Секция «Искусство и психика» (11
advertisement
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Пермский государственный университет» БУДУЩЕЕ ПСИХОЛОГИИ Материалы Всероссийской студенческой конференции (16 апреля 2008 г.) Выпуск 1 Под редакцией Е.В. Левченко, А.Ю. Бергфельд Пермь 2008 УДК 159.9:616.89 ББК 88.4 Б 90 Б 90 Будущее психологии: материалы Всерос. студ. конф. (16 апреля 2008 г.) / под ред. Е.В.Левченко, А.Ю. Бергфельд; Перм. гос. ун-т.– Пермь, 2008. – Вып. 1. – 148 с. ISBN 978-5-79-1195-9 Сборник содержит материалы, представленные на студенческой конференции «Будущее психологии». Всероссийской УДК 159.9:616.89 ББК 88.4 Рецензент: Т.М. Хрусталева, д-р психол. наук, проф. кафедры теоретической и прикладной психологии Института психологии ПГПУ Печатается по постановлению редакционно-издательского Пермского государственного университета. ISBN 978-5-7944-1195-9 совета © Пермский государственный университет, 2008 ОТ РЕДАКТОРА, ИЛИ КАК НАПИСАТЬ ХОРОШИЕ ТЕЗИСЫ Прогресс психологических исследований в Пермском государственном университете определяется сегодня не только работой основной исследовательской группы преподавателей, аспирантов и соискателей кафедры общей и клинической психологии (с 1996 по 2007г. – кафедры психологии), но и вкладом студентовпсихологов. У нас студенты свободно выбирают темы курсовых работ. Содержание настоящего сборника отражает студенческие исследовательские интересы, которые характеризуются сочетанием фундаментальности и практической направленности. Фундаментальность связана в первую очередь с продолжением кафедральной традиции – работой в направлении «Психология познания в области психологии». Практическая ориентация определяется живым откликом на проблемы и запросы современного российского общества. Отрадно, что наши студенты не боятся обсуждать проблемы методологии, использовать «непопулярные» и трудные в применении методы, в частности, метод интроспекции. На протяжении нескольких лет высок интерес к проблеме представлений, изучение которой в последнее время дополняется анализом феноменов памяти. Продолжаются исследования мышления и речи. Следует отметить, что эти фундаментальные общепсихологические проблемы изучаются сегодня применительно к значимым для настоящего ситуациям: конфликтам, изучению иностранных языков, общению студентов с преподавателями. Становится традицией анализ психических состояний и эмоций. Практически ориентированные работы, в первую очередь, связаны с проблемами социальной психологии. Их содержание демонстрирует неравнодушие студентов к болевым точкам современного российского общества: социализации подростков и юношей, оптимизации 3 трудовых отношений, восприятию рекламы. Об умении видеть психологические проблемы в самых разных сферах свидетельствует и раздел, относящийся к сфере искусства, где можно найти весьма содержательные и подчас неожиданные ответы на не менее необычные вопросы: в чем различия между перспективными и неперспективными детскими танцевальными парами, как различаются идеалы женщины у студентов-математиков и художников, помогает ли музыка пониманию текста, как воспринимают эмоции актеры. Подобные тенденции нашли отражение и в тематике работ студентов других российских вузов, представленных в сборнике. Сборник интересно читать. Он информативен. Это – главный итог нашей совместной работы. Несомненно, к нему будут обращаться студенты младших курсов, пытаясь понять, что такое тезисы и как их писать. Как же написать хорошие тезисы? Что должен знать, о чем должен помнить студент, приступающий к этому занятию? Памятка начинающему исследователю: как написать хорошие тезисы Что такое тезисы 1. Тезисы – это краткий научный текст, в котором изложены основные результаты исследовательской работы (те результаты, о которых автор хочет сообщить научному сообществу, т. е. наиболее яркие, достоверные, существенные), а также методология (пути и способы) их получения. 2. Автор сам (не забывая при этом посоветоваться с научным руководителем) решает, какие результаты описать, какие оставить за пределами текста. По одной работе (если она достаточно содержательна) можно написать несколько тезисов, представив в них различные части, стороны, аспекты исследования. 3. Тезисы предваряют и сопровождают ваше выступление на конференции. Они призваны помочь другим участникам конференции лучше понять содержание 4 4. 5. 6. 7. 8. вашего исследования, оценить научность и достоверность полученных вами результатов. Тезисы и выступление – это не одно и то же. Выступление должно быть подготовлено в соответствии с особенностями восприятия устной речи, в то время как тезисы – это продукт письменной речи, основа, скелет вашего будущего доклада. Оформление тезисов Объем тезисов определяет та организация, которая собирает их для их последующего опубликования. Он может варьировать от 1 до 5 страниц. Помните, что задается предельно допустимый объем. Это значит, что текст может быть и меньшим (но не превосходить заданную границу). На кафедре общей и клинической психологии принят объем 1-2 страницы. Внимательно читайте правила оформления тезисов и следуйте им Учитывайте требования к размеру шрифта, величине полей, интервалу между строк, использованию различных видов выделения, ссылок и сносок, возможности включения схем, таблиц, рисунков. Если отступления от предложенных правил будут значительными, тезисы, вероятнее всего, отклонят. Чаще всего указывают следующие требования: шрифт Times New Roman, кегль 14, все поля 2 см, интервал полуторный, схемы и рисунки просят не включать. Прямое цитирование в тезисах нежелательно. Если этого не избежать, следует выделить слова цитируемого автора кавычками и обязательно указать в скобках его инициалы и фамилию, год издания работы и номер страницы, на которой имеется приводимое вами высказывание. Если вы пересказываете мысль автора, необходимо назвать его инициалы, фамилию и год издания упоминаемой работы. Каждая фамилия, приведенная в тезисах, должна сопровождаться (в скобках) указанием на годы издания тех работ, в которых изложена упоминаемая вами точка зрения данного автора. Недопустимо 5 приведение фамилий без инициалов. Инициалы ставятся перед фамилией (за исключением списка литературы, если позволено его привести, что бывает для тезисов далеко не всегда). 9. Каждая из методик, упоминаемых в тезисах, обязательно должна сопровождаться ссылкой на то издание, из которого она взята (инициалы и фамилия автора методики, год ее опубликования). Требования к содержанию тезисов 10. Название тезисов должно соответствовать их содержанию. Оно может повторять заголовок курсовой (дипломной) работы, а может и отличаться от него (например, если в тезисах отражена часть проведенного исследования). 11. Тезисы должны включать в себя ответы на три вопроса: что изучалось? (постановка проблемы исследования, краткое обоснование ее актуальности, новизны, теоретического и практического значения). как изучалось? (описание методологии исследования: для эмпирических исследований - выборки, методов и методик организации работы, сбора и обработки данных, для литературных обзоров – способов поиска и критериев отбора литературы, на основе которой подготовлена работа). какие результаты были получены? (основные выводы). Логика текста, порядок следования ответов на приведенные вопросы определяются автором тезисов. 12. Не следует пытаться сконструировать тезисы из фрагментов уже написанной работы. Логические связи между фрагментами в этом случае могут быть утрачены, у читателя возникнут трудности в понимании 6 вашего исследования. Лучше попытайтесь заново описать исследование в целом. 13. Не бойтесь, все когда-то делали это впервые. У вас получится! Главные секреты хороших тезисов 14. Хорошие тезисы – это следствие хорошо выполненного исследования. Маловероятно написать хорошие тезисы по плохо (небрежно, некачественно) проведенной, не соответствующей установленным требованиям исследовательской работе. Но и обратное все же возможно. Над хорошими тезисами надо потрудиться, само собой не получится. 15. Внимательно формулируйте тему научноисследовательской (курсовой, дипломной) работы. Используйте любую возможность для ее обсуждения на семинарах, лекциях. Записывайте возникающие у коллег вопросы, чтобы впоследствии поразмышлять над ними. Проверьте по периодическим изданиям, сборникам статей и тезисов, нет ли совпадения с тематикой уже проведенных другими исследований. 16. Тщательно продумывайте дизайн исследования. Не ставьте слишком много вопросов в одной работе, оставьте их для последующих этапов вашего исследования. Стремитесь к относительно простым, изящным схемам. 17. Не жалейте времени для размышлений над гипотезой. Указание на то, что между группами будут обнаружены различия, слишком обобщено. Согласно закону индивидуации, сформулированному в античности, различия будут наблюдаться всегда. Поэтому надо подумать над тем, какими они будут и конкретизировать ожидания. 18. Работайте, не покладая рук, осваивая курс математических методов в психологии. Все пробелы в ваших познаниях в этой области помимо вашей воли проявятся в том, как вы описываете методы математико-статистической обработки ваших данных и представляете полученные результаты. 7 Резюме 19. Не бойтесь. Все (по крайней мере, студентыпсихологи) когда-то писали тезисы впервые. У вас получится! Е.В.Левченко 8 РАЗДЕЛ I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ М.В. Деменева, Е.В. Левченко1 Пермский государственный университет СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ВАРИАНТОВ МЕТОДА ИНТРОСПЕКЦИИ НА ПРИМЕРЕ МЕТОДА АХА, ПАРЦИОННОГО МЕТОДА и МЕТОДА ПЕРЕРЫВА В настоящее время возрос интерес к исследованию конкретного человека с его особым внутренним миром. В связи с этим стал актуальным метод интроспекции, который, по мнению Б.Г. Ананьева, «ожидает своего систематического изучения и технического совершенствования». Интроспекция – это метод психологии, предусматривающий определенную организацию правил и приемов, направленных на изучение психических явлений и способов познания психического. В последнее время психология нуждается в качественных методах, связанных, главным образом, с гуманитарным подходом (А. Н. Ждан, 1999), т.к. применение количественных методов позволяет фиксировать лишь единичные, независимые проявления психических феноменов. С помощью метода интроспекции можно получить сведения о качественной стороне психологических явлений в их подлинном виде; интроспективный анализ сознания испытуемых позволяет сделать эксперимент осмысленным и понятным. На кафедре психологии Пермского государственного университета с позиции психологии познания в области психологии проводятся исследования, © Деменева М. В., Левченко Е.В., 20081 9 в которых активно используется метод интроспекции в виде вербального самоотчета. Но возможности метода интроспекции еще далеко не исчерпаны, и он находит себе применение в различных вариантах (М.Л. Фридман, 2001) например, метод перерыва, парционный метод, метод замедленной работы и т.д. В настоящем исследовании проводится сравнение трех вариантов: метода Аха, метода перерыва, парционного метода. Метод Аха. Существенной характеристикой является требование полного описания всего бывшего в сознании, без какого бы то ни было выбора между важным и неважным. Требование полного описания имеет следствием планомерность и систематичность интроспективного описания. Достоинством метода является то, что испытуемый не знает и не имеет оснований предполагать, что именно составляет интерес исследователя. Метод перерыва. Основной принцип метода состоит в том, что течение переживаний прерывается экспериментатором произвольно на любом желательном для него моменте. Перерыв осуществляется с помощью сигнала (звука, стука и т.п.). Испытуемый при восприятии сигнала должен сразу опознать последнее переживание, бывшее до перерыва. Парционный метод. Согласно инструкции экспериментатора испытуемый должен направлять свое внимание в определенном порядке, не на все картину только что протекшего переживания, а лишь на одну часть или отрезок всего протекшего процесса (С.В. Кравков, 1922) . В настоящем исследовании для каждого варианта интроспекции с учетом специфики методик формулировалась особая инструкция. Целью исследования являлось изучение особенностей метода интроспекции на примере анализа конкретных вариантов 10 интроспекции («метод «парционный метод»). Аха», «метод перерыва», Гипотеза. Учитывая результаты ранее проведенных исследований и анализа литературы, мы предположили, что метод Аха, метод перерыва, парционный метод различаются между собой по характеристикам полученных с их помощью интроспективных отчетов испытуемых. Настоящее исследование осуществлялось на выборке из 60 человек (33 юноши и 27 девушек) г. Перми в возрасте 17-27 лет. Испытуемыми стали учащиеся ПГТУ, Пермского авиационного техникума им. Швецова, сотрудники школы № 75, МСЧ 9, иммунологической лаборатории, группы компаний ЛАИНГРАД и СК «Le Chic». Исследование проводилось в три этапа, с недельным интервалом между этапами, примерно в одно и то же время (для избежания влияния побочных переменных). На первом этапе (для метода Аха) одной из подгрупп участников исследования раздавались листы бумаги и предлагалась следующая инструкция: «Сядьте поудобнее. Обратитесь к самому себе. Попытайтесь заглянуть в себя. Понаблюдайте за собой и опишите максимально подробно все свои наблюдения, при этом не разделяя их на важные и не очень». На втором этапе (для парционного метода) участникам раздавались листы бумаги и предлагалась следующая инструкция: «Сядьте поудобнее. Обратитесь к самому себе. Попытайтесь заглянуть в себя. Понаблюдайте за собой. И напишите только самое значимое, что наблюдаете в себе. Далее, отступив строчку, обратите свое внимание на второстепенные моменты». На третьем этапе (для метода перерыва) инструкция была следующей: «Сядьте поудобнее. Обратитесь к самому себе. Попытайтесь заглянуть в себя. Понаблюдайте за собой. Когда услышите стук ручки о стол, то запишите переживания, которые наблюдали до 11 стука. Всего будет три стука с интервалом 3 минуты». В других подгруппах последовательность предъявления инструкций менялась, тем самым мы избежали влияния порядка предъявления. Применение сегментарного контент-анализа позволило выделить повторяющиеся при использовании различных вариантов метода интроспекции категории и подсчитать частоту их встречаемости в отчетах участников исследования. При использовании нами φ–критерия углового преобразования Фишера выявлено отсутствие каких-либо статистически значимых различий. Однако качественный анализ позволил выявить специфические характеристики интроспективных самоотчетов для каждого из трех примененных методов. 1. Особенности методом Аха: самоотчетов, полученных Испытуемые почти не описывают в самоотчетах личные качества, зато демонстрируют устойчивую тенденцию к высказываниям о собственном настроении, общем эмоциональном фоне и о субъективном отношении к явлениям и объектам окружающего мира. В них почти не встречаются высказывания о совершенных или совершающихся собственных действиях. 2. Особенности интроспективных самоотчетов, полученных методом перерыва: Испытуемые в ходе эксперимента больше ориентированы на описание своих личностных качеств. Часто употребляются метафорические высказывания, описываются познавательные процессы. 3. Особенности самоотчетов, парционным методом: 12 полученных Выражены проявления мотивационной сферы участников исследования, что нашло отражение в таких высказываниях, как «хочу спать, смотреть телевизор», «жажду внимания». Высказывания испытуемых о собственном настроении и общем эмоциональном фоне очень редки. Наиболее часто встречаются высказывания о совершенных или совершающихся собственных действиях. Отсутствуют высказывания о том, что участники исследования ничего не наблюдают. Это говорит об их высоком интересе к этому варианту интроспекции. Таким образом, метод интроспекции включает в себя множество вариантов. Но в современных исследованиях используется только методика «вербального свободного самоотчета». Причину этого мы видим лишь в том, что остальные методики были разработаны и применялись сравнительно давно и вследствие методологического сложности и стечения исторических обстоятельств (осуждения интроспекции в советский период) были забыты вообще. Полученные нами результаты свидетельствуют о высокой информативности вариантов метода интроспекции и необходимости учитывать их особенности при выборе варианта, соответствующего цели исследования. Кроме того, нельзя не отметить еще одну особенность использования метода интроспекции в современной психологии. Если в XIX веке он применялся только по отношению к узкому кругу специально подготовленных лиц – психологов, то теперь этот метод используется в работе с выборкой испытуемых без специальной психологической подготовки. 13 Е.О. Соснин, Н.Н. Яровая2 Пермский государственный университет ПОЛОВЫЕ ОСОБЕННОСТИ ИНТРОСПЕКЦИИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ Метод интроспекции был одним из первых методов познания собственной души. Несмотря на то, что он возник фактически одновременно с появлением самой психологии, и до сих пор широко распространен, проблема его использования является «самой сложной и запутанной» (Ю. Б. Гиппенрейтер, 2000), ожидающей систематического изучения и технического совершенствования (Б. Г. Ананьев, 2000), а возможности еще далеко не исчерпаны (М. И. Яновский, 2001). С помощью данного метода можно изучать внутренний мир человека. Открытие внутреннего мира – это ценное приобретение именно юности. Это очень важное, радостное и волнующее событие, но оно вызывает также много тревожных и драматических переживаний. Объектом настоящего исследования явились юноши и девушки. Предметом исследования стали половые особенности интроспекции в юношеском возрасте. Таким образом, цель исследования состояла в определении половых особенностей интроспекции в юношеском возрасте. В настоящее время исследователи восстанавливают, описывают и анализируют интроспекцию в подростковом возрасте. В юношеском возрасте чаще изучают отношение к чему-либо, которое рассматривают через интроспекцию (см., например, исследование Т.Л. Крюковой «Возрастные и кросскультурные различия в стратегиях совладающего поведения» (Психологический журнал. 2005. Т. 26, №2)). В данном исследовании предпринимается попытка изучения интроспекции в юношеском возрасте в «чистом виде». © Соснин Е.О., Яровая Н.Н., 2008 14 Для подтверждения гипотезы о существовании половых особенностей интроспекции в юношеском возрасте было проведено исследование, в котором приняли участие 60 человек (из них 32 девушки и 28 юношей). Выборку составили респонденты юношеского возраста Пермского государственного университета и ПФ НА МВД РФ (девушки – от 16 до 20 лет, юноши – от 17 до 21 года). Исследование проводилось в индивидуальной форме. Для изучения половых особенностей интроспекции в юношеском возрасте был использован модифицированный метод свободного самоотчета. Участникам предлагалась следующая инструкция: «Сядьте так, чтобы вам было удобно, расслабьтесь. Подумайте над тем, что вы наблюдаете в себе, что ощущаете и чувствуете в себе в данный момент времени. Запишите все это на листе бумаги лежащем перед вами». В результате контент-анализа были выделены следующие категории полученных данных, представленные в самоотчетах: физиологические проявления, эмоциональные явления, познавательные процессы, индивидуальные характеристики, мотивационная сфера, волевая сфера, действия, внешние явления, метафорический образ. Следует отметить, что в целом наиболее часто упоминают о своих эмоциональных проявлениях 85,2% испытуемых. Это связано, скорее всего, с тем, что исследование проводилось в университете во время перерывов, т. е. студенты были активны, возбуждены. Кроме того, это может быть связано с интересом к методике, которая им предлагалась. Реже упоминают о мотивационной сфере (43,2%) (желание поспать или уйти домой, быть рядом с любимым человеком, уехать домой (т. е. побыть с родителями)). Это связано с тем, что в юношеском возрасте одной из ведущих деятельностей остается общение, следовательно, у многих есть интересы, связанные с внеуниверситетской жизнью. 15 Треть респондентов отметили такую категорию как внешние проявления (28,5%). Вероятно, это связано с внутренними потребностями. При упоминании внешних факторов (хорошая погода, холодно в аудитории) студенты стараются обозначить себя в данном исследовании; описать внешнюю обстановку, которая кажется им важной. Следующее, что упоминают респонденты в своих самоотчетах, это познавательные процессы (24,5%). Чаще фиксируется большой поток мыслей. Это связано в первую очередь с тем, что студенты обращаются к своему внутреннему миру. Соответственно у них возникает много размышлений, ассоциаций. Упоминания в самоотчетах метафорических образов составляют 16,7%. Это связано с тем, что так как респондентами являются люди юношеского возраста, то для них важно приукрашивание реальной жизни. Может проявиться и романтический настрой, обусловленный возрастом, в котором появляется первая любовь. Категорию «физиологические состояния» в самоотчетах отразили 12,6% респондентов. Низкий процент высказываний такой категории связан с тем, что у респондентов данного возраста первое место занимают эмоциональные состояния и переживания. Упоминания о волевой сфере составляют 12,5%. Это связано с тем, что респонденты стараются защитить себя от внешних воздействий, даже со стороны окружающих. Упоминания такой категории, как действия, составляют 10,4%. Самый низкий показатель частоты встречаемости (3,3%) имеет категория «индивидуальные характеристики». Это может быть связано с тем, что первое место занимают эмоциональные переживания, второе физиологические состояния, а также с тем, что в инструкции стояла задача описать не себя, а свои переживания, чувства и наблюдения за внутренним миром. 16 Для выявления значимых различий между девушками и юношами в целом по выборке использовался φ – критерий углового преобразования Фишера. Были обнаружены значимые различия между девушками и юношами в категориях «волевая сфера» и «действия» на уровне значимости p≤0,01. Категорию «волевая сфера» отметили больше девушки, чем юноши. Это можно объяснить тем, что девушки более эмоциональны, экспрессивны, стремятся больше контролировать себя, ситуацию. При упоминании категории «волевые процессы» девушки пишут о «предвкушении предстоящих выходных, праздников». Большой процент упоминания данной категории может быть связан с тем, что для девушек имеют значение внешний вид, который они должны заранее продумать, и реакция окружающих. Категорию «действия» отметили больше юноши, чем девушки. Это связано с тем, что юноши более сдержанны, меньше проявляют эмоций по сравнению с девушками. Данная категория имеет большой процент упоминаний респондентами мужского пола. Это может быть связано с тем, что юноши стараются поставить себя в окружающем пространстве, для них важны действия, совершаемые ими. То есть, юноши отмечают действия механистического характера: «левая нога постукивает», «тронулся с места» При анализе количества слов в самоотчетах можно выявить, что девушки пишут более развернуто, стараясь написать обо всем, что их занимает в данный момент. Для девушек характерно использование прилагательных, а для юношей – глаголов. Это объясняет то, что девушки более экспрессивны, эмоциональны. Поскольку исследование проводилось перед зачетной неделей, то многие из опрашиваемых девушек писали в своих самоотчетах о «состоянии тревоги». Однако это также может быть связано с незнанием 17 методики, с неопытностью описания внутреннего состояния, Значимых различий по остальным категориям не выявлено. Это можно объяснить возрастом. Юность – это пик всех проявлений: и эмоциональных, и физиологических, и развития познавательных процессов. Таким образом, гипотеза о наличии половых особенностей в интроспекции в юношеском возрасте подтверждается частично. Н.Е. Емельянова, О.А. Гончаров Сыктывкарский государственный университет МЕТОДЫ ОЦЕНКИ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПОСТРОЕНИЙ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Исследование особенностей пространственных построений по продуктам изобразительной деятельности может дать ценную информацию об общих и возрастных закономерностях зрительного восприятия пространства, пространственных представлений и более высоких когнитивных уровней обработки пространственной информации. В отечественной психологии рисуночные пространственные построения активно исследовались в 50-70 гг. прошлого века, но затем интерес к данной теме заметно угас. Во многом это связано с тем, что основным исследовательским методом был качественный анализ рисунков с демонстрацией отдельных показательных примеров. Отсутствие строгих методов количественного учета и обработки данных не позволяло проводить масштабные исследования общих психологических закономерностей в изобразительной деятельности, ее 18 возрастных особенностей и отклонений, связанных с влиянием различных факторов (культурнообразовательных, профессиональных, патологических и др.). Наш интерес в первую очередь связан с возрастными особенностями восприятия и изображения перспективных отношений. Почему дети в своих рисунках очень часто допускают отклонения от правил линейной перспективы и изображают пространственные отношения с признаками обратной перспективы? Только ли потому что они не владеют техникой перспективы или же они стараются в более непосредственной форме отобразить образы пространственного восприятия? Для ответа на эти и ряд других вопросов было разработано несколько оригинальных методических приемов. В первую очередь это относится к двум методам оценки перспективных построений: методу соотношения величин при изображении разноудаленных предметов и методу выбора перспективного изображения из серии альтернатив. При использовании метода соотношения величин испытуемому нужно нарисовать с натуры композицию из двух предметов одинакового размера, но расположенных от него на разном удалении. На полученных изображениях измеряется определенный параметр (ширина или высота предметов). Если измеряемая величина дальнего предмета окажется больше ближнего, это считается признаком обратной перспективы; если величины изображены одинаково – параллельной; если же величина ближнего предмета превосходит величину дальнего – признаком линейной перспективы. Для облегчения расчетов мы вычисляли коэффициент перспективы по следующей формуле: KP = (SD – SB) / SMIN, где SD – изображенная величина дальнего предмета, SB – величина ближнего предмета, SMIN – величина меньшего из этих двух предметов. Величина данного коэффициента больше нуля является признаком обратной перспективы, т.е. с увеличением расстояния возрастает субъективно оцениваемая величина объектов. Линейная перспектива 19 выражается отрицательным знаком коэффициента. Абсолютная величина коэффициента указывает на степень перспективы. Например, KP = 0,17 указывает на то, что дальний предмет изображается больше ближнего на 17%. Метод выбора перспективы из серии альтернатив предполагает следующую процедуру. Сначала создается реальная пространственная композиция из разноудаленных предметов (лучше всего использовать композицию, которая применялась в ранее описанном методе). Затем в компьютерном графическом редакторе моделируется ряд изображений этой композиции, различающихся степенью перспективы. Мы остановились на создании семи моделей, из которых три выполнены в разных степенях обратной перспективы, одна – в параллельной, и остальные три – в разных степенях линейной перспективы. Эти модели предъявляются испытуемому, и ему надо, смотря на исходную композицию, выбрать лучший из рисунков. Изображения можно предъявлять испытуемому одновременно, но для повышения надежности лучше использовать способ последовательных парных сравнений. Результат окончательного выбора оценивается как показатель предпочитаемого направления и степени перспективы по семибалльной шкале: 1 балл – сильная линейная перспектива, 7 – сильная обратная. На основе этих двух методов был разработан ряд конкретных методик с использованием различного стимульного материала. Среди них композиции, состоящие из двух вертикально расположенных цилиндров (для оценки перспективных эффектов в направлении вертикали) или из двух горизонтально расположенных параллелепипедов (в направлении горизонтали). Кроме этого, использовались методики изображения и выбора модели куба, в которых оценивалось соотношение ближней и дальней граней. В других заданиях применялся стимульный материал ко 20 второму субтесту рисуночного теста Р. Силвер, состоящий из композиции трех цилиндров и маленького камня. Мы также оценивали степень перспективных отношений по самостоятельным рисункам детей. Для этого были разработаны две пятибалльные шкалы: «Развитие перспективы» и «Направление перспективы». Первая шкала отражает этапы возрастного развития перспективных приемов и больше связана с результатами обучения изобразительным навыкам. По второй шкале учитывается только степень различий по величине ближней и дальней частей изображенного предмета. По данным шкалам оцениваются самостоятельные рисунки стола, домика и ж/д рельсов. При выборе тем для рисунков мы исходили из предположения о том, что визуальный контакт с предметами типа стола осуществляется преимущественно в ближней части пространства. Домик больше отражает характеристики среднего пространственного плана, а рельсы – дальнего. Для более тонкого измерения перспективных отношений мы разработали новую методику «Иллюзия параллелепипеда», которая работает на основе специально созданной компьютерной программы «Visual Illusion 2: Перспектива». Известно, что изображение достаточно длинного уходящего вдаль параллелепипеда обычно воспринимается в качестве усеченной пирамиды с расходящимися от наблюдателя боковыми гранями, что ведет к возникновению легкого эффекта обратной перспективы. Если попросить испытуемого построить такой параллелепипед без вспомогательных средств, то, как правило, дальняя грань получается немного меньше ближней. Соотношение величин ближней и дальней граней является тонким показателем перспективных эффектов. На экране монитора предъявляется усеченная пирамида с обращенным к наблюдателю основанием фиксированного размера. Изменять величину дальней грани, а вместе с ней и форму всей пирамиды, можно с 21 помощью курсора клавиатуры. Испытуемому дается инструкция установить такую величину дальней грани пирамиды, чтобы ее боковые ребра казались ему параллельными или чтобы пирамида преобразовалась в вытянутый параллелепипед. Компьютерная программа с высокой точностью измеряет величину переменного стимула (дальней грани), а затем вычисляет величину иллюзии параллелепипеда в процентах по отношению к стандартной величине ближней грани. Согласно процедуре измерения, чем больше величина иллюзии параллелепипеда, тем сильнее выражена тенденция к обратной перспективе. Величина иллюзии параллелепипеда измеряется при различных условиях перспективного фона, который создается двумя аллеями схематичных деревьев. В первом варианте ряды деревьев сходятся к некоторой удаленной точке (фон в линейной перспективе), во втором варианте фон создавался параллельными рядами деревьев одинакового размера (параллельный фон), а в третьем варианте деревья расходились от наблюдателя (фон в обратной перспективе). С помощью разработанных методов в настоящее время проводится целая серия интересных исследований. Среди них изучение возрастной динамики перспективных построений и влияния на нее различных факторов: определенных видов деятельности, особых культурных и экологических условий проживания, нарушений в развитии психических функций, локальных поражений головного мозга и др. 22 И. В. Соловей, Е.