НОШКб, 2004 - Кабардино-Балкарский государственный

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ
КАБАРДИНО-БАЛКАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Л.М. Калашникова
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ШКОЛЬНОГО КУРСА БИОЛОГИИ
Допущено Министерством образования и науки КБР
в качестве учебного пособия для студентов,
учителей школ и преподавателей вузов
НАЛЬЧИК 2004
УДК 370.152 ББК 74.6 К 17
Рецензенты:
доктор биологических наук, профессор кафедры ботаники
Башкирского государственного университета
Ф.Б. Шкундина
учитель биологии МОУ №20 г. Нальчика
A.M. Асанова
заведующий кабинетом биологии ИПК и ПРО КБГУ
Н.Н. Шаутаева
Калашникова Л.М.
К 17. Научные основы школьного курса биологии: Конспект лекций.
Нальчик: Каб,-Балк. ун-т, 2004. - 40 с./
В издании рассмотрены основные вопросы школьного образования на
базе современных достижений педагогической, психологической и биологической наук.
УДК 370.152 ББК 74.6
© Кабардино-Балкарский государственный
университет, 2004
ВВЕДЕНИЕ
Современный этап в развитии биологического образования начался с
принятием закона РФ «Об образовании» в 1992 году. Министерство
образования Российской Федерации занимается разработкой концепции
базового биологического образования, учебных программ, учебников и
учебно-методических пособий нового поколения.
Состояние общественной и культурной жизни определяет структуру и
направления научного поиска, а затем уже цели и смысл обучения и
воспитания. Это обстоятельство начинает получать воплощение в концепции
биологического образования, которая должна синтезировать представления
общества о всесторонне развитой личности с возможностями их реализации.
Концепция (от лат. conceptio - понимание, система) - определенный способ
понимания,
трактовки
каких-либо
явлений,
основная
точка
зрения,
руководящая идея для их освещения; ведущий замысел, конструктивный
принцип различных видов деятельности.'
Настало
время
пересмотреть
цели,
содержание
и
структуру
биологического образования в свете новых концепций социокультурной
обусловленности познания, соотношения теоретического и эмпирического,
исторического и логического. Пути воплощения новых методологических
идей в теорию и практику под силу только ищущему педагогу. Поэтому
основная
задача
исследовательского
курса
подхода
выработка
к
у
педагогической
студентов
творческого,
деятельности,
умения
ориентироваться в многообразии программ, знании различных подходов к
решению конкретных задач биологического образования.
Студенты познакомятся с инновационными профаммами. проектами,
действующими в образовательных учреждениях Кабардино-Балкарской
Республики.
Программа теоретического курса включает следующие вопросы:
- понятие о концепции биологического образования;
- краткая история формирования школьного образования в целом, и
биологического в частности под влиянием научного познания;
- основные этапы развития биологического образования в России;
- особенности построения школьных учебных программ;
- обязательный минимум содержания по предметам естественнонаучного
цикла основной общеобразовательной школы:
- проблемы
качества
образования,
оценка
качества
подготовки
выпускников основной школы по биологии;
- учебники нового поколения по биологии и методика обучения по этим
учебникам;
- дифференцированное обучение биологии, экспериментальные школы;
новые и инновационные программы общего образования «Экология и
диалектика» (Тарасов Л.В.) и др.;
- Советский энциклопедический словарь. - М.: Сов. энцикл., 1982. - С.
624.
- инновационные программы общего образования и их реализация в
условиях Кабардино-Балкарской Республики;
- организация экологической работы в школе и др.
Основные вопросы по «Научным основам школьного курса биологии»,
темы практических занятий, темы рефератов, вопросы самостоятельной работы, список литературы имеются в учебном пособии: Калашникова Л.М.
Научные основы школьного курса биологии. Программа курса, контрольные
вопросы. - Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2001. -9с
«Научные основы школьного курса биологии» читаются студентам
пятого
курса
биологического
педагогической практики.
факультета
перед
прохождением
Лекция 1. ИСТОРИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЦЕЛОМ И БИОЛОГИЧЕСКОГО В ЧАСТНОСТИ ПОД
ВЛИЯНИЕМ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ
Для того чтобы понять настоящее и прогнозировать будущее, всегда
желательно обратиться к истории. История - это лучший учитель, она
позволяет избежать повторений ошибок и заблуждений, развить достигнутое.
Формирование школьного образования в целом и биологического в
частности происходило под влиянием методологии научного познания,
основы
которой
разработал
английский
философ,
родоначальник
английского материализма Фрэнсис Бэкон (1561-1626). В трактате «Новый
органон» (1620) Ф. Бэкон провозгласил целью науки увеличение власти
человека над природой, предложил реформу научного метода - очищение
разума от заблуждений, обращение к опыту и обработка его посредством
индукции, основа которой -эксперимент. Важнейшие идеи Ф. Бэкона таковы:
- единственный источник знаний - чувственный опыт: все знание
обосновывается в опыте и посредством него (эмпиризм);
- практическая польза (утилитаризм): "знание - сила";
- выявление закономерностей путем обобщения фактов, найденных
опытным путем (индуктивизм);
- сосредоточение внимания только на познании причин явлений
(каузализм);
- познание сложного через сведение к простому (редукционизм).
Все эти положения тесно связаны и взаим но обусловливают друг друга.
Бэконовская методология привела к дроблению сфер познания и
стремительному росту числа научных дисциплин. Результат этого расчлененное видение мира.
Основные положения бэконовской философии науки распространил в
сферу дидактики ее основоположник, чешский мыслитель-гуманист, педагог,
писатель Ян Амос Коменский (1592-1670). В основе его педагогической
системы положены принципы материалистического сенсуализма. Основная
идея по Я.А. Комснскому состоит в передаче учащимся предельно большого
объема научных знаний.
Я.А. Коменский основные положения дидактики представил в работах:
"Лабиринт света и рай сердца" (1623), "Великая дидактика" (1633),
"Предвестник всеобщей мудрости"(1637), «Мир чувственных вещей в
картинках» (1658). Эти произведения собраны в работе Я.А. Коменский
"Избранные педагогические сочинения", М.: Педагогика, в 2-х т., 1982 г.
Познание (по Я. Коменскому) должно начинаться с вещей и явлений,
доступных восприятию органами чувств (реальные предметы, картины),
состоять в выяснении причинных связей и быть упорядоченным и
естественным:
- от знакомого - к неизвестному,
- от близкого - к далекому,
- от частного - к общему,
- от легкого - к трудному,
- от конкретного - к абстрактному.
Приведем некоторые главы "Великой Дидактики", отражающие, на наш
взгляд, основные цели и методы обучения и воспитания молодого поколения:
Глава У1. Человека, если он должен стать человеком, необходимо
формировать (с.281).
Глава У11. Формирование человека легче всего происходит в раннем
возрасте. Оно даже только в этом возрасте и может происходнть(с.285).
Глава У111. Юношество следует формировать совместно и для этого
нужны школы (с.288).
Глава IX. Школам нужно вверять всю молодежь обоего пола (с.292).
Глава X. Образование в школах должно быть универсальным (с.295).
"Дидактические законы" "просвещения ума" по своему механическому
методу Я. А. Коменский формулирует в виде десяти положений.
- Нужно предлагать уму многое, но не обманывать его незначительными
предметами.
- Во избежание рассеяния ума необходимо предлагать одно вслед за
другим через известные промежутки времени.
- Ум увлекается созерцанием разнообразного, а потому нельзя наскучивать ему однообразием, а следует увлекать ум сменой наблюдений, соединяя приятное с полезным.
- Так как ум испытывает отвращение к обыденным вещам, нужно
ежедневно предлагать ему нечто новое.
- Склонность ума схватывать веши в целом нужно удовлетворять
предложением созерцать веши сначала в целом, а затем уже переходить к
рассмотрению частей.
- Ум не терпит ошибок и склонен только к точному и прочному.
- Ум ищет истины, а потому нельзя предлагать уму что-либо
возбуждающее сомнения.
- Ум требует несомненных свидетелей, а потому необходимо дело вести
так, чтобы в этом не было недостатка.
- Ум требует несомненных свидетелей, а потому для доказательства
следует привлекать самые простые вещи, а если это невозможно, то
свидетельства очевидцев, строгих исследователей истины и т.н.
- Познание любого предмета идет по трем стадиям: I - простого знания,
или знания с тем, что что-либо существует, 2 - понимание того, что
представляет собой предмет или явление само по себе, 3 - умение
использовать свое знание в разнообразных конкретных условиях жизненной
практики.
На
эти
основополагающие
идеи,
дополнительный,
"вторичный"
отпечаток накладывали противоборствующие концепции формального и
материального образования, утилитаризма и академизма.
В пособиях по естественной истории начала XIX в. преобладала
академическая ориентация. Примером такого подхода является пособие И.И.
Шиховского (1853) "Краткая ботаника: Курс гимназический". Но в них
также были включены и богословские назидания, имена ученых и
государственных деятелей, запечатленные в названиях растений.
Дидактическую революцию в преподавании естественной истории
совершил А. Любен (1804-1873). Он сформулировал цель ее изучения открытие системы органического мира самими учащимися, составил
методические рекомендации в духе идей Я. А. Коменского.
Эмоциональный подход в обучении предлагал немецкий поэт Гете И.В.
(1749-1832). Природа должна стать для молодого человека второй родиной,
где быть чужаком стыдно и вредно.
Коренное преобразование методологии естественнонаучного познания
произвели работы Ч. Дарвина (1809- 1882). Под влиянием дарвинизма
оформились новые дисциплины, такие, как экология и генетика, приобрели
эволюционное осмысление морфология, физиология и систематика.
В советской школе целью всей системы образования было всестороннее
развитие личности. Но сама формулировка не обеспечивает реализации, о
чем свидетельствует история развития биологического образования в нашей
стране. Необходим научный поиск для решения вопроса совершенствования
биологического образования.
Лекция
2.
ОСНОВНЫЕ
ЭТАПЫ
ШКОЛЬНОГО
БИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Биология как учебный предмет имеет давнюю историю. Его содержание
изменялось в зависимости от эволюции общественных целей и задач, от
уровня развития биологической науки.
В соответствии с реформой народного образования в России (1782-1786
гг.) изучение живой природы предусматривалось в курсе естествознания.
Первый школьный учебник по естествознанию, написанный академиком,
профессором
учительской
семинарии
Зуевым
В.Ф.(1754-1794),
был
опубликован в 1786 г. («Начертание естественной истории»). В этом
учебнике
содержались
неорганическом мире.
сведения
как
о
живой
природе,
так
и
о
Материал в учебнике был распределен по частям: «Ископаемое царство»
(горные породы и минералы), «Прозябаемое царство» (растения), «Животное
царство». В последнюю часть включалось описание человеческого тела.
Почти 30 лет он оставался основным источником и руководством для
школьного и внешкольного познания природы.
