза», «фигура должна быть такой, чтоб заставляла не сводить с нее глаз», «длинные волосы», «обязательно стройная» и др.). Кроме того, юноши наделяют свой женский идеал скромностью, терпеливостью, добротой, отзывчивостью и несколько реже умом. При этом полностью исключаются вредные привычки. Также многие юноши указывают на то, что идеальная женщина может увлекаться спортом, должна уметь готовить и любить читать книги. Что же касается профессии, то большинство юношей признавались, что она для идеальной женщины не важна, в основном подчеркивая, что профессия не должна мешать личной жизни, «чтоб женщина шла на работу не ради денег, а в свое удовольствие». В свою очередь девушки в образе идеальной женщины наряду с внешней привлекательностью, заботливостью и добротой достаточно часто отмечали качества ума и готовность к саморазвитию 202 («должна развивать свой интеллект, быть образованной и начитанной, расти духовно и нравственно», «быть примером для окружающих»), умение совмещать интересную работу (а в ряде случаев и карьеру) с семейными обязанностями. Любопытно, что, с точки зрения взрослых мужчин, внешность для идеальной женщины уже не важна, но по-прежнему ценятся нежность, доброта, терпимость. При этом большинство из них считают, что женщину, прежде всего, должна интересовать семья – супруг и дети, а вот хобби и профессия у нее могут отсутствовать. По некоторым моментам солидарны с мужчинами взрослые женщины, которые особо подчеркивают наличие у идеальной женщины аккуратности, заботливости, хозяйственности, но в то же время отмечают ее умение сочетать в себе порой весьма трудно сочетаемые качества и способности: «мягкость с решительностью, а впечатлительность с благоразумием», «деловой образ, успешность в работе и успех у мужчин». Описывая образ идеального мужчины, юноши характеризуют его преимущественно как спортивного, с крепким телосложением, занимающего руководящую должность, сильного и решительного, т.е. выделяют соответствующие традиционной мужественности способности и черты (норма физической твердости, социальной успешности). Многие девушки наряду со спортивностью указывают также на метросексуальность идеального мужчины (умение ухаживать за своей внешностью), готовность быть одновременно уверенным и нежным, проявлять эмпатию и чуткость, т.е. наблюдается отход от мужской нормы эмоциональной твердости. Взрослые мужчины акцентируют внимание на «брутальной мужественности» идеального мужчины, его интеллектуальном потенциале, хотя характер хобби и профессии уже считают не важным. Напротив, женщины не придают значения внешности идеального мужчины, а подчеркивают его твердость, уверенность, решительность, с одной стороны, и заботливость, ответственность, понимание, доброту, готовность помогать по дому, с другой. Что же касается идеала в жизни наших испытуемых, то в большинстве случаев им оказываются люди из ближайшего окружения (у девушек и юношей – это, как правило, мама и папа, реже медийные личности; у женщин и мужчин – в основном их партнеры и супруги). Таким образом, обобщая полученные данные, мы можем сделать вывод о том, что в целом наша гипотеза нашла свое подтверждение. Литература: 1. Дивесенко К.С. Гендерные идеалы в представлении старших школьников // Петербургская социология сегодня: сборник научных трудов Социологического института РАН. – СПб.: Нестор-История, 2011. – С. 200-214. 2. Киммел М. Гендерное общество. – М.: РОССПЭН, 2006. – 464 с. 3. Клецина И.С. Психология гендерных отношений: теория и практика. – СПб.: Алетейя, 2004. – 408 с. 4. Семенова Л.Э. Специфика родительского отношения и субъективного восприятия отцовства в контексте реального опыта мужчин-монородителей // Вестник ВятГГУ. – 2014. – №2. – С. 108-111. К ВОПРОСУ О ВОЕННО-ПАТРИОТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ П.В.Наумов, АФ ННГУ, ППФ, магистрант 1 курса Т.Т.Щелина, д. пед. н., профессор Формирование чувства патриотизма, гражданственности у подрастающего поколения является одной из первостепенных государственных задач на современном этапе развития страны. Патриотизм представляет собой особо значимую ценность, так как является духовной основой единения, гармонизации современного российского общества, сохранения его самобытности и своеобразия в многоликом мире. Вся история Российского государства связана с успешным решением задач патриотического воспитания молодежи и формированием у защитников Отечества высокого морального духа, отваги, мужества, ответственности, стойкости в бою. Исторический опыт убедительно доказывает, что моральный фактор, любовь и уважение к Отечеству играют 203 огромную роль при защите Родины, создании экономического базиса и авторитета государства в мире. Поэтому необходимо особое внимание уделить военно-патриотическому воспитанию. Цель военно-патриотического воспитания – выработать у молодых людей глубокое понимание патриотического долга, готовности встать на защиту Родины, а также воспитывать граждан, способных обеспечивать решение задач по укреплению целостности и единства страны, упрочению дружбы народов Российской Федерации. Однако, по данным Генерального штаба Вооруженных Сил Российской Федерации, ныне у призывников нет уже былой гордости за принадлежность к Вооруженным силам, померкли такие понятия, как «воинская честь и достоинство». Обычным стало циничное отношение к героическому прошлому Отечества. Буквально до недавнего времени в вооруженных силах Российской Федерации имели место противоречивые тенденции, не способствующие формированию у юношества мотивационно-ценностного отношения к службе в армии. В.К.Новик и Д.Г.Передняя в статье «Имидж современной российской армии глазами молодежи» выделяют внешние и внутренние факторы, разрушающие мотивационные установки и желание юношей служить в армии. К числу внешних факторов относится утрата армией своей мощи и боеспособности, нравственнопатриотического духа солдат, ухудшение санитарно-бытовых условий жизни молодых воинов, нормой стала «дедовщина», снижение боевого мастерства, мелкое хулиганство и глумление над личностью новобранца [5]. Вместе с тем имеют место и внутренние факторы, определяющиеся внутриличностными и внутрисемейными установками. К их числу относятся излишняя опека молодых людей в семьях, социальный инфантилизм и социальный нигилизм, потеря духовно-нравственных ориентиров, отчетливо прослеживается приоритет женского воспитания как в семье, так и в школе [5]. Хочется отметить, что в условиях отсутствия единой государственной политики в области патриотического воспитания граждан оживились различные воззрения националистического, шовинистического и даже фашистского толка. Наблюдается противоречивое толкование понятий «отечество», «гражданство», «патриотизм», «интернационализм», «национализм», «шовинизм», «фашизм», «антисемитизм», «космополитизм» и т.д. Дестабилизирующими факторами выступают: экономическая нестабильность, развитие у молодежи пагубных привычек и зависимостей, алкоголизация, наркомания, нетрадиционные формы сексуального поведения, потеря мускулинности у подрастающих мальчиков. Социологические исследования свидетельствуют о двояком отношении к службе молодежи в армии у родительской общественности. С одной стороны, в семьях есть опасение, что юноша, попав в армию, приобретет негативный опыт, будет подвергаться насилию и унижениям. С другой – родители хотят, чтобы их сыновья прошли школу армейского воспитания, чтобы в армии у молодого человека сформировались ловкость, выносливость, мужское поведение, гражданские качества [8]. Государственные документы последних лет направлены на поддержку и возрождение военно-патриотического воспитания, которое является составной частью патриотического воспитания граждан. В государственной Программе патриотического воспитания граждан Российской Федерации «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 20012005 годы», принятой правительством РФ 16 февраля 2001, военно-патриотическое воспитание – это воспитание, направленное на формирование готовности к военной службе как особому виду государственной службы [1]. «Защита Отечества является долгом и обязанностью гражданина Российской Федерации», согласно 59 статье Конституции Российской Федерации из Федерального закона «О воинской обязанности и военной службе» [7]. Военно-патриотическое воспитание в Программе характеризуется специфической направленностью, глубоким пониманием каждым гражданином своей роли и места в служении Отечеству, высокой личной ответственностью за выполнение требований военной службы, убежденностью в необходимости формирования необходимых качеств и навыков для выполнения воинского долга в рядах Вооруженных Сил Российской Федерации, других войск, 204 воинских формирований и органов. Патриотическое воспитание военнослужащих организуется и проводится в рамках единой системы воинского воспитания военнослужащих [1]. Приоритетным направлением государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006 – 2010 гг.» также является военно-патриотическое воспитание подрастающего поколения – детей и молодёжи. Главный акцент делается на работу общеобразовательных учреждений как интегрирующих центров совместной воспитательной деятельности школы, семьи, общественных организаций [2]. Анализ итогов выполнения двух государственных программ патриотического воспитания граждан Российской Федерации на 2001-2005 и 2006-2010 годы и действующей Программы 2011-2015 года свидетельствует о значительной активизации в стране работы по военнопатриотическому воспитанию граждан, повышении в обществе социальной активности и гражданской ответственности населения страны за судьбы Родины. Для продолжения существующего курса на дальнейшее укрепление нашего государства, обеспечения успешного будущего России представляется необходимым продолжить целенаправленную работу по патриотическому воспитанию граждан Российской Федерации и после 2015 года путем утверждения в установленном порядке и последующего выполнения государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016-2020 годы». Данная Программа является обновлённым вариантом ранее принятых государственных программ патриотического воспитания граждан Российской Федерации, сохраняет непрерывность процесса по дальнейшему формированию патриотического сознания российских граждан на основе инновационных технологий воспитания патриотизма в современных условиях. Особое место в программе 2016-2020 года продолжает занимать военно-патриотическое воспитание граждан Российской Федерации, направленное на формирование у молодёжи допризывного возраста моральной и психологической готовности к защите Отечества, верности конституционному и воинскому долгу в условиях мирного и военного времени, высокой гражданской ответственности; развитие у подрастающего поколения гордости, глубокого уважения и почитания символов государства – Герба, Флага, Гимна Российской Федерации, другой российской, особенно воинской символики и исторических святынь Отечества; создание условий для комплектования Вооруженных Сил Российской Федерации, других войск, воинских формирований и органов морально, психологически и физически подготовленными гражданами, обладающими высокой мотивацией к прохождению военной и государственной службы; создание условий для повышения эффективности деятельности ДОСААФ России как основного субъекта военно-патриотического воспитания и подготовки молодёжи к военной и государственной службе; создание условий, в том числе нормативных и правовых, для обеспечения координации и взаимодействия военно-патриотических объединений (клубов) по различным направлениям и формам профильной деятельности в целях повышения эффективности формирования у молодёжи готовности к защите Отечества и военной службе; изучение и внедрение передового опыта в практику военно-патриотического воспитания молодежи, формирование позитивного отношения к военной и государственной службе; создание военно-патриотических игровых и медиа-программ, активное использование возможностей «Интернета» для работы с молодёжной аудиторией [6]. Реализация государственных программ патриотического воспитания граждан Российской Федерации, начиная с 2001 года, позволила создать систему патриотического воспитания и ее составной части военно – патриотического воспитания, а также обеспечить устойчивое функционирование этой системы. Итогом реализации государственных программ стала тенденция углубления в массовом сознании граждан понимания российского патриотизма как духовного ориентира и важнейшего ресурса развития современного российского общества. В массовом сознании россиян живет глубокое уважение к традициям Российской армии, к образу солдата-воина, солдата-защитника, солдата-победителя. 205 Литература: 1. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001 – 2005 гг.». [Электронный ресурс]. – URL: http://pandia.ru/text/78/542/6262.php. 2. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006 – 2010 гг.» [Электронный ресурс]. – URL: http://old.mon.gov.ru/press/reliz/1463/. 3. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2011 – 2015 гг.» [Электронный ресурс]. – URL: http://archives.ru/programs/patriot_2015.shtml 4. Иванов В.Н., Ключаров Н.Н., Чкуасели В.О. Совершившие невозможное. – М., 2000. – С. 6. 5. Новик В.К., Передняя Д.Г. Имидж современной российской армии глазами молодежи// Социол. исслед. – 2006. – № 11. – С. 1-16. 6. Разработка Новой четвертой государственной программы патриотического воспитания граждан Российской Федерации на 2016-2020 годы. [Электронный ресурс]. – URL: http://gospatriotprogramma.ru/programma%202016-2020/, свободный. 7. Федеральный закон «О воинской обязанности и военной службе».- [Электронный ресурс]. – URL: http://www.consultant.ru/popular/military/ 8. Шевцов В.В. Отношение школьников и студентов к военной службе// Социол. исслед. – 2006. – № 6. – С. 8-16. ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ, ПОСЕЩАЮЩИХ И НЕ ПОСЕЩАЮЩИХ ДОШКОЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ И.А.Рыжова, НГПУ им. К. Минина, ППФ, 5 курс О.В.Лебедева, канд. псих. н., доцент Проблема мотивации является одной из важнейших проблем отечественной и зарубежной психологии (Л.И.Божович, Дж.Брунер, Н.И.Гуткина, Р.Заззо, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, В.Д.Шадрикови др.). Ее значимость для современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности и поведения. Данной проблемой относительно периода детского возраста занималась Л.И.Божович. Она неоднократно подчеркивала, что мотивационная готовность является самым важным компонентом готовности ребенка дошкольного возраста к школьному обучению. По мнению автора, мотивационная готовность является многокомпонентным явлением и складывается из положительных представлений о школе; желания учиться в школе, чтобы знать много нового; сформированной позиции школьника. Мотивационная готовность к школе включает в себя и такое качество как самооценка [1; с. 122]. Отметим, что мотивационная готовность предполагает следующее: ребенок к моменту поступления в школу должен иметь положительное отношение к обучению и желание идти в школу, заниматься там учебной деятельностью, осознавая, что это сложная, но необходимая для него деятельность. Важно помнить, что когда ребенок говорит: «Я хочу в школу!», это еще не означает, что у него есть желание заниматься учебной деятельностью. У ребенка может возникнуть желание идти в школу, потому что ему купят новый пенал, портфель или его друзья туда идут, и он тоже хочет. В то же время внутренняя мотивация связана с непосредственным желанием учиться, выражающимся в познавательном интересе, который проявляется в стремлении узнать новое, выяснить непонятное. В своих работах Л.И.Божович говорит о том, что познавательная потребность у ребенка существует с рождения, и чем больше взрослые удовлетворяют познавательный интерес ребенка, тем сильнее он становится, поэтому родителям нужно уделять как можно больше времени развитию детей, например, читать им книжки, играть в познавательные игры и т.п. [1;с. 219]. 206 Однако ребенку, достигшему школьного возраста, недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, ему необходимо удовлетворить потребность и в новом социальном статусе, который он получает, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному как для ребенка, так и для окружающих его взрослых [2; с.118]. Учебная мотивация складывается у первоклассника при наличии выраженной познавательной потребности и умения трудиться. Первоклассник старается быть примерным учеником, чтобы заслужить похвалу учителя, а затем и родителя. Эмоциональная похвала позволяет ребенку поверить в свои возможности, повышает его самооценку и стимулирует желание справляться с тем, что не сразу получается [1; с.222]. Целью нашего исследования является изучение мотивационной готовности у дошкольников 6-7 летнего возраста в аспекте посещаемости ДОУ. В основе нашего исследования лежит предположение о том, что у дошкольников 6-7-летнего возраста, посещающих и не посещающих ДОУ, выявятся существенные различия в мотивационной готовности к школе. Исходя из поставленных задач, мы подобрали диагностические методики исследования мотивационной готовности к школьному обучению: методика «Сказка», разработанная Н.И.Гуткиной и методика «Определение мотивов учения», разработанная М.Р.Гинзбургом. В исследовании приняли участие 60 старших дошкольников: 30 дошкольников, посещающих ДОУ и 30 человек, не посещающих ДОУ. В ходе анализа результатов по методике «Сказка» Н.И.Гуткиной было установлено, что мотивационная готовность у детей, посещающих и не посещающих ДОУ, существенно различается. По результатам работы с дошкольниками, посещающими ДОУ, видно, что у 3 испытуемых (10%) преобладает игровой мотив, а у 27 испытуемых (90%) преобладает познавательный мотив. По результатам исследования дошкольников, не посещающих ДОУ, видно, что у 17 испытуемых (57%) преобладает игровой мотив, а у 13 испытуемых (43%) преобладает познавательный мотив. Можно сделать вывод, что у детей, которые посещают ДОУ (детские сады, центры развития), мотивационная готовность к школе выше, чем у детей, не посещающих ДОУ. Дети, посещающие ДОУ, больше предпочтения отдают познавательной деятельности, им интересны уроки. А дети, не посещающие ДОУ, заинтересованы больше в игрушках и в играх. Рисунок 1 – Доминирование преобладающего мотива у детей, посещающих ДОУ Рисунок 2 – Доминирование преобладающего мотива у детей, не посещающих ДОУ В ходе анализа результатов по методике М.Р.Гинзбурга «Определение мотивов учения» было установлено, что уровень развития мотивов учения у детей, посещающих и не посещающих ДОУ, существенно различается. По результатам работы с дошкольниками, посещающими ДОУ, видно, что у 1 испытуемого (7%) низкий уровень мотивации, у 4 испытуемых (13%) сниженный уровень мотивации, у 10 испытуемых (33%) нормальный уровень мотивации, у 13 испытуемых (44%) высокий уровень мотивации и у 2 испытуемых (7%) очень высокий уровень мотивации. По результатам работы с дошкольниками, не 207 посещающими ДОУ, видно, что у 4 испытуемых (13%) низкий уровень мотивации, у 14 испытуемых (47%) сниженный уровень мотивации, у 5 испытуемых (17%) нормальный уровень мотивации, у 7 испытуемых (23%) высокий уровень мотивации и ни у одного испытуемого нет очень высокого уровня мотивации. Таким образом, у детей, которые посещают ДОУ, уровень развития мотивов учения высокий, а у детей, не посещающих ДОУ, уровень мотивов учения сниженный. Дети, посещающие ДОУ, больше использовали такие высказывания, как: «Я хочу в школу, потому что мне нравится учиться и делать уроки», «Я хочу учиться, потому что без учения никакого дела не сделаешь». Дети, не посещающие ДОУ, использовали такие высказывания, как: «Я хочу в школу, потому что мама заставляет», «Я хочу в школу, чтоб играть с ребятами». Рисунок 3 – Определение мотивов учения у детей, посещающих ДОУ Рисунок 4 – Определение мотивов учения у детей, не посещающих ДОУ Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что мотивационная готовность детей, посещающих дошкольные образовательные учреждения, выше, чем у детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения. Используя материалы М.А.Панфиловой и М.Н.Кабановой [3; 4], мы сформулировали психолого-педагогические рекомендации по повышению уровня мотивационной готовности для родителей и воспитателей (например, отгадывание загадок на школьную тематику, чтение сказок для школьной адаптации, упражнение «Я хочу в школу, потому что...», игра «Копилка первоклассника» и др.). Литература: 1. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. – М: АПН РСФСР, 1948. – С.122-131. 2. Гуткина Н.И.Психологическая готовность к школе. – 4-е изд. – СПб.: Питер, 2004. 3. Панфилова М.А. Лесная школа: Коррекционныесказки и настольная игра для дошкольников и младших школьников. – М.: Сфера ТЦ, 2002. 208 4. Кабанова М.Н. Готовимся к школе. Практические задания, тесты, советы психолога.– СПб.:Издательский Дом «Нева»; М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2003. МОТИВАЦИОННЫЕ ПРЕДПОЧТЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ Л. А.Смолина, НГПУ им. К. Минина, ППФ, 4 курс Т.Н.Князева, д. психол. н., профессор В связи с качественными изменениями социально-экономической жизни в России кардинально меняется и рынок труда, он становится все более динамичным, повышаются требования к человеку при трудоустройстве, меняется стиль деловых отношений в обществе. Проблема профессионального самоопределения молодежи приобретает в этом плане особое значение. В частности, актуальным стало противоречие между социальным заказом на подготовку критически мыслящего, ответственного, профессионально мобильного выпускника школы, который готов самостоятельно и реалистично определить свои жизненные и профессиональные планы, и современным состоянием решения этой проблемы в общеобразовательной школе. Особенности социально-профессиональной ориентации указывают на наличие большого интервала между возникновением у учащихся интереса к будущей профессиональной деятельности и осознанным выбором профессии [1]. Профессиональное самоопределение как избирательное отношение индивида к миру профессий в целом и к конкретной выбранной профессии [2] начинается далеко в его детстве, когда в игре ребенок принимает на себя разные профессиональные роли, проигрывает связанное с ним поведение. Заканчивается профессиональное самоопределение в юности, когда человек принимает решение, которое повлияет на всю его дальнейшую жизнь. По мнению Л.А.Головей, этот процесс можно разделить на несколько периодов. На первом этапе, в возрасте 12-13 лет, профессиональные интересы в основном, являются познавательными и имеют широкий диапазон. На втором этапе, в 14-15 лет, они становятся более сформированными, происходит их интеграция, включенность в общую структуру личности. На третьем этапе, в возрасте 16-17 лет, интеграция усиливается, и в то же время интересы дифференцируются по гендерному признаку; познавательные и профессиональные интересы могут объединяться, возрастают их связи с индивидуально-психологическими свойствами. Четвертый этап относится уже к периоду ранней взрослости, то есть связан с начальной профессионализацией [3]. Построение перспективы профессионального самоопределения невозможно без учета особенностей возраста. Поэтому анализ профессиональных предпочтений современных старшеклассников, проведенный нами в ходе специального исследования, необходимо предварить психологической характеристикой старшего подросткового и раннего юношеского возраста. Подростковый возраст – возраст развития критичности ума, стремления к активности, ярких эмоциональных оценок действительности. Подросток деятелен, а это значит, что с каждым годом нарастает способность к анализу себя и своих склонностей, попытки опробовать себя в различных сферах деятельности. Новые интересы выступают огромной побудительной силой к приобретению знаний и навыков, а также к расширению кругозора. Старший подростковый возраст характеризуется как период, в который происходит смена своей позиции на окружающий мир с критичной на реалистично-позитивную. Критерии самооценки приобретают другие формы, что проявляется в умении отделять успех или неуспех в конкретной деятельности от общего представления о себе, своих возможностях и способностях. Эти тенденции развития усиливаются в юношеском возрасте. Более осознанным становится анализ себя и своих потребностей применительно к той или иной профессиональной сфере. 209 Профессиональный интерес занимает значительное место в период самоопределения, однако особенности современной социально-экономической жизни обусловливают тенденции роста популярности среди молодежи одних профессий и снижение статуса других. Зачастую эта тенденция обусловлена коммерческой привлекательностью профессии, перспективой материального благополучия, а не внутренним интересом к тому или иному виду деятельности. Тем не менее, психологам известно, что возрастные особенности личности, определяющей для себя профессиональный путь, играют в процессе профессионального самоопределения значительную роль. Поэтому одной из задач нашего исследования, посвященного выявлению особенностей профессионального самоопределения современных старшеклассников, было изучение сферы их профессиональных интересов, тех областей профессиональной деятельности, которые являются наиболее привлекательными для подростков сегодня. В исследовании принимали участие школьники 11 классов (17-18 лет) общеобразовательных школ Нижнего Новгорода. В качестве методов исследования использовались: методика «Профиль» (Г.В.Резапкиной), позволяющая определить сферу профессиональных интересов старшеклассников; методика «Мотивы выбора профессии» (В.Семиченко), направленная на выявление доминирующих мотивов выбора профессии, и методика изучения ценностных ориентаций старшеклассников (в модификации Е.Б.Фанталовой) для определения наиболее значимых сфер жизненных ориентаций выпускников. Результаты методики «Профиль» показали, что наибольший интерес у наших испытуемых связан со сферами спорта и военного дела (41% испытуемых), равные предпочтения были связаны со сферами литературы и искусства (29%), а также истории и политики (29%), чуть меньше интереса проявили к профессиям, связанным с радиотехникой и электроникой (23%) и с геологией и географией (23%). Наиболее низкий интерес среди испытуемых старшеклассников получили такие профессиональные области, как химия и биология (12%), физика, конструирование, медицина и педагогика (по 6%). Таким образом, по результатам методики у наших испытуемых не выявлено ведущее направление деятельности. Многие из них указывали в качестве приемлемых для себя три и более профессиональных сферы, что означает несформированность доминирующего вида профессиональных интересов и склонностей у многих учащихся 11 классов. Вполне вероятно, что выявленные предпочтения могут варьироваться в зависимости от типа учебного заведения с преобладанием того или иного профиля образовательных дисциплин, поэтому важно проанализировать мотивы выбора старшеклассниками своих профессиональных предпочтений. Данные изучения мотивов профессионального выбора показали, что 47% респондентов имеют внутренне индивидуально значимые мотивы. Это означает, что выбор сделан исходя из личной значимости профессии, при котором человек получает эмоциональное удовлетворение от работы и стремится к ее эффективности. Еще 47% испытуемых имеют внутренние социально значимые мотивы, то есть руководствуются общественной значимостью профессии, возможностью общения и управления другими людьми. 6% старшеклассников имеют внешние положительные мотивы, то есть их могут стимулировать заработная плата, карьерный рост, одобрение коллектива, престиж и др. Человек, у которого преобладает данный тип мотивации, может достаточно хорошо работать, пока существуют эти мотиваторы, при их отсутствии деятельность станет неэффективной либо прекратиться. Иными словами, большинство наших респондентов имеют положительные социальноличностные мотивы выбора той или иной профессиональной области, определяемые как внутренняя потребность самоопределения. 210 Методика изучения ценностных ориентаций показала, что среди наиболее важных жизненных ценностей для испытуемых выступают: наличие хороших и верных друзей (82%); здоровье (76,5%); счастливая семейная жизнь (71%); материально обеспеченная жизнь (59%). Наименее ценными для них оказались: переживание прекрасного в природе и искусстве (6%); творчество (6%); активная, деятельная жизнь (23%). Половина испытуемых (53%) указали важность для себя интересной работы, уверенности в себе, свободы и независимости в поступках и действиях. Только около трети (29%) указали как важную ценность жизни – любовь. Несомненно, такая иерархия ценностей указывает на возрастные потребности и стремления, связанные с желанием самоутверждения, потребностью в социальном признании. Однако, будущее у наших испытуемых еще не имеет конкретных очертаний и осознанных профессиональных предпочтений. Поскольку процесс профессионального самоопределения всегда тесно связан с определенной социокультурной средой, в которой ребенок социализируется, формируется как личность, то размытость современных общественных ценностей в совокупности с возрастными факторами развития самосознания, его недостаточной зрелостью в подростковом и раннем юношеском возрасте усиливают состояние неопределенности себя на перепутье профессионального выбора. Именно поэтому психологическая помощь в процессе самоопределения связана, прежде всего, с профориентационной работой психолога. Профориентация должна помочь в обеспечении сознательного выбора профессии в условиях рыночных отношений, способствовать развитию индивидуального потенциала школьников, формированию здорового образа жизни. В этой связи продолжением данного исследования будет целенаправленная работа по развитию профессиональных интересов учащихся, которая должна строиться с учетом современных экономических условий, нового социального опыта, складывающейся общественной атмосферы, трансформации сложившихся понятий, представлений, установок, ценностных ориентаций. Литература: 1. Брель О.А. Развитие профессиональных интересов старшеклассников в условиях естественнонаучного образования: автореф. дис…. канд. пед. наук. Кемерово.- 2002. 25 с. 2. Богданова Г.В. Аспекты профессионального самоопределения личности // Молодой ученый. – 2013. – №10. – С. 497-499. 3. Головей Л.А. Профессиональное самоопределение на пороге взрослости: показатели, факторы, кризисы // На пороге взросления: Сб. научных статей. – М.:МГППУ, 2011. – С. 62-77. СВЯЗЬ УРОВНЯ АГРЕССИВНОСТИ У РОДИТЕЛЕЙ И ИХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Ю.Н.Табакова ННГУ им. Н. И. Лобачевского, ФСН, 3 курс Г.С.Шляхтин, канд. психол. н., доцент Проблема агрессивности сравнительно недавно стала предметом систематического исследования в психологии, поэтому неудивительно, что не на все вопросы, возникающие в связи с проблемой агрессии, имеются ответы. Формирование агрессивности как личностной особенности и стиля поведения начинается в период детства, поэтому можно предположить, что особенности проявления агрессивности у родителей (в данном случае, матери) влияют на развитие и формы проявления агрессивности у ребенка. В исследовании использовались следующие методики: 1. Методика «Руки Вагнера», предназначенная для диагностики агрессивности, обследование может проводиться как на взрослых, так и на детях. 2. Методика РНЖ – одна из наиболее распространенных проективных методик диагностики агрессивности детей. Помогает выяснить и уточнить черты личности, установки и психологические проблемы ребенка. Дополнительно также дает возможность наглядно увидеть и проанализировать неадекватное поведение ребенка. 211 3. Опросник агрессивности Л.А.Почебут Применяется для диагностики агрессивного поведения, определения уровня и типа агрессивности человека. 