раздел 1. стратегические задачи развития
advertisement
ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых РАО» ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» НОУ ВПО «Институт дизайна, прикладного искусства и гуманитарного образования» ФГБОУ ДПО «Институт повышения квалификации специалистов профессионального образования» АОУ ДПО «Тюменский областной государственный институт развития регионального образования» ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИННОВАТИКИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Материалы 15-й Международной научно-практической конференции Санкт-Петербург 2014 1 УДК 377.3 П 78 Рекомендовано к печати РИСО ФГНУ ИПООВ РАО лабораторией инноватики в педагогическом образовании ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых РАО»; кафедрой социальной педагогики ФГБОУ ВПО РГПУ им. А.И. Герцена; кафедрой педагогики и андрагогики АОУ ДПО «Тюменский областной государственный институт развития регионального образования» Редакционная коллегия: Бражник Е.И., д.п.н., проф., ФГБОУ ВПО РГПУ им. А.И. Герцена; Кривых С.В., д.п.н., проф., ректор НОУ ВПО ИДПИГО; Панасюк В.П., д.п.н., зам.директора ФГНУ ИПООВ РАО; Макареня А.А., д.х.н., д.п.н., проф., ФГНУ ИПООВ РАО; Никитин В.Я., д.п.н., проф., ректор ФГБОУ ДПО ИПК СПО; Ройтблат О.В., к.п.н., проф., ректор АОУ ТОГИРРО; Соколова И.И., д.п.н., проф., директор ФГНУ ИПООВ РАО; Суртаева Н.Н., д.п.н., проф., ФГБОУ ВПО РГПУ им. А.И. Герцена. Проблемы педагогической инноватики в профессиональном образовании: Материалы 15-й Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Н.Н. Суртаева, А.А. Макареня, С.В. Кривых. – СанктПетербург: Экспресс, 2014. – 516 с. Данная книга является сборником материалов 15-й Международной научнопрактической конференции с участием педагогических коллективов профессиональных школ ближнего и дальнего зарубежья. Конференция организована и проведена лабораторией инноватики в педагогическом образовании ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых РАО», кафедрой социальной педагогики ФГБОУ ВПО РГПУ им. А.И. Герцена, кафедрой педагогического образования НОУ ВПО «Институт дизайна, прикладного искусства и гуманитарного образования», кафедрой образовательного менеджмента ФГБОУ ДПО «Институт повышения квалификации специалистов профессионального образования», кафедрой педагогики и андрагогики Тюменского областного государственного института развития регионального образования. В сборнике представлены теоретические и практические материалы по актуальным проблемам инновационной деятельности в образовательных учреждениях различных регионов России и зарубежья. Редколлегия поместила материалы в авторском исполнении, за корректность и стилистические изложение материала ответственность несут их авторы. УДК 377.3 ISBN ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых РАО», ФГБОУ ВПО РГПУ им. А.И. Герцена, НОУ ВПО «Институт дизайна, прикладного искусства и гуманитарного образования», ФГБОУ ДПО «Институт повышения квалификации специалистов профессионального образования», АОУ ДПО «Тюменский областной государственный институт развития регионального образования», 2014. 2 ВВЕДЕНИЕ Четырнадцатая Международная научно-практическая конференция по теме «Проблемы педагогической инноватики в профессиональном образовании» прошла во ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых РАО» 29-30 апреля 2014 г., в ней принимали участие 25 доктора наук, более 35 кандидатов наук, а также представители ближнего зарубежья – Эстония, Украина и дальнего зарубежья: Йемен, Китай, Вьетнам, Замбия, Кот-Д-Ивуар. Расширилась и география российских участников (Москва, Санкт-Петербург, Владивосток, Омск, Архангельск, Тюмень, Новокузнецк, Тобольск, Великий Новгород, Тара и др.). За четырнадцать лет было обсуждено множество вопросов теоретического и практического плана. Обсуждались инновационные аспекты развития профессионального образования, развития и поддержки инновационных процессов в образовательном социуме, подходы к системе оценке качества деятельности субъектов образования, социальные аспекты образования, проблемы решения задач стратегии модернизации, использования инновационных педагогических технологий, социального воспитания, аспекты реализации компетентностного подхода, вопросы методологического характера - полипарадигмальные явления в образовательном социуме и другие. Большое внимание в тематике материалов конференции этого года уделяется вопросам реализации ФГОС нового поколения в системе высшего профессионального образования и общего образования. Присоединение России к Болонскому процессу – актуальная реальность высшего профессионального образования. Переход к новой системе обучения в вузе важно рассматривать в контексте преодоления возникающих проблем интеграции России в европейское образовательное пространство (глобализация, конкурентоспособность, открытость), с позиций модернизации системы ВПО. Переход России на рыночные отношения поставил перед системой высшего образова3 ния новые цели и ясно осознаваемую потребность глубоких преобразований этой системы. Конференция 2014 г. сохраняет традиции прошлых лет, однако кроме научных дискуссий в форме научных докладов ученых и практиков будут представлены инновационные формы проведения конференции. Надеемся, что участники форума получат удовлетворение от общения, встреч с коллегами, а результатами этой конференции будет вовлечение большего число учителей в отряд педагогов-новаторов. Панасюк В.П., д.п.н., профессор, Бражник Е.И., д.п.н., профессор, Суртаева Н.Н., д.п.н., профессор, Кривых С.В., д.п.н., профессор 4 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение РАЗДЕЛ 1. СТРАТЕГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ Суртаева Н.Н. Методологиченские подходы к построению инновационного пространства непрерывного педагогического образования в регионах россии в условиях сетевого взаимодействия Макареня А.А., Теоретико-методологические основы сетевого взаимодейЯркова Т.А. ствия учреждений педагогического образования Бражник Е.И. Докторские школы и подготовка диссертационных исследований во Франции Жилина А.И. Управление знаниями – инновационная методология коренных изменений в менталитете и профессиональном мышлении педагогов начала ХХ1 века Никитин В.Я., К вопросу организации образования взрослого населения в Дракина И.К. современных условиях Кривых С.В., Методическое сопровождение в сетевом неформальном обМилованова Н.Г. разовании учителя Егорова Г.И. Тенденции и приоритеты обучения в вузе в условиях реализации ФГОС Сысоева С.О., Вариативность моделей педагогического образования будуМачинская Н.И. щих магистров высших учебных заведений непедагогического профиля Басова Т.Б. О некоторых трудностях реализации основных образовательных программ магистратуры юридического профиля Ишкова Л.В., Избранные вопросы методологии профессиональной инВолошина М.С. культурации в высшем обрзовании Касаткин С.Ф. Комплексный научный подход к личностнопрофессиональному становлению и развитию педагога Кузина Н.Н., Особенности образования взрослых в системе дополниМонина Г.Б., тельного образования Павлова О.В. Свахина В.В. Культурологический подход в образовании как основа культурной идентичности современных подростков Щебельская Э.Г. Основные требования к педагогам по формированию культуры потребностей студентов вуза Колесников Ю.Ю. Особенности создания тестовых заданий в системе MOODLE Иванова С.В., Актуальные аспекты исследования функций компонентов Шарова Е.П., сетевого взаимодействия в педагогическом образовании Жданов А.В. Ройтблат О.В. Проблемы развития организаций дополнительного профессионального образования в условиях нового закона «Об образовании в РФ» Измоденова О.Ю., Конструктивный компонент информационной компетентЖуравлева Е.В., ности учителя начальных классов Чубса Я.В., Условия модернизации профессиональной подготовки Зинурова Т.В. учителя начальных классов 5 3 12 20 23 28 34 37 40 45 52 55 57 61 64 67 73 76 84 87 90 Яковлев М.В. Правовое обеспечение как теоретико-правовая категория 93 Герейханов М.А. Взаимосвязь педагогической науки и практики 96 Малуш К.К. Некоторые проблемы реформирования и перспективы развития ступенчатого педагогического образования в Украине в контексте болонского процесса Профессионально-педагогическая компетентность: современные вызовы Критерии уровня развития сотрудничества студентов в условиях нелинейного образовательного процесса Андрагогические аспекты развития социальных моделей университетов третьего возраста Современный педагог: искатель, творец, исследователь 99 Швед М.С., Захарчук М. Е. Дежнёва В.Н. Абашина А.Д., Шерухнова Е. Овсянникова И.В., Слинкина Е.Н. Протасевич А.В. 103 108 112 116 Интеграция педагогических и социологических методов иследования в сочетании с техническими средствами (опыт Тюменской области) Пашкова Е.Е. Профессионально-личностная компетентность педагога как условие повышения качества образовательного процесса РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ Писарева С.А. Инновационные процессы в образовании: развитие в ситуациях взаимосвязи теории и практики Расчетина С.А. Концептуальное обоснование проекта «Современная городская среда как школа образования подростков» Метапредметный подход в образовании взрослого населения Никитин В.Я. 118 Колычева З.И. 138 Пчелинцева И.Г. Кандаурова А.В Панова Н.В. Кошкина В.С., Сосновских А.И. Гербачевская Н.В Суртаев П.Б. Цыбулева Ю.В., Данченко И.А. Егорова Н.В., Орловская Л.В. Зубковская Г.В., Иванова О.М. Подготовка будущего учителя к здоровьесберегающей профессиональной деятельности Социально-развивающий характер образовательного пространства в вузе Педагогическая деятельность в свете изменений социального взаимодействия Роль педагога в оценке общественно -значимых образовательных результатов школьников Проектирование как функция управления образовательным учреждением Зарубежные подходы к формированию навыков командообразования у студентов колледжа Проблемы интеграционных процессы в образовании в условитях инновационных изменений Сенсорная комната как инновационная технология в работе с детьми с особыми образовательными потребностями Становление профессионального мастерства учителя начальных классов Модернизация образовательной системы как инновационный компонент в условиях развития учебновоспитательного процесса школы 6 122 127 131 135 142 151 154 158 160 166 169 171 174 Зюркалова А.Н. Иванова Л.В, Кавтарадзе С.И. Иванова Н.И., Шарова А В., Сафронова М.А. Жданов А.В. Бовда Ю.В. Захарова И.В., Шевченко М.Ф. Рамазанов Н.М. Яковлева Ю.О., Кудряшова Л.А. Морозова Л.А. Качан Л.Г., Захваткина А.Б., Горн Н.Г. Золотухина Н.Ф. Бабанова И.А. Флеров А.В Буланова Н.Б. Дудковская Е.Е., Сабинина Н.Н. Коршунова О.В., Федюкович З.П. Брутова М.А. Макарова Е.В., Лисанюк С.В. Касиманова Л.А. Акиньшина Е.А. Виноградова В.Л., Лавреева Е.В. Теоретические аспекты самоактуализации личности 177 Инкультурация, социальное воспитание, социальное раз- 179 витие личности через гражданское воспитание на примере личности в истории Компетентностный подход в системе работы семьи и обра- 182 зовательного учреждения Обобщение опыта профессиональной подготовки и деятельности специалистов-андрагогов в системе образования взрослых современной Европы Рефлексивная позиция как фактор развития личности Формирование социальной зрелости учащихся средствами социального воспитания Некоторые аспекты проблемы взаимодействия офицеров внутренних войск МВД России с военнослужащимиконтрактниками Управление проектированием опытно-экспериментальной работы Управление мотивацией педагогов в инновационной деятельности школы Построение визуального образа «дерево здоровья» при моделировании здоровьесберегающего образовательного процесса школы здоровья и развития Инклюзивные функции социального действия в реализации социально-ценностных ресурсов личности современного специалиста Сопровождение инновационной деятельности в образовательных организациях Результаты освоения программы дополнительного образования разными категориями учащихся Инновационный подход в создании организационноуправленческих условий адаптации пятиклассников Модель формирования инновационной культуры педагога в условиях инновационной деятельности учреждения дополнительного образования Развитие мотивации в активной творческой днятельности учащихся во внеурочной днятельности в условиях гимназического образования Роль дополнительного образования в развитии среды образовательной организации Современный урок как основа реализации требований фгос 186 190 193 198 200 203 206 210 215 220 224 226 230 236 239 Социально-культурные формы и средства профессиональ- 242 ного хореографического образования в педагогическом вузе Современные подходы к процессу управления развитием 245 образовательной организации Развитие профессиональной компетентности педагога в 247 условиях инновационной образовательной среды ГБОУ СОШ № 311 7 Гбоко Кобена Северен Кодзоков С.А. Образовательная среда в вузе в основе инновационных преобразований Развития компетенции целеполагания в решения служебнобоевых задач курсантом вузов внутренних войск МВД России Суртаева О.Н. Подготовка педагога в организации дополнительного профессионального образования к работе с обучающими, имеющими особенности Островерхова Т.А. Социальное взаимодействие студентов в образовательной среде вуза РАЗДЕЛ 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Радионова Н.Ф. Организация педагогического процесса в вузе на основе диалогового взаимодействия преподавателей и студентов Батракова И.С., Конструирование заданий в компетентностно - ориентироТряпицын А.В. ванной профессиональной подготовке специалистов в области образования Иванова О.А., Условия повышения эффективности социальноБочарова Н.В., педагогического проектирования личностной самоорганиСажина К.П. зации студентов в вузе Кузина Н.Н. Специфика тьюторского сопровождения в постдипломном образовании Никитина Н.И. Организация взаимодействия в процессе обучения Федорова Г.Г. Социально-педагогическая деятельность с акцентуированными подростками-девиантами Астапчик О.М., Проектное обучение педагогических кадров в условиях реФедосеев К.А. формирования учреждений образования и введения новых образовательных стандартов Толоконникова Педагогические технологии в преподавании физики: траВ.В. диции и инновации в аспекте компетентостного подхода и неформального педагогического образования Шустрова Н.Н. Технология индикаторной оценки метапредметных результатов в основной школе (на базе предмета «технология») Николаенкова И.М., Повышение профессионального мастерства педагогов Алхимина А.Н. Рождественская Сетевое информационно-методическое сопровождение в М.Г. неформальном образовании преподавателей Бавина П.А. Профессиональные компетенции менеджера в образовании в условиях становления этнической экономики Соколова И.Г., Особенности реализации воспитательной системы школы с Ковалёва С.Г. учётом новых образовательных стандартов Талзи С.С., Реализация здоровьесберегающих технологий в воспитаСимонова О.Е. тельной работе начальной школы Маркова Т.И. Технологическая система формирования новых образовательных результатов Володина Е.Н. Проблемы языкового развития личности в школе и актуальные направления повышения квалификации педагогов Павлов А.