После 1828 года ведущее место в содержании учебников занимали
знания о систематике выдающегося шведского естествоиспытателя и
натуралиста К. Линнея (1707-1778) с идеалистическими и метафизическими
трактовками.
Следующий этап школьного образования - это появление труда
английского естествоиспытателя Ч. Дарвина (1809-1882) «Происхождение
видов путем естественного отбора», написанного в 1859 году. Учение Ч.
Дарвина способствовало проникновению в науку о живой природе принципа
историзма. Проводниками эволюционного принципа в России были А.Я.
Герд (1841-1888) и Л.П. Богданов (1834-1896). Благодаря работам этих
ученых
в
школьном
естествознании
того
периода
возникает
филогенетический принцип в изложении материала о многообразии видов,
расширяются
анатомо-морфологические
физиологического
характера.
знания,
Эволюционное
появляются
направление
сведения
курса
естествознания А.Я. Герд сочетал с экологическим принципом.
К сожалению, прогрессивные идеи Герда А.Я. и Богданова А.П. не
получили должной оценки и признания у современников. В Российских
школах второй половины XIX века преобладали учебники с описательносистематическим направлением, которое доминировало вплоть до начала XX
в.
Исключение составляет учебник И.И Полянского (1872-1930) «О трех
царствах природы», в котором большое внимание автор уделил вопросам
физиологии растений и животных. Он учитывал историческое развитие
организмов - от простоорганизованных к высокоорганизованным.
В 1907 году издается работа Половцева В.В. (1862-1918) «Основы общей
методики
естествознания».
В
работе
немалое
значение
отводится
экспериментальным методам: наблюдению, опытам, практическим занятиям.
Этот труд оказал большое влияние на развитие школьного естествознания в
дореволюционный период.
Следующий этап развития школьного биологического образования
начался после Октябрьской революции. Уже в 1918 г. был издан Учебный
план единой трудовой школы, в котором биологии отводилось значительное
место во всех классах (от трех до пяти уроков в неделю, включая
практические занятия). Стержнем всей школьной биологии должны были
стать генетика и эволюционное учение, а при отборе содержания необходимо
исходить из целей единой общеобразовательной трудовой политехнической
школы.
В этот период обучение велось по «рабочим книгам»; биологические
знания в них излагались на основе практических работ и комплексного
изучения производственных тем. Главным источником познания являлись
окружающая природа и близлежащие производственные предприятия. Сам
подход
к
изучению
рассматривалась
природы
только
как
был
весьма
сырьевая
база
ограниченным:
для
природа
промышленности.
Содержание рабочих книг, а также программ и учебников не способствовало
формированию систематических естественнонаучных знаний, а давало
учащимся лишь отрывочные сведения о тех или иных объектах и явлениях.
Однако широкое использование в учебном процессе наблюдений и
экспериментов, проводимых непосредственно в природе, включение в
школьное обучение элементов научного эксперимента, сочетание труда и
исследования были важным положительным явлением в преподавании
естествознания и биологии в этот период. В 20-30-е гг. организуется
Московская биостанция юных любителей природы (с 1929 г. Биостанция
юных натуралистов им. К.А. Тимирязева), расширяется юннатское движение,
накапливается опыт организации экскурсий, проведения экспериментов и
наблюдений в природе.
В годы работы по комплексным программам, объединяющим стержнем
разрозненных сведений о природе, стала эволюционная идея М.М. Беляев, А.
Вагин, И.И. Полянский, Ф.Ф. Дучинский, Б. Д. Морозов и другие методисты
попытались
построить
школьный
курс
биологии
на
эволюционных
принципах.
Постановления ЦК ВКП (б) о школе в 1931 и 1932 гг. положили начало
новому
этапу
в
восстанавливалась
развитии
школьного
предметная
биологического
система
преподавания.
образования:
На
смену
комплексным программам и рабочим тетрадям по естествознанию пришли
систематические курсы, что значительно повысило уровень биологического
образования.
Была определена и введена в учебный план следующая система курсов
по естествознанию, которая сохранялась до 1987 г.:
Элементарные сведения об окружающей природе (1-3 класс).
Неживая природа (4 класс).
Ботаника (5-6 класс).
Зоология (6-7 класс).
Анатомия и физиология человека (8 класс).
Эволюционное учение (9 класс).
Минералогия и геология (10 класс).
Достаточно подробно стали изучаться основы дарвинизма, генетики,
селекции.
Период
30-60
годов
XX
в.
характеризуется
поиском
путей
совершенствования биологического образования развитием общих и частных
методик преподавания, созданием методических пособий, способствующих
повышению политехнической и эколого-эволюционной направленности
школьной биологии, реализации межпредметных связей в курсе биологии.
Над разработкой школьного курса трудятся В.Ф. Натали, К.П. Ягодовский,
А.А. Яхонтов, Н.М. Верзилин, В.М. Корсунская, Б.В. Всесвятский, Л. И.
Боров В.А. Тетюрев и др.
Большое влияние на школьное биологическое образование этого
периода оказали работы академика В.И. Вернадского (1863-1945), который
указывал на необходимость включения учения о биосфере, эволюционной
теории и экологии в школьный курс биологии.
В то же время отрицательное влияние оказали лженаучные взгляды Т. Д.
Лысенко (1898-1976). В содержание программ и учебников входили вопросы
о стадийном развитии растений, направленном наследственном изменении
организма под влиянием среды, о вегетативной гибридизации как главном
методе создания новых сортов растений и другие вопросы. Но совершенно не
рассматривались научные проблемы генетики, отрицались законы Менделя,
хромосомная теория наследственности. В результате выпускники школ
получали неверные представления о закономерностях живой природы.
Школьная реформа 1966 г. поставила новые задачи перед общим
средним образованием. Содержание биологического образования было
приведено в соответствие с достижениями истинной биологической науки.
Вместо взглядов Т.Д. Лысенко на наследственность, изменчивость,
видообразование, индивидуальное развитие в школьное образование были
включены основы цитологии, генетики, экологии, теория Ч. Дарвина.
Тем не менее и в новых программах, учебниках ботаники, зоологии
общебиологическим вопросам было уделено очень мало внимания. Основные
биологические закономерности и теории (гена, эволюции, антропогенеза,
клеточной теории и др.) отразились лишь в курсе общей биологии, изучаемой
в IX и X классах. Этот курс вмещал широкий спектр вопросов теоретической
биологии: эволюционное учение, цитологию, молекулярную биологию,
онтогенез, генетику и селекцию, аутэкологию, биогеоценологию и учение о
биосфере.
Введение нового курса "Общая биология" (IX-X классы) существенно
корректировало принципиальные недостатки прежней программы. В то же
время курсы ботаники, зоологии, анатомии, физиологии и гигиены человека
по-прежнему оставались описательными, содержали немало фактических
сведений, не подкрепленных теорией.
В 70-80 гг. были созданы программы для факультативных курсов и
углубленного изучения биологии, новые учебники и методические пособия.
Проводилась большая работа по усилению экологической направленности
школьного курса биологии (И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, Б.Д. Комиссаров,
И.Н. Пономарева, И.Т. Суравегина и др.), воспитанию и развитию учащихся
(И.Д. Зверев, Е.П. Бруновт, А.Г. Хрипкова, Д.В. Колесов и др.),
использованию межпредметных связей (И. Д. Зверев, В.Н. Максимова),
усилению политехнической направленности преподавания (А.Н. Мягкова,
Д.И. Трайтак и др.).
Хотя
совершенствование
содержания
среднего
биологического
образования носило плодотворный характер, в практике преподавания
биологии эти разработки реализовывались лишь локально. Требовалось
расширение масштабов и дальнейшее углубление исследований.
В 1987 г. была предложена усовершенствованная программа по
биологии для средней общеобразовательной школы. В соответствии с ней в
школе стал изучаться единый курс - "Биология". Он содержал следующие
связанные между собой разделы: 1. Растения; 2. Бактерии; Грибы;
Лишайники; 3. Животные; 4. Человек и его здоровье; 5. Общая биология.
В
соответствии
с
современным
воззрением
на
макросистему
органического мира, из курса науки о растениях в самостоятельный раздел
выделен материал о бактериях и грибах, которые, по данным современной
систематики,
не
относятся
к
растениям.
Новая
номенклатура
и
последовательность разделов позволили подвести учащихся к выводу о
самостоятельных путях эволюции растений и бактерий и исключили
возможность формирования у учащихся неверного представления об их
происхождении.
В 90-е гг. XX в. создаются разнообразные типы общеобразовательных
учреждений. Учителя получают возможность работать по разным, в том
числе авторским программам, выбирать учебники и строить учебный процесс
в соответствии с интересами учащихся. В это время разрабатываются
альтернативные программы по биологии.
Одни авторы (А.И. Никишов, В.В. Пасечник, И.Н. Пономарева, Н.М.
Чернова и яр.) стремятся сохранить сложившуюся структуру школьного
курса биологии, уделив больше внимания экологическому аспекту, усилив
внутреннюю интеграцию разделов биологии.
Другие (М.Б. Беркинблит, Л.И. Анастасова, БД. Комиссаров, А.Н.
Мягкова, В.И. Сивоглазов и др.) выступают за создание новых по
содержанию и структуре учебных биологических курсов.
Для рассматриваемого периода характерен поиск путей, интеграции
знаний, создания различных интегрированных
курсов:
"Экология и
диалектика" (Л.В. Тарасов); "Физика и химия 5-6" (А.Б. Гуревич, Д.Л. Исаев,
Л.С.
Понток),
"Естествознание
5-6"
(под
ред.
И.Т.
Суравегиной);
"Естествознание 5-7" (под ред. А.Г. Хрнпковой) и др.
Разработка различных вариантов учебных планов, альтернативных
учебных программ, учебно-методических пособий, появление школ разного
типа; гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением предмета позволили уйти от единообразия, в наибольшей степени учитывать
индивидуальные особенности учащихся.
К сожалению, вариативность учебных программ вызвала деструктивные
процессы: исключение отдельных образовательных дисциплин, в том числе
биологии, составляющих ядро общего образования, уменьшение количества
часов преподавания биологии. Сложные социально-политические условия в
стране привели к значительному ослаблению материальной базы школы, что
не могло не сказаться на качестве знаний учащихся. В результате
наблюдается падение их интереса к обучению, снижение воспитательной
роли школы. Все это необходимо преодолеть, найти новые подходы для
повышения уровня биологических знаний.
Лекция
4.
ОСОБЕННОСТИ
ПОСТРОЕНИЯ
ШКОЛЬНЫХ
УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ, СОЗДАННЫХ НА ОСНОВЕ РАЗЛИЧНЫХ
КОНЦЕПЦИЙ
Теоретическая база деятельности школы постоянно обновляется и
корректируется. Этому постоянному процессу способствуют многие важные
факторы: всевозрастающий объем знаний, умений, навыков, необходимых
школьникам, результаты исследований природы детства, опыт работы
учебных заведений. Школе регулярно нужны определенные, часто весьма
серьезные перемены.