В.3 Шевкова Пермский государственный университет МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ВЛИЯНИЯ МУЗ ЫК И НА ПСИХИЧЕСКИЕ СО СТОЯНИЯ Психическое состояние является одной из главных составляющих психики человека. От психического состояния человека зависит, как будут протекать его психические процессы, оно отражается на всей личности в целом. Психические состояния влияют на характер протекания деятельности человека, а также на ее результаты. Музыка окружает человека повсеместно. Она звучит с мобильных телефонов, в автобусах, машинах и т.д. Поэтому можно предположить, что она изменяет многие характеристики психических состояний. Для диагностики влияния необходим подбор методик для каждой отдельной характеристики психических состояний, что и определяет актуальность темы. Целью работы является подбор методов и методик для диагностики изменений психического состояния под влиянием различных жанров музыки. Задачи исследования: 1) проанализировать понятие «психическое состояние»; 2) осветить взгляды различных авторов на классификации психических состояний; 3) изучить имеющиеся в литературе взгляды на структуру психических состояний; 4) подобрать методы и методики для диагностики психического состояния; 5) рассмотреть стили и направления в музыке, представить их классификацию. © Со л о ве й И. В. , Шевкова Е.В., 2008 23 Объектом изучения выступила литература по психическим состояниям и музыке. Предметом явились методики диагностики изменения психических состояний людей, прослушавших различные музыкальные стили. Методики отбирались для диагностики изменения каждой составляющей психического состояния под влиянием музыки. В планируемом нами эксперименте будет установлена причинно-следственная связь или каузальная психологическая гипотеза. В связи с этим музыка является независимой переменной, влияющей на зависимую переменную психическое состояние. Поэтому был выбран план будущего эксперимента «тест воздействиеретест». Психическое состояние – это устойчивое отражение в поведении, деятельности ситуации, существующей в данный момент времени. После рассмотрения различных взглядов на классификацию психических состояний был сделан вывод, что классификация Ю.Е. Сосновиковой является наиболее общей и отражающей мнения других исследователей, в том числе и современных. После анализа литературы было решено выделить в психических состояниях экстенсивные и интенсивные характеристики. Результатом обобщения различных взглядов стала следующая структура психических состояний (ПС): 1. Среди интенсивных характеристик большинство авторов выделяют следующие параметры ПС: уровень бодрствования, уровень удовлетворенности, уровень эмоциональности, уровень мотивированности, уровень разрешения-напряжения. 2. Экстенсивные особенности ПС характеризуются следующим: - в структуре ПС выделяются внешнее и внутреннее состояния; - важная экстенсивная особенность ПС соотношение активности коры и подкорки; 24 - важнейшая экстенсивная особенность; - психические свойства вносят корректирующий вклад в экстенсивные характеристики. Относительно методов диагностики психических состояний в психологической литературе также существует множество взглядов. Часть исследователей считает, что интроспективный метод наиболее точно отражает психическое состояние человека. Однако существуют и другие мнения о том, что наблюдение и анализ продуктов деятельности дают большее количество информации о психическом состоянии человека. Есть расхождения во взглядах на использование психофизиологических методов в качестве основных при диагностике психических состояний. При подборе методик для каждой отдельной структуры психических состояний было определено, что наиболее оптимальными для изучения интенсивных характеристик психических состояний является методы тестирования и опроса, для экстенсивных наблюдение и психофизиологические методы. Далее методики изучения психических состояний рассмотрены с точки зрения экстенсивных и интенсивных характеристик. 1. Для интенсивных следующие методики: характеристик определены Диагностика уровня удовлетворенности методика «Оценка психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности» (A.Курганский, Т.А. Немчин); методика «Психические состояния личности» (А.Т. Джерсаилд). Диагностика уровня эмоциональности и уровня бодрствования методика САН (Доскин и соавторы); опросник «Самооценка эмоциональных состояний» (А.Е. Уэссманн и Д.Ф. Рикс); «Опросник психических состояний школьника» и «Опросник психических состояний учителя» 25 (А.О. Прохоров); тест - опросник «Оценка настроения», который является альтернативой для опросника САН. Диагностика уровня мотивированности – методика «Диагностика мотивации успеха и боязни неудачи» (А.А. Реан); методика диагностики полимотивационных тенденций в «Я-концепции» личности ( С.М.Петрова). Диагностика уровня разрешения-напряжения «Опросник нервно-психического напряжения» (Т.А. Немчин). 2. Для диагностики экстенсивных особенностей ПС используются следующие показатели: внешние эмоциональные проявления (включающие и некоторые вегетативные реакции); неврологические показатели; психологические и психофизические показатели. Оптимальными методиками в связи с вышеобозначенным считаем опросник «Рельеф психического состояния личности» А.О.Прохорова и опросник «Диагностика самооценки психических состояний», разработанный Г. Айзенком. Широко известен и используется для диагностики ПС тест М. Люшера, относящийся к проективным методикам. Его можно использовать для диагностики нескольких структур ПС (настроения, мотивации, уровня эмоциональности). На сегодня единого определения стиля музыки нет, как и классификации. Все классификации имеют полунаучный характер и разнятся друг с другом. И.В. Колесникова (2007), взяв за основу типологию, предлагаемую музыкальной энциклопедией издательства Аванта Плюс, предложила следующую классификацию стилей музыки: авторская музыка, джаз, зарубежные пописполнители, зарубежный рок, металл, отечественная попмузыка, русский рок, рэггей, рэйв, рэп, соул, электромузыка, техно, этник. Причина разделения некоторых стилей на русские и зарубежные заключается в различии путей эволюции 26 музыки за рубежом и в России. В силу своеобразия И.В. Колесниковой был добавлен стиль техно, а также стиль этник, который начал интенсивно развиваться. Таким образом, настоящая работа носит теоретический характер и является основой для будущего эмпирического исследования. Объединены различные взгляды на понятие и структуру психических состояний, подобраны методики для каждой характеристики психических состояний, методологические проблемы, а также представлен краткий обзор классификации стилей музыки. А.С.4Устинова Пермский государственный университет МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СТРАХЕ Страх – это эмоция, о которой многие люди думают с ужасом. Несколько лет назад К. Изард провел исследование, в котором изучалось отношение представителей разных стран (США, Англия, Франция, Германия, Швеции, Греции и Японии) к разным эмоциям. В результате большинство опрошенных в ответ на вопрос «Какой эмоции вы больше всего боитесь?» назвали эмоцию страха. Итак, что такое страх, по какому поводу и в каких ситуациях он появляется? На этот счет существуют различные точки зрения. Человек может переживать страх в самых разных ситуациях, но все эти ситуации имеют одну общую черту: они ощущаются, воспринимаются человеком как ситуации, в которых под угрозу поставлено его спокойствие или безопасность. Однако не всегда то, о чем говорят многие авторы, и есть эмоция страха. Долгое время в рамках общей психологии не разделялись понятия собственно «эмоций» и «репрезентации эмоций». © Устинова А.С., 2008 27 Целью данной работы является изучение эмоции страха и методов изучения представлений о страхе. Страх – это эмоция, возникающая в ситуации реальной или воображаемой опасности. Страх несет в себе не только отрицательные, но и ряд положительных функций, главной из которых является предупреждение организма об опасности и мобилизация его активности. Однако чаще всего страх мешает человеку адекватно мыслить и действовать в нестандартных для него ситуациях, вызывая панику и истерические состояния. Эмоция страха возникает у ребенка уже в возрасте двух лет и развивается примерно до подросткового возраста, принимая конкретные или символические формы. Причинами страха могут быть определенные события, условия или ситуации, являющиеся началом опасности. Иногда страх может быть результатом активной работы воображения; может вызываться страданием, если еще в детстве сформировались связи между этими чувствами. Очень распространены у детей внушенные страхи, источником которых являются окружающие их взрослые. Представление о страхе – это то, что люди думают о нем в повседневной жизни, какие образы и ситуации себе представляют. Для изучения представлений о страхе могут применяться следующие виды методов: опросники, которые, однако, на наш взгляд, могут применяться лишь для диагностики наличия у человека определенных страхов и фобий, но недостаточно результативны при изучении представлений об эмоциях, поскольку представляемые образы достаточно сложно выразить вербально; и проективные техники, среди которых наиболее часто используются экспрессивные методики, т.е. рисование на свободную или заданную тему. В настоящее время мало внимания уделено исследованиям представлений о страхе. Изучаются базовые эмоции человека в целом, поэтому перспективой 28 дальнейшего исследования является создание методик, способствующих изучению не эмоции страха как таковой, а представления о ней в обыденном сознании. РАЗДЕЛ II. ПСИХОЛОГИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПАМЯТИ Г. С. Смертина, Е.В. Левченко Пермский государственный университет СОЦИАЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СУДЬБЕ В настоящее время все больше увеличивается интерес людей к собственной судьбе. Судьба представляется как заранее определенные события. Судьба, понимаемая в широком смысле, ставит человека в определенные рамки, создавая нормы, которые определяют поведение человека, влияя на его жизнь. Чингиз Айтматов начинает свой последний роман «Когда падают горы(вечная невеста)» размышлениями о тайне судьбы: «Существует одна непреложная данность, одинаковая для всех и всегда, никто не волен знать наперед, что есть судьба, что написано ему на роду, только жизнь сама покажет, что кому суждено, а иначе зачем судьбе быть судьбою… Так было всегда от сотворения мира, еще от Адама и Евы, изгнанных от рая, тоже ведь судьба, и с тех пор тайна судьбы остается вечной загадкой для всех и для каждого, из века в век, изо дня в день, всякий час и всякую минуту…» (2007, с.19). На наш взгляд, именно изучение понимания судьбы дает возможность определить, какую роль она играет в жизни каждого человека, насколько человеку свойственно полагаться на судьбу, какие качества он в ней выделяет. ______________________ © Смертина Г.С., Левченко Е.В., 2008 29 Теоретический анализ литературы по проблеме понимания судьбы позволяет выделить несколько аспектов ее понимания: 1) фатальность судьбы, человек полностью от нее зависит (понимание судьбы связано с верой, идеей божественного предопределения, но и с частичным признанием свободы воли человека); 2) представление о сверхъестественной силе, предопределяющей все события в жизни людей и их поступки (здесь может отсутствовать религиозная вера, но присутствует вера в некие силы, не относящиеся к религии); 3) стечение обстоятельств (некоторые события в жизни человека, которые он не учел, которые выходят из-под контроля, не запланированные заранее); 4) будущее, что случится (в данное понятие входит планирование своего будущего, выбор жизненного пути, а также поступки человека в настоящем, которые в будущем приведут человека к определенным результатам). Нами было проведено эмпирическое исследование представлений о судьбе, в котором принимали участие лица с высшим и средним специальным образованием. В работе были использованы следующие методы: рисунок жизненного пути, сравнение понятий «жизненный путь» и «судьба», что дает возможность более точного понимания представлений о судьбе каждого респондента, метод классификации афоризмов о судьбе, интерпретация пословиц на тему судьбы. Два последних метода были разработаны нами на основе теоретического метода анализа высказываний Г.М. Гак (1981). Основная идея методов заключается в том, что человек, оперируя пословицами и афоризмами, выражает свое скрытое понимание судьбы. В результате проведенного исследования установлено, что существуют значимые различия в понимании судьбы лицами с высшим и средним специальным образованием. Респонденты со средним специальным образованием понимают судьбу как силу, властвующую 30 над человеком, предназначенную ему богом, и человек не в силах на нее повлиять. Респондентам с высшим образованием свойственно понимание судьбы как дополнительных условий или ограничений в жизни человека. Человек взаимодействует с судьбой и способен преобразовать ее. П. С.5Мазунина Пермский государственный университет ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЧЕЛОВЕКЕ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ЕГО ПОЧЕРКА При установлении любого типа межличностных взаимодействий каждый человек неизбежно сталкивается с проблемой понимания действий и поведения партнера, которое осуществляется через представление о его личности и индивидуальности. С этим связана актуальность данного исследования, которое поможет глубже понять начальный этап контакта – общее представление о субъекте взаимодействия. Однако в данной работе внимание сконцентрировано на проблеме опосредованного представления о человека через восприятие его почерка. Цель данного исследования изучить особенности представлений об индивидуальности человека на основе восприятия его почерка. Были поставлены следующие задачи: изучить представления о человеке на основе его почерка; исследовать критерии анализа почерка, которыми руководствуются люди в обыденной жизни; сравнить обыденные преставления о человеке, основанные на восприятии его почерка с данными, представленными в литературе; © Мазунина П.С., 2008 31 исследовать различия в восприятии почерка, связанные с полом. Таким образом, были выдвинуты следующие гипотезы: критерии анализа почерка, разработанные психографологами, скорее всего, будут совпадать с интуитивными представлениями испытуемых; существуют различия в представлениях о человеке, основанных на его почерке, в зависимости от пола; женщины при описании индивидуальности писавшего будут больше внимания уделять эмоциональной стороне, также, скорее всего, их будет больше интересовать эстетическая характеристика почерка; мужчины в большей мере будут описывать деловые качества писавшего и обращать внимание на силовую характеристику почерка. Предметом исследования выступили представления о человеке, основанные на восприятии его почерка. Исследование проводилось в декабре 2007 – январе 2008 г., в нем принимали участие мужчины и женщины в возрасте от 18 до 25 лет, получающие высшее образование в разных вузах г. Перми, всего 72 человека (36 мужчин и 36 женщин). Испытуемым предлагалось описать человека, чей почерк они видят перед собой, затем шло аналогичное задание, но с подписями. Далее респондентам предлагалось сопоставить признаки почерка, на которые они обращали внимание, и характеристики личности описываемого человека (по отношению к почерку и росписи отдельно). В завершение были предложены несколько вопросов, связанных с тем, на что больше обращали внимание испытуемые – на отдельные характеристики почерка или на общую картину. Следует заострить внимание на критериях подбора стимульного материала, т. е. трех образцах почерка и трех подписях. Для получения стимульного материала группу 32 испытуемых просили переписать небольшой фрагмент текста на чистом листе формата А4. Почерки и подписи отличались друг от друга по нескольким критериям, таким как высота, ширина, степень графологичности, наклон, степень угловатости. Были получены следующие результаты. Во-первых, представления о человеке, основанные на его почерке, отличаются противоречивостью, иногда даже полярностью. Одного и того же человека одни респонденты описывали как контактного и уверенного в себе, другие – как замкнутого и тревожного. Одни респонденты очень точно описывали человека, если рассматривать его объективные характеристики, другие делали предположения, весьма далекие от истины. Таким образом, представления о человеке были очень субъективны, сильно зависели от индивидуальных особенностей участников исследования. Можно предположить, что в данном случае действовал механизм проекции и испытуемые зачастую описывали свой внутренний мир, свое состояние, свои личностные особенности реальные или желаемые. Но такое предположение, безусловно, требует дополнительных исследований и экспериментальной проверки. Скорее всего, сказывались различия в ценностной сфере испытуемых: для одних более значимой является сфера контактов, поэтому они ее описывают более детально, для других – эмоциональная, поэтому она находит более подробное отражение. Во-вторых, серьезные затруднения при ответах вызвали задания, где надо было связать характеристики почерка и подписи с особенностями личности. Далеко не все респонденты выполнили это задание. Этот факт можно связать с тем, что при описании человека испытуемые, скорее всего, руководствовались своей интуицией, подсознательными, зачастую мало осознанными представлениями и установками. Тогда как в данном задании им необходимо было отрефлексировать 33 эти представления, что достаточно сложно, особенно для неподготовленного в области графологии или психологии человека. В-третьих, следует остановиться на межполовых различиях в представлениях о человеке в зависимости от его почерка. Были получены интересные данные о том, что женщины обращают достоверно больше внимания на сферу социальных контактов при описании человека, т. е. на такие характеристики человека, как уверенность или неуверенность, общительность или необщительность, конфликтность, отношение к людям и др. Они не подтверждает гипотезу о том, что для женщин важнее эмоциональная сфера при описании человека. С другой стороны, эмоциональная сфера включена в процесс общения, поэтому полученные данные просто несколько расширяют и уточняют выдвинутое предположение. Они хорошо сочетаются с данными психологической науки о том, что социальный интеллект женщин более ярко выражен, чем мужчин. Возможно, именно поэтому женщины заостряли внимание на взаимодействии человека с окружающими людьми. С другой стороны, вероятно, сфера социальных контактов для женщин является более значимой. Кроме этого, для женщин была более значима такая характеристика человека, как аккуратность и внимание к своему внешнему виду. Это также легко объяснить традиционными представлениями о том, что женщина должна следить за эстетической составляющей среды, с ее ролью хранительницы очага. Для мужчин, как и предполагалось, более важными были характеристики человека, влияющие на процесс и результат деятельности, такие как темп деятельности, способности к творчеству, уровень интеллекта, уровень мотивации, отношение к правилам. Этот факт также можно объяснить традиционными гендерными ролями мужчины как добытчика, деятеля, двигателя прогресса. Мужчины также чаще давали оригинальные ответы, 34 что может свидетельствовать о стремлении выделиться, показать свою индивидуальность и уникальность, что сочетается с традиционной мужской ролью в обществе. Женщины чаще рассматривали почерк как единое целое. Этот факт хорошо соотносится с данными об особенностях женского стиля мышления, которое в большей мере целостно и больше связано с интуицией. Таким образом, три из четырех выдвинутых гипотез находят свое подтверждение. Критерии анализа почерка, разработанные психографологами, действительно, во многом совпадают с интуитивными представлениями испытуемых, но респонденты уделяли крайне мало внимания общим характеристикам почерка и гораздо больше – частным. Были обнаружены различия в представлениях о человеке, основанных на его почерке, в зависимости от пола воспринимающего почерк. Полученные различия находят свое объяснение в существующих в обществе гендерных стереотипах и сочетаются с фактами дифференциальной психологии. В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть, что графологические данные могут дать очень богатый материал для анализа как личности писавшего, так и личности человека, который анализировал почерк. Но вопрос о проективности такого анализа требует отдельного детального исследования. Перспективы исследований по данной проблематике связаны с изучением представлений о человеке в зависимости от других продуктов его деятельности, не только почерка. Например, письменный текст в современном обществе все чаще заменяется печатным, но оформление и форматирование текста также несут информацию об индивидуальности человека, т. е. проблема опосредованного восприятия индивидуальности человека является достаточно новой и малоизученной, поэтому открывает широкие горизонты для научных изысканий. Говоря об ограничениях данного исследования, 35 следует упомянуть о том, что в выборку входили исключительно люди студенческого возраста, поэтому судить о возрастных особенностях представлений о человеке по данному исследованию нельзя. Кроме этого, методика изучения может быть усовершенствована, так как вопрос о том, какие образцы почерка и подписи следует выбирать для стимульного материала и по каким критериям, является спорным. Особого интереса заслуживает проблема «успешности» анализа почерка как характеристика объективности описания человека, совпадения описываемых характеристик и реально существующих. Таким образом, данная тематика имеет огромные ресурсы для развития и изучения. В.М. Мухаметдинова, С.Ю. Жданова6 Пермский государственный университет ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ СПЕЦИФИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Личность каждого человека наделена только ей присущим сочетанием черт и особенностей, образующих ее индивидуальность, – это сочетание психологических особенностей человека, составляющих его своеобразие, его отличие от других людей. На этом основании в мышлении каждого индивида складывается и функционирует общечеловеческая система понятий, обыденных и житейских представлений о собственной индивидуальности и индивидуальности другого человека. Проблема индивидуальности широко освещается в психологии, ее изучали такие ученые, как Б.Г. Ананьев, В.С. Мерлин, В.М. Русалов, Б.Ф. Ломов и др. Большое число исследований индивидуальности можно разделить © Мухаметдинова В.М., Жданова С.Ю., 2008 36 на два уровня. Первый включает в себя изучение индивидуальных особенностей человека (индивидные свойства, темперамент, личностные свойства, акцентуации характера и т.д.). Они изучаются с помощью различных методик и опираются на данные, полученные в результате измерения. Сюда можно отнести исследования Н В. Ротмановой, В.Г. Морогиной, Е.Е. Митичкиной Второй уровень включает в себя изучение имплицитного знания об индивидуальности, т.е. то, как человек познает свою индивидуальность и индивидуальность других людей. В данной области исследований активно используются методы свободных описаний, рисуночные методики и т.д. К таким исследованиям относятся работы С.Ю.Ждановой, К.А. Абульхановой-Славской, Н.Л. Смирновой и др. Целью исследования имплицитных теорий об индивидуальности является выяснение формы и содержания неформальных теорий индивидуальности, т.е. это попытка реконструировать уже существующие у обычных людей теории, нежели создать новые. В рамках этого уровня находится и наша работа по исследованию особенностей представлений об индивидуальности в зависимости от специфики профессиональной деятельности. Новизна работы обусловлена тем, что теоретические и эмпирические данные об особенностях представлений об индивидуальности в зависимости от специфики профессиональной деятельности отсутствуют, впервые изучаются особенности представлений об индивидуальности именно в контексте специфики профессиональной деятельности, в частности сравниваются социономные профессии (тип «человек человек») и несоциономные профессии (тип «человек знак»). Гипотеза исследования: 1. Специфика профессиональной деятельности субъекта взаимосвязана с его представлениями о собственной индивидуальности и индивидуальности других людей. 2. Особенности представлений о собственной индивидуальности и 37 индивидуальности других людей у представителей разнотипных профессий, социономных и несоциономных, различны. Целью исследования является комплексное изучение особенностей представлений об индивидуальности в зависимости от специфики профессиональной деятельности. Предметом исследования являются особенности представлений об индивидуальности в зависимости от специфики профессиональной деятельности. Объектом выступает представление об индивидуальности. В исследовании принимали участие 60 человек: 30 человек – представители социономных профессий (тип профессий «человек - человек»): выборку составили врачи, педагоги, юристы (15 мужчин и 15 женщин), 30 человек – представители несоциономных профессий (тип профессий «человек - знак»): в выборку вошли экономисты, бухгалтера, программисты (15 женщин и 15 мужчин). Эмпирическое исследование было посвящено изучению особенностей представлений об индивидуальности в зависимости от специфики профессиональной деятельности. Психодиагностический комплект исследования особенностей представлений об индивидуальности состоял из 5 методик: 1.Метод свободного описания. Испытуемым предлагалось описать индивидуальность в целом как феномен, индивидуальность человека, который знаком менее года, индивидуальность человека, который знаком более 6 лет, и собственную индивидуальность. 2.Метод описания фотографии незнакомого человека. Основными процессами, посредством которых человек принимает и перерабатывает информацию, поступающую от другого человека, являются ощущение, восприятие, представление, мышление. Чтобы раскрыть процесс познания человека человеком, надо проследить особенности формирования образа человека и понятия о 38 нем как о личности у взаимодействующего с ним индивидуума. Можно сделать вывод о том, что внешний облик создает впечатление о человеке у окружающих людей и дает некоторое представление о его индивидуальности, следовательно, социальные представления об индивидуальности других людей и механизмы процесса восприятия человеком окружающих можно изучить с помощью метода описания фотографии незнакомого человека. В качестве стимульного материала для исследования случайным образом из Интернета были отобраны две типичные фотографии лиц разного пола и приблизительно одного возраста. Испытуемым давалась инструкция: «Опишите индивидуальность человека, изображенного на фотографии». 3.Методика «Незаконченные предложения». В связи со спецификой нашей работы нами были составлены предложения, соответствующие теме исследования и отвечающие его задачам. 4. Метод «Личностный дифференциал». Методика предоставляет возможность изучить отношение к самому себе и другим людям. В нашей работе испытуемым предлагалось дважды заполнить стандартный бланк методики. В первом случае испытуемому предлагалось охарактеризовать собственную индивидуальность. Во втором случае индивидуальность хорошо знакомого человека. 5.