К. Включение учащихся в формирование системных обобщённых знаний и способов деятельности в условиях реализации ФГОС среднего (полного) общего образования 8 252 254 261 264 269 274 279 282 285 291 298 302 306 310 311 314 318 321 325 331 335 Екимов И.А. Модель деятельности профессорско-преподавательского состава в вузах внутренних войск МВД России Суртаева О.Н. Практический опыт включения вопросов работы с детьми с дисграфией в систему повышения квалификации через сетевое взаимодействие Греф Н.Г. Роль нетрадиционных техник изобразительного искусства в коррекции речи дошкольников ЩербаньИспользование технологии диалоговой взаимопомощи на Филимошкина Т.А. уроках математики Малышева Т.М., Проблемы здоровьесбережения, внедрение здоровьефорСевастьянова О.В. мирующих технологий в систему общего и профессионального образования Смолина Т.Л. Критический инцидент как метод интерактивного обучения Буторина А.Н., Возможности использования информационноПетрова А.В., коммуникативных технологий в профессиональной Шерстобитова И.В. деятельности педагога дошкольной образовательной организации Буланова Н.Б., Использование «облачных» технологий в методическом Спиров М.А. сопровождении социальных педагогов Курдуманова О.И., Информационно – коммуникационные технологии при реНикиенко Е.Н. ализации уровневой дифференциации обучения химии в школе Викулин П.В. Информационно-коммуникативные технологии в образовательном процессе Зайцева А.И. Рейтинговая система оценивания знаний пятиклассников по литературе Кузнецова С.Е. Изменение роли современного руководителя при организации деятельности образовательных организаций Лавреева Е.В. Помощь молодому учителю в профессиональном становлении Виноградова В.Л., Организационно-методическое сопровождение проектной Смирнова Н.Е. деятельности младших школьников в условиях реализации ФГОС НОО (Из опыта работы ГБОУ СОШ № 311 Фрунзенского района Санкт-Петербурга) Самвелян Ц.Г. Организационно-педагогические условия при обучении гуманитарным дисциплинам студентов технических вузов РАЗДЕЛ 4. СОЦИАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАНИЯ Кораблина Е.П., Экзистенциальная символика в представлениях о партнерКоргожа М.А. ских отношениях в контексте профессионального психологического консультирования Данг Тхи Ким Лиен Эффективные подходы в построении программ первичной профилактики употребления наркотиков подростками Чжан Цзин Цзин Поведенческая дезадаптация детей Жданова М.А. Ребенок, лишенный попечения родителей, как особый психолого-педагогический феномен Курагина Г.С. Проблемы социализации детей из неполных семей Лутаева Д.А., Социальная работа по профилактике правонарушений среФедорова Г.Г. ди подростков с девиантным поведением в условиях подростково-молодежного клуба 9 338 341 344 347 349 353 357 359 361 364 367 372 374 376 380 385 388 391 392 396 400 Иконникова Г.Ю. Кошкина В.С., Соловьева К. Савченко А.П., Вохминова Л.В. Рахматуллина А.А., Ковтун О.С., Никитюк И.В. Разумовская О.М. Абдурашитова А.Т., Крылова И.В., Михайлова Н.Г. Зайцева Г.А. Детско-родительские отношения в условиях семейного воспитания Использование возможностей социального проектирования в работе с асоциальными детьми Дети и подростки как объекты и субъекты социального воспитания Повышение реабилитационной активности людей с ограниченными возможностями 404 407 408 413 Особенности социальной интеграции детей с ограниченны- 414 ми возможностями здоровья в условиях современного мира Использование метода проектов во внеурочной деятельно- 417 сти для социализации учащихся с ограниченными возможностями развития Экономическое образование детей-сирот как средство подготовки к будущей жизнедеятельности Федорова В.В., Перспективы развития художественно – эстетического обКарпова Л.А. разования младших школьников через изучение народных традиций и промыслов Догонина Е.Н., Формирование толерантности в социокультурной системе Румянцева Т.Е. начальной школы Мухаммед Фадель Развитие высшего профессионального образования в ЙеМухаммед, менской республике Суртаева Н.Н. Малыхина Е.В. Возможности социозащитных учреждений в вопросе организации повышения профессиональной компетентности специалистов помогающих профессий Невзорова С.Ю. Причины социальной изоляции и отвержения подростков сверстниками Кочетова А.П. Организационно-педагогические условия организации социального воспитания подростков в условиях интернатного учреждения Липинская М.Н., Вопросы социально-педагогической поддержки детейАршанская Н.В. сирот и детей, оставшихся без попечения родителей Герасимова Т.Н. Способы решения педагогических проблем девочек – сирот в XIX веке на примере сиротского института императорского санкт- петербургского воспитательного дома Абашина А.Д., Социально-педагогическая модель работы с детьми группы Решетникова О., риска в учреждениях различной ведомственной Цветкова Е. принадлежности Сенин В. Педагогические модели в основе организации деятельности субъектов неформальных молодежных объединений в условиях образовательной системы Петрова С.Г. Подходы к выявлению эффективности реализации модели развития корпоративной культуры субъектов взаимодействия детского оздоровительного лагеря Шабанова Т.В. Формирование гражданской позиции курсантов вузов внутренних войск МВД России: к постановке проблемы 10 419 423 426 428 430 433 437 440 444 448 451 457 461 Фёдоров А.В. Политический терроризм в Российской Империи как антигосударственное явление Федорова О.В. Детский дворец творчества юных одно из пространств в обеспечении успешной социализации детей Филатова О.В. Воспитательный и социализирующий потенциал семьи в современном социальном пространстве Шумилова Н.А. Образование учащихся в основе социализации в условиях иноязычной государствееной среды Патрушина М.В. Социально значимая деятельность детского районного актива «Фрунзенец» РАЗДЕЛ 5. СТУДЕНЧЕСКИЕ ЭТЮДЫ Астахова Н.Л. Психолого-социальная работа в контексте проблемы профилактики жестокого обращения с ребенком в семье Дударенкова А.А. Сущность благополучия пожилых людей Чама Мозес Кафула Трудовые конфликты Шилими Чилала Предупреждение конфликтов Мбитва Жукова К. Индивидуальное сопровождение пожилых людей в условиях комплексного муниципального социального центра Цветкова Е. Проблемы содержания «педагогической валеологии» в школе: некоторые аспекты здорового питания детей и подростков Белянская Л.М. Взаимодействие социозащитных учреждений и некоммерческих организаций в социальной работе Рыжкова А.А. Организация процесса адаптации в школе Аксенова В.В. Проекты по здоровьесберегающим технологиям в дошкольном учреждении компенсируюшего вида Качура О.Е. Феномен экспертизы в образовании Аршанская Н., Актуализация задач преодоления педагогической запущенМихайлова Т. ности у младших школьников Белакова А. Педагогические технологии социальной реабилитации детей - сирот в условиях детского дома Жутяева А.А. Факторы эффективной самопрезентации Иванова А.В. Стратегии поведения в конфликтных ситуациях 11 464 466 468 471 473 475 478 480 482 484 486 488 492 495 497 499 504 507 510 РАЗДЕЛ 1. СТРАТЕГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ УДК 378 Surtayeva N.N. METHODOLOGICAL APPROACHES TO CREATION OF INNOVATIVE SPACE OF CONTINUOUS PEDAGOGICAL EDUCATION IN REGIONS OF RUSSIA IN THE CONDITIONS OF NETWORK INTERACTION. The article deals with the problem fields of methodological knowledge in the context of continuous pedagogical education in the regions of Russia in the conditions of extending network interaction. Key words: methodological approaches, paradigm, continuous pedagogical education, network interaction. Суртаева Н.Н., д.пед.н., профессор, зав. лаб. инноватики в педагогическом образовании ФГНУ ИПООВ РАО, Санкт-Петербург МЕТОДОЛОГИЧЕНСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ ИННОВАЦИОННОГО ПРОСТРАНСТВА НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕГИОНАХ РОССИИ В УСЛОВИЯХ СЕТЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В данной статье рассматриваются проблемные поля методологического знания в контексте непрерывного педагогического образования в регионах России в условиях расширяющегося сетевого взаимодействия. Ключевые слова: методологические подходы, парадигма, непрерывное педагогическое образование, сетевое взаимодействие. Меняются эпохи, происходят различные открытия в научных областях гуманитарного и негуманитарного характера, что естественно ставит вопрос осмысления «дел рук человеческих». В зависимости от того, с каких позиций, каких ценностных установок, при опоре на какие методологические установки идет этот процесс можно получить разные результаты прогрессивного и регрессивного характера. Сегодня можно констатировать попытки различных научных школ в разработке методологических программ исследования педагогики и педагогического образования, в изучении результатов научных достижений ХХ века. Философия и методология становятся основой и связью всех наук, обращающихся к его познанию, опорой познавательной парадигмы Нового времени Преобразования в жизни российского общества, утверждение отношения к человеку как к высшей ценности социального бытия - стали условиями не только выявления и развития его творческого потенциала, но и его функционирования как личности и гражданина, что актуализировало проблему гуманизации, расширяя проблемы инновационного пространства. Все это не могло, не сказаться на педагогических и теоретических воззрениях, включая методологическое знание. В последнее время инновационные процессы, которые массово вошли в сферу образования поставили вопрос необходимости понимания разных точек зрения, уважения личности, актуализировал исследования в области методологического инструментария. Они и определили интенсивное развитие методологических подходов, которые еще более остро обозначили проблему методологического знания. В ХХ веке произошло много разнообразных изменений в методологии познания. Прошло осознание того, что сложившаяся в культуре предметная структура знания не позволяет выработать единый подход к решению комплексных проблем, касающихся деятельности систем самого высокого уровня организации: личности, общества, культуры. Появились идеи синергетики, теоретической кибернетики, полипарадигмальности, поликонцептуальности, ноосферности и др. 12 Рассуждая на предмет кризиса в образовании академик Н.Н. Моисеев отмечает, что «в образовании в целом складывается парадоксальная ситуация, когда общая кризисность сочетается с новыми ростками, осознание парадигмального отставания с обилием новых идей и концепций, тревога за уровень и качество образования с ощущением грядущего нового, актуализируя, тем самым, философское осмысление настоящего и будущего образования. Автор подчёркивает, что возможности любых современных цивилизаций, основанных на стремлении властвовать над природой исчерпаны, и привели человечество на грань катастрофы, и «это означает не только то, что новый экологический кризис общепланетарного масштаба неизбежен, но и то, что человечество перед неизбежной цивилизационной перестройкой всех привычных начал. И существующей стихии развития должна быть противопоставлена некая разумная стратегия, общая для человечества». [1, С.-6]. Суть этой стратегии выражена такими терминами и понятиями как – «ноосфера», «коэволюция человека и природы», «демократические принципы и ценности общества», «многообразие и конвергенция культур», «толерантность», «консенсус», «императив», «парадигма», методология, методологический подход, концепт и др. В последнее время вопросы методологии в педагогических исследованиях претерпевают значительные изменения, то же самое происходит и в других науках и научных отраслях. В литературе даже появился термин «новая методология». В работах Н.В.Бордовской и М.С. Кагана, вышедших в последнее время, дается направление развития новой методологии. Так, М.С. Каган в работе Философия культуры. СПб.: СПбГУ, вышедшей в 1996, говоря о новой методологии, подчеркивает синтетическое направление методологических подходов. Английский ученый У. Уивер также делает акцент на синтетическое направление методологии. В современных исследованиях методология, которая формируется в диссертационных исследованиях по педагогике, педагогическому образованию развивается по нескольким направлениям: - Инновационные направления развития методологического знания: - Синтетическое (У.Уивер) - Интегративное, (Г.Шпет, А.А.Макареня, М.С.Пак, Г.Н.Фадеев) - Уровневое (С.Г.Шаповаленко, Журин А.А., В.В.Краевский) а) мировоззренческая интерпретация результатов научных исследований, б) общенаучные принципы, формы, подходы к отражению реальной действительности, в) конкретно-научная методология на частном уровне (Н.Е. Кузнецова, Г.М.Чернобельская), г) дисциплинарная методология (технологический уровень), д) методология междисциплинарного исследования, затрагивающая особую форму взаимодействия наук для изучения целостного объекта (Е.Е.Минченков). -Методология организованной сложности (У. Уивер), -Новая методология (М.С.Каган, Н.В.Бордовская), -Методология антропологической повседневности (В.С.Барулин). Определились позиции на проблему разделения методологии развития педагогической науки и методологии развития педагогической практики. Отметим несколько точек зрения: -отрицание какой-либо практической направленности педагогической методологии (Загвязинский В.И., В.В.Краевский), -признание практической направленности педагогической методологии (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю.) -интеграция практической и теоретической направленности педагогической методологии – педагогическая методология включает в себя учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области педагогической теории и практики. (Б.С.Гершунский, Н.Д.Никандров. В.С.Шубинский). 13 На современном этапе наиболее интенсивно идет изучение методологических вопросов, как педагогического образования, педагогических исследований, так и других научных отраслей. Сам термин «методология» в научных исследованиях определяется по–разному. Понятие «методология» (от греч. «методос» - исследование, прослеживание) обозначает совокупность способов, приемов и операций практического или теоретического освоения действительности, т.е. путь познания. Прослеживая содержание понятия «методология» можно выявить разночтения, разные толкования этого термина и его производные. Методологию как учение о принципах построения, формах и способах научнопознавательной деятельности рассматривает В.А. Сластенин. Автор еще определяет уровни методологического знания вообще: 1) философский, 2) общенаучный, 3) конкретнонаучный, 4) технологический Точно также определяет методологию П.И Пидкасистый, автор считает, что она есть учение о принципах построения, формах и способах научноисследовательской деятельности. Исходя из этих общих представлений о методологии, методология педагогики определяется Я. Скалковой как система знаний об основах и структуре педагогической теории, о подходах к исследованию педагогических явлений и процессов, о способах получения знаний, которые правдиво отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность. в условиях развития общества. Практически совпадают взгляды с ней у П.И Совпадает позиция П.