Многие педагоги уверены, что нынешняя школа устарела и для того,
чтобы исправить положение, предлагается опережающее и интенсивное
обучение. При опережающем обучении учащихся подготовят к будущим
социальным,
экономическим,
культурным
переменам.
Интенсивное
обучение ориентировано не на количественные (больше учебного времени,
больше учебного материала и пр.), а качественные изменения в школьном
образовании
В основе дидактических концепций лежат различные критерии и
подходы. Это могут быть идеи реорганизации методов учебного процесса,
применения новейшей техники в школьном образовании, использования
новых данных педагогической психологии и т.д. В ведущих дидактических
концепциях есть эти и иные критерии и подходы.
К заметным дидактическим концепциям можно отнести некоторые
теоретические модели.
Традиционализму в дидактике особенно близка идея сохранения
«консервативной роли» школы. Это значит, что школа должна хранить и
передавать культуру прошлого. Представители традиционализма намерены
дать
новую
жизнь
систематическому
академическому
образованию,
предполагающему изучение традиционных учебных дисциплин в пределах
стандартизованных программ. Основная цель «консервативной роли» школы
- передача молодому поколению культурных ценностей человеческой
цивилизации.
Традиционализм, например, характерен для педагогической мысли
Франции. Так, видный ее представитель Ален (Э. Шартье) в дидактических
установках придерживался концепции формального образования, уделял
главное внимание необходимости интеллектуального развития школьников.
Главная
цель
обучения,
по
мнению
Алена,
-
«гимнастика
ума»,
формирование «голодной мысли охотника за знанием». Чтобы достигнуть
этой цели, необходимо давать учащимся как можно меньший объем знаний.
Сущность образования, по Алену, состоит в освоении фундаментальных
идей и опыта, на которые в дальнейшем можно нанизывать необходимые
знания. Кроме приобретения знания, школьнику надо научиться управлять
собственной познавательной деятельностью и не бояться трудностей при
овладении новым знанием.
Аргументация
Алена
развита
в
некоторых
социопедагогических
концепциях Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель и др.
Поворот к традиционализму школьного образования заметен в
американской педагогической мысли (Г. Кэвелти, Д. Равич, Ч.Е. Финн), где
возрождаются идеи академического образования.
Значительное влияние на школьное образование Запада оказывает
рационалистическая модель школы.
Ее разработчики считают, что учащаяся молодежь должна усвоить
знания и адаптироваться к социальным условиям жизни при помощи
школьного образования.
Хорошо иллюстрирует смысл рационалистической модели образ
«школы-фабрики". Немецкий педагог О. Финк так характеризует этот образ:
«Человека видят как сырье, как материал, который становится податлив,
если только прибегнуть к правильным методам влияния и управления».
Школьное
знание
рассматривается
рационалистами
как
система
объективных фактов. Преподаватель - «менеджер» в «школе-фабрике» регулирует усвоение этих фактов учащимися. Роль учеников, следовательно,
пассивна. Они приобретают «поведенческий репертуар» (знания, умения,
навыки), необходимый в обществе. Так рассматривают учебный процесс и
некоторые американские педагоги (П. Блюм, Р. Тайлер, Р. Ганье н др.).
Они утверждают, что любая образовательная программа может быть
переведена на язык поведенческих терминов, которыми они обозначают все
виды реакций, свойственных человеку (мысли, чувства и действия).
Иной
взгляд
на
школьное
образование
у
представителей
феноменологического направления. Они провозглашают гуманистическую
направленность
образования,
отказываются
расценивать
школу
как
«производственный конвейер». Считают, что образование должно быть
персональным, адекватным личности каждого учащегося (американский
мыслитель Д. Маслоу).
К феноменологическому направлению в дидактике можно отнести
некоторые концепции и теории: «новая педагогика», «открытое обучение»,
«недирективная дидактика». Они предлагают, как, например, американец Ч.
Паттерсон, предоставить ученикам возможность самим выбирать цели,
проблемы, образ действий. Учитель при этом выступает как «источник
познания» и фигура, облегчающая процесс познания. Американский педагог
У. Перки выдвигает идею «приглашающего обучения», при котором
преподаватель должен симпатизировать своим ученикам, поощрять их к
учению.
Глобальная цель обучения, рассматриваемая учеными России (В.В.
Краев-ский, И.Я. Лернер, М.Н.Скаткин), направлена, прежде всего, на
усвоение подрастающим поколением основ социального опыта: знание о
природе, обществе, технике, о человеке, способах деятельности; опыт
осуществления известных способов деятельности (развитие навыков и
умений); опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного
отношения к миру и деятельности.
Главным в содержании образования остается социальный заказ, который
надо переводить на язык педагогики. Для этого строятся сначала общее
теоретическое представление о содержании образования, затем представление об уровне учебного предмета и, наконец, представление об уровне
учебного материала. Таким образом, содержание образования реально существует лишь в процессе обучения.
Лекция 5. ОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ МИНИМУМ СОДЕРЖАНИЯ ПО
ПРЕДМЕТАМ
ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ГОСУДАРСТВЕННОГО
ШКОЛЫ
ЦИКЛА
ОСНОВНОЙ
КАК
КОМПОНЕНТ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
СТАНДАРТА.
ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Начиная с 1992 года Министерство образования Российской Федерации
занимается разработкой концепции базового биологического образования,
учебных программ, учебников, учебно-методических пособий нового
поколения. В настоящее время имеется целый ряд программ, построенных на
основе различных концепций курса биологии и методических подходов с
учетом принципов вариативности и многообразия, разноуровневости и
дифференциации.
Программы
могут
быть
использованы
в
общеобразовательных учреждениях по выбору учителя на основе интересов
и способностей учащихся, учебно-материальной базы школы и др.
Например, разноуровневые программы для VI-1X классов предлагает
Комиссаров
Б.Д.
и
др.,
профильные
-
Анастасовой
А.П.
по
естественнонаучному профилю - Самойленко А.И., гуманитарному Утешннский Д.Д. Авторские программы по курсу «Здоровье человека»
разработали В.И. Сивоглазов, Г.П. Сивоглазова, «Психогигиена сексуальной
жизни и брачных отношений» - Д.Д. Утешинский и другие.
Во всех типах средних учебных заведений и при всех вариантах курса
учащиеся
должны
усвоить
общеобразовательный
базовый
минимум
биологической подготовки. Общеобразовательный минимум определяется
исходя из цели и задач обучения, системы биологических знаний, интересов
н запросов учащихся разного возраста уровня биологического образования в
средних школах.
Изучив курс биологии в средней школе, ученик должен:
-уметь строить свои отношения с природой на основе уважения к жизни,
человеку и окружающей среде - земной и космической,
-обладать
эволюционным,
типологическим
и
экологическим
мышлением, экологической культурой,
-ориентироваться в биологической и пограничных с ней областях,
-овладеть знаниями методов, понятий, теорий, концепций, моделей,
областей
практического
применения
биологических
закономерностей,
необходимых для плодотворной деятельности в различных областях
материальной или духовной культуры, например, для постановки и решения
проблем охраны видов и экосистем, экологизации производства, ведения
здорового образа жизни.
Национальный стандарт биологического образования не может игнорировать индивидуальные и коллективные потребности, запросы, интересы и
склонности школьников.
Структура и содержание любых программ для общеобразовательной
школы должны определяться следующими факторами:
-обшей структурой учебного плана средней школы,
-системой понятий и теорий биологии как науки, ее местом в культуре,
-интересами и потребностями школьников разного возраста, их
подготовкой но предметам, связанным с наукой о жизни,
-пониманием сущности учебного предмета как модели науки самой по
себе или в системе культуры,
- границами предметной области биологии, выбором ориентиров для
установления
порядка следования тем (системные, психологические,
биологические, практические и др.),
- соотношением процессов интеграции и дифференциации в пределах
среднего образования в целом и естественнонаучном в частности,
- бюджетом учебного времени.
Биология представляет собой область, где пересекаются философия,
этика, эстетика и другие науки, а также все сферы культуры.
Требования к уровню подготовки выпускников общеобразовательной
школы по биологии предполагают, что по итогам усвоения обязательного
минимума содержания
знаниями,
школьники должны
интеллектуальными
и
овладеть определенными
практическими
умениями,
которые
позволят им включиться в трудовую деятельность, где используются
биологические знания. В результате обучения выпускники основной школы
должны:
НАЗЫВАТЬ:
-общие признаки живого организма,
-основные систематические категории, признаки вида, царства живой
природы, отделов, классов и семейств цветковых растений, подцарств, типов
и классов животных,
-причины и результаты эволюции.
ПРИВОДИТЬ ПРИМЕРЫ:
-усложнения растений и животных в процессе эволюции,
-природных и искусственных сообществ,
-изменчивости, наследственности и приспособленности растений и
животных к среде обитания,
-наиболее распространенных видов и пород животных.
ХАРАКТЕРИЗОВАТЬ:
-строение, функции клеток бактерий, грибов, растений, животных,
-деление клетки, роль клеточной теории в обосновании органического
мира,
-строение и жизнедеятельность бактериального, грибного, растительного, животного организмов, организма человека, лишайника как комплексного организма,
-обмен веществ и превращение энергии,
-роль ферментов и витаминов в организме,
-питание автотрофных и гетеротрофных организмов (сапрофитов,
паразитов, симбионтов),
- дыхание, передвижение веществ, выделение конечных продуктов
жизнедеятельности в живом организме,
- иммунитет, его значение в жизни человека, профилактику СПИДа,
- размножение, рост и развитие бактерий, грибов, растений и животных,
особенности размножения и развития человека,
- вирусы как неклеточные формы жизни,
- среды обитания организмов, экологические факторы (абиотические,
биотические, антропогенные),
- природные сообщества, пищевые связи в них, приспособленность
организмов к жизни в сообществе,
- искусственные сообщества, роль человека в их продуктивности.
ОБОСНОВЫВАТЬ:
- взаимосвязь строения и функций органов и систем органов, организма и
среды,
- родство млекопитающих животных и человека, человеческих рас.
-особенности человека, обусловленные прямохождением, трудовой
деятельностью,
-роль нейрогуморальной регуляции процессов жизнедеятельности в
организме человека, особенности высшей нервной деятельности человека влияние экологических и социальных факторов, умственного и физического
труда, физкультуры и спорта на здоровье человека, вредное влияние
алкоголя, наркотиков, курения на организм человека и его потомство,
-меры
профилактики
появления
вредных
привычек
(курение,
алкоголизм, наркомания), нарушения осанки, плоскостопия,
-влияние деятельности человека на многообразие видов растений и
животных, на среду их обитания, последствия этой деятельности,
-роль биологического разнообразия, регулирования численности видов,
охраны природных сообществ в сохранении равновесия в биосфере.