Метод рисунка. Применение рисуночных тестов для выявления личностных особенностей человека основано на принципе проекции, т. е. на вынесении вовне своих переживаний, представлений и т. д. (А.Л. Венгер, 2003). Для обработки данных использовались методы: контент-анализ; φ-критерий Фишера; Т-критерий Стьюдента; корреляционный анализ. 1. Описывая представления об индивидуальности, представители социономных профессий делают акцент на психологических особенностях личности, 39 познавательной и мотивационной сферах личности, особенностях характера, темперамента, способностях, а также на внешнем облике человека, т.е. в представления об индивидуальности входят все характеристики внутреннего мира человека и его внешнего облика. Описывая индивидуальность малознакомого человека, они заметно чаще выделяли характеристики внешности; при описании индивидуальности человека, знакомого более долгий промежуток времени, отдавали предпочтение описанию мотивационной сферы человека, его деятельности, увлечений, ценностей и потребностей. Это говорит о том, что информацию о малознакомом человеке испытуемые черпали исходя из внешних параметров и делали выводы о его индивидуальности в зависимости от внешнего облика. А информацию о хорошо знакомом человеке испытуемые брали из личного опыта общения и выводы об индивидуальности делали исходя из его деятельности, мотивов и увлечений. При описании собственной индивидуальности выделяли свойства личности, темперамент, характер, способности и особенности общения. Таким образом, описывая собственную индивидуальность, испытуемые обращались только к своему внутреннему миру, своим личностным качествам, а не характеристикам внешности. 2. Представители несоциономных профессий в большей степени строят свои представления об индивидуальности на интерпретации особенностей поведения. Эта выборка чаще испытывала затруднения при описании индивидуальности. Описывая индивидуальность малознакомого человека, представители профессий «человек - знак» отдают предпочтение описанию его познавательной сферы, его интеллектуальным качествам, особенностям поведения и занимаемому социальному положению. При описании индивидуальности хорошо знакомого человека представители данных профессий описывают занимаемые социальные роли, а также делают ссылки на других людей, т.е. описывают окружение данного человека, его 40 семью, друзей и связи с общественностью. Описывая собственную индивидуальность, представители несоциономных профессий, в отличие от социономных, сосредоточивались чаще на внешних качествах, , характеристике внешнего облика, затрудняясь с описанием своих внутренних качеств личности, кроме того, они относились к себе более критично, излагали негативные суждения о собственной индивидуальности. 3. Описание индивидуальности мужчины по фотографии. Представители социономных профессий чаще описывали внешние характеристики, а также делали попытки описать коммуникативные характеристики человека на основе фотографии. Кроме того, выборка значительно больше описывала свое положительное отношение к человеку на фотографии и чаще употребляла при описании личные местоимения, делая акцент на собственном мнении. Выборка представителей несоциономных профессий чаще описывала индивидуальность мужчины на фотографии, ссылаясь на познавательные характеристики (интеллект, способности) и мотивационную сферу, интересы, навыки и умения, делала предположения о его привычках, стремлениях, потребностях и о его способах выражения себя. Описание индивидуальности женщины по фотографии. Представители социономных профессий описывали индивидуальность женщины по внешним характеристикам, делали попытки описать интересы и свойства ее личности, занимаемые социальные роли. Данная выборка намного чаще выражала эмоциональное отношение – либо положительное, либо отрицательное, ссылаясь при этом на личное мнение, а также описывала окружение данной женщины, т.е. ее семью, друзей. Представители несоциономных профессий описывали индивидуальность девушки через мотивационную сферу ее личности и особенности общения и чаще, вообще, испытывали затруднения при ответе. 41 4. Уровень самопринятия и самооценки у представителей социономных профессий в среднем выше, чем у представителей несоциономных профессий. 5. Проведенный корреляционный анализ показал, что наличие уверенности в себе у представителей социономных профессий в какой-то степени определяет представления испытуемого об активности других людей. 6. Корреляционный анализ определил, что самооценка испытуемых несоциономных профессий обуславливает их представления об активности и общительности других людей. Другими словами, от самооценки и уверенности в себе будут зависеть представления об активности других людей. В заключение можно сказать, что между представителями разнотипных профессий существуют значимые различия в представлениях о собственной индивидуальности и индивидуальности других людей. Е. С.Чуприянова, С.Н. Борисова7 Пермский государственный университет ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГОВ И ПСИХОЛОГОВ О ВЛИЯНИИ Проблема профессиональных представлений периодически становится предметом исследования. Актуальность проблемы обусловлена важностью представлений как инструмента познания реальности, необходимого в теоретической, и практической деятельности. Впервые предмет исследования составили представления о феномене влияния в работе педагога и психолога. © Чуприянова Е.С., Борисова С.Н., 2008 42 В качестве объекта исследования выступили психологи и педагоги с опытом работы по специальности не менее 5 лет (12 человек в каждой подгруппе). Новизна нашей работы в контексте направления психология познания в области психологии заключается в сравнении представлений о феномене влияния в работе педагога и психолога. Мы предполагаем, что представления о влиянии профессионально специфичны. Цель исследования – качественно описать представления о феномене влияния в работе педагога и психолога. В связи с отсутствием специализированных методов и методик для исследования представлений мы разработали и апробировали (в своих предыдущих исследованиях) вопросник глубинного интервью. Применение метода глубинного интервью в сравнении с более формализованными методами и методиками (например, анкетой) позволяет получить богатый и уникальный эмпирический материал. Полученные результаты обрабатывались методом качественного и количественного сплошного контент-анализа. Теоретическая значимость работы состоит в расширении области существующих теоретических знаний о представлениях как значимом факторе профессиональной подготовки будущих специалистов. Практическая значимость: расширение эмпирической базы, вклад в разработку проблемы усовершенствования программ практически ориентированных курсов и повышение качества подготовки кадров. Термин «влияние» закрепился в литературе, однако не имеет однозначной трактовки. В связи с этим интересно узнать, каким образом он отражается в профессиональном сознании специалиста. Проблемами профессионального сознания, профессионального становления занимаются А.И. Донцов, Г.М. Белокрылова, А.Э. Штейнмец, 43 Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков, Е.Е. Сапогова, Г.Ю. Любимова, Т.А. Казанцева. Анализ психологической литературы не выявил исследований, касающихся проблемы профессиональных представлений о влиянии. Влияние – социально-психологический феномен, исследованием которого занимаются различные отрасли человекознания: психология, педагогика, социология, политология. Каждая из этих наук рассматривает феномен влияния с точки зрения своего предмета изучения. В рамках любой профессии оказывается влияние, особенно в помогающих профессиях, в которых оказание психологической помощи является либо основной профессиональной функцией, либо входит в прямые профессиональные обязанности. Специфика помогающих профессий такова, что особые требования предъявляются и к личности специалиста, поскольку уровень и качество его профессионального мастерства, успешность профессиональной деятельности во многом не только определяются уровнем владения теоретическими знаниями, но и зависят от особенностей развития его личности. Все это обуславливает специфику профессиональной этики, понимание феномена влияния и его механизмов. Опишем наиболее значимые различия. Психологи значимо чаще используют категорию «наличие цели» (φ*=1,571, p<0,05), что, на наш взгляд, является показателем того, что они более осмысленно подходят к своей деятельности, так как цель является ее системообразующим фактором. Характеризуя свою деятельность, педагоги говорят про «общение» (φ*=3, 2, p<0, 001), а психологи – про «вербальное влияние» (φ*=1, 575, p<0,05). Клиент, имеющий запрос, ориентирован на работу. Обращение к психологу – проявление его личной активности (в нашей выборке отсутствуют психологи, работающие в структурах, 44 не связанных с оказанием психологической помощи). Приход ученика в школу не всегда является таковым (школьное образование в нашей стране является обязательным). Не все дисциплины могут попадать в сферу его интересов. Поэтому «мотивация партнера по общению» (φ*=2, 046, p<0, 02) имеет большое значение в работе педагога. На наш взгляд, больший вес категории «восприятие» (φ*=2, 046, p<0,02) в выборке педагогов так же связан с тем, что ученик не выбирает себе учителя. Были выявлены противоположные установки в отношении отдельных этических принципов, в частности, большинство педагогов называют «советование» в числе способов профессионального влияния, тогда как психологи (и один педагог) говорят о недопустимости «специалиста в роли инициатора советования». Следует отметить, что педагоги, которые считают советование приемлемым способом влияния, также отмечают этические сложности: «Я могу дать совет [ребенку], но входить в семью с каким-то своим предложением я не могу. Это очень сложно». Категория «отсутствие ответа, затруднения с ответом» присутствует только в ответах педагогов. Затруднения вызывали определение профессионального влияния (3 респондента), название законодательных норм, регулирующих профессиональное влияние (2 респондента), выделение наиболее эффективного способа влияния (1 респондент). Использование качественного контент-анализа позволило нам выявить ряд особенностей представлений о феномене влияния. Определяя понятие профессионального влияния, специалисты опирались как на общетеоретические знания, так и на личный практический опыт. Многие психологи говорят о том, что термин «влияние» некорректен по отношению к их работе, не отражает суть деятельности. Представления психологов о профессиональном влиянии развиваются в двух направлениях: первое – 45 расширение методического аппарата, второе – уход от технологий и схем в пользу индивидуального подхода к каждому клиенту. В подвыборке психологов часть специалистов придерживается мнения, что лучшая работа – это работа, проведенная за одну встречу, часть выступает за длительную работу с клиентом. И психологи, и педагоги говорят о том, что люди (клиенты/дети и их родители) очень сильно изменились за последние годы. Относительно невысокая продолжительность интервью свидетельствовала в отдельных случаях о сложившихся четких представлениях о феномене влияния (сворачивание представлений позволяет с большей скоростью, мобильностью оперировать ими), в других – об их отсутствии. Изучение профессиональных представлений педагогов и психологов не только представляет теоретический интерес как самопознание специалиста, но и имеет актуальную практическую значимость. Определяя понятие профессионального влияния, специалисты опирались как на общетеоретические знания, так и на личный практический опыт. Таким образом, существуют различия в содержании профессиональных представлений о влиянии. Дальнейшее изучение данной темы, а также внедрение результатов в программы подготовки молодых специалистов будут способствовать повышению эффективности профессиональной подготовки и рефлексии относительно своей практической работы. 46 М.В. Двинянинова, Е.В.8 Левченко Пермский государственный университет ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ НА КОНФЛИКТ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ВОЗРАСТА Во все времена человек постоянно сталкивался с конфликтами, будь это семейные ссоры или военные действия. Воспоминания о конфликтах, как правило, вызывают неприятные ассоциации: угрозы, враждебность, непонимание, попытки, порой безнадежные, доказать свою правоту, обиды. Несмотря на то, что конфликтные ситуации часто встречаются в жизни человека, проблема памяти на конфликты почти не изучалась в психологии. Целью нашего исследования было изучение особенностей памяти на конфликт в зависимости от возраста. Объект исследования – особенности памяти на конфликт. Предметом выступили специфические различия памяти на конфликт в возрасте от 16 до 58 лет. Гипотеза: существуют особенности памяти на конфликт у людей зрелого и юношеского возраста. Конфликт – это широкий термин, активно эксплуатирующийся в психологии, социологии, философии, конфликтологии и обыденном сознании. В психологии под конфликтом чаще всего понимается актуализированное противоречие, столкновение противоположно направленных интересов, целей, позиций, мнений, взглядов оппонентов или столкновение самих оппонентов. Под воздействием различных факторов складывается субъективный образ конфликта. Человек не просто реагирует на ситуацию, а «определяет» ее, одновременно определяя себя в этой ситуации, и тем самым он создает, «конструирует» конфликтную ситуацию. © Двинянинова М.В., Левченко Е.В., 2008 47 Память это процесс запечатления, сохранения, воспроизведения и утраты прошлого опыта, который делает возможным использование опыта в деятельности и восстановление его в сфере сознания. Большинство психологов признают существование памяти трех видов: сенсорную, кратковременную и долговременную. Поскольку мы будем изучать память на конфликты, то из данных видов памяти нас интересует долговременная. Долговременная память способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока, при этом существует (но не всегда) возможность ее многократного воспроизведения. В психологической литературе неоднократно обсуждался вопрос о том, что лучше запоминается приятное или неприятное. По данным одних исследователей, запоминается по преимуществу приятное (З.Фрейд), по данным других неприятное (П.П. Блонский). При других равных условиях эмоционально насыщенное будет сильнее запечатлеваться, чем эмоционально нейтральное; но в одних случаях лучше будет запоминаться приятное, в других неприятное, в зависимости от того, что именно в данном конкретном случае более актуально, более значимо. В настоящее время для большинства исследований памяти характерно изучение либо объема памяти, либо ее свойств (восприятие, воспроизведение, забывание и др.). В исследовании принимали участие 60 человек в возрасте от 16 до 58 лет, выборка состояла из 30 испытуемых женского пола и 30 мужского. Одну группу составили 30 респондентов юношеского возраста(15 девушек, 15 юношей). Это студенты ПГУ и ПГТУ от 16 до 24 лет (средний возраст – 19,4). Во вторую группу входили 15 мужчин и 15 женщин от 40 до 58 лет (средний возраст – 44 года). Эта выборка состояла из людей, работающих в разных профессиональных сферах. 48 В исследовании был использован метод свободного самоотчета. Испытуемым предлагалось ответить на вопрос «Вспомните какой-либо конфликт (по вашему выбору) и опишите все, что вы о нем помните». К исследованию испытуемые приглашались с учетом положительного отношения, на основе добровольного согласия. Исследование проводилось в индивидуальном порядке в ноябре-декабре 2007 г. Обработка результатов проводилась методом сегментарного контент-анализа, математическая обработка с помощью * критерия (угловое преобразование Фишера). В ходе контент-анализа было выделено 8 категорий и ряд подкатегорий. Наиболее представленными являются категории «участники конфликта», «условия возникновения конфликта», «время возникновения», «негативные эмоции». Мы получили значимые различия по следующим категориям: «участники конфликта» (2,67; p=0.003), «постконфликтное взаимодействие» (3,44; p=0.00), «длительность конфликта» (3,25; p=0.00), «место возникновения» (2,27; p=0.01), «Время возникновения» (2,39; p=0.007), «деструктивные мысли и желания» (2,02; p=0.02). Испытуемые 2й группы чаще указывают время конфликта – это или текущий год, или несколько лет назад. Также много указаний на давние конфликты (20 лет назад, 30 лет назад). В первой группе описываются конфликты, которые происходили в прошлом году, недавно. Группа зрелого возраста чаще описывает конфликты с начальниками, руководителями, это может объясняться тем, что в данном возрасте работа занимает большее место в жизни. В первой же группе чаще описываются конфликты с родителями, так как в данном возрасте происходит отрыв от родителей, есть направленность на друзей и учебу. 49 Можно сделать вывод о том, что люди зрелого возраста чаще описывают место прохождения конфликта, может быть, это происходит в силу возрастных рамок, люди этого возраста четче описывают саму конфликтную ситуацию в целом и их воспоминания о конфликтах больше привязаны к работе и профессиональному росту. Группа зрелого возраста более четко описывает постконфликтное взаимодействие, причем чаще постконфликтные отношения входят в то русло, в каком они были до конфликта. Это можно объяснить тем, что у молодых людей в большей степени присутствует максимализм, а зрелые люди держатся за то, что они нажили с годами. Первая группа испытуемых, в отличие от второй, описывает длительность протекания конфликта, возможно, это связано с тем, что для юношеского возраста большое значение имеет время, они стараются больше успеть и больше познать. Также юношескому возрасту, в некоторой степени, присуще описание «мыслительных расправ». Это можно объяснить с эмоциональной точки зрения. Люди в зрелом возрасте становятся спокойнее, умиротвореннее и в какой-то степени терпимее к ошибкам других. Из негативных эмоций юноши чаще упоминают обиду и раздражение. Между группами не было обнаружено статистически значимых различий по категориям «условия возникновения конфликта», «завершение конфликта», «описание себя». На основании полученных данных можно говорить о том, что гипотеза о существовании особенностей памяти на конфликт в зависимости от возраста подтвердилась. Сложность интерпретации полученных данных состоит еще в том, что не все испытуемые придерживаются «классического определения» конфликта. В некоторых самоотчетах содержится описание сложной жизненной ситуации, не имеющей отношения к конфликту. В работе такие ситуации 50 рассматривались как конфликт, потому что испытуемые категоризовали их таким образом. сами РАЗДЕЛ III. ПСИХОЛОГИЯ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ О. И. Кильченко, А. С.9 Ворожцова Пермский государственный университет ПРОЯВЛЕНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВПСИХОЛОГОВ В СВЯЗИ С ЭТАПАМИ ОБУЧЕНИЯ Цель настоящего исследования изучение проявлений языковой личности студенток 1, 3 и 5 курсов психологического факультета во фрустрирующих ситуациях педагогического общения в связи с этапами профессионального обучения. Объектом исследования выступила языковая личность, предметом – проявление языковой личности студенток 1,3 и 5го курсов психологического факультета во фрустрирующих ситуациях педагогического общения (с преподавателем). Выборку составили 90 студенток высших учебных заведений г. Перми (по 30 студенток с курса). Нами были использованы методика незаконченных предложений, интервью и ассоциативный эксперимент. Обработка осуществлялась при помощи контент-анализа и φ-критерия углового преобразования Фишера. В результате исследования гипотеза о том, что преобладание того или иного типа языковой личности (согласно типологии К.Ф. Седова и И.Н. Горелова) студентов во фрустрирующих ситуациях педагогического общения на 1, 3 и 5м курсах будет различным, © Кильченко О. И., Ворожцова А. С., 2008 9 51 подтвердилась лишь частично. Нами получены небольшие различия, не являющиеся статистически значимыми. По данным ассоциативного эксперимента на первом курсе на стимул «экзамен» наиболее популярной (около 34%) стала реакция «страх». Данный факт можно объяснить тем, что первокурсники ещё недостаточно знакомы со спецификой экзаменов в вузах, соответственно испытывают по этому поводу определённого рода тревогу и страх. На стимул «лекция» у большинства первокурсников возникли такие реакции, как «занятие», «слушаю» и «внимательность», свидетельствующие об определённого рода активности и стремлении к обучению. В ответах студентов 3 курса преобладают такие реакции, как «конспект», «посещение», которые, возможно, являются средствами контроля преподавателя за студентами, в то время как студенты 5 курса демонстрируют такие реакции, как «пара», «аудитория», «спокойствие», проявляя некую расслабленность и относительное спокойствие. Реакции «автомат» и «активность» в ответ на стимул «семинар» наиболее представлены у студентов 3го и 5го курсов, возможно, вследствие того, что данные студенты уже более адаптированы к системе оценивания в вузе по отношению к студентам-первокурсникам. «Плохо» и «ругань» как реакции на стимул «педагогический конфликт» характерны для студентов 1го курса. Студенты 3го и 5го курсов в качестве реакций демонстрируют «столкновение», «рассогласование», «противоборство». Данный феномен, возможно, объясняется тем, что студенты 3го и 5го курсов уже прослушали основы конфликтологии и в качестве реакций называют отдельные составляющие и основные характеристики конфликта. Применение контент-анализа для исследования текстов интервью позволило выявить, что большинство студентов 1го курса (около 73%) предпочитает уходить от фрустрирующих ситуаций педагогического общения, 52 используя молчание. Менее популярным по сравнению с 3м и 5м курсами является использование или предположение использования испытуемыми в текстах интервью инвектив. Возможно, данный факт объясняется тем, что студенты первого курса более чувствительны к отрицательным эмоциям по отношению к ним и характеризуются более выраженной потребностью к принятию и одобрению (Локалова, 2004; Любимова, 2001). Для студентов 3го курса характерно использование кратких обоснованных суждений. Специфична нераспространённость причастных, деепричастных оборотов. В текстах практически отсутствует описание поведенческих реакций преподавателя во фрустрирующих ситуациях педагогического общения, для них характерен тот факт, что респонденты данного курса более других (около 30%) используют или предполагают наличие инвектив в текстах интервью. По сравнению со студентами 1го и 5го курсов третьекурсники чаще указывают на ускорение темпа речи во фрустрирующих ситуациях и присутствие смеха в речи (по сравнению с остальными испытуемыми). Пятикурсники незначительно (примерно на 3%), но реже отмечают молчание и чаще демонстрируют повышенную семиотичность во фрустрирующих ситуациях. Студенты чаще остальных указывают на повышение громкости и наличие пауз в речи. Больше остальных студенты 5го курса используют в текстах интервью шутки и иронию. Для них характерна распространённость причастных и деепричастных оборотов и вводных конструкций. Пятикурсники наиболее часто (около 23%) описывают поведенческие реакции преподавателя во фрустрирующих ситуациях педагогического общения. В описаниях фрустрирующих ситуаций студенты чаще представляют свои поведенческие реакции («заплакала», «я смеюсь», «просто уйду»), физиологические реакции («краснею», «ручки-ножки трясутся»), а также свои чувства, что говорит 53 о достаточно высокой способности к рефлексии (наибольший процент у студенток 5го курса, около 20%). Что касается оформления высказываний по выборке в целом, то в речи студенток не распространены сложноподчинённые и сложносочинённые предложения(максимум по13% у студенток 1 и 5 курсов), но распространены вводные конструкции (максимальный процент у студенток 5го курса 50), редко встречаются психологические термины. Продуцируемые предложения достаточно просты и коротки, наполнены паузами, что, на наш взгляд, свидетельствует не об интеллектуальной стеничности авторов и об отсутствии рефлексивности, а о специфике профессиональной деятельности психолога, о желании как можно яснее донести до оппонента свою мысль. Подавляющее большинство студенток (72%) в общении с преподавателями стремятся к этикетным формам социального взаимодействия, отдавая предпочтение молчанию. Около 24% респондентов во фрустрирующих ситуациях педагогического общения проявляют характеристики языковой личности инвективного типа, стремясь защититься, понижают социальный статус оппонента, используют или предполагают использование инвектив. Лишь около 6% студенток демонстрируют характеристики рациональноэвристической языковой личности, применяя в подобного рода ситуациях недлительные рассуждения, шутки и юмор. Наряду с общим показателем пониженной семиотичности студентки в своих текстах демонстрировали распространённость вводных конструкций, т. е. наблюдается одновременное проявление характеристик инвективной и куртуазной языковой личности. Студентки демонстрируют молчание (как характеристику языковой личности куртуазного типа) и используют или предполагают использование в текстах инвектив. Данный феномен можно объяснить тем, что 54 студентки, принадлежащие к типу инвективной языковой личности, демонстрируют молчание или уход от общения, проявляя тем самым своеобразный контроль, социальную желательность в общении с преподавателем. На наш взгляд, данные результаты указывают на особенность выборки – девушки. В большом количестве исследований также отмечается повышенная семиотичность языковой личности женщин (В.А.Беляева, В.И. Жельвис, А.П. Мартынюк и др.). Е. Д.10Шилова Пермский государственный университет ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ У ЛИЦ ПОЖИЛОГО ВОЗРАСТА В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ВКЛЮЧЕННОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В последнее десятилетие, в связи с увеличением продолжительности жизни человека, заметно возрос интерес к геронтологическим проблемам. Число престарелых граждан во всем мире значительно растет, а проблемы старости и старения становятся глобальными (В. Альперович, 2004). Несмотря на повышение внимания к процессу старения человека, многие вопросы до сих пор остаются неразработанными. Психология пожилого возраста в целом изучена недостаточно (в психологии развития 90% занимает психология детей). Между тем этот период значимый этап онтогенеза человека, и без его обстоятельного исследования невозможно построение концепции психического развития и соответственно формирование образа "позитивного старения". Важность изучения и разработки психологии старения очевидна. К тому же © Шилова Е. Д., 200810 55 есть много других нерешенных проблем, в том числе в сфере теоретических объяснений, методологических подходов (О.В. Краснова, 1999). Одной из таких нерешенных проблем является исследование особенностей познавательной сферы лиц пожилого возраста. Актуальность ее исследования обусловлена отсутствием в настоящее время единой разработанной концепции познавательных процессов в период поздней взрослости. Существуют некоторые разногласия по поводу степени снижения интеллектуальной деятельности при нормальном старении. Как бы там ни было, большинство умственных навыков остаются относительно сохранными (Г. Крайг, 2000). Снижение психического тонуса, силы и подвижности составляет основную возрастную характеристику психического реагирования и старости. И.В. Шаповаленко ссылается на Э.Я. Штернберга, который делает вывод, что в основном старение характеризует снижение психической активности, выражающееся в сужении объема восприятия, затруднении сосредоточения внимания, замедлении психомоторных реакций. У пожилых людей возрастает время реакции, замедляется обработка перцептивной информации и снижается скорость когнитивных процессов. Применительно к благоприятным формам психического старения существенно, что, несмотря на эти изменения силы и подвижности, сами психические функции остаются качественно неизменными и практически сохранными. Изменение силы и подвижности психических процессов в старости оказывается сугубо индивидуальным. П. Балтес разрабатывал идею о том, что интеллектуальная сфера пожилого человека поддерживается посредством механизма избирательной оптимизации и компенсации. Избирательность проявляется в постепенном сокращении 56 видов деятельности, когда отбираются только самые совершенные и на них сосредоточиваются все ресурсы. Некоторые утраченные качества, например физическая сила, компенсируются за счет новых стратегий выполнения действий (П. Балтес, 1994). Широко распространено представление о нарушениях памяти как основном собственно возрастном симптоме психического старения. Фиксация на нарушениях памяти типична и для самих старых людей. Общий вывод многочисленных исследований последних лет относительно влияния старения на память состоит в том, что память действительно ухудшается, но это не однородный и не однонаправленный процесс. Большое число факторов, не связанных напрямую с возрастом (объем восприятия, избирательность внимания, снижение мотивации, уровень образования), оказывают воздействие на качество выполнения мнемических заданий. Указывается, что у пожилых людей, по-видимому, ниже эффективность организации, повторения и кодирования запоминаемого материала. Однако после тщательного инструктирования и небольшой практики тренировка существенно улучшает результаты, даже у самых старых (кому около 80 лет). Однако эффективность подобного обучения молодых людей выше, т.