И Пидкасистого, который методологию рассматривает как учение о способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов оценки качества исследовательской работы. Методологическое знание какой-либо частной науки находится в сложных отношениях с методологическим знанием вообще. На уровне ключевых слов понимание понятия методология выглядит следующим образом - операции, при которых конструируются знания, методология - дисциплина, изучающая технические и процессуальные вопросы организации исследования, - наука о методах исследования, учение о методе - учение о рассмотрении соответствия метода предмету исследования, - учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания, - система принципов научного исследования, - область, позволяющая выходить на методы, приемы, технику, процедуры, технологии, - раздел педагогики, содержащий принципы, методы, средства исследования и преобразования педагогической действительности, -система знаний, деятельности по получению знаний…. Мы обнаруживаем сложность в восприятии дажего самого термина методология. Приведем рассуждение У.Уивера, в середине ХХ века выделившего три этапа в истории научных исследований. «Первый этап опирался на методологическую установку, соответствующую представления о классическом способе мышления – это мышление получило название «организованная простота»; второй этап опирался на методологию «неклассического мышления», складывающееся при опоре на теорию относительности и квантовой механики, и был назван «неорганизованной сложностью», третий этап строился на методологии и основе открытой кибернетики, теории информации, теории систем». 14 У.Уивер назвал это явление в методологии «организованной сложностью». В этих методологических условиях на современном этапе идет развитие педагогического образования. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года зафиксированы четыре основных системных вызова, которые отражают как мировую тенденцию, так и «внутренние барьеры развития» страны Обозначая приоритеты государство, в качестве ориентиров отмечает усиление глобальной конкуренции, в том числе в системе национального управления, поддержки инноваций, развития человеческого капитала, что выводит нас на сферу науки и образования. Так как, именно в них формируются эффективные стратегии управления, закладываются основы инноваций и развития человеческого капитала. В концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 годы, отмечается, что «Ответ на этот вызов предполагает преодоление негативных тенденций в развитии человеческого потенциала, которые в том числе характеризуются низким качеством и снижением уровня доступности социальных услуг в сфере образования» С учетом этого, перед образованием ставятся новые стратегические цели и задачи и среди них «стратегической целью государственной политики в области образования является повышение доступности качественного образования» на что направлено решение следующих основных задач: • обеспечение инновационного характера базового образования; • модернизация институтов системы образования как инструментов • социального развития; • создание современной системы непрерывного образования, • подготовки и переподготовки профессиональных кадров; • формирование механизмов оценки качества и востребованности образовательных услуг с участием потребителей» [2]. Эти стратегические задачи актуализируют проблемы методологического знания, которые бы позволяли смотреть на современные реалии не с традиционной точки зрения, с несколько иных методологических подходов. Не видим мы однозначного толкования методологии, и то же самой можем сказать о методологических подходах. Исторически рассматривались гносеологический, философский, марксистско-ленинский, науковедческий подходы к развитию методологии, педагогической методологии. Гносеологический подход рассматривался как учение о методах познания педагогической реальности или самом процессе познания педагогических объектов (И.С.Ладенко); Философский подход как основа педагогической методологии выступает в качестве исходных положений, принципов, сущности, и системы понятий, философской концепцией, и не являются составной частью данной отрасли научного знания» (Лихачев Б.Т.). Марксистско-ленинский подход выступал как совокупность идеологических ориентиров, которыми руководствовались в познании, объяснении и прогнозировании путей развития педагогической реальности. Науковедческий подход применительно к педагогической методологии как особой отрасли научного знания в структуре педагогического науковедения, определяет границы предметного поля методологических исследований педагогов, обновляет структуру научно-педагогического знания разделением и объединением собственно методологического, исторического и теоретического знания Направленность методологического знания постепенно расширялась, сначала ориентирована на предмет, объект исследования, затем на систему, парадигму, концепцию, систему в новом ее толковании, далее на подход, концепт, пространство/поле. Методологические подходы особенно в последнее время мы обнаруживаем в диссертационных исследованиях. 15 В диссертационных исследованиях в качестве методологического обоснования диссертантами применяются различные подходы в последние десятилетия. Приведем некоторые подходы, которые чаще используются в исследованиях: культурологический подход системный, деятельностный, аксиологический, ценностно – деятельностный, социокультурный, культурологический, личностно-деятельностный, гуманистический, интегративный, антропоэкологический, компетентностный и много других. Во многих работах перечисление основных подходов во введении при обозначении методологического обоснования заканчивает использование этих подходов, и само содержание работы далее никакого отношения не имеет к обозначенным подходам. В последнее время редко в работах, в качестве методологического обоснования избирается один подход, как правило, выбирается несколько и часто бывает, что один подход, по сути, противостоит другому и по логике не может быть использован в одной работе. Наметилась и тенденция интеграции отдельных подходов и рассмотрение исследования через призму интегрированного подхода (содержательно – процессуально – деятельностный, проблемно – интегративный, интегративно – модульный, интегративно – аксиологический, антропоэкологический, технолого – синергетический и др.). Применение различных подходов с обоснованием, а зачастую без каких – либо серьезных обоснований и даже вообще без оснований на современном этапе в педагогической литературе явление нередкое. Это в определенной степени вносит дополнительную неразбериху в методологическое знание. Это происходит по разным причинам; прежде всего авторы не задумываются о значении ключевого слова, о значении родового понятия «подход». Поэтому мы решили обратиться к словарям, дающим трактовку понятия «подход» В Толковом словаре русского языка С.И.Ожегова, Н.Ю.Шведова [С.- 535] подход определяется как «совокупность приемов, способов (в воздействии на кого – что-нибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела). В педагогических словарях, мы находим разъяснения отдельным подходам - применяются разные прилагательные. Так, в Педагогическом энциклопедическом словаре под редакцией Б.М. Бим-Бада М.: БРЭ,2002, дается трактовка личностного подхода как «последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как самосознательному, ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия. Личностный подход базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым ребенком и коллективом…». В Современном словаре по педагогике (составитель Рапацевич Е.С. рассматривается индивидуальный подход как принцип отечественной педагогики, согласно которому в учебно-воспитательной работе в классе достигается педагогическое взаимодействие с каждым ребенком, основанное на знании его черт личности и условий жизни. Чернов Г.Ю. в работе «Социально – массовые явления: исследовательские подходы» описывает культуроцентрический подход, сущность которого состоит, по его мнению, в рассмотрении тех или иных социальных и антропологических явлений с позиций полноценного функционирования феномена культуры. Социально – психологический подход трактуется как научное описание, характеристика явления, выявление законов и механизмов лидерства, – социокультурный подход рассматривается через опору на основные принципы и достижения современного социально-философского, социологического и культурологического знания и по - иному рассматривает соотношение систем «общество», и «культура» и их взаимодействие с системой социально – массовых явлений. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. в книге «Психология развития человека. Развитие субъективной реальности» [3, С.119] описывают системный подход «К числу основных общенаучных подходов относят системный (системноструктурный), процессуальнодинамичный (функциональный, деятельностный. В настоящее время в психологии 16 оформляется субъективный (личностный подход). И далее: «В итоге анализа обосновываются антропологическая парадигма и субъективный подход как адекватные задаче построения общей теории психического развития человека». По мнению Т.А. Ромм [4, С .26] подход это, прежде всего, определенный взгляд, на объект, а также особая процедура построения исследовательского цикла, своего рода исследовательская стратегия (В.С.Готт, Э.П.Семенюк, А.Д.Урсул); это принципиальная методологическая ориентация как точка зрения, с которой рассматривается объект (Э.Г.Юдин). Е.Э. Смирнова обращает внимание на то, что на широкое понимание подхода как органическое соединение теории (концептуальных взглядов) с батареей методов, которые в совокупности дают то или иное отражение реальности Во многих работах (В.В.Сериков, А.Н. Алексеев, А.К.Маркова, И.С.Якиманская, Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко и др.) мы встречаем личностно – деятельностный подход, на который опираются исследователи, приведем некоторые толкования этого подхода. Личностно-деятельностный подход к образованию рассматривается как единство его личностного и деятельностного компонентов предписывает организацию предметно – практической деятельности в определенном социальном контексте, создающем положительный эмоционально-мотивационный фон. Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре образовательного процесса находится сам обучающийся – его мотивы, цели неповторимый психологический склад. В диссертационных исследованиях, также используются парадигмальный и полипарадигмальный подходы, которые трактуются по-разному. И.Г.Фомичева полипарадигмальный подход рассматривает как наличие «рамочных», «референциальных» систем миропонимания, по-разному описывающих и объясняющих смысл существования, завершенный круг жизнедеятельности отдельного человека и в целом сменяемость форм цивилизации и культуры Сущность, же, парадигмального подхода, рассматривается как анализ педагогического процесса сквозь призму бинарных оппозиций (двоичных противопоставлений). Эти оппозиции представляются во всех инвариантных компонентах педагогического процесса: его направленности, целях и результатах, взаимоотношениях его субъектов, содержании, технологиях, характере отношений школы с обществом и государством. Направленности не являются взаимоисключающими, они могут сочетаться, но одна из них всегда является определяющей (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, Б. Битинас, В.Я. Пилиповский и др.). Все более ширкое распространение получают синергетический, акмеологический, ноопсихологический и др. подходы В «Стратегии модернизации содержания общего образования» [с.12] дается трактование компетентностного подхода, как ориентация на освоение умений, способов деятельности» через выделения ключевых компетентностей (компетентностей в сфере самостоятельной познавательной деятельности, компетентностей в сфере гражданско- общественной деятельности, в сфере социально – трудовой деятельности, в бытовой сфере, компетентности в сфере культурно-досуговой деятельности). Видимо дополнение в содержании понятия «подход» следует искать в трактовках различных видов подходов, которых из приведенного нами перечня видно существует немало и число их разновидностей растет, что может не всегда быть оправданным. Даже из небольшого числа приведенных определений можно выделить следующие ключевые значения «подхода»: - совокупность приемов, способов, - базовая ценностная ориентация, - последовательное отношение, ПОДХОД - создание ситуаций, - формы и методы, признание, анализ - ориентация на освоение, учет и т.д. 17 Из этого небольшого аналитического материала, мы можем сделать вывод о том, что по отдельным аспектам понятия «методология» и «методологический подход» рассматриваются как тождественные и в отдельных случаях - не разводятся. Т.А. Ромм [4, С.26], отмечает, что специфика подходов, используемых в педагогических исследованиях и практической деятельности, состоит в том, что они сформировались на основе общенаучных или предельно широких антропологических категорий (понятий): «система», «структура», «функция», «информация», «модель», «личность», «деятельность» и др. Мы рассматриваем методологический подход в педагогическом образовании, как совокупность взаимосвязанных элементов концепции (идеи, цели, приемы, методы, формы, способы, принципы, ценности) органично выстроенной на основе выделенной доминирующей целевой установки, выполняющей системообразующую роль в построении педагогического образования. Проанализировав в исторической ретроспективе диссертационные исследования, мы представили эволюцию вхождения понятия методологический подход, определив такие шаги как: 1. Отсутсвие подходов как явно обозначенного представления методологического знания, 2. Наличие марксистко-ленинской диалектики, определяющей построение и диалектику исследования, 3. Обозначение первых методологических подходов (системного) характерного для диссертационных исследований докторского уровня, 4. Вхождение постепенное других подходов (междисциплинарного, который постепенно перерос в интегративный), 5. Постепенное обозначение методологической части во введении диссертаций (как необязательное явление) 80-е годы, затем обозначение методов исследования позднее, идеи, проблемы, методологического обоснования (подходы, принципы…), 6. Интенсивное развитие методологического знания в области методологических подходов, массовое увлечение различными видами подходов и обозначение одного в методологической части диссертационных исследований, затем разного количество методологических подходов в одном исследовании, что воспринимается до сих пор неоднозначно, 7. Интеграция подходов (Марксистско-ленинский подход, интегративно-модульный, социокультурный, информационно-коммуникативный, информационно-потребностный, антропоэкологический, социально-антропологический, антропоэкологический, ценностоно-деятельностный, гуманитарно-аксиологический, интегративно-модульный), 8. Развитие и дифференциация внутри обозначенного методологического подхода. (Например, АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ подход сегодня речь идет о таких разновидностях его как: антропоэкологический, педагогической антропологии, культурноантропологический, анатомо-антропологический, социально-антропологический, антропологической повседневности и т.д.) или СОЦИАЛЬНЫЙ – социокультурный, социально-личностно-деятельностный, социально-антропологический, социальный, социентальный и т.