РАСПОЗНАВАТЬ:
-организмы бактерий, грибов, лишайников, растений и животных,
-клетки, ткани, органы и системы органов растений, животных и
человека,
-наиболее распространенные виды растений и животных своего региона,
растения разных семейств, классов, отделов, животных разных классов и
типов, съедобные и ядовитые грибы.
СРАВНИВАТЬ:
-строение и функции клеток растений и животных,
-организмы прокариот и эукариоты, автотрофы и гетеротрофы,
- семейства, классы покрытосеменных растений, типы
животных,классы хордовых, царства живой природы.
ПРИМЕНЯТЬ ЗНАНИЯ:
- о строении и жизнедеятельности растений и животных для обоснования
приемов их выращивания, мер охраны,
- о строении и жизнедеятельности организма человека для обоснования
здорового образа жизни, соблюдения гигиенических норм, профилактики
травм, заболеваний,
- о строении и жизнедеятельности бактерий, грибов, о вирусах для
обоснования
приемов
хранения
продуктов
питания,
профилактики
отравлений и заболеваний,
- о видах, популяциях, природных сообществах для обоснования мер их
охраны,
- о движущих силах эволюции для объяснения ее результатов:
приспособленности организмов и многообразия видов.
ДЕЛАТЬ ВЫВОД:
- о клеточном строении организмов всех царств живой природы, о
родстве и единстве органического мира,
-об усложнении растительного и животного мира в процессе эволюции,
о происхождении человека от животных.
НАБЛЮДАТЬ:
-сезонные изменения в жизни растений и животных, поведение
аквариумных рыб, домашних и сельскохозяйственных животных,
-результаты опытов по изучению жизнедеятельности живых организмов.
СОБЛЮДА ТЬ ПРА ВИЛА:
-приготовления микропрепаратов и рассматривания их под
микроскопом.
-наблюдения за сезонными изменениями в жизни растений и животных,
поведением
аквариумных
рыб,
домашних
и
сельскохозяйственных
животных, изменениями среды обитания под влиянием деятельности
человека,
-проведения простейших опытов изучения жизнедеятельности растений,
поведения животных,
- бережного отношения к организмам, видам, природным сообществам,
поведения в природе,
- здорового образа жизни человека, его личной и общественной гигиены,
профилактики отравления ядовитыми грибами, растениями.
Таким образом, требования разъясняют, что и как должны усвоить
учащиеся, в каких видах учебной деятельности могут проявиться их знания и
умения, какими качествами они должны обладать.
Следует учитывать, что в требования включены не все вопросы
содержания, изложенные в минимуме. Это означает, что минимум
ориентирует учителя на более широкое и глубокое раскрытие содержания
школьного курса биологии.
Лекция
6.
МЕТОДИЧЕСКОЕ
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО
ОБУЧЕНИЯ
ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО
ЦИКЛА.
ОБЕСПЕЧЕНИЕ
ПО
ПРЕДМЕТАМ
ВАРИАТИВНЫЕ
ПРОГРАММЫ И УЧЕБНИКИ
Научно-технический прогресс, ускорение социально- экономического
развития страны, быстрая смена технического потенциала, способов
трудовой
деятельности
требуют
хорошо
образованных,
технически
грамотных людей.
Каждый отдельно взятый человек уникален, отличается определенными
задатками, как мы знаем, закрепленными генетически. Люди отличаются
состоянием здоровья, склонностями, способностями, интересами. Каждый
человек ищет подходящие для него виды деятельности, профессию. Выбор
образования происходит в связи с наклонностями.
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ обучения - важнейшая характеристика культуры
наряду с
эталонами
образованности
и
воспитанности.
Единство
и
многообразие подготовки поколений - извечная проблема, которая ставилась
и решалась в каждую эпоху в новом историческом видении, контексте.
Важно при этом не потерять достижения прошлого, трансформировать и
развивать их применительно к новым условиям.
Идеалом любого демократического общества в области образования
можно
считать:
общедоступность
школьного
образования,
равные
возможности образования для всех детей.
До недавнего времени в нашей стране была принята единая
общеобразовательная школа, стандартные учебные планы, программы и
учебники. В системе обучения того времени допускались следующие
элементы дифференциации:
-индивидуальный подход на уроках,
-внеклассная работа,
-индивидуальные задания,
-внешкольная работа и др.
Лишь в последние десятилетия стандартный общеобразовательный
минимум
был
дополнен
факультативными
курсами
и
углубленным
изучением отдельных предметов.
Система
образования
Российской
Федерации
функционирует
в
определенных правовых рамках. Все отношения в образовании строятся на
основе Конституции Российской Федерации от 12 декабря 1993 года. В
частности, статья 43 провозглашает (цитируем):
1.Каждый имеет право на образование.
2.Гарантируется
основного
общего
общедоступность
и
среднего
и
бесплатность
профессионального
дошкольного,
образования
в
государственных и муниципальных образовательных учреждениях и на
предприятиях.
3.Каждый вправе на конкурсной основе бесплатно получить высшее
образование в государственном или муниципальном образовательном
учреждении и на предприятии.
4.Основное общее образование обязательно. Родители или лица, их
заменяющие,
обеспечивают
получение
детьми
основного
общего
образования.
5.Российская Федерация устанавливает федеральные государственные
образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и
самообразования.
Образовательные учреждения по своим организационно-правовым
формам
могут
негосударственными
религиозных
быть
государственными,
(частными,
организаций).
учреждениями
Действие
муниципальными,
общественных
законодательства
и
Российской
Федерации в области образования распространяется на все образовательные
учреждения независимо от их организационно-правовых форм.
К образовательным относятся учреждения следующих типов:
1)дошкольные;
2)общеобразовательные (начального общего, среднего общего
образования);
3)учреждения
начального
профессионального,
среднего
профессионального и послевузовского профессионального образования;
4)учреждения дополнительного образования;
5)специальные (коррекционные) для обучающихся воспитанников с
отклонениями в развитии;
6)учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
7)другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.
Деятельность государственных и муниципальных образовательных
учреждений
учреждений
регулируется
типовыми
соответствующих
положениями
типов
и
образовательных
видов,
утверждаемыми
Правительством Российской Федерации.
В настоящее время стремительно растет разнообразие средних учебных
заведений, К ним относятся:
- средние общеобразовательные школы. Некоторая дифференциация
обучения в них обеспечивается факультативными курсами, кружковой
работой.
- средние общеобразовательные школы с углубленным изучение.»
отдельных предметов. Они сочетают узкую специализацию в какой-либо
области с универсальной общеобразовательной подготовкой.
- гимназии
-
учебные
заведения
академического
плана,
четко
ориентирующие выпускников на обучение в ВУЗе, уделяющие особое
внимание повышению уровня общей культуры учащихся.
- лицеи-гимназии повышенного уровня, готовят интеллектуальную элиту.
До революции были классическими, сейчас с определенным направлением.
- комплексы: детский сад-школа, школа-колледж, колледж-ВУЗ.Каким
значительным не было бы разнообразие типов средних школ или
направлений
в
рамках
единой
школы,
содержание
биологического
образования в них зависит от того, где находится учебное заведение, с
какими шефскими научными или исследовательскими институтами оно
связано. Все эти особенности влияют на спектр факультативов, углубленных
курсов. Выбор программ и учебников зависит от потребностей самого
учебного заведения.
Рекомендуемая литература по каждой программе прилагается при
разработке как концепции, так и самой программы (см. Приложение, с. 3940).
Лекция 7. МОДЕЛЬ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "ЭКОЛОГИЯ И
ДИАЛЕКТИКА" (ТАРАСОВ Л.В.)
Впервые название «Экология и диалектика» прозвучало в апреле 1988
года на проводившемся в Москве на ВДНХ Всесоюзном Совещании по
проблемам совершенствования общего образования. Первая официальная
информация о модели школы с таким названием появилась в газете
«Московский комсомолец» 26 апреля 1988 года. С этого года восемь
московских и одна школа в Харькове предложили начать практическую
отработку этой модели. Так начался поисковый педагогический эксперимент
«Экология и диалектика».
В течение 1988/89 года вокруг профессора Тарасова Льва Васильевича
(он
тогда
заведовал
кафедрой
методики
преподавания
предметов
естественно-математического цикла МГМУ) стала формироваться основная
ipynna, которая вскоре превратилась в «мозговой центр» модели «Экология и
диалектика»: Пушкарева Т. А., Петерсон Л.Г., Митин А.Н., Щеголев Л.Г.,
Чичигина ОА., Поглазова ОТ. и др.
В 1991 году в этот эксперимент отработки модели включились школы
города Нальчика - №№ 1,13,14.
Модель «Экология и диалектика» - гибкая, допускающая варианты (с
учетом местных, региональных, национальных особенностей) модель общего
образования.
Она предполагает три ступени:
- дошкольную,
- основную (базовая ступень) с 1 по IX классы.
- профильную (линейная ступень) - X и XI классы. Основные
структурные формы реализации модели;
ШКОЛА-ЛИЦЕИ (работают вторая и третья ступени) и ДЕТСАДШКОЛА-ЛИЦЕИ (работают все три ступени).
Модель «Экология и диалеетика» - открытая, саморегулирующаяся
система. Она применима к любым континентам (независимо от уровня их
психического
развития),
учащихся
и
к
самым
различным
школам
(независимо от их профиля).
При создании модели учитывали следующие принципиальные моменты:
1.Каждая школа вступает в эксперимент по отработке модели
совершенно добровольно.
2.Все идеи обязательно апробируются на практике, должен происходить
самый настоящий поиск.
3.Следует использовать все то положительное, что наработано в
педагогике и психологии, пытаясь свести все это в систему, которая работает
на практике.
4.Модель должна быть достаточно гибкой, она должна вбирать в себя
все, что наработано школой, все, что выдержало испытания временем.
Для
реализации
подобных
установок
необходимо
существенное
изменение содержания обучения. Это используется в модели - интеграция,
гуманизация, экологизация образования и при этом учитывается со
значительным «запасом» государственный стандарт. Модель строится на
основе развивающего обучения - на первый план ставятся умения
самостоятельно приобретать знания.
Модель предполагает разные варианты учебных планов. Но есть
некоторые обязательные требования к их структуре.
1.В учебном плане должны выступать как рядоположные два цикла
учебных
предметов
-
естественно-математический
и
художественно-
эстетический, которые должны гармонично сочетаться.
2.Базовое образование должно завершаться не в XI классе, а в IX.
3.Профильное обучение осуществляется в Х-Х1 классах (в лицейных
классах) на основе завершенного базового образования.
4.Для того чтобы выполнить требование второе и третье, необходимо
ввести систему интегрированных учебных предметов (их называют
предметами-комплексами).
предусматриваются
три
В
группы
модели
«Экология
таких
предметов,
и
диалектика»
которые
решают
различные задачи в соответствии с возрастом учащихся:
- в I-V1 классах решаются задачи пропедевтические и мотивационные
(«Окружающий мир» и «Театр»).