е. резервные возможности развития у пожилых людей меньше. Исследования, проведенные в первой трети XX в., демонстрировали типичную кривую старения: после 30летнего возраста, на который приходился пик интеллектуального развития, начинался процесс нисхождения, в меньшей степени затрагивавший вербальные характеристики. Позднее, когда были предприняты усилия по преодолению влияния вмешивающихся переменных, было показано, что значительное снижение интеллектуальных показателей можно констатировать только после 65 лет. Например, в масштабном Сиэтлском 57 лонгитюдном исследовании старения, продолжительностью более 20 лет, при тестировании измерялись способность выполнять основные арифметические операции и оперирование числами, умение делать логические выводы, зрительнопространственные отношения, вербальное понимание и гибкость. Отмечается, что хотя оценка интеллекта, определяемая количеством правильных ответов по тесту, в старости снижается, однако интеллектуальный коэффициент (IQ) с возрастом почти не изменяется, т.е. человек в сравнении с другими членами своей возрастной группы на протяжении жизни сохраняет примерно одинаковый уровень интеллекта. Человек, демонстрировавший средний IQ в период ранней взрослости, с наибольшей вероятностью будет иметь средний IQ в старости. Новизна работы состоит в том, что в качестве испытуемых выступают лица пожилого возраста, включенные в профессиональную деятельность. За основу изучения особенностей познавательной сферы мы взяли 3 познавательных процесса: память, внимание и мышление. Целью работы явилось изучение особенностей познавательной сферы лиц пожилого возраста, включенных и не включенных в профессиональную деятельность. Объектом исследования нашей работы являются пожилые люди, включенные и не включенные в профессиональную деятельность. Предмет исследования особенности познавательной сферы (памяти, внимания и мышления) лиц пожилого возраста. Согласно теории познавательных процессов Л.М. Веккера, данные познавательные процессы являются интеграторами, что позволяет нам диагностировать познавательную сферу пожилых людей без обращения ко всем познавательным процессам (Л.М. Веккер, 1981). В качестве гипотезы исследования выступило предположение о существовании особенностей познавательной сферы у лиц пожилого возраста, 58 включенных и не включенных в профессиональную деятельность. Задачи исследования: 1)изучить особенности познавательной сферы у лиц пожилого возраста, включенных в профессиональную деятельность; 2)изучить особенности познавательной сферы у лиц пожилого возраста, не включенных в профессиональную деятельность; 3)сравнить полученные данные, т.е. особенности познавательной сферы у двух групп испытуемых. В исследовании принимали участие 40 человек, по 20 человек в каждой выборке. Первая выборка представляла собой пожилых людей (от 56 до 69 лет), которые после выхода на пенсию продолжают работать (средний возраст выборки 62,6 лет). Вторая выборка представляла пожилых людей (от 57 до 75 лет), которые по возрасту вышли на пенсию и не работают (средний возраст выборки 65 лет). Диагностический пакет включал следующие методики, направленные на исследование: 1) памяти: «10 слов», «Пиктограмма»; 2) внимания: «Отыскивание чисел» (Таблицы Шульте, модификация Горбова); 3) мышления: «Существенные признаки», «Сложные аналогии». На основании полученных результатов представляется возможным сделать следующие выводы: 1) в выборке лиц пожилого возраста показатели кратковременной и отсроченной памяти у работающих мало чем отличаются от показателей у неработающих; 2) существуют специфические корреляционные связи между памятью и мышлением у работающих лиц пожилого возраста и между памятью и вниманием у неработающих лиц пожилого возраста: – у работающих лиц пожилого возраста чем выше показатели памяти, тем ниже показатели мышления. И 59 наоборот, чем меньше выражены показатели мышления, тем больше активизируется память; – чем выше показатели памяти у неработающих лиц пожилого возраста, тем хуже внимание. И наоборот, чем меньше выражены у них показатели внимания, тем больше активизируется память; 3) статистически значимые различия были выявлены по показателям мышления и внимания, которые выше у работающих лиц пожилого возраста, нежели у неработающих. А.Ю. Бергфельд, Ю.А.11Асадулина Пермский государственный университет ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ ХАРАКТЕРА ЧЕЛОВЕКА И ЕГО ИМЕНИ Проблема исследования взаимосвязи характерологических особенностей человека и его имени недостаточно освещена в литературе. В настоящее время семантику слова, формирование механизма именования у младенца, восприятие ребенком имени изучает Т.Н. Ушакова (2005, 2004). Исследованием характера занимаются Л.Д.Островская, Н.А. Алмаев в связи с изучением его структуры (2005), В.Р. Цылев изучал условия, влияющие на формирование характера (2001). Однако наблюдается дефицит фундаментальных психологических исследований, в которых бы изучалась проблема взаимосвязи имени человека и его характерологических особенностей. В связи с этим целью настоящей работы является изучение взаимосвязи характерологических особенностей человека и его имени. В качестве объекта эмпирического исследования выступила личность, нареченная соответствующим © Бергфельд А.Ю., Асадулина Ю.А., 200811 60 именем. Предметом является взаимосвязь характерологических особенностей человека и его имени. Нами была выдвинута гипотеза о том, что существует взаимосвязь между характерологическими особенностями человека и его именем. Было проведено исследование, в котором приняли участие школьники старших классов девяти средних общеобразовательных школ г. Перми: № 3, 7, 9, 22, 28, 61, 77, 109, 145. Общее количество испытуемых составляет 45 человек, из которых 15 нареченных именем Анна, 15 нареченных именем Екатерина, 15 нареченных именем Мария. В работе с учащимися была использована методика «16-факторный личностный опросник Р.Б.Кеттелла (16-FPQ-187-A)». Обработка результатов проводилась с помощью корреляционного анализа Пирсона и дисперсионного анализа ANOVA. В результате исследования нами были составлены характерологические портреты носительниц имен Анна, Екатерина, Мария. Анна – импульсивно-живая, веселая, полная энтузиазма; обращенная вовне, легкая в общении; независимая, агрессивная, упрямая (доминантная), самоутверждающаяся натура, эмоционально устойчивая, трезво оценивающая действительность, активная; авантюрная, социально-смелая, незаторможенная, спонтанная. Анна доверчива, спокойна, безмятежна. Положительные связи могут свидетельствовать о том, что чем экспрессивнее Анна, тем более она общительна, доминантна, эмоционально стабильна, смела. Чем эмоционально стабильнее, тем более смела, доминантна, и наоборот. Отрицательные зависимости могут свидетельствовать о том, что чем стабильнее Анна эмоционально, тем в меньшей степени она тревожна, и наоборот. Чем тревожнее Анна, тем в меньшей степени она смела, и наоборот. 61 Марию можно охарактеризовать следующим образом: напряженная, побуждаемая, сверхреактивная (высокое энергетическое напряжение); тревожная, обеспокоенная, депрессивная, а также чувствительная, эмоционально менее устойчивая, легко расстраивается. В то же время авантюрна, спонтанна, незаторможена, социально смела; проницательна, хитра, нерасчетлива. Чем сильнее Мария напряжена, тем более она тревожна, и наоборот. Отрицательные зависимости могут свидетельствовать о том, что чем стабильнее Мария эмоционально, тем она менее тревожна и напряжена. Чем она дипломатичнее, тем менее смела, и наоборот. Екатерина может быть охарактеризована следующими чертами: независимая, упрямая (доминантная), агрессивная, самоутверждающаяся; авантюрная, социально-смелая, спонтанная, незаторможенная; сдержанная, робкая, застенчивая; естественная, сентиментальная, бесхитростная, прямая. Доверчива, спокойна, безмятежна. Для Екатерины характерны эмоциональная устойчивость, трезвая оценка действительности, активность. Положительные связи могут свидетельствовать о том, что чем экспрессивнее Екатерина, тем более она смела, доминантна. Чем более выражена ее высокая нормативность поведения, тем сильнее дипломатичность и тревожность. Отрицательные зависимости могут свидетельствовать о том, что чем стабильнее Екатерина эмоционально, тем в меньшей мере она тревожна, и наоборот. Корреляционный анализ Пирсона позволил выделить общие корреляции, характерные для каждой группы испытуемых, нареченных именами Анна, Мария, Екатерина. Была выявлена общая для всех групп отрицательная связь между чертами эмоциональная стабильность (фактор C) и тревожность (фактор O). С помощью дисперсионного анализа ANOVA были получены данные о различиях в социально - типичных 62 характерологических чертах у носительниц имен Анна, Екатерина, Мария. Различия состоят в следующем. В группе испытуемых с именем Анна выявлены более высокие показатели по фактору «интеллект», чем в группе с именем Мария. Анны – более мечтательны, капризны, разборчивы, женственны, зависимы, непрактичны. Испытуемые Екатерины характеризуются зависимостью, недостаточной самостоятельностью, беспомощностью, сензитивностью, но в то же время полагаются на себя, реалистичны. Марии слабые, зависимые, недостаточно самостоятельные, беспомощные, сензитивные. Для девушек, нареченных именем Анна, характерны прямота, естественность, бесхитростность, сентиментальность. Марии хитры, нерасчетливы, проницательны (утонченны). Екатерины прямые, естественные, бесхитростные, сентиментальные натуры. В ходе эмпирического исследования была подтверждена гипотеза о том, что между характерологическими особенностями человека и его именем существует взаимосвязь. Наше исследование позволяет говорить лишь о тенденциях взаимосвязи характера человека и его имени на примере изучения женских имен, таких как Анна, Екатерина, Мария. М. А. Севостьянова, М.А. Сухая12 Пермский государственный университет ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА ЭКСТРАВЕРТАМИ Проблема понимания текстов изучается преимущественно в рамках лингвистики, тогда как ее анализу с точки зрения психологии уделяется меньше © Севостьянова М.А., Сухая М.А., 2008 63 внимания. Проблемой понимания текста занимались А.А. Брудный, И.И. Зимняя, В.В. Знаков, Ю.К. Корнилов. В иностранной литературе различные подходы к изучению понимания текста представлены в работах Л.Бирнбаум, Дж. Лакофф, Г. Скрегга. На кафедре общей и клинической психологии ПГУ в дипломных работах также ранее исследовались особенности понимания текста (Семенова, Сухая, 2007; Самусенко, Сухая, 2007). Но они касались особенностей понимания текста в зависимости от пола, рассматривалась также проблема понимания текста различными возрастными группами. Однако исследований проблемы понимания текста в зависимости от выраженности свойств экстраверсии и интроверсии ранее не проводилось Художественный текст от любых других текстов отличается тем, что писатель говорит с читателем с помощью художественных образов, которые не только сообщают нечто, но и должны воздействовать на чувства читателей. Под художественным образом понимается конкретная и в то же время обобщенная картина человеческой жизни, созданная при помощи вымысла и имеющая эстетическое значение. В нашем случае понимание – это способность понимать смысл и значение чего-либо. Понимание текста рассматривается как особенность субъекта, понимающего текст, не рассматривая, несомненно, существующее влияние самого текста. Под экстраверсией мы понимали психологический тип, обращенный на окружающий мир. Под интроверсией понимается способность личности фиксировать внимание на явлениях собственного внутреннего мира. Исследование, посвященное изучению особенностей понимания художественного текста экстравертами и интровертами, проводилось в октябре – декабре 2007 г. в г. Перми. В выборку вошли 60 студентов химического факультета Пермского государственного университета. 64 Возрастной диапазон всех исследуемых от 18 до 23 лет. Средний возраст 20 – 21 год. Соотношение выборки по полу: 60 % женщин и 40 % мужчин. Исследование носило индивидуальный характер. Время работы было не ограничено. В соответствии с поставленными задачами для разделения выборки на экстравертов и интровертов использовался опросник Г. Айзенка. Этот опросник предназначен для изучения индивидуальнопсихологических черт личности с целью диагностики степени выраженности свойств, выдвигаемых в качестве существенных компонент личности: экстраверсии, интроверсии и нейротизма. Выделение групп экстравертов и интровертов производилось методом кластерного анализа, позволяющего проверить, действительно ли группы, выделенные тем или иным способом, отражены в имеющихся данных. Понимание текста осуществлялось с помощью метода контекстного погружения, разработанного В.С. Васильевым. В.С. Васильев выдвинул положение о том, что понимание текста реципиентом можно осуществлять поэтапно. Сначала реципиент концентрируется на понимании действий, поведения героев. Поведение героя представляет как бы явную, внешнюю сторону в связи с тем, что действие наиболее точно передается автором и соответственно вполне точно воспринимается реципиентом. Затем читатель должен сконцентрироваться на эмоциональной стороне текста, так как в любом тексте присутствует эмотивность, но она уже более свободна в интерпретации, чем действия. Это вызвано тем, что авторы используют различные приемы для придания эмоциональности тексту. И только после того, как реципиент смог выйти на уровень понимания эмоций, он будет способен воссоздать уровень понимания мыслей героев. 65 Как показали результаты исследования, экстраверты понимали текст как совокупность объектов. Хотя внимание экстравертов приковано к внешнему миру, их совершенно не привлекали мотивы героев, побудившие к тем или иным действиям. Экстраверты воспринимали героев рассказов такими, каковы они есть. Интроверты при прочтении текстов направляли внимание преимущественно на взаимоотношения между людьми, так как интровертированная установка предполагает субъективный подход к миру. Каждый объект восприятия для интроверта выступает как субъект. Это одно из первых исследований, которое рассматривает психологию экстравертов и интровертов как фактор, обуславливающий понимание текста. Таким образом, гипотеза о том, что существуют различия в понимании художественного текста в зависимости от экстраверсии и интроверсии, подтвердилась. Результаты подобных исследований имеют как теоретическое значение, связанное со спецификой процесса и результата понимания, а также с такими познавательными процессами, как мышление, речь, восприятие, так и практическое, обусловленное особенностями экстравертов и интровертов. Дальнейшая разработка данной темы может быть связана с проблемами понимания других видов текста (научного, публицистического), а также с изучением понимания текста в зависимости от других индивидуально-личностных особенностей и профессиональной принадлежности. 66 У.М. Асатова, А.Ю. Бергфельд13 Пермский государственный университет ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ БАРЬЕРЫ У СТУДЕНТОВ ПРИ ПОРОЖДЕНИИ УСТНОЙ РЕЧИ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ Проблема устной речи на иностранном языке по праву считается одной из кардинальных в методике обучения иностранным языкам, поэтому настоящая работа представляет собой своевременное и актуальное исследование проблемы барьеров общения, возникающих при порождении устной речи на иностранном языке. На теоретическом уровне исследования был проведен анализ изучаемой проблемы по целому ряду вопросов: проблема обучения устной речи на иностранном языке, определение понятия «психологические барьеры» и их особенности при обучении иностранному языку, определение природы эмоционального интеллекта и вербальных способностей личности и т.д. Объектом настоящего исследования явился феномен психологических барьеров при производстве устной речи на иностранном языке. Предметом – характер взаимосвязи между психологическими барьерами, возникающими в процессе говорения на иностранном языке, и свойствами личности коммуникатора. В процессе исследования были выдвинуты следующие гипотезы: 1. Барьеры общения, возникающие в процессе говорения на иностранном языке, связаны со свойствами личности коммуникатора. 2. Существуют различия в характере взаимосвязи свойств личности коммуникатора с барьерами общения у © Асатова У.М., Бергфельд А.Ю., 200813 67 студентов факультета СИЯЛ и студентов географического факультета. Целью работы явилось изучение взаимосвязи психологических барьеров, возникающих при порождении устной речи на иностранном языке, со свойствами личности коммуникатора. Задачи исследования: 1) обозначить теоретические аспекты проблемы обучения устной речи на иностранном языке; 2) раскрыть понятие психологических барьеров и их особенности при обучении иностранному языку; 3) выявить свойства личности, с которыми может быть связано возникновение данных психологических барьеров; 4) установить возможные барьеры, возникающие при порождении устной речи на иностранном языке у студентов ПГУ; 5) изучить взаимосвязи свойств личности и барьеров общения; 6) исследовать различия между группами студентов, имеющими определенный профиль обучения, относительно взаимосвязи барьеров общения и свойств личности; 7) выявить картину взаимосвязей барьеров общения и свойств личности в группах студентов, отличающихся профилем обучения; 8) выявить структуру личности студентов, различающихся профилем обучения. Экспериментальное исследование было проведено в ноябре 2007 г. на базе Пермского государственного университета. В нем приняли участие студенты 3 курса факультета СИЯЛ (специализированная группа) и студенты 2 курса географического факультета (неспециализированная группа). Общее количество испытуемых составило 64. Методики предъявлялись респондентам в письменном виде, с соответствующими бланками ответов. 68 В настоящем исследовании использовались следующие методы: метод свободного самоотчета, опросник А. А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи», методика исследования свойств темперамента Г. Айзенка, методика оценки «эмоционального интеллекта» (опросник EQ) Н. Холла. Обработка полученных экспериментальных данных осуществлялась с помощью пакета компьютерной программы «Statistica 5.5» с применением таких методов математической статистики, как Т-критерий Стьюдента, корреляционный анализ Пирсона, факторный анализ, φ* критерий (угловое преобразование Фишера). А также был применен контент - анализ с целью обработки текстов свободного самоотчета. На первом этапе работы посредством метода свободного самоотчета при помощи контент-анализа мы выявили 22 категории, из которых сформировали 3 группы барьеров общения. Вторым этапом работы стало выявление взаимосвязей между показателями барьеров общения и личностными особенностями студентов. Для этого нами был применён метод линейной корреляции Пирсона. Рассмотрев все выявленные значимые взаимосвязи показателей барьеров общения и свойств личности в общей выборке студентов вуза, мы получили следующую картину: барьеры лингвистического характера чаще замечают у себя эмоционально неустойчивые студенты, склонные к депрессивным реакциям и быстрой смене настроений. Можно предположить, что данные барьеры могут быть продиктованы неуверенностью, низкой самооценкой, так как они не подтверждаются оценкой преподавателя; наличие психологических барьеров, возникающих при порождении устной речи на иностранном языке, подтверждается объективной оценкой преподавателя иностранных языков; 69 показатели эмоционального интеллекта тесно коррелируют между собой, что предполагает взаимовлияние распознавания эмоций и чувств собственных и других людей, а также умение сопереживать и гибко, произвольно управлять собственными эмоциями; показатели темперамента коррелируют с показателями эмоционального интеллекта, что предполагает повышение общительности, импульсивности и оптимистичности при произвольности выражения собственных эмоций, а также повышение эмоциональной устойчивости при повышении эмоциональной отходчивости и гибкости. В настоящем исследовании были использованы данные, принадлежащие к различным видам статистических шкал: дихотомические шкалы (0 – нет признака, 1 – есть признак) метод свободного самоотчета (показатели психологических и коммуникативных барьеров, возникающих при порождении устной речи на иностранном языке), и количественные шкалы: методика оценки «эмоционального интеллекта» (опросник EQ) Н. Холла, методика исследования свойств темперамента Г. Айзенка и опросник А. А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи». Следовательно, для дихотомических шкал мы применили непараметрические методы (угловое преобразование Фишера) и сопоставили средние значения по шкалам между группами. Для количественных шкал были использованы параметрические методы: Т-критерий Стьюдента, корреляционный анализ Пирсона, а также факторный анализ. Третьим этапом нашей работы стало выявление различий между группами студентов, отличающихся профилем обучения, между показателями темперамента, эмоционального интеллекта, мотивации и суммарного балла выраженности барьеров, возникающих при 70 порождении устной речи на иностранном языке с помощью Т-критерия Стьюдента. 1) Т- критерий Стьюдента показал, что студенты 2 группы (СИЯЛ) чаще указывают на наличие лингвистических барьеров, возникающих при порождении устной речи на иностранном языке (лингвистический и суммарный балл барьеров выше, чем в 1 группе). Однако оценка преподавателя иностранных языков относительно наличия данных барьеров говорит об обратном: в группе 2 (СИЯЛ) таких барьеров не отмечено, тогда как в группе 1 (студенты факультета географии) их значительное количество. 2) φ* - критерий (угловое преобразование Фишера) оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас феномен. φ* - критерий (угловое преобразование Фишера) выявил два значимых различия по показателям барьеров, которые имеют скорее лингвистическое происхождение: нехватка словарного запаса (лексика) и незнание грамматики. Наиболее часто данные признаки встречаются в группе 2 (СИЯЛ). Данные различия также могут свидетельствовать о специфике обучения студентов 2 группы и необходимости часто заострять внимание на лексических аспектах, возникающих при порождении устной речи на иностранном языке. В данной работе проводился анализ только достоверных различий по частоте встречаемости того или иного признака, поскольку критерий Фишера имеет свои ограничения: ни одна из сопоставляемых долей не должна быть равной нулю (приложение 1). Формально нет препятствия для применения метода Фишера в случаях, когда доля наблюдений в одной из выборок равна нулю. Однако в этих случаях результат может оказаться неоправданно завышенным (Е.В. Гублер, 1978, с.86). Сравнительный анализ, проведенный с помощью наложения графиков средних значений, показал, что субъективная оценка барьеров, возникающих при 71 порождении устной речи на иностранном языке в группах 1 и 2, имеет разную природу происхождения. В группе 2 (студенты СИЯЛ) барьеры, обозначенные респондентами, имеют лингвистическое, коммуникативное и психологическое происхождение, тогда как в 1 группе (студенты географического факультета) указанные барьеры имеют скорее психологический характер и проявляются в виде страхов при разговоре с большим количеством людей или незнакомыми собеседниками, а также страха новой темы. Четвертым этапом нашей работы стало установление существования взаимосвязей между психологическими барьерами и личностными характеристиками в группах студентов, различающихся профилем обучения. Для этого мы использовали корреляционный анализ Пирсона. В результате была получена следующая картина корреляций: в группе студентов географического факультета при повышении эмоциональной отходчивости и гибкости повышается эмоциональная устойчивость в обычных и стрессовых ситуациях. Усиливаются адаптация, общительность, а также снижается субъективное представление о наличии лингвистических барьеров, возникающих при порождении устной речи на иностранном языке. Повышение психологического напряжения и страха в отношении порождения устной речи на иностранном языке предполагает мотивацию на избегание неудачи. в группе студентов факультета СИЯЛ наличие коммуникативных барьеров чаще отмечают у себя студенты интровертированные и эмоционально устойчивые и реже экстраверты и эмоционально неуравновешенные. Пятым этапом нашей работы стало выявление структуры личностных особенностей и психологических барьеров студентов, отличающихся профилем обучения, 72 на основе факторного анализа. Путем факторизации показателей: в группе студентов географического факультета было выявлено пять основных факторов: «эмоциональная отходчивость в связи с отсутствием лингвистических барьеров», «психологические барьеры, возникающие при порождении устной речи на иностранном языке», «распознавание эмоций других людей через способность к сопереживанию» или «эмоциональный интеллект», «мотивация на успех», «склонность к самоанализу»; в группе студентов факультета СИЯЛ также было выявлено пять основных факторов, такие как «мотивация на успех в связи с эмоциональной отходчивостью»; «коммуникативные барьеры в связи с типом темперамента»; «отсутствие психологических барьеров при наличии эмоционального интеллекта»; «эмпатия»; «барьеры общения лингвистического происхождения». Показатели барьеров общения, возникающих при порождении устной иностранной речи, вошли в разные факторы. В связи с этим можно предположить, что они относятся к разным особенностям личности: лингвистические барьеры воспринимаются как основное препятствие в общении на иностранном языке, коммуникативные зависят от свойств темперамента, а психологические барьеры связаны с уровнем эмоционального интеллекта. Таким образом, полученные эмпирические данные дают основание говорить о психологических причинах того, что студенты, владея солидным запасом языкового материала, оказываются совершенно беспомощными в ситуациях естественного общения. 73 РАЗДЕЛ IV. ПЕРСПЕКТИВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ А. И. Богуславская, Е. В. Шевкова 14 Пермский государственный университет МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ И ИХ РЕГУЛЯЦИИ У ЛИЦ, ПОПАВШИХ В КРИТИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ Стихийные бедствия, катастрофы, аварии, применение противником в случае войны различных видов оружия создают ситуации, опасные для жизни, здоровья и благополучия значительных групп населения. Эти воздействия становятся катастрофическими, когда приводят к большим разрушениям, вызывают смерть, ранения и страдания значительного числа людей. Из многочисленных литературных источников видно, что авторы по-разному оценивают возможность развития психических нарушений при стихийных бедствиях. Одна группа исследователей полагает, что стихийные бедствия могут вызвать множество психогенных и соматических расстройств, связанных с острой и хронической психотравматизацией. Иной точки зрения придерживаются другие исследователи, по мнению которых, действительно имеющиеся негативные последствия для психического здоровья некоторых групп населения сравнительно легки, кратковременны и сами могут купироваться. Стихийные бедствия способны вызвать как кратковременные, так и более длительные психические расстройства. В свою очередь некоторые исследователи оспаривают тезис об увеличении числа психических заболеваний при стихийных бедствиях и утверждают, что катаклизмы, наоборот, вызывают чувство личной © Богуславская А. И., Шевкова Е. В., 200814 74 уверенности и социальной стабильности у членов пострадавшей популяции. Важное место занимает вопрос о динамике психогенных расстройств, развившихся в жизнеопасных ситуациях. Ему посвящено достаточно много специальных исследований. В соответствии с работами Национального института психического здоровья (США) психические реакции при катастрофах подразделяются на четыре фазы: героизма, «медового месяца», разочарования и восстановления. 1. Героическая фаза начинается непосредственно в момент катастрофы и длится несколько часов, для нее характерны альтруизм, героическое поведение, вызванное желанием помочь людям, спастись и выжить. Ложные представления о возможности преодолеть случившееся возникают именно в этой фазе. 2. Фаза «медового месяца» наступает после катастрофы и длится от недели до трех – шести месяцев. Те, кто выжил, испытывают сильное чувство гордости за то, что преодолели все опасности и остались живы. В этой фазе пострадавшие надеются и верят, что вскоре все проблемы и трудности будут разрешены. 3. Фаза разочарования обычно длится от двух месяцев до года или двух лет. Сильные чувства разочарования, гнева, негодования и горечи возникают вследствие крушения различных надежд. 4. Фаза восстановления начинается, когда выжившие осознают, что им необходимо налаживать быт и решать возникающие проблемы самим, и берут на себя ответственность за выполнение этих задач. У многих людей, переживающих реальные тяжелые жизнеопасные ситуации, действительно наблюдаются указанные фазы психогенных реакций. Психическое состояние как явление характеризуется целостностью, является реакцией личности на внешние и внутренние стимулы, служит промежуточным звеном между процессами и свойствами личности и связано с ними, на некоторое время характеризует своеобразие 75 психической деятельности и имеет определенные временные границы. В то же время, на наш взгляд, в данных определениях отсутствуют два очень важных момента, существенных для понятия «психическое состояние». К ним относятся: 1) понимание сути психического состояния как единства переживания и поведения; 2) рассмотрение ситуации как основной причины, вызывающей психическое состояние. Подтверждение нашему мнению можно найти у Н.