д.). Наряду с интенсивным развитием теории, в которой рассматриваются различные методологические подходы, мы обнаруживаем множество попыток определить эти ключевые понятия, расширить, что сопровождается обозначением прилагательными видового разнообразия их. Часто это видовое разнообразие совпадают. Например, выделяется инновационный подход, также инновационная парадигма и инновационная методология, следует ли считать это как закономерность или информация к размышлению, трудно дать 18 однозначный ответ. Мы приводим в таблице 1 видовое соотношение парадигмы, методологии, методологического подхода. Таблица 1 - Видовое соотношение парадигмы, методологии, методологического подхода Виды методологий Виды методологических Парадигм подходов ы (виды) Методология организован- Культурологический подход Культурная, личностноной сложности, системный, деятельностный, ориентированная, социоИнтегративная методология, педагогический, аксиоло- культурная, гносеологичеКонцептуальная методоло- гический, ценностно – дея- ская, педагогическая, обрагия, Описательная методо- тельностный, социокуль- зовательная, гуманитарная, логия, турный, личностно- кластерная Дескриптивная методология деятельностный, интегративная, (описательная), парадигма - эссенциализм личностноПрескриптивная методоло- ориентированный, (или английская традиция), гия (нормативная), в Обще- социально-личностнопарадигма - энциклопедизм социологическая методоло- деятельностный, (французская традиция), пагия гуманистический, радигма - политехнизм (соМетодология антропологи- гумантираный интегра- ветская и, может быть, отчаческой повседневности сти германская традиция) и тивный, Новая методология гносеологический антропо- парадигма - прагматизм Дисциплинарная методоло- логический антропологиче- (американская традиция). гия (технологический уро- ской повседневности, ан- технократическая. традицивень), тропоэкологический, синер- онная, консервативноМетодология междисципли- гетический просвещенческая. либеральнарного исследования социально- антропологиче- но-рациональная, гуманиМетодология организован- ский компетентностный. стическиной простоты. герменевтический, феноменологическая, и та Методология неорганизо- феноменологический, Социально-личностнованной сложности кластерный ориентированная, диалоговый… науковедче- Теоцентрическая ский подход марксистско- Социоцентрическая ленинский подход, философский, - гносеологический, парадигмальный, Натурцентрическая полипарадигмальный, соци- Познавательная ентальный, информационно- Парадигма педагогики автокоммуникативный, инфор- ритарной, мационно-потребностный манипулятивной, и педагогики поддержки, личностная Государственнообразовательная, производственно-образовательная, культурно-образовательная, семейно-образовательная, парадигма ненасилия, коммуникативный Методология - открытая, развивающаяся область научного знания, она имеет свои исторические корни и инновационные направления развития. Ее развитие происходит по19 средством определения проблемных полей. К проблемным полям методологического знания следует отнести - категориальную полифоничность, осложняющую проведение исследований, как в области педагогического образования, так и в области других направлений, - изменчивость направленности методологических исследований в контексте истории, социокультурных изменений - расширение сети методологических подходов (от диалектического, системного к полипарадигмальности). Методологическое знание на современном этапе еще не стало инструментарием, способствующих научному построению исследований по той причине, что само это знание находится в развитии. Согласимся с В.В.Краевским, который писал: «Методология – это одно из самых неопределенных, многозначных даже спорных понятий» Воспользуемся сравнением курса органической химии данным Веллером, по аналогии дадут представление и современной методологии, которая представляет собой дремучий лес с разнообразными видами живого творения, всяческими путями переплетенными, туда очень хочется войти, любопытно, но опасно не найти обратной дороги… как бы не заплутать. Литература 1. Моисеев Н.Н. О вводном курсе в университетском образовании // В кн. Железнова Ю.Д., Абрамян Э.А., Новикова С.Т. Человек в природе и обществе. - М.: МНЭПУ,1999. С.5-13 2. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 годы 3. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека 4. Ромм Т.А. Социальное воспитание: эволюция теоретических образов. Новосибирск: Наука, 2007, С.26 УДК 378 Makarinja A.A., Jarkova T.A. THE THEORETIC-METHODOLOGICAL FOUNDATIONS OF NETWORKING OF TEACHER EDUCATION INSTITUTIONS. The article presents the research laboratory of innovations in teacher education. Keywords: networking, and pedagogical education. Макареня А.А., д.хим.н., д.пед.н., профессор, главный научный сотрудник ФГНУ ИПООВ РАО, Санкт-Петербург; Яркова Т.А., д.пед.н., зав.кафедрой педагогики ТГСПА им. Д.И. Менделеева, г. Тобольск ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СЕТЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧРЕЖДЕНИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В статье представлены научные исследования лаборатории инноватики в педагогическом образовании. Ключевые слова: сетевое взаимодействие, педагогическое образование. В соответствии с программой фундаментальных научных исследований государственных академий наук на 2013-2020 г.г., утверждённой распоряжением Правительства РФ от 3 декабря 2012 г. За №2237-р, Планом фундаментальных исследований Российской академии образования (РАО) на 2013 г. - 2020г., Государственным заданием на проведение научно-исследовательской НИР и опытно-экспериментальной работы (ОЭР) ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых РАО (ФГНУ ИПООВ РАО) лаборатория инноватики в педагогическом образовании приступила к исследованию на тему «Теоретико-методологические основы сетевого взаимодействия учреждений педагогического образования». 20 В основу проводимого исследования положены задачи следующих нормативноправовых документов, нацеленных на модернизацию педагогического образования и совершенствования его кадрового потенциала: - Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»; - Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 г.г. - Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 г.; - Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 г.г.; - Стратегия развития системы образования Санкт-Петербурга на 2011 - 2020 г.г. «Петербургская школа - 2020». На основе программы и методики исследования на 2013 г. определён методологический аппарат исследования. Актуальность проводимого исследования заключается в необходимости изучения состояния сетевого взаимодействия в педагогическом образовании как востребованной и перспективной формы при разработке стандартов педагогического образования, профессионального стандарта педагога, а также технологий их внедрения. Объект исследования – педагогическое образование. Предмет исследования – сетевое взаимодействие учреждений педагогического образования. Цель исследования на 2013 г. - разработка теоретико-методологических основ сетевого взаимодействия учреждений педагогического образования в современных условиях. В соответствии с поставленной целью, выделенными объектом и предметом исследования, сформулированной гипотезой исследования и на основе плана НИР и ОЭР лаборатории инноватики в педагогическом образовании в 2013 году решены следующие основные научно-исследовательские задачи по теме «Теоретико-методологические основы сетевого взаимодействия учреждений педагогического образования», а именно: 1) Проанализировано понятие «взаимодействие в сфере педагогического образования». 2) Выявлены особенности и специфика сетевого взаимодействия учреждений педагогического образования. Методы исследования: анализ научно-методической литературы и педагогической практики и синтез на основе этого теоретических положений, технология инкрементализма, образовательный ретренинг, наблюдение, опрос, интервьюирование, педагогический эксперимент, методы фокус-группового исследования и др. В отчёте отражены результаты сбора и анализа материалов для фундаментальной темы НИР на 2013-2020 гг. В соответствии с целью исследования представлен анализ понятия «взаимодействие в сфере педагогического образования» с философскометодологических и социально-педагогических позиций. Новизна и значимость проведённого за 2013 год исследования заключалась в обосновании принципов сетевого взаимодействия, в выявлении спектра интерпретаций понятия «сетевое взаимодействие», в выявлении этапов развития сетевого взаимодействия, особенностей и специфики сетевого взаимодействия учреждений педагогического образования. Показаны основные выводы из практико-ориентированного результата исследования (по материалам сборника научных статей «Особенности и специфика сетевого взаимодействия в сфере образования» (для работников системы общего, профессионального образования, управления образованием). Исследование проводилось при включении в эксперимент учреждений повышения квалификации и профессиональной переподготовки, системы подготовки специалистов высшего профессионального образования (бакалавриат, ма21 гистратура) и высшей квалификации (аспирантура, докторантура) формальных и неформальных систем педагогического образования в различных регионах России (Архангельск, Санкт-Петербург, Тюмень, Тобольск, Ханты-Мансийск, Омск, Ленинградская область). Реализация идеи сетевого взаимодействия изучена на различных уровнях: международном, всероссийском, региональном, внутриведомственном, районном, межведомственном (сетевое взаимодействие образовательных и необразовательных учреждений), уровень сетевого взаимодействия внутри учреждения. Отмечается, что готовность к инновационной деятельности учителей, участвующих в различных видах сетевого взаимодействия в регионах России в ходе неформального педагогического образования выше аналогичной готовности других групп учителей на 7,6%. Сетевое взаимодействие в области непрерывного образования представлено в новом качестве - как объект управления образовательной системой. Базовым условием сетевой организации образования становится переход от администрирования к новым видам работ и типам управления. Инновации в условиях образовательной сети приобретают эволюционный характер, что связано с непрерывным обменом информацией и опытом, и отсутствием обязательного внедрения. Опыт участников сети оказывается востребованным не только в качестве примера для подражания, а также в качестве индикатора, который позволяет увидеть уровень собственного опыта и дополнить его чем-то новым, способствующим повышению эффективности дальнейшей работы. Взаимодействие понимается сегодня как система связей, позволяющих разрабатывать, апробировать и предлагать профессиональному педагогическому сообществу инновационные модели содержания образования и управления системой образования; это способ деятельности по совместному использованию ресурсов. Нынешняя модернизация системы образования способствует перестройке деятельности образовательных учреждений, поиску новых форм работы, новых моделей, позволяющих не только обеспечить сохранение и укрепление традиций отечественного образования, но открывающих возможность увеличить его потенциал за счет взаимодействии всех участников образовательной деятельности и формирования сетевой организации научно-методического и практического обеспечения педагогического образования. В ходе исследования выявлены теоретико-методологические основания моделей сетевого взаимодействия учреждений педагогического образования на разных уровнях для обеспечения согласованного непрерывного образования педагогических и управленческих кадров. Категория «взаимодействие» обладает потенциалом, способным обеспечить успешность кооперации и сотрудничества науки, культуры и образования в современных условиях для накопления социально-инновационного капитала общества. Исследование понятия «сеть» показало, что этот термин применяется в различных областях науки, трактуется неоднозначно и на уровне ключевых слов обнаруживает большой потенциал развития и применения. Развитие сетевого взаимодействия в системе образования обусловлено несколькими причинами: образовательные учреждения заинтересованы в сетевом взаимодействии; в связи с появляющейся возможностью увеличить совокупный объем ресурсов взаимодействующих учреждений образования; при расширении функций возрастет многообразие запросов со стороны потребителей образовательных услуг; стирается грань между формальным и неформальным образованием; новые этапы развития информационных технологий создают дополнительные возможности для дистанционного и он-лайнового образования. Главным принципом практического проектирования сети является формирование условий реализации базовых процессов сетевого обучения. Это значит, что государству 22 необходимо формировать стандарты построения индивидуальной образовательной программы. Об этом говорится в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (Принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года, одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года). Феномен современной социально-образовательной сети состоит в том, что сетевое взаимодействие становится сферой возникновения, аккумуляции и реализации социального капитала. Накопление социального капитала происходит за счет сетевых взаимодействий, этот процесс носит как рациональный, так и иррациональный характер. Чем большим коэффициентом характеризуется в обществе социальный капитал, тем эффективнее в нем будут горизонтальные взаимоотношения. По результатам научного исследования выполнены следующие научные выходы: - Аналитический обзор «Философско-методологические и социально-педагогические основания понятия «взаимодействие» в сфере педагогического образования» (для работников системы общего, профессионального образования, управления образованием), 2 п.л.; - Научная статья «Анализ развития и интерпретации понятия «сетевое взаимодействие» в профессиональной педагогической культуре» (для научных работников и практиков образования), 0,5 п.л.; - Сборник статей «Особенности и специфика сетевого взаимодействия в сфере образования» (для работников системы общего, профессионального образования, управления образованием), 0,5 п.л.; - Раздел в научный отчёт «Особенности и специфика сетевого взаимодействия в сфере образования», 1,5 п.л. В научных выходах проанализированы особенности взаимодействия учреждений педагогического образования, выявлены особенности и специфика сетевого взаимодействия учреждений педагогического образования. В настоящее время сетевое взаимодействие реализуется в направлении социально-образовательного партнерства образовательных учреждений разного уровня – отраслевых научно-исследовательских институтов, профессиональных образовательных учреждений, которые реализуют разнообразные программы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава и переподготовки управленческих кадров, проекты инновационного развития. В качестве результата реализации стратегии взаимодействия учреждений педагогического образования возможно осуществление (инфра)структурной перестройки системы образования в соответствии с новыми стратегиями управления образования. Сетевое взаимодействие в области непрерывного образования является новым объектом управления образовательной системы. Базовым условием сетевой организации образования становится переход от администрирования к новым видам работ и типам управления. УДК 378.048.2 Brazhnik E.I. DOCTORATE INSTITUTIONS AND PREPARATION OF DISSERTATIONAL RESEARCHES IN FRANCE. In the article there is data about doctorateinstitutions and modern dissertational researches on the humanities at universities of France, about features of doctorate programs, about distance learning, passinga dissertation defense and about financial support of post-graduate students. Keywords: France, doctorateinstitution, training of post-graduate students, dissertation defense, distance learning in doctorateinstitutions, themes of dissertations Бражник Е.