- в VI-IX классах - «- мировоззренческого плана («Закономерности
окружающего мира» и "Информатика и моделирование процессов в природе
и обществе»),
- в X - XI классах - «- философских обобщений («Вселенная Человека»,
«Человек и Природа», «Современный мир», «Мировая художественная
культура»).
5. Базовые естественные предметы («Физика», «Химия», «Биология»,
«География») вырастающие естественным образом из интегративного
предмета «Окружающий мир».
Базовая математика здесь реализуется не за одиннадцать, а за девять лет.
Иностранный язык изучается с 1 класса.
Из «Окружающего мира» естественным образом вырастают ~ Физика,
Химия, Биология ~ VU-IX классы. География.
ПРЕДМЕТЫ группы Б.
Родное слово.
Литература.
Театр.
Музыка и хореография.
Изобразительное искусство.
ПРЕДМЕТЫ группы В.
Закономерности окружающего мира.
Информатика и моделирование процессов.
История.
Факультативы: «Сказки и стихи», «Интересный труд», «Книга в нашей
жизни», «Живопись» и др.
ФАКУЛЬТАТИВЫ:
Живопись
Сказки и
Книга в
Факультативы по
выбору школы
стихи
нашей
Группа А - отражает Науку как способ познания мира.
Интересньщ- жизни
Группа Б - отражает Искусство как способ познания мира.
уруд^
Группа В - концептуальные, мировоззренческие предметы,
представляющие мир как совокупность процессов. Имеет связь как с
группой А, так и с группой Б.
На лицейной ступени реализуется глубокое профильное обучение. В
каждой школе возможны несколько профилей. На предметы по профилю
может быть отведено 14-16 часов в неделю. Остальное время отводится для
интегрированных предметов философскою характера.
Из группы А.
Человек и природа.
Образ жизни и здоровье человека.
Из группы В.
Вселенная Человека.
Современный мир.
Из группы Б.
История отечественной литературы.
Мировая художественная литература.
Концепция экологического образования школьников в модели
В модели выделяется три уровня глубины организации экологического
образования.
ПРИРОДООХРАННЫЙ уровень - реализуется через введение в учебные
программы предметов отдельных разделов, посвященных охране природы, а
также через организацию практической экологической внеклассной работы
(экологические тропы, экологические конференции, конкурсы и т.п.).
АЛАРМИСТСКИЙ (аларм - тревога) уровень - природоохранная позиция
сегодня уже недостаточна (природу надо уже не просто охранять, ее надо
спасать).
На
данном
уровне
раскрывается
серьезность
опасности
экологической катастрофы, нависшей над человечеством, рассматриваются
глобальные и региональные экологические кризисы. Для реализации данного
уровня надо вводить специальный предмет, посвященный экологическим
проблемам.
УРОВЕНЬ СМЕНЫ СТЕРЕОТИПОВ - реализуется через внутреннюю
экологизацию
содержания
образования,
предполагающую
смену
стереотипов, изменение нашего мышления, переоценку ценностей.
Американский
ученый
Барри
Коммонер
вывел
четыре
закона,
объективно отражающих связи и отношения в окружающей среде:
- Все связано со всем.
- Все должно куда-то деваться.
- Природа знает лучше.
- Ничего не дается даром.
Модели Л.В. Тарасова «Экология и диалектика» были использованы в
школах города Нальчика: №1, №14, №13.
Лекция 8. НАПРАВЛЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
И ОБУЧЕНИЯ В РАЗЛИЧНЫХ ТИПАХ ЗАРУБЕЖНЫХ ШКОЛ
Начало шестидесятых годов характеризуется созданием в ведущих
странах мира массовой средней школы. Это придало остроту проблеме
дифференциации образования и обучения. Новая ситуация породила
необходимость
качественно
иной
системы
дифференциации
общего
образования. Усиление и усложнение дифференцированной подготовки
сообразно склонностям, интересам, успеваемости учащихся - глобальная
тенденция современной школы.
Основными формами дифференциации являются распределение по
разным типам учебных заведений, на профили и потоки внутри одной
школы, группировки в классе.
Проблема
дифференциации
образования
и
обучения
решается
неоднозначно и противоречиво. В социальном плане дифференциация
нередко превращается в способ социального отбора. Средствами такого
отбора оказываются платное обучение и система экзаменов.
Социальные издержки дифференциации образования и обучения
вызывают общественный протест. Слышны призывы не лишать отстающих
школьников
надежд
на
полноценное
образование,
спешить
с
дифференциацией, учитывая разные темпы развития детей. Такие призывы
раздавались, например, в Англии во время обсуждения реформы школы в
1989 г.
Обычно дифференциация начинается после окончания начальной
школы.
Она
осуществляется
в
учебных
заведениях
разного
типа:
грамматическая и современная школы (Англия), реальное училище, гимназия
и основная школа (Германия), технологический, профессиональный и
общеобразовательный лицей (Франция), обычная средняя школа, лицей,
гимназия, колледж (Россия) и др. Главным отличительным признаком
дифференциации в этих учебных заведениях являются программы.
Широко распространена дифференциация в пределах одного учебного
заведения.
Например,
в
американской
и
японской
средней
школе
сосуществует 2 типа программ: общеобразовательные и специальные
(профильные).
В Германии гимназия предлагает не менее 6 профилей обучения, а
основная школа осуществляет дифференциацию по системе ПРОА, согласно
которой обучение проводится по следующим вариантам программы:
профессиональный курс (П), расширенный курс (Р), основной курс (О),
адаптированный курс (А).
Дифференцированное образование в большинстве стран начинается в
неполной средней школе. В подобных учебных заведениях обучаются дети с
11-12 до 15-16 лет. Педагогические последствия дифференциации в этих
учебных
заведениях
целенаправленный
в
целом
характер,
позитивны.
больше
Обучение
согласуется
с
здесь
носит
возможностями
различных групп учащихся. Общая программа рассчитана на повышение
уровня подготовки всех школьников. Показательно, например, что уже в
первых единых коллежах во Франции процент успевающих оказался выше,
чем в параллельных учебных заведениях для учащихся того же возраста.
В младшей средней школе США и Японии дается неполное общее
образование. Программа по преимуществу обязательная. Предметы по
выбору предусматривают подготовку к продолжению образования либо
трудовой деятельности. В конце 50-х годов группа педагогов во главе с Дж.
Конантом
предложила
модель
«всеохватывающей
школы»
-
общеобразовательного учебного заведения для детей всех социальных
уровней, способностей, интересов, но с различными программами обучения.
Рекомендации Конанта использовались при введении дифференцированного
обучения в младшей средней школе США.
В Великобритании объединенные школы включают в себя младшие
классы грамматических и современных школ. Первые 3 года учащиеся
занимаются по программе современной школы, а затем либо по той же
программе, либо по программе грамматической школы. В объединенных
школах занимается до 90% подростков соответствующего возраста.
В Германии организация аналогичных учебных заведений - общих школ
- не столь масштабна (около 5% учащихся соответствующего возраста).
Возникли общие школы двух типов: кооперативные и интегрированные.
Кооперативные школы объединяют в себе основную, реальную школу и
гимназию. После 9 класса ученики получают такой же диплом, что и в
основной школе, а после 10 класса диплом приравнивается к аттестату
реальной школы и средней ступени гимназии. Занятия в кооперативной
школе строятся при сосуществовании обязательной и элективной программ.
Интегративные школы рассчитаны на 6 лет обучения (5-10 классы). Они
имеют единую программу. В 7 классе ученики получают возможность
выбирать пакеты модульных программ. В 8-10 классах начинается
специализация (курсы достижений) и продолжается обучение по основной
программе.
В первых единых коллежах во Франции в младших классах
формировались «эквивалентные ансамбли» учащихся, т.е. потоки, для
которых предназначались дифференцированные программы. По сути, это варианты единой, достаточно насыщенной программы базовой подготовки. В
начале 80-х годов единый коллеж учреждается повсеместно.
Во всех типах общеобразовательных учебных заведений учащиеся
классов делятся на группы.
В учебных заведениях США широко применяется распределение
учащихся на быстрые, средние и медленные группы.
В английских школах повсеместно делят классы на группы, используя
следующие варианты: разделение учеников одной параллели на классы в
зависимости от способностей; разделение учащихся одной параллели по
способностям на более крупные группы, включающие учеников нескольких
классов; организация смешанных групп-классов, включающих школьников с
разными способностями. В объединенной школе делят на гомогенные
группы: в 40% случаев это жесткие группировки, которые существуют
сравнительно долго, в остальных случаях - временные группировки для
занятий хотя бы по одному предмету.
В Германии обучение по группам популярно, например, в основной
школе (система АБВ). Ее суть - распределение учащихся по уровням
программ и учебных заданий: повышенный (А), средний (Б), низкий (В).
Во Франции занятия по группам в классах организуют при изучении
отдельных учебных дисциплин. Например, в некоторых средних школах на
занятиях по математике работают в «быстрых», «средних», «медленных»
группах. Все группы осваивают одинаковую программу, но за разное
учебное время. Члены групп порой выполняют персональные домашние
задания. Большинство французских педагогов, считая, что групповое
обучение не должно быть жестко фиксированным, практикует подвижные
уровневые и смешанные группы одного класса. Они полагают, что,
благодаря этому, дети получают более основательную и персональную
подготовку в подобных группах, как, например, в начальных школах г.
Реймса, на протяжении всего курса обучения происходили постоянные
перемещения.
Обучение по группам систематически организуют в едином коллеже.
Создаются разнотипные группы: гомогенные - сходные по подготовке,
полугомогенные -близкие по подготовке, гетерогенные - с неодинаковым
уровнем подготовки. Распределяют по группам преподаватели, психолога,
советники по ориентации.
Группы осваивают свои варианты школьной программы. В двух
выпускных классах создаются уровневые группы сильных и слабых. По
окончании коллежа учащимся, занимавшимся в разных группах, предлагают
разные типы дальнейшего образования.
Прочное место занимает групповое обучение в школе Японии. Его
организуют в виде соревнования. Группы в классе состязаются в том, кто
больше выучит английских слов, иероглифов, стихов и т.д. Оценки получает
вся группа.
Среди японских педагогов отношение к групповому обучению
неоднозначно. Например, профессор Мигисима утверждает, что при таком
обучении класс превращается в иоле битвы, где сильный унижает слабого,
где воцаряются законы эгоизма.
Групповое обучение в целом педагогически оправдано. Однако всегда
есть
опасность
сужения
общего
кругозора
детей
и
подростков,
занимающихся в группах. Так, при делении класса на сильных и слабых
обычно возникают 2 варианта: либо больше внимания уделяется слабым,
либо - сильным. Оба варианта могут нанести ущерб той или иной группе
учащихся.
Важное
направление
дифференциации
образования
-
обучение
одаренных, талантливых детей и подростков. В мировой педагогике к этому
заметно возрос интерес. Так, например, действует Европейская ассоциация
по высшим способностям, главная цель которой - исследование и поощрение
обучения
одаренных.