Д. Левитова, который пишет: «Всякое психическое состояние является как переживанием, так и деятельностью, имеющей некоторое внешнее выражение. Только следуя принятому в советской психологии принципу единства психики и деятельности, можно правильно описать и объяснить психическое состояние. Если свести психическое состояние к переживаниям, то мы не выйдем из круга той субъективности, при которой и переживание может быть принято неправильно». Психическое состояние – это особая психологическая категория, объединяющая большую группу психических явлений. Выделение области психических состояний заполняет некоторый пробел в системе психологии, разрыв между психическими процессами и психическими свойствами. Основное назначение функции психических состояний состоит в сохранении динамики и взаимодействия подсистемы тела и психики в промежутках времени между двумя последовательными, значимыми для субъекта изменениями среды. Целесообразно различать состояния установившиеся и переходные, так как человек в каждый момент времени пребывает только в одном состоянии, а их смена осуществляется, как правило, только в промежуточную стадию. Психические процессы, состояния и свойства личности разграничиваются по признаку динамичности (первые наиболее подвижны, вторые занимают среднее положение, третьи наиболее стабильны). 76 Нами были систематизированы психические состояния в зависимости от степени глубины; в зависимости от времени протекания; в зависимости от влияния на личность, в зависимости от степени осознанности, от степени адекватности вызвавшей их обстановки и т.д.; Были изучены постстрессовые расстройства, которые выделил В.А. Конторович: 1) острое (его не следует смешивать с острым стрессовым расстройством), развивающееся в сроки до 3 месяцев; 2) хроническое, имеющее продолжительность более 3 месяцев; 3) отсроченное, когда расстройство возникло спустя 6 месяцев и более после травматизации. Также был изучен дебрифинг как метод гетерорегуляции психических состояний; все 7 фаз – вводная фаза, фаза фактов, фаза мыслей, фаза реагирования, фаза симптомов, фаза завершения и фаза реадаптации. Был приведен ряд методик диагностики психических состояний, таких как краткая шкала тревоги, депрессии и ПТСР, опросник травматического стресса (ОТС) и диагностика нервно-психического напряжения и его проявления. 77 Ю. С. Копылова 15 Пермский государственный университет ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕЖИВАНИЯ НЕГАТИВНЫХ ЭМОЦИЙ ПОДРОСТКАМИ Современное общество предъявляет подросткам требования, с которыми они не всегда могут справиться. Необходимость окончить школу, поступить в вуз, помогать родителям, вести социально-полезный образ жизни – все это приводит к подростковым переживаниям и негативному отношению подростков к окружающему миру. Но не только это предлагает современное общество, но и легкое избавление от негативного отношения к окружающему миру – это соблазны, всевозможные секты, наркотики, психотропные средства и т. д., которые, однако, множат, а не решают проблемы. Чтобы помочь подросткам решить их проблемы, надо знать особенности их эмоциональной сферы, а в частности то, как они переживают негативные эмоции, в чем особенность их переживания. Практическая значимость исследования заключается в том, что знание особенностей негативных эмоций может использоваться преподавателями и учителями для работы с эмоциональной сферой подростков, а также правоохранительными органами для профилактики преступности. Эмоции – это психическое отражение в форме непосредственного временного переживания какогонибудь более постоянного чувства, они обладают яркой субъективной окраской и выражают отношение субъекта к внешним и внутренним ситуациям. Эмоции можно охарактеризовать таким показательным признаком, как полярность, т. е. эмоции обладают положительным или © Копылова Ю. С., 200815 78 отрицательным знаком: удовольствие неудовольствие, веселье грусть, радость печаль. Эмоции, обладающие отрицательным знаком, называются негативными. Негативные эмоции – это эмоции, основанные на неприятных субъективных переживаниях, носящие деструктивный характер и приводящие к негативным последствиям для душевного и физического здоровья. Гнев, горе, печаль, страх – это типичные негативные эмоции. Характеризуя негативные эмоции, можно выделить следующие критерии: 1. Любая негативная эмоция имеет детерминанты – внешние или внутренние причины, вызывающие неудовольствие. 2.Протекание негативных эмоций характеризуется изменениями в физиологическом состоянии человека (активизация участков мозга, выброс адреналина в кровь) и имеет внешнее проявление (мимическое, речевое и пантомимическое). 3. Иннервируются вегетативной нервной системой. 4. Носят деструктивный характер. 5. Приводят к негативным или вредным для душевного и физического здоровья человека последствиям (создание и обострение конфликтов, усложнение конструктивного поведения). 6. Негативные эмоции приводят к повышению психологической энтропии. 7. Но, как будет говориться ниже, негативные эмоции обладают относительно положительным эффектом. В современной психологии существует несколько подходов к определению понятия «переживание». В исследовании принято определение переживания как любого испытываемого субъектом эмоционально окрашенного состояния. Подростковый возраст (отрочество) – период онтогенеза (от 10-11 до 15 лет), соответствующий началу перехода от детства к юности. Этот этап развития 79 характеризуется бурным ростом человека, формированием организма в процессе полового созревания, что оказывает заметное влияние на психофизиологические особенности подростка. Основу формирования новых психологических и личностных качеств подростков составляет общение в процессе различных видов осуществляемой ими деятельности (А.В. Петровский, М. Г. Ярошевский, 2006). Детерминантами негативных эмоций в подростковом возрасте являются различного рода утраты: близкого человека, внимания со стороны родителей, авторитета среди сверстников, а также распад жизни семьи и уязвленное самолюбие. Последствия переживания негативных эмоций в подростковом возрасте различны. Негативные эмоции могут привести к снижению успеваемости, к испорченным взаимоотношениям со сверстниками и родственниками, к алкоголизму и наркомании, к побегам и суицидальным попыткам. Особенностью эмоций подростка является тенденция к “самоподкреплению”, когда главным является неосознанное желание сохранить ту или иную переживаемую эмоцию, как позитивную, так и негативную, в этом проявляется особая ригидность эмоций подростка. Следует также иметь в виду повышенную потребность подростков в эмоциональном насыщении, “жажду ощущений”, причем новых и сильных. Эмоции подростка яркие и сильные, легко возникающие. Особенностями эмоциональной сферы подростков являются низкая стрессоустойчивость, повышенная тревожность, импульсивность. 80 В.В. Аднашова, Е.В. Левченко 16 Пермский государственный университет ВОСПРИЯТИЕ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ ЭМОЦИЙ Проблема восприятия фундаментальных эмоций находится на стыке двух областей – психологии познания и психологии эмоций, которые в свою очередь являются разделом общей психологии. Проблема восприятия человеком эмоций, их понимания и использования этого понимания в деятельности все больше привлекает внимание психологов. Долгое время в рамках общей психологии понятия о восприятии эмоций и собственно эмоциях не разделялись. Но за последние шесть лет в психологической литературе появляется все больше работ, в которых рассматриваются не эмоции сами по себе, а то, как структурируется знание о них. Актуальность изучения данной проблемы обусловлена тем, что, несмотря на появляющуюся в последнее время литературу, посвященную восприятию эмоций, она не получила еще достаточной научной проработки. Поэтому предоставляется необходимой дальнейшая разработка данной проблемы в связи с возрастающим вниманием к эмоциональной сфере человека, саморегуляции и возможности контроля над эмоциональными проявлениями. В настоящее время имеется ряд исследований (А.Ю.Бергфельд, 2002, С.А. Степанова, 2004-2005, Ю.С. Черноусова, 2003-2006), посвященных изучению восприятия эмоций как в себе, так и в другом, лицами разной профессиональной направленности, специалистами разного уровня профессионализации, различными возрастными, гендерными и культурными группами, а также особенностей восприятия эмоций в ситуации психического напряжения, и практически © Аднашова В.В., Левченко Е.В., 200816 81 отсутствуют исследования, изучающие восприятие фундаментальных эмоций лицами, склонными к лидерству. Проблемой осознания эмоций занимались такие ученые, как Я.Р. Рейковский, который выделял два уровня осознания; К.Е. Изард, отмечавший, что переживание и осознание эмоций – два различных процесса; Л.Я. Гозман, который ввел понятие алфавита чувств; В.В. Столин, занимавшийся проблемой самосознания. Экспериментальное исследование, затрагивающее личностные особенности лиц, склонных к лидерству, проводили О. Вейнингер, И. Вагин, А. Глушай, А. Менегетти, А. Паблингер, А.Кухарчук, А.Костнокович и др. Цель настоящего исследования описать особенности восприятия фундаментальных эмоций у лиц с разным стилем лидерства (авторитарным, демократическим, попустительским). Объект исследования восприятие фундаментальных эмоций. Предмет феномен восприятия фундаментальных эмоций лицами с различными стилями лидерства. В качестве испытуемых была выбрана группа лиц, занимающихся частным предпринимательством. Частных предпринимателей мы взяли потому, что у них вырабатываются организаторские, управленческие качества лидера, им присуще умение сформировать, сплотить группу, поставить и достичь цели, брать на себя ответственность. Тестировалось 60 человек (30 мужчин и 30 женщин). В исследовании были использованы методики «Лидер» и «Тест на силу воли» (Ю.А. Цыпкина, 2003), «Личный стиль руководства», «Самооценка эмоционального состояния» (Е.П. Ильин, 2001) и карта тестов «Причины и следствия эмоций» К. Изарда (самоотчет). По результатам исследования представилась возможность выделить три группы лиц с тремя стилями лидерства: авторитарным, демократическим, 82 попустительским. При непосредственном оценивании (шкалировании) самооценки эмоциональных переживаний (шкалой дифференциальных эмоций К. Изарда) количественный анализ показал, что их общее число на каждый из стимулов варьирует в зависимости от вида эмоции и стиля лидерства. Во всех группах при предъявлении разного стимульного материала преобладают ответы на эмоции радость, интерес, удивление. «Авторитарными лидерами» дано большее количество баллов на эмоции-стимулы вина, гнев, «демократическими лидерами» на эмоции горе, вина, гнев. Для более глубокого изучения особенностей восприятия фундаментальных эмоций трем группам с различными стилями лидерства была предложена карта тестов «Причины и следствия эмоций» К. Изарда. Описание особенностей исследуемых эмоций на материале анкеты открытого типа осуществлялось посредством контент-анализа. Результаты категориального анализа говорят о том, что испытуемые при описании эмоций ориентируются на ограниченное число единиц экспрессии, среди которых выделяются наиболее часто употребляемые, т. е. одни эмоции испытуемые описывали охотнее и подробнее, чем другие. Охотнее всего они описывали 5 из 10 базовых, фундаментальных эмоций – гнев, радость, страх, горе, интерес. При авторитарном стиле лидерства испытуемые чаще всего описывали гнев, презрение, отвращение, радость, а также вину, при демократическом страх, гнев, горе, радость, удивление, при попустительском радость, горе, презрение, страх, интерес (в порядке убывания количества признаков, которыми испытуемые пользовались при описании эмоций). Если говорить о неадекватных характеристиках, то по количеству ошибок лидируют у авторитарных лидеров презрение, вина и стыд; у демократических презрение, 83 вина, у придерживающихся попустительского стиля презрение. Больше всего объективных признаков (в порядке убывания) пришлось у авторитарных лидеров на гнев, страх, презрение, радость и горе, у демократических на гнев и страх (причем в страхе упор делается на физиологический компонент, а в гневе лидирует поведенческая характеристика и на втором месте пантомимическая), а у группы с попустительским стилем лидерства сразу на четыре эмоции: презрение, вину, гнев, стыд. Авторитарные лидеры, описывая эмоции, выделяли экстрацептивные характеристики; из субъективных признаков уделяли внимание «энергетическим», т. е. объектам, связанным с возникновением и направлением эмоции, а также личностным характеристикам. Лидерыдемократы делали акцент на интрацептивных признаках (с добавлением «энергетических характеристик» для всех эмоций за исключением эмоций презрения и вины). У группы с попустительским стилем лидерства наблюдалось стремление описывать эмоции комплексно, учитывая как их внешние проявления, так и субъективные признаки (чаще всего последние относились к категории «объекты, связанные с возникновением и направлением эмоции» и «смысловые характеристики»). Таким образом, изучение эмоциональных явлений очень важно, поскольку они играют большую роль в жизни человека. Любые условия, определяющие жизнь и деятельность человека, становятся внутренне, психологически ценными только тогда, когда им удается проникнуть в сферу его эмоциональных отношений, преломиться и закрепиться в ней. Представление об особенностях осознания человеком его эмоциональных состояний позволяет определить уровень его развития, глубину самосознания, управления своим поведением, эффективность взаимодействия с другими людьми. Осознание собственных эмоций – это не что иное, как 84 осознание своей индивидуальности, поскольку эмоциональные реакции и состояния указывают на индивидуальное отношение человека к происходящему. П. Б. Ашихмина 17 Пермский государственный университет ФЕНОМЕНОЛОГИЯ СТРАХА СМЕРТИ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ПОЛА Целью работы являлось изучение и описание феноменологии страха смерти, а также субъективных переживаний страха смерти в зависимости от пола. Были рассмотрены и описаны различные определения страха смерти, основные источники и концепции его происхождения, а также теоретический материал о субъективных переживаниях страха смерти. Эмпирическое исследование было направлено на изучение субъективных переживаний страха смерти, его когнитивных, эмоциональных и поведенческих компонентов. Гипотеза исследования – существуют различия в проявлениях субъективных переживаний страха смерти (когнитивных, эмоциональных, поведенческих компонентов) в зависимости от пола. В выборку были включены две равноценные группы – 50 мужчин и 50 женщин в возрасте от 18 до 55 лет. Метод исследования – ретроспективный самоотчет. Инструкция была следующей: «Вспомните ситуацию, когда вы пережили страх смерти. Опишите, что вы испытали в тот момент». Математическая обработка результатов осуществлялась с помощью сегментарного контентанализа, *- критерия – углового преобразования Фишера. © Ашихмина П. Б., 200817 85 В результате проведенного исследования были выделены категории контент-анализа и получены значимые результаты по следующим категориям: 1) реальное осознание угрозы (муж.-28%, жен.- 4%, р=0.00 ); 2) мысли о том, какие действия предпринять (муж.-0%, жен.-10%, р=0.00); 3) переоценка произошедшего (муж.-6%, жен.-24%, р=0.003); 4) ситуация: смерть близких (муж.-0%, жен.-10%, р=0.00); 5) ситуация: работа (муж.-14%, жен.-2%, р=0.00); 6) эмоции и чувства: страх (муж.-34%, жен.-58%, р=0.008); 7) эмоции и чувства: страх за близких (муж.-2%, жен.18%, р=0.00); 8) изменение состояния сознания (муж.-12%, жен.-24%, р=0.05). Характерными отличительными чертами мужской части выборки являются осознание серьезности опасности и реальности угрозы, т. е. восприятие и оценка ситуации как опасной для жизни и здоровья. Активатором страха смерти для мужчин являлись ситуации, связанные с работой. Вероятно, это можно объяснить тем, что мужчины чаще, чем женщины занимаются более опасной и физически тяжелой работой. Для мужчин характерна закрытость в описании своего эмоционального состояния, они более склонны описывать позитивные эмоции, которые возникли после переживания ситуации страха смерти. Характерными отличительными чертами женской части выборки являются наличие мыслей о способах преодоления, избавления от ситуации, угрожающей жизни и безопасности, а также переоценка, переосмысление произошедшего и заключение каких-либо выводов, опосредованных влиянием ситуации переживания страха смерти. Наиболее значимым активатором страха смерти в сравнении с мужской частью выборки является смерть близкого человека. Для женщин характерна открытость в описании своего эмоционального состояния. Чаще, чем в 86 мужской части выборки, упоминались эмоции собственного страха и страха за близких людей и в большем количестве присутствуют высказывания, описывающие изменения состояния сознания, восприятия окружающего мира, пространства и времени. Необходимо заметить, что по категориям «мысли о том, какие действия предпринять», «ситуация: смерть близкого» у мужской части выборки не зафиксировано ни одного высказывания. В целом же можно сказать, что больше значимых различий получено по категории «когнитивный компонент переживания страха смерти» (реальное осознание угрозы; мысли о том, какие действия предпринять; переоценка произошедшего). Относительно категории «поведенческий компонент страха смерти» можно отметить, что активатором страха смерти в большинстве случаев является угроза физиологического уничтожения. Полученные показатели, вероятно, можно объяснить личностными качествами и характеристиками, присущими полу. К традиционно женским качествам относят склонность к концентрации на чувствах, проявление эмоций (экспрессивность), стремление разделить их с другими. Представление же о мужественности включает такие личностные особенности, как стремление быть неэмоциональным, не проявлять признаков слабости, обсуждая свои проблемы с другими, а также отгородиться от негативных переживаний, концентрируясь на чем-то другом. Гипотеза была подтверждена. Также в эмпирическом исследовании нами была подтверждена ранее описанная в теоретической литературе структура субъективных переживаний эмоций. В структуру же субъективного переживания страха смерти помимо 3 основных компонентов (когнитивного, эмоционального, поведенческого) добавился еще один компонент – изменение состояния сознания, который в свою очередь отразил специфику именно эмоции страха. 87 И.М. Мережникова, Е.В. Шевкова 18 Пермский государственный университет ОСОБЕННОСТИ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ В СПОРТЕ ВЫСШИХ ДОСТИЖЕНИЙ В спортивной психологии формирование состояния психической готовности спортсмена к соревнованию рассматривается как основная задача психологической подготовки, направленной на обеспечение высокой результативности и надежности выступления спортсменов. Спортивная саморегуляция проявляется в способности спортсмена произвольно регулировать сдвиги в эмоциональной, двигательной и внутренней функциональной сферах, в характере самоконтроля соревновательного поведения. Настоящее исследование заключается в изучении особенностей саморегуляции в спорте высших достижений в аспекте комплексного исследования индивидуальной системы осознанной саморегуляции спортсменов, стратегий преодоления стрессовых ситуаций и конкретных способов, приемов саморегуляции (путей реализации этих стратегий). Теоретической основой данного исследования выступили положения концепций осознанной саморегуляции произвольной активности О.А. Конопкина и В.И. Моросановой, положения концепции регуляции психических состояний А.О Прохорова, а также положения концепции Р. Лазаруса о копинг - стратегиях. © Мережникова И.М., Шевкова Е.В., 200818 88 В исследовании приняли участие 87 спортсменов (43 любителя и 44 профессионала). Критерием разделения выборки на профессионалов и любителей является цель (достижение максимально возможных спортивных результатов на всевозможных спортивных состязаниях, которое не только имеет личное значение, но и становится общественным достоянием), длительность занятия спортом (в течение многих лет) и наличие высоких спортивных разрядов и титулов (2 разряд, 1 разряд, кандидат в мастера спорта, мастер спорта). В качестве методов исследования выступили опросник ССП-98 Моросановой, методика «Средства саморегуляции» (авторская разработка), копинг-тест Лазаруса. Полученные в результате исследования данные указывают на следующие особенности системы саморегуляции спортсменов высокого класса. Спортсмены-профессионалы отличаются более высоким уровнем саморегуляции по сравнению с любителями. Это означает, что они более самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них в большей степени осознанно. При высокой мотивации достижения они способны формировать такой стиль саморегуляции, который позволяет компенсировать влияние личностных особенностей, препятствующих достижению цели. Они в большей степени по сравнению со спортсменамилюбителями способны выделять значимые условия достижения целей. Для спортсменов высокого класса характерны развитость и адекватность самооценки, сформированность и устойчивость субъективных критериев оценки успешности результатов. Для профессионалов характерно использование адаптивных стратегий совладания, таких как принятие ответственности, планирование решения проблемы, положительная переоценка ситуации. Так, высококвалифицированные спортсмены в большей степени способны принимать на себя ответственность за результат соревнования, активизировать свои волевые 89 усилия для совладания со стрессовой ситуацией, просчитывать варианты решения проблемы и выносить положительный опыт из любой ситуации, личностно развиваться. Выбранные стратегии совладания спортсмены высокого класса, вероятно, реализуют посредством следующих приемов, средств саморегуляции. Концентрация внимания, сосредоточение на каком-либо виде деятельности, актуализация положительных эмоций, соблюдение определенного режима, прослушивание музыки, вера в Бога, молитва – те средства саморегуляции, которые спортсмены-профессионалы используют для регуляции неблагоприятного предстартового состояния в отличие от любителей. Среди всех исследуемых средств саморегуляции наиболее часто высококвалифицированными спортсменами используются актуализация положительных эмоций, релаксация, пассивный отдых, вера в Бога, молитва. Обсуждение соревнования в команде или с тренером как средство саморегуляции часто используется любителями, чем профессиональными спортсменами. Результаты исследования позволяют нам описать следующие особенности саморегуляции психических состояний в спорте высших достижений. Стилевыми особенностями системы саморегуляции произвольной активности высококвалифицированных спортсменов являются развитая способность выделять значимые условия достижения цели, способность быстро и гибко адаптироваться к изменяющимся условиям, адекватно оценивать результат и его соответствие цели, а также высокий общий уровень саморегуляции. В соответствии с этим профессиональные спортсмены используют конструктивные стратегии совладания, предполагающие признание своей роли в решении проблем и принятие ответственности, планирование решения проблемы, позитивный настрой и положительную переоценку ситуации, включая религиозное измерение, что в свою очередь может воплощаться в применении таких средств 90 саморегуляции неблагоприятных состояний, как актуализация положительных эмоций (причем данный способ профессионалы используют наиболее часто), концентрация внимания, соблюдение определенного режима, прослушивание музыки и вера в Бога или молитва (данный способ профессионалы также используют наиболее часто). РАЗДЕЛ V. БУДУЩЕЕ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Л.А. Виниченко 19 Белгородский государственный университет ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОАДАПТИВНОЙ ЛИЧНОСТИ ВОСПИТАННИКА ДЕТСКОГО ДОМА В настоящее время проблема сиротства в системе защиты детей в Российской Федерации занимает особое место. Социально-экономическая и политическая нестабильность приводит к увеличению числа детей, нуждающихся в поддержке государства и поступающих в государственные попечительские учреждения интернатного типа. По данным статистики, около 150 тыс. детей находятся в учреждениях государственного попечения, между тем потребность в такого рода социальной защите и помощи в России испытывают сегодня около 122,3 тыс. детей. В настоящее время в стране насчитывается свыше 254 домов ребенка, около 1325 детских домов, свыше 153 школ-интернатов. © Виниченко Л.А., 200819 91 На наш взгляд, одной из главных задач учреждений попечительского типа является подготовка воспитанников к самостоятельной жизни после выхода из стен детского дома. К сожалению, не всегда выпускники попечительских учреждений могут найти достойное место в обществе. Согласно статистике Госкомстата, только 36% выпускников детских домов достаточно безболезненно могут входить в общество, 46% детей испытывают трудности и от 18 до 20% детей имеют серьезные сложности в социализации. Из 15 тыс. выпускников детского дома в течение первого года самостоятельной жизни 5 тыс. попадают на скамью подсудимых, 3 тыс. теряют жилье, 1,5 тыс. совершают попытки суицида. Эти цифры свидетельствуют о том, что выпускники детского дома часто оказываются социально дезадаптированными, с искаженными социальными навыками, девиантным и делинквентным поведением, нарушениями в коммуникативной сфере, низким уровнем социализации. Когда они начинают самостоятельную жизнь за пределами детского дома, то они оказываются практически зависимы от своих психологических особенностей. В детском доме дети часто испытывают недостаток социальных контактов, соответствующих возрасту и индивидуальным особенностям. У воспитанников детского дома есть серьезные нарушения личности и общения с другими людьми. Дети испытывают очевидный страх перед людьми, впоследствии боязнь людей сменяется непостоянными и слабодифференцированными отношениями с ними. Материнская и социальная депривация, дефицит общения со значимыми взрослыми, отсутствие отношения принятия и другие особенности воспитания приводят к нарушению, искажению взаимодействия ребенка с социальной средой. 92 Дети, воспитывающиеся в детском доме, часто отличаются от своих сверстников замкнутостью, недоверием к окружающему миру. У них не складываются позитивные формы социального поведения, нарушается умственное развитие, затрудняется социализация, таким образом, этих детей нельзя считать социализированными. В условиях отстранения ребенка от общества и его культуры затруднена передача социокультурного опыта, дефицит которого остается невосполненным во взрослой жизни. Сегодня интернатные учреждения часто становятся объектами благотворительности государственных, общественных организаций, частных лиц. Однако финансовая помощь сама по себе не способствует сближению замкнутого мирка учреждения с внешним миром. Поэтому необходим качественно иной подход к социализации детей-сирот, при котором ребенок выступает не как объект внешнего воздействия, а как активная социально ответственная личность. На наш взгляд, в социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, особую роль играет не только школа, но и другие образовательные учреждения. Так, например, учреждения дополнительного образования (дома культуры, дома школьников, станции юных техников, городские библиотеки, кинотеатры, детские школы искусств, детские юношеские спортивные школы, духовно-просветительские центры, сузы, вузы и т.