И., д.пед.н., профессор, заведующая кафедрой социальной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург 23 ДОКТОРСКИЕ ШКОЛЫ И ПОДГОТОВКА ДИССЕРТАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ВО ФРАНЦИИ В статье приводятся данные о докторских школах и современных диссертационных исследованиях по гуманитарным наукам в университетах Франции, об особенностях организации обучения в докторских школах, в том числе о дистанционном обучении, о процедуре защиты и финансовой поддержке докторантов. Ключевые слова: Франция, докторская школа, подготовка докторантов, защита диссертации, дистанционное обучение в докторантуре, темы диссертаций Французские студенты, имеющие степень Магистра или соответствующий ей уровень образования, могут подать заявление о поступлении в докторантуру (Doctorat) [5]. Обучение длится 3 года, и после защиты диссертации докторантам присваивается степень Доктора наук (Docteur ès sciences). Обладателями каждой третьей учёной степени доктора наук являются иностранные кандидаты (38% по точным наукам, 38% по гуманитарным наукам, 13% по юриспруденции и 11% по экономике) [5]. Очень часто предварительным условием зачисления в докторантуру является наличие возможности финансирования своего обучения. Докторский контракт (Le contrat doctoral) - главный механизм государственной финансовой помощи кандидатам (заменил собой существующие ранее т.н. научные пособия). Помощь в размере от 1650 до 2000 евро предоставляется любому кандидату без возрастных ограничений, имеющему магистерский или эквивалентный уровень образования, и на протяжении 3 лет обучения предусматривает все социальные гарантии, аналогичные гарантиям в рамках рабочего контракта. Заявку следует подавать через администрацию Докторской школы. Во Франции созданы Аспирантские ассоциации (Сolleges doctoraux) - дополнение к уже существующей системе финансовой помощи кандидатам. Через эти структуры, в состав которых входят французские и зарубежные университеты, возможно получить финансовую помощь на обучение в другом вузе (в рамках студенческой мобильности) [6]. Во Франции существует около 300 Докторских школ (Doctorat), в них работают около 62000 преподавателей, которые занимаются научной деятельностью и тесно взаимодействуют более чем с 1200 научными лабораториями. Французские исследователи активно участвуют в международном сотрудничестве. Существует система написания диссертаций при совместном международном научном руководстве, которая регулируется, например, соглашением между французским и российским высшими учебными заведениями [4,6]: — диссертация выполняется под руководством двух научных руководителей поочерёдно в каждой из стран–участниц соглашения; — подготовка диссертации осуществляется в течение чередующихся периодов попеременно в обоих вузах; — язык написания диссертации определяется соглашением; — диссертация даёт право на одну защиту, при этом исследователь получает два диплома. Однако, несмотря на Соглашение между Правительством Российской Федерации и Правительством Французской Республики о взаимном признании документов об учёных степенях (вступило в силу с 12 мая 2003 года), процедура признания документа об учёной степени или звании, выданного в стране, с которой у России есть соответствующее соглашение в данной сфере, может составлять от одного до четырёх месяцев. В этом случае 24 признание осуществляется путём проведения экспертизы с целью определить отрасль наук и научной специальности, по которым получен документ. В 2006 году на государственную и негосударственную научную деятельность во Франции было выделено 2,16% ВВП (около 38 млрд. евро). В 2008 году насчитывалось около 67 000 кандидатов и более 210 000 исследователей, примерно половина из которых работали в государственном секторе. С 2005 года действует целый ряд новых механизмов финансирования и оценки результатов научных исследований, что свидетельствует одновременно о стремлении к развитию и о высоком потенциале французской науки [5]: • государственное агентство научных исследований (ANR) управляет финансированием научных проектов; • новые организационные структуры: центры науки и высшего образования (PRES), тематические сети передовых исследований (RTRA), тематические центры науки и медицинских исследований (CTRS), центры конкурентоспособности; • более активная поддержка Отделов НИОКР (R&D) на предприятиях. Обучение в докторантуре проводится в научной лаборатории (Unité de Recherche) или в рамках команды, закреплённой за определённой Докторской школой (Ecole Doctorale), под контролем научного руководителя, который несёт ответственность за работу кандидата. В Докторских школах, которые в большинстве своём работают в университетах, формируются научные команды по конкретной научной тематике. Они организуют и координируют обучение кандидатов и гарантируют реализацию комплексных научных проектов. Соискатель также может заключить соглашения с промышленными предприятиями об обучении в рамках ведения научных исследований [3, Комарова Ю.А., Бражник Е.И.]. C1968 г. по гуманитарным и социальным наукам, теологии, праву, политическим наукам, экономики, управлению существует база данных о проведенных и проводимых в настоящее время исследованиях, доступная для всех, которая позволяет будущим докторантам и руководителям докторских школ иметь точное представление относительно состояния проводимых диссертационных исследованиях, что помогает принять новую актуальную исследовательскую тему соискателя. С сентября 2011 г. существует центральный банк данных о проводимых диссертациях по всем университетским исследованиям [8]. Аспирантура-докторантура во Франции длится в течение трёх лет. Само обучение длится год, остальное время уделяется исследованию. Пребывание в аспирантуре завершается получением степени PhD [2, Бражник Е.И., Комарова Ю.А., Пискунова Е.В.]. Официальных требований о необходимости публикаций для допуска к защите во французских университетах нет. Всё решается по местным критериями и иногда комиссия допускает до защиты докторантов без «солидных» публикаций. Однако во многих научных дисциплинах для того, чтобы быть допущенным до защиты диссертации, необходимо опубликовать несколько статей в журналах, включённых в международные индексы цитирования. Когда диссертация написана и готова к защите с точки зрения научного руководителя, то за три месяца до защиты нужно в университете получить официальное досье и заполнить его. Необходимо получить заключения двух рецензентов «извне», то есть из другой лаборатории или факультета. Обычно рецензентов подбирает научный руководитель. Защита диссертации проводится при заседании жюри. На защите вопросы задаются рецензентами и часто их можно «предугадать» после прочтения рецензий. Обстановка на защите обычно доброжелательная. Защита продолжается 2-3 часа, включая доклад соискателя и вопросы к нему. Во Франции на самой защите жюри определяет, насколько хорошо представлено исследование, и соискатель хорошо ответил на вопросы. После защиты жюри может потребовать внести исправления в текст диссертации и только потом можно 25 печатать текст соискателю. Печатается обычно 30-40 экземпляров, три из них идут обязательно в университет. Диссертация чаще всего печатается на средства лаборатории или факультета [6]. Докторские школы во Франции имеют свои номера. Например, В университете PaulValéry организованы 2 докторские школы (écoles doctorales ED58 et ED60), которые принимают 900 докторантов, ежегодно выпуская примерно 100 человек. Докторская школа ED58 (Филология, языки, искусство; Гуманитарные и социальные науки) организует дистанционное обучение и имеет две дополнительные задачи [1, Бражник Е.И.]: 1. открыть доступ докторантам к углубленной подготовке в области исследования, а также к научной культуре посредством организации специальных семинаров; 2. подготовить докторантов к профессиональной деятельности путем адаптации подготовки и развитием связей со структурами, которым необходимо проводимое исследование. Специализации в докторантуре (écoles doctorales) ED58, по которым можно обучаться дистанционно: Сравнительная литература; Французская литература; Философия; Изобразительное искусство; Театральное искусство; Франкофония; Китайский язык; Греческий и латинский языки; Психоанализ; Испанский язык, Итальянский язык, Германские и скандинавские языки; История искусств; Древнее искусство; Современное искусство; Средневековое искусство; Современное искусство; Древняя история; Новейшая история; История религий; Средневековая история; Военная история; Современная история; Науки об образовании; Информатика, коммуникация и документации; Лингвистика и др. [7] Примеры тем диссертаций по гуманитарным исследованиям, защищенных в разные годы во Франции [8]: Образовательные реформы и их социальные последствия: Греция 1834-1997 (Специализация: Науки об образовании. Защищена в 2005 г.); Неофициальная занятость и управление социальным неравенством в городах Китая: политики стимулирования «общего применения» среди «уязвимых групп» Chengdu (2006-2009) (Специализация: Социально-экономическое развитие. Защищена в 2010 г.); Пищевая неофобия у ребенка (Специализация: Психология. Защищена в 1994 г.); Философия истории Макса Вебера (Специализация: Социология, Защищена в 2010 г.); Учебные неудачи во Франции (1960-2010): социология поля профессионального вмешательства (Специализация: Социология, Защищена в 2010 г.); Основания и масштаб участия студентов в ассоциациях в университете (Специализация: Науки об образовании. Защищена в 2001 г.); Спортивная, школьная и внешкольная культура молодежи в 1960 -1980 гг.: желание заниматься спортом и институциональные и социальные реальности Специализация: Науки об образовании. Защищена в 2010 г.). Примеры тем диссертационных исследований по специализации «Науки об образовании», которые проводятся исследователями во Франции с 2013 г.[8]: Преподавание истории искусств - проблема для учителей начальной школы? Воспитательные ценности искусства в китайской и западной культурах. Сравнительная перспектива. Конвергенция систем информации с общественной политикой инклюзивного образования во франкоговорящей Африке южнее Сахары: опыт Сенегала. Соответствие знаний студентов и педагогических отношений во время существования Wikipédia. 26 Преподаватели с научной степенью в специальном среднем образовании (18661914). Педагогическая диалектика: к гносеологии педагогических высказываний через изучение произведений Антона Макаренко. Африканские образовательные системы и инвалиды: какая матрица централизованной организации нужна для справедливого и эффективного обучения детейинвалидов? Изучение опыта образовательной системы в Буркина-Фасо с 1980 г. до наших дней. Эффективность подготовки преподавателей через компетенции учеников. Сравнительное исследование: Франция - Англия - программа физической и спортивной подготовки. Дидактика перевода: интерпретации как фактор подготовки к межкультурной компетенции. Как в процессе социализации через призму арабо-мусульманской культуры моделируются отношения между индивидами с различными формой сексуальности? Отношения между семьей и школой в свете идей Жана Жака Руссо и социоконструктивизма: проведение анкетирования среди родителей учащихся, учеников и работников системы образования во Франции, в Бенине и в Швеции. Работа, карьера и компетенции руководителей малых предприятий (Специализация: Науки об образовании, исследование проводится с марта 2014 г.). Статья отражает результаты научной деятельности, выполненной в ходе реализации проекта «Комплексное исследование особенностей научно-образовательной среды современного университета в контексте отечественного и зарубежного опыта на базе НИИ НПО» (руководитель – проф. Н. Ф. Радионова), реализуемого в рамках Программы стратегического развития университета на 2012-2016 годы. Библиографический список 1. Бражник Е.И. Особенности организации докторских школ во Франции// Опыт новаций в регионах России. Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной юбилею Н. Н. Суртаевой. Институт педагогического образования и образования взрослых РАО, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Институт повышения квалификации специалистов профессионального образования. СПб., 2013. С. 127-131. 2. Бражник Е.И., Комарова Ю.А., Пискунова Е.В. Из опыта обеспечения преемственности уровневых образовательных программ в зарубежной высшей школе. - Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): элект. научный журнал. – URL: http://www.emissia.org/offline/2013/2055.htm (дата обращения 10.03.2014) 3. Комарова Ю.А., Бражник Е.И. Зарубежный опыт формирования и развития научнообразовательной среды современного университета Universum: Вестник Герценовского университета. 2012. № 3. С. 91-102. 4. Научно-исследовательская деятельность как фактор профессионального становления студентов магистратуры в условиях инновационного развития образования Соломин В.П., Радионова Н.Ф., Пискунова Е.В., Баранова Е.В., Бражник Е.И., Симонова И.В., Азизова И.Ю., Маленкова Л.О., Менг Т.В., Пусвацет В.С., Синицына А.И., Джавлах Е.С. Санкт-Петербург: Изд-во «Лема», 2013. 5. Выбери Францию. – URL: www.kazakhstan.campusfrance.org 6. Докторантура во Франции. – URL: http://aspirantspb.ru/phd/foreignphd/phdfrance/ (дата обращения 10.03.2014) 7. Les Doctorats ouverts en enseignement à distance. - URL: http://recherche.univ-montp3.fr/ecolesdoctorales/llcc-langues-litteratures-cultures-civilisations (дата обращения 20.02.2014) 8. Theses – URL: www.theses.fr (дата обращения 10.03.2014) 27 УДК 278 Zhilina A.I. KNOWLEDGE MANAGEMENT - THE INNOVATIVE METHODOLOGY OF RADICAL CHANGES IN THE MENTALITY AND PROFESSIONAL THINKING TEACHERS BEGINNING OF THE 21st CENTURY. The article considers the issues of knowledge management. Keywords: knowledge management, mentality. Жилина А.