Изучаются
критерии
детской
одаренности,
возможности поощрить развитие талантливых школьников.
Ученые из Европейского комитета по обучению талантливых детей в
понятие
«одаренный
ребенок»
вкладывают
способность
достигать
превосходных результатов в интеллектуальной и художественной областях
либо
обладание необыкновенными
психомоторными
и
социальными
способностями. Одаренность - это высокий уровень развития каких-либо
способностей.
Российский ученый В. Юркевич формулирует 3 основных типа
одаренности, которые следует учитывать в общеобразовательной школе:
академическая (ярко выраженная способность учиться); интеллектуальная
(умение
мыслить,
анализируя,
сопоставляя
факты);
творческая
(нестандартное мышление и видение мира). При всех различиях, считает В.
Юркевич, одаренных детей объединяет познавательная потребность, которая
проявляется в жажде нового знания и наслаждении от умственного труда.
Есть и другие типичные признаки: стремление и умение общаться с
взрослыми, повышенная эмоциональность, чувство юмора, особая речь.
Мировая школа уделяет всевозрастающее внимание талантливым детям.
Появляется все больше «ранних школьников» - 5-летних ребят, более
способных, чем остальные их сверстники. Они раньше начинают и успешнее
завершают курс обучения.
Органическая
часть
дифференциации
школьного
образования
-
ориентация: распределение учащихся по разным направлениям общего
образования (учебная ориентация) и приобретение образования для
определенной деятельности (профессиональная ориентация).
В ведущих странах мира ориентация учащихся - предмет специальных
систематических мероприятий. Они дают определенный положительный
результат. Однако система ориентации пока не сделалась достаточно
эффективной. Причина этого - не только недостатки самой системы
ориентации, но и социальная детерминированность ориентации учащихся,
когда представители различных социальных слоев общества предпочитают
тот или иной профиль образования. Скажем, во Франции выходцы из
интеллигенции выбирают чаще лицей общего образования, тогда как дети
рабочих, мелких служащих, собственников по преимуществу идут в
технологический и профессиональный лицеи.
При организации ориентации мировая школа стремится учесть новые
социальные реалии, ищет пути оптимального развития личности школьника.
Высказываются намерения в ходе ориентации не только обогатить знания
учащихся, но, прежде всего, формировать личность, склонную к анализу,
критическим суждениям.
В ориентации активно участвуют средства массовой информации,
регулярно адресуя школьникам материалы, посвященные миру профессий.
Большую заинтересованность в ориентации учащихся проявляют
предприниматели. Разумеется, они не бескорыстны, делая себе рекламу,
получая послабления в налоговом обложении. Но, в конечном счете,
предприниматели помогают готовить школьную молодежь к различным
видам деятельности. В США, например, согласно программам «Деловое
партнерство»
и
«Усыновление
школы»,
бизнесмены
помогают
ориентировать учащихся в мире профессий, оплачивая во многих школах
советников по профориентации, организуя ознакомительные поездки
учащихся на предприятия.
Также поступают представители итальянских деловых кругов. Банк
«Сберегательные кассы Ломбардии», например, организует для 14-15-летних
школьников экономические игры. Участники игр учатся анализировать
производство: бюджет, кредитование, маркетинг; они получают знания о
современных отраслях промышленности. Победители игр становятся
обладателями ценных призов.
В Англии заметному сотрудничеству школ и промышленников при
профориентации было положено начало проектом «Лондон Компэкт» в 1987
году. Цель проекта - помощь учащимся при получении квалификации и
работы соответственно их потенциалу и возможностям. От учащихся 14-16
лет
требовались
удовлетворительная
академическая
успеваемость
и
прохождение 2-недельной практики. Школьники собирали свои досье, куда
входили самооценка, характеристика от учебного заведения, результаты
экзаменов,
фото
рассматривались
образцов
в
фирмах,
производственной
которые
могли
деятельности.
отдать
Досье
выпускникам
предпочтения при приеме на работу. Представители компаний посещали
школы, где встречались и беседовали с учащимися, давали консультации.
Верная
ориентация
учащихся
оказывается
одним
из
залогов
экономического успеха. Это хорошо подтверждает, например, деятельность
кружков качества на японских заводах. Работают в кружках выпускники
средних школ, чья удачная профориентация позволяет существенно
повысить производительность труда.
В учебном процессе уроки профориентации дают информацию о
профессиях, возможностях приобретения специального образования. Во
многих странах профориентацией заняты не только учителя-предметники, но
и советники по ориентации, вне учебных заведений действует сеть
профконсультаций для школьников и их родителей. В США ориентация
позволяет учащимся приобретать информацию о профессиях, получать
помощь при выборе будущей работы. Школьники знакомятся с различными
специальностями, берут консультации у преподавателей труда.
Существенную роль в ориентации играет психолого-педагогическая
служба «Гайденс», действующая на федеральном уровне и в отдельных
учебных заведениях. В состав службы входят социолог, психолог,
преподаватель, юрист, врач, другие работники школы. Служба помогает
школьнику определиться в окружающей социальной среде. В «Гайденс»
обязаны досконально знать персональные данные об учащихся, чтобы
определять, что следует и развивать, а что - корректировать. Такое знание
позволяет «Гайденс» давать учащимся рекомендации в ситуации выбора.
В школе Англии ориентация - также особое направление учебного
процесса. В средних учебных заведениях основные функции при этом
выполняют учителя профориентации. Они помогают учащимся определиться
при выборе профиля образования в соответствии с их склонностями,
способностями и интересами, прежде всего, избрать «пакет» элективной
программы. Учителя профориентации тесно сотрудничают со службами
трудоустройства.
Они
должны
уметь
классифицировать
требования,
предъявляемые к работникам той или иной профессии, адекватно оценивать
профессиональные
возможности
выпускников
школ.
От
учителей
профориентации ожидают индивидуального подхода к учащимся. Чтобы
обеспечить такой подход, они ведут персональное досье на школьников, куда
регулярно вносятся данные об успеваемости, общем и физическом развитии,
наклонностях, интересах, характере, условиях жизни. Досье содержит также
результаты анкетирования, тестирования, собеседований и пр. При изучении
учащихся
нередко
прибегают
к
методу
обобщения
независимых
характеристик, т.е. анализа суждений о подростке со стороны людей,
наблюдавших его в разных жизненных ситуациях. Во Франции к
ориентационной работе приступают в последнем классе начальной школы и
затем активно ведут ее в едином коллеже. Педагоги регулярно изучают
интересы и склонности школьников для ориентации их в будущей учебе и
профессиональной деятельности.
В
школах
действуют
советы
по
ориентации,
состоящие
из
преподавателей, членов администрации, родителей и советников по
ориентации.
Основная
тяжесть
ориентационной
работы
лежит
на
преподавателях, которые объединены в советы классов, где систематически
обсуждаются проблемы ориентации каждого ученика; на этих советах
анализируют
сведения,
полученные
от
разных
педагогов,
а
также
персональные досье учащихся. С преподавателями сотрудничают советники
по ориентации, которые считаются полноправными членами педагогического
коллектива. Чтобы помочь ученику сориентироваться, советник изучает
школьника в условиях класса и семьи, он информирует о профессиях,
возможностях трудоустройства, дает консультации отдельным учащимся и
родителям. В едином коллеже советник по ориентации акцентирует
внимание на выборе типа завершающего обязательного образования.
Для более ясного представления профориентации в едином коллеже
опишем подробнее ее процедуру. Она складывается из сбора информации,
составления предложений и вынесения решений. Информация поступает от
преподавателей и учеников.
Преподаватели
собирают
информацию
из
данных
тестирования,
наблюдения, опросов и пр. Ученики - из средств массовой информации,
посещения выставок, предприятий и пр. Далее в Совете ориентации
происходит диалог преподавателей и родителей, в результате которого
вырабатываются предложения-рекомендации (это делается при окончании 5,
4, 3-го классов). В последнем случае дается рекомендация о переходе в то
или иное учебное заведение дальнейшего образования (лицей или
профшкола).
Окончательное
решение
принимается
департаментским
советом
ориентации; оно позволяет выпускнику поступать без экзамена в то учебное
заведение, которое названо в решении департаментского совета. При
несогласии родителей и выпускников с рекомендацией школьного совета
ориентации и решением департаментского Совета ориентации учащиеся
вольны поступать, но уже после экзамена - в другое учебное заведение.
В Японии ориентационной работой занимаются все преподаватели. Так,
учителя старшей средней школы подготовили особые компьютерные
программы, используя которые выпускники выбирают и оценивают
возможности своей будущей деятельности.
В 90-х годах предметом особых забот оказалась ориентация в младшей
средней школе, где практически каждый выпускник в состоянии поступить в
старшую среднюю школу. Проблема состоит в ином: правильный ли выбор
им сделан, избрал ли он профиль полного среднего образования,
отвечающий ею интересам и потребностям.
В последние годы школьные власти многих префектур вплотную
заняты проблемой приема абитуриентов в старшую среднюю школу. Прием прерогатива дирекции учебного заведения. Решение принимается с учетом
тестирования (обязательно тестирование по японскому языку, математике,
социальным наукам и иностранному языку), суммы кредитов, другой
информации об ученике. Во многих школах, кроме этого, учитывают
письменные рефераты, данные о спортивных достижениях, общественной
активности конкурсанта. Некоторые комиссии проводят собеседования с
абитуриентами, рассматривают представленные ими рекомендации и
характеристики.
На экзаменах в старшую среднюю школу для более объективной
ориентации Министерство образования в 1994г. рекомендовало отказаться от
тестов, подготовленных в репетиторских школах, которые, как утверждается,
имеют в виду абстрактного успевающего ученика. Взамен запущены новые
тесты, с помощью которых надеются выявлять персональные склонности и
возможности каждого абитуриента.
Для того чтобы обеспечить максимально верный выбор учащихся, в
выпускном классе младшей средней школы стремятся улучшить систему
ориентации.
Выяснилось,
что
нынешняя
система
ориентации
мало
эффективна. Чтобы поощрить более разнообразный выбор, для будущих
абитуриентов организуют или планируют посещение старших средних школ,
пробные занятия по программам этих школ и др.
Лекция
9.
ТЕОРИЯ
ЭКОЛОГИЧЕСКОГО
ВОСПИТАНИЯ.
ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ
Экологическое воспитание - составная часть нравственного воспитания.
Поэтому
под
экологическим
воспитанием
надо
понимать
единство
экологического сознания и поведения, гармоничного с природой. На
формирование экологического сознания оказывают влияние экологические
знания и убеждения. Первые экологические представления формируются на
уроках природоведения начальной школы.