д.) ориентированы на свободный выбор ребенком форм и видов деятельности, становление его представлений о мире, развитие познавательной мотивации. Стремление таких детей к занятиям в учреждениях дополнительного образования обусловлено возможностью самореализовать себя, утвердиться в социуме, приобрести для себя социальные черты и опыт. Рассматриваемая нами категория детей не имеет возможности реализоваться в семье, а в рамках интернатного учреждения процесс развития 93 социальной активности детей-сирот часто приводит к взрыву агрессии, насилию, жестокости и созданию антикультуры. Наше исследование социализации воспитанников детского дома проводилось на базе Новооскольского детского дома г. Новый Оскол Новооскольского района Белгородской области и Северного детского дома п. Северный Белгородского района Белгородской области. В воспитательный план работы Новооскольского детского дома была введена разработанная нами программа «Жизневедение», направленная на развитие социализированной личности подростка. Основными задачами программы являются: формирование позитивного отношения к себе и окружающим людям; ознакомление детей с их правами, обязанностями, возможностями по отношению к обществу; формирование у детей представлений об окружающем мире и о себе самих в нем; научение бесконфликтному общению со всеми субъектами взаимодействия; воспитание социальных чувств, чувства ответственности перед другим человеком; формирование навыков рефлективного поведения. В своем исследовании мы рассматривали деятельность дополнительных образовательных учреждений г. Новый Оскол, Новооскольского района и районов области: районного дома культуры, районного дома школьника, станции юных техников, городского кинотеатра, детской школы искусств им. Платонова, городской детской библиотеки, детской юношеской спортивной школы, духовно-просветительского центра имени Параскевы, нареченной Пятницей, Успенского собора, инспекции по делам несовершеннолетних, педагогического колледжа г. Алексеевка Красногвардейского района Белгородской области, 94 муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №3 г. Новый Оскол». Анализ деятельности данных учреждений позволяет сделать вывод о том, что их значение в воспитании социально-адаптивной личности воспитанника детского дома имеет большое значение. Такие учреждения являются массовой школой социализации, а их коллективы эффективным механизмом, который помогает личности адаптироваться в системе функционально-ролевых отношений через сотрудничество, человеческое братство. Учреждения дополнительного образования отвечают фундаментальным выводам педагогики о воспитании в коллективе и через коллектив, в деятельности через деятельность. Они оказывают комплексное воздействие на личность, создают условия и возможность эффективного формирования общественно-активной, разносторонне развитой личности, способствуют профессиональной ориентации и профессиональному самоопределению детей-сирот. Успешное вхождение в жизнь детей-сирот требует от учреждений дополнительного образования разработки и внедрения новых форм социального воспитания, специальной подготовки педагогов. Средства, методы деятельности учреждений дополнительного образования позволяют ребенку, оставшемуся без попечения родителей, осознать свою значимость в жизни, то, как много зависит от него самого как в своей жизни, так и в жизни окружающих его людей. Мероприятия, проводимые учреждениями дополнительного образования с непосредственным участием воспитанников детского дома, дают возможность прожить множество социальных ролей, пройти практику ответственного отношения к жизни. В результате у детей-сирот появляется потребность в совместной деятельности, в поддержке группы сверстников, что связано с депривированной 95 потребностью в общении. Вовлечение детей-сирот в социально значимую деятельность – это всего лишь одна из возможностей совместной деятельности разных секторов общества для решения социальных проблем. Такое образовательное партнерство дает возможность для развития и воспитания личности, способной вступить в благополучные общественные отношения после выпуска из попечительского учреждения интернатного типа. Таким образом, общий показатель социализации личности подростка воспитанника детского дома характеризует социализацию как процесс динамичный, которым можно и должно управлять, создавая для осуществления данного процесса условия, предоставляя различные возможности для развития воспитанников, организуя своеобразную благоприятную социокультурную среду. О.А. Асадулина, А. Ю. Бергфельд 20 Пермский государственный университет ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СЕБЕ В СВЯЗИ СО СКЛОННОСТЬЮ К СУИЦИДАЛЬНОМУ ПОВЕДЕНИЮ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ В современной психологии наблюдается дефицит исследований, в которых описывается феноменология представлений субъекта о себе в связи со склонностью к суицидальному поведению в юношеском возрасте. Анализ литературы показал, что исследован вопрос о проявлениях личностных особенностей в самоописаниях мужчин и женщин (А.В. Визгина, С.Р. Пантилеев, 2000); изучена проблема формирования первоначальных © Асадулина О.А., Бергфельд А. Ю., 200820 96 представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта (Л.Ф. Хайртдинова, 2002); определены особенности Я - образа у подростков и его формирования в условиях семейного воспитания (И.С. Бубнова, 2004) и др. При изучении проблемы суицидального поведения личности установлены потенциальные взаимосвязи между суицидальным поведением и агрессивностью (Д.С. Исаев, К.В. Шерстнев, 2000); изучен вопрос о влиянии нежелательности ребенка на суицидальное поведение в подростковом и юношеском возрасте (Н.В. Малютина, 2002); проведено исследование факторов выбора аутоагрессивного поведения (Ф.Р. Малюкова, 2005); установлены взаимосвязи психологического комфорта, личностной тревожности и уровня суицидального риска у старших школьников (Ю.А. Сердюкова, А.Р. Вазиева А.Р., 2004) и др. Вышеизложенное определяет актуальность настоящей работы. Опираясь на материалы предыдущих исследований, мы предположили, что причины суицидальной активности кроются в представлениях человека о себе. Истоки суицидальной активности следует искать в самом человеке. В связи с этим целью эмпирического исследования явилось изучение картины суицидального риска у старших школьников, а также выявление особенностей их представлений о самих себе в связи со склонностью к суицидальному поведению. Объектом эмпирического исследования выступили представления о себе в юношеском возрасте. Предмет эмпирического исследования – представления о себе в юношеском возрасте в связи со склонностью к суицидальному поведению. Гипотеза – существуют различия в представлениях о себе у лиц юношеского возраста в связи со склонностью к суицидальному поведению. Исследование проводилось среди учащихся 10-го и 11-го класса средней общеобразовательной школы №94 г. 97 Перми. Выборку составили 47 человек, из них 24 – девушки и 23 – юноши. В качестве методов исследования выступили: «Опросник суицидального риска» (ОСР) (А. Г. Шмелев), метод свободного самоописания, методика «Выявление суицидального риска у детей» А. А. Кучер, В. П. Костюкевич. Обработка данных осуществлялась методами кластерного анализа, корреляционного анализа Спирмена. В результате установлено, что лица юношеского возраста (группа 1) с высоким суицидальным риском стабильно превосходят лиц юношеского возраста (группа 2) с низким суицидальным риском по всем показателям суицидального риска, диагностируемым методом «Опросник суицидального риска». Были выявлены следующие значимые положительные связи (р ≤ 0, 01), общие для групп с высоким суицидальным риском и с низким суицидальным риском: направленность – мотивы; потребность во внимании – мотивы; потребность во внимании – направленность; черты характера – межличностное отношение; пол – возраст; эмоциональная сфера – внешность. Этот набор категорий, на наш взгляд, является определяющим ядром представлений о себе в юношеском возрасте и не зависит от склонности к суицидальному поведению. Вероятно, такова специфика представлений субъекта о себе в данном возрасте. В результате корреляционного анализа были выявлены и различия в представлениях о себе в группах с высоким и низким суицидальным риском. В группе с низким суицидальным риском наблюдается большее количество взаимосвязей, что может говорить о более гармоничном и устойчивом образе Я у лиц данной группы. Нами было доказано, что существуют различия в представлении о себе у лиц юношеского возраста в связи 98 со склонностью к суицидальному поведению. Анализ специфики представлений о себе в исследуемых группах показал, что значимыми для снижения суицидального риска являются такие показатели представлений, как осознание собственных интересов во внеучебной деятельности, своего жизненного опыта, особенностей своих отношений с родителями, с одноклассниками; представления о собственном темпераменте, эмоциональной сфере и статусе. Не менее значимыми в этой связи оказываются и представления о своих индивидных свойствах (пол и возраст). В результате исследования было выявлено, что факторы, влияющие на суицидальную активность, по оценке А.А. Кучера, В.П. Костюкевича, «несчастная любовь», «противоправные действия», «семейные неурядицы», «потеря смысла жизни» не являются определяющими в формировании суицидальных намерений в данной выборке. Фактор «деньги и проблемы с ними» может способствовать формированию суицидальных намерений. Участникам, которые набрали максимальные баллы по факторам «алкоголь, наркотики», «добровольный уход из жизни», «чувство неполноценности, ущербности, уродливости», «школьные проблемы, проблема выбора жизненного пути», «отношения с окружающими», требуется целенаправленная психологическая помощь с целью снижения суицидального риска. При сравнении показателя «добровольный уход из жизни» с интерпретационной таблицей выявлено, что риск суицидального поведения достаточно высок у 28% испытуемых. Таким образом, в результате исследования доказано, что существуют различия в представлениях о себе, связанные со склонностью к суицидальному поведению. 99 О. В.21Сахарук Пермский государственный университет ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ К НОВОМУ КОЛЛЕКТИВУ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ПОЛА Проблема социально - психологической адаптации представляет собой важную область научных изысканий, расположенную на стыке различных отраслей знания, приобретающих в современных условиях всё большее значение. Известно, что особенности адаптации определяют её эффективность, которая в свою очередь является одной из предпосылок к успешной профессиональной деятельности и к общему социальнопсихологическому благополучию индивида. Однако анализ современного состояния проблемы адаптации позволил выявить пробел в исследовании особенностей адаптации к новому коллективу в зависимости от пола, поэтому нами было проведено эмпирическое исследование этой проблемы. В работе мы определяем социальнопсихологическую адаптацию как привыкание индивида к новым условиям внешней среды с затратой определенных сил, взаимное приспособление индивида и среды. Теоретической базой работы явились теории и исследования Р. Лазаруса, Г. Селье, В.П.Казначеева, В.И.Медведева, Ф.Б. Березина, М.С. Яницкого и др. Существующие теоретические данные позволили сформулировать следующую гипотезу: существуют различия в социально-психологической адаптации к новому коллективу у женщин и у мужчин. Цель исследования – выявить особенности социальнопсихологической адаптации к новому коллективу в зависимости от пола. Эмпирические данные были собраны © Сахарук О. В., 200821 100 в феврале - марте 2008. В исследовании участвовали юноши и девушки 18-25 лет (ранняя взрослость по периодизации И.С. Кона) с высшим или неполным высшим образованием. Выборку составили 100 человек (50 девушек и 50 юношей). Использовались следующие методы: стандартизированные опросники (шкала социальнопсихологической адаптированности К. Роджерса и Р. Даймонда, копинг-тест Р. Лазаруса, опросник направленности личности Б. Басса), а также ретроспективный самоотчёт. При обработке ретроспективного самоотчёта были использованы категории, выделенные нами в результате исследования, проведённого в марте 2007 и направленного на исследование механизмов социально-психологической адаптации в новом коллективе. Полученные данные обрабатывались количественными (методами математической статистики, посредством пакета программ Statistica 6.0., результаты тестирования были подвергнуты статистической обработке с помощью следующих методов: корреляционный анализ; факторный анализ; Ткритерий Стьюдента; угловое преобразование Фишера) и качественными методами. Результаты, полученные в ходе исследования, соответствуют выдвинутой гипотезе: существуют особенности социально-психологической адаптации к новому коллективу в зависимости от пола. При сравнении мужской и женской выборок мы получили значимые различия по нескольким показателям. Во-первых, женщины чаще выбирают более пассивный путь адаптации (так, например, пассивны при адаптации 42% женщин и 24% мужчин). Мужчины легче признают свою роль в ситуации и чаще предпринимают активные попытки ее решения, стремятся изменить ситуацию. Во-вторых, женщины реже используют аналитический подход к решению проблемы. Мужчинам свойственно детально проанализировать ситуацию, оценить её, 101 спланировать свои действия, и лишь затем начать действовать. Например, анализируют, оценивают ситуацию (обдумывают ситуацию, составляют образ окружающих и самой ситуации) 64% женщин и 74% мужчин. Планируют свои действия (поэтапно продумывают) 30% женщин и 40% мужчин. В-третьих, женщинам свойственна большая импульсивность, они прилагают меньше усилий к регулированию своих чувств и действий, контролированию эмоций. Женщинам в целом свойственна большая эмоциональная активность (встречается у женщин в 84% случаев, а у мужчин – в 68% случаев). Принятие окружающих людей, ожидание их позитивного отношения к себе встречается у женщин в 44% случаев, а у мужчин – в 32% случаев. Кроме того, женщины чаще склонны искать информационной, действенной и эмоциональной поддержки и чаще стремятся к сотрудничеству с другими членами коллектива, быстрее устанавливают контакты (идут на сотрудничество 58% женщин и 40% мужчин). Мужчины тщательнее контролируют свои эмоции, чувства, действия (32% женщин и 48% мужчин). В-четвёртых, усилия женщин при адаптации к новому коллективу связаны с ориентацией на совместную деятельность, со стремлением поддерживать отношения с людьми. У мужчин возможность положительной переоценки ситуации связана напрямую с тем, в какой степени они ощущают себя активными объектами собственной деятельности и в какой – пассивными объектами действия других людей и внешних обстоятельств. Заметим, что в целом стратегии положительной переоценки ситуации схожи у мужчин и у женщин. Следует лишь обратить внимание на то, что у женщин акцент ставится на общении с другими людьми, на совместной деятельности, а для мужчин важно знать, что результаты их действий зависят от них самих. В-пятых, для женщин стремление доминировать в межличностных отношениях напрямую связано с 102 агрессивными усилиями по изменению ситуации, с высокой степенью готовности к риску, а также с вербальной активностью. При стремлении к доминированию женщины направляют свои действия на активное отстаивание своего мнения и желаний в отношениях с окружающими и на попытки добиться своего. Мужчинам при стремлении к доминированию свойственны произвольные проблемно - фокусированные усилия по изменению ситуации, включающие аналитический подход к решению проблемы. Таким образом, мужчины предпочитают разработать стратегию поведения, с помощью которой они смогут добиться доминантного положения и адаптироваться в коллективе. Однако в целом механизм нападения (агрессивные действия, направленные на других) женщины используют в 2% случаев, а мужчины – в 14%. В целом женщины чаще используют механизмы эмоциональной активности (в 84% случаев), коммуникативной активности (в 50% случаев), интеллектуализации (также в 50% случаев), оценки, анализа ситуации (в 64% случаев) и сотрудничества (58% женщин). Совсем редко женщинами используются механизмы нападения (всего 2%), бегства (10%) и отрицания (8%). Мужчины в свою очередь чаще используют механизмы оценки, анализа ситуации (74%), эмоциональной активности (68%), коммуникативной активности (50%), контроля чувств (48%), и интеллектуализации (46%). Довольно редко мужчинами используются механизмы бегства (в 10% случаев). Существуют и определённые сходные особенности процесса адаптации у мужчин и у женщин. В одинаковой мере свойственны как мужчинам, так и женщинам следующие механизмы адаптации: как и у мужчин, механизм бегства встречается у женщин в 10% случаев. Механизм отрицания встречается в женской выборке в 8% случаев, в мужской – в 10%. Интеллектуализацию используют 50% женщин и 46% мужчин. Коммуникативная активность в женской выборке, как и в мужской, используется в 50% случаев. Также было 103 выявлено четыре механизма адаптации к новому коллективу как в женской выборке, так и в мужской. Мы получили схожие механизмы «общение» и «адаптация через работу» у мужчин и у женщин. Механизм «общение» характеризуется тем, что человек идёт с готовностью на совместную деятельность, поддерживает отношения с окружающими людьми. У женщин при использовании механизма «общение» отмечается ещё и принятие окружающих (у мужчин принятие обнаружено не было). Механизм «адаптация через работу» в целом характеризуется одинаковыми показателями как у мужчин, так и у женщин. А именно: заинтересованностью в решении деловых проблем, выполнении работы как можно лучше. Прилагаются усилия по регулированию своих чувств и действий, производится предварительный детальный анализ ситуации. Другие используемые мужчинами и женщинами механизмы существенно отличаются. Женщины используют ещё механизмы «активная адаптация» и «дистанцирование». «Активная адаптация» характеризуется активными действиями, поскольку человек полагает, что происходящие с ним события являются результатом его деятельности. Присутствует агрессивность в достижении статуса, властность, соперничество. «Дистанцирование» характеризуется попытками проигнорировать ситуацию либо найти в ней что-то хорошее. Мужчины используют механизмы «доминирование» и «самоконтроль». «Доминирование» характеризуется агрессивными усилиями по изменению ситуации. Присутствует одобрение себя, позитивная самооценка. «Самоконтроль» характеризуется усилиями по регулированию своих чувств и действий, анализом ситуации. Итак, по результатам работы можно заключить следующее: мужчины и женщины по-разному проходят процесс социально-психологической адаптации к новому коллективу, хотя определённое сходство всё-таки существует. 104 Проведённое исследование подчёркивает необходимость изучения особенностей адаптации, связанных с полом. Данная информация может быть полезна как отдельному индивиду, столкнувшемуся с ситуацией адаптации к новому коллективу, так и психологам, работающим в школах, вузах, а также работникам отдела кадров на предприятиях. Е.В. Долгина, О.А.22Жеребненко Белгородский государственный университет ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ НЕТИПИЧНЫХ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ* Процесс гуманизации отношений между личностью и обществом, наблюдающийся в современных образовательных учреждениях и направленный на сохранение духовной наследственности человеческих взаимоотношений, с необходимостью требует особого внимания к представителям наименее социально защищенных слоев населения. Среди них можно выделить детей с ограниченными возможностями. Главной задачей школы при работе с такими детьми является создание оптимальных условий развития на основе личностно ориентированного подхода, а также помощь таким детям в социальной адаптации. Спецификой человеческой адаптации является то, что этот процесс связан с социализацией человека, с его врастанием в социальный мир, которое предполагает активное усвоение норм и ценностей социальной среды. © Долгина Е.В., Жеребненко О.А., 200822 Исследование проводится при поддержке РГНФ, проект № 0706-55607а/Ц. * 105 Социализация человека, как непрерывный процесс развития и саморазвития личности, органически связана с социальной адаптацией. Социальная адаптация является важнейшим механизмом, специфической формой социализации человека. В процессе социальной адаптации можно выделить две стороны – объективную и субъективную. Объективная сторона социальной адаптации заключается в том, что человек со дня своего рождения приобретает различные социальные свойства, отражающие его место в системе общественных отношений. С детства и до самой смерти это непрерывный процесс усвоения и развития механизмов адаптации, в формировании которого активное участие принимает окружающая социальная среда (родители, друзья), а также различные социальные институты. Субъективная сторона процесса социальной адаптации определяется его личными качествами, взглядами, убеждениями, всеми аспектами социальнопсихологического развития. Следовательно, эффективности социальной адаптации будут способствовать объективные социальные факторы (социальное происхождение, образовательный уровень), условия непосредственной среды обитания (семья, школа, неформальное окружение), а также сама личность, которая формируется в зависимости от ее активной или пассивной позиции, способностей, природных задатков. Следует признать, что социальная адаптация личности – многогранный процесс активного развития индивидуума, который осуществляется в объективносубъективной форме, в основе которого лежит активное или пассивное приспособление, взаимодействие с окружающей социальной средой, а также способность изменять и качественно преобразовывать саму личность на основе познанных биологических, физиологических и психологических механизмов развития. При этом можно выделить характерные особенности 106 социальной адаптации: адаптация личности к социальной среде является сложным, противоречивым процессом, социализация и социальная адаптация личности образуют единый процесс, проблему механизмов социальной адаптации личности необходимо рассматривать в контексте ее трех основных процессов: деятельности, общения, самосознания индивидуумов, существует тесная взаимозависимость адаптации личности и биологических, физиологических, психических свойств индивидуума, его социального развития, процесс социальной адаптации личности имеет многоплановый характер и в зависимости от направленности исследования возможно его изучение в ракурсе трех структурных уровней общества (макросреда), социальной группы (микросреда), самого индивидуума (внутриличностная адаптация). Рассматривая процесс социальной адаптации у нетипичных учащихся, необходимо отметить, что он затруднен изначально в силу ограничений, накладываемых дефектом. На начальных этапах развития ребенка с отклонением главным препятствием к его обучению и воспитанию является первичный дефект. В соответствии с положением Л.С. Выготского психический или физический дефект нарушает связи и отношения человека с природной и социальной средой, в наибольшей мере деформирует способы и приемы взаимодействия субъекта с объектами окружающей действительности. Дети с отклонениями в развитии по всем параметрам отличаются от детей с нормальным развитием. Каждый вид аномального развития характеризуется системным проявлением, причем резко отличаясь друг от друга в самых различных отношениях, дети с особенностями развития имеют ряд общих черт, которые собственно и позволяют объединять их в особую категорию детей. Эти черты с различной отчетливостью обнаруживаются у тех 107 или иных групп детей, однако являются общей закономерностью для всех детей с отклонениями. Это, во-первых, ряд достаточно выраженных специфических для каждой группы особенностей, не свойственных нормально развивающимся детям, т.е. нарушений системы психической деятельности. Вовторых, своеобразие и трудности в овладении родной речью, нарушения речевого общения. В-третьих, отклонения в приеме, переработке и использовании информации, поступающей из окружающей среды. Являясь закономерностью психического развития нетипичных детей, они существенно затрудняют процесс их социальной адаптации, взаимоотношения и взаимодействие с социальной средой, нарушают формирование механизмов социальной адаптации. Следовательно, необходимо определить стратегию по отношению к нетипичным учащимся: либо они становятся социальными инвалидами – и тогда необходимо думать о социальных пенсиях, специальных учреждениях, либо создаются специальные программы по их интеграции в общество, причем в общество, готовое к адекватному восприятию данных лиц. Следовательно, встает вопрос о специальных образовательных программах для “полноценного большинства”, основная цель которых – изменение негативных стереотипов восприятия лиц с отклонениями в развитии. Многие исследователи отмечают, что особенности формирования личности человека с отклонениями в развитии определены не только дефектом, но и всем комплексом системы отношений в обществе, в частности тех представлений, которые складываются о таких детях в социальной среде. Данные исследований указывают, что в настоящее время в обществе сложился достаточно устойчивый стереотип по отношению к нетипичным детям, причем стереотип негативный. Для большинства лиц с особенностями развития самым трудным является не сам дефект, а недостаток внимания со стороны общества. 108 Негативный стереотип восприятия лиц с отклонениями в развитии начинает складываться уже в детском и подростковом возрасте, что в определенной мере связано с изолированной системой обучения и воспитания детей с особенностями развития. По мнению ряда авторов, решить проблему социальной изоляции и, следовательно, проблему социальной интеграции детей с отклонениями в развитии можно через организацию интегрированного обучения. Интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения – это процесс, который получает все большее распространение в мире, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Интеграция – это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к таким детям, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование. Задача целенаправленного и специально организованного формирования общественного отношения к данной категории лиц не ставится. В то же время в контексте гуманистических требований, выявленных современной социокультурной ситуацией, именно реализация специальных программ, направленных на подготовку общества к восприятию лиц с отклонениями в развитии как полноценных и равноправных членов, является наиболее актуальной. Мы считаем, что эффективность социальной интеграции нетипичных учащихся в образовательный социум во многом определяется его своевременной и грамотной педагогической поддержкой. Под педагогической поддержкой процесса социальной интеграции детей с ограниченными возможностями мы понимаем особую сферу профессиональной деятельности учителя, который: – сам адекватно воспринимает детей с отклонениями 109 в развитии; – готов вести соответствующую работу с нормально развивающимися детьми и их родителями; Психологическая помощь обеспечивает преодоление психической депривации: сенсорной, вызванной однообразием и ограниченностью сенсорных стимулов; когнитивной, обусловленной неадекватными, завышенными или заниженными требованиями к знаниям и отсутствием удовлетворительных условий для учения; эмоциональной, возникающей при невозможности установления эмоциональных отношений или нарушении сложившейся эмоциональной связи; социальной, вызванной ограниченностью социальных контактов и невозможностью усвоения самостоятельной социальной роли. Поддержка в процессе воспитания содействует социально-психологической адаптации ученика, оптимизации взаимоотношений личности и группы. Сущность процесса коррекционной помощи в условиях социальной интеграции нетипичных учащихся в образовательный социум усматривается в управлении процессом развития нетипичных учащихся. Одной из важных составляющих коррекционного процесса в условиях интеграции является социализация учащихся, осознанная адаптация к окружающей действительности и постепенное вовлечение в систему общественных отношений. Это поможет нетипичным учащимся адаптироваться не только в образовательных учреждениях, но и в обществе в целом. 110 О. И. Кильченко, В.Э.23Уточкина Пермский государственный университет ВОЗРАСТНЫЕ И ЭТНОКУЛЬТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ РЕКЛАМЫ (НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЦ РУССКОГО И ЕВРЕЙСКОГО ЭТНОСОВ) Объектом исследования является восприятие рекламы в широком смысле слова, причем изучается не отдельный психический процесс, а группа процессов, участвующих в восприятии рекламы. Предметом исследования являются возрастные и этнокультурные особенности восприятия рекламы, т.е. те особенности, которые связаны с возрастом и этнической принадлежностью индивида. Актуальность настоящего исследования обусловлена неразработанностью данных психологических аспектов рекламной деятельности. Так, изучаются лишь трудности этнокультурного восприятия рекламы, возникающие у создателей рекламы, тоже принадлежащих к определенной культуре, при передаче рекламного сообщения представителям иной культуры а также причины появления барьеров восприятия. Данные о возрастных особенностях восприятия можно встретить либо в маркетинговых, либо в социологических исследованиях. Гипотезы исследования: 1) в связи с наличием этнокультурного компонента в образовании можно предполагать, что евреи и русские могут по-разному воспринимать рекламу; 2) ввиду особенностей психического развития детей подросткового и раннего юношеского возрастов предполагается различие между данными группами. © Кильченко О. И., Уточкина В.Э., 200823 111 В исследовании приняли участие четыре группы респондентов: респонденты подросткового (11-14 лет) и раннего юношеского возраста (15-17 лет), обучающиеся в средней общеобразовательной школе № 14 г. Перми, респонденты подросткового (11-14 лет) и раннего юношеского возраста (15-17 лет), обучающиеся в школе с этнокультурным еврейским компонентом Хабад Любавич г. Перми. Таким образом, критерием разделения респондентов по этнокультурному признаку служит образовательная среда; критерием разделения респондентов по возрастному признаку служит отнесение их к разным возрастным периодам развития. В исследовании применялись методики: ассоциативный эксперимент в модификации Е.Е.Прониной, метод прилагательных, методика «Рассказ», разработанная Е.Е.