4. Экспертная оценка (характеристика агрессивности поведения своих воспитанниковпсихологом и воспитателем детского сада. Оценка по четырем критериям (вербальная, физическая, предметная и эмоциональная агрессия) по 7-балльной шкале). В исследовании приняло участие 20 детей в возрасте 5-6,5 лет, 20 родителей и два эксперта. Все дети из благополучных семей. Всего 42 человека. На основании полученных данных можно отметить, что результаты экспертных оценок вербальной и физической агрессии у детей коррелируют (r=0,718, p<0,01), что, вероятно, указывает на то, что эти два вида проявления агрессии взаимосвязаны друг с другом, то есть вслед за физическим проявлением агрессии следует вербальная (например, ребенок ударил товарища по группе и после обозвал его обидным словом), и наоборот. Полученные данные были подвергнуты факторному анализу, который позволил установить тот факт, что проявляя физическую и вербальную агрессии вместе или последовательно, ребенок наиболее полно проявляет свои чувства. Весьма показательно, что результаты физической и предметной агрессии у детей связанны с показателями предметной агрессии их матерей (r=876, p<0,01). В связи с этим, можно предположить, что дети воспринимают модель поведения мамы в момент проявления агрессивной реакции (например, стук по столу, бросание вещей и т.д.) как единственно правильную и адекватную, неосознанно воспринимают ее и используют в схожих ситуациях. Таким образом, можно сказать, что агрессивное поведение определяется влиянием семьи, сверстников, но особое влияние оказывает мать. Дети учатся агрессивному поведению посредством прямых подкреплений так же, как и путем наблюдения агрессивных действий. ВЛИЯНИЕ СТАТУСА ПОДРОСТКА В МАЛОЙ ГРУППЕ НА ЕГО АГРЕССИВНОСТЬ А.А.Тарасюк, НГПУ им. К. Минина, ППФ, 1 курс Н.Н.Куимова, канд. психол. н., доцент В настоящее время проявление агрессии у детей является довольно трудной проблемой, с которой сталкивается педагог или воспитатель в процессе своей работы. С давних пор и по настоящее время учёные исследуют причины возникновения агрессии. Агрессия — мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам сосуществования людей, наносящее вред объектам нападения, приносящее физический, моральный ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт. В психологической научной литературе существует много различных подходов и теорий агрессивного поведения. Однако при всем разнообразии выдвигавшихся противоречивых теоретических обоснований, большинство из них подпадает под одну из четырех категорий: 1) врожденные побуждения или задатки; 2) потребности, активизируемые внешними стимулами; 3) познавательные и эмоциональные процессы; 4) актуальные социальные условия в сочетании с предшествующим научением. Условно все выдвигаемые теории можно разделить на биологические и социальные. З.Фрейд считал, что поведение является врождённым, неизменным и берёт своё начало из инстинкта смерти. Если энергия танатоса не будет направлена вовне, это разрушит самого человека. Поэтому агрессия, по мнению Фрейда, является естественным инструментом существования. Конрад Захариас Лоренц (Konrad Zacharias Lorenz), выдающийся этолог предложил генетическое обоснование агрессии. Он придерживался эволюционного подхода к агрессии, в чём и проявляется некоторое сходство с позицией З.Фрейда. По мнению К.Лоренца, агрессия исходит из врождённого инстинкта борьбы за выживание, который свойственен и людям, и животным. Борьба рассеивает представителей видов на широком географическом пространстве, что обеспечивает разумное использование пищевых ресурсов, а также агрессия позволяет 212 улучшить генетический фонд вида, т.к. возможность оставить потомство представится наиболее сильным и энергичным индивидуумам. В конце концов, сильные животные смогут лучше защищать себя и своё потомство. Как в случае любой двигательной активности, совершение агрессивного действия зависит от основных нейрофизиологических механизмов. Проще говоря, нервная система участвует в осуществлении любого действия, включая и агрессивное поведение. Однако влияние этих основных структур и процессов ограничено. Кроме этого существует множество теорий, касающихся социального фактора возникновения агрессии. А именно, что на проявление агрессии могут влиять факторы окружающей среды, такие как шум, жара или степень концентрации индивидуумов на определённой территории, а также наркотические вещества, которые способствуют накоплению и всплеску агрессивности. Р.Бэрон и Д.Ричардсон, в своей книге «Агрессия» отмечают, что на становление агрессивного поведения влияет характер семейного руководства. Есть родители, которые придерживаются позиции невмешательства – позволяют ребёнку вести себя так, как хочет этого он или просто не обращают на него внимания, зачастую не замечая, приемлемо ли его поведение. Другие родители, наоборот, вмешиваются часто, либо поощряя за поведение, соответствующее социальным нормам, либо наказывая, за неприемлемо агрессивное поведение. Иногда родители непреднамеренно поощряют за агрессивное поведение и наказывают за принятое в обществе поведение. Таким образом, поощрение, будь оно намеренное или нет, существенно определяет становление агрессивного поведения. Получение подкрепления за агрессивные действия повышает вероятность того, что подобные действия будут повторяться и в дальнейшем. Характер воспитания играет немаловажную роль. И речь не всегда идёт о применении в семьях телесных наказаний или беспричинного насилия к ребёнку со стороны взрослого. По мнению Алисы Миллер, ссылающейся на свой опыт работы в качестве психоаналитика, воспитание неизбежно приводит к нанесению травм в результате применения физического и психического насилия. Более «безобидные» формы травмирования обычно рассматриваются как справедливые воспитательные меры (С. Rohde-Dachser, 1983). Также не стоит недооценивать роль жестоких видеоигр, фильмов с изображением насилия, возбуждающей эротики в процессе возникновения и проявления агрессивных реакций. Если фантазийные образы видеоигр провоцируют возникновение агрессивного поведения, то что уж говорить о спровоцированных людьми катастрофах? Этим вопросом занимался психиатр Чайм Ф. Шатан, он защищал точку зрения, что опыт насилия и разрушения передается детям, даже когда родители открыто ни разу не истязали их. Бандура (Bandura,1983), рассматривая роль биологических и мотивационных факторов, делал явный акцент на важности влияния социального научения. Согласно Бандуре, исчерпывающий анализ агрессивного поведения требует учета трех моментов: 1) способов усвоения подобных действий, 2) факторов, провоцирующих их появление, и 3) условий, при которых они закрепляются. На становление агрессивного поведения ребёнка влияют также взаимоотношения внутри семьи, и не всегда стоит понимать по этим лишь отношения отца и матери. Ричард Фельсон (Richard Felson, 1983) обнаружил, что дети проявляют больше физической или вербальной агрессии против единственного брата или сестры, чем против всех остальных детей, с которыми они общаются. Очевидно, взаимоотношения ребенка с братом или сестрой являются основополагающими для научения агрессивному поведению. «Агрессивные дети, как правило, вырастают в семьях, где дистанция между детьми и родителями огромна, где мало интересуются развитием детей, где не хватает тепла и ласки, отношение к проявлениям детской агрессии безразличное или снисходительное, где в качестве дисциплинарных воздействий вместо заботы и терпеливого объяснения предпочитают силовые методы, особенно физические наказания» (Perry, Bussey, 1984). 213 Существует ряд исследователей, полагающих, что на проявление агрессии влияет общество. Путь научения агрессии проявляется не только в семье, но и в классе. Немаловажно в исследовании причины агрессивности ребёнка, пронаблюдать за работой его педагога и отметить, каким образом он добивается уважения со стороны своих учеников. Иногда методы учителя являются жестокими, и ребёнок перенимает от него этот способ получения власти и уважения, полученный путём агрессии. Например, Борден (Borden, 1975) предполагал, что зависимость интенсивности агрессии обусловлена также присутствием посторонних лиц: агрессор оценивает отношение этих лиц к акту агрессии. Если агрессор ожидает одобрения — агрессия усилится, а если неодобрения — агрессия зачастую может подавляться. Однако, независимо от знака этого эффекта, очевидно, что посторонние могут повлиять на вероятность и силу агрессии как самим фактом присутствия, так и своими явными прямыми действиями. Из данного рода исследований, подтверждающих влияние общества на проявление агрессии, возникли предположения о зависимости проявления агрессии от статуса агрессора в группе. Действительно, малая группа – это свой социальный мир. Человек, чувствующий свой авторитет среди прочих членов группы, явно наряду с этим чувствует некоторое превосходство либо может пытаться поддерживать свой статус путём угнетения наиболее слабых. Агрессивные способы решения проблем, конфликтов легко перенимаются детьми, если представляются им эффективными. Однако те, кто очень агрессивен, скорее всего, окажутся отверженными большинством в классе. С другой стороны, эти агрессивные дети могут найти друзей среди других агрессивных сверстников. К тому же агрессивное поведение в среде подростков может служить доказательством собственной взрослости, силы, мужества. В этом случае агрессия подкрепляется со стороны сверстников всеобщим уважением, которое в свою очередь является одной из насущнейших потребностей в подростковом возрасте. Основной сложностью подросткового возраста является быстрый темп изменений – как физических, так и психологических. Подросток постоянно попадает в ситуацию дискомфорта, испытывает фрустрацию, негативные переживания часто вызывают тревожность. Это состояние характеризуется субъективными ощущениями беспокойства, напряжения, мрачных предчувствий. Уровень тревожности выражается в мнительности, подозрительности, неуверенности в себе, является постоянным сопровождением любой активной деятельности подростка. Объект исследования – агрессия в малой группе Предмет исследования – связь социального статуса подростка в малой группе с проявлением агрессии. Цель исследования – определить характер обусловленности агрессивного поведения социальным статусом подростка в классе. Гипотеза исследования. Проявление агрессии обусловлено социальным статусом испытуемых в малой группе. Задачи исследования. 1. Проанализировать теоретические и эмпирические источники по теме формирования агрессии. 2. Выявить связь статуса в группе с агрессией. В экспериментальном исследовании применялись следующие методики: 1.Опросник А.Басса – Э.Дарки. 2. Социометрия. Исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы г.Лысково, с учащимися 7 класса в количестве 25 человек. Пилотажное изучение процесса возникновения агрессии у человека подразумевает рассмотрение всех факторов, влияющих на её становление. Но как будущему педагогу мне наиболее интересен фактор влияния статуса в малой группе. В школьные годы большую часть 214 времени ребёнок проводит в классе. Это особый мир со своими правилами и порядками. И вполне возможно, что именно фактор статуса играет ведущую роль в отношениях между детьми в пределах классного коллектива. Исследования данного аспекта помогут учителям вовремя выявить причины возникновения конфликта среди детей и начать работу по устранению проблемы. Таким образом, удастся избежать возможных жертв агрессии, а быть может, и сформировать ряд профилактических мер по предупреждению возникновения конфликтных ситуаций. Результаты опросника А.Басса – Э.Дарки (Buss-Durkee Hostility Inventory, BDHI) показали, что индекс агрессивности всех испытуемых находится в рамках нормы. Однако у испытуемых №5 и №9 наблюдается критический уровень агрессии (23 балла), более выраженный, чем у остальных испытуемых. В ходе изучения внутригрупповых связей оказалось, что испытуемый №5 является лидером класса, а испытуемый №9, согласно итогам социометрического исследования, относится к группе «отвергнутые». №5 также отличился высоким уровнем враждебности (11 баллов), превышающим допустимую норму. У остальных лидеров, членов группы «Звёзды», индекс агрессивности и враждебности на допустимом уровне. Следует отметить, что между безоговорочным лидером класса (№5) и 2 остальными членами статусной группы «Звёзды» существует большая разница в величине социометрического статуса. Среди членов статусной группы «Непринятые» 2 из 5 испытуемых продемонстрировали превышающий норму индекс враждебности (11 и 13 баллов). Повышенная враждебность наблюдалась также у двух испытуемых статусной группы «Принятые» (13 и 15 баллов), однако следует заметить, что их социометрический статус низкий и лишь немного отличается от социометрического статуса членов группы «Непринятые». В статусной группе «Отвергнутые» выделено 2 испытуемых, чей индекс враждебности превысил допустимый уровень (12 и 13 баллов), 3 испытуемых, продемонстрировавших повышенный уровень враждебности, близкий к критической черте (9 баллов), и 1 испытуемый, чей уровень агрессии оказался высоким (8 баллов). Испытуемый №16, имеющий наименьший социометрический статус, равный нулю, проявил самый высокий в классе уровень негативизма. Таким образом, данные исследования показали, что высокая социальная роль в малой группе вызывает у некоторых испытуемых чувство превосходства и вседозволенности, что сказывается на высоком уровне проявления агрессии и враждебности. Низкий социальный статус в группе вызывает те же признаки проявления деструктивного поведения. Люди, оказывающиеся на границе двух статусных групп, испытывают чувство враждебности. Но утверждать, что социальный статус является единственной причиной проявления агрессивности, нельзя, так как, кроме него, несомненно, велика роль личностных характеристик человека, его воспитание и прочие факторы. Однако становится ясно, что именно роль статуса в подростковом возрасте является доминирующей при возникновении агрессии. Литература: 1. Берковиц Л. Агрессия. Причины, последствия и контроль. СПб: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. 2. Берн Э.Л. Психика в действии. – СПб: Питер, 2000. 3. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – СПб: Питер, 2001. 4. Васкэ Е.В. Эволюция преступности несовершеннолетних в России: Психологоправовой анализ. – СПб: Питер, 2010. 5. Глазман О. Психологические особенности участников буллинга. Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. — 2009. – № 105. – С. 159-165. 6. Гущин Ю. В. Агрессия и преступность подростков. – СПб: Питер, 2011. 7. Королёва Е.В., Юрченко П.Г., Бурдыгина Т.Н. Проблемные ситуации в школе и способы их решения. – СПб: Питер, 2008. 8. Кристиан Бютнер Жить с агрессивными детьми. – M.: Педагогика,1991. 9. Реан A.A. Агрессия и агрессивность личности. – СПб., 1996. 10. Терехова Т.В. Детские ссоры - когда братья и сёстры ссорятся. СПб: Питер, 2011. 11. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. – М.: Педагогика-пресс, 1993. 215 ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ У СТАРШИХ ВОЖАТЫХ НА БАЗЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ К.А.Терехина, АФ ННГУ, 2 курс, магистрант Т.Т.Щелина, д. пед. н, профессор Выбор приоритетов развития общественной активности подрастающего поколения опирается на представление о том, что в процессе воспитания происходит трансформация ценностей общества в потребности личности. Для достижения положительных результатов на практике необходимо объединение усилий всех социальных институтов воспитания. Согласно Закону об образовании, целью образовательных организаций становится воспитание человека, умеющего оптимально прожить жизнь, максимально используя свой потенциал и реализуя себя в социально значимой деятельности [2]. В Конвенции ООН о правах ребенка определено, что ребенком является каждое человеческое существо от рождения человека до его 18-летия [1]. В этом жизненном пространстве особое место занимают школьные годы как период становления и интенсивного развития личности, характеризующийся стремлением понять и проявить себя (потребность в самореализации), войти в различные человеческие сообщества (потребность в социализации) и утвердиться в них (потребность в самоопределении и самоутверждении). В этот период особое место в системе взаимоотношений и взаимодействия среди представителей педагогического коллектива занимает вожатый. На него ложится большая социальная ответственность за подрастающее поколение. Поэтому к вожатому предъявляются высокие требования: он должен строить воспитание на основах личностно значимых и общечеловеческих ценностей; уметь организовать коллективно-творческую и социально значимую деятельность; развивать творчество детей и подростков; знать, понимать и использовать в работе возрастные и половые особенности детей; уметь управлять детским коллективом; развивать самостоятельность и инициативу детей. Опыт показывает, что именно старшие вожатые становятся организаторами общественнополезной, творческой деятельности в детском коллективе, способствуют развитию самоуправления, поддерживают детские инициативы. С неформальной педагогической точки зрения, старший вожатый является другом и помощником для детей. Он изучает интересы детей, их способности, выявляет лидерские качества, развивает активность, самодеятельность, инициативу, создает дружный сплоченный коллектив и т.д. Однако вожатый, в первую очередь, – это грамотный педагог-психолог и умелый воспитатель. Он не может начать практическую реализацию той или иной программы без осознания установки и мотива собственной деятельности в процессе воспитания и развития подрастающего поколения. В связи с этим и согласно новому стандарту образования формируется переход от системы предоставления знаний и опыта к системно-деятельностному и компетентностному подходам. Компетентностный подход в деятельности вожатого – выстраивание работы таким образом, чтобы создать условия для формирования компетенций, например, таких, как лидерские компетенции. При этом важно отметить, что формирование лидерских компетенций не является воспитанием непосредственно лидера. Для современного общества нужны как лидеры, так и организаторы, и исполнители, способные в критической ситуации взять на себя функции лидера. И здесь большую роль играют лидерские и организаторские качества самого вожатого как руководителя. Его задачей становится создание условий для развития каждого воспитанника. А это значит, формирование таких лидерских компетенций, как умение ставить цель и доносить ее до команды, умение слышать и принимать позицию других, способность добиваться результатов. Напомним, что одним из главных требований к специалисту, работающему по новому образовательному стандарту, является «непрерывность профессионального развития». Поэтому, как и любой педагогический сотрудник, вожатый в процессе деятельности должен повышать уровень своей квалификации. К формам повышения квалификации относятся непосредственно курсы повышения квалификации, индивидуальные консультации, мастер216 классы, выездные семинары для старших вожатых и профессиональный конкурс «Вожатый года». Однако потребности в разноуровневом обучении вожатых в условиях перехода на новый образовательный стандарт удовлетворяются не полностью. Связано это, прежде всего, с недостаточным количеством курсов по разным направлениям деятельности вожатых на городском и окружном уровнях, в том числе и на развитие лидерских качеств. Это актуализирует необходимость разработки и реализации программ психолого-педагогической помощи вожатым в развитии лидерских качеств, как своих собственных, так и у воспитанников. Первое, что может помочь подготовить вожатого для деятельности в образовательном учреждении, это психологическое просвещение – ознакомление с работой в детском учреждении, возрастными особенностями детей, формами разрешения конфликтов, развитием умений и навыков руководить коллективом и т.д. Знакомство с той сферой деятельности, в которой предстоит работать, знание и соблюдение соответствующих прав и обязанностей способствует более выгодному развитию лидерских качеств. Наиболее разработанным способом психолого-педагогической помощи в развитии лидерских качеств у вожатых является использование активных методов социальнопсихологического обучения, среди которых следует отметить социально-психологические тренинги, психологическое консультирование, а также психокоррекцию с использованием арттерапии, игротерапии, психодрамы. Психологический тренинг – один из ведущих методов практической психологии, опирающийся на ряд психотерапевтических и психокоррекционных методов, а также на активные методы обучения. В самом общем виде тренинг направлен на повышение общей, когнитивной и профессиональной компетентности каждого члена тренинговой группы, в том числе на развитие навыков самопознания, саморегуляции, общения, межличностного и межгруппового взаимодействия, профессиональных умений. Многие люди, стремящиеся занять лидерские позиции, предпочитают действовать по наитию, инстинктивно. Им не удается изменить себя и развиваться с течением времени. Психологи давно установили основные препятствия, стоящие на пути лидерского роста. В первую очередь, это именно внутренние барьеры как результат нашего прошлого опыта, убеждений, ограничений и привычек. Неуверенность, страх, раздражение становятся для многих непреодолимым препятствием на пути к поставленной цели. Эти проблемы можно разрешить, применяя групповую или индивидуальную психотерапию, например, игротерапию: игротерапевт использует терапевтическое воздействие игры, чтобы содействовать участникам в преодолении психологических и социальных трудностей, препятствующих личностному и эмоциональному развитию. Помимо разрешения собственных внутриличностных конфликтов и преодоления различных жизненных ситуаций, вожатому-лидеру также необходимо творчески решать проблемы, чему способствует мозговой штурм как один из наиболее популярных методов стимулирования творческой активности. Арт-терапия дает возможность вожатому освободиться от конфликтов и сильных переживаний, попытки переосмысления своего потенциала, помогает в преодолении неврозов, выработке адекватного поведения и повышении самооценки. Таким образом, психолого-педагогическая помощь в развитии лидерских качеств у вожатых предполагает индивидуально ориентированный выбор взаимосвязанных форм и методов психологической работы с вожатыми детских коллективов. Литература: 1. Конвенция о правах ребенка [Электр. ресурс]. – URL: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/childcon 2. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электр. ресурс]. – URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html. Дата обращения 27.04.2015. 217 ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О БУДУЩЕЙ СЕМЬЕ В КОНТЕКСТЕ ЖИЗНЕННЫХ ПЛАНОВ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ Е.А.Урусова, НГПУ им. К. Минина, аспирантка ККиПП, 1 года обучения Л.Э.Семенова, д. психол. наук, профессор Семья – один из важнейших институтов социализации, в которой человек получает возможность непосредственно общаться с представителями нескольких поколений и, таким образом, накапливать знания о принятых нормах, ценностях, традициях. Как подчеркивает в своих исследованиях Л.Б.Шнейдер, неопределенные нормы, регулирующие ролевые отношения, ставят перед семьей проблему нахождения оптимальных способов налаживания взаимодействия между ее членами, формирования отношения к разным сторонам ролевого поведения личности [10]. Известно, что семья представляет собой самовоспроизводящуюся систему, а опыт межличностного взаимодействия и оценки культурных норм, по имеющимся в психологии данным, оказывают исключительно большое влияние на формирование взглядов подростков о будущем. Заметим также, что представления в подростковые годы гораздо лучше, чем в другие возрастные периоды, отражают преемственность традиционных, стереотипных, нетипичных установок общества по отношению к семье, выявляют проблемы или недостатки семейного воспитания и дают возможность прогнозировать развитие института семьи. Заметим, что проблема образа будущей семьи в представлениях старших подростков вызывает огромный интерес из-за изменяющейся системы отношений со взрослыми и сверстниками, развития Я-концепции, дифференциации и открытия новых чувств, формирования мировоззрения и т.п. При этом особое значение приобретает временная перспектива и конструирование жизненных планов подростками, что является основой личностного самоопределения, особенно значимого для подросткового и юношеского возраста. Как подчеркивает К.А.Абульханова-Славская, жизненные планы, находящие отражение в вырабатываемых предпочтениях, строятся на основе постижения (реального или мнимого) собственных актуальных потребностей, тогда как жизненные обстоятельства, учитываемые в ходе подобного осознания, могут способствовать или препятствовать их реализации [1]. Поэтому, учитывая развивающуюся способность к осознанию себя и своей жизни во временной перспективе и осознание близости будущего, мы можем заключить, что подросток выстраивает собственные планы в отношении различных сфер будущего. Уточним, что образ будущей семьи в данном случае, будет последовательно выстраиваться с опорой на знакомый опыт взаимодействия в родительской семье при участии интимно-личностного общения со сверстниками, интериоризации общественных представлений о данном социальном институте, преломляясь через характерные возрастные особенности (идеалистический бунт, критиканство, резонерство, склонность к философствованию, ориентацию в системе Я и т.п.) [5; 7; 8 и др.]. Однако необходимо упомянуть о некоторой нереалистичности образа семьи, его стереотипности и жесткости (теми же характеристиками обладают и жизненные планы в целом). Часто это связано со слишком большими ожиданиями, недооценкой внешних трудностей, излишним оптимизмом или, наоборот, негативизмом [6]. Несколько подробнее остановимся на выявленных в современной психологии особенностях представлений о будущей семье, формирующихся в подростковом возрасте. Так, уже в плане самой ориентации на создание семьи наблюдаются некоторые гендерные особенности, а именно: мальчики чуть больше девочек уверены в наличии у себя будущей семьи [3]. При этом девочки гораздо чаще ориентированы на заключение брака в период юности (около 20 лет), в то время как мальчики обычно указывают на период ранней взрослости (от 30 лет и старше) [9]. К тому же, если подавляющее большинство девочек считают, что замуж можно выйти во время учебы в вузе, то мальчики чаще уверены, что мужчина должен создать семью только тогда, когда уже имеет определенное место работы и стабильный заработок [2]. Также стоит заметить, что в целом в подростковой среде ценность семьи и любви занимает высокие ранговые позиции, однако больше на 218 них все же ориентируются девочки, что соответствует традиционным стереотипам о предназначении и самореализации женщин. В то же время, судя по имеющимся в психологии данным, независимо от половой принадлежности подростки выделяют следующие причины создания семьи: любовь, следование традициям (социальный стереотип – «все выходят замуж / женятся»), престиж, достижение материального благополучия, страх одиночества, бегство от родителей и даже месть [4]. Фактически эмоционально-психологическая потребность в поддержке и понимании является общей для исследуемой возрастной группы, характеризуя возросшую роль психотерапевтической функции семьи в современном обществе и, одновременно, потребность подростков в принятии со стороны окружающих. Однако такие мотивы, как потребность в детях и их воспитании, удовлетворение хозяйственно-бытовых и социально-экономических потребностей, гораздо чаще упоминаются девочками, нежели мальчиками [3; 5]. Подчеркнем, что, на наш взгляд, подобного рода факты иллюстрируют определенные тенденции восприятия мотивов создания семьи: во-первых, дети являются следствием брака и их воспитание возможно только в семье (что соответствует традиционному пониманию родительства и воспитания), во-вторых, девочки показывают большую осведомленность по проблемам семьи. Фактически представления подростков о семье отражают особенности современных межличностных отношений, основанных на смешении традиционных (патриархатных), зачастую упоминаемых мальчиками, и современных (эгалитарных), чаще описываемых девочками, тенденций. Опираясь на описанные выше особенности, необходимо сказать, что исследование подростковых представлений о семье является на сегодняшний день крайне актуальным и значимым. Это связано, прежде всего, с тем, что, с одной стороны, в данной возрастной группе образ семейных отношений оказывается отражением этого социального института в целом; а с другой – выделенные в ходе подобных исследований характеристики могут выступать одним из важных элементов социального прогнозирования. Литература: 10. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991. – 299 с. 11. Азарова Е.А. Проблема гендерных стереотипов в моральном сознании: Дис. … канд. филос. наук. – М., 2000. – 152 с. 12. Боева А.В., Лещенко Я.А. Характеристика брачно-семейных отношений и репродуктивных ориентаций населения // Бюллетень Восточно-Сибирского научного центра СО РАМН. – 2011. – №3. – С. 70-75. 13. Валиуллина А.Ф., Кислова А.И. Отношение к браку глазами современной молодежи // Молодой ученый. – 2013. – №11. – С. 760-762. 14. Маценова Е.Б. Представления о семье в разных группах старшеклассников и студентов: Дис. ... канд. психол. наук. – М., 2001. – 241 с. 15. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка / Под ред. И.В.Дубровиной. – Н.Новгород, 1995. – 139 с. 16. Толстых Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей // Вопросы психологии. – 1984. – №3 – С. 79-87. 17. Урбанович Л.Н. Воспитание ценностного отношения к семье у старшеклассников во внеучебной деятельности: Дис. ... канд. пед. наук. – Смоленск, 2008. – 184 с. 18. Черкасова В.Ю. Противоречия становления и реализации супружеских ориентаций в современный период: Автореф. дис. … канд. соц. наук. – М., 2004. – 18 с. 19. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений: курс лекций. – М.: Апрель-Пресс: Изд-во «ЭКСМО-Пресс», 2000. – 512 с. 219 ВЛИЯНИЕ МЕТОДИКИ «ФОРУМ – ТЕАТР» НА ИЗМЕНЕНИЕ УРОВНЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ Е.В.Чистякова, ФСН ННГУ им. Лобачевского, магистрант 2 года обучения О.М.Сергеева, канд. психол. н., ст.преподаватель Международный термин «толерантность» в последние годы стал не только довольно часто употребляемым, но и одним из наиболее популярных в сфере гуманитарных наук психологическим термином. Толерантное отношение к другому человеку основывается на признании и понимании того, что личность может быть не просто другой, но и имеет на это право [1]. Анализируя социально-психологическую литературу, можно сделать вывод о том, что проблема толерантности разработана недостаточно как теоретически, так и практически. Исходя из этого, было проведено исследование толерантности подростков группы «риска». Цель данной работы – исследование возможностей методики «форум-театр» при формировании толерантности у подростков группы «риска». Участниками экспериментального исследования являлись подростки группы «риска» (25 человек). К ним относятся дети с «социализированными формами» антиобщественного поведения, для которых не характерны эмоциональные расстройства и которые легко приспособляются к социальным нормам внутри тех антиобщественных групп, к которым они принадлежат; дети с несоциализированным антиобщественным агрессивным поведением, которые, как правило, находятся в плохих отношениях с другими людьми и со своей семьей, имеют значительные эмоциональные расстройства, проявляющиеся в негативизме, агрессивности, дерзости, мстительности [2]. Работа выстраивалась поэтапно. Первый этап включал первичное исследование толерантности и выявление тех ее видов, с которыми следует более детально работать с использованием методики «форум-театр». Второй этап – проведение методики «форум-театр» с целью влияния на уровень толерантности. В данном случае подростки выбрали и обыграли реальную жизненную ситуацию, в которой было проявление не толерантного отношения. В ней были затронуты религиозные и национальные аспекты, отношение к иной точке зрения, к людям разного социального статуса, а также межличностное взаимодействие. Впоследствии они меняли поведение актеров с целью улучшения ситуации. Третий этап – включал диагностику толерантности после проведения методики «форум-театр». Четвертый этап – проведение диагностики толерантности спустя три месяца после экспериментального исследования. Для определения уровня толерантности использовались следующие методики: - Цветовой тест отношений (ЦТО) (М.