Определяя сущность экологического воспитания, можно выделить, вопервых: особенности этого процесса:
1)
ступенчатый характер:
а)
формирование экологических представлений;
б)
развитие экологического сознания и чувств;
в)
формирование убеждений в необходимости экологической
деятельности;
г)
выработка навыков и привычек поведения в природе;
д)
преодоление в характере учащихся по1ребнтельского отношения
к природе;
2)длительность;
3)сложность;
4)скачкообразность;
5)активность;
во-вторых: огромное значение психологического аспекта, который
включает в себя:
1)
развитие экологического сознания;
2) формирование соответствующих (природосообразных) потребностей,
мотивов и установок личности;
3)выработку нравственных, эстетических чувств, навыков и привычек;
4)воспитание устойчивой воли;
5)формирование значимых целей экологической деятельности.
Цель экологического воспитания - формирование ответственного
отношения к окружающей среде, которое строится на базе экологического
сознания.
Это
предполагает
соблюдение
нравственных
и
правовых
принципов природопользования и пропаганду идей его оптимизации,
активную деятельность по изучению и охране природы своей местности.
Ответственное отношение к природе - сложная характеристика
личности. Она означает понимание законов природы, определяющих жизнь
человека, проявляется в соблюдении нравственных и правовых принципов
природопользования, в активной созидательной деятельности по изучению и
охране среды, пропаганде идей правильного природопользования, в борьбе
со всем, что губительно отражается на окружающей природе.
Условием такого обучения и воспитания выступает организация
взаимосвязанной
практической
научной,
деятельности
нравственной,
учащихся,
правовой,
эстетической
и
направленной на изучение
и
улучшение отношений между природой и человеком.
Критерием
сформированности
ответственного
отношения
к
окружающей среде является нравственная забота о будущих поколениях.
Цель экологического воспитания достигается по мере решения в
единстве следующих задач:
образовательных - формирование системы знаний об экологических
проблемах современности и пути их разрешения;
воспитательных - формирование мотивов, потребностей и привычек
экологически целесообразного поведения и деятельности, здорового образа
жизни;
развивающих - развитие системы интеллектуальных и практических
умений по изучению, оценке состояния и улучшению окружающей среды
своей местности; развитие стремления к активной деятельности по охране
окружающей
среды:
интеллектуального
(способности
к
анализу
экологических ситуаций), эмоционального (отношение к природе как к
универсальной
ценности),
нравственного
(воли
и
настойчивости,
ответственности).
Содержание экологического воспитания включает в себя систему норм,
которые вытекают из ценностных ориентации. Система ценностей исходит
из понимания уникальности и самой ценности природы. При этом человек
рассматривается как часть природы, а при характеристике природы
подчеркивается ее многосторонняя ценность для человека.
Содержание экологического воспитания усваивается учащимися в их
различной деятельности. Каждая из форм организации учебного процесса
стимулирует
разные
виды
познавательной
деятельности
учащихся:
самостоятельная работа с различными источниками информации позволяет
накопить фактический материал, раскрыть сущность проблемы; игра
формирует
опыт
принятия
целесообразных
решений,
творческие
способности, позволяет внести реальный вклад в изучение и сохранение
местных экосистем, пропаганду ценных идей.
На
первых
этапах
наиболее
целесообразны
методы,
которые
анализируют и корректируют сложившиеся у школьников экологические
ценностные ориентации, интересы и потребности. Используя их опыт
наблюдений и природоохранительной деятельности, учитель в ходе беседы с
помощью фактов, цифр, суждений вызывает эмоциональные реакции
учащихся, стремится сформировать у них личное отношение к проблеме.
На этапе
приобретают
формирования
методы,
экологической проблемы
стимулирующие
самостоятельную
особую роль
деятельность
учащихся. Задания и задачи направлены на выявление противоречий во
взаимодействии общества и природы, на формирование проблемы и
рождение идей о путях ее решения с учетом концепции изучаемого предмета.
Дискуссии стимулируют учебную деятельность, способствуя проявлению
личного отношения учащихся к проблемам, знакомству с реальными
местными экологическими условиями, поиску возможностей их решения.
На
этапе
теоретического
обоснования
способов
гармонического
воздействия общества и природы учитель обращается к рассказу, который
позволяет представить научные основы охраны природы в широких и
разносторонних связях с учетом факторов глобального, регионального,
локального
уровней.
Познавательная
деятельность
стимулирует
моделирование экологических ситуаций нравственного выбора, которые
обобщают опыт принятия решений, формируют ценностные ориентации,
развивают
интересы
и
потребности
школьников.
Активизируется
потребность в выражении эстетических чувств и переживаний творческими
средствами
(рисунок,
рассказ,
стихи
и
т.п.).
Искусство
позволяет
компенсировать преобладающее число логических элементов познания.
Свойственный
искусству
синтетический
подход
к
действительности,
эмоциональность особенно важны для развития мотивов изучения и охраны
природы.
Средством психологической подготовки школьников к реальным
экологическим ситуациям выступают ролевые игры. Они строятся с учетом
специфических целей предмета.
Ряд
методов
имеет
универсальное
значение.
Количественный
эксперимент (опыты по измерению величин, параметров, констант,
характеризующих экологические явления; экспериментальное изучение
экологической
техники,
технологии;
опыты,
иллюстрирующие
количественное выражение экологических закономерностей и т.п.) позволяет
успешно формировать Структурные элементы экологического знания и
отношение к ним как к лично значимым.
Если данные методы будут использоваться на нужном этапе обучения, с
учетом психологической подготовленности учеников и с учетом природных
условий, то учитель может сформировать экологически грамотную и
воспитанную личность.
Правильное видение экологического образования школьников должно
выражаться в понимании, что организованность биосферы следует из
правила: все связано со всем. Любое самое малое изменение не остается
бесследным и сказывается на всех процессах, протекающих в живом
веществе. В биосфере нет лишней энергии, которую можно применять без
последствий. Каждая использованная человеком единица энергии должна
быть восстановлена и возвращена в биосферу.
Все эти вопросы экологии рассматриваются при изучении раздела
биологии: «Биосфера и ее границы».
В курсе «Общая биология» почти во всех учебниках отдельным
разделом рассматриваются «Основы экологии».
Во многих школах «Экология» читается как отдельный предмет или как
факультатив. Имеется целый ряд учебных пособий для школьников 9-11
классов: Криксунов Е. А. , Пасечник В.В., Сидорин А. П. ЭКОЛОГИЯ, М,
1995, Миркин Б.М., Наумова Л.Г. ЭКОЛОГИЯ РОССИИ, М.,1995 г. др.
Разработан целый ряд разноуровневых и авторских программ по
экологии: Экология (Чернова Н.М. и др.). Общая экология (Мамедов Н.М.),
Экология современного человека (Захаров В. Б.), Природа и цивилизация.
Лес и человек. Экология парка. Ландшафтная экология. Экономическая
экология. Энергетика и окружающая среда, Здоровье и окружающая среда.
Медицинская география, Глобальные проблемы человечества и др.
Большой выбор программ позволяет учителю более целенаправленно
выбрать необходимое направление, что дает возможность повысить качество
образования и экологического воспитания школьников как на уроках
биологии, так и специальных курсах.
Лекция
10.
ПРОГРАММА
РАЗВИТИЯ
ОБРАЗОВАНИЯ
В
КАБАРДИНО-БАЛКАРСКОЙ РЕСПУБЛИКЕ НА 2002-2006 ГОДЫ
Программа развития образования в Кабардино-Балкарской Республике
на 2002-2006 годы является организационной основой осуществления
государственной политики в области образования, определяет стратегию
приоритетного развития республиканской Системы образования и меры по
ее реализации.
Программа является основанием для разработки муниципальных
программ развития образования и других республиканских программ.
Финансирование
Программы
осуществляется
за
счет
средств
республиканского и местных бюджетов.
Заказчиком
программы
Правительство
с
момента
Кабардино-Балкарской
утверждения
Республики,
выступает
обеспечивающее
контроль за финансированием и выполнением программных мероприятий,
целевым использованием бюджетных средств.
Основным
исполнителем
Программы
является
Министерство
образования и науки Кабардино-Балкарской Республики, соисполнителями министерства
и
ведомства
КБР,
органы
местного
самоуправления,
образовательные учреждения.
Программа разработана на 2002-2006 годы и предусматривав! следующие этапы реализации:
• первый
этап
('2002-2003
организационно-педагогических
годы)
и
-
подготовка
научно-методических
нормативных,
условий
для
последующего развития республиканской системы образования;
• второй этан (2003-2006 годы) переход к Планомерному и устойчивому
развитию республиканской образовательной системы на основе реализации
целей и задач Программы.
Состояние и основные проблемы развития системы образования
В Кабардино-Балкарской Республике образование является одним из
приоритетных направлений государственной политики. Благодаря этому
система образования республики не только сохранила все основные
параметры деятельности, но и продолжила развиваться в соответствии с
общими целями и задачами обеспечения конституционных прав граждан на
образование,
формирование
культурного,
интеллектуального,
профессионального потенциала.
В соответствии с Программой развития образования в КБР на 1097-2001
годы проведена необходимая работа по созданию многоуровневой и
непрерывной системы образования и повышению качества общего и
профессионального образования.
В начале 2001-2002 учебного года в Кабардино-Балкарской Республике
работало 647 учреждений дошкольного, общего, профессионального и
дополнительного образования, в которых обучались 274248 учащихся,
студентов и специалистов.
Продолжается работа по дифференциации дошкольных образовательных
учреждений, позволяющая обеспечить право выбора форм и направлений
дошкольного образования в соответствии с личностными особенностями
ребенка.
Важнейшим направлением в развитии системы общего образования
является совершенствование деятельности различных видов и типов образовательных учреждений (гимназии, лицеи, профильные школы, школы с классами углубленного изучения отдельных предметов). Такое многообразие создает условия для получения образования в соответствии с интересами, способностями и состоянием здоровья детей. Ведется работа по осуществлению
преемственности начального, основного и общего среднего образования.
В
республике
площадки
для
функционируют
осуществления
федеральные
проектов
экспериментальные
«Создание
непрерывного
образовательного комплекса», «Организация разновозрастных клубов по
интересам
с
использованием
коллективных
способов
обучения»,
«Экспериментальный учебно-воспитательный комплекс «Детский сад -
начальная школа - лицей». Создана и апробируется модель национальнорегионального компонента непрерывного образования для создания условий
нового качества обучения и воспитания.
Осуществляется реализация программы развития языков народов КБР и
мега проекта «Модернизация управления качеством образования в КБР».
Проведена
реструктуризация
сети
учреждений
начального
профессионального образования и реформирование профессионапьноквалификационной структуры подготовки кадров с учетом требований рынка
труда, приоритетов развития экономики и социальной сферы.
Проведено
реформирование
профессионального
системы
образования.
В
среднего
соответствии
и
с
высшего
постановлением
Правительства КБР от 11.10.97 г. № 374 «О неотложных мерах по реализации
постановления
Правительства
РФ»
«О
совершенствовании
системы
профессионального образования в Кабардино-Балкарской Республике» в
качестве структурных подразделений к трем государственным вузам (КБГУ.
КБГСХЛ, СКГИИ) присоединены колледжи, техникумы, училища и
Институт повышения квалификации работников образования.