Прониной. В качестве стимульного материала использовались две печатных рекламы: 1) реклама морковного сока «8 овощей» компании «Балтимор», где используется образное графическое изображение и слоган «Каждый день для пользы тела»; 2) реклама сока «Santal», которая состоит из трех частей: ананаса, коробки с ананасовым соком и слогана «Меняется только форма». Эти стимулы были выбраны в качестве наиболее нейтральных объектов (реклама пищевых продуктов) для данных выборок. При обработке ассоциаций и прилагательных выявилось, что респонденты раннего юношеского возраста придавали написанным ассоциациям личностный смысл, использовали характеристики, относящие к рекламе: «оригинальность», «натурально», «смешно», «точность», «логичность», тогда, как дети подросткового возраста использовали назывные прилагательные «овощная», «фруктовая». В целом отношение к рекламе № 2 менее противоречиво, чем отношение к рекламе № 1. Ведущими характеристиками рекламы ананасового сока во всех 112 выборках выступили «вкусная» и «сочная», при описании же рекламы морковного сока такие «универсальные» характеристики, свойственные всем группам, отсутствуют. Возможно, это можно объяснить устоявшимся стереотипом фруктовых соков, но не овощных, восприятием фрукта как вкусного и полезного, а овоща – как невкусного, но полезного. При обработке рассказов респондентов методом контент-анализа выявилось, что у представителей еврейской выборки реклама морковного сока вызвала большее количество ассоциаций и образов воображения, чем у представителей русской выборки. Юноши в отличие от подростков используют невербальные компоненты эмоциональных проявлений и в большей степени используют образы восприятия при описании рекламы ананасового сока, что может быть обусловлено символичностью их сознания и последовательностью мышления, способностью выстраивать более логичные по содержанию рассказы. Лишь у незначительного числа детей подросткового и младшего юношеского возрастов проявилась негативная оценка рекламы как социального феномена. Выявилась неспособность подростков и юношей выразить свое отношение к рекламе, что, возможно, говорит о несформированности данного отношения. Особенности восприятия определяются не только возрастными и этнокультурными отличиями, но и особенностями стимульного материала. Психические процессы следует изучать непосредственно при восприятии определенного объекта. Различия, полученные при восприятии одной рекламы, не проявились при восприятии другой рекламы. 113 М. Ю.24Маргина Пермский государственный университет ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ НЕВЕРБАЛЬНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ САМОПРЕЗЕНТАЦИИ Оказываясь в ситуации межличностного взаимодействия, человек немедленно становится субъектом самопрезентации, независимо от осознанности своих поведенческих действий. Он предъявляет партнеру по общению информацию о себе посредством символических знаков (внешнего вида, окружающего пространства и др.), вербального и невербального поведения. Смысл взаимодействия субъекта и объекта межличностного восприятия состоит в том, что воспринимающий субъект строит определенную систему выводов и заключений относительно воспринимающего объекта на основе своеобразного «прочтения» его внешних данных. На сегодняшний день в психологии отсутствует единый концептуальный подход, способный объединить и объяснить факты из области презентации образа «я» в общении. В связи с этим актуально исследование особенностей восприятия самопрезентации с точки зрения социальной перцепции. Это позволит изучить специфику невербальной составляющей самопрезентации и проанализировать взаимосвязь самопрезентации и эффективности коммуникации. Самопрезентация нами рассматривается как перцептивная сторона общения, при этом она понимается как «способность живого объекта восприятия вмешиваться в процесс формирования своего образа у собеседников». Самопрезентация заключается в умении (в большинстве © Маргина М. Ю., 200824 114 случаев неосознаваемом) направить восприятие партнера по определенному пути. Было проведено экспериментальное исследование, которое заключалось в предъявлении участникам исследования (103 студентам, в том числе 67 девушкам и 36 юношам) записей самопрезентации юноши и девушки. В первой экспериментальной серии данные записи предлагалось воспринимать на слух, во второй – предъявлялась запись без звука, а в третьей серии записанные презентации не подвергались изменениям. Настоящее исследование заключается в изучении особенностей восприятия самопрезентации в зависимости от способа ее предъявления. Было проанализировано аудиальное, визуальное и целостное восприятие самопрезентации. Под аудиальном восприятием самопрезентации мы понимаем такое восприятие, когда субъект социальной перцепции формирует образ объекта самопрезентации только на основе его вербального поведения. Визуальное восприятие самопрезентации мы определяем как формирование образа объекта самопрезентации на основе его невербального поведения. Говоря о целостном восприятии объекта самопрезентации, мы имеем в виду собственно межличностное восприятие, т.е. формирование образа другого на основе его вербального и невербального поведения. Полученные в результате исследования данные указывают на следующие особенности восприятия самопрезентации в зависимости от способа ее предъявления. Сложная или легкая для восприятия речь человека может оказаться более значимой в восприятии человека, чем невербальное поведение. При аудиальном восприятии самопрезентация юноши вызывает более позитивное отношение у респондентов, чем при целостном. Мимика, жестикуляция и поза человека значительно влияют на позитивное восприятие его самопрезентации. Активность жизненной позиции человека значительно влияет на восприятие ее как 115 волевой и уверенной в себе личности, но неуверенное речевое выражение вызывает негативное отношение к ее личностным особенностям, что нашло отражение в самоотчетах участников исследования. На восприятие невербальной составляющей самопрезентации больше влияет эмоциональное отношение к человеку, а на восприятие вербальной составляющей – содержание и экспрессивное выражение речи. Таким образом, посредством невербального поведения и невербальной составляющей речи можно в значительной степени улучшить либо ухудшить впечатление о себе. При этом содержание презентации также оказывает влияние на формируемый образ, но это влияние в большей степени связано с формированием впечатления о взглядах и позиции человека, а не с успешностью самопрезентации. М. И.25Баталова Пермский государственный университет МЕНТАЛЬНЫЕ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ СЕМЬИ У ЛИЦ С НАРКОТИЧЕСКОЙ ЗАВИСИМОСТЬЮ Настоящая работа посвящена изучению психики наркозависимых, а конкретно ментальным репрезентациям семьи у лиц с наркотической зависимостью. Работа выполнена в рамках когнитивной психологии. Наркомания это психическое расстройство, характеризующееся физической и психической потребностью в употреблении наркотических веществ и выраженным абстинентным синдромом с вегетативной симптоматикой при отсутствии возможности принять наркотическое вещество, а также специфическими изменениями личности. © Баталова М. И., 200825 116 На сегодняшний день наркомания многогранна, ее формы непосредственно зависят от свойств наркотика, который употребляет человек. Но на развитие наркомании влияют не столько свойства веществ, изменяющих состояние сознания, сколько личность субъекта и потребности, которые он стремится удовлетворить путём употребления наркотических веществ. При злоупотреблении наркотическими веществами формируются специфические черты поведения и образа жизни. Употребление наркотиков приводит к кардинальному изменению отношения человека к себе, другим, культуре и т.д. И конечно, меняются отношения со значимым окружением, с семьей. Ментальные репрезентации как актуальный умственный образ семьи, т.е. субъективная форма видения происходящего, формируется на протяжении всей жизни человека, при этом изменяясь под действием тех или иных факторов. Актуальность данного исследования заключается в том, что на данный момент психологические проблемы наркозависимости слабо изучены, а следовательно, отсутствуют достоверные эмпирические данные о ментальных репрезентациях семьи у наркозависимых. Цель работы выявление содержательных характеристик ментальных репрезентаций семьи у наркозависимых. В качестве объекта исследования выступили лица с опиоидной наркоманией второй степени. Предмет исследования содержательные характеристики ментальных репрезентаций семьи. Выборку составили 30 лиц с опиоидной наркоманией второй степени, находящихся на лечении в ГУЗ ККНБ отделении №3, и 30 лиц без наркотической зависимости, все в возрасте от 20 до 30 лет. Гипотеза исследования существуют различия в ментальных репрезентациях семьи у наркозависимых и независимых лиц. Так как ментальные репрезентации выражаются в виде ментальных моделей, схем, слов и образов, то для 117 их исследования у наркозависимых и независимых лиц нами была разработана анкета, включающая метод ассоциаций и метод самоотчета. Применялась также методика «Рисунок семьи». Дальнейшая обработка результатов проводилась методом сегментарного контентанализа, материалами для которого послужили ответы испытуемых на вопросы анкеты и их рисунки семьи. Математическая обработка проводилась с помощью критерия – углового преобразования Фишера. Выдвинутая нами гипотеза о существовании различий между ментальными репрезентациями семьи у наркозависимых и лиц, не имеющих наркотической зависимости, подтвердилась. Основным выводом является то, что зачастую образ семьи у наркозависимых размыт, а сама тема семьи находит негативный отклик, т.к. в связи с их заболеванием отношения в семье складываются очень напряженные, вплоть до полного разрыва. Зачастую они определяют семью через перечисление родственников, т.е. воспринимают ее как группу людей, живущих вместе. В то время как для контрольной группы характерно восприятие семьи через эмоциональную поддержку и позитивные чувства. Для наркозависимых респондентов характерна заниженная самооценка, вследствие чего они негативно оценивают свою роль в семье. В контрольной группе также присутствует категория «чувство комфорта в семье», при этом данная категория практически не представлена у наркозависимых. Больший, чем в контрольной группе, процент наркозависимых респондентов не желает строить свою семью по типу родительской семьи, объясняя причину формирования зависимости негативными отношениями в семье. В целом для лиц без наркотической зависимости характерны более абстрактные рассуждения о семье, в то время как наркозависимые описывают конкретную, собственную ситуацию в семье, говорят о том, что надеются исправить положение в семье и отношение родственников. Полученные результаты свидетельствуют 118 о том, что в настоящее время образ семьи у части наркозависимых сильно размыт или же эта тема им неприятна. В.Э.Чугурова, Н.Н.26Яровая Пермский государственный университет ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В СУПРУЖЕСКИХ ПАРАХ, НЕ ИМЕЮЩИХ ДЕТЕЙ Повышенный интерес к семье и браку обусловлен рядом причин. Треть всех браков оказывается нежизнеспособной. Вопрос об укреплении брака и улучшении брачной структуры населения приобретает важнейшее государственное значение в связи с проблемой рождаемости. Решение таких проблем немыслимо без изучения механизмов внутрисемейных отношений. Социально-психологический климат в семье определяет устойчивость этих отношений, оказывает решительное влияние на развитие и детей, и взрослых. Большинство современных ученых пришли к выводу, что борьба с негативными социальными явлениями (мужская и женская апатия или агрессивность, алкоголизм и наркомания, растущая преступность, психические расстройства) не может быть эффективной, если не учитывать роль супружеских отношений в возникновении этих явлений. Исходной основой благоприятного климата семьи являются супружеские отношения. Современный брак основывается на совместимости современных людей как личностей. Совместная жизнь требует от супругов готовности к компромиссу, умения считаться с потребностями партнера, уступать друг другу, развивать в себе такие качества, как взаимное уважение, доверие, © Чугурова В.Э., Яровая Н.Н., 200826 119 взаимопонимание. Вот почему объектом исследования данной работы выбрана семья как малая социальная группа, а предметом исследования межличностные супружеские отношения. Актуальность исследования заключается в том, что психологические аспекты таких социальных и демографических проблем, как снижение рождаемости, неполные семьи, увеличение количества разводов, и такого явления, как ранний брак, позволяют полнее осветить их и представляют интерес для психологовпрактиков, в каждодневной работе сталкивающихся с семейными проблемами своих клиентов. Гипотеза исследования состоит в том, что межличностные отношения в супружеских парах различны в зависимости от наличия в семье ребенка. Цель исследования – исследовать особенности межличностных отношений в супружеских парах, не имеющих детей. Данная цель детализировалась в следующих задачах: 1. Осуществить диагностику межличностных отношений в супружеских парах, не имеющих детей, со стороны женщин. 2. Изучить особенности межличностных отношений в супружеских парах, не имеющих детей, со стороны мужчин. 3. Сравнить особенности межличностных отношений в супружеских парах, не имеющих детей, со стороны женщин и со стороны мужчин. Объектом нашего исследования является супружеская пара. Предметом межличностные отношения в супружеской паре, не имеющей ребенка. Теоретико-методологическими основами исследования являются: комплексный подход к изучению межличностного взаимодействия в современной отечественной психологии (Н.Н. Обозов, В.Н. Панферов); 120 гомеостатическое направление в русле поведенческого подхода (Ф.Д. Горбов, В.В. Медведев, А.И. Назаров, Н.Н. Обозов); теория интерперсональных отношений В. Шутца. Методы исследования. Использовались теоретический анализ и обобщение научной психологической литературы. В качестве методов сбора эмпирической информации применялись проективная методика «Кинетический рисунок семьи»; методика диагностики межличностных отношений Т. Лири. Практическая значимость исследования заключается в возможности использовать полученные результаты в семейном консультировании, психологической коррекции и иных областях практической психологии. Установленные особенности межличностных отношений позволяют предсказывать возможные проблемы в браке, обеспечивать профилактику несовместимости в первые годы совместной жизни. Выявленные закономерности могут служить основой для исследований межличностной совместимости в супружеских парах. В исследовании приняли участие 15 супружеских пар, не имеющих детей. Средний возраст женщин составил 22,6 лет, средний возраст мужчин – 24 года. По результатам исследования можно сделать следующие выводы: 1. Особенности межличностных отношений в супружеских парах, не имеющих детей, при их отображении женщинами состоят в высоком уровне благополучия и сплоченности в семье. 2. Особенности межличностных отношений в супружеских парах, не имеющих детей, при их оценке мужчинами заключаются в адекватном уровне благополучия, сплоченности, сильных межперсональных связях и большом чувстве общности в семье. 3. В ходе корреляционного анализа были получены следующие значимые связи: 121 а) в подгруппе женщин: благополучие женщин в семье и общность членов этой семьи взаимосвязаны, женщина является интегрирующим элементом; элементом, объединяющим семью как систему, является гибкость со стороны женщины; женщина больше углубляется в себя в неполной семье. б) в подгруппе мужчин: благополучие мужчин в семье взаимосвязано с полнотой семьи; за счет контролирования агрессивных проявлений и развития толерантности в семьях со стороны мужчин можно усиливать сплоченность и межперсональные связи. 4. По результатам U-критерия МаннаУитни было выявлено, что в семьях, не имеющих детей, со стороны мужчин можно встретить сильные межперсональные связи, общность членов семьи. В молодых семьях определяющую роль играет мужчина. Полученные результаты позволяют говорить об особенностях межличностных отношений в супружеских парах, не имеющих детей, которые соответствуют становлению молодой семьи: брак удовлетворяет обоих супругов, которые принимают на себя первые обязательства, связанные с браком, и адаптируются к личностным особенностям друг друга. На эту тенденцию указали результаты корреляционного анализа в подгруппах женщин и мужчин. Следовательно, гипотеза об особенностях межличностных отношений в супружеских парах, не имеющих детей, подтверждена частично, однако этот факт нашел свое обоснование и был проинтерпретирован. Частичное подтверждение поставленной нами в начале исследования гипотезы также связано с возрастом испытуемых: он соответствует формированию молодой семьи в современном обществе и определен возрастом (22-24 года) заключения брака. Также в ходе исследования были получены статистические подтверждения различий между исследуемыми показателями в подгруппах женщин и мужчин, которые указывают на роль мужчин в становлении 122 межличностных отношений, формировании сильных межперсональных связей и чувства общности в семье. А. Ю. Бергфельд, А. Н. Поздникова.27 Пермский государственный университет АГРЕССИВНОСТЬ В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ СПОРТСМЕНА Современный спорт требует от спортсменов больших физических усилий и психического напряжения. Что же побудило психологов, тренеров, организаторов спорта обратиться к специальному изучению психики спортсменов, к созданию специальных методик психологической подготовки? Прежде всего – практика спортивной деятельности, порождающая острое, спортивное соперничество, но не нашедшая в традиционной психологии ответов на многочисленные вопросы, обусловленные спецификой спортивной деятельности. Чем отличается спортивная деятельность от множества других видов деятельности человека? Во-первых, специфика спорта – в высочайшей мотивации, позволяющей подвергать себя многолетним ежедневным физическим и психическим нагрузкам с целью достижения победы на соревнованиях. Благодаря этой мотивации спорт стал великолепной естественной лабораторией человеческих возможностей (Ю.М Блудов, В. А. Плахтиенко, 1985). Во-вторых, специфика спорта – в высочайших требованиях к волевым качествам спортсменов, в постоянном преодолении трудностей объективного и субъективного характера, в обилии стрессовых ситуаций. © Бергфельд А. Ю., Поздникова А. Н., 200827 123 Неудачи спортсмена во многом объясняются излишним волнением. Эмоциональные состояния спортсменов характеризуются высокой интенсивностью и быстротой сменяемости. Оптимальные эмоциональные состояния благоприятствуют успешному выступлению спортсмена в соревновании. Негативные эмоции снижают эффективность деятельности спортсмена, препятствуют проявлению его возможностей (Р. М. Найдиффер, 1990). На эффективность деятельности спортсмена, помимо эмоциональных и физических состояний, огромное влияние оказывает такое свойство личности, как агрессивность. Агрессивность – свойство личности, которое проявляется как предпосылка к агрессивному поведению во фрустрирующих ситуациях. Это свойство личности реализуется в склонности часто и интенсивно переживать чувство гнева, враждебности, в стремлении причинять какому-либо лицу (лицам) или предмету физический и моральный ущерб. Многие психологи, работающие в области спорта, утверждают, что для спортсменов высокого класса характерен повышенный уровень контролируемой сознанием и волей агрессивности, что ставит агрессивность в ранг спортивно-важных качеств, требующих изучения и соответствующих методов спортивного воспитания. Каждый вид спорта и правила соревнований в нем строятся с учетом возникновения и социального контроля различных проявлений агрессивности спортсменов (И. П. Волков, 2002). Исходя из вышеобозначенного, возможно полагать, что агрессивность как свойство «находит» свое место в структуре личности профессионального спортсмена. Таким образом, целесообразно изучение агрессивности в структуре личности спортсмена. На основе анализа литературы было установлено, что агрессивность включена в структуру личности спортсмена, однако характер взаимосвязи показателей агрессивности с такими свойствами личности, как 124 самооценка, система ценностей, половозрастные особенности, установка, остается до конца не изученными. Были выдвинуты следующие гипотезы: существуют различия в проявлениях агрессивности в структуре личности спортсменов в связи со стажем спортивной деятельности; существуют различия в проявлениях агрессивности в структуре личности спортсменов в зависимости от пола. В исследовании принимали участие 50 спортсменов (мальчиков и девочек) в возрасте 14-17 лет с разным стажем занятия спортивной деятельностью. Для изучения проявления агрессивности использовались следующие методики: психодиагностические методика изучения фрустрационных реакций С.Розенцвейга; тест руки Э.Вагнера. Свойства личности спортсменов измерялись посредством методики многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (юношеский вариант); методики диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса; методики диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса; методики исследования ценностных ориентаций (МИЦО, 2000); методики изучения самооценки личности старшеклассника; личностный опросник Г.Ю. Айзенка. (подростковый вариант). Данные подверглись Т - критериальному анализу Стьюдента, корреляционному анализу и факторному анализу. В результате было установлено, что на проявления агрессивности влияет сам характер спортивной деятельности, а не показатель того, насколько долго спортсмен занимается этим видом деятельности. В пользу гипотезы о различиях в проявлении агрессивности в структуре личности спортсменов в зависимости от пола свидетельствуют результаты корреляционного анализа. Девочки - спортсменки более мотивированы на достижение успеха, им важно быть первыми в любой деятельности, в том числе и спортивной. Для них имеет больший вес такие ценности, как работа, независимость, 125 материальный успех. Эти ценности у них на первом месте, и для того, чтобы защитить их, девочки склонны причинить физический или моральный ущерб тем людям, которые, по их мнению, могут отрицательно повлиять или критиковать их сложившуюся систему ценностей. При возникновении стрессовой ситуации девочки проявляют себя более эмоционально и открыто осуждают внешние причины, которые повлияли на возникновение такой ситуации. Они более уверенны в себе, ценят свою свободу и независимость и считают, что не они, а кто-то другой должен решить возникшую проблемную ситуацию, при этом ценности других людей выступают для них как малозначащие. Такие девочки - спортсменки склонны проявлять агрессивные тенденции как по отношению к другим людям, так и по отношению к возникшей ситуации. Это характерно для тех девочек, которые занимаются более 5 лет. Те спортсменки, у которых на первом месте стоят такие ценности, как духовная культура, служение людям, религиозные ценности, любовь, стрессовую ситуацию будут воспринимать как малозначащую и надеяться, что время и ход событий решат возникшую проблему. Они готовы принять помощь от других, что говорит о том, что они менее уверенны в себе, у них занижена самооценка, меньше ценят свою независимость и свободу и более подчинены другим людям и обстоятельствам. Проявление агрессивности в данном случае практически сведено на «нет» и стаж занятия спортивной деятельностью составляет менее 5 лет. Что касается спортсменов - мальчиков, то по результатам корреляционного анализа (при p<0.5) можно сказать, что те мальчики, которые более мотивированы на избегание неудач, имеют большую потребность влиять на других людей, быть ведущими, смелыми, и, как следствие, они склонны больше и чаще делать благожелательные поступки, оказывать помощь другим людям. В результате чего возникающую стрессовую ситуацию они рассматривают как своего рода благо и тем самым хотят 126 стать более известными и обращать внимание других на себя. Для них характерно показное поведение и у них практически отсутствует тенденция к агрессивному поведению. Такое поведение характерно для тех спортсменов, чей стаж занятия спортивной деятельностью составляет более пяти лет. Мальчики - спортсмены, которые при возникновении фрустрирующей ситуации никому не приписывают ответственности, никого не упрекают, считают, что либо время и ход событий решат проблему, либо они должны это сделать, более уверенны в себе, менее замкнуты, более общительны. Для них не имеет особой ценности желание понравиться другим, быть привлекательнее, но в то же время они хотят быть принятыми другими людьми и ценят свою независимость. Такое поведение характерно для тех спортсменов, которые занимаются менее 5 лет. И в том и в другом случае тенденция к проявлению агрессивности или агрессивного поведения практически отсутствует. Следовательно, гипотеза о том, что существуют различия в проявлении агрессивности в структуре личности спортсменов в связи с полом, подтвердилась. Таким образом, агрессивность включена в структуру личности и имеет взаимосвязь с такими личностными характеристиками, как самооценка, система ценностей, половозрастные особенности, установка. Результаты исследования дают основание предполагать, что на проявление агрессивности влияет сам характер спортивной деятельности. Проявления агрессивности в структуре личности спортсменов в связи с полом различны. 127 РАЗДЕЛ VI. ИСКУССТВО И ПСИХИКА А. А. Клевцова, С.Н.Борисова28 Пермский государственный университет ОБРАЗ ПАРТНЕРА И ПАРТНЕРШИ В ДЕТСКИХ ПАРАХ, ЗАНИМАЮЩИХСЯ БАЛЬНЫМИ ТАНЦАМИ Проблема настоящего исследования заключается в различном представлении образа своего партнера в перспективных и неперспективных детских танцевальных парах по бальным танцам. Новизна работы заключается в том, что впервые изучается образ своего партнера в детских танцевальных парах по бальным танцам. Это привносит вклад в психологию спорта, результаты работы могут способствовать формированию устойчивых танцевальных пар, снижению конфликтности в паре, а также применяться тренерами на практике. В ходе социального восприятия формируются образы-представления о себе и партнерах. Их структура соответствует многообразию свойств человека. В ней обязательно присутствуют компоненты внешнего облика, которые прочно связываются с характерными психологическими чертами личности. В образепредставлении о партнере выделяются доминирующие качества его личности. Понимание психологического облика личности, положительного и отрицательного образа партнера - является исходной информацией для определения тактики своего поведения по отношению к участникам взаимодействия. Мы придерживаемся нетрадиционного подхода к восприятию, где воспринимающая сторона не сводится к органам чувств, где воспринимаемое теряет свою отчетливость и перемещается в идеальный план. В рамках данного подхода основной задачей является © Клевцова А.А., Борисова С.Н., 2008 128 исследование субъективного образа окружающей действительности. Этот образ является одновременно образом и восприятия, и представления, достигая также уровня образных структур мышления. В исследовании принимали участие восемь пар детей-танцоров в возрасте от 8 до 13 лет. Исследование проводилось на одной выборке во Дворце культуры железнодорожников. С разрешения родителей и согласия тренера детям были предоставлены бланки для заполнения. Кроме этого, в инструментарий входили цветные и простые карандаши с ластиком. Для изучения образа своего партнера в перспективных и неперспективных детских танцевальных парах по бальным танцам использовались следующие диагностические процедуры: опросник и рисуночный тест. Тренеру был предоставлен лист экспертной оценки слаженности, совместимости и перспективности пар, но он отдал предпочтение интервью. Он выделил четыре успешных и столько же неуспешных пар. В исследовании был задействован опросник-анкета, состоящий из 14 вопросов. Опросник составлялся с учетом специфики деятельности молодых танцоров. По большей части в него входят вопросы открытой формы, чтобы создать общую картину о восприятии своего партнера по танцам, своего отношения к нему детьми-танцорами в перспективных и неперспективных парах. В инструкции к анкете была использована формулировка: “ Тебе предстоит выполнить задание. Оно потребует от тебя воображения и творческого подхода для описания своего партнера по бальным танцам. Расскажи о нем/ней”. В процессе контент-анализа текстов были выделены следующие категории: 1) внешность партнера; 2) душа партнера; 3) настроение партнера на занятиях; 4) прилежность выполнения указаний тренера; 5) оценка выполнения техники танца в одиночку; 6) разогрев перед занятиями; 7) активность на занятиях; 8) оценка танца с партнером/партнершей;9) ссоры;10) отношение к партнеру/партнерше;11) оценка активности на 129 соревнованиях;12) оценка выполнения движений вместе;13) чувствование настроения партнера/партнерши на соревнованиях;14) оценка пары в целом. Для изучения образа своего партнера детьми, занимающимися бальными танцами, использовался метод контент-анализа, материалом для которого послужили ответы на вопросы анкеты испытуемых. Первичные данные респондентов подверглись контент-аналитической процедуре. В ходе контент-анализа нами был выделен ряд подкатегорий, на основе которых был подсчитан критерий углового преобразования Фишера, который показывает значимость различий в двух выборках. По данным опросника выделились различия по категориям: 1) внешность партнера; 2) душа; 3) настроение; 4) разогрев; 5) активность на занятиях; 6) оценка танца; 7) ссоры; 8) отношение к партнеру; 9) оценка активности на соревнованиях; 10) чувствование настроения партнера на соревнованиях. В перспективных парах дети отвечают, что настроение партнера на занятиях веселое, всегда делают разогрев перед занятиями, отмечают не очень высокую активность партнера на занятиях. Нравится танец со своим партнером/партнершей. Меньше ссор, чем в неперспективных парах. Отрицательное отношение к своим партнерам. Партнеры отличаются большей активностью на соревнованиях, нежели в неперспективных парах. Чувствуют настроение своего партнера на соревнованиях. В неперспективных парах преобладают отрицательный и нейтральный отзывы о внешности партнера. Отмечают, что большинство партнеров не делают разогрев перед занятиями. Разное отношение в оценке танца с партнером/партнершей и затруднение с ответом. Не всегда чувствуют настроение своего партнера на соревновании. Испытывают затруднения в ответе на вопрос “Какой он/она в душе?”