И., доктор педагогических наук, профессор, г. Пушкин УПРАВЛЕНИЕ ЗНАНИЯМИ – ИННОВАЦИОННАЯ МЕТОДОЛОГИЯ КОРЕННЫХ ИЗМЕНЕНИЙ В МЕНТАЛИТЕТЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ МЫШЛЕНИИ ПЕДАГОГОВ НАЧАЛА ХХ1 ВЕКА В статье рассматриваются вопросы управления знаниями. Ключевые слова: знания, управление, менталитет. Формирующаяся в условиях информационного общества новая парадигма системного управления знаниями и личностно ориентированного обучения на основе знаний требует нетрадиционного подхода к внедрению коренных изменений в менталитете и профессиональном мышлении педагогов и управленцев системы образования. Новые цели образования, новые социально-экономические и политические условия, стремительное развитие информационного общества актуализировали потребность в изменении содержания педагогической деятельности. Новые позиции, роли и функции учителя потребовали обновления профессиональных знаний и умений педагогов и руководителей. Современные условия жизни в информационном обществе требуют от педагога умения самостоятельно решать профессиональные жизненно важные проблемы, быть готовым к обучению в течение всей жизни и постоянно учиться. Роль учителя по сравнению с предыдущим веком пока ещё радикально не трансформировалась, хотя расширение спектра функциональных и ролевых изменений в педагогической деятельности уже имеет место. О появлении новых функций учителя, превращающих его в другие профессии, такие как менеджер, модератор, фасилитатор, эксперт, игротехник, тьютор и др. уже высказались и практики, и учёные (Слободчиков В.И., Щедровицкий П.Г., Турчанинова Ю., Ковалева Т.М., Контаев С.С. и др.). Они считают, что в повестке дня для учителя сегодня стоит вопрос овладения им новыми профессиональными знаниями. Не отрицая необходимости овладения новыми профессиональными знаниями, мы хотели бы обратить внимание на важность освоения каждым педагогом современной методологии своей профессиональной деятельности в новых условиях общественного развития. Главным становится необходимость овладения каждым педагогом системным управлением знаниями на каждом рабочем месте, т.е. в обучении учащихся на каждом уроке. Это требование прописано в Федеральных государственных образовательных стандартах. Чтобы выполнить эти требования, каждый учитель должен овладеть системнодеятельностным подходом в своей профессиональной деятельности, для чего ему необходимо переосмысление сути своей профессиональной работы и условий для реализации эффективного управления познавательной деятельностью учащихся. Предлагаемое разными учёными изменение и расширение функций и ролей учителя вполне закономерно отражает переход образовательных учреждений к новой образовательной парадигме личностно ориентированного обучения учащихся в условиях формирования системной парадигмы управления знаниями в образовательном учреждении. 28 Если внимательно проанализировать якобы «новые» функции профессий педагогов (менеджеров, тьюторов и пр.), окажется, что они давно входили в профессиограммы педагогов, которые обязаны создать условия для освоения знаний учащимися на уроке, организовать процесс обучения, быть советчиком, помощником и сопровождающим в освоении знаний и т.д. Фактически все эти функции свидетельствуют об одном: это всё функции одного системного процесса – процесса управления знаниями. Конечный результат совместной деятельности учителя с учащимися в соответствии с новой образовательной парадигмой основывается на качественно новых взаимоотношениях с учащимися (взаимопонимании, доверии, взаимопомощи, сопереживании, сочувствии). Учитель должен построить учебный процесс таким образом, чтобы осуществлялось внимание к личности ученика через совместную учебную деятельность, где он выступает в роли партнера по совместной работе, внимательного и заинтересованного собеседника. Учитель должен относиться к школьнику как к самостоятельному субъекту, способному учиться по собственному желанию и профессионально создать условия для самостоятельного освоения знаний учащимися. Эта новая роль учителя в учебном процессе должна соответствовать современной модели обучения, основанной на принципиально важных положениях системной парадигмы образования. Если в центре обучения – учащийся, так учитель должен создать условия, когда учащийся обучается в реальном действии. Процесс обучения опирается на жизненный опыт учащегося, который ориентируется на осмысление своих учебных достижений с позиций жизненных потребностей. В основе учебной деятельности – сотрудничество педагога и учащихся в овладении основами наук, знаниями и умениями как средством личностного развития каждого ученика. Предметное содержание обучения является средством развития учащегося. Ответственность за результат обучения разделена между всеми субъектами учебного процесса. Учитель управляет процессом самостоятельного освоения знаний и способов деятельности учащимся. Современная школа в условиях перехода на новую модель образования нуждается в новом типе учителя – владеющем новыми способами профессиональной педагогической деятельности – умением управлять знаниями каждого ученика в процессе познания в условиях новой структуры отношений с главными участниками образовательного процесса - детьми. Сегодня мы можем констатировать, что знание становится ключевой категорией в развитии обучающегося общества и одной из ведущих тенденций современной цивилизации - постиндустриальной эпохи общественного развития Являясь ведущим ресурсом развития, знания непрерывно воспроизводятся, наращиваются, изменяются как по объему, так и по их сложности и фундаментальности. О наступлении новой эры знаний в экономике, социологии, философии, педагогике, психологии, других науках стали размышлять не только учёные, но и практические работники. Это свидетельствует о накоплении факторов смены существующей парадигмы образования на новую, развивающуюся. Понимая парадигму - /греч.paradigma - пример, образец/ как научную теорию, воплощённую в системе понятий, выражающих существенные черты действительности, как научную модель постановки проблем и путей их решения в течение определённого исторического периода, учёные / Абалкин Л.И., Глушков В.М., Белл Д., Маклюэн М., Масуда Е. и др./ выявляют новые черты информационного общества. Они называют нашу эпоху «обществом знаний», «обществом, основанным на знаниях», «обучающимся обществом». В связи с этим новый феномен общественного развития - управление знаниями (англ. knowledge management) – это интенсивно развивающаяся методология, обеспечивающая в условиях информационного общества высокий уровень создания, развития, ис29 пользования знаний и социального опыта субъектов при эффективном применении инструментов системного управления. Понятие «управление знаниями» родилось в середине 90-х годов в крупных корпорациях, где проблемы обработки и использования знаний приобрели особую остроту. Управление знаниями включает создание, обработку знаний, стратегии предоставления вовремя нужных знаний, необходимых для повышения эффективности деятельности и качества жизни общества. Процесс управления созданием нового знания у каждого члена общества неразрывно связан с системой образования. Поэтому мы обратились к методологии познания в процессе овладения знаниями в учебном процессе в условиях информационного общества. Методологию – / метод - греч. мethodos –исследование/ - мы рассматриваем как совокупность методов, приёмов, использующихся в различных науках, научном познании и преобразовании мира. Научное познание мира, информационной эпохи и учебно-образовательного процесса создания, приобретения знания становится основополагающим фактором в изучении системы овладения знанием в условиях постиндустриального общества. Как уже установили учёные, мы живём в эпоху четвёртой информационной революции, основанной на развитии информационных, телекоммуникационных технологий, которые обеспечивают человеку неограниченные возможности для получения, переработки и производства новой информации, а также превращения её в новое для себя знание и для обмена им с другими людьми. Именно этот общественный вызов формирует новую парадигму обеспечения познавательной деятельности человека в условиях образовательного пространства, современную методологию овладения знанием – методологию управления знанием в учебном процессе. Новому обществу ХХ1 века требуются люди, умеющие самостоятельно на основе фундаментальных научных знаний решать стандартные и нестандартные задачи, иметь развитые творческие способности, критическое продуктивное мышление, уметь организовать собственную работу и работать в коллективе, в группе. Обучать этому в рамках традиционной парадигмы становится невозможным. Смена парадигмы всегда, и в системе образования в том числе, происходит революционным путём, предполагающим кумулятивное накопление знаний, ценностных ориентаций, общепринятых образцов-схем решения конкретных задач. /Т.Кун/ Сегодня этот процесс смены парадигм образования идёт очень активно. Мы наблюдаем, как часть педагогов работает «по старинке», часть осваивает современные методы и технологии. И только небольшой процент инновационных педагогов выстроили свою педагогическую деятельность в соответствии с общецивилизационными вызовами сегодняшнего дня. Рыночной экономике нужны мобильные, квалифицированные, умеющие и всегда готовые учиться работники. Это требование, в первую очередь, относится к современному учителю. Общество знаний – это общество возрастающей конкуренции как производственных структур, так и, в первую очередь, индивидов, не только владеющих знаниями, но и постоянно овладевающих новыми знаниями. В обществе, основанном на знаниях, увеличиваются шансы людей, которые могут добиться успеха, если они способны самостоятельно овладевать знаниями в системе формального или неформального образования. В целом государственная образовательная политика должна быть направлена на гарантированное обеспечение всех людей не только минимумом знаний, но и предоставление каждому реальной возможности в соответствии с его потребностями включиться в процесс образования для овладения новыми для него знаниями на любом 30 этапе его жизни. Обеспечить это может только учитель, освоивший методологию системного управления знаниями учащихся. Управление знаниями учащихся на индивидуальном уровне приобретает основополагающее значение. Навыки приобретения знаний у каждой личности связаны со способностью овладевать новыми знаниями в условиях ускоряющегося устаревания знаний и возрастания объемов информации (где искать знания, когда их обновлять, определять, какие знания потребуются сейчас, а какие – в будущем). Важны, как никогда раньше, навыки создания знаний – навыки проектирования, проведения исследований и анализа информации, выстраивания эффективного взаимодействия с социальной группой при превращении неформальных знаний в формальные знания и обратно. Современный человек должен приобрести навыки организации знаний – структурирование неорганизованных объемов знаний и приведение их в форму, доступную для последующего анализа. Навыки использования знаний – это навыки решения проблем, создания новых продуктов (услуг), увеличения ценности товаров (услуг) для потребителей, распространения знаний. Все, выше перечисленные навыки, определяются как навыки «управления знаниями», или лучше сказать – самоуправления знаниями. Профессионально создавать их в каждом учащемся должен научиться современный педагог. Знания, которыми овладевают люди, относятся к разным сферам жизни и деятельности. Объединение знаний смежных научных дисциплин на основе принципов построения организационных систем управления знаниями обеспечивает создание и использование интегрированного пространства знаний, накопление, поддержку, а также доступ к знаниям. Обучение должно включать формирование личностно-ориентированных предметных и надпредметных знаний (знаний о знаниях), что напрямую связано с методологией мыслительной деятельности учащихся, их личностным развитием. Такой подход соответствует одной из ключевых установок современной государственной образовательной политики, - приоритет развития личности обучающегося как главной ценности в образовании. Главной задачей современной школы становится раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Возможно это только на основе знаний, умений и практической деятельности по формированию опыта под управлением учителя. Учитель должен освоить новые для него сегодня принципы и методы системного управления знаниями, чтобы соответствовать современной информационной эпохе. Системное управление знаниями создаёт интеллектуальный капитал, развивает обучающуюся организацию, обеспечивает применение информационных технологий, использование передового опыта, формирование команд и групповой работы и др. Системное управление знаниями учащихся позволяет управлять самым важным активом – интеллектуальным капиталом, при его помощи высвобождать другие виды капитала, например, свободное время педагога, руководителя для совершенствования своей личной жизни. Поэтому знание, которым овладевает индивид в процессе познания, должно быть разносторонним, включать не только собственно знания в явном виде, но неявные знания, превращённые в процессе обучения в мировоззрение и ценностные ориентиры личности на основе всеобщего методологического знания. Педагогическая наука всегда уделяла приоритетное внимание исследованию понятия «знание». 31 Знание исследовалось в философии как общественно фиксированная знаковая система, не усвоенная данной личностью. В то же время - это продукт деятельности познания, зафиксированное отражение действительности. Педагогическая наука исследовала знание как знаковую систему, усвоенную личностью. Знание рассматривалось как «информация, воспринятая, осознанная и закреплённая в памяти познающего субъекта…, применяемая в различных вариантах ситуаций, обусловленных её связями с другой информацией». /И.Лернер/. Исследователи выделяли виды, типы, функции знаний. Виды знаний, важных для обучения учащихся: термины, понятия, факты, законы, теории, методологические знания, оценочные знания. При этом знания исследовались как составляющие элементы социального опыта познающего. В социальном опыте, как и в каждом акте деятельности – генетической клеточке опыта – виды знаний взаимодействуют в четырех компонентах: - знания о природе, обществе, технике и способах деятельности, о личности, разные отраслевые знания и др. - опыт осуществления способов деятельности, знание о способах деятельности (технологическое знание), знание о приёмах и результатах деятельности, личное знание о своих успехах – неуспехах в данной деятельности и др. - опыт творческой деятельности, знание-образ, интуитивное знание способов его достижения, оценочные знания, знание собственных возможностей (невозможности) в достижении задуманного образа и др. - опыт эмоционального отношения к миру – знание норм и традиций оценивания явлений и поступков, знание прав и обязанностей в обществе, знание этических норм поведения в обществе, знание собственных возможностей соответствовать - не соответствовать этим нормам и т.д. Каждый акт целенаправленной деятельности предполагает предварительное знание о её цели, способе и результатах. Необходимым для этого является знание об объекте деятельности: природе, обществе, человеке и способах реализации – это первичное условие самой деятельности. Таким образом, знания об объекте (мире) и способе деятельности с ним являются первичным условием самой деятельности. «При современном уровне знаний их виды и компоненты взаимосвязаны, и только в совокупности обеспечивают выполнение ими своих функций в жизни людей» /И.