Цели, задачи реализации программы
Главная
цель
Программы
-
претворение
в
жизнь
принципов
государственной политики в сфере образования, сохранение и развитие
потенциала
республиканской
системы
образования,
обеспечивающей
создание условий для повышения качества образования. При реализации
Программы обеспечивается достижение следующих целей:
• обеспечение условий для реализации равных прав граждан на
получение
качественного
способствующего
их
образования
духовному,
всех
уровней
физическому
и
и
ступеней,
интеллектуальному
развитию;
• обеспечение соответствующего
уровня
содержания
образования,
организационных форм, педагогических методов и технологий,
• восстановление значения воспитательной работы в образовательных
учреждениях;
• развитие
деятельности
научно-исследовательской,
в
системе
образования
опытно-экспериментальной
республики,
направленной
на
повышение качества образования,
• создание
информатизация
современной
управления
информационно-образовательной
образованием,
информационно-коммуникационных
расширение
технологий
в
среды,
применения
образовании;
совершенствование системы лицензирования, аттестации и аккредитации
образовательных учреждений;
• дальнейшее
совершенствование
управления
интегрированными
комплексами на базе вузов;
• развитие системы непрерывного педагогического образования,
• усиление взаимодействия системы образования и рынка труда, сложившегося в регионе, развитие социального партнерства;
• разработка комплексных мер по социальной поддержке работников и
обучающихся республиканской системы образования;
• совершенствование на всех уровнях демократических основ системы
управления региональным и муниципальным образованием,
• развитие
нормативных,
экономических,
организационных
и
содержательных основ обеспечения региональной политики в области
образования,
• реальный рост качества образования, определяемый в соответствии с
интегральными
и
вариативными
показателями,
характеризующими
образовательные условия, процесс и результаты ддя образовательных систем
разного уровня;
• система управления качеством образования на основе созданной
системы оценки качества образования;
• освоение национально-регионального компонента государственного
образовательного стандарта в общеобразовательных учреждениях;
• создание условий для распространения положительных результатов
реализации мегапроекта «Модернизация управления качеством образования
в Кабардино-Балкарской Республике»,
• переход
к
модели
национально-регионального
компонента
непрерывного дошкольного и начального общего образования:
• переподготовка руководителей учреждений образования различного
уровня по специальности «менеджер образования»,
• увеличение
числа
образовательных
проектов,
в
Том
числе
международных, с участием широкого круга партнеров образовательных
организаций различных форм собственности, фондов органов управления
образованием, общественных организаций и частных лиц, представителей
бизнеса;
• наличие
региональной
обеспечивающей
развитие
законодательной
региональной
и
нормативной
системы
базы,
образования.
Обобщающим результатом станет сохранение и развитие республиканской
системы образования, создание нормативной и правовой базы ее развития,
формирование
полномасштабной
системы
управления
качеством
образования.
Общее среднее образование
• осуществление
государственного
контроля
за
соблюдением
законодательства в области образования;
• обеспечение общедоступности обучения в учреждениях общего
среднего образования для детей школьного возраста; создание условий для
наиболее полного развития способностей и интересов детей школьного
возраста, в том числе с ограниченными возможностями здоровья, на основе
индивидуального подхода,
•расширение типов и видов образовательных учреждений с учетом
материальных возможностей муниципального образования и потребностей
школьников;
•поддержка и развитие разной, в том числе оздоровительной работы с
учащимися,
•обеспечение преемственности различных ступеней школьного
образования,
•создание условий для интеграции ДОУ с учреждениями дополнительного образования,
•разработка учебно-методического обеспечения развивающих про(рамм, развитие национально-регионального компонента непрерывного
школьного образования, внедрение новых педагогических технологий;
•совершенствование механизмов обеспечения развития учреждений
общего среднего образования, структуры
и
функций
Министерства
образования и науки КБР, муниципальных звеньев управления образованием
и ИПК КБГУ. Переход на нормативное финансирование школ.
Ожидаемые результаты:
•реальный рост качества образования, определяемый в соответствии с
интегральными и вариативными показателями для образовательных систем
разного уровня;
•освоение национально-регионального компонента государственного
образовательного стандарта в общеобразовательных школах;
•увеличение численности детских движений, организаций и
объединений;
•положительный опыт экспериментальной работы 4 муниципальных
площадок и 17 школ по проекту «Модернизация управления качеством
образования»;
•освоение новых информационных технологий в образовательном
процессе;
•наличие республиканской законодательной и нормативной базы,
обеспечивающей развитие региональной системы образования;
•функционирование сети образовательных учреждений различных видов
и типов в соответствии с потребностями населения;
•реализация новых подходов к формированию развивающей среды,
наиболее полному выявлению и развитию способностей и интересов детей;
•создание республиканской системы управления качеством образования.
Обобщающим результатом станет сохранение и развитие системы
образования,
осуществление
компетентных
подходов
на
основе
современного содержания и личностно ориентированных технологий
образования.
ПРИЛОЖЕНИЕ
УЧЕБНЫЕ ПРОГРАММЫ ДЛЯ ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ШКОЛЫ
Обязательное
минимальное
содержание
биологическою
образования и требования к уровню подготовки выпускников реализуются в
программах и учебно-методических комплектах по биологии. В настоящее
время МО РФ рекомендует использовать в школах четыре варианта учебнометодических комплектов по биологии. Учитель может выбирать один из
этих вариантов с учетом уровня подготовки школьников, особенностей
региона, специализации обучения.
Вариант 1
Биология 5-11 кл. Авт. Плешаков А.А., Сивоглазов В.И., Сомин Н.И.,
Захаров В.Б.
На основе профаммы подготовлены следующие учебники:
1.Плешаков А.А., Сонин Н.И. Природоведение 5 кл. - М.: Дрофа, 1998.2003.
2.Сонин Н.И. Биология. Живой организм. 6 кл. - М.: Дрофа, 1998-2003.
3.Захаров В.Б., Сонин Н.И. Биология. Многообразие живых организмов.
7 кл. - М.: Дрофа, 1999-2003.
4.Сонин Н.И., Сапин М.Р. Биология. Человек. 8 кл. - М.: Дрофа 19992003.
5.Захаров В.Б., Мамонтов СП, Сонин Н.И. Биология. Основные
закономерности. 9 кл. - М.: Дрофа, 1999-2003.
К учебникам разработаны рабочие тетради, дидактические материалы и
методические рекомендации учителю.
Вариант 2
Природа. Введение в биологию и экологию. 5 кл. Авт. Сухова Т.С.,
Строганов В.И.
Биология. 6-9 кл. Авт. Пономарева И.Н., Константинов В.М., Кучменко
B.C., Маш Р.Д., Андреева Н.Д., Чернова Н.М.
На основе программы подготовлены следующие учебники:
1.Сухова Т.С., Строганов В.И. Природа. Введение в биологию и
экологию. 5 кл. - М.: Вентана -Граф, 1998-2003.
2.Пономарева И.Н., Корнилова О.А., Кучменко B.C. Биология: Растения.
Грибы. Лишайники. 6 кл. - М.: Вентана-Граф, 1998-2003.
3.Константинов
В.М.,
Бабенко
В.Г.,
Кучменко
B.C.
Биология:
Животные. 7 кл. - М.: Вентана - Граф. 1998-2003.
4.Драгомилов А.Г.. Маш Р.Д. Биология. Человек. 8 кл. - М.: Вентана Граф, 1998-2003.
5.Пономарева И.Н., Корнилова О.А., Чернова Н.М. Основы общей
биологии. 9 кл. - М.: Вентана -Граф, 2001-2003.
К учебникам разработаны рабочие тетради, дидактические карточкизадания, методические рекомендации учителю.
Вариант 3
Биология. 5-9 кл. Авт. Пасечник В.В.. Пакулова В.М., Латюшин В.В. На
основе программы подготовлены следующие учебники:
1.Пакулова В.М., Иванова Н.И. Природа. Неживая и живая. - М: Дрофа,
1998-2003.
2.Пасечник В.В. Биология. Грибы. Лишайники. Растения 6 кл. - М.:
Дрофа, 1997-2003.
3.Латюшин В.В., Шапкин В.А. Биология: Животные. 7 кл. - М.: Дрофа,
1999-2003.
4.Колесов Д.В. и др. Биология. Человек. 8 кл. М.: Дрофа, 1999-2003.
5.Каменский А.А., Криксунов Е.А., Пасечник В.В. Биология. Введение в
общую биологию и экологию. 9 кл. - М: Дрофа, 1999-2003.
Вариант 4
На базе курса «Естествознание» 5-7 кл. и Биология 8-9 кл. Авторы: Хрипкова
А.Г., Бровкина Е.Т., Иванова, Калинова Г.С., Козлова Т.А., Мягкова А.Н.,
Резникова В.З.
Комплект учебников дорабатывается.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Джуринский А.Д. Развитие образования в современном мире. -
М.: Владое, 1999. -200 с.
2. Калашникова Л.М. Научные основы школьного курса биологии.
Программа курса, контрольные воп-сы. - Нальчик, КБГУ, 2001. - 9 с.
3. Калинова Г.С., Кучменко B.C. Настольная книга учителя биологии. М: ООО «Издательство ACT», 2002. - 158 с.
4. Карпинская Р.С. Биология и мировоззрение. - М: Мысль, 1980. - 286 с.
5. Комиссаров В.Д. Методологические проблемы школьного
биологического образования. - М.: Просвещение, 1991. - 160 с.
6. Кларин В.М. Инновационные модели обучения в зарубежных
педагогических поисках. - М., 1994. -260 с.
7. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по
биологии (Сост. B.C. Кучменко). - М.: Дрофа, 2000. - 96 с.
8. Резникова В.З. и др. Тестовый контроль знаний учащихся по
биологии. - М.: Просвещение, 1997. - 152 с.
9. Тарасов Л.В. Новая модель общего образования. Экология и
диалектика. - М.: Авангард, 1993. - 51 с.
10.Программы для общеобразовательной школы по биологии.
11.Комплекты школьных учебников по биологии.
ЖУРНАЛЫ
Биология в школе. Народное
образование. Завуч.
УЧЕБНОЕ ИЗДАНИЕ
Калашникова Любовь Макаровна
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ШКОЛЬНОГО КУРСА
БИОЛОГИИ
Редактор Л.М. Хакулова
Компьютерная верстка Е.Л. Шериевой
Корректор В.В. Вакулина
Изд. лиц. Серия ИД № 06202 от 01.11.2001.
В печать 20.03.2003. Формат 60x84 7,6.
Печать трафаретная. Бумага газетная. 2.56 усл.п.л. 2.5 уч.-изд.л.
Тираж 150 экз. Заказ № Ч$'У\Кабардино-Балкарский государственный университет.
360004, г. Нальчик, ул. Чернышевского, 1/3
Полиграфическое подразделение КБГУ 360004, г.
Нальчик, ул. Чернышевского, 173.