Эткинд); -Индекс толерантности (Г.У.Солдатова); - Метод полярных профилей (Ч.Осгуд); - Вопросник для измерения уровня толерантности (В.С.Магун, М.С.Жамкочьян, М.М.Магура) [3]. До организации исследования была проведена первичная диагностика толерантности, которая показала уровень толерантности подростков и те ее виды, на которые стоит обратить внимание, а именно, негативное отношение было выявлено к людям другой национальности и религии, к людям, которые неопрятно выглядят или не следят за собой. Также участники не принимают сверстников из другого социального слоя и негативно относятся к людям с ограниченными возможностями. В целом для подростков характерно сочетание как толерантных, так и интолерантных черт. После проведения методики «форум-театр» были проанализированы результаты диагностики толерантности, полученные до и после эксперимента. Статистически значимые (Т-критерий Вилкоксона, р<0,05) положительные изменения обнаружены по следующим параметрам: - этнический уровень толерантности (по Г.У.Солдатовой); - уровень толерантности в целом (по В.С.Магуну); 220 - улучшилось отношение участников по всем объектам, оцениваемым методом полярных профилей, а именно: принятие чужой точки зрения, неопрятности людей, медлительности, финансового положения, людей другой национальности, инвалидов и представителей иной религии. При сравнении изменений с течением времени после проведения методики (спустя 3 месяца) остались неизменными со второго среза показатели социальной толерантности, толерантности как черты личности, параметры вопросника С.В.Магуна, отношение к иной точке зрения, неопрятным людям, людям другой национальности и религии. Это говорит об устойчивости результата, полученного с помощью методики «форум-театр». По некоторым параметрам замечено незначительное, но статистически значимое увеличение показателей в положительную сторону, а именно: - этническая толерантность; - отношение к медлительным людям; - отношение к иному финансовому положению; - отношение к инвалидам. По итогам исследования можно заключить, что методика «форум-театр» положительно повлияла на изменение толерантности подростков. Так как данная форма работы кардинально отличается от стандартных тренингов, лекций и бесед, она понравилась участникам, и подростки были вовлечены в процесс. Благодаря интерактивности метода, результат, полученный с помощью методики «форум-театр», довольно быстрый и устойчивый во времени. Подростки не являются ни пассивными слушателями лекции или беседы, ни участниками тренинговых игр и упражнений. Они в центре происходящего события, и, по сути, сами организуют процесс. Статистический анализ результатов показал, что в большинстве критериев изменения были положительными и достоверными. Также спустя три месяца замечены устойчивые изменения различных видов толерантного поведения. Таким образом, методика «форум-театр» помогает изменить уровень толерантного поведения подростков группы «риска» в лучшую сторону. Литература: 1. Батурина О.С. Межличностная толерантность студентов педагогических вузов: Дисс… канд. психол. наук. – Казань, 2009. 2. Дубровина И.В. Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 1991. – 303 с. 3. Бардиер Г.Л. Социальная толерантность: психологическая устойчивость и нравственный императив // Практикум по психодиагностике и исследованию толерантности /Под ред. Г.У. Солдатовой Л.А., Шайгеровой. – М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2003. РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ И ГРУППЫ КУЛЬТУРНЫЕ АССОЦИАЦИИ В ОБЩЕНИИ РУССКИХ И ТУРКМЕНОВ Я.Г.Гайдаш, Б.Джумаев, Н.А.Свистунова, НГПУ им. К. Минина, ГФ, 1 курс Н.В.Фомина, канд. психол. н., доцент В процессе коммуникации между представителями различных культур значительное место занимают стереотипы, то есть устоявшиеся убеждения и привычные «знания» людей относительно качеств и черт характера других индивидов, а также событий, явлений, вещей. Этнические стереотипы характеризуются в научной литературе как «упрощенный, схематизированный, эмоционально окрашенный и чрезвычайно устойчивый образ какой-либо этнической группы или общности, распространяемый на всех ее представителей. С помощью этнических стереотипов формируется значительная часть представлений о разных народах». 221 Однако сложившиеся этнические стереотипы, прежде всего стереотипы поведения, составляют первый круг явлений, о которых необходимо знать, чтобы избежать «культурного шока». Встречаясь с представителями других народов и культур, человек обычно проявляет естественную склонность воспринимать их поведение с позиций своей культуры. Стереотипы поведения представителей той или иной этнической общности неизменно сопряжены с особенностями их национального характера. В результате межкультурных и межэтнических контактов выявляются наиболее типичные черты, свойственные тому или иному народу, отражающиеся в его культуре. Как отмечает Е.Л.Головлева [1], ценности, идеи, разделяемые представителями нации, и возникающий на их основе национальный характер, под которым понимаются общие для представителей нации поведенческие установки, оказывают значительное влияние на взаимодействие людей. По мнению Т.Г.Стефаненко, если рассматривать национальный характер как некое расплывчатое понятие, в которое исследователь в зависимости от своих методических и теоретических взглядов включает те или иные психологические особенности, отличающие один народ от другого, необходимо исходить из следующих принципов: 1) характер этноса – это не сумма характеров отдельных его представителей, а фиксация типических черт, которые присутствуют в разной степени и в разных сочетаниях у значительного числа индивидов; 2) речь должна идти не о наборе тех или иных черт, а о степени их выраженности и о специфике их проявления; 3) черты характера можно понять лишь в соответствии с общей системой ценностей, зависящей от социально-экономических и географических условий, от образа жизни народа и его религиозных верований [6]. Зависимость между национальной принадлежностью того или иного человека и приписываемыми ему чертами характера в межличностном общении людей не всегда является адекватной. Между тем, понимание национальных особенностей представителей народа не через призму стереотипа, а через включенное личностное общение необходимо. Особенно актуальна данная проблема в студенческий период жизни, когда значимость межличностных контактов особенно высока. В настоящее время в НГПУ им. К.Минина обучается значительное количество туркменов – представителей народа бывшей советской республики, а сейчас дальнего зарубежья. Русские и туркменские студенты находятся в непосредственных деловых и личных контактах. Туркмены – представители коренного народа Средней Азии, проживающие в основном на территории Туркмении. Само название народа в переводе на русский язык обозначает «туркообразный». Тяжелый труд хлебороба приучил народ Туркмении к доброжелательному, уважительному отношению к труженику. Проходя мимо дехканина, засевающего поле, полагается обязательно пожелать ему: «Пусть каждое зерно станет тысячей» или «Пусть хорошо взойдет семя». Такие приветствия и пожелания высказываются в адрес любого работающего. Туркмены отличаются неприхотливостью, скромны в быту. Для туркменской семьи характерны крепость брачных уз, любовь к детям. Для них свойственно стремление добросовестно относиться к своим профессиональным обязанностям и добиваться особого к себе отношения со стороны руководителей многонациональных коллективов. Они самолюбивы, чувствительны в общении, по темпераменту не медлительные, но и не слишком быстрые. Охотно участвуют в общественной жизни, старательно выполняют данные им поручения. В республике прочно сохраняется большой авторитет, послушание и уважение к старшим – «аксакалам». Если старший по возрасту попросит об услуге младшего, отказываться считается неприличным. В присутствии старшего соблюдается сдержанность в разговоре, к нему внимательны. Почитание родителей возводится в ранг абсолюта. Многие нравы, обычаи и традиции в Туркмении, как и в целом в республиках Средней Азии, обусловлены исламской религией. Она и сегодня играет заметную роль в жизни 222 коренного населения, в том числе и молодежи. Религиозность населения подчеркивается мусульманскими обрядами и обычаями, переплетенными с межличностными, семейнобытовыми традиционными отношениями, которые зачастую объясняются и выдаются за национальные народные привычки. Следует отметить, что к отдельным обрядам и ритуалам, связанным с важнейшими этапами их жизни (например, религиозное бракосочетание и т.п.), прибегают не только верующие. Под давлением религиозного группового мнения (чтобы не обидеть родителей, родственников) их соблюдает значительная часть колеблющихся и неверующих. В процессе исторического развития туркменской нации возникла традиция объединения людей в немногочисленные мобильные группы для решения различных задач; группы при необходимости легко возникают и быстро распадаются. Их руководители окружают себя многочисленными приближенными и требуют высокой дисциплины подчинения, исполнения отдаваемых приказаний. В национальном характере туркмена уживаются самые противоположные черты. Он гостеприимен, честен, верен своему слову по отношению к земляку, но считает хитрость, обман и коварство необходимостью в отношениях с чужими. Точно так же туркмен сострадателен и нежен к животным и вместе с тем жесток и даже бесчеловечен к другим людям – «врагам». Результатом социально-экономического и культурного развития страны стали такие национально-психологические особенности ее народа, как высокая степень эмоциональности, его воинственность, свободолюбие, неприятие признания власти над собой, умение переносить боль и страдания. Свойственно туркменам и высокое честолюбие, тесно сопряженное с обидчивостью. Данные особенности неизбежно будут проявляться в общении студентов и влиять на формирование перцептивного образа партнера по общению, неадекватность которого может приводить к конфликтам во взаимодействии. Цель нашего исследования – рассмотреть особенности самоопределения национального характера студентами-туркменами в сопоставлении со стереотипами, представленными в обыденном сознании русских студентов, с помощью метода культурных ассоциаций. Выборку респондентов составили русские студенты (40 человек) и туркменские студенты (30 человек), обучающиеся в Нижегородском государственном педагогическом университете им. К. Минина. Среди респондентов мы провели две методики: 1) «Геометрические фигуры» Е.Ю.Артемьевой 2) Методика «Культурные ассоциации». Результаты исследования С помощью методики «Геометрические фигуры» респонденты обеих национальных групп отражали образ женщины, мужчины своей и противоположной национальности, а также совокупный образ студента той и другой национальности. Рассматривалась степень сложности в выборе фигуры, а также степень совпадения своего и чужого образа. Проведенная у русских женщин (20 чел.) методика показала, что туркменскую девушку большинство из опрашиваемых воспринимает более сложными, непонятными, чем самих себя. Большинство опрошенных туркменских девушек (73%) посчитали русских девушек простыми в общении, себя немного более загадочными, но все же, по доминанте, понятными и открытыми (53% выбрали легкие фигуры). Интересно заметить, что у туркменских девушек немного больше доверия к русским мужчинам (53%), чем к мужчинам своей же национальности (46%). К туркменским студентам девушки относятся также, по большей части доброжелательно. А русские студенты для респондентов оказались непонятными и сложными для коммуникации людьми (46%). Русскими мужчинами девушки обеих национальностей воспринимаются по-разному. Русская девушка половиной опрошенных оценивается как достаточно сложная личность (выбраны фигуры 6-8), туркменская сорока пятью процентами опрошенных мужчин воспринимается как понятный образ, не представляющий опасности. Практически 223 диаметрально представили себя опрошенные русские мужчины по отношению к туркменским. Большинство опрошенных русских мужчин (55%) считает себя простыми и не опасными, и 60% опрошенных отметили необычность представителей туркменской нации, выбрали самые сложные фигуры из представленных. Кстати, студенты обеих наций воспринимаются русскими мужчинами без особенных отличий. Опрос туркменских мужчин (20 чел.) привел к самым показательным результатам: русские девушки для них намного более просты в общении, чем туркменские, 83% из них посчитали русскую девушку легкой и открытой, тогда как при описании девушек своей национальности их голоса распределились по трем группам фигур как 55/11/34 процента соответственно. Русские мужчины им кажутся очень сложными и опасными – лишь 16% из них выбрали легкие для восприятия геометрические фигуры. Проценты восприятия ими студентов обеих национальностей приблизительно равны. Сопоставление образов обеих культур, данное русскими и туркменскими студентами, представим в таблице 1. Таблица 1 –Культурные ассоциации образов русских и туркменов в восприятии русских и туркменских студентов Русские студенты Туркменские студенты девушки юноши девушки юноши Русские Добрые, веселые, Веселые, Добрые, Серьезные, щедрые, сильные сильные, красивые, общительные, скромные, духом, умные, бесстрашные, ласковые хорошие, милые, открытые (90%) гостеприимные общительные, Ленивые, хмурые (90%) Ленивые добрые (10%) (10%) Туркмены Добрые, Верующие, Добрые, Замечательные, дружелюбные, приветливые, хорошие, умные, добрые, открытые (75%) спокойные (60%) серьезные, мудрые, Напыщенные, не Ханжество, приятные гостеприимные, общительные, высокомерие, дружелюбные навязчивые (25%) расчетливость (40%) Заметим, что туркмены воспринимают многие другие национальности критически, осуждают, отмечают негативные черты в характерах их представителей (например, при описании немцев, грузин, таджиков). К русским отношение в целом доброжелательное. Самих себя они оценивают высоко, в этом проявляется туркменское честолюбие и себялюбие. На некоторые качества туркмены обращают особое внимание: на воспитанность, гостеприимность и честность, потому что именно эти качества для их нации ценятся больше всего. Русские женщины и мужчины (по 20 респондентов), проходившие такой же ассоциативный тест, отмечали для своей, русской национальности 90% положительных характеристик, среди них такие слова, как «бесстрашие» и «сильный дух». 75% ответов русских девушек о туркменской национальности оказались положительными. Во всех ответах часто повторялись такие слова, как «доброта» и «открытость», а также «напыщенность» и «навязчивость». Русские мужчины по отношению к туркменам, как и к другим национальностям, проявили более критическое отношение: 60% ответов были положительными («верующие», «семейственные»), а 40% отрицательными («высокомерие», «ханжество» «расчетливость»). Заключение Проведенное исследование позволило установить стереотипы, возникающие в процессе общения русских и туркменов; сравнить взгляды русских и туркменов и их стереотипы, связанные с определенными этническими общностями; рассмотреть зависимость между 224 национальной принадлежностью человека и приписываемыми ему национальными чертами характера на примере русских и туркменов. Мы выяснили, что русские недостаточно знакомы с культурой и традициями туркменского народа, особенностями их характера, но, тем не менее, общение с представителями туркменской национальности для них приятно, ведь они представляются русским добрыми и верующими. Туркмены, напротив, много знают о русских и их характере, и важно, что респонденты-туркмены проживают в городе Нижнем Новгороде, среди русской культуры. Они видят много общего между обеими национальностями (ум и доброту людей), но и противопоставляют по многим критериям: отношение к курению и алкоголю, поведение девушек, особенности внешности. Конечно, стереотипы достаточно условны, но они описывают некий усредненный тип личности. Поэтому ознакомление со стереотипными представлениями поможет лучше понять особенности страны и увереннее чувствовать себя при общении с иностранным партнером. Литература: 1. Головлева Е.Л. Основы межкультурной коммуникации: Учебное пособие. – Ростов н/Д : Феникс, 2008. – 224 с. 2. Гумилев, Л. Н. Этносфера: история людей и история природы. – М.: Экопрос, 1993. – 544 с. 3. Елизарова, Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. – СПб.: КАРО, 2005. – 352 с. 4. Садохин, А.П. Теория и практика межкультурной коммуникации: Учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. – 271 с. 5. Стефаненко, Т.Г. Этнопсихология: Учеб. для студентов вузов. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Аспект Пресс, 2004. – 368 с. 6. Шамне Н.Л., Милованова М.В. Особенности адаптации студентов в инокультурной среде //Americana. Вып. 2: Материалы междунар. науч. конф. «Россия и страны Америки: опыт исторического взаимодействия», г. Волгоград, 24–26 сент. 1997 г. – Волгоград: Изд-во ВолГУ, 1998.– С. 392–398. ИЕРАРХИЯ ЦЕННОСТЕЙ В ОБЩЕНИИ ГОРОДСКИХ И СЕЛЬСКИХ ПОДРОСТКОВ Н.А.Ильичева, НГПУ им. К.Минина, ФГН, 2 курс Н.В.Фомина, канд. психол. н., доцент Сегодня общечеловеческие ценности являются предметом различных гуманитарных исследований: социологических, психологических, лингвокультурологических, лингвистических. Их изучение особенно актуально у молодежи, подростков и юношей, стоящих на пороге взрослой жизни в наше довольно непростое с общественно-исторической точки зрения. В разных гуманитарных предметах понятие «ценность» трактуется неодинаково. Ценностные ориентации, по оценке В.Г.Алексеевой, представляют собой наиболее гибкую, предполагающую свободный выбор, а, следовательно, и всесторонний учет индивидуальных интересов и потребностей форму функционирования ценностей, форму включения общественных ценностей в механизм деятельности и поведения человека [1]. Любое явление находит свое отражение в языке, в том числе и ценности. Лексическая оболочка языка представляют собой форму языкового сознания как «совокупности образов сознания, формируемых и объясняемых при помощи языковых средств – слов, свободных и устойчивых словосочетаний, предложений, текстов и ассоциативных полей» [6]. Данный феномен отражается в речи и образует структуру обыденного сознания той или иной социальной группы людей, обладающей своими ментальными характеристиками. Следовательно, изучение ценностных ориентаций через их словесное обозначение, сделанное самими респондентами, может особенно точно указать на потребности, мотивы, ожидания в обществе современных подростков. 225 Целью нашего исследования было изучение ценностных ориентаций подростков, проживающих в городской и сельской местности, выявленных на уровне обыденного сознания через словесные ассоциации. Выборку испытуемых составили подростки разных возрастных групп (от 13 до 16 лет), учащиеся школ, лицеев и гимназий города Н.Новгорода и Нижегородской области. Всего в исследовании приняли участие 137 человек. Из них городских школьников 67 человека, сельских школьников 70. Ведущим методом исследования был ассоциативный эксперимент, воплощенный в проективной методике «Праздник». Ассоциативный эксперимент – это прием, направленный на выявление ассоциаций, сложившихся у индивида в его предшествующем опыте [2]. Респондентам был предложен список, в котором перечислялись месяцы календарного года, и ставилась задача придумать к каждому месяцу праздник, который с ним ассоциируется. Причем, это должен быть именно выдуманный праздник, тот которого нет на самом деле. Названия, дублирующие реальные праздники, отбраковывались. Всего было собранно и проанализировано 1352 дефиниций – названий праздников. Обработка ассоциаций праздников осуществлялась с помощью процедур контент-анализа – качественно-количественного подсчета полученных данных. В качестве критериев выделения семантических групп послужила типология, предложенная Б.И. Додоновым в его ценностной теории эмоций [4]. Б.И. Додонов выделяет 10 групп ценностей-эмоций: альтруистическая, коммуникативная, глорическая, практическая, романтическая, пуническая, аквизитивная, гедонистическая, гностическая, эстетическая, охватывающие разные стороны жизни человека. Сделав количественный анализ и распределив названные праздники по ценностным направлениям, мы получили представление о характере доминирующих ценностных позиций в группах подростков, разных по возрасту и месту проживания. Полученные данные представим на рисунке 1. Рисунок 1 – Ценностные ориентации подростков города и сельской местности 1-альтруистическая, 2-коммуникативная, 3-глорическая, 4-практическая, 5-романтическая, 6пуническая, 7-аквизитивная, 8-гедонистическая, 9-гностическая, 10-эстетическая Как видно из рисунка, наибольший разрыв в значениях оказался в коммуникативной направленности школьников. В два раза больше данная ценность имеет значения для подростков сельской местности и составляет 40%. В таком же соотношении находится практическая ценностная ориентация. Старшеклассники, обучающиеся вне города, больше приспособлены к труду и работе, показатели этой позиции составляют 11%. В ценностных ориентациях городских школьников наивысшее значение (26,5%) принадлежит гедонистической ценности, тогда как у другой группы подростков данный показатель не превышает 15%. В современном мире главенствует тенденция «потребления» или 226 «удовольствия», и школьники города оказались подвержены этому влиянию. По мнению ученых, ранее «потребление было средством для достижения цели, т.е. счастья. Теперь оно превратилось в самоцель» [5, с.181]. Возможно, именно в этом и скрывается причина расхождений в показателях по практической ценности. Школьники сельской местности не так сильно ориентированы на получение богатств, удовлетворение своих потребностей в удовольствиях, поэтому к работе они относятся более реально и не ждут больших результатов и достижений сразу. Для них труд по-прежнему остается возможностью самореализации в какойлибо деятельности. Данные контент-анализа, представленные в таблице 1, подтверждают вышесказанные позиции. Так, у старшеклассников городских школ на первом месте гедонистическая ценность, проявляющаяся в праздниках, включающих в свое название элементы еды, блюд, сладостей и прочего («тортландия», «конфетный дождь», «день обжирания вкусностями»). Данная категория также присутствует у школьников сельских школ, но только на седьмом месте. На первом месте стоит категория общения, что и подтверждается количественным анализом. Таблица 1 – Семантическое наполнение праздников Школьники сельской местности Школьники города смех/веселье/общение 6% сладости/еда 15% цветы/зелень 5,50% смех/веселье/общение 5,50% игры/коньки 5% учеба/школа 4,70% снег 5% отдых/удовольствия 4,50% учеба/школа 4,60% игры/коньки 4% сладости/еда 3,80% имена/поклонение 3,70% первый снег 3,40% виды деятельности 3,50% природа/ночь 3,10% животные 3,50% любовь/поцелуи 3,10% природа/ночь 3% Заметим, что не все праздники были учтены в анализе. Так, например, у старшеклассников сельской местности присутствуют такие наименования праздников: «днюха», «день рождение Сашек», «ДР» и пр. Данный способ говорит, с одной стороны, о подростковом самоутверждении, а с другой, свидетельствует об ограниченности, примитивности мышления определенной категории детей. Подобное явление у городских ребят наблюдается с названием праздников, семантически связанных с каникулами («начало каникул» «царство каникул»), но и в данной группе количество этих дефиниций в 2 раза меньше, чем у подростков сельской местности. Интересно, что в выборке городских школьников появляется новая позиция – имена/поклонение. В нее вошли праздники, которые содержали в себе только глорическую направленность: «Поклонение Зевсу», «Джон Локк», «Торжество России», «селфи» и т.д. Для подростков сельской местности также характерно проявление данной ценности в чистом виде, не соединяясь с другой, хоть и в меньшем проявлении (0,8%). Но глорическая ценность для данных респондентов связана с семантическим значением траура, памяти, а не восхваления и почитания. Таким образом, наблюдается выраженная динамика в ценностных позициях подростков, произошедшая в последнее время. В городской местности подростки сильнее подвержены манипуляциям со стороны различных социальных групп. Но тенденция к глобализации, которая проявляется не только в масштабах стран, исключит различия между сельскими и городскими школами. И то, в какую сторону будут происходить изменения ценностных ориентаций подростков зависит только от тех установок, которые мы заложим в воспитание наших детей. Литература: 1. Алексеева В. Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психол. журн. – 1984. – Т.5. – № 5. – С.63-70. 227 2. Вишняков А.И., Карымова О.С. К вопросу о ценности семьи (на примере студентов) // Фундаментальные исследования. – 2014. – №3-4. – С.846-850. 3. Горошко Е.И. Интегративная модель свободного эксперимента. Харьков; М.: Изд. Группа: РА–Каравелла, 2001, 320с. 4. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. – М., Политиздат, 1978. – 272с. 5. Нугаева О.Г., Криводонова Ю.Е. Психологическая сущность и соотнесение понятий «ценности» и «ценностные ориентации» // Специальное образование. – 2012. – №2. – С.120128. 6. Тарасов Е.Ф. Актуальные проблемы анализа языкового сознания // Языковое сознание и образ мира: сб. ст. / отв. ред. Н.В. Уфимцева. М.: Ин-т языкознания РАН, 2000. – 26с. 7. Фромм Э. Здоровое общество. М.: АСТ; Хранитель, 2006. – 539 с. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЖИЗНЕСТОЙКОСТИ У ДЕВУШЕК И ЮНОШЕЙ, СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА М.Захарова, О.Шевелева, НГПУ им. К.Минина, ФГН, 1 и 2 курс Н.В.Фомина, канд. психол. н., доцент Мир состоит из множества проблем и трудностей, с которыми современному человеку каждый день предстоит справляться, и крайне необходимо уметь разглядеть среди этих трудностей положительные моменты, придающие уверенность и хорошее настроение. Это умение формирует в себе жизнестойкий человек, оно помогает ему выжить в различных жизненных обстоятельствах, оставаясь при этом личностью с позитивной Я-концепцией. Феномен жизнестойкости был выведен американским психологом С. Мадди, который определял его как характеристику личности, являющуюся ключом к стрессоустойчивости и состоящую из трансформационного копинга, жизнестойкого отношения к окружающим людям, а также установок: вовлеченности, контроля и принятия риска. В прошлом году нами было проведено исследование на изучение феномена жизнестойкости у студенток, обучавшихся на первом курсе. Желая исследовать влияния гендерного аспекта, в этом году мы решили изучить жизнестойкость юношей-первокурсников и сравнить показатели первого исследования со вторым. В качестве основного метода исследований использовался «Тест жизнестойкости» С.Мадди, адаптированный Д.А.Леонтьевым, и анкета на определение представлений о жизнестойком человеке А.Н.Фоминовой. Выборка состояла из 45 девушек и 41 юноши, студентов НГПУ им. К.Минина. Как и предполагалось, уровень жизнестойкости студентов выше, чем у студенток на 12 баллов. Среди юношей с высокими показателями общего уровня жизнестойкости выделяются 34 человека, с низким — 8, тогда как у девушек с высоким показателем 33, с низким — 12 человек. Несмотря на почти равное количество человек с высоким показателем и у юношей, и у девушек, среди юношей он выше нормы 80,72 со стандартным отклонением в 18,53 балла у двоих человек, у девушек подобного не наблюдается, наоборот, прослеживаются низкие показатели на уровне 20-30 баллов. Что касается контроля и принятия риска, у девушек показатели чуть ниже. И только вовлеченность девушек-первокурсниц ниже стандартного отклонения и составляет 28,16 баллов. У девушек гораздо выше показатель ответов на 6 и 13 вопросы: «Я меняю свои планы в зависимости от обстоятельств» и «Лучше синица в руках, чем журавль в небе». Это говорит о том, что девушки более гибкие и смотрят на жизнь более конкретно и реально. Примечательно, что и юноши, и девушки всегда контролируют ситуацию настолько, насколько это необходимо, по их мнению, а также стараются быть в курсе событий. Испытав поражение, они всегда возьмут реванш. Ответы на эти вопросы превышают стандартный уровень. Интересно рассмотреть, как наполняют понятие «жизнестойкость» юноши и девушки. Большинство юношей и девушек определяют жизнестойкость как умение преодолеть жизненные трудности, следующим популярным ответом является стойкость, сила, уверенность в себе, умение не теряться. Девушки как натуры аналитически мыслящие выделяют еще 228 проявление терпения при решении задач, а также принятие самостоятельного решения и ответа за него. Примером жизнестойкого человека у юношей в основном оказались знаменитые люди, чуть меньше — члены семьи, все они, так же как и у девушек, стойкие, уверенные в себе люди, ставящие себе цели и упорно добивающиеся их, несмотря на многочисленные жизненные трудности. Среди юношей тоже есть один человек, кто не находит для себя примера жизнестойкого человека. Основной состав девушек и юношей проявляют жизнестойкость в столкновении с трудноразрешимыми ситуациями, в экстремальных, сложных обстоятельствах, немногие, когда чувствуют себя уверенно. Юноши расширили варианты ответов на данный вопрос: они проявляют данное качество при выходе на футбольное поле или боксерский ринг. Слова, пословицы, художественные произведения, поддерживающие студентов обеих групп в жизни это пословицы, дающие некоторое напутствие («Семь раз упади, восемь — встань»), формирующие сильный характер («Трудности формируют характер»). Различие между девушками и юношами состоит в том, что среди юношей количество пословиц, имеющих пессимистическую направленность, сведено к минимуму, тогда как у девушек они занимают второе место. Отметим, что среди юношей была названа поэма русского классика М.Ю.Лермонтова «Мцыри», главная идея которой — свобода личности, свобода выбора. Подавляющее большинство юношей и девушек отмечают русских классических писателей и поэтов XIX и XX в.в., творчество которых поддерживает их в жизни. Среди юношей, кроме писателей, были отмечены в основном американские общественные деятели, продюсеры, актеры, испанский футболист Рауль и английская певица Адель. Так же, как и девушки, юноши выделили среди качеств жизнестойкого человека целеустремленность, решительность, уверенность, настойчивость, независимость. На втором месте у обеих групп оказались доброжелательность, оптимистичность. Качества не жизнестойкого человека прямо противоположны выше названным. Юноши оценивают себя несколько выше, чем девушки – ровно на один балл, а степень эмоционального напряжения оценивают в 5,6 баллов, тогда как девушки — в 7. Подводя итоги, хочется сказать, что девушки больше склонны к самоанализу, скорее иногда даже к самокопанию, что перерастает в пессимистическую направленность мировоззрения, отчего уровень жизнестойкости гораздо ниже, чем у активных, вовлеченных, оптимистически настроенных юношей, то есть исследование подтвердило, что гендерный фактор действительно влияет на жизнестойкость, жизнелюбие и устойчивость человека в мире. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОСОЗНАННОГО ВЫБОРА ПРОФЕССИИ СТАРШЕКЛАССНИКАМИ Н.А.Корниенко, НГПУ им. К. Минина, ППФ, 1 курс Н.Н.Куимова, канд. психол. н., доцент Проблема профессионального самоопределения личности относится к числу активно разрабатываемых психолого-педагогических проблем (Е.А.Климов, Н.С.Пряжников, Т.В.Кудрявцев, Е.М.Борисова, И.М.Кондаков, А.В.Сухарев, Г.С.Прыгин, А.К.Осницкий и др.). Это связано с тем, что проблема профессионального самоопределения носит фундаментальный характер, ибо она затрагивает общую проблему жизненного становления личности. Вместе с тем в настоящее время проблема профессионального самоопределения, в частности выбора профессии, приобрела особую актуальность. Социально-экономические изменения, происходящие в нашей стране, демократизация общества, появление рынка труда, переориентация производства, исчезновение одних профессией и появлением других усилили интерес исследователей к проблеме профессионального самоопределения. Выбор вначале специальности, а затем и профессии для школьника является важным и ответственным шагом в начале жизненного пути. От того, верно ли он выбрал будущую профессию, зависит его психологическое состояние на долгие годы. При верном выборе 229 специальности, далее профессии в жизни человека открывается возможность достижения профессиональных успехов, приносящие радость и положительные эмоции, самовыражения как личности и т.д., что приводит в конечном итоге к самоутверждению и удовлетворению от результатов своей работы. Мир профессий очень велик. Он включает в себя тысячи разных интереснейших специальностей. В юношеском возрасте каждый стоит перед выбором. Каждый пятый расскажет о своих заблуждениях, колебаниях в профессиональном самоопределении. Старшеклассника манят десятки профессий. Каковы они? Разные виды труда требуют от человека разных и подчас противоречивых качеств. В одном случае это способность ладить с людьми, управлять и подчиняться, в другом – высокая культура движений, в третьем – острота наблюдений. Конечно, если тебе 15-17 лет, разобраться в таком разнообразии своих личностных качеств, способностей, нелегко. Сделать социально и глубоко личностный выбор в профессиональном самоопределении – задача не из простых и не из легких. Самостоятельный выбор профессии – это «второе рождение человека», ведь от того, насколько правильно выбран жизненный путь, зависит общественная ценность человека, его место среди других людей, удовлетворенность работой, физическое и нервно-психическое здоровье, радость и счастье. Таким образом, профессиональная трудовая деятельность, которой предшествует правильный выбор – один из важнейших факторов, определяющих многое в жизни современного человека. В последние годы эти проблемы разрабатываются в трудах Н.С.Пряжникова, Е.А.Климова, Д.И.Фельлдштейна, Л.А.Йовайша, Е.И.Головаха, С.Н.Чистяковой, В.Д.Симоненко, Н.В.Матяш, О.П.Очкина. В работах этих исследователей раскрыты психологические закономерности процесса профессионального самоопределения личности их реализации в системе профориентационной работы. Таким образом, состояние научной разработанности проблемы выбора профессии свидетельствует о существовании фундаментальных исследований в данной области. Изучив теоретические исследования по данной проблеме, мы выдвинули цель нашего исследования – изучить осознанность профессионального выбора стершеклассниками. Предмет исследования: психологические аспекты, влияющие на осознанный выбор профессии старшеклассников. Объект исследования: профессиональный выбор старшеклассников. Гипотеза: выбор профессии старшеклассниками в большинстве случаев малоосознан; старшеклассники выбирают профессию, руководствуясь критериями, не входящими в психологические аспекты осознанного выбора. Задачи: 1. Изучение литературы по проблеме исследования с целью выделить основные теоретические положения вопроса. 2. Рассмотрение личностных особенностей студентов-первокурсников. 3. Изучение аспектов, влияющих на профессиональное самоопределение. В работе были использованы следующие психодиагностические методы: 1. Анкета для определения критериев выбора профессии, модифицированный опросник Н.А.Корниенко. Цель: выявить, какими критериями руководствуются испытуемые для выбора профессии. 2. Опросник профессиональных предпочтений (методика Дж.Голланда). Цель: определить профессиональные предпочтения испытуемых. Старшеклассники по-разному выбирают профессию, и то, как был сделан этот выбор, во многом определяет последующую реализацию в своей профессии. Можно выделить несколько ситуаций выбора: 1) безальтернативный выбор, когда данной профессиональной деятельностью занимаются в силу традиций и обычаев; 230 2) случайный выбор, выбор «наугад»; 3) социально обусловленный выбор, когда профессия выбирается в связи с представлением о долге, миссии, призвании или обязательствами перед людьми; 4) осознанный выбор в силу сознательного определения целей профессиональной деятельности, выбор, который, как правило, основан на анализе реальных проблем и знании о будущей профессии. О последней ситуации и пойдет речь в данном исследовании. Е.А.Климов выделяет восемь важных типов обстоятельств, которые нужно учитывать при анализе профессионального выбора независимо от ситуации выбора: 1. Позиция старших членов семьи; 2. Позиция товарищей, подруг (сверстников); 3. Позиция учителей, школьных педагогов, классного руководителя; 4. Личные профессиональные планы: главная цель (что буду делать, какой трудовой вклад внесу, каким буду, с кем буду, где буду, чего достигну; мой идеал жизни и деятельности); цепочка ближайших и более отдаленных конкретных целей (первая область деятельности, специальность, работа, трудовая проба сил; чему и где учиться, перспективы профессионального роста); пути и средства достижения ближайших жизненных целей (изучение справочной литературы, беседы со знающими людьми, самообразование, поступление в определенное профессиональное заведение); внешние условия достижения целей (трудности, возможные препятствия, возможное противодействие тех или иных людей); внутренние условия достижения целей (свои возможности: состояние здоровья, способности к обучению, настойчивость, терпение, склонности к практической или теоретической работе и другие личные качества, необходимые для учебы и работы по данной специальности). Запасные варианты целей и путей их достижения на случай возникновения непреодолимых трудностей в реализации основных вариантов. 5. Способности; 6. Уровень притязаний на общественное признание; 7. Информированность; 8. Склонности. Д.А.Леонтьев пишет: «Оценить "качество" выбора можно по тому, насколько ответственно он был сделан, и насколько выбор понимается как сделанный самостоятельно». Итак, при анализе осознанности выбора следует учитывать следующие аспекты: самостоятельность собственного выбора, принятие на себя ответственности; наличие сформулированной цели; наличие плана по достижению цели; позиция старших членов семьи; наличие альтернативных вариантов, простроенных субъектом; уровень притязаний на общественное признание. Для подтверждения гипотезы было проведено пилотажное исследование среди 27 человек в возрасте 18-19 лет. В результате исследования было выяснено, что 11 (41%) человек выбрали профессию случайно, 9 (34%) человек руководствовались, главным образом, мнением близких родственников, к тому же пятеро (18%) из них отдают предпочтение другим типам профессий. Полученные результаты соответствуют критериям осознанного выбора и подтверждены результатами опросника Дж.Голланда, а именно, все 11 человек – «социальный» и «интеллектуальный» типы, которые соответствуют выбранному типу профессии. Девять и пять человек соотнесли себя с «предприимчивым» и «конвенциальным» типами. Для них главными критериями были: позиция старших членов семьи и наличие сформулированной 231 цели. Два (7%) испытуемых дали противоречивые ответы, их результаты в исследовании не учитывались. Таким образом, профессиональное самоопределение является важным фактором самореализации личности в конкретной профессии и в культуре вообще. Постоянный поиск своего места в мире профессий позволяет личности найти область деятельности для полной реализации. Мы продолжим дальнейшее исследование, поскольку на правильность профессионального самоопределения оказывает влияние ещё и уровень притязаний, самооценку и другие аспекты осознанного выбора. Именно профессиональное самоопределение является важным фактором самореализации личности в конкретной профессии и в культуре вообще. Литература: 1. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. – М., 2004. 2. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. – М., 1999. 3. Современная психология мотивации. Под редакцией Д. А. Леонтьева. – М., 2002. 4. Пряжников Н. С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: Учебно-методическое пособие. – М.: Издательство Московского психологосоциального института, 2002. 5. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблема формирования личности. Под редакцией Д.И. Фельдштейна. – М. Международная педагогическая академия, 1995. 6. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. 7. Чернявская А. П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. – М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. СВЯЗЬ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ СО СТРУКТУРОЙ ЦЕННОСТНО-МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ С.Г.Ловков, НГПУ им. К.Минина, ФПП,4 курс И.А.Майорова, канд. психол. н., ст.преподаватель Синдром эмоционального выгорания является серьезным вызовом современному обществу. Несмотря на то, что официально термин был введен в психологии лишь во второй половине двадцатого века, довольно подробные описания симптомов и последствий выгорания встречаются в художественной литературе гораздо раньше. Первоначально эмоциональное выгорание определялось как феномен, встречающийся лишь у представителей профессий, относящихся к сфере «человек – человек». Однако теперь можно говорить о том, что этим синдромом могут быть затронуты люди практически в любом виде деятельности. Последние исследования показывают, что выгорание в той или иной степени наблюдается у одной трети работающего населения. При этом у 5-8% из них синдром вызвал появление психосоматических заболеваний, зависимостей и пр. Более того, периодически проводимые исследования показывают, что процент людей, у которых наблюдаются признаки эмоционального выгорания, растет год от года. Поэтому, к синдрому обращено самое пристальное внимание. Он внесен в МКБ 10. Ежегодно на борьбу с последствиями синдрома и ему подобными проявлений стрессовых воздействий тратится до 2-3% ВВП развитых стран. Сам термин «эмоциональное выгорание» (burnout) был введен с психологию американским психиатром Гербертом Фрейденбергером [5] в 1974 году. Под ним понимался комплекс симптомов, возникающих у здоровых людей, вынужденных часто общаться с пациентами или клиентами в эмоционально нагруженной атмосфере. Надо отметить, что не все исследователи поддержали выделение выгорания как отдельного психологического феномена. Многие считали, что это разновидность одного из уже известных явлений человеческой психики. Однако дальнейшие исследования убедительно показали существенные различия между выгоранием и такими феноменами, как стресс, депрессия и пр. 232 Для описания феномена эмоционального выгорания в настоящее время используется две группы моделей. Первая группа рассматривает выгорание как структуру, состоящую из нескольких конструктов или факторов. Модели этой группы получили название структурных или результативных. Наиболее проработанной из них является трехфакторная модель, предложенная К.Маслач и С.Джексоном [1]. Она предполагает, что выгорание включает в себя в качестве отдельных конструктов эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию личностных интересов. Эмоциональное истощение проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии, перенасыщении эмоциями. Деперсонализация подразумевает деформацию отношений с окружающими – отказ от эмоциональной вовлеченности, циничные установки и пр. Редукция личностных достижений выражается в занижении своих компетенций, достоинств, обесценивании собственных достижений. Модели второй группы интерпретируют выгорание как процесс, последовательно проходящий ряд определенных стадий. Такие модели называются процессуальными. Набор стадий в них разнится от модели к модели, но в общем укладывается в стадии классической модели стресса: напряжение, сопротивление и истощение. Кроме моделей, к настоящему моменту выявлено множество факторов, влияющих на развитие эмоционального выгорания. Условно их можно разделить на три группы: социальные, организационные и индивидуальные. Первые объясняют выгорание спецификой самих «помогающих профессий», которые предполагают большое количество контактов с людьми. Вторые видят причину в особенностях устройства конкретной организации. Наконец, третьи связывают развитие выгорания с личными особенностями человека. Современные реалии показывают, что каким бы большим ни было значение социального и организационного факторов, большинству людей не приходится рассчитывать на серьезные изменения в этой области. Поэтому, на наш взгляд, особенный интерес представляет исследование связи развития выгорания с индивидуальными особенностями человека. Многие исследователи – например, В.Е.Орел [4], К.Маслач [1] и другие, отмечают, что эмоциональное выгорание носит не локальный характер, а является «сквозным», захватывая на поздних этапах все сферы человеческой жизни. Вместе с тем, Е.В.Ермакова [2] показывает, что за развитие выгорания может быть ответственно не некое новообразование, сложившееся под влиянием внешних факторов, а дезорганизация в функционировании собственной системы психики человека. Подобную систему в своих трудах описывает Д.А.Леонтьев [3], называя ее динамической смысловой системой. Базисом для функционирования динамической смысловой системы является набор личностных ценностей человека. Поэтому исследование, проведенное с работниками государственного бюджетного учреждения здравоохранения Нижегородской области «Детская городская поликлиника №39», было посвящено поиску возможной связи между развитием выгорания и особенностями строения ценностно-мотивационной сферы. Гипотезой исследования стало наличие связи между развитием синдрома эмоционального выгорания и выраженностью ценностей альтруистической или индивидуалистической направленности. В методический комплекс исследования были включены методики исследования выгорания К.Маслач и В.В.Бойко, методика определения ценностных ориентаций М.Рокича и методика «шкала экзистенции» А.Лэнглэ. Полученные результаты показали, что сотрудники, у которых преобладают альтруистические ценности, демонстрируют значительно меньше выраженные признаки выгорания. Сотрудники же, для которых характернее индивидуалистические ценности, имеют уровень выгорания гораздо выше. Причем это касается как общего показателя выгорания, так и всех его компонентов: эмоционального истощения, деперсонализации и редукции личностных достижений. Эти различия являются статистически значимыми для р<0,05. 233 Если рассматривать процессуальную модель выгорания, то оказывается, что половина сотрудников с альтруистической ориентацией вообще не проявила значимых признаков выгорания, а другая половина находилась на стадии сопротивления. В то же время две трети сотрудников с индивидуалистическими ценностями находилась на стадии сопротивления, а одна треть – уже на стадии истощения. Вероятно, альтруистические ценности не только способствуют уменьшению интенсивности выгорания, но и снижают скорость его развития. Однако стоит обратить внимание на то, что альтруистические ценности являются социально желательными. И мы вправе предположить, что среди людей, демонстрирующих такие ценности, только часть принимает их личностно, а остальные лишь декларируют. Для выявления таких результатов было выдвинуто предположение, что действительное принятие альтруистических ценностей должно быть сопряжено с высокими значениями фактора ответственности по методике «шкала экзистенции». У испытуемых, которые лишь декларируют альтруистическую направленность, значение фактора ответственности должно быть значительно ниже. По результатам исследования была выделена группа испытуемых, которые лишь декларировали свою альтруистическую направленность. Средний показатель выгорания у этой группы был не только значимо выше, чем у остальных испытуемых с альтруистической направленностью, но и выше среднего по всей выборке. На основании этого можно заключить, что развитие эмоционального выгорания действительно имеет связь со строением ценностно-мотивационной сферы. В частности, доминирование альтруистических ценностей замедляет развитие выгорания. При этом важно различать действительно личностные ценности и ценности, которые лишь декларируются, но не принимаются лично. Литература: 1. Водопьянова Н.Е. Психодиагностика стресса. – СПб.: Питер, 2009. 2. Ермакова Е.В. Изучение синдрома эмоционального выгорания как нарушения ценностно-смысловой сферы личности (теоретический аспект) // Культурно-историческая психология. — 2010. — № 1. – C. 27–39. 3. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 2003. 4. Орёл В.Е. Синдром психического выгорания личности. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. 5. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования // Психологический журнал. – 2001. – Т.22. – № 1. – С. 90–101. РОЛЬ ОТЦА В ЖИЗНИ ВЗРОСЛЫХ ДЕТЕЙ Е.Макарскова ННГУ им. Н.И. Лобачевского, ФСН, 3 курс Н.Ю.Ярыгина, канд. психол. н., доцент Мы занимаемся исследованием, связанным с ролью отца в жизни взрослых детей. Существует достаточно много исследований и теорий на тему детско-отцовских отношений, но они направлены в большей степени на детей младшего возраста и, что нельзя не отметить, проводились достаточно давно, поэтому их данные могут не соответствовать настоящему времени. Так как в настоящее время в связи со сложными социально-экономическими условиями произошла переоценка роли отца в жизни детей, отец в большей степени стал являться источником финансовой поддержки, нежели воспитателем своих детей, который стоит наряду со своей женой, поэтому эти данные требуют проверки и новых исследований. В психологической литературе чаще всего выделяется роль матери, особенно пока ребенок находится на ранних этапах развития. Но в последние десятилетия число исследований, посвященных роли отца, растет. И неспроста, ведь для нормального и полноценного развития дети должны иметь образец поведения не только в роли матери, но и в 234 роли отца. В них показано, что отцовское влияние часто оказывается независимым от материнского или, по крайне мере, таким же важным, как и материнское. Что касается выбранной нами проблемы, то она мало изучена, но в то же время актуальна. И мы задались вопросом, только ли на ранних стадиях развития ребенка роль отца значима и необходима. Мы хотим выяснить эмоциональную, содержательную стороны роли отца. Кем друг для друга являются отец и взрослый ребенок – друзьями, людьми готовыми в любую минуту помочь, поддержать, или даже врагами? Является ли отец авторитетом для взрослых детей, примером для подражания или тем, на кого они никогда не захотят быть похожими? Ведь кто, как не отец, покажет своему ребенку образцы борьбы с различными сложными жизненными ситуациями, как, например, кризис среднего возраста, проблема которого в настоящее время настолько актуальна, что непреодоление данного кризиса становится нормой среди людей. Хотелось бы выяснить верна ли наша гипотеза о важности отца в жизни уже взрослых детей и является ли это проблемой в современном обществе. Поэтому темой нашей первой исследовательской работы является «Роль отца в жизни взрослых детей». Отец – важная фигура в жизни ребенка. Но, будучи маленькими, дети часто не в состоянии адекватно оценить значимость отца в своей жизни. Для маленького ребенка важно, чтобы отец был, потому что малыш любит его всегда, любого, независимо от его личных качеств и степени непосредственного участия в детской жизни. И только вырастая, ребенок отдает себе отчет в том, что представлял из себя его отец как личность и воспитатель, насколько существенным было влияние отца в процессе социализации сына или дочери. Но также важно и осознание ребенком того, какое влияние оказывал на него отец, на протяжении почти всей его жизни, а не только в детском возрасте, ведь даже когда ребёнок подрос и стал самостоятельной личностью, завёл свою семью и вырастил своих детей, он продолжает оставаться под влиянием своих родителей, в том числе своего отца. Из психологической практики становится понятна необходимость в родителях в любом возрасте, ведь даже взрослые люди должны иметь образцы для нормального развития, и, по нашему мнению, именно отец может выступить в качестве данного образца. Отношения родителей и детей – одна из важных и популярных тем в психологии. Тому, как строить отношения с маленьким человечком, которого вы привели в этот мир, учат на страницах книг и журналов для родителей. Тема отношений с подростками тоже не обделена вниманием психологов. Но что происходит с этими отношениями, когда дети вырастают? Исследований, связанных с тем, как на процессы жизни ребенка в период взрослости влияет отец, нами не было обнаружено в полной мере, что говорит о новизне затронутой нами проблемы. Можно лишь сказать, что на данную тему существует множество научнопопулярной и популярной литературы. Данный вид информации мы также планируем затронуть и описать. Для проведения исследования мы используем такую методику, как «Незаконченные предложения». Тест был разработан Джозефом М. Саксом и Стивеном Леви в 1950 годах, относится к проективной диагностике, является вариацией техники словесных ассоциаций. Варианты предложений были разработаны нами, получили экспертную оценку и проводились в пилотном исследовании, благодарю чему, над ними произвелась нужная коррекция. Что касается обработки полученных данных, то для этой цели мы планируем использовать такой метод качественно-количественного анализа содержания, как контентанализ. Данная методика отлично подходит для изучения заданной нами темы и обработки полученной информации в ходе проведения исследования, так как она предполагает содержательную интерпретацию выявленных числовых закономерностей, что поможет подтвердить, или опровергнуть заданную нами гипотезу. Генеральной выборкой нашего исследования являются мужчины и женщины в возрасте от 35 до 50 лет, отцы которых живы или, к сожалению, уже умерли. Количество выборки составляет 60 человек. 235 Мы ещё находимся в стадии обработки полученных результатов, но уже с точностью можем сказать, что отец в жизни взрослых детей занимает значимое место, несмотря на то, жив он или уже нет. ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНТОВ, СКЛОННЫХ К СПИСЫВАНИЮ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С.М.Мокерова, НГПУ им. К. Минина, ППФ, 5 курс Н.Н.Куимова, канд. психол. н., доцент Известно, что списывание относится к одному из парадоксальных феноменов отечественной образовательной практики. Списывать дети начинают с первых шагов освоения учебной деятельности, поскольку списывание является одним из ведущих приемов обучения грамотному письму в начальной школе. Учебная деятельность в трактовке направления Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова является одним из видов деятельности, который направлен на усвоение школьниками и студентами, посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия [8]. Учебная деятельность содержит следующие компоненты: 1. Мотивация, в основе которой лежит потребность в саморазвитии и познавательная потребность. 2. Учебная задача, – представляет собой систему заданий, с помощью которых учащийся осваивает общие принципы действия. 3. Учебные операции – представляют собой действия, с помощью которых учащийся решает ту или иную задачу. 4. Контроль – первоначально выполняется учителем, а затем переходит во внутренний контроль учащегося. 5. Оценка. Подробная оценка хода решения задач и применённых к ним операций [9]. Мы можем проследить возрастные особенности формирования учебной деятельности. В младшем школьном возрасте происходит вхождение в учебную деятельность и овладение всеми её компонентами. В данном возрасте учебная деятельность имеет ведущее значение. В среднем школьном возрасте идёт становление произвольности учебной деятельности. Происходит овладение общей структурой учебной деятельности и осознание индивидуальных особенностей своей учебной деятельности. В среднем школьном возрасте учебная деятельность выступает как средство организации взаимодействия с одноклассниками. В старшем школьном возрасте учебная деятельность выступает средством профориентации, профессиональной подготовки и самообразования. Происходит овладение способами самостоятельной учебной деятельности. Формирование учебной деятельности не возникает сразу. Её компоненты развиваются и отрабатываются последовательно. Кроме огромного желания и интереса к учебной деятельности, младшему школьнику необходимо овладеть необходимыми учебными действиями и операциями, первым из которых является списывание. Собственно списывание – в значении «написать, позаимствовав у другого и выдав за свое» [С.И.Ожегов] или «скатывать, сдувать, сдирать» [З.Е.Александрова], т.е. мошенничество – начитается в подростковом возрасте. В отличие от младшего школьного возраста, в котором ведущим видом деятельности является учебная, в подростковом ведущий вид деятельности меняется на интимно-личностную. Учёба для подростков отходит на второй план. Но учебная программа в школе не делает акцент на ведущем виде деятельности, и подростки вынуждены прибегать к списыванию, чтобы их оценки не ухудшились и чтобы не затрачивать много времени на учёбу в ущерб проведённому времени со сверстниками. Именно в подростковом возрасте списывание начинает ассоциироваться не со списыванием по образцу, а с 236 подсматриванием у соседа, списыванием со шпаргалки и из интернета. Отметим, что в юношеском возрасте ведущий вид деятельности – учебно-профессиональная. В данном возрасте повышается интерес к учению, так как происходит ориентация на самоопределение и поиск своего места в мире. Выбор будущей профессии становится центром социальной ситуации развития, что коренным образом меняет значимость учения. Его мотивов и содержания для данного возраста. Юноши и девушки оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего [1]. Исходя из вышесказанного Е.И.Медведская делает вывод о том, что причиной списывать в юношеском возрасте является экономия сил, чтобы не тратить время и силы на изучение «ненужных» предметов [2]. Продолжая обучение дальше, старшеклассники прибегают к списыванию уже не формально, а осознанно, понимая, что это не просто экономит силы, а даёт возможность не углубляться в изучение какого-либо предмета. Списывание в учебной среде официально осуждается, но на деле преподаватели ограничиваются лишь словесными предупреждениями или выговорами. Данной теме посвящено множество как зарубежных, так и российских исследователей. Одним из признаков актуальности данной темы является разработка программы, которая фиксирует все обманы студентов в своих работах, называется она Антиплагиат [3]. Данной проблеме посвящены труды отечественных психологов: В.В.Радаев, И.С.Чириков, Г.З.Ефимова, М.Н.Кичерова, Д.Гусев, Н.В.Бурова, Е.А.Бунисович, А.Е.Соболева, Е.Н.Емельянова, Е.И.Медведская, В.М.Полтерович, Е.В.Сивак, Т.Р.Каллимулин, А.А.Иванова, М.С.Добрякова, Ю.П.Ивонин, А.В.Никитов, О.А.Орчаков, Ю.В.Чехович, Н.Ю.Абрамова, Н.К.Радина, Ю.Р.Аджигитова, Л.Н.Москвичёв, Л.А.Козлова, Т.С.Савочкин, И.В.Нератова. Большинство же работ принадлежат зарубежным авторам: P.W.Grimes, J.P.Rezek, V.M.Polterovich, D.L.Danilov, A.V.Savvateev, Cl.Nowell, D.Laufer, M.Hrabak, M.Brandão, A.C.Teixeira, D.Whitsel, C.A.Drake, A.Bushway, W.R.Nash, F.M.Gillentine, F.G.Mixon, D.N.Bunn, S.B.Caudill, D.M.Gropper, J.Evans, M.Brenner, Ph.G.Altbach, S.Newstead, A.Frenklyn-Stoker, P.Armstead. Зарубежные авторы, занимающиеся данной проблемой предполагали, что должны существовать определенные условия, чтобы студент начал списывать. В зарубежной науке существует множество исследований, целью которых было выявить переменные, влияющие на частоту списывания в учебной деятельности. В основном исследовали школьников, и лишь малая часть исследований затрагивала студентов [4]. Самым глобальным исследованием, направленным на выявление этих переменных проводимых на студентах, было исследование Bunn, Brandão, Teixeira и Hrabak. Brandão и Teixeira сделали предположение о том, что студенты прибегают к списыванию, так как не считают списывание чем-то плохим, выходящим за рамки. Это была первая причина, выделенная этими исследователями в качестве оправдания такому феномену, как списывание и плагиат. Со временем выделились и другие причины, вынуждающие студентов прибегать к подобного рода мошенничеству [5]. Психологи, занимающиеся исследованием данной проблемы, выделили 2 группы переменных, по-другому, причины, влияющие на вероятность мошенничества: персональные характеристики студента и факторы, связанные с внешней средой. Персональные характеристики студента: 1. Получение хороших оценок любыми способами. 2. Непонимание содержания курса. 3. Низкий интерес к содержанию курса. 4. Низкая успеваемость. 5. Зависимость от количества часов работы в неделю. 6. Учёба на старших курсах. 7. Мужской пол. 8. Малая вероятность быть пойманным. 237 9. Восприятие наказания как не очень строгого. Факторы, связанные с внешней средой: 1. Личность преподавателя и его стиль преподавания (тоталитарный стиль поведения, строгий). 2. Ясность изложенного материала (материал неясно преподнесён и не был понят студентом). 3. Стратегия преподавателя (стандартные темы, отсутствие обсуждений и творческого подхода). 4. Ясность требований (студенту не было подробно и понятно объяснено, как писать работу) (Brandão, Teixeira 2005; Bushway, Nash 1977; Gillentine 1937; Nowell,Laufer 1997). Мы предполагаем, что причины могут скрываться глубже, в личностных особенностях, то есть таких сферах, как самооценка, самоотношение (самоуверенность, самообвинение, отражённое самоотношение, самоценность), индекс вины, самоинтерес, уровень притязаний, саморегуляция. Целью нашего исследования является изучение личностных особенностей студентов, склонных к списыванию в рамках учебной деятельности. Гипотеза исследования: индивидуальный подход позволяет установить личностную специфику проявления списывания студентов-первокурсников и наметить индивидуальный план коррекции. В основе нашего исследования лежит предположение о том, что у студентов, прибегающих к списыванию в учебной деятельности, наблюдаются низкие показатели личностных особенностей (самооценка, самоотношение (самоуверенность, самообвинение, отражённое самоотношение, самоценность), индекс вины, уровень притязаний, саморегуляция) и высокие показатели самоинтересов. Исходя из поставленных задач мы подобрали методики исследования личностных особенностей: опросник МИС. Методика исследования самоотношения В.В.Столина и С.Р.Пантилеева, методика самооценки С.А.Будасси, методика «Воспринимаемый индекс вины» PGI (Perceived Guilt Index), модифицированный опросник С.М.Мокеровой «Феномен списывания», методика «Выявления стиля саморегуляции» Г.С.Прыгина, тест на самоуважение. Шкала М.Розенберга, самооценка уровня притязаний Шварцландера. В исследовании приняли участие 35 студентов I курса факультета психологии и педагогики Нижегородского государственного педагогического университета им. К.Минина. В ходе анализа по опроснику С.М.