Лернер/. Процессы управления знаниями сегодня активно исследуются и находят своё отражение в концепциях современного управления, которое рассматривается нами как создание условий для развития организации, сотрудников, учащихся с целью достижения наилучших результатов. В условиях формирования новой парадигмы управления – системной парадигмы – системное управление включает развитие на основе знаний и своей организации как системы, и сотрудников, и учащихся в единстве их взаимодействия, как между собой, так и в отношениях с внешними условиями существования и развития системы для успешного достижения целей своей организации, образовательного учреждения. Интеллектуальный потенциал личности становится основной ценностью любой организации и определяется ее способностью к накоплению, передаче, корректировке и практическому использованию знаний. Поэтому мы будем исходить из того, что в системе образования именно управление знаниями способно стать тем механизмом, который в процессе формирования у обучающихся системы знаний обеспечит их личностное развитие. 32 Роль и функции знаний в системе образования имеют ряд принципиальных отличий, что обусловливает отказ от традиционных, апробированных в других сферах социальноэкономической деятельности подходов к управлению знаниями и требует научного обоснования управления знаниями в системе образования. Таким образом, исследование видов, типов, компонентов знаний для деятельности человека фактически свидетельствует об исследовании знаний как системы, обеспечивающей его жизнедеятельность в окружающем мире. Не называя знание системой, исследователи знания в ХХ веке отмечают, что при всём многообразии взаимосвязей элементов (знаний) их функции различны, и реальное проявление этих функций может быть обособленно. Между этими элементами имеются определённые связи. В частности, для знаний, полученных в социальном опыте индивида, каждое знание из предшествующих является условием функционирования последующих. Без знаний невозможно воспроизведение способов деятельности. Новые знания при наличии опорных умений формируют новые умения. Поиск новых способов деятельности непременно сочетается с воспроизведением уже известных. /И. Лернер/. Для системы образования важнейшим фактором в развитии системы знания является процесс познания, усвоения знаний, специально организуемый в образовательном учреждении. Процесс усвоения знаний – это превращение объективного содержания системы различных знаний (социального опыта), лежащего вне личности, в достояние личности, в её собственное содержание. Результат этого процесса – усвоенное знание как продукт. Система знаний становится продуктом, интеллектуальным капиталом личности. Процесс общественного научного познания (познание нового для всего общества – научное познание) отличается от познания учебного (педагогического). Общественное познание – всегда творческое по своему характеру, и этапы его обусловлены степенью отдалённости искомого знания от имеющегося в наличии. Эти этапы обойти невозможно. Но ни один из них не является самоцелью. Учебное познание – это усвоение уже известных, «готовых» знаний, где каждый этап познания планируется, результат познания на этапе может стать и фактически становится самоцелью. Однако, на наш взгляд, современная концепция управления знаниями в системе образования до сих пор не получила необходимого осмысления и развития. Причины этого мы видим в сложившихся традиционных подходах к управлению образованием на этапе индустриального социально-экономического развития. Литература 1.Амонашвили, Ш.А. Педагогика сотрудничества и перспективы: вопросы образования / Ш.А. Амонашвили. – М., 1990. – 102 с. 2.Гапоненко, А.Л.Управление знаниями / А.Л.Гапоненко– М.: ИПК РАГС,2001.–52 с. 3.Жилина, А.И. Взаимосвязь управления знаниями в системе образования с социальноэкономическим укладом общества / А.И.Жилина. Межвузовский сборник научных трудов / «Личность, общество, образование в изменяющемся мире». – СПб/: ЛОИРО, 2011. –С. 27-35. 4.Иванова, Е.О. Теория обучения в информационном обществе / Е.О.Иванова, И.М. Осмоловская. М.: Просвещение, 2011. - 190с. 5. Кун, Т. Структура научных революций / Т.Кун. – СПБ: Спектр, 2001.-С.28. 6.Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Просвещение,1981.- 121с. 7.Монахова, Е.И. Управление знаниями. Рондо каприччиозо планетарного масштаба // Pc Week /RE.2001. - № 8. - С. 35–36. 8.Муха, Н.В. Тьюторство как новая профессия в образовании: сб. метод. материалов / Н.В. Муха, А.Г. Рязанова. – Томск: «Дельтаплан», 2001. – 159 с. 9.Нурышев, Г.Ж. Новая роль учителя в освоении и передаче знаний в условиях информационного общества / Г.Ж.Нурышев, З.У.Имжарова / Педагогическое образование в государствах-участниках СНГ: современные проблемы, концепции, теории и практика. – СПБ.: ИПО РАО, 2011. – С.211-214. 10. Chris Collison, Geoff Parcell. Learning to Fly: Practical Knowledge Management from Leading and Learning Organizations. – N-Y. -2005. - 332 с. 33 УДК 378 Nikitin V.Ja., Drakina I.K. THE PROBLEM OF EDUCATION OF THE ADULT POPULATION IN MODERN CONDITIONS. The article considers the questions of functional features of a modern system of adult education in the context of obschedidakticheskogo changes of the education system in General. Keywords: adult education, the concept of adult education, the system of adult education, adult education system. Никитин В.Я., д.пед.н., профессор, ректор ИПК СПО; Дракина И.К., д.пед.н., профессор, проректор ИПК СПО, Санкт-Петербург К ВОПРОСУ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛОГО НАСЕЛЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ В статье раскрываются вопросы функциональных особенностей современной системы образования взрослых в контексте общедидактических изменений системы образования в целом. Ключевые слова: образование взрослых, концепция образования взрослых, система образования взрослых, функции системы образования взрослых. Особенность текущего момента социокультурных изменений состоит в том, что завершается традиционная эпоха образования по системе классической дидактики. Прежняя система образования уже не поспевает за новыми запросами промышленности, науки, искусства, личностными практиками духовного развития человека. В этот переломный момент чрезвычайно важно не следовать инерции прошлого, но вводить совершенно новые принципы образования. Такие, которые были бы соразмерны масштабным изменениям социокультурного и техно-промышленного уклада, ожидаемым через двадцать и более лет. Каковы же те новые образовательные функции в обучении взрослого населения, которых сегодня нет? В современной Концепции образования взрослого населения они должны быть всесторонне выписаны и для каждой из функций предлагаются варианты инфраструктурного закрепления Во- первых, это – функция формирования людей нового техно-промышленного уклада. Она связана с целым рядом других функций – с включением учащихся в процессы обновления знаний, с формированием у школьников и студентов соответствующих способностей и компетентностей, с обеспечением самоопределения взрослого человека к перспективным типам занятости, с институциональной конвергенцией процессов развития образования, науки и промышленности. Все это предполагает создание специальных институтов, в которых взрослый человек может: включаться в практику исследований под руководством опытных наставников; используя сложное научное оборудование и экспертизу учёных, участвовать в разработке технологических проектов в Школах генеральных конструкторов, на Детско-взрослых научно-образовательных производствах; выставлять на молодёжных ЭКСПО свои проекты, касающиеся производств будущего и новых стилей жизни; обсуждать серьезные научные и социальные проблемы в курсе учебных дисциплин, анализировать процессы изменения знаний. Во-вторых- это – функция проектно-социального и коммуникативного общественного действия. Ее инструментальное закрепление предполагает создание интегрированных переговорных площадок с управленцами различного уровня, а также экспертных советов 34 по профессиональным интересам и проектных групп, которые могут выдвигать проектные идеи и анализировать управленческие решения В-третьих, это – формирование способности к диалогу с людьми иной культуры, иных ценностных систем и практики выстраивания межнациональных и межконфессиональных отношений. Пока немногие из межнациональных конфликтов, последнего времени, получившие всеобщую известность. Образование взрослых сегодня практически не решает этих проблем. Более того, в условиях многонационального мегаполиса конфликты начинают переноситься внутрь образовательных учреждений, мешая учебному процессу. Реализация указанной функции предполагает создание постоянно действующих институтов – групп межцивилизационного, межконфессионального, межэтнического диалога, диалога носителей разных гражданских ценностей по поводу проектов развития регионов; формирование различных групп справедливости, способных разрешать конфликты на основе их всестороннего анализа и формирования культуры ненасилия; разработку проектов развития других территорий России (Кавказа, Сибири, Дальнего Востока, Центральной Азии); создание форумов идентичности с возможностью предъявления культурных проектов как русского международного полиэтнического города. Создание института развития русского языка как языка межэтнического общения. В-четвертых- это – функция организации жизненного самоопределения взрослого населения. Реализация данной функции предполагает создание специальных институтов , где взрослый или молодой человек может получить опыт действия в различных творческих пространствах и практиках будущего: в самодеятельном оперном театре, киностудии, детско-взрослом банке, системе детско-взрослых наукоёмких производств, молодёжных КБ; предполагает формирование специальных профессиональных ассоциаций, готовых обсуждать изменения мира профессий в России и за рубежом, готовых вводить подростков в новые поля профессиональной деятельности. Сегодня лишь 30% выпускников вузов работает по специальности. Закрытый и апрактический характер школы Коменского вызывает у выпускников проблемы не только при выборе жизненного пути, но и с приобретением жилья, строительством семьи, организацией свободного времени. В-пятых-это функция формирования российской идентичности. Как сделать, чтобы выпускник ВУЗа, зная 2-3 иностранных языка, был открыт миру, но хотел жить в России? Она предполагает создание международных проектов, целенаправленных грантов на проведение в России общероссийских и международных проектных лагерей, а также выделение стипендий и грантов для краткосрочных учебных стажировок в образовательных учреждениях любой страны мира, с обязательным требованием поделиться результатами стажировки и образовательной экспедиции со сверстниками в России, реализовать. Это предполагает также создание в регионах совместных проектных академий – центра по макетированию переосвоения России, создания в ней новых прорывных производств, инфраструктур, перспективных поселений, в том числе этно- городов с международной юрисдикцией. В-шестых- это формирование ответственности за собственное здоровье и освоение на протяжении всей жизни возрастных практик оздоровления. Создание информационных технологических систем, обеспечивающих экспресс-диагностику здоровья, создание институтов личного развития, обеспечивающих поддержку разработки программ личностного роста и накопления ресурсов здоровья для осуществления подобных программ, создание центров здоровья с системами самоуправления и группами проектирования стилей жизни (режима жизни, режима питания, физической активности, отказа от употребления никотина, наркотиков, алкоголя, разработку карт безопасности жизни) Переход от индивидуальных образовательных программ образования взрослых по выбору к программам личностно проектируемым 35 Современная стратегия развития образования взрослого населения является одновременно стратегией развития общества и государства. Но это не политический, а метаполитический проект. В нём рассматриваются долгосрочные условия изменения политики на основе образования в стране, но без прямого вмешательства в текущие политические противостояния. Эти изменения связаны с появлением значительного числа людей, обладающих к периоду своей основной жизненной мобилизации – к 22-24 годам – иным набором компетенций и способностей, реализуемых в новых институтах. Это поколение будет обеспечено такой собственностью, которая не боится дефолтов и криминальных переделов – собственностью на трансфер технологий из одних систем практики в другие. Кроме того, у этих людей будет сформирована ценность жизни и работы в России в открытой информационной и знаниевой среде. Все это – возможно, если уже сегодня начинать создавать специальные игровые плацдармы для серьёзной игры в институты будущего. Задача программ образования взрослых – познакомить молодого человека с отдельными фрагментами этого инструментального «Проекта Будущего», включить его в их разработку, а также сформировать основы для стратегического мышления, проектной мыслекоммуникации, сценарного действия. Образование взрослых может и должно стать своеобразным локомотивом развития экономики Российской Федерации, задавая образец стратегического понимания своего назначения. Санкт- Петербург, его научная школа могут и должен стать своеобразным локомотивом развития образования взрослых Российской Федерации, задавая образец стратегического понимания своего назначения, а именно порождения (складывания, вынашивания, формирования, обеспечения, создания) на своей основе столь необходимых новых социокультурных и профессиональных функций. Предельные возможности образования в Москве обеспечены мощнейшей научной базой, экспериментально-инновационной практикой и новыми инфраструктурными решениями. Согласно проектам Федеральных целевых программой развития образования взрослых все регионы России должны создавать свои стратегии для достижения указанных там задач. Без выработки стратегических решений этих проблем не решить. Создание стратегии развития образования взрослых в России, которая увязывает воедино развитие профессий, городского хозяйства, науки с появлением новых функций и усложнением задач образования, может служить культурным образцом, на который будут опираться и использовать его региональные образовательные, административные, промышленные и иные субъекты. Вслед за стратегическими разработками и параллельно с ними используется, но может происходить существенное усиление и наращивание такого ресурса, как инновационные площадки образования взрослых. Так, в свое время идеи и практика развивающего обучения, в том числе и с трансляцией на образование взрослых, В.В. Давыдова находили свое организационное и научно-разработческое продолжение в создаваемых центрах в Набережных Челнах, Нижневартовске, Томске, Харькове и становились самостоятельными субъектами развития региональных и межрегиональных образовательных систем. Выход Санкт- Петербурга в позицию локомотива развития образования в Российской Федерации отнюдь не означает, что регионы становятся простыми потребителями столичных разработок. Как раз наоборот, выход регионов к серьезным разработкам в области стратегии развития образования, постановка задач регионального развития, создание собственных проектов развития сделает возможным переход к тому, что можно назвать «обмен развитием». Готовность к такому обмену уже проявили Красноярск, Набережные Челны, Новосибирск, Кемерово, Сахалин, Тверь, Тольятти, Ханты-Мансийск и другие территории. 36 Появление сетевых образовательно-межведомственных сообществ может стать мощным ресурсом развития образования взрослых в России. Литература: 1. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 128 с. 2. Колесникова, И.А., Марон, А.