. 130 Мы не обнаружили специфических, стандартизированных методик для изучения образа своего партнера в перспективных и неперспективных детских парах, поэтому была использована модификация проективной методики “Рисунок человека” – “Рисунок своего партнера по бальным танцам”. В инструкции к тесту была использована формулировка – “нарисуй рассказкартинку про своего партнера”. Выделяя категории к методике, мы брали за основу признаки, выделенные А.Л. Венгером при анализе рисунка человека. Категории, выделяемые при обработке результатов методики: 1) нажим на карандаш; 2) особенности линий; 3) размер рисунка; 4) расположение рисунка на листе; 5) тщательность и детализированность рисунков; 6) дополнительные особенности рисунков; 7) способ изображения рисунка; 8) общее впечатление, выражение лица; 9) поза, ракурс; 10) изображение какого-либо персонажа; 11) голова, черты лица; 12) фигура; 13) руки; 14) ноги; 15) признаки пола; 16) дополнительные детали. Использовался метод контент-анализа, материалом для которого послужили рисунки испытуемых. Выделились различия по категориям: 1) особенности линий; 2) тщательность и детализированность рисунков; 3) дополнительные особенности 4) изображение персонажа 5) голова 6) руки 7) ноги. В перспективных парах дети используют штриховые и множественные линии, небрежность при рисовании, штриховка рисунка с сильным нажимом, что, по А.Л. Венгеру, означает тревогу как состояние на момент исследования, импульсивность, низкую мотивацию, эмоциональную напряженность и отрицательное отношение к исследованию. Изображен шутовской персонаж – сниженная самооценка, негативное самопредъявление, демонстративность. Нарисована прическа на всех рисунках, что говорит о большей демонстративности поведения, нежели в неперспективных парах. 131 В неперспективных парах дети рисуют эскизные линии (сначала проводятся слабые линии, затем наиболее удачная проводится более жирной), используют малое количество деталей, что, по А.Л. Венгеру, означает стремление контролировать свою тревогу, держать себя в руках, импульсивность, низкую мотивацию и отрицательное отношение к исследованию. Размер головы сильно уменьшен в рисунках неперспективных пар, что говорит о низкой значимости интеллекта по сравнению с физической силой в системе ценностей. Отмечается склонность к широким, но формальным контактам, потому что нарисованы сильно укороченные пальцы в сочетании с экстравертной позой. Выражены потребность в опоре, ощущение недостаточной умелости в социальных отношениях, экстравертность, так как подчеркнуты ступни ног. В ходе обработки результатов рисуночного теста выделилась отличительная черта, важная для перспективных и неперспективных пар, – это акцентирование своего внимания на ногах в рисунке своего партнера. Для обеих групп эта деталь рисунка являлась наиболее важной, и рисовались они широко расставленными и с подчеркнутыми ступнями, что, повидимому, представляло особую важность для молодых танцоров с учетом специфики их деятельности – правильно и красиво выполнять комплекс движений на паркете. Перспективные пары, которые тренер выделил как особенно талантливые, отобразили на рисунках ближе реальную внешность партнера с умеренным использованием цветных карандашей и ластика для корректировки. Те пары, которые тренер отметил как неперспективные, отнеслись к рисованию с фантазией, но без всякой связи с реальной внешностью партнера. В рисунках этих пар прослеживается либо яркая раскраска рисунка, либо использование только грифельных карандашей. Присутствует идеализация объекта рисования, видимо от желания, чтобы он выглядел именно 132 таким образом, или вовсе нет никакой связи рисунка с партнером. Таким образом, гипотеза о том, что существует образ партнера, который различается в перспективных и неперспективных бальных парах, подтвердилась. Ю. И. Моисеева, Е.В. Шевкова 29 Пермский государственный университет ПОНИМАНИЕ ТЕКСТА В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ЖАНРА МУЗЫКИ Наш век – это век информационного изобилия, поэтому сейчас проблема более эффективного понимания поступающей информации стоит особенно остро. Изучением понимания занимались В.В. Знаков, Л.П. Доблаев, С.А. Васильев,А.А.Леонтьев, А.А. Брудный, Л.С. Выготский и другие. Сам термин «понимание» широк по значению и сфере применения. Согласно «Большому психологическому словарю» под ред. Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко, понимание – это 1) способность личности осмыслять, постигать содержание, смысл, значение чегонибудь; 2) когнитивный процесс постижения содержания, смысла; этот процесс может быть успешным или безуспешным,самостоятельным или несамостоятельным, быстрым или медленным, произвольным и осознанным или же непроизвольным и интуитивным; 3) продукт процесса понимания – само толкование чего-нибудь (текста, поведения, сновидений и т. д.). В этом смысле возможно правильное и неправильное, глубокое и поверхностное, полное и неполное понимание; 4) понимание как одна из целей познания и обучения. © Моисеева Ю. И., Шевкова Е.В., 200829 133 Нам близка трактовка, предложенная А.А. Леонтьевым: «Понятно то, что может быть иначе выражено». Наше время отмечено не только огромным количеством информации, в которой нужно разбираться, но и тем, что современный человек, образно говоря, живет в мире музыки. Типичный современный молодой человек почти всегда ходит в наушниках, т. е. слушает не естественные звуки окружающей среды, а различную музыку. Существует термин «функциональная музыка», который как раз подчеркивает то обстоятельство, что при восприятии музыки, сопутствующем трудовой деятельности, проявляется доминирование прикладных функций музыки, выходящих за рамки развлечения и удовлетворения эстетических потребностей. Исследованием проблемы функциональной музыки занимались такие ученые, как К. Бюхер, Р.Ш. Эсебуа, Л.Я. Дорфман, Ю.Г. Коджаспиров, Р. Повилейко. В настоящее время вопросами функциональной музыки занимается М.В.Леви. Можно привести различные примеры применения музыки в человеческой деятельности для повышения ее эффективности: в медицине, в частности, в психотерапии; на рабочих местах в офисах, производственных цехах, автомобиле; в спорте; торговле, различных видах сервиса; в воспитании и образовании детей, начиная с внутриутробного развития. Существуют лишь предположения о том, как музыка может влиять на понимание текста, в связи с чем нами был выбран именно этот аспект для исследования. Целью нашей работы является изучение понимания текста школьниками в зависимости от жанра музыки. 134 Новизна исследования заключается в том, что в нем экспериментально показано значимое влияние музыки на понимание текста. Объектом исследования являлось понимание текста, предметом – понимание школьниками текста в зависимости от жанра музыки. Гипотеза: музыка влияет на понимание текстов, при этом рок ухудшает качество понимания, а классическая музыка –улучшает. Исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы поселка Юго-Камский Пермского района. Всего в эксперименте приняли участие 26 учеников 10-х классов, из них 9 мальчиков и 17 девочек. Средний возраст участников составил 15,8 лет. Для проверки понимания текста нами был выбран метод оперативной оценки смысловой ориентировки в тексте, описанный И.Ф. Неволиным. Оперативная оценка состоит в том, что в процессе чтения испытуемый должен зафиксировать результат понимания текста в форме подчеркивания им наиболее значимых компонентов текста (ключевых слов). Текст в данном случае рассматривается и как источник информации, и как задание. Исследование проводилось в ноябре-декабре 2007 г., в три серии с перерывом в неделю (по субботам, на 23 уроках). Все три серии проводились на одной выборке. Серия 1: чтение текста без музыкального сопровождения. Серия 2: чтение текста под музыку (рок – инструментальный вариант песни группы «Ария» «Химера»). Серия 3: чтение текста под музыку (классика – А.Бородин, струнный квартет №2, ноктюрн). В качестве экспериментальных текстов были взяты статьи из детской энциклопедии «Аванта+», серия «География». Тексты предоставлялись в печатном виде на листах А4. 135 Вначале испытуемым предлагалась следующая инструкция (в устной форме): «Ваша задача – прочитать текст, в процессе чтения подчеркивая те слова или словосочетания, которые, с вашей точки зрения, являются наиболее важными для отражения смысла текста. Количество подчеркиваний не ограничено». Далее у испытуемых собирались листы, и им предлагалось написать по прочитанному тексту изложение. Для сравнения текстов, подчеркнутых испытуемыми, а также изложений, нужно было составить «эталонные» тексты. Для разработки «эталонных» текстов проводилась процедура экспертной оценки. Полученные данные были обработаны путем сопоставления слов, подчеркнутых каждым испытуемым, и слов, выделенных экспертами. Данные заносились в таблицы. При наличии какого-либо слова из определенных экспертами слов среди тех, что выделил испытуемый, в ячейке этого слова ставилась отметка. В итоге определялся суммарный процент подчеркнутых испытуемыми слов по каждому тексту. Точно таким же образом подсчитывался процент слов, присутствовавших в изложениях. Таким образом, качество понимания текстов определялось нами путем подсчета количества выделенных испытуемыми ключевых слов, а также количества ключевых слов, воспроизведенных в изложении. Чем больше ключевых слов отметил испытуемый, тем глубже понимание им данного текста. Статистическая значимость полученных различий между количеством слов, выделенных в текстах, определялась при помощи φ-критерия углового преобразования Фишера. На основе проведенного экспериментального исследования можно сделать следующие выводы. 1) При подчеркивании испытуемыми ключевых слов наиболее высокое качество понимания текста 136 наблюдалось тогда, когда не звучала музыка, т. е. в этих условиях ими было выделено наибольшее количество ключевых слов. При выполнении этого же задания под музыку, как под музыку в стиле рок, так и под классическую, наблюдалось снижение качества понимания (уменьшение количества выделенных ключевых слов). 2) При написании изложения также наиболее высокое качество понимания текста (наибольшее количество присутствовавших в изложениях ключевых слов) наблюдалось при отсутствии музыкального фона. При выполнении этого же задания под музыку в стиле рок наблюдалось значительное снижение качества понимания. При выполнении этого задания под классическую музыку качество понимания испытуемыми текста было ниже, чем при отсутствии музыкального фона, но выше, чем при воздействии рока. 3) При отсутствии музыкального воздействия наблюдалось наиболее высокое качество понимания текста как по результатам подчеркивания ключевых слов, так и по написанию изложения. 4) При воздействии музыки в стиле рок наблюдалось снижение качества понимания текста как по результатам подчеркивания ключевых слов, так и по написанию изложения. 5) При воздействии классической музыки наблюдалось наименее высокое качество понимания по результатам подчеркивания ключевых слов, но при этом по результатам изложения качество понимания было выше, чем при воздействии рока, и ниже, чем при отсутствии музыкального фона. 6) Наблюдаются значимые различия между количеством ключевых слов, выделенных при чтении, и количеством ключевых слов, присутствовавших в изложениях. Можно предположить, что это связано с запоминанием и воспроизведением информации, т. е. со значительной ролью памяти в процессе написания изложения. 137 Таким образом, наша гипотеза подтвердилась: музыка влияет на понимание при этом, исходя из полученных данных, классическая музыка снижают понимание большей степени, классика – в меньшей). высокое качество понимания наблюдалось в музыки. частично текста. Но и рок, и (рок – в Наиболее серии без Н. В. Колесникова 30 Пермский государственный университет ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИДЕАЛЕ ЖЕНЩИНЫ У СТУДЕНТОВ-ХУДОЖНИКОВ И СТУДЕНТОВ-АРХИТЕКТОРОВ Человек в своей жизни ориентируется на идеалы, сформированные у него в процессе социализации, воспитания, общения с людьми и т.д. Важно знать (и для науки, и для обыденного сознания), каковы эти идеалы, которые сменяются от эпохи к эпохе и являются неотъемлемой частью личности человека, влияют на его поведение и отношения с людьми. Интерес общества к теме нашей работы достаточно высок: она активно обсуждается на форумах и сайтах, исследуется в разных областях знания (литературе, искусстве). Однако в психологии можно найти лишь немного исследований, касающихся данного направления, т.е. исследования образа идеального мужчины или женщины (В. Джонсон; Ю.Н. Соколов, Т.А. Дедова; Т.А. Араканцева, Е.М. Дубовская; Т.И. Юферева; И.А. Кухаренко, Е.Ю. Федоренко), но теоретических разработок и исследований именно нашей темы – представления об идеальной женщине студентов-художников и студентов-архитекторов на данный момент нет. © Колесникова Н. В., 200830 138 Гипотезы исследования: 1. На формирование представлений об идеале женщины влияет профессиональный опыт. 2. Идеал женщины у студентов-художников и студентов-архитекторов будет отличаться от идеала женщины у студентов другой профессии. В исследовании участвовали студенты мужского пола Академии живописи, ваяния и зодчества всех 5 факультетов (25 человек). В контрольную выборку вошли студенты механико-математического факультета Пермского государственного университета (35 человек). Всего 60 респондентов. Обеим выборкам были предложены 2 методики «Методика межличностных отношений» Т. Лири и свободный самоотчет на тему «Ваш идеал женщины». Обе группы испытуемых обнаружили различия в представлениях об идеальной женщине. Особенностями представлений об идеальной женщине у студентов-художников и студентов архитекторов (по методике Т. Лири) является более частый выбор, по сравнению с контрольной выборкой, таких качеств, как любовь к ответственности, строгость, любовь к соревнованию, ненавязчивость, стремление к одобрению. Для них более значима категория «семейная роль» (свободный самоотчет). Они представляют идеальную женщину в первую очередь как мать (материнство, нужна для продолжения рода), женственную и зависимую (в семье), воспитанную, интересную, домашнюю и уважающую своего мужчину. Студенты контрольной группы (механикоматематический факультет) чаще отмечали, по сравнению со студентами экспериментальной группы, такие качества женщины как открытость и прямолинейность, мягкосердечность, для них значимы следующие категории: «эмоциональная сфера», «умения и навыки», «отрицание исследуемого феномена». Они чаще указывали на то, что идеальной женщины не существует. Кроме того, склонны описывать ее как честную, нежную, заботливую и 139 понимающую, прощающую, говорят об ее умениях в различных сферах. Представители мужского пола в обеих группах представляют себе идеал женщины следующим образом: она обладает чувством собственного достоинства, может быть искренней, способна признать свою неправоту, дружелюбная, доброжелательная, внимательная и ласковая, уверена в себе, способна вызвать восхищение, общительная и уживчивая, бескорыстная, уважительная, отзывчивая, терпима, критична к себе, благородна. Значимы такие категории образа идеальной женщины как нравственная сфера – добрая, верная, бескорыстная (экспериментальная группа), воспитанная (экспериментальная группа), честная (контрольная группа); фемининные качества понимающая, женственная (экспериментальная выборка), послушная и зависимая (экспериментальная выборка); характеристики, выделяемые контрольной группой, нежная, поддерживающая, заботливая, ласковая; маскулинные качества – требовательная, ответственная, критичная (контрольная группа); интеллектуальные характеристики – умная, мудрая (экспериментальная выборка), рассудительная (контрольная группа); особенности индивидуальности – интересная (экспериментальная выборка), у идеальной женщины богатый внутренний мир, она по-своему идеальна, яркая, разная, харизматичная; отношение испытуемых к идеальной женщине – любимая, с которой можно видеться, общаться, о которой можно заботиться, защищать ее, завести семью и детей; оценка внешности - не уделяется внимания ее особенностям (глазам, весу, длине и цвету волос, росту и т.д.) – красивая, симпатичная, привлекательная, отлично выглядящая. Малозначимо для испытуемых то, что идеальная женщина является человеком («прежде всего она является человеком»), который имеет как достоинства, так и недостатки («некоторые недостатки могут перекрываться 140 достоинствами», «с наличием небольшого числа отрицательных черт»). Испытуемые почти не писали о здоровье женщины. Такие категории, как коммуникативные качества («общительная», «дружелюбная», «коммуникабельная»), интересы, сходство («разделяющая со мной мировоззрение», «с совпадающими, в основном, моими интересами»), мотивационная сфера, вредные привычки («не курит, не пьет, не матерится»), особенности внешности (глаза, волосы, рост и т.п.), профессиональная роль, выбор идеала («каждому на свой вкус и цвет») малозначимы для обеих групп испытуемых. Таким образом, гипотезу о том, что представления об идеальной женщине у студентов-художников и студентовархитекторов будут отличаться от представлений контрольной выборки можно считать доказанной, так как таковые отличия получены. Гипотезу о том, что на представления об идеальной женщине влияет профессиональный опыт, можно считать частично доказанной, в связи с тем, что выявленные различия не могут полностью подтверждать то, что именно в данном случае повлиял опыт. Хотя акцент на умении женщины пользоваться компьютером, поставленный студентами механико-математического факультета, а также женственность и материнство, которые ярко представлены в искусстве и выделены студентами-художниками и студентами-архитекторами в данном случае говорят о влиянии профессии на становление идеалов. Можно говорить о том, что существует некий континуум, пространство образов об идеальной женщине, которые присутствуют у каждого мужчины. Вместе с ним у каждого человека существует область представлений об идеале женщины, которые различны у многих и зависят от той социальной ситуации, в которой человек пребывает (профессия, статус, отношения с людьми и т.д.). В целом идеальная женщина у обеих выборок получилась андрогинной (наличие как фемининных, так и маскулинных качеств), что соответствует реальной 141 ситуации. В описаниях отчетливо проявляются гендерные стереотипы фемининности и роли женщины в обществе. И. А. Чернова, Е.В. Левченко 31 Пермский государственный университет ВОСПРИЯТИЕ ЭМОЦИЙ АКТЕРАМИ В настоящей работе делается очередной шаг в изучении восприятия эмоций. Во-первых, восприятие эмоций рассматривается в рамках модели восприятия эмоциональных явлений Бергфельд – Левченко (2002). Во-вторых, мы провели эмпирическое исследование, в котором проверялась следующая гипотеза: актеры воспринимают эмоции на уровне категоризации. Объектом исследования является восприятие эмоций. Предмет исследования – особенности восприятия эмоций актерами. Задача эмпирической части исследования заключалась в том, чтоб выяснить особенности восприятия эмоций (собственных и чужих) представителями профессии «актер». В исследовании приняли участие студенты старших курсов ПГИИК специальности «Актерское искусство» (60 человек) и студенты старших курсов ПГУ специальности «Менеджмент организации» (60 человек). Применялась методика ретроспективного отчета о собственных эмоциях и описания эмоций другого человека (А.Ю. Бергфельд, 2002). Результаты подвергались обработке методами контент-анализа, статистическая обработка осуществлялась с помощью процедуры углового © Чернова И. А., Левченко Е.В., 200831 142 преобразования Фишера для сопоставления выборок по качественно определяемому признаку. Было установлено, что актеры склонны воспринимать собственные эмоции и эмоции в другом на уровне категоризации, реализуя обе стратегии восприятия, т. е. процесс восприятия эмоций другого человека у актеров опосредован мышлением. Они осознают эмоции через мимические, психомоторные средства экспрессии как целостный акт эмоционального поведения, вегетативные изменения; для них характерно осознание эмоций через ощущения определенной модальности, динамичности, изменчивости, длительности протекания эмоций, амбивалентности, интенсивности, типичности и повторяемости в опыте эмоциональных переживаний, они осознают способ восприятия и причины эмоций, эмоцию как локализованную в каком-либо органе. Полученные результаты можно объяснить спецификой процесса обучения актерскому мастерству. Так, упражнения, применяемые при обучении актеров, направлены на развитие таких способностей как зрительная и слуховая наблюдательность и память, способности к саморегуляции, мышечная память и др. Актеров учат работать над собой, учат быть гибкими, быстро входить в роль, наблюдать за своим поведением и чувствами. Кроме того, для успешного овладения профессией «актер» необходим большой труд над своей личностью, внутренняя работа (О.Н. Бурмистрова, 2005). М. Афасижев, описывая типологию эмоций в искусстве, выделяет 3 эмоциональных уровня искусства и указывает, что второй эмоциональный уровень искусства связан с восприятием внутреннего, духовного, мира изображаемых в искусстве персонажей и героев. Его содержание, выражаемое в чувствах, мыслях и переживаниях героев, может быть отражено лишь во внешнем проявлении, т. е. в словах, мимике, действиях и поступках. Но чтобы адекватно выразить это содержание, необходимо осознавать собственные эмоции, их характеристики (модальность, амбивалентность, 143 динамику, типичность и т.д.), а также способы их выражения, что соответствует категориальному уровню восприятия эмоциональных явлений и позициям внешнего и внутреннего наблюдателя (М. Афасижев, 1997). Актеры также осознают эмоции другого человека по аналогии с собственными, тем самым, реализуя стратегию внутреннего наблюдателя на уровне непосредственного восприятия. Кроме того, большинство испытуемых из выборки актеров положительно относятся к познанию эмоциональных переживаний другого, осознают следствия и причины эмоций другого человека. Полученные результаты можно связать с тем, что, согласно Р.Хэммонду и Д.Эделманну (1991), актеры более экстравертны и общительны по сравнению с представителями других профессий. Они более склонны к рефлексии и проявляют большую чувствительность к экспрессивному поведению других людей, чем не актеры. Возможно, это опять-таки связано со спецификой процесса обучения актеров, когда их учат наблюдать не только за собственным поведением и чувствами, но и других людей, учат артистической смелости и взаимодействию друг с другом на сцене, чувствованию партнера. Кроме того, в выразительных видах искусства эмоции воплощаются наиболее полно и адекватно, так как доминантные средства выразительности – интонация, мимика, пантомимика, пространственные формы – выполняют знаковую функцию по отношению к эмоциям (С. Махлина, 1997). Театр обращается к зрителю через его эмоции, через эмоциональную сферу (Л. Бобков, 1997). Чтобы наиболее полно передать замысел зрителю, вживаясь в образы различных персонажей, актер должен прибегать к помощи воображения и основываться на элементах личного опыта (К.С. Станиславский, 1936), о чем и говорил К.С. Станиславский, который в общих чертах намечает приемы, посредством которых актер в своем воображении может лично пережить ситуации, 144 созданные драматургом, и эмоции персонажей пьесы (Г. Вильсон, 2001). Именно поэтому актеры воспринимают эмоции в другом на уровне категориального восприятия и с двух позиций, а непосредственно воспринимая эмоции другого, осознают их по аналогии с собственными. 145 Содержание Левченко Е.В. От редактора, или как написать хорошие тезисы……………………………………………………………...3 РАЗДЕЛ I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ Деменева М.В.., Левченко Е.В. Сравнительный анализ вариантов метода интроспекции на примере метода аха, парционного метода и метода перерыва ............................9 Соснин Е.О., Яровая Н.Н. Половые особенности интроспекции в юношеском возрасте ................................14 Емельянова Н.Е., Гончаров О.А. Методы оценки пространственных построений в изобразительной деятельности ........................................................................18 Соловей И.В., Шевкова Е.В. Методы изучения влияния музыки на психические состояния ......................................23 Устинова А.С. Методы изучения представлений о страхе....................................................................................27 РАЗДЕЛ II. ПСИХОЛОГИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПАМЯТИ Смертина Г.С., Левченко Е.В. Социальные представления о судьбе ................................................................................29 Мазунина П.С. Особенности представлений о человеке в зависимости от его почерка ................................................31 Мухаметдинова В.М., Жданова С.Ю. Особенности представлений об индивидуальности в зависимости от специфики профессиональной деятельности ..................36 Чуприянова Е.С., Борисова С.Н. Профессиональные представления педагогов и психологов о влиянии ...........42 Двинянинова М.В., Левченко Е.В. Особенности памяти на конфликт в зависимости от возраста .................................47 146 РАЗДЕЛ III. ПСИХОЛОГИЯ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ Кильченко О.И., Ворожцова А.С. Проявления языковой личности студентовпсихологов в связи с этапами обучения ...............................................................................51 Шилова Е.Д. Особенности познавательной сферы у лиц пожилого возраста в зависимости от включенности в профессиональную деятельность ......................................55 Бергфельд А.Ю., Асадулина Ю.А. Особенности взаимосвязи характера человека и его имени ..................60 Севостьянова М.А., Сухая М.А. Особенности понимания художественного текста экстравертами ............................63 Асатова У.М., Бергфельд А.Ю. Психологические барьеры студентов при порождении устной речи на английском языке .....................................................................................67 РАЗДЕЛ IV. ПЕРСПЕКТИВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ Богуславская А.И., Шевкова Е.В. Методы исследования психических состояний и их регуляции у лиц, попавших в критические ситуации ..........................................................74 Копылова Ю.С. Особенности переживания негативных эмоций подростками ............................................................78 Аднашова В.В., Левченко Е.В. Восприятие фундаментальных эмоций ..................................................81 Ашихмина П.Б. Феноменология страха смерти в зависимости от пола ............................................................85 Мережникова И.М., Шевкова Е.В. Особенности саморегуляции психических состояний в спорте высших достижений ...........................................................................88 РАЗДЕЛ V. БУДУЩЕЕ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Виниченко Л.А. Проблема формирования социальноадаптивной личности воспитанника детского дома ..........91 147 Асадулина О.А., Бергфельд А.Ю. Представления о себе в связи со склонностью к суицидальному поведению в юношеском возрасте ...........................................................96 Сахарук О.В. Особенности социально-психологической адаптации к новому коллективу в зависимости от пола......................................................................................100 Долгина Е.В., Жеребненко О.А. Особенности социальной адаптации нетипичных детей в условиях современных образовательных учреждений ..........................................105 Кильченко О.И., Уточкина В.Э. Возрастные и этнокультурные особенности восприятия рекламы (на примере изучения лиц русского и еврейского этносов)...............................................................................111 Маргина М.Ю. Особенности восприятия невербальной составляющей самопрезентации .....................................114 Баталова М.И. Ментальные репрезентации семьи у лиц с наркотической зависимостью ...........................................116 Чугурова В.Э., Яровая Н.Н. Особенности межличностных отношений в супружеских парах, не имеющих детей .....119 Бергфельд А.Ю., Поздникова А.Н. Агрессивность в структуре личности спортсмена .......................................123 РАЗДЕЛ VI. ИСКУССТВО И ПСИХИКА Клевцова А.А., Борисова С.Н. Образ партнера и партнерши в детских парах, занимающихся бальными танцами ..............................................................................128 Моисеева Ю.И., Шевкова Е.В. Понимание текста в зависимости от музыки ......................................................133 Колесникова Н.В. Особенности представлений об идеале женщины у студентов-художников и студентовархитекторов ......................................................................138 Чернова И.А., Левченко Е.В. Восприятие эмоций актерами..............................................................................142 148 Научное издание БУДУЩЕЕ ПСИХОЛОГИИ Материалы Всероссийской студенческой конференции (16 апреля 2008 г.) Выпуск 1 Под редакцией Е.В. Левченко, А.Ю. Бергфельд Редактор Л.Г. Подорова Корректор Т.Ю. Трефилова Подписано в печать 30.09.2008. Формат 60 x 84/ 16. Усл. печ.л. 8,60 Уч. - изд. л. 7 Тираж 80 экз. Заказ Редакционно-издательский отдел Пермского государственного университета 614990. Пермь, ул. Букирева, 15 Типография Пермского государственного университета 614990. Пермь, ул. Букирева, 15 149