Мокеровой «Феномен списывания» было выявлено, что 35 испытуемых (100%) прибегали к списыванию. Но полученные результаты подтверждают лишь только тот факт, что все в той или иной мере прибегают к списыванию. Наша задача понять, выявить и описать, какие личностные (персональные) особенности (характеристики) студентов-первокурсников подталкивают их к постоянному списыванию. В ходе анализа результатов по опроснику С.М.Мокеровой «Феномен списывания» было установленно, что из 35 испытуемых (100%): 22 респондента (62,9%) считают списывание ложью/обманом и не выделяют себя списывающего в сравнении с одногруппниками/друзьями, а 18 первокурсников (51,50%) ответили, что списывают столько же, сколько другие. В ходе анализа результатов по методике «Теста на самооценку личности: Я-реальное, Яидеальное. Методика С.А.Будасси исследования Я-концепции» было установленно, что у преобладающего числа испытуемых – 27 человек (77,2%) наблюдается низкая самооценка. По результатам методики исследования самоотношения С.Р.Пантелеева (МИС) были получены следующие результаты: - по шкале S «Открытость – закрытость» большинство испытуемых – 21 человек (59,90%) показали высокие результаты, которые означают открытость самому себе; - по шкале «Самоуважения» большинство испытуемых – 13 человек (37,10%) показали средние результаты, которые означают наличие среднего уровня самоуважения; 238 - по шкале «Аутосимпатии» большинство испытуемых – 14 человек (39,90%) показали высокие результаты, которые означают, что у испытуемых присутствуют высокие показатели самоценности, самопринятия и самопривязанности; - по шкале «Ожидаемое отношение от других» большинство испытуемых – 19 человек (54,30%) показали средние результаты, которые показывают не выраженную ориентированность на позитивное и негативное отношение окружающих; - по шкале «Самоинтересов» большинство испытуемых – 28 человек (54,30%) показали высокие результаты, которые характеризуют яркую выраженность интереса к собственным мыслям и чувствам; - по шкале «Самоуверенности» большинство испытуемых – 20 человек (57,10%) показали средние результаты, которые характеризуют неудовлетворенность своими возможностями, ощущение слабости, сомнения в способности вызывать уважение; - по шкале «Отношение других» большинство испытуемых – 14 человек (39,30%) показали средние результаты, которые характеризуют средний уровень представления о том, что его личность, характер и деятельность способны вызывать у других людей уважение и одобрение или его отсутствие; - по шкале «Самопринятия» большинство испытуемых – 23 человека (65,70%) показали высокие результаты, которые характеризуют дружеское отношение к самому себе; - по шкале «Самопоследовательности» большинство испытуемых – 19 человек (65,70%) показали высокие результаты, которые характеризуют выраженные переживания своего Я; - по шкале «Самообвинения» большинство испытуемых – 21 человек (60%) показали низкие результаты, которые характеризуют открытость к восприятию негативных оценок в свой адрес; - по шкале «Самоинтереса» большинство испытуемых – 33 человека (94,20%) показали высокие результаты, которые характеризуют ощущение целостности собственной личности; - по шкале «Самопонимания» большинство испытуемых – 15 человек (42,90%) показали низкие результаты, которые характеризуют закрытость и отрицание проблемы. В ходе анализа результатов по методике исследования воспринимаемого индекса вины было установленно, что у преобладающего числа испытуемых - 16 человек (45,70%) наблюдается норма обычных переживаний. В ходе анализа результатов по методике шкал М.Розенберга было установленно, что у преобладающего числа испытуемых – 31 человек (88,60%) наблюдается преобладание самоуважения. В ходе анализа результатов по методике самооценки уровня притязаний Шварцландера было установленно, что у преобладающего числа испытуемых – 20 человек (57,10%) наблюдается низкий уровень притязаний. В ходе анализа результатов по методике «Выявление стиля саморегуляции деятельности» Г.С.Прыгина было установлено, что у преобладающего числа испытуемых – 18 человек (51,40%) наблюдается зависимый стиль саморегуляции. Исходя из полученных результатов можно сделать вывод, что у студентов, прибегающих к списыванию в учебной деятельности, присутствует низкая самооценка, что характеризуется неуверенностью в себе, нерешительностью в действиях и также неуверенностью в своих знаниях по тому или иному предмету. Исходя из низкой самооценки, у студентов диагностирован низкий уровень притязаний и «зависимый» стиль саморегуляции. Наблюдается также высокий уровень самоинтересов. Данный параметр может говорить о том, что списывание используется студентами как средство достижения своих целей и интересов. Следует отметить, что анализ индекса вины показал наличие нормы обычных переживаний, что говорит о невыраженности переживания чувства вины у студентов. Также, диагностирован низкий уровень самообвинения, хотя 62,90% опрошенных считают прибегание к списыванию ложью. Также списывающие студенты показали себя, по результатам методик 239 лицами с преобладающим самоуважением, положительным самопринятием, высокой самопоследовательностью. Также присутствуют средние показатели самоуверенности и самоуважения. Подводя итог, можно сказать, что списывающий студент уважает себя как личность, принимает себя таким, какой он есть, последователен в своих действиях и направлен на достижение своих интересов. В то же время у него наблюдается неуверенность в себе и своих знаниях, зависимость от действий и мнения окружающих, низкая самооценка. Используя материалы В.В.Радаева, И.С.Чирикова, И.С.Морозовой, Т.О.Отта, Т.С.Савочкина, и И.В.Нератовой мы сформулировали психолого-педагогические рекомендации по предотвращению и профилактике феномена списывания среди студентов: 1. Ознакомление с «Кодексом студента». 2. Помощь студентам в правильном оформлении научных работ и ссылок на первоисточники. 3. Использование программы «Антиплагиат». 4. Прописывание в официальных документах ВУЗа меры наказания за плагиат. 5. Ввод курса лекций или спецкурса «Как избежать плагиата». Литература: 1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология [Электронный ресурс]. – URL: http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/5.html) 2. Кураев Г.А., Пожарская Е.Н.. Возрастная психология. – М., 2002. 3. Медведская Е.И. Списывание. Борьба или поиск альтернатив Адукацыя i выхаванне. – 2013. – №5. 4. Радаев В.В., Чириков И.С. Отношение студентов и преподавателей к наказаниям за плагиат и списывание // Студенческая жизнь. – МГУ-ВШЭ. – 2006. 5. Савочкин Т.С., Нератова И.В. Студенческий плагиат в высшем профессиональном образовании. – М. – 2010. 6. Сивак Е.В. Преступление в аудитории. – М. – 2006. – 45с. 7. Шпаргалка по педагогической психологии [Электронный ресурс]. – URL: http://www.ereading.club/chapter.php/97820/28/Bogachkina_-_Shpargalka_po_pedagogicheskoii_psihologii.html 8. Nowel Cl, Laufer D. Undergraduate Student Cheating in the Fields of Bussiness and Economics //The Journal of Economic Education.1997. Winter. Vol. 28. 9. Brandão M/, Teixeira A.C. Crime without Punishment: an Update Review of the Determinants of Cheating Among University Student // Research, Work in Progress. 2005. October. No 191. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ГРУППЫ ДОШКОЛЬНИКОВ СМЕШАННОГО ЭТНИЧЕСКОГО СОСТАВА Е.В.Осипова, АФ ННГУ, ППФ, 1 курс, магистратура Т.Т.Щелина, д. пед. н., профессор В настоящее время на территории Российской Федерации усилилась миграция народов. Особенно это заметно в мегаполисах, однако и на периферии появляются диаспоры переселенцев. Наша страна в первое десятилетие после распада СССР выполняла функцию общего дома для вынужденных мигрантов. Причины и факторы их появления самые разные: экономические, политические, стрессовые (потеря работы, бедность, вооруженные конфликты) и др. [4]. Россия очень быстро отреагировала на создавшуюся критическую ситуацию, предоставив возможность вынужденным переселенцам найти работу, устроить детей в дошкольные и общеобразовательные учреждения, решить вопросы временного жилья и т.п. В этих условиях перемены, происходящие в нашем государстве, обществе, не могли пройти незаметно для современного образования. Перед российским образованием особенно остро встает проблема развития, обучения, воспитания детей из разных этнических групп [7]. Различия в традициях воспитания, культуре взаимоотношений, языке, нормах и правилах поведения, ценностных ориентациях, которые характерны для определенной этнической 240 группы, – все это оказывает влияние на характер и способы общения и взаимодействия как самих детей внутри группы, а также с педагогами и другими взрослыми, так и педколлектива дошкольного образовательного учреждения – с родителями. Как показывает анализ массовой воспитательской практики ДОУ, в первую очередь, проблема смешанного этнического состава детей наиболее остра именно для современного дошкольного образования. Поскольку, начиная с дошкольного, образование должно способствовать тому, чтобы ребенок, с одной стороны, ценил свои этнические корни, с другой – уважал другие культуры. Этническая группа – это наиболее распространенное в науке обозначение этнической общности (народа, этноса), под которой понимается группа людей, обладающая общим самосознанием этническим, разделяющая общее название и элементы культуры и находящаяся в фундаментальных связях с другими общностями, в том числе государственными. Историческими условиями возникновения этнической группы (этногенеза) считаются наличие общности территории, хозяйства и языка [5]. В настоящей работе мы будем использовать основные черты этнической группы, которые наиболее ярко выделяют представителей этноса в условиях немногочисленного состава. Это, как правило, совокупность людей (взрослые и дети, в том числе несовершеннолетние), которые имеют общую культуру, говорят на одном языке и осознают как свою общность, так и свое отличие от членов других таких же человеческих групп [6]. Для нас принципиально важен состав этнической группы именно с наличием несовершеннолетних детей, поскольку сегодня трудно найти детские сады, в которых не было бы групп со смешанным этническим составом. Практика показывает, что современные молодые родители не знают русского языка или, по крайней мере, знают его не так, как их родители и прародители, составлявшие 25 лет назад единую общность – советский народ. Незнание детьми и родителями русского языка становится важной проблемой не только в освоении культуры общения и взаимодействия, тем более основных требований ФГОС дошкольного образования, но и в презентации особенностей и традиций воспитания своего этноса. Складывающаяся ситуация, как отмечается в работах Т.Т.Щелиной, диктует руководству и педагогам современных учреждений дошкольного образования необходимость создавать равные образовательные возможности для детей из разных социальных сред, осуществлять профилактику рисков школьной дезадаптации учащихся; владеть социально-педагогическими технологиями профилактики социальных рисков и психолого-педагогической помощи детям в сложной (кризисной) жизненной ситуации; определять приоритеты и разрабатывать эффективные механизмы взаимодействия образовательного учреждения с другими социальными партнерами (семья, система профессионального образования, медицинские, коррекционные, правоохранительные и другие службы) [8]. В то же время усиление требований к качеству работы образовательного учреждения в области социализации личности требует тщательного изучения особенностей самих дошкольников и факторов, влияющих на их развитие и социализацию в группе сверстников смешанного этнического состава. В этой связи важно обратить внимание на следующие психолого-педагогические характеристики группы дошкольников смешанного этнического состава: - выраженность культурной дистанции, проявляющаяся в общении со сверстниками и педагогами; - низкая социальная, языковая и психологическая адаптация, связанная с тем, что ребенок пребывает в состоянии растерянности, страха; - индивидуальные и возрастные особенности личностных качеств ребенка (основные черты поведения: контактность, активность, пассивность, потребность в общении); отношение к самому себе (своему здоровью, личным вещам и др.); - поведение по отношению к родителям, близким, сверстникам, способы установления контакта с ними; 241 - действие и самочувствие в психологически значимых ситуациях (спокойствие, сопротивление); - навыки самообслуживания; - развитие ребенка в образовательных областях (физическое развитие, особенности познавательной сферы: восприятие, память, мышление, развитие речи, элементарные математические представления, представления ребенка о себе и об окружающем мире). Наиболее оптимальными для психолого-педагогического анализа группы дошкольников смешанного этнического состава могут стать игры как основной вид деятельности ребенка этого возраста. Причем дидактические игры могут являться средством патриотического воспитания, коммуникативные игры способствуют развитию навыков общения, учат детей сопереживанию, сочувствию [2]. В игре ребенок погружается в социокультурную среду, где происходит коммуникативное взаимодействие друг с другом, взаимодействие с русскоязычным окружением. Вследствие этого ребенок переходит в социокультурную среду русскоязычного окружения, а также может использовать при взаимодействии с детьми и свою социокультурную среду. Весьма важным моментом работы с детьми смешанного этнического состава является взаимодействие с логопедом, влияющее на развитие речи детей и освоение ими языка основного этноса. Важную роль в психолого-педагогической характеристике группы дошкольников смешанного этнического состава играет семья, которая является мощным транслятором ценностей от поколения к поколению. Не случайно идея взаимодействия общественного и семейного воспитания нашла свое отражение в ряде нормативно-правовых документов, а именно в «Концепции дошкольного воспитания», «Положение о дошкольном образовательном учреждении», «Законе об образовании». В «Законе об образовании» говорится о том, что «Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка». Педагог в дошкольном учреждении – не только воспитатель детей, но и партнер родителей по их воспитанию. Поэтому воспитатели и родители должны объединить свои усилия и обеспечить малышу защиту. Сегодня все специалисты говорят о важности привлечения родителей к участию в воспитательном процессе, что позволяет создать эмоциональный комфорт, интересную и содержательную жизнь в детском саду, сделать ее общим интересом для детей, педагогов, родителей. Однако в реальных взаимоотношениях между родителями и педагогами существуют определенные трудности. Это и нехватка времени в связи с ускоряющимся ритмом жизни, этнические стереотипы, личные факторы, ощущение несостоятельности во взаимодействии с представителями разных культур. Поэтому на данный момент в большей степени от воспитателя зависит, сможет ли он понять, каким образом воздействовать на каждую семью во благо их ребенка и других детей в группе. В нашем опыте, чтобы способствовать более интенсивной интеграции детей смешанного этнического состава и их родителей в коллектив группы, мы организуем совместные детские домашние праздники (празднование Нового года, дни рождения, Курбан-байрам). Особое внимание следует обратить на особенности быта, обычаев, традиций народов [3]. Так как именно несовпадение ценностей, обычаев приводит к межнациональным конфликтам. Неплохо зарекомендовали себя совместные кулинарные вечера, где мамочки делятся друг с другом рецептами национальной кухни. Положительную роль играет разучивание национальных детских игр, танцев. Начиная с 4-х лет, можно предложить детям освоение русского фольклора и подобрать аналогичные образцы своей нации. Если дети затрудняются выполнить такое задание, то можно сделать это дома, совместно с родителями [1]. Это послужит дополнительным стимулом изучения русского языка для детей, а для русских такой диалог культур поможет пробудить уважение к фольклору другой нации. Можно проводить совместные семинары, дискуссии, круглые столы, где обсуждаются вопросы, волнующие родителей, создается атмосфера доверия. А педагоги, в свою очередь, сообщают родителям о 242 первых шагах и успехах детей в коллективе. Интересен опыт разработанной для родителей памятки-рекомендации: - разговаривать дома как можно чаще на русском языке; - вместе с детьми читать русские народные сказки, а также доступные по содержанию произведения других русских писателей, способствовать расширению словарного запаса; - посещать различные дополнительные занятия (кружки, секции для более старших деток), вовлекать ребенка в занятие спортом, творчеством, где малыш может проявить свои способности; - обязательно посещать родительские собрания, родительские вечера, быть неравнодушными к успехам ребенка, к жизни в коллективе; - не делать резких замечаний по поводу каких-либо ошибок ребенка; - искать живого общения с носителями русского языка, ходить в гости, путешествовать вместе; - создать эмоционально благоприятную атмосферу, ребенку трудно опираться на собственные силы, и в этой ситуации роль помощника должны играть родители. Специфика таких мероприятий позволяет не только быстро адаптировать детей смешанных этнических групп к социуму, но и развивать способности, интересы с учетом национальных особенностей. Литература: 1. Белянкова Н.М. О работе в группах смешанного этнического состава по поддержанию межнационального согласия // Дошкольное воспитание. – 2014. – №4. – С.87-90. 2. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. Леонтьева А.Н., Запорожца А.В. – М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. 3. Евдокимова Е.С. Приобщение детей дошкольного возраста к ценностям народной культуры. – Волгоград, 1999. 4. Кондратьев М.Ю. Социальная психология в образовании. – М.: ПЕР СЭ, 2008. – 384 с. 5. Народы и религии мира. Энциклопедия / Под ред. В.А.Тишкова – М.: Большая Российская энциклопедия, 2000. – 930 с. 6. Семенов Ю.И. Этнос, нация, диаспора. – [Электр. ресурс]. – URL: http://scepsis.net/library/id_160.html. Дата обращения 24.04.2015. 7. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». – [Электр. ресурс]. – URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html. Дата обращения 27.04.2015. 8. Щелина Т.Т. Актуальные проблемы педагогического образования в контексте модернизации государственной политики в отношении детства // Актуальные проблемы эффективной модернизации образования в России: Монография / Под. науч. и общ. ред. В.В.Сохранова. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2011. – С.8-18. СТРАТЕГИИ РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ ДЕВУШЕК И ЮНОШЕЙ С РАЗНОЙ СТЕПЕНЬЮ ВЫРАЖЕННОСТИ СКЛОННОСТИ К МАНИПУЛЯЦИИ А.С.Пендина, Е.В.Караванова, НГПУ им. К. Минина, ППФ, 3 курс Л.Э.Семенова, д. психол. наук, профессор Проблема манипуляции сознанием и поведением человека привлекает внимание многих современных специалистов, среди которых можно назвать как зарубежных [4; 5], так и отечественных [2; 3] психологов. Такой повышенный научный интерес привел к тому, что в настоящее время уже получены некоторые данные, касающиеся психологических механизмов самого феномена манипуляции, его способов и средств и вместе с тем отдельных личностных особенностей людей, склонных к манипулятивному поведению [2; 3; 4; 5]. Заметим, что под манипуляцией обычно понимают особый вид психологического воздействия, используемого для достижения одностороннего выигрыша посредством скрытого побуждения партнера по общению к совершению определенных действий [3, с. 49-50]. При 243 этом западные психологи, как правило, называют такую склонность человека манипулировать другими людьми в ходе межличностных отношений макиавеллизмом [цит. по: 3], рассматривая его как тенденцию субъекта скрывать свои подлинные намерения и с помощью ложных отвлекающих маневров добиваться того, чтобы партнер, сам того не осознавая, изменил свои первоначальные цели в интересах манипулятора. Иными словами, макиавеллизм имеет место всякий раз, когда человек использует тонкие, едва уловимые или нефизически агрессивные способы манипуляции, среди которых лесть, обман, подкуп или запугивание. Как показывает анализ научной литературы, склонность к манипуляции отражается на многих аспектах поведения и социального взаимодействия человека. Среди этих аспектов нас в свою очередь заинтересовали присущие часто прибегающим к манипуляции людям способы реагирования в конфликтных ситуациях. При этом мы посчитали целесообразным рассмотреть эту проблему в гендерном измерении, т.е. определить гендерную специфику стратегий поведения в конфликтной ситуации в зависимости от степени выраженности склонности личности к манипуляции. Известно, что согласно точке зрения К.Томаса, можно выделить пять основных способов реагирования личности в конфликтной ситуации [цит. по: 1], а именно: 1) избегание (уклонение, уход), для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей; 2) соперничество (конкуренция, противоборство), т.е. стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому; 3) уступчивость (приспособление), т.е., в противоположность соперничеству, принесение в жертву собственных интересов ради интересов другого человека; 4) сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон; 5) компромисс. Предметом нашего исследования стал характер соотношения степени выраженности склонности к манипуляции и стратегий поведения в конфликтной ситуации девушек и юношей – членов различных студенческих творческих объединений. С опорой на научные публикации [1; 3 и др.] нами было сформулировано следующее предположение: существует гендерная специфика как в степени склонности личности к манипуляции (уровне проявления макиавеллизма) и особенностях ее поведения в конфликтной ситуации, так и в характере соотношения показателей макиавеллизма и стратегий регулирования конфликтов. Основу нашего эмпирического исследования составили: тест К.Томаса «Стиль поведения в конфликтных ситуациях»; «Шкала макиавеллизма личности – Мак-шкала» (Р.Кристи и Ф.Гейс, в адаптации В.В.Знакова); методы математической статистики, а именно: φ-критерий Фишера для определения достоверности гендерных различий. В качестве испытуемых в исследовании принимали участие 82 человека юношеского возраста (от 18 до 23 лет); из них 50 девушек и 32 юноши. Все наши испытуемые являлись членами педагогических отрядов, студенческих советов, профсоюзных организаций и ряда других студенческих творческих объединений. Кратко опишем полученные нами результаты. Итак, прежде всего, необходимо отметить, что, согласно данным нашего исследования, юноши оказались несколько более склонны к манипуляции, нежели девушки. Так, высокий уровень макиавеллизма наблюдался у 46,8% испытуемых мужского пола и у 36% испытуемых женского пола. Однако эти гендерные различия статистически незначимы (φ=1,13). Что же касается способов реагирования в конфликтной ситуации, то у юношей были зафиксированы следующие стратегии: компромисс (50% испытуемых), соперничество и приспособление (по 15,6% испытуемых), сотрудничество и избегание (по 9,4% испытуемых). В свою очередь для большинства девушек оказались характерны во многом аналогичные стратегии поведения в конфликтной ситуации, а именно: компромисс (у 42% испытуемых), соперничество и приспособление (у 18% испытуемых каждая), сотрудничество (у 16% испытуемых) и избегание (у 6% испытуемых). Причем статистически значимые гендерные различия также не были обнаружены ни по одной из выше обозначенных стратегий. Можно только отметить несколько 244 большую склонность юношей к избеганию конфликтов и компромиссу, а девушек – к соперничеству, приспособлению и сотрудничеству. В то же время относительно характера соотношения показателей макиавеллизма и стратегий регулирования конфликтов нам удалось обнаружить некоторую гендерную специфику (см. таблицу 1). Таблица 1 – Гендерная специфика соотношения склонности к манипуляции и стратегий разрешения конфликтных ситуаций Способы Испытуемые с φ Испытуемые с φ регулирования высокими показателями низкими оказателями конфликтов макиавеллизма макиавеллизма Муж. кол. Жен. Муж. кол. Жен. кол. /% кол. / % /% /% Соперничество 4 / 26,7% 5 / 27,8% 0,07 1 / 5,9% 4 / 12,5% 0,77 Сотрудничество 2 / 13,3% 3 / 16,7% 0,27 1 / 5,9% 5 / 15,6% 1,07 Компромисс 6 / 40,0% 5 / 27,7% 0,74 10 /58,8% 16 / 50% 0,59 Избегание 2 / 13,3% 3 / 16,7% 0,27 1 / 5,9% 1,64 р≤0,05 Приспособление 1 / 6,7% 2 / 11,1% 0,43 4 / 23,5% 7 / 21,9% 0,13 Как можно видеть из приведенных в таблице данных, при высоких показателях склонности личности к манипуляции статистически значимые гендерные различия отсутствуют. Это говорит о том, что и девушки, и юноши макиавеллисты используют практически одинаковые стратегии разрешения конфликтов. И только при низких показателях склонности к манипуляции обнаружены гендерные различия по стратегии избегания в пользу мужчин. Таким образом, наша гипотеза не нашла своего подтверждения, а именно: девушки и юноши – участники нашего исследования обладают в целом примерно одинаковой склонностью к манипуляции, предпочитают во многом схожие стратегии разрешения конфликтных ситуаций, и в характере соотношения их показателей макиавеллизма и особенностей поведения в конфликте существенные гендерные различия не наблюдаются. Полагаем, что все полученные нами результаты можно объяснить фактом особой группы испытуемых – активисты различных студенческих творческих объединений и схожестью их деятельности, что лишний раз подтверждает социальный характер гендерной специфики психических явлений и феноменов. Литература: 1. Гришин Н.В. Психология конфликта. – СПб.: Питер, 2008. – 544 с. 2. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. – М.: ЧеРо, Изд-во МГУ, 1997. – 344 с. 3. Знаков В.В. Макиавеллизм: психологическое свойство личности и методика его исследования // Психологический журнал. – 2000. – Том 21. – №5. – С. 16-22. 4. Чалдини Р. Психология влияния. – СПб.: Питер, 2001. – 230 с. 5. Шостром Э. Человек – манипулятор. Внутреннее путешествие от манипуляции к актуализации. – М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2002. – 430с. ЦЕННОСТНОЕ ОТНОШЕНИЕ К СЕМЬЕ И БРАКУ КАК СЛЕДСТВИЕ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА Е.Фазлы, НГПУ им. К. Минина, ППФ, 4 курс Т.А.Серебрякова, канд. психол. н., доцент Проблема факторов, обусловливающих развитие личности, является значимой психологической проблемой практически с момента возникновения психологии как науки. Не отрицая роли наследственного (биологического) фактора, ученые особое внимание обращают на влияние на личностное становление (в частности, на ценностную культуру 245 субъекта) факторов социальных. И это не случайно. Являясь существом социальным, человек не в состоянии полноценно жить и гармонично развиваться вне социума, перенимая и интериоризируя общественные идеалы, нормы, ценности. Именно социальная ситуация развития во многом детерминирует его развитие (работы Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина и др.). Понятие «социальная ситуация развития» было введено Л.С.Выготским [2], который понимал под ней специфическую для каждого возрастного периода систему отношений субъекта в социальной действительности, отраженную в его переживаниях и реализуемую им в совместной деятельности с другими людьми. Особый интерес у современных исследователей вызывает влияние социума на ценностную культуру личности. Цель нашего исследования – изучение влияния социальной ситуации развития общества на ценностное отношение к семье и браку у студентов вуза. Гипотеза исследования: мы предполагаем, что семейные ценности имеют разное значение для людей, погруженных в разную социальную ситуацию развития общества. Экспериментальное исследование проводилось на базе НГПУ им. Минина, г. Н.Новгород, Россия и Славянского университета, г. Кишинев, Республика Молдова. Для изучения ценностного отношения к семье и браку нами были использованы: 1. Эссе на тему «Мое отношение к семье и браку» 2. Методика «Ценностные ориентации» М.Рокича [1], в рамках использования которой из перечня терминальных и инструментальных ценностей нами были выделены, по нашему мнению, наиболее значимые для семьи ценности – «счастливая семейная жизнь» и «ответственность (чувство долга, умение держать свое слово)». Анализ полученных экспериментальных данных Анализ эссе на тему «Мое отношение к семье и браку» позволил нам выявить три тенденции: 1) в целом положительное отношение к семье и браку, которые, однако, рассматриваются как отдаленная перспектива; 2) положительное отношение к семье и браку, но, при этом одобряется и гражданский брак; 3) положительное отношение к официальному браку и семье, актуальное в данный период жизни. Таким образом, кардинальных отличий в проявлении ценностного отношения к семье и браку у российских студентов и студентов, обучающихся в кардинально отличных социокультурных условиях этноса Молдовы, нами не обнаружено. Анализируя же данные, полученные по итогам реализации методики М.Рокича «Ценностные ориентации» можно отметить следующее: если высокий ранг значимости выделенным нами ценностям присвоили 52% студентов (13 человек), обучающихся в НГПУ им. Минина (Россия, Нижний Новгород), то студенты, обучающиеся в Славянском университете (Р.Молдова, Кишинев), высокий уровень значимости выделенных нами ценностей практически не демонстрируют. Всего 12% респондентов (3 человека) показали параметры, свидетельствующие об их ценностном отношении к семье и браку,– 32% (8 человек), низкий уровень – 56% (14 человек); средний ранг значимости выделенным ценностям присвоили 24% респондентов (6 человек) НГПУ им. Минина (Россия, Нижний Новгород) и 32% респондентов (8 человек) Славянского университета (Р.Молдова, Кишинев); низкий ранг значимости выделенным ценностям присвоили 24% респондентов (6 человек) НГПУ им. Минина (Россия, Нижний Новгород) и 56% респондентов (14 человек) Славянского университета (Р.Молдова, Кишинев). На наш взгляд, является значимым тот факт, что респонденты, которые были отнесены к высокому уровню развития ценностного отношения к семье и браку, на момент проведения 246 исследования состояли в браке и в эссе указывали на главенствующее положение семьи и брака как на актуальное состояние. При соотнесении результатов реализации тестовой методики с результатами эссе нами не было обнаружено негативного отношения к самому институту брака и семьи ни у студентов НГПУ им. Минина (Россия, Нижний Новгород), ни у респондентов из Славянского университета (Р.Молдова, Кишинев). Однако студенты Славянского университета (Р.Молдова, Кишинев), высказывая мысли об отдаленной перспективе брака и семьи, в качестве причин отсутствия планов на семейную жизнь в ближайшем будущем они называют «неустойчивое» положение страны: экономическую бедность, крайне низкий уровень заработной платы, высокие цены (тем самым, как мы считаем, выражая чувство страха, опасения за будущее своей семьи в таких нестабильных условиях социально-экономического развития нашего общества) – и стараются отодвинуть данную перспективу на неопределенный срок. Более того, данные респонденты указывают на то, что им необходимо переехать туда, где будут более благоприятные, стабильные условия для создания семьи и брака. В отличие от студентов Славянского университета, учащиеся НГПУ им. Минина не демонстрируют яркий акцент на трудностях, препятствующих созданию брака и семьи. Они достаточно легко принимают для себя перспективу брака и семьи, указывая лишь на то, что необходимо сначала реализовать себя и быть «подготовленными» (в материальном плане) к семейной жизни. Более того, респонденты, присвоившие низкий ранг значимости семейно важным ценностям (24%), в эссе выражают лояльное, даже одобрительное отношение к гражданскому браку и говорят о том, что семья может существовать и развиваться вне брака. Опираясь на результаты осуществленного нами исследования, мы делаем вывод о том, что семейные ценности имеют разное значение для людей, находящихся в разных социальных ситуациях развития общества. Люди, находящиеся в ситуации политической, экономической нестабильности страны (Республика Молдова), отодвигают семью и брак на дальние позиции в своих ценностных ориентациях и планах и выражают некоторый страх относительно отсутствия условий для гармоничного развития семьи, в то время, как люди, живущие в большой и стабильной стране, демонстрируют позитивное отношение к семье и браку и рассматривают их в перспективе своего развития. Вместе с тем, с нашей точки зрения, низкие показатели семейно значимых ценностей не указывают на негативное отношение к семье и браку, а, наоборот, выражают ответственное, ценностное отношение, беспокойство за благополучие своей потенциальной семьи. Таким образом, гипотеза нашего исследования о влиянии социальной ситуации развития общества на ценностное отношение к семье и браку нашла полное подтверждение. Перспективами дальнейшей нашей деятельности мы определяем разработку развивающей программы, реализация которой, с нашей точки зрения, способна дать позитивные результаты в плане воспитания ответственного и ценностного отношения к браку и семье. Литература: 1. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина. – Т.1. М., 2000. С. 25 – 29. 2. Словарь практического психолога. — М.: АСТ, Харвест. С. Ю. Головин, 1998 РАЗДЕЛ 5. ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ, ОРГАНИЗАЦИОННОЙ И УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ИЗУЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРОФЕССИИ «МЕНЕДЖЕР» А.Дмитриевская, НИУ ВШЭ – Н.Новгород, ф-т менеджмента, 4 курс Е.Н.Васильева, канд. психол. н., доцент В современном нам русскоязычном пространстве использование слова «менеджер» обладает своей спецификой, которая заключается в том, что нормативно оно служит частью 247 составных слов, которые обозначают конкретную сферу деятельности человека, тогда как слово «менеджер» само по себе лишь отчасти может определять ее специфику. Так, на сайтах, посвященных трудоустройству, можно обнаружить порядка 50 различных вакансий, в названии которых оно использовано: менеджер по IT, менеджер по рекламе, бренд-менеджер, менеджер по персоналу, менеджер по продажам, менеджер по качеству, менеджер по закупкам, менеджер по ценообразованию, топ-менеджер, менеджер по ВЭД, менеджер по кредитованию, категорийный менеджер, менеджер по логистике, банкетный менеджер, информационный менеджер и т.д. Как можно заметить, посредством этого слова объединяются вакансии различного уровня заработка, структуры деятельности, сферы ответственности и влияния. Так, являясь интегральным элементом в системе наименования профессий и на уровне смыслов не существуя как автономное понятие с четко определенным значением, оно употребляется людьми в обыденной коммуникации. Именно в этом месте появляется пространство для возникновения социальных представлений, призванных «перекинуть мост между странным и обычным» (Московичи, 1995) и сконструировать понимание на уровне здравого смысла. В совокупности эти факторы создают условия для некоторой терминологической неопределенности, что обуславливает специфику восприятия тех, кого называют «менеджерами». Поэтому представляется важным изучить, какие существуют убеждения, ассоциации, объяснения, окружающие профессию «менеджер» в обществе, и какими смыслами нагружается этот почти мифический персонаж, которого называют «менеджером». Целью настоящего исследования было изучение структуры и содержания социальных представлений о профессии «менеджер». Объектом исследования стали жители Нижнего Новгорода и Нижегородской области в возрасте от 18 до 75 лет. Предметом исследования являются непосредственно социальные представления о профессии «менеджер». Были выдвинуты следующие гипотезы: 1. В обществе существуют разнородные по своему содержанию элементы, составляющие социальное представление о профессии «менеджер». 2. Существует ряд социальных стереотипов по поводу менеджеров. В исследовании приняло участие 87 респондентов. Они представляют разные возрастные группы: от 18 до 22лет – 27 респондентов, от 27 до 50 лет – 45 респондентов, от 55 до 75лет – 15 респондентов. Такая выборка обусловлена в большей степени опытом непосредственного взаимодействия с менеджерами различных профилей и опытом употребления этого слова, что связано с возрастом респондентом и их нынешней деятельностью. За хронологический рубеж, относительно которого были выстроены группы респондентов, была взята вторая половина 90-х годов XXвека, когда началось активное использование слова «менеджер» в наименовании профессий. Теоретической основой исследования является концепция социальных представлений, разработанная Сержем Московичи и его последователями. Под социальным представлением Московичи подразумевает набор понятий, убеждений и объяснений, возникающих в повседневной жизни по ходу межличностных коммуникаций (Московичи, 1992). Социальные представления основаны не на тех ситуациях и вещах, которые в них упоминаются, а на коммуникации, касающейся этих ситуаций и вещей. Эриксон, комментируя понятие социальных представлений, отмечает, что, в первую очередь, производство социальных представлений – это процесс, творящийся на уровне общественного обыденного сознания, в котором очень сложно взаимодействуют различные убеждения, идеологические установки, знания, наука на уровне здравого смысла (Эриксон, 2006). Для сбора данных были использованы ассоциативный метод и полуструктурированное интервью, для анализа – прототипический анализ П.Веджеса и контент-анализ. Ассоциативный метод позволяет исследовать часть социальных представлений, являющуюся результатом нерефлексивного уровня мышления. Структурно прототипический анализ ассоциаций позволяет выделить ядро социального представления и периферию. 248 Социальные представления нерефлексивного уровня о менеджере варьируются в разных возрастных группах. Если обратиться к ядрам социальных представлений в этих группах, то можно заметить, что в каждой группе присутствует элемент, отсылающий либо напрямую, либо косвенно к сфере торговли: так, в ядре социальных представлений у I группы фигурирует прямая ассоциация с торговлей, у II и III групп – ассоциация с фигурой продажника. Характерно, что никто из респондентов не употребляет нейтрального по экспрессивности синонима «менеджер по продажам». У респондентов II группы фигурируют обе ассоциации продажник и торговля, однако на первом месте по частотности употребления оказалась ассоциация с управлением, что говорит о базовом уровне понимания сущности деятельности менеджера. Представители I группы ассоциируют менеджера чаще всего с офисом, несложной деятельностью, поэтому эти элементы оказались в ядре представления. Представители III группы ассоциируют менеджера с заключением договоров и тем фактом, что их много – эти элементы также, как и продажник составляют ядро представления. Далее следуют ассоциации с рекламщиком, помощником, управлением и модой. Как можно заметить, сильное воздействие на восприятие менеджеров оказывают: фактор распространенности менеджеров по продажам, которые как раз рекламируют, заключают договора и продают; фактор ощущения простоты деятельности менеджера, о чем говорит наличие ассоциаций с несложной деятельностью, отсутствием специальных знаний; фактор распространенности мнения о том, что менеджер – офисный сотрудник, который занимается мелкими делами. Однако, несмотря на вышеперечисленные факторы, у респондентов разных возрастных групп есть ассоциация с такими действительно существенными в деятельности менеджеров разных специальностей процессами, как координирование, организация, контроль и помощь. Контент-анализ ответов на вопрос «Что делает менеджер?» показал, что понимание содержания деятельности менеджера отличается в разных возрастных группах, однако можно проследить общие тенденции, во-первых, к упрощенному пониманию деятельности менеджера, во-вторых, к тому, чтобы рассматривать деятельность менеджера через призму управления и всех сопутствующих действий (координирование, руководство, планирование и т.д) и через призму торговой деятельности. Если смотреть на критерий корректировок интервьюера при постановке этого вопроса II группа оказывала наибольшее сопротивление провокативной стратегии – 20% респондентов оговаривали, что менеджеры бывают разные, что они работают в разных сферах и в разных компаниях, отчего содержание деятельности варьируется. 10% респондентов III группы тоже говорили о вариативности содержания деятельности. Респонденты I группы не оказывали сопротивления вообще. Проанализировав ответы респондентов на вопросы о престижности и интерпретации популярности профессии «менеджер», мы заметили, что между ними существует опосредованная полемическая связь, поэтому мы представляем их в совокупности, так как они в каком-то смысле комплементарны. Амбивалентное отношение вызывает имидж профессии, одни говорят о том, что это звучит модно, современно, «по-английски», другие же, наоборот, расценивают это как недостаток, порождающий массовое непонимание сущности деятельности. Повсеместно распространенными и оттого укоренившимися являются представления о том, что деятельность менеджеров хорошо оплачивается и хорошо звучит, при этом просто устроиться на работу. В некоторых случаях аргументации вышесказанное умножается на распространенное понимание менеджера как управленца, занимающего руководящие посты в организации и распространенный миф о высоких заработках менеджеров, что порождает непонимание и, в редких случаях, неприязнь к представителям этой профессии, несмотря на специализацию. В параллель с этим некоторые респонденты отмечают, что в российских реалиях быть менеджером непрестижно, по ряду причин: в обществе люди ассоциируют менеджера с торговцем, продажником, что является скорее поводом к недоверию, предубежденности, чем к престижу; также есть предположение, что люди не считают эту 249 деятельность за профессию, так как для того, чтобы быть менеджером не требуется ни образования, ни специальных навыков. Респонденты II группы отмечают дихотомию, которая наблюдается между «идеальным» и «реальным» бытованием этой профессии в России, говоря, что в адаптированном смысле она не является чем-то престижным, так как существуют несовершенство организационных структур, в которых функционируют менеджеры, и дискредитация профессии за счет чрезмерной распространенности слова «менеджер», которым называют кого-ни-попадя. Подводя итог исследования, можно сказать, что проблема социального представления о профессии «менеджер» требует дальнейшей разработки, так как восприятие профессии в обществе, доступном нашему исследованию, характеризуется амбивалентностью, стереотипностью, упрощенностью, что может послужить причиной профессиональных и социально-психологических проблем. Литература: 1. Московичи С. От коллективных представлений — к социальным // Вопросы социологии. – 1992. – Т. 1. – № 2. – С. 83-96. 2. Московичи С. Методологические и теоретические проблемы психологии. // Психологический журнал, 1995. – т.16. – №2. – С. 3-14. 3. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: учебное пособие для студентов высш. учеб.заведений. – М.: Флинта, 2006. – 342 с. НЕЙРОМАРКЕТИНГ: ВЫ УЖЕ КУПИЛИ! Н.А. Добролюбов, НИУ ВШЭ-НН, ФЭ, магистратура, 1 курс В.Б.Маляев, канд. т. н, доцент Красный, чёрный, синий, бирюзовый, жёлтый... Это не просто цвета всем известной палитры, это тепловизорная проекция реакций мозга homo sapiens на торговые бренды на полках ритейла. Проще говоря, потребитель за доли секунды совершает свой выбор безотносительно какого-либо «ratio». Он готов взять товар с полки, когда его «эмоциональному» мозгу этот объект придётся по душе. В настоящей работе речь пойдёт о психо-нейро-физиофеномене маркетинговой практики – нейромаркетинге, которому в России место нашлось сравнительно недавно. Ежедневно мы совершаем какой-то свой выбор, не всегда понимая, почему мы выбрали именно этот товар, а не его «соседа». Ведь ещё вчера мы выбрали одну торговую марку подсолнечного масла, сегодня с высокой вероятностью возьмём другую: зайдём в другой магазин, будем в другом настроении, не найдём привычного товара и, наконец, столкнёмся с влиянием нейромаркетинговых технологий. Высокая концентрация товаров на полках ритейла элементарно вынуждает всех – от производителей до продавцов – задействовать любые технологии в оформлении и выкладке товара [1]. Нейромаркетинг решает в этой связи сразу три проблемы [2]: производитель выбирает и продвигает те товары, которые интересны мозгу и эмоциям потребителя; производитель получает возможность добавлять к цене товара прибыль за «эксклюзив», делая такой продукт высокомаржинальным; производитель формирует вокруг себя устойчивый потребительский спрос на уникальный товар примерно с той же покупательской характеристикой, но с более высокой долей прибыли. Другими словами, нейромаркетинг – это бренд-технология, позволяющая продавать товары с похожими потребительскими свойствами и примерно из одинакового сырья, но прибыльней и быстрей за счёт нейроисследований спроса [3]. 250 Американские нейромаркетологи в результате дорогостоящих исследований обнаружили, что выбор потребителя имеет всего три стадии и процесс жизненного цикла длиной в 6 секунд [4]. Первая стадия – это спонтанный выбор. Человек за 2 секунды охватывает взглядом всю товарную полку и тут же делает свой первичный выбор. На этом этапе нет места рациональности, логике и анализу. Здесь присутствует только стихийный спрос. Вторая стандия – эмоциональный выбор. То, что видит покупатель, ему уже нравится, рождается желание купить немедленно. Это две секунды, за которые выбор сделан уже на 80%. Именно на этой ступени покупатель, если у него оказалась нужная сумма денег, детерменирует свой выбор. Третья стадия – выбор рациональный, или окончательный. Потребитель на последних 2-х секундах сравнивает своё спонтальные и эмоциональное желание с наличием оправданности в будущем выборе и бюджетом. При этом выбор сделан уже практически на 100%, и изменить его может лишь ещё один такой же товар с более высокой маркетинговой характеристикой. Далее мы построим и опишем модель психомоторики потребительского выбора с точки зрения нейромаркетинга. Рисунок 1 – Ординарные блоки потребительского выбора с позиции нейромаркетинга Визуальная реклама (позиционирование) Бренд «цепляет» внимание потребителя, когда тот проходит мимо полки; Покупатель здесь и сейчас совершает спонтанный выбор, когда атрибутирует себя и товар. Внимание Этот рефлекс позволяет говорить о каких-либо внешних характеристиках товара, которые заставляют покупателя «задерживать» своё внимание более 2-х секунд на конкретной точке объекта. Товар, разумеется, должен быть в поле видимости потребителя, иначе он будет не замечен и/или проигнорирован как «невыделенный». Понимание Феномен рационального аппендикса эмоционального выбора потребителя, когда спрос носит характер человеческого любопытства. Покупатель использует первичный рациональный фильтр, «отбрасывая» все прочие доступные варианты. Эмоции 251 Потребитель ощущает аффективную сторону своего выбора, концентрирует своё внимание на ограниченном отрезке товарной группы. У потребителя рождается явно выраженное желание взять товар, которое граничит с рациональностью. Память Покупатель воспроизводит в памяти всё, что связано с данным товаром или товарной массой. Потребитель сопоставляет и верифицирует выбранную товарную группу с личным опытом, информационной средой и рекламными паттернами. Потребитель совершает окончательный отбор конкретного товара-референта, на который будет направлен рациональный выбор. Намерение купить Эмоциональный фокус переходит в логически выстроенную цепь потребительского выбора, и при отсутствии каких-либо эмоционально-рациональных конфликтов, трансформируется в стойкое желание покупки. Потребитель консолидирует собственные спонтанности и эмоциональные импульсы в конечный выбор, руководствуясь бюджетом. Мозг подаёт сигнал механической моторике, сообщая о желании купить конкретный товар. Итак, нейромаркетинговые технологии призваны обеспечить производителю и продавцу не только потребительскую «касту» вокруг конкретного блага, заинтересовать покупателя и продать сам товар, но и изучить сознание потребителя на предмет сиюминутных и будущих желаний о дизайне, позиционировании, цене и объёме предложения некого товара. В целом это и обеспечивает устойчивый потребительский спрос на товары, в которые вложены нейромаркетинговые технологии. Литература: 1. Линдстром, М. Чувство бренда. Роль пяти органов чувств в создании выдающихся брендов. – М.: Эксмо, 2012. – 272 с. 2. Трайндл А. Нейромаркетинг: визуализация эмоций. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2014. – 264 с. 3. Тайны нейромаркетинга [Электронный ресурс]. – URL: www.businesspress.ru/newspaper/article_mId_21962_aId_358525.html. – Дата обращения: 20.03.2015. 4. Нейромаркетинг: взорвать мозг потребителя [Электронный ресурс]. – 2015. URL: http://www.youtube.com/watch?v=Q_2jY5m-VmY. – Дата обращения: 23.03.2015. ОРГАНИЗАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА ШКОЛЫ Ю.В.Кирпичева, ННГУ им. Н.И. Лобачевского, ФСН 2 курс А.А.Костригин, асс. Изучение психологических основ управления становится актуально для современного образования. Менеджмент в образовательных учреждениях использует психологические модели и другие достижения психологических исследований. Дошкольные учреждения становятся местом внедрения инновационных методов управления [1], школы также не являются исключением. Школьная организация является «группой людей», следовательно, школу можно рассматривать через совокупность идей, ценностей и представлений своих коллег. В процессе выполнения общей деятельности у членов любой организации формируются свои собственные представления о том, что же такое организация, какая она есть в настоящее время и какой она может быть в будущем, каковы ее дальнейшие планы и цели. В ходе исполнения совместной деятельности у членов организации складывается определенная система коллективных представлений об организации, которую разделяют сотрудники и которая опосредует 252 соответствующие формы поведения и достижения поставленных организационных целей. Эта система знаний, наряду с набором ценностей, установок и норм, создает определенную организационную реальность и закрепляется в организационной культуре организации. Л.Н.Захарова, ссылаясь на Ф.Харриса и Р.Морана, перечисляет проявления организационной культуры: осознание себя и своего места в организации; коммуникационная система и язык общения; внешний вид, одежда и представление личности на работе; осознание фактора времени, отношение к нему; характер взаимодействий между людьми; особенности ценностей и нормы; вера, оптимистическое отношение к жизни; процесс совершенствования работника, его обучение и переобучение; трудовая этика и мотивирование [2, с. 161-162]. Существуют различные модели организационной культуры, разработанные для образовательных учреждений. Так, С.В.Мыскин в своей диссертации разработал модель организационной культуры образовательного учреждения [3]. Модель состоит из трех элементов: коллективные представления педагогов о социальной функции образовательного учреждения, выраженные в интегральном образе выпускника; уровень общительности педагогов; оценка учителями организационной культуры. Организационная культура образовательного учреждения обладает двумя уровнями – низким и высоким. Низкий уровень представляет собой отсутствие образа выпускника и низкую оценку учителями организационной культуры своего учреждения. Высокий уровень организационной культуры реализуется при наличии образа выпускника, который характеризуется целостностью и интегральностью, а педагоги высоко оценивают культуру учреждения. Школьная организационная культура отражает сложившийся психологический климат и характер взаимоотношений в коллективе. На формирование организационной культуры коллектива имеют влияние формы управления деятельностью учащихся, которые хоть и косвенно, но воздействуют на ребенка и способствуют развитию у детей умений понимать окружающих, взаимодействовать друг с другом, сотрудничать и вырабатывать свою собственную перспективу дальнейшего развития. Именно поэтому изучение организационной культуры в настоящее время очень актуально. Проведено исследование, целью которого было изучить организационную культуру школы. Объектом исследования выступали учителя средней общеобразовательной школы. Предметом исследования является организационная культура образовательного учреждения. Задачи работы: 1) Определить доминирующий тип организации культуры в школе; 2) Определить предпочитаемый тип организации культуры в школе. В исследовании приняли участие 15 учителей средней общеобразовательной школы, среди них 15 женщин в возрасте от 28-54 лет. В качестве методов была использована методика диагностики типов организационной культуры К.Камерона и Р.Куинна (модификация А.В.Шакуровой для образовательных учреждений). Анализ результатов и выводы. В ходе исследования было выявлено, что в исследуемой средней общеобразовательной школе преобладает бюрократическая организационная культура. Основными характеристиками такой культуры является четкость и структурированность. Тем, что делают люди, управляют процедуры. Лидеры такой организации гордятся тем, что они рационально мыслящие координаторы и организаторы. Организацию объединяют формальные правила и официальная политика. Заботой организации является обеспечение стабильности и показателей рентабельности [2]. Также по результатам исследования можно сделать вывод о том, что в предпочитаемом образе организационной культуры преобладают ценности клановой организационной культуры. Данный тип организационной культуры характеризуется как очень дружественное место работы, где у людей масса всего общего. Организация похожа на большую и дружную семью. Главы организаций с такой организационной культурой воспринимаются коллегами как воспитатели, и, возможно, даже как родители. Организация держится вместе благодаря преданности и традициям, которые приняты в коллективе. Она делает акцент на долгосрочной выгоде совершенствования личности, также придает значение высокой степени сплоченности коллектива и моральному климату [2]. Можно заметить, что в ходе исследования был обнаружен 253 довольно высокий показатель адхократической организационной культуры в предпочитаемом образе организационной культуры. Адхократическая организационная культура характеризуется как очень динамичное и творческое место работы. Лидеры в данной организации считаются новаторами, способными рисковать. Организация поощряет личную инициативу и свободу [2]. Можно обобщить и сказать, что в исследуемой средней общеобразовательной школе коллеги предпочитают не только клановую, но и адхократическую организационную культуру. Это говорит о том, что в коллективе не хватает свободы, педагогам хотелось бы проявлять инициативу и вносить свои идеи в общее дело, при этом быть большой и дружной семьей и чувствовать доверие коллектива. В будущем учителя хотели бы усилить клановую организационную культуру, этого можно достичь за счет понижения роли бюрократической организационной культуры. По мнению педагогов, чтобы оказаться более успешными, избегать конфликтов в школе, нужно повысить уровень взаимного доверия и преданности общему делу. В меньшей степени школьную организацию должны связывать формальные правила и официальная образовательная политика. В дальнейшем планируется провести исследование в лицее/гимназии, которые сотрудничают с вузами, выполнить сравнительный анализ организационной культуры в различных по уровню общеобразовательных учреждениях и найти факторы различия. Литература: 1. Костригин А.А. Характеристики менеджмента и организационной культуры в дошкольном образовательном учреждении // Современное образование. – 2015. – № 1. – С. 2641. 2. Захарова Л.Н. Психология управления. — М.: Логос, 2012. — 376 с. 3. Мыскин С.В. Психологические особенности организационной культуры образовательного учреждения [Электронный ресурс]: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. .– М.: РГБ, 2006. 4. Камерон К., Куинн Р. Диагностика и изменение организационной культуры. - СПб: Питер, 2001. – 320 с. ГЕЙМИФИКАЦИЯ БИЗНЕС-ПРОЦЕССОВ В НЕКОММЕРЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ С.В.Клементьев НИУ ВШЭ – Н.Новгород, ф-т менеджмента, 4 курс Е.Н.Васильева, канд. психол. н., доцент В современных организациях остро стоит проблема вовлеченности персонала, а также проблема укрепления лояльности клиентов. Одним из наиболее ярких и эффективных решений является геймификация. Термин «геймификация» (англ. gamification) или «игрофикация» был популяризирован в 2010 году посредством выступлений и презентаций гейм-дизайнеров и психологов на крупных конференциях. Действительно же, феномен далеко не нов. Кратко, игрофикация – это внедрение игровых элементов и техник в неигровые контексты, направленное на повышение эффективности чего-либо. Допустим, использование системы рейтингования в НИУ ВШЭ. Рейтинг – это игровой элемент, обучение в вузе – неигровой контекст. Для многих студентов получение места в верхних строчках рейтинга – это сильная мотивация учиться более усердно. Согласно исследовательской и консалтинговой компании Гартнер (2011), к концу 2015 года более 50% всех мировых лидеров в бизнесе будут использовать игрофикацию в инновационных процессах. Тема исследования – «Игрофикация бизнес-процессов некоммерческой организации». Данная тема была выбрана нашей группой по причине возможности создать реальную игру и провести исследование на организации «Юниум» – федеральной сети образовательных центров в России. Более того, это одна из наиболее привлекательных тем для изучения – в ней сочетаются маркетинг, психология и геймдизайн. После длительного изучения проведенных исследований и литературных источников, можно сделать вывод о том, что западные ученые, маркетологи, психологи и гейм-дизайнеры уже длительное время (с 2008 года) экспериментируют с игрофикацией. В российской действительности распространение является медленным. При запросе в Google «геймификация» выдается 75 000 результатов (игрофикация – 18 900), в то время как 254 «gamification» достигает отметки в 9 700 000. Судя по выбранному списку литературы для исследования, можно сделать аналогичное заключение. В России игрофикация только начинает изучаться. Проблема исследования состоит в увеличении вовлеченности сотрудников организации «Юниум» в Нижнем Новгороде. Под вовлеченностью мы понимаем информированность, количество предложенных и исполненных инициатив, активность в группе Вконтакте, в социальных в сетях в целом (в рамках деятельности организации), а также достижение чувства гордости за работу в образовательном центре. Таким образом, в нашем исследовании вовлеченность – это качественная характеристика, определенная составляющими частями. Цель исследования – создать корпоративную игру, позитивно влияющую на вовлеченность сотрудников. Объект исследования – сотрудники «Юниум» (преподаватели и администраторы). Предмет исследования – вовлеченность сотрудников компании. Гипотеза: мы предполагаем, что уровень вовлеченности сотрудников компании повысится в ходе реализации первых этапов корпоративной игры, разработанной специально для деятельности организации. Для достижения поставленной цели необходимо было выполнить следующие задачи: 1. Провести теоретический анализ работ зарубежных авторов по проблеме исследования. 2. Образовать команду организаторов и разработать анонс-соглашение для сотрудников, выбрать сотрудников для участия в игре. 3. Провести опрос (опросник Белбина) и интервьюирование (по списку вопросов составленны организаторами) участников игры. 4. Провести пилотажное исследование на одной команде с целью корректировки конструируемой игры. 5. Проанализировать возможные изменения вовлеченности сотрудников на основе стартовых двух месяцев после начала игры. Важно отметить, что в последующем игрофицированные процессы будут именоваться «игрой». Подчеркиваем, что игрофикация не тождественна игре, но для простоты восприятия и чтения позволим называть ее именно так. В исследовании были использованы следующие методы: 1. Метод теоретического анализа литературы по исследуемой проблеме. В основном, анализировалась иностранная литература ввиду отсутствия исследований в русскоязычной. 2. Метод наблюдения и пилотажного эксперимента. Перед «запуском игры» необходимо было провести пилотажный эксперимент в одной команде, а затем после корректировки правил приступить к полномасштабному проекту. Наблюдение проводилось ежедневно за каждой группой, а также за сотрудниками, не принявшими участие в игре. 3. Количественные и качественные методы сбора информации: опросник Белбина для определения роли в команде, интервьюирование для определения интересов сотрудника в рамках деятельности организации. 4. Метод «гейм-дизайна». При помощи алгоритмов, используемых при создании игр, мы разработали игру в реальном времени для сотрудников. Практическая значимость исследования, на наш взгляд, состоит в том, что оно выполнено по заказу конкретной организации – компании «Юниум» и его результаты могут быть учтены при проведении будущих исследований в области управления персоналом, маркетинга и психологии. В результате разработки игры (с использованием алгоритма Вербаха и Хантера «6D») на начальном этапе было образовано 6 команд игроков: по 4 человека в каждой команде. Были созданы оптимизированные команды, исходя из ролей Белбина, полученных в результате прохождения опросника и интервьюирования. Каждой команде были предложены квесты 3 уровней: индивидуальный (выполняет 1 сотрудник), командный (выполняет команда), квесты 255 уровня компании (требуются усилия нескольких команд). В сообществе Вконтакте была разработана стилистика сообщений для удобства восприятия информации. Например, корпоративные новости теперь публикуются с синей «шапкой», а новости, связанные с игрой – с оранжевой. Важно отметить, что в сообществе Вконтакте, в основном, и осуществляется взаимодействие преподавателей в профессиональном плане. Любой сотрудник может поделиться полезным ресурсом, идеей, предложением, а в комментариях остальные преподаватели могут выразить свое мнение на этот счет. По итогам первого этапа игры, который проходил с апреля по июнь 2015 года, можно выделить следующее: посещаемость группы Вконтакте повысилась с 841 просмотров в месяц до 1871, текучесть преподавателей снизилась, было образовано 7 проектов, направленных как на персонал, так и на обучающихся в образовательном центре (среди них, например, проект летнего лагеря). Таким образом, была успешно создана система неформального характера, которая позволила видеть прогресс каждой команды, понимать свою роль в коллективе и понимать возможности развития в организации. Следующие этапы игры состоятся с началом нового учебного года 2015-2016. Уверены, что данный опыт поможет наглядно доказать российским предпринимателям и менеджерам, что геймификация – один из наиболее эффективных инструментов повышения вовлеченности. ЦЕННОСТНАЯ РЕГУЛЯЦИЯ КЛИЕНТ-ОРИЕНТИРОВАННОСТИ (на примере медицинских учреждений скорой помощи) А.П.Козлов, ННГУ им. Н.И. Лобачевского, ФСН магистратура,1 курс Л.Н.Захарова, д. психол. н., профессор Развитие любого современного бизнеса основывается на принципиально важной психологической составляющей – удовлетворении потребностей потребителей, поэтому менеджмент создаёт соответствующие стратегии управления, выражающиеся в использовании технологий клиент-ориентированной организации. При прочих равных условиях (в частности, цены товара и его качества) клиенты выбирают ту организацию, которая ориентируется на выявление их актуальных и перспективных потребностей. Более того, клиенты, стремящиеся к удовлетворению своих потребностей, не просто ищут конечный продукт или услугу, но также получают удовлетворение от самого процесса обслуживания [1], [2]. Известно, что основными поведенческими регуляторами являются ценности и мотивы, поэтому исследования клиент-ориентированности (КО) имеют научное значение, способствуя более глубокому научному пониманию фундаментальной проблемы психологии – регуляции человеческого поведения. Исследование ценностей является достаточно сложной задачей, особенно у взрослых людей, т.к. им присуще желание давать социально желательные ответы на вопросы методики или интервьюера. Поэтому более перспективным является изучение ценностей с помощью косвенных методов, в частности, изучая организационную культуру (ОК) компании. Ценности персонала составляют базис организационной культуры предприятия, поэтому с ОК, построенной на ценности клиента, руководители могут создать более эффективную компанию. В настоящее время изучение ценностной регуляции клиент-ориентированности персонала организации становится актуальным в разных сферах деятельности, в том числе и в медицинских организациях (МО), где практически все зависит от человеческого ресурса и правильного управления им. Важным в управлении МО являются ценностные основания деятельности персонала. Основываясь на предположении, что ОК государственных и частных компаний имеют серьезные отличия, проведено исследование, целью которого является выявление ценностной регуляции клиент-ориентированности в медицинских организациях государственной и частной формы собственности. Задачи исследования состояли в следующем: 1. Провести оценку ценностных оснований организационной культуры государственного и частного предприятий 256 медицинского профиля; 2. Выявить характеристики клиент-ориентированности персонала этих предприятий. Методологические основы данного исследования составили идеи С.Л.Рубинштейна о детерминации деятельности, теория деятельности Б.Ф.Ломова, потребностно-мотивационная теория А.Маслоу, концепция и типология ОК К. Камерона и Р.Куинна, теория ОК Э.Шейна, раскрывающая её функции, состоящие во внешней адаптации и внутренней интеграции. В качестве экспертов выступили сотрудники (врачебный персонал) скорой медицинской помощи государственной (СМП) и частной МедСервис форм собственности. Стаж работы экспертов в МО – 18 лет. В исследовании использованы следующие методы: метод диагностики организационной культуры К.Камерона и Р. Куинна (OCAI) и метод экспертной оценки. Результаты и их анализ Результаты представлены в таблицах 1 и 2. Таблица 1 – Типологические особенности организационной культуры медицинских предприятий с разными формами собственности Наименование Оценка организационной культуры (в %) организации Клановая Адхократическая Рыночная Иерархическая 12,5 5,8 5,8 75,9 СМП 26,7 18,3 40,0 15,0 МедСервис Данные свидетельствуют о том, что в СМП преобладает иерархическая составляющая ОК (75,9%). Иерархическая культура характеризуется как очень формализованное и структурированное место работы. Тем, что делают люди, управляют процедуры. Критически важно поддержание плавного хода деятельности организации. Управление наёмными работниками озабочено гарантией занятости и обеспечением долгосрочной предсказуемости. В МедСервисе доминирует рыночная составляющая ОК (40,0%). Организацию с рыночной культурой отличает ориентация на результат. Репутация и успех являются общей заботой. Фокус перспективы поставлен на конкурентные действия, решение поставленных задач и достижение измеримых целей. Вторую по значимости оценку в обеих компаниях ОК получила клановая составляющая ОК. Вместе с тем при бюрократической ориентации клановая составляющая обычно обеспечивает комфортность отношений для самого персонала, в то время как при рыночной доминанте клановая составляющая может обеспечивать реальную заботу о потребителе, в данном случае о пациенте, поскольку при наличии бесплатной альтернативы именно этот фактор обеспечивает обращаемость пациентов в данную организацию. В ходе экспертной оценки получены сравнительные характеристики в деятельности обеих организаций по отношению к пациенту. Всего выявлено 29 различий из 30 показателей, в таблице 2 в качестве примеров приведены основные показатели. Таблица 2 – Основные сравнительные характеристики отношения к пациенту в медицинских организациях с разной формой собственности № Показатели СМП МедСервис 1 Инкурабельные Только Полный спектр услуг: капельницы, (умирающие)больные обезболивающие внутривенные инъекции, перевязки, обработка ран (при раке кожи) и др. 2 Наличие мед. препаратов В рамках стандартов Все препараты в полном объёме ОМС (значительно больше, чем по ОМС) 3 Возможность сделать Не предоставляется Возможно, в том числе УЗИ анализы на дому 4 Время прибытия От 1,5 до 6 часов в Прибытие от 5 до 30 минут зависимости от загруженности бригад и категории вызова 257 Выводы 1. СМП соответствует культуре иерархически-кланового типа, а «МедСервис» – рыночнокланового. 2. Более клиент-ориентированным является «МедСервис». Причём практически по всем показателям. 3. Предприятия с рыночно-клановой организационной культурой более ориентированы на клиента, чем предприятия с иерархически-клановой организационной структурой. Ограничения исследования Проведённое исследование не является полным. Это пилотная, экспертная часть работы. Для получения более объективных данных необходимо увеличение количества испытуемых и экспертов, а также расширение диагностических инструментов. Литература: 1. Захарова Л.Н., Примак А.И. Бизнес заботы: организационная культура и социальнопсихологический потенциал развития предприятий // Вестник Нижегородского университета им.Н.И. Лобачевского. – 2010. – №5(1). – С.388-395. 2. Рожков А.Г., Ребязина В.А., Смирнова М.М. Ориентация компании на клиента: результаты эмпирической проверки на примере российского рынка // Российский журнал менеджмента. – 2014. – Том 12. №3. – С.33-58 ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ЦЕННОСТЕЙ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИДЕАЛЬНОМ ДОШКОЛЬНИКЕ-ВЫПУСКНИКЕ У ЗАВЕДУЮЩИХ ДОШКОЛЬНЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ УЧРЕЖДЕНИЯМИ А.А.Костригин, ННГУ им.Н.И. Лобачевского, ФСН Л.Н.Захарова, д. психол. н., профессор Психологические основы управления в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) находятся на пересечении двух отраслей психологии: психологии управления и детской психологии. Это обусловлено сложностью объекта управления: с одной стороны, это персонал ДОУ, его педагогический состав; с другой – необходимо учитывать, что ДОУ является образовательной организацией, которая имеет дело не с продуктом или услугой, а с обучением и воспитанием детей. Во втором случае объектом управления становится образование дошкольников, что выступает миссией ДОУ. Как и любая другая деятельность, менеджмент основывается на определенных ценностях. По мнению S.Schwartz и W.Bilsky, ценности являются регулирующим аспектом деятельности [1]. Г.Ф.Ксендзова отмечает, что вся жизнедеятельность организации может быть описана через три процесса: приобретение необходимых ресурсов из внешней среды; производство продукта; передача продукта во внешнюю среду [2]. На основе данного положения автор статьи сформулировал модель жизнедеятельности ДОУ: 1) ресурсы – это профессиональный опыт и умения педагогов; материально-техническая база; 2) «продукт» ДОУ как организации – дошкольное образование, которое получает ребенок, усвоенные знания, умения, навыки, формирующиеся в образовательном процессе; 3) «передача продукта во внешнюю среду» осуществляется через выпуск дошкольников и дальнейшее обучение в школе. Модель организационной жизнедеятельности ДОУ обуславливает его миссию. А.А.Костригин сформулировал ее следующим образом: «ДОУ, реализуя принципы и задачи образовательного процесса, зафиксированные в ФГОС, с одной стороны, и соответствуя вызовам современного мира, глобальных процессов и особенностям общества, призвано подготовить дошкольника к эффективной социализации и к личностному самовыражению» [3]. Э.Шейн утверждал, что на организационную культуру, а следовательно, и миссию организации влияет личность менеджера. Вслед за ним мы можем сформулировать следующее утверждение: стратегия управления ДОУ зависит от личностных ценностей заведующих. Более того, планирование вариативной части образовательного процесса в ДОУ зависят от образа 258 идеального дошкольника-выпускника, от того, как заведующие ДОУ видят дошкольника после обучения. В исследовании, приводимом в данной статье, поставлена следующая гипотеза: существует взаимосвязь между ценностями заведующих ДОУ и их представлениями об идеальном дошкольнике-выпускнике. Цель исследования: выявить особенности взаимосвязи ценностей и представлений об идеальном дошкольнике-выпускнике у заведующих ДОУ. В исследовании принимали участие 28 заведующих дошкольными образовательными учреждениями г. Н.Новгорода и Нижегородской области. Исследование проходило в два этапа. На 1 этапе респондентов просили написать эссе на тему «Портрет идеального выпускника ДОУ». Для обработки эссе использовался метод контент-анализа. На 2 этапе проводилась методика «Опросник ценностей Ш.Шварца» (в модификации В.Н.Карандашева). Для выявления взаимосвязи использовался непараметрический метод гамма-корреляции. При анализе портрета дошкольника-выпускника было выявлено следующее. Заведующие ДОУ указали множество характеристик, которые должны быть свойственны идеальному дошкольнику-выпускнику. Все представления заведующих ДОУ о характеристиках идеального дошкольника-выпускника были объединены в следующие несколько блоков: операциональные характеристики, ценностные характеристики, характеристики коммуникации и взаимодействия, характеристики саморегуляции, характеристики Я-концепции, характеристики познавательной и творческой активности и характеристики физического развития. Было определено, что наиболее часто заведующие описывают дошкольника-выпускника при помощи операциональных характеристик и ценностных характеристик (по количеству упоминаний этих типов характеристик). Это означает, что для заведующих наиболее важна готовность дошкольника к школе, а также социализация и нравственное его поведение. На второй ступени по значимости располагаются характеристики развития, коммуникации и взаимодействия, саморегуляции, познавательной и творческой активности. Далее были проанализированы данные по методике «Опросник ценностей Ш.Шварца». Профиль ценностей личности состоит из иерархии 10 ценностей: конформность, традиции, доброта, универсализм, самостоятельность, стимуляция, гедонизм, достижения, власть и безопасность. Был получен следующий профиль ценностей заведующих ДОУ (в скобках указаны средние баллы): Доброта (5,09), Безопасность (5,01), Самостоятельность (4,57), Достижения (4,54), Универсализм (4,3), Конформность (4,19), Традиции (3,51), Стимуляция (3,28), Власть (3,11) и Гедонизм (2,04). Это означает, что для заведующих ДОУ наибольшую значимость имеют сохранение и повышение благополучия близких людей («Доброта»), безопасность и стабильность общества, отношений и самого себя («Безопасность»), самостоятельность мысли и действия («Самостоятельность»), личный успех в соответствии с социальными стандартами («Достижения»). Полученные два массива данных были проранжированы и проверены на наличие корреляционных связей. Установлено, что положительная корреляционная связь присутствует: между ценностью «Гедонизм» и «Коммуникативные характеристики дошкольника» (r=0,63) – чем больше заведующие ценят «Гедонизм» (наслаждение жизнью или чувственное удовольствие), тем больше для них значимы в дошкольнике коммуникативные умения; между «Традиции» и «Ценностные характеристики дошкольника» (r=0,46) – чем ценнее для них культурные и религиозные обычаи и идеи, тем значимее в дошкольнике нравственное поведение; между «Конформность» и «Коммуникативные характеристики (r=0,45) – чем активнее заведующие ведут себя социально ожидаемо и одобряемо, тем более они ценят в дошкольниках коммуникативные умения; между «Универсализм» и «Характеристики самоконтроля дошкольника» – чем выше стремление у заведующих к пониманию, терпимости и защите благополучия всех людей и 259 природы, тем большую значимость они придают волевой сфере дошкольника и его самоорганизации. Выводы: 1. Управляющие ДОУ наибольшее значение придают операциональным характеристикам дошкольника, которые выражаются в готовности к школе, а также нравственным и социализационным характеристикам. 2. У заведующих ДОУ доминируют ценности «Доброта», «Безопасность», «Самостоятельность» и «Достижения». 3. Обнаружена взаимосвязь некоторых ценностей заведующих и их представлений об идеальном дошкольнике, что может влиять на вариативную часть образовательной программы конкретного ДОУ. Литература: 4. Schwartz S. H., Bilsky W. Toward a universal psychological structure of human values //Journal of Personality and Social Psychology. – 1987. – Т. 53. – №. 3. – С. 550-562. 5. Ксендзова Г.Ф. 1. Организация менеджмента в дошкольном образовательном учреждении в условиях рыночной экономики. Дисс. канд. пед. наук. 2007. 148 с. 6. Костригин А.А. Характеристики менеджмента и организационной культуры в дошкольном образовательном учреждении // Современное образование. – 2015. – № 1. – С.2641. ИЗУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ КОРРЕСПОНДЕНТОВ СМИ В.М.Лобанов, НГПУ им. К. Минина, ППФ, 5 курс Д.В.Жарова, канд. психол. н., доцент Успех в любой деятельности, в том числе и журналистской, зависит от способностей – индивидуально-психологических особенностей личности, которые определяют качественный уровень конечного продукта профессиональной деятельности. Они обусловливают легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности и не сводятся только к знаниям, умениям и навыкам. Корреспонденту нужно обладать широким спектром навыков, таких как анализ и отбор наиболее актуальной для аудитории информации, проведение интервью, преобразование информации в доступную для аудитории форму и т.п. В профессиональных стандартах корреспондента СМИ, утвержденных приказом министерства труда и социальной защиты Российской Федерации 21 мая 2014 г., обобщенная трудовая функция корреспондента определена как сбор, подготовка и представление актуальной информации для населения, общества. В свою очередь, общая трудовая функция конкретизируется тремя более частными: 1. Отслеживание информационных поводов и планирование деятельности. 2. Обработка и проверка полученной информации для материала. 3. Формирование материала [1,2]. Изучив профессиональные стандарты, проанализировав работы, посвященные изучению личности корреспондента, мы выделили ряд наиболее значимых качеств, обеспечивающих успешное выполнение функций данной профессии, к ним можно отнести следующие: стрессоустойчивость, сангвинический темперамент, экстравертированность, литературные способности, зрелость личности и т.д. Стоит отметить, что труд корреспондента связан с большими психологическими нагрузками, и для успешного выполнения всех задач, которые ставит перед человеком профессия корреспондента, ему нужно обладать целым спектром личностных качеств, которые, при низком уровне их сформированности стоит развивать [1,2]. На наш взгляд, особое положение и значимость занимает стрессоустойчивость как одно из ключевых качеств корреспондента. Где бы ни работал журналист, ему понадобятся физическая и психологическая выносливость, чтобы справиться с перегрузками, стрессами, связанными с работой в экстремальных ситуациях. В настоящее время проблема стресса и стрессоустойчивости весьма актуальна, и в связи с этим психодиагностического 260 инструментария, направленного на выявление стрессоустойчивости, достаточно много. Но круг методик, представляющих интерес для нашего исследования, значительно сужается, и связано это, в первую очередь, с дефицитом времени корреспондентов СМИ. Даже когда они находятся в офисе, а не на выездах, они пишут тексты, «начитывают» материал, следят за качеством монтажа сюжетов и т.д. Принимая во внимание данные особенности, при выборе методик мы ориентировались на их краткость, но информативность. В качестве таких методик нами были выбраны: тест на определение стрессоустойчивости личности (Н.В.Киршева, Н.В.Рябчикова), тест «Анализ стиля жизни» («Бостонский тест на стрессоустойчивость»). В качестве дополнения к тестовым методикам нами были выделены две проективные техники: рисуночная методика «Человек под дождем» [5], «Не дайте человеку упасть» [6]. Программа нашего исследования по изучению и развитию стрессоустойчивости предполагает последовательное прохождение несколько этапов: 1 этап – диагностика стрессоустойчивости корреспондентов СМИ с помощью выбранных методик; 2 этап – развитие стрессоустойчивости корреспондентов СМИ в рамках работы тренинговой группы (программа тренинга основана на работах Г.Б. Мониной и Н.В.Раннала «Ресурсы стрессоустойчивости»); 3 этап – повторная диагностика стрессоустойчивости корреспондентов СМИ по выбранным методикам; 4 этап – сопоставление результатов первичной и повторной диагностики; оценка эффективности комплекса проведенных мер по развитию стрессоустойчивости. К моменту написания статьи проводится третий этап эмпирического исследования, и делать какие-либо выводы и заключения, нам представляется преждевременным. Однако, опираясь на проделанную теоретическую и практическую часть научного исследования, целесообразно представить комплекс практических рекомендаций по развитию стрессоустойчивости. Как мы убедились, методы определения уровня стрессоустойчивости весьма и весьма разнообразны, но ещё более разнообразны методы противостояния стрессу. В связи с актуализацией проблемы стресса в современном обществе психологическая наука ищет все более новые, порой совершенно неожиданные способы противостояния стрессовым воздействиям. Практический психолог, работающий в организации, обязательно должен уделить проблеме стресса и стрессоустойчивости должное внимание. Не станет исключением и психолог, работающий в сфере СМИ. Для того, чтобы привлечь внимание сотрудников СМИ к важности стрессоустойчивости в их профессиональной деятельности и в повседневной жизни в целом, можно воспользоваться тренингом Г.Б.Мониной и Н.В.Раннала «Ресурсы стрессоустойчивости». Помимо самой программы тренинга, в нем имеется объемная теоретическая база, которая поможет психологу самому «окунуться» в проблему стресса, заполнить пробелы в своих знаниях, быть подкованным в этой теме и готовым к любым вопросам участников тренинга. Сам тренинг предполагает четыре встречи, в ходе которых участники узнают способы борьбы со стрессом, в игровых ситуациях будут тренировать навыки стрессоустойчивости. В этом тренинге наиболее полно затронуты методы противостояния стрессу: участники попробуют различные техники дыхания, узнают о важности целеполагания в борьбе со стрессом и т.д.[8]. Литература: 1. Виноградова С.М. Слагаемые журналистской профессии // Основы творческой деятельности журналиста. – СПб., 2000. 2. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 21 мая 2014 г. №339н «Профессиональный стандарт корреспондента средств массовой информации» 3. Константинов А.Д. – «Выдумщик», АСТ-пресс, 2008 – 299 с 4. Якушева Д. - «Стресс-профессия 21 века: как «выгорают» журналисты», интернетиздание «Журдом», 21 ноября 2014г 5. Юринова Н.Н. «Человек под дождем. Графическая психодиагностическая методика» // Школьный психолог. – 2000, №33 261 6. Смирнова Е.Т. Экспресс-психодиагностика. Введение в целостную психологию. Методики и тесты / Самара: Бахрах-М, 2005. – 320с. 7. Полин А.В. Медицинская психология. Полный курс, Москва, 2013 – 243 с. 8. Монина Г.Б., Раннала Н.В. Тренинг Ресурсы стрессоустойчивости. – Спб.: Речь, 2009. – 250 с. ДИНАМИКА МОТИВАЦИИ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ПОЗДНИХ ЭТАПАХ ОРГАНИЗАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ И.А.Матина, ННГУ им. Н.И Лобачевского, ФСН, 5 курс М.В.Прохорова, канд. психол. н., доцент Любая организация в своем развитии проходит четыре этапа: формирование, интенсивный рост, стабильность и спад. В этом цикле на каждом из этапов организационного развития определяется стратегия бизнеса, ставятся определенные цели и задачи в управлении. Этапы развития организации можно соотнести с периодами человеческой жизни: формирование и интенсивный рост – с детством и юностью, их условно можно назвать «ранними» этапами развития, аналогично этапы стабильности и спада соответствуют зрелости и старости, и условно их называют «поздними» этапами развития бизнеса. Организация нуждается именно в том персонале, который будет разделять ее цели и будет готов помочь реализовать поставленные задачи [3]. Актуальность данного исследования обуславливается тем, что работодателям важно знать, каковы особенности трудовой мотивации их настоящих сотрудников и кандидатов на трудоустройство на разных этапах организационного развития. Такое понимание позволяет руководителям эффективно управлять имеющимися ресурсами, обеспечивать сотрудникам удовлетворение от своего труда, достигать цели организации. Человеку, находящегося в поиске работы, необходимо понимать, на каком этапе развития бизнеса он будет максимально полезен, где сможет наиболее полно раскрыть свой профессиональный потенциал. Актуальность исследования определила его цель – выявить динамику мотивации трудовой деятельности на поздних этапах организационного развития. Исследование проводилось в два этапа. Сначала определялся этап организационного развития, что позволило нам сформировать выборку испытуемых, работающих на поздних этапах развития бизнеса. Для определения этапа бизнеса собственникам и лицам, представляющим руководство организаций, было предложено заполнить анкету оценки этапа организационного развития М.В.Прохоровой [2, с.29-35]. В результате были выбраны 6 организаций, три из которых находятся на этапе стабильности и три на этапе спада бизнеса. К исследованию были привлечены сотрудники этих организаций: 32 работника стабильных и 99 сотрудников регрессирующих организаций. На втором этапе исследования была осуществлена диагностика различных аспектов мотивации сотрудников организаций, их готовности работать на разных этапах бизнеса, их удовлетворенности трудом. Участникам исследования было предложено пройти комплекс методик: ситуационное интервью «Мотивация работника на разных этапах организационного развития» М.В.Прохоровой [2, с.51-60], которое позволяет оценить готовность сотрудников работать на разных этапах развития бизнеса и определить общую структуру мотивации; методику ранжирования положительных и отрицательных мотивов трудовой деятельности М.В.Прохоровой – В.В.Кима [4] (позволяет определить иерархию положительных и отрицательных мотивов трудовой деятельности сотрудников); для оценки терминальных ценностей и жизненных сфер сотрудников организаций – методику «Опросник терминальных ценностей – 2» (ОТЕЦ-2) И.Г.Сенина [6]; методику диагностики мотивов трудовой деятельности Т.Л.Бадоева [1] (позволяет выявить факторы удовлетворенности трудом). Сбор данных осуществлялся при поддержке студентов третьего и четвертого курсов отделения психологии факультета социальных наук ННГУ им. Н.И. Лобачевского. Обработка данных проводилась методами дескриптивной статистики, а также с применением таблиц 262 сопряжённости 2х2. Для статистической обработки данных использовалось программное обеспечение «STATISTICA», версия 10. Анализ результатов исследования При оценке готовности сотрудников организаций, находящихся на поздних этапах организационного развития, нами было выявлено, что на этапе стабильности бизнеса готовы работать 97% сотрудников стабильных организаций и 91% сотрудников регрессирующих организаций. На этапе интенсивного роста готовы работать 94% сотрудников стабильных и регрессирующих организаций. В общей структуре мотивации работников организаций, находящихся на поздних этапах развития бизнеса, были выделены наиболее важные для сотрудников положительные и отрицательные мотивы, указанные в таблице 1. Таблица 1 – Основные положительные и отрицательные мотивы работников организаций на поздних этапах развития в общей структуре мотивации Доля мотива на этапе Мотив Стабильность Спад Положительные мотивы Стабильная и надежная работа 17% 22% Высокая заработная плата 22% 14% Интересная работа 10% 9% Отрицательные мотивы Отсутствие стабильной и надежной работы 33% 43% Низкая заработная плата 26% 17% Боязнь увольнения 19% 11% В иерархии положительных и отрицательных мотивов трудовой деятельности работников организаций на поздних этапах развития бизнеса были выделены основные мотивы, указанные в таблице 2. Таблица 2 – Основные положительные и отрицательные мотивы в иерархии мотивов трудовой деятельности работников организаций на поздних этапах развития бизнеса Средний ранг мотива на этапе Мотив Стабильность Спад Положительные мотивы Интересная работа 4 3 Стабильная и надежная работа 5,5 5,5 Хорошие отношения в коллективе 5,5 5,5 Карьерный рост 8 3,5 Высокая заработная плата 4 8 Отрицательные мотивы Низкая заработная плата 3 3 Нестабильная и ненадежная работа 3 3,5 Плохие рабочие условия 3,5 3 Среди терминальных ценностей были выделены наиболее важные для сотрудников стабильных и регрессирующих организаций: «собственный престиж» (средний ранг на этапе стабильности бизнеса 5, на этапе спада – 5,3), «развитие себя» (средний ранг на этапе стабильности 5,7, на этапе регресса – 5,8), «креативность» (средний ранг на этапе спада 5, на этапе стабилизации – 6). Среди 5 жизненных сфер все оказались одинаково важны для 263 сотрудников организаций на поздних этапах развития бизнеса, средние ранги распределены от 5 до 7 (таблица 3). были Таблица 3 – Средние ранги основных жизненных сфер сотрудников организаций на поздних этапах развития бизнеса Средний ранг на этапе Жизненные сферы Стабильность Спад Сфера профессиональной жизни 6 6 Сфера обучения и образования 6 5 Сфера семейной жизни 6 6 Сфера общественной жизни 7 6 Сфера увлечений 6 5 Среди сотрудников организаций, находящихся на поздних этапах организационного развития были выделены три наиболее важных фактора удовлетворенности трудом из 13 (таблица 4). Таблица 4 – Основные факторы удовлетворенности трудом сотрудников организаций, находящихся на поздних этапах организационного развития Средний ранг на этапе Факторы удовлетворенности Стабильность Спад Размер заработной платы 4,3 4 Возможность повышения квалификации 4,2 5 Отношение администрации к труду, отдыху и 4,5 4,8 быту работников На основании сравнительного анализа мотивации трудовой деятельности на поздних этапах организационного развития были сделаны следующие выводы: 1. Сотрудники стабильных и регрессирующих организаций предпочитают работать на этапах интенсивного роста и стабилизации. 2. В общей структуре положительной мотивации работников организаций на поздних этапах организационного развития преобладают такие положительные мотивы как «высокая заработная плата» и «стабильная и надежная работа». Преобладающие отрицательные мотивы в общей структуре мотивации работников стабильных и регрессирующих организаций – это «отсутствие стабильной и надежной работы», «низкая заработная плата» и «боязнь увольнения». 3. В иерархии положительных мотивов трудовой деятельности работников стабильных и регрессирующих организаций выделены мотивы: интересная работа, высокая заработная плата, карьерный рост, стабильная и надежная работа, хорошие отношения в коллективе. В иерархии отрицательных мотивов были выделены следующие важные для сотрудников организаций на поздних этапах развития бизнеса мотивы: низкая заработная плата, плохие рабочие условия, нестабильная и ненадежная работа. 4. Ключевыми терминальными ценностями для работников организаций на поздних этапах бизнеса являются: собственный престиж, развитие себя, креативность. 5. Сотрудники стабильных и регрессирующих организаций наиболее удовлетворены тремя факторами: размером заработной платы, возможностью повышения квалификации, отношением администрации к труду, отдыху и быту работников. Литература: 1. Бадоев Т.Л. Динамика структуры мотивов трудовой деятельности: Автореферат диссертации кандидата экон. наук. – Ярославль: ЯрГУ, 1998. 2. Прохорова М.В. Психодиагностика в организациях: Учебно-методическое пособие. – Н.Новгород: НГУ им. Н.И. Лобачевского, 2013. – 76 с. 264 3. Прохорова М.В. Структура мотивации трудовой деятельности на этапе стабильности бизнеса. – Сибирский психологический журнал, – 2014, – №54. – С.196-211. 4. Прохорова М.В., Ким В.В. Структура мотивации трудовой деятельности на разных стадиях организационного развития // Вестник ННГУ им. Н.И. Лобачевского, 2012, вып.1. — С. 363-369. 5. Прохорова М.В., Чепьюк О.Р. Структура мотивации трудовой деятельности на этапе спада бизнеса. – Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия Психология, – 2013, – №2 (14). – С.78-91. 6. Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей. – Ярославль.: НПЦ «Психодиагностика», 2008. – 12 с. РЕАЛЬНАЯ И СЕТЕВАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ: СПЕЦИФИКА ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ В СЕТИ А.А.Миллер, ННГУ им. Н.И, Лобачевсткого, ФСН, 2 курс Л.Н.Захарова, д. психол. н., профессор Появление и развитие глобальных компьютерных сетей и Интернета сформировало новую комплексную область исследований. Технологический прогресс повлиял на все аспекты жизни человека, в том числе на его познания самого себя и развитие индивидуальных качеств, оказывая воздействие на психические процессы и трансформируя человеческую деятельность в целом [2]. В условиях виртуальной реальности, в социальных сетях формируется ряд аспектов познания собственного «Я». Это открывает новые возможности исследования фундаментальной проблемы психологии – становления личности в онтогенезе. Ключевым в приобретении чувства идентичности периодом поиска ответа на вопрос «Какой я?» является подростковый и ранний юношеский период. В современном мире данный период все чаще проявляется в активном общении в социальных сетях, что создает во многом неизученные новые характеристики социальной ситуации, движущих сил, особенностей ведущих деятельностей и источников развития, т.е. всех классических базисных детерминант становления личности, раскрытых в научной школе Д.Б.Эльконина. Сегодня у родителей и педагогов возникают вопросы, которые часто обращены к психологу: не является ли общение в социальных сетях барьером полноценного становления личности, не сформируются ли неблагоприятные трансформации реального общения? Это определяет, наряду с научной, практическую актуальность исследования становления личности в новых условиях, поскольку, несмотря на все сомнения, человечество использует и, повидимому, все активнее будет использовать те возможностями, которые предоставляют социальные Интернет-ресурсы. Проведено пилотное исследование, цель которого – выявить мотивы, побуждающие молодых людей создавать альтернативную личность в социальных сетях. Задачи работы: 1. Выявить возможности реальной и сетевой идентичности для становления личности; 2. Осуществить сравнительный анализ альтернативной идентичности для саморепрезентации и осознания собственного «Я». В исследовании приняли участие молодые люди от 15 до 25 лет. В качестве методов использованы глубинное интервьюирование пользователей социальных сетей и шкала «Аспекты идентичности» Дж.Чика (по [1]). Основные результаты представлены в таблице 1. Анализ результатов При проведении интервью 100% респондентов подтвердили, что чувствуют себя более комфортно при взаимодействии в социальных сетях под чужим именем. 265 Таблица 1 – Характеристики саморепрезентации в социальных сетях и в реальном общении Характерис-тика Я-реальный Я- сетевой (вымышленный персонаж) Выражение Затруднительно. Создавая себе Легко. В искусственно созданной среде истинных имидж, каждый хочет показать предоставляется чувств и себя хозяином своей судьбы, а воля в выражении своих чувств эмоций проявление чувств может и эмоций. Создается еще одна расцениваться как слабость или человеческая маска, трактоваться неверно под которой человек может самовыражаться, не следуя шаблонам, и при этом оставаться неузнаваемым Влияние на Любая обратная связь и реакция на действия человека в реальной и сетевой самооценку сфере жизни формирует его самооценку Возможность проявить себя Взаимоотношения в социуме Затруднительно, если выбранная деятельность не соответствует имиджу и статусу Обстановка, располагающая к глубокому общению. Моментальное получение истинной обратной связи Понятие «друг» Друзьями в реальной жизни являются люди, взаимоотношения с которыми можно назвать близкими Несложно, так как неузнаваемость личности дает полную свободу действий Поверхностное общение, возможность скрыть истинную реакцию и отношение к человеку за шаблонами и смайликами В социальных сетях «Друзьями» называются все люди, с которыми ты когда-либо контактировал и присутствующие в твоем определенном списке Возможность ограничения или содержательного изменения выкладываемой информации Распространение Невозможность полностью личной фильтровать и контролировать информации распространение личной информации Презентация Люди видят все, как есть на Возможность выйти за собственные собственной самом деле. Соблюдение рамки личности определенных шаблонов, выход поведения, созданные обществом, за рамки в реальной жизни избавление от навязанных шаблонов, может восприниматься как полная свобода в презентации девиантное поведение собственной личности Обратная 89% респондентов утверждает, Сам факт получения обратной связи в связь что получить негативную социальных сетях, как утверждают оценку в реальности гораздо респонденты, уже оказывает страшнее, чем в сети, так же как положительное влияние на самооценку и оценить другого человека Каждому человеку присущи разные социальные идентичности. Социальные сети предоставляют полную свободу действий, в отличие от реальной жизни, где необходимо соблюдать рамки поведения согласно статусу, поэтому формирование сетевой идентичности имеет как положительную, так и негативную составляющую в детерминации процесса становления личности. К первым относится возможность безопасной для самооценки апробации тех или иных личностных аспектов, которые еще не являются устойчивой личностной характеристикой, но по тем или иным причинам представляются интересными выигрышными, сильными. Субъект презентует их в сети и получает обратную связь от случайных и значимых других, поддерживающую новый образ или побуждающую к его изменению. Представляется важным еще один аспект сетевого взаимодействия – 266 как взаимоотношение в социуме и формирующихся в нем близких контактах. Социальные сети располагают к поверхностному общению и все чаще шаблонному (смайлы, цитаты, картинки вместо слов), в то время как от взаимодействия с человеком напрямую можно получить моментальную глубинную реакцию. Понятие «друг» в социальных сетях очень размыто, у пользователя может быть более 400 друзей, и только 5 из них – настоящие, а ведь каждый из этих 400 человек имеет право оценить страницу в сетях, таким образом, также влияя на самооценку в целом. Все участники данного опроса единогласно подтвердили, что получение любой обратной связи влияет на самоактуализацию человека в обществе. Социальные сети дают полную свободу действий, рамок не существует, сценарий, согласно которому человек должен жить в реальной жизни соответствуя своему статусу, отсутствует, однако есть возможность не только полностью контролировать «сценарий», но и трансформировать его в нечто противоположное. Еще один важный аспект социальной сети – получение обратной связи. Альтернативная реальность оказывает положительное воздействие на формирование самооценки, так как в социальных сетях оценивается не сам человек, а его самопрезентация. Одновременно самооценка строится не на основе реальности, а на основе социального подкрепления вымышленного образа. Это означает, что одновременно с развитием воображения, фантазии, формирующей новый образ, повышается вероятность усиления вовлеченности в сетевой мир и снижается мотивация реального взаимодействия, если субъект сетевого общения не найдет возможность самостоятельно, при поддержке близких людей или профессиональной поддержке психолога сформировать у себя желаемые личностные качества. Выводы: 1.Социальные сети предоставляют новые возможности апробации личностных черт и сценариев на основе развития творческого отношения к своей личности. 2. Альтернативная реальность оказывает положительное воздействие на формирование самооценки за счет расширения референтной, хотя и размытой, группы. 3. Возникают новые задачи для психологов-консультантов по формированию компетентностей в работе в сети и работе с субъектами сетевого общения. Литература: 1. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е., Смыслова О.В. Интернет. Воздействие на личность. Гуманитарные исследования в Интернете. – М., 2000. 2. Белинская Е.П. Человек в информационном мире / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. – М.: Аспект Пресс, 2002. ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ВОЛОНТЕРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ М.А.Соколова, ННГУ им.Лобачевского, ФСН, 4 курс А.А.Костригин, асс. Актуальность исследования данной темы обуславливается тем, что в современном мире мы все чаще слышим о волонтерстве как о неотъемлемой части нашей жизни. За последние десятилетия было сформировано большое количество служб, специализирующихся на безвозмездной социальной помощи. Волонтеров также называют «добровольцами», они осуществляют благотворительную деятельность на добровольной основе. Миссия волонтера заключается в том, чтобы оказать помощь нуждающемуся, не требуя вознаграждения взамен. Деятельность волонтеров направлена на помощь остро нуждающимся слоям населения или животным, которые не имеют возможности помочь сами себе. Волонтерская деятельность состоит из многих видов помощи: пожилым людям, людям без постоянного места жительства, инвалидам, помощь при стихийных бедствиях, животным. Предметом исследования является мотивационная сфера волонтера. Объектом выступает волонтерская деятельность. Целью написания работы является анализ мотивационных особенностей волонтеров на постоянной основе и волонтеров на временной основе. Для выполнения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: - изучить особенности мотивации волонтеров на постоянной основе; 267 - изучить особенности мотивации волонтеров на временной основе; - определить различия в мотивации у двух групп волонтеров; - определить особенности самореализации постоянных и временных волонтеров; - определить различия в особенностях самореализации между постоянными и временными волонтерами. Методы исследования: методика «Мотивационный профиль» Ричи-Мартина, методы статистической обработки (U-критерий Манна-Уитни). Результаты: были получены следующие данные по методике Ричи и Мартина. У волонтеров на постоянной основе доминирующими мотивами деятельности являются «Самосовершенствование», «Креативность», «Разнообразие», «Взаимоотношения» и «Интересная работа». Можно сделать вывод о том, что постоянные волонтеры рассматривают волонтерскую деятельность как процесс, благодаря которому они развиваются, проявляют свои способности и ценят отношения между собой. Волонтеры на временной основе среди доминирующих мотивов деятельности имеют следующие: «Креативность», «Самосовершенствование», «Власть и влиятельность», «Вознаграждение» и «Разнообразие». «Случайные» волонтеры также ценят волонтерскую деятельность за возможность развития себя и проявления своей креативности, однако высокую значимость для них имеет вознараждение и поощрение за свою деятельность и возможность проявления власти. Представляется, что волонтеры на временной основе могут заниматься волонтерской деятельностью, преследуя некоторую выгоду для себя. Значимость различий по шкалам методики Ричи-Мартина проверялась с помощью Uкритерия Манна-Уитни. Были выявлены статистически значимые различия в мотивации у волонтеров на постоянной основе и временной основе по следующим показателям: «Вознаграждение» (р<0,000001), «Условия работы» (р<0,000001), «Структурированная работы» (р<0,003591), «Социальные контакты» (р<0,000001), «Взаимоотношение» (р<0,000001); «Признание» (р<0,000001); «Достижение» (р<0,000001), «Власть» (р<0,000001), «Самосовершенствование» (р<0,000001), «Интересная работа» (р<0,000001). Полученный уровень различий показывает, что мотивы волонтерской деятельности у постоянных волонтеров достоверно отличаются от мотивов деятельности временных волонтеров. Выводы: значимость исследования заключается в обосновании разнонаправленных мотивов волонтерской деятельности при работе на постоянной и временной основе. Исследование показало, что постоянные и временные волонтеры преследуют в своей деятельности общие мотивы «Самосовершенствования» и «Креативности». Среди различий значимыми явились высокие показатели мотивов «Вознаграждение» и «Власть и влиятельность» у временных волонтеров и низкие показатели по данным мотивам у постоянных волонтеров. Возможно, те волонтеры, которые осуществляют свою деятельность от случая к случаю, преследуют некоторую выгоду, в то время как постоянно работающие волонтеры не придают высокой значимости поощрениям и получению авторитета. Литература: 1..Маслоу А. Мотивация и личность, М., 1970. 2.Сахаров Г.А. Всеобщая декларация волонтеров. Зарубежный опыт // Вестник благотворительности. – 1995. – № 5. – С. 35-42. 3. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность, М. 1986. ИССЛЕДОВАНИЕ КОНФОРМНОСТИ У СОТРУДНИКОВ СЛУЖБ ЭКСТРЕННОГО РЕАГИРОВАНИЯ А.М. Хлопочкин, НГПУ им. К. Минина, ППФ, 4 курс С.А.Гапонова, д. психол. н, профессор Работы по изучению феномена конформности ведутся уже столетие, однако и по сей день полностью понять его механизмы не представляется возможным, однозначного понятия, что такое конформность, конформизм, до сих пор нет. 268 Мы будем придерживаться наиболее часто употребляемого определения конформности как сознательной уступчивости человека мнению большинства группы для избегания конфликта с ней и преодоления этого конфликта в пользу группы. В жизни мы часто сталкиваемся с конформным поведением; каждый человек в той или иной степени склонен к проявлению конформизма. Целью настоящего исследования является выявление уровня конформности у сотрудников служб экстренного реагирования. Их работа ответственна и очень важна для нормального функционирования общества. Гипотеза исследования: так как сотрудники служб экстренного реагирования работают в условиях жёсткой иерархичной структуры управления, имеют общую, обезличивающую форму и вынуждены действовать в экстремальных ситуациях, требующих быстрого принятия решений, то уровень проявлений конформного поведения среди них высок. Для исследования феномена конформизма мы использовали методику ДМО (диагностики межличностных отношений) в адаптации Л.Н.Собчик, поскольку она признана надёжной и валидной, а также не требует больших ресурсов при проведении исследования и обработке материала. Подсчёт результатов проводится следующим образом: по каждому из октантов (вариантов межличностных отношений) количественные показатели варьируются от одного до шестнадцати. Их рассчитывают согласно ключу. Те из октантов, показатели по которым оказались высокими, соответствуют преобладающим стилям поведения обследуемого индивида в межличностных отношениях. Согласно Л.Н.Собчик, первые четыре типа межличностных отношений – I, II, III и IV – характеризуются преобладанием неконформных тенденций, из них III, IV – склонностью к дизъюнктивным (конфликтным) проявлениям, а I и II – большей независимостью мнения, упорством в отстаивании собственной точки зрения, тенденцией к лидерству и доминированию. Другие четыре октанта – V, VI, VII и VIII – представляют противоположную картину: подчиняемость, неуверенность в себе и конформность (V и VI), склонность к компромиссам, конгруэнтность и ответственность в контактах с окружающими (VII и VIII). В исследовании приняли участие 24 сотрудника службы экстренного реагирования г. Нижнего Новгорода. Полученные результаты представлены на рисунке1. 16,67% Рисунок 1 – Соотношение проявлений конформного и независимого поведения у испытуемых Из рисунка 1 видно, что выдвинутая нами гипотеза о высоком уровне конформности среди сотрудников службы экстренного реагирования подтверждена, так как процент людей в изученной нами выборке, проявивших склонность к конформности, превышает 50% (58,33%). В 269 25% то же время 25% респондентов проявили нонконформизм – независимость мнений, а 16,67% испытуемых склонны в различных ситуациях поступать по-разному. Следует отметить некоторые другие факты, установленные в ходе нашего исследования: 1. Более чем у половины испытуемых (54%) отмечены сравнительно высокие баллы по первому октанту опросника ДМО. Данные результаты характерны для людей, уверенных в себе, способных быть руководителями и организаторами. 2. У подавляющего большинства испытуемых (83%) отмечены сравнительно высокие баллы по седьмому октанту опросника ДМО. Данные результаты характерны для людей, стремящихся к тесному сотрудничеству с референтной группой и дружелюбному отношению с окружающими. 3. Более чем у половины обследуемых (58%) отмечены сравнительно высокие баллы по восьмому октанту опросника ДМО. Такие результаты характерны для личностей с развитым чувством ответственности, с выраженной готовностью помогать людям и с наличием альтруистических установок. 4. При этом число людей, проявивших в исследовании качества, свойственные для «истинной», или, иначе говоря, внутренней конформности как свойства личности, сравнительно небольшое: всего у 25% опрошенных. На основе данных фактов можно сделать вывод, что в службе экстренного реагирования преимущественно работают сотрудники, обладающие следующим складом характера: уверенные в себе, умеющие организовать себя и окружающих, стремящиеся работать в коллективе и сохранять дружеские отношения с окружающими. У них высоко развито чувство ответственности и наличествует стремление оказывать помощь окружающим людям. Мы можем предположить, что высокий уровень конформности вызван не личностными особенностями испытуемых, а спецификой их службы. Работая в условиях повышенной ответственности, высокой социальной значимости их действий, при необходимости быстрого и чёткого принятия правильных решений, сотрудники служб экстренного реагирования вынуждены полагаться не только на себя, но и на своих сослуживцев, на свою группу. Это заставляет их идти на компромиссы, для того, чтобы сохранить доверие сослуживцев, а также заставляет поддерживать дружеские отношения внутри группы. Таким образом, изучая проблематику конформности в группе сотрудников служб экстренного реагирования, мы должны понимать, что в первую очередь, имеем дело не с индивидуальными особенностями изучаемых личностей, а с общей тенденцией внутри структуры службы экстренного реагирования. Литература: 1.Собчик Л.Н. Психодиагностика в медицине. Практическое руководство. – М.: Боргес, 2007. ОСОБЕННОСТИ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ В КОНТЕКСТЕ АНАЛИЗА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ М.А.Шурыгина, НГПУ им. К. Минина, ППФ, 5 курс Т.И.Чиркова, д. психол. н., профессор В юности происходит формирование самосознания человека, становление убеждений, проявление всех жизненных сил и видов социальной активности, стремление самостоятельно строить свой жизненный путь. Исследования психологов и социологов показывают, что происходящие в современном обществе социально-экономические изменения влекут за собой радикальные изменения в сознании и поступках молодых людей. Особую актуальность сегодня приобретает изучение изменений, происходящих в переоценке молодежью духовнонравственных ценностей, смысложизненных ориентаций (СЖО) и кризис профессионального становления идентичности этой социальной группы. 270 Исходя из этого, основным целеполаганием нашего эмпирического исследования было изучение СЖО и личностных ценностей современной молодежи в контексте их профессионального и личностного развития. Гипотеза исследования: смысложизненные и ценностные ориентации обучающейся в вузе молодежи определяются учебно-профессиональной деятельностью, удовлетворенностью этой деятельностью и ее личной значимостью. Основные теоретические положения, определяющие дизайн нашего исследования и формулировки его гипотез. Д.А.Леонтьев описывает категорию «жизненного смысла» как «объективную характеристику места и роли объектов, явлений и событий действительности и действий субъекта в контексте его жизни» [4, c.113]. М. Рокич рассматривает ценности как разновидность убеждения. Он определял понятие «ценность» как «устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точек зрения, чем противоположный или обратный способ поведения, либо конечная цель существования» [5, с. 5]. В контексте постановки задач нашего исследования особую значимость имели результаты изучения В.И.Слободчиковым и Е.И.Исаевым Е.И. у молодежи завершающих стадий "персонализации" и «нахождения самоидентичности» [6]. В структуре психических новообразований юношеского возраста И.Ю.Кулагина перечисляет следующие: глубокая рефлексия; развитое осознание собственной индивидуальности; формирование конкретных жизненных планов; готовность к самоопределению в профессии; установка на сознательное построение собственной жизни; постепенное «врастание» (вхождение) в различные сферы жизни и деятельности; развитие самосознания; активное формирование мировоззрения [3]. БондыреваС.К. отмечает, что у молодежи довольно напряженно происходит формирование нравственного сознания, выработка и формирование ценностных ориентаций и идеалов, устойчивого мировоззрения, гражданских качеств личности [1]. Большинство авторов, изучающих смысловые и ценностные ориентации, подчеркивает, что в интересах современной психолого-педагогической практики чрезвычайно важно знать уровень сегодняшнего их состояния, чтобы эффективно и своевременно создавать условия для избегания рисков в поведении молодежи. Одной из задач нашего исследования было сравнительное исследование особенностей ценностных ориентаций молодежи в период окончания школы и обучения в вузе. Группы выборок респондентов: первая выборка старшеклассники (n=20); вторая студенты V курса, будущие психологи (n=16); третья студенты II курса профиля подготовки психология и педагогика дошкольного образования (n=20); четвертая студенты II курса профиля подготовки педагогика начального образования (n=20). Исследование проводилось с помощью методики М.Рокича. На основе полученных нами данных можно сделать следующий вывод: у всех наших респондентов оценки конкретных ценностей преобладают над абстрактными. Оценка ценности личной жизни преобладает над ценностью профессиональной самореализации. Остальные ценности по классификации М.Рокича у наших респондентов имеют некоторые возрастные вариации. Например, у школьников на первом месте стоят конформистские ценности, далее идут ценности общения и ценности дела, на последнем месте стоят ценности самоутверждения и индивидуалистические ценности. С позиций генетических задач этого возрастного периода такое распределение ценностей должно насторожить школьного психолога и побудить его разработать специальную программу по развитию в данной группе респондентов ценностей самоутверждения и этических ценностей, поскольку им в ближайшем времени предстоит выбор своей будущей профессиональной подготовки и в целом нового этапа жизненного пути. 271 У студентов V курсов, будущих психологов, на первое место выходят ценности общения и ценности дела, что вполне правомерно, поскольку эти ценности составляют основу их профессионализма. На последнем месте оказались индивидуалистические ценности. С первого взгляда это можно расценивать как положительное явление. Но только при этом не следует забывать, что низкий уровень этих ценностей может стать риском в последующем в возникновении феномена «профессиональное выгорание». Конформистские ценности и ценности общения на первое место ставят студенты II курса, будущие специалисты дошкольного образования. Это, возможно, результат сохранившихся у них тенденций школьных личностных ориентаций и недостаточность дидактических условий для активного включения их в специфику учебно-профессиональной деятельности в вузе. На последнем месте у них ценности самоутверждения и альтруистические ценности. Это тоже должно настораживать и ставить особые воспитательные задачи для развития их профессионально важных качеств, начиная с первых курсов обучения, чтобы не возник «скрытый брак» в развитии их профессионально важных личностных конструктов по терминологии Ю.М.Забродина [39]. Студенты II курса, будущие учителя начального образования на первое место выдвигают ценности общения и альтруистические ценности, что можно рассматривать как позитивный фактор для развития их профессионально важных качеств. Постановка на последнее место ценности самоутверждения это риск для становления их активности в учебнопрофессиональной деятельности. Итак, в целом по всем четырем выборкам выявились и позитивные, и негативные тенденции в ценностных ориентациях молодежи, занимающей различный статус подготовки к будущей профессиональной деятельности и выбора жизненного пути. Результаты нашего пилотажного исследования еще раз подтвердили необходимость создания психологических служб в системе высшего образования, направлением работы которых должна стать разработка эффективных технологий развития у студентов профессионально важных ценностных ориентаций [7]. Литература: 1. Бондырева С.К. Нравственность. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, – 2006, – 61 с. 2. Забродин Ю.М., Пахальян В.Э. К вопросу о необходимости разработки стандарта профессиональной переподготовки по специальности «Практическая психология» // Вестник практической психологии образования. – 2011. – № 4. – C.100106. 3. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ Сфера, 2005. [Электронный ресурс]. – URL: http://psystudy.ru 4. Леонтьев Д.А. Психология смысла. – М.: Смысл. – 2007. – 487 с. 5. Рокич М. Природа человеческих ценностей, Нью-Йорк, Свободная пресса, 2001. 6. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000, – 323 с. 7. Чиркова Т.И. Психологическая служба вуза: иллюзия или стратегическая возможность решения проблем профессиональной подготовки студентов // Проблемы современного образования. 2011. № 1. С. 8293. [Электронный ресурс]. – URL: http://www. pmedu. ru [Дата обращения 14. 05. 2014] ВЗАИМОСВЯЗЬ ЛИЧНОСТНЫХ ФАКТОРОВ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ М.А.Яшков, НГПУ им. К. Минина, ППФ, 5 курс Л.Б.Морозова, канд. психол. н., доцент Вопросы личностного развития студента и формирования его готовности к будущей профессиональной деятельности являются ключевыми в теории и практике совершенствования работы современного высшего учебного заведения. Это обусловлено тем, что именно в ходе 272 этапа первичного «освоения» профессии осуществляется процесс самоопределения молодого человека в жизни, формируются его жизненная и мировоззренческая позиции, осваиваются индивидуальные приемы и способы деятельности, поведения и общения [1]. Следовательно, все более актуальной становится проблема выявления взаимосвязи и взаимообусловленности двух компонентов: профессиональной направленности и смысложизненных ориентаций студентов. В плане личностного становления период обучения в ВУЗе является достаточно значимым, так как именно на этом этапе происходит процесс формирования личности в профессиональной деятельности, развития ее профессиональных способностей и самосовершенствования, определяется жизненная позиция человека, формируется отношение к деятельности как учебной, так и профессиональной. Значимая роль исследований в области профессиональной подготовки специалистов психологического профиля определяется востребованностью услуг психологов в различных областях общественной жизни, увеличением количества вузов, готовящих специалистов данного профиля, и превращением профессии психолога в массовую. Морские профессии относятся к наиболее сложным профессиям современности из-за длительного отрыва от адаптивной среды, привычного социального окружения; относительной социальной изоляции; резкой смены климатических поясов при дальних переходах; монотонности и однообразия труда; постоянного ожидания аварийных ситуаций и т.д. Поэтому особую важность приобретает вопрос изучения направленности личности моряка, его ценностно-смысловой сферы. Проблема взаимосвязи личностных факторов и профессиональной направленности волновала многих отечественных и зарубежных исследователей. В частности, в психологической литературе представлены и описаны личностная, коллективистская, деловая направленность [2]. Особое место отводится исследованию профессиональной направленности личности (Ф.Н.Гоноболин, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, Н.В.Комусова) [3]. Особый вклад в изучение личностных качеств и самооценки был внесен Б.Г.Ананьевым, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном, И.С.Коном, B.C.Личко, А.Е.Мерлиным и др.[4]. Несмотря на достаточно большое число научных работ, посвящённых отдельным вопросам рассматриваемой проблемы, целенаправленное изучение взаимосвязи личностных факторов и профессиональной направленности студентов вузов проводилось лишь отдельными авторами, что и явилось основанием для проведения данного исследования. Целью нашего исследования было изучить взаимосвязь личностных факторов и профессиональной направленности студентов вузов. Исследование проводилось на базе двух Нижегородских вузов: Волжской государственной академии водного транспорта (ВГАВТ) и Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (ННГАСУ). В качестве респондентов выступили 66 студентов в возрасте от 20 до 21 года, из них 35 юношей и 31 девушка, в том числе 34 студента морских профессий из ВГАВТ, из них 26 юношей и 8 девушек, и 32 студента-психолога ННГАСУ, из них 9 юношей и 23 девушки. Всех испытуемых мы разделили на две группы, первая группа испытуемых – студенты морских профессий и вторая группа испытуемых студенты-психологи. С целью доказательства выдвинутых нами гипотез, а также в соответствии с целью и задачами нами была разработана программа эксперимента и подобран методический инструментарий. В исследовании были использованы следующие методики: 16-факторный личностный опросник Р.Б. Кеттелла (16 ФЛО-105-С), направленный на оценку индивидуальнопсихологических особенностей личности, и методика диагностики профессиональной направленности личности (К.Замфир в модификации А.Реана; ориентационная анкета Б.Басса). По результатам исследования с использованием опросника Р.Б.Кеттелла анализ показывал, что каждый третий испытуемый первой группы обладает высокими показателями по фактору Е (независимость-податливость), который относится к коммуникативному блоку, 273 что свидетельствует о том, что в своем поведении люди с высокими оценками по этому фактору испытывают потребность в автономии. Половина испытуемых этой группы показала высокие показатели по факторам H (смелость-застенчивость) и L (подозрительность-доверчивость) которые относятся к коммуникативному блоку, что говорит об излишней защите и эмоциональной напряженности, фрустрированности личности. Почти у половины испытуемых первой группы высокие показатели по фактору М (44%) (мечтательность-практичность), который относится к интеллектуальному блоку, что свидетельствует о яркой внутренней интеллектуальной жизни, с интенсивным проживанием идей и чувств. В результате мы можем сказать, что у студентов морских профессий выделяются интеллектуальный и коммуникативный блоки факторов, а эмоционально-волевой блок слабо выражен. У второй группы испытуемых преобладают высокие показатели по факторам: A (81%) (открытость-замкнутость), который относится к коммуникативному блоку; B (90%) (развитое мышление-ограниченное мышление), который относится к интеллектуальному; по фактору Q4 (41%) (внутренняя напряженность-внутренняя расслабленность), который относится к эмоционально-волевому блоку, и фактору MD (81%) (неадекватно высокая самооценканеадекватно низкая самооценка). Это говорит нам о том, что респонденты предпочитают работу с людьми, могут быть лидерами в малых группах. Однако им свойственно завышать свои возможности, у них присутствует энергетическая возбужденность, которая требует определенной разрядки. В результате мы можем сделать вывод, что у студентов-психологов, выражены все три блока факторов, а именно: интеллектуальный, эмоционально-волевой, коммуникативный. Анализ диагностики профессиональной направленности личности (методика К.Замфир в модификации А.Реана) показывает, что у второй группы испытуемых преобладает внутренняя мотивация, она составила (62%), это говорит о том, что студенты-психологи ориентированы в профессиональной деятельности на ее общественную и личную значимость. Внешняя положительна мотивация преобладает: у каждого третьего испытуемого первой выборки она составила 35%, следовательно, студенты-моряки в трудовой деятельности ориентированы на материальное стимулирование, возможность продвижения по службе, одобрение коллектива, престиж и т.д. Отрицательная внешняя мотивация у первой выборки также больше, чем у второй она составила 24%, то есть мотивами их деятельности иногда являются наказание, критика, осуждение и другие санкции негативного характера. Анализ диагностики направленности личности (ориентационная анкета Б.Басса) показывает нам, что у первой группы испытуемых, преобладает направленность на себя – она составила 36%. Им свойственна ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству. У второй выборки преобладает направленность на взаимодействие 53%. Характерными для студентов с данной ведущей направленностью является стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми. Так же у каждого третьего испытуемого второй группы выявлена направленность на задачу (35%), то есть студенты-психологи заинтересованы в решении деловых проблем, стремятся к выполнению работы как можно лучше, ориентированы на деловое сотрудничество, им свойственна способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели. Для статистической обработки полученных данных, мы использовали коэффициента корреляции Пирсона. Во-первых, мы установили у групп моряков прямую связь между их потребностью в автономии, их напористостью, агрессивностью, упрямством, будут часто сопровождаться осуждениями, критикой и избежание ее будет стимулировать их на деятельность. Во-вторых, у групп психологов нашли обратную связь между их раздражительностью, требованием от окружающих нести ответственность за ошибки и их эксцентричностью в трудовой деятельности, где они ориентированы на продвижение по 274 службе, материальное стимулирование и престиж, т.е. чем меньше они будут конфликтовать и больше будут проявлять дружелюбие к окружающим, тем лучше будет результат в работе, продвижении по карьере, что очень важно для данной профессии. Литература: 1. Агеева И.В. Профессионально-познавательный статус студента и его становление на адаптационном этапе обучения в вузе: Афтореф…. дис. канд. пед. наук. – Челябинск: ЧТУ, 2003. – 19с. 2. Дубовицкая, Т.Д. Диагностика уровня профессиональной направленности студентов // Психологическая наука и образование. – 2004. – №2. – С.82-86 3. Климов Е.А. Психология профессионала. М.; Воронеж, 1996. 4. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. т. / Под ред. Д.И.Фельдштейна. ‒ М.: Воронеж. Ин-т практической психологии. МОДЭК, 2005. – 349 с. 275 Научное издание Проблемы современной психологииглазами студентов Сборник статей по материалам IV и V Межвузовских студенческих научно-практических конференций (май 2014 г., 2015г.) 276