Е., Тонконогая, Е.П. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; Под ред. И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 240 с. 3. Ломтева, Т.Н. Андрагогика в контексте гуманистической образовательной парадигмы. – Ставрополь: Изд-воСГУ, 2012. - 340 с. УДК 378 Krivykh S.V., Milovanova B.G. METHODICAL SUPPORT IN THE NETWORK OF INFORMAL EDUCATION TEACHERS. In the article methodological support in the network of informal education teachers in modern conditions. Key words: non-formal education teachers, networking. Кривых С.В., д.пед.н., профессор, ФГБОУ ДПО «ИПК СПО», Санкт-Петербург, Email: krivih71@yandex.ru$ Милованова Н.Г., д.пед.н., профессор, проректор ТОГИРРО, г. Тюмень МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ В СЕТЕВОМ НЕФОРМАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ УЧИТЕЛЯ В статье раскрывается методическое сопровождение в сетевом неформальном образовании учителя в современных условиях. Ключевые слова: неформальное образование учителя, сетевое взаимодействие. Система высшего профессионального образования в России всегда характеризовалась научно-фундаментальным подходом к образованию, сильной научной школой. Ориентация на высокое качество преподавания сочеталась с целостным и системным образованием. Традиционно в системе высшего образования в России взаимодействие профессорскопреподавательского состава и студентов включало в себя: лекционно-семинарскую систему, отчеты на кафедре и индивидуальный контакт преподавателя и студента, научное руководство. Соответственно методическое сопровождение ППС было призвано обеспечить данный процесс. Образовательная деятельность высшего учебного заведения включает в себя четыре основные вида работ: учебную, воспитательную, методическую, научную. Учебная работа является важнейшей и включает в себя организацию и проведение всех видов учебных занятий, организацию и проведение текущего, промежуточного и итогового контроля. Воспитательная работа - это составная часть образовательной деятельности, направленная на формирование личности выпускника. Научная работа направлена на осуществление фундаментальных и прикладных исследований по актуальной тематике. В интересах разработки содержания образования на уровне учебной программы и учебного материала в каждом образовательном учреждении организуется специальный процесс - методическая работа. Методическая работа в вузе представляет собой комплекс мероприятий, направленных на обеспечение учебного процесса учебно-методической документацией, повышение педагогического мастерства преподавателей, совершенствование аудиторной и самостоятельной работы студентов, улучшение всех форм, видов и методов учебной работы в вузе 37 с учетом состояния и перспектив развития промышленных предприятий, организаций, учреждений (работодателей), для которых вуз готовит специалистов. Методическая работа - деятельность кафедр и администрации вуза по совершенствованию методики, повышению эффективности и качества проведения всех видов учебных занятий, профессионального уровня преподавательского и руководящего состава. Методическая работа в высшем учебном заведении является составной частью учебного процесса и имеет целью совершенствование методики, повышение эффективности и качества проведения всех видов учебных занятий, повышение профессионального уровня и педагогического мастерства руководящего, профессорско-преподавательского и научного состава, организации и обеспечения учебного процесса (Тюлина О.А., Кривых С.В. [1]). Основная цель методической работы - создание условий, способствующих повышению эффективности и качества учебного процесса. Результатом методической работы выступает система методического обеспечения вуза, нацеленная на решение двух основных проблем: проблемы управления содержанием обучения путем отбора и коррекции методических средств; проблемы управления процессом познавательной деятельности обучаемых путем использования методических средств определенными способами. Основным ориентиром для организации методической работы в вузе выступают учебные планы. В основу учебных планов вуза заложены федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по специальностям (направлениям подготовки), которые отражают: продолжительность и последовательность периодов теоретического и практического обучения; перечень обязательных учебных дисциплин, стажировок и практик, последовательность их прохождения по семестрам; учебное время, отводимое на каждую дисциплину, его распределение по семестрам и видам учебных занятий; формы итогового контроля по каждой дисциплине, формы и виды итоговой государственной аттестации выпускников. Методическая работа в вузе непосредственно связана с содержанием и структурой учебной работы по реализации учебного плана. Содержание методической работы включает: разработку учебно-методических материалов; повышение методического мастерства руководящего и преподавательского состава; организацию и проведение контроля учебных занятий; проведение педагогических (методических) экспериментов и внедрение их результатов в образовательный процесс; рассмотрение вопросов методики обучения и воспитания на заседаниях Ученых советов, кафедр и предметно-методических комиссий (Буланова-Топоркова М.В., Духанова А.В., Столяренко Л.Д. и др.). Решение задач, обеспечивающих достижение основной цели методической работы, осуществляется в вузе в формах (Макарова Т.Н.): «учебно-методической работы (УМР)»; «научно-методической работы (НМР)»; «организационно-методической работы (ОМР)». Учебно-методическая работа (УМР) направлена на совершенствование методики преподавания дисциплин, непосредственное методическое обеспечение учебного процес38 са, внедрение рекомендаций, выработанных в результате выполнения НМР, повышение педагогической квалификации профессорско-преподавательского состава. То есть УМР охватывает круг вопросов, связанных с функционированием сложившейся системы методического обеспечения в конкретных условиях данного вуза. К наиболее важным формам УМР относят: учебно-методические сборы в вузе, на которых подводятся итоги работы за прошедший период обучения, вырабатываются единые взгляды по основным вопросам образования, проводятся методические занятия, даются указания по реализации новых требований профессиональной практики; методические совещания, направленные на обсуждение и решение конкретных вопросов образовательного процесса: методики проведения практики, комплексных учебных занятий, обеспечения взаимосвязи смежных учебных дисциплин; научно-методические конференции и семинары, которые проводятся в целях рассмотрения результатов научных исследований по проблемам образования, путей дальнейшего совершенствования подготовки специалистов, вопросов внедрения новых технологий, методов и средств обучения; методические (инструкторско-методические, показные, открытые, пробные) занятия по наиболее важным и сложным темам учебной программы в целях обмена опытом, в интересах отработки единой методики проведения занятий, освоения новых, более эффективных методических приемов. Научно-методическая работа (НМР) имеет главной целью, перспективное развитие процесса обучения, совершенствование его содержания и методики преподавания, поиск новых принципов, закономерностей, методов, форм и средств организации и технологии учебного процесса на основе проведения исследований и обобщения передового опыта. НМР осуществляется в единстве с научной работой и во многом опирается на ее результаты. Теоретической базой для научно-методической работы выступают исследования вопросов педагогики и психологии высшей школы, содержания, организации и методики образовательного процесса в вузах, проводимые в форме: научно-исследовательской работы (фундаментальной и прикладной); разработки частных методик преподавания учебных дисциплин; научно-практических конференций; издания сборников научно-методических материалов. Ключевым вопросом развития профессионализма учителей в настоящее время становится вопрос об организации взаимодействия преподавателей в профессиональных сетях средствами неформального образования, специфика неформализованных знаний преподавателей, а также барьеры в обмене информацией. Основной целью таких сетей становится обмен практическими знаниями, которые накоплены учителями в их профессиональной деятельности. Эти знания становятся доступными и для других преподавателей в ситуации непосредственного сотрудничества, стимулируя, таким образом, процесс интерактивного профессионального развития. Сетевое взаимодействие дает большие преимущества: открытость образовательной системы, избежание изолированности, саморазвитие и самосовершенствование, профессиональный рост. В процессе профессиональной самореализации учителей мы выделяем в качестве ключевого ресурса реализации неформального образования именно сетевое взаимодействие, а не специально организованное формальное образование. Одной из самых полезных характеристик сетевого взаимодействия учителей становится взаимная мотивация преподавателей – участников профессиональной сети, возникает так называемый синергетический эффект, приводящий к усилению профессиональной самореализации учителя. 39 При этом главной задачей администраций образовательных учреждений является обеспечение условий для сетевого взаимодействия. Сообщества преподавателей, организованные по сетевому принципу и образующиеся в процессе неформального образования, тесно связаны с иными типами сетей: например, региональной сетью, координирующей процесс обучения, из числа активных участников курсов или ассоциации учителей. Такая сеть становится стартовой площадкой неформального общения ее участников за пределами учебного заведения. Библиографический список 1. Кривых С.В., Тюлина О.А. Методическое сопровождение деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования: Монография. - СПб.: Экспресс, 2013. – 128 с. 2. Особенности и специфика сетевого взаимодействия в сфере образования: Сборник научных статей / Отв. ред. С.В. Кривых. – СПб.: Экспресс, 2013. –155 с. УДК 54 (075.8): 66.0 Egorova G.I. ENDENCIES AND PRIORITIES OF UNIVERSITY EDUCATION IN THE CONDITIONS OF IMPLEMENTATION OF THE GEF. The article covers special features of development of intellectual potential of the important conditions of training of students in conditions of implementation of the GEF. Higher education, development-oriented intellectual potential of students provides not only the amount of professional competencies, intellectual abilities, skills, and intellectual and professional skills that are in demand in the future professional activity. Key words: intellectual capabilities, development conditions, high school, GEF Егорова Г.И., д.пед.н., профессор, филиал ТюмГНГУ в г. Тобольске, Филиал ТюмГНГУ в г. Тобольске ТЕНДЕНЦИИ И ПРИОРИТЕТЫ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС В статье раскрыты особенности развития интеллектуальных возможностей как важного условия подготовки студентов вуза в условиях реализации ФГОС. Высшее образование, ориентированное на развитие интеллектуальных возможностей студентов обеспечивает не только сумму профессиональных компетенций, интеллектуальных умений, навыков, а систему интеллектуально – профессиональных качеств, востребованных в будущей профессиональной деятельности. Ключевые слова: интеллектуальные возможности, условия развития, высшая школа, ФГОС. Основные тенденции и приоритеты обучения в вузе в условиях реализации ФГОС мы связываем с необходимостью интенсификации процесса развития интеллектуальных возможностей. Доказательством тому являются разработанные и предложенные М.А. Холодной новые подходы в изучении интеллектуальных возможностей, интеллекта личности как формы организации индивидуального ментального опыта. В проведённом исследовании выделяется несколько концептуальных подходов: социокультурный (интеллект - результат социализации и влияние культуры в целом); генетический (интеллект - следствие адаптации к требованиям окружающей среды, взаимодействие человека с внешним миром); процессуально - деятельностный (интеллект - особая форма человеческой деятельности); образовательный (интеллект - продукт целенаправленного обучения); информационный (интеллект - совокупность элементарных процессов переработки информации); феноменологический (интеллект - особая форма, связанная с содержанием сознания); 40 структурно-уровневый (интеллект - система разноуровневых познавательных процессов); регуляционный (интеллект - фактор саморегуляции активности). В решении проблемы развития интеллектуальных возможностей студентов при обучении в вузе выделим такие значимые аспекты, как: во-первых, задача развития интеллектуальных возможностей студентов определяет дальнейший профессиональный рост будущего педагога; во-вторых, эффективный и качественный уровень развития интеллектуальных возможностей в большей степени зависит от действующих систем организации обучения в вузе; в-третьих, интеграция Российской школы в мировое образовательное пространство реализуется в случае создания системы обучения, ориентированной на развитие интеллектуальных возможностей будущего бакалавра, магистра. Большой интерес для нас представил материал по опросу педагогов о функциональном значении процесса развития интеллектуальных возможностей. Предлагая вопросы, мы хотели выяснить, насколько глубоко понимают педагоги проблему в целом. Мы получили множество разнообразных ответов, среди которых выделили наиболее встречающиеся: целенаправленный процесс развития интеллекта личности; ориентация на подготовку компетентного специалиста; условие адаптации к изменяющимся условиям жизни; условие повышения качества обучения. Содержательный анализ категории «интеллектуальные возможности», позволяет встраивать их в аналитическую модель современного бакалавра, магистра, педагога, которой присущи качества: открытость экспериментам, готовность к плюрализму мнений, компетентность в сфере социальной жизни. В этой связи основным результатом развития интеллектуальных возможностей, является набор ключевых компетенций, стиля мышления, которые проявляются в развитии умений, навыков студентов. На общенаучном уровне все компетенции ряд авторов классифицируют по четырем основным: когнитивные, творческие, социальные, профессиональные. Номенклатура определяемых требований к каждой компетенции довольно широка. Исходя из требований, предъявляемых европейской системой аккредитации компетенций (EUR), она определяется набором интеллектуальных умений. Компетентность - это элемент и часть культуры, свойство личности, определенное интеллектуальное качество личности. Следовательно, интеллектуальные возможности, компетентность, культура личности взаимосвязанные компоненты, востребованные в процессе обучения в вузе. Сегодня мы понимаем, что традиционные (знания - умения- навыки) заменяются на закономерность более высокого порядка (интеллект – знания - компетенции – компетентность - профессионализм. В связи с этим изменяется и характер современных знаний, умений, ориентированных широту, панорамность, стиль мышления. Содержательные характеристики компетенций будущего бакалавра, магистра включают систему значимых индикаторов процесса развития интеллектуальных возможностей, включая интеллектуальные умения и навыки, измеряемые приемлемыми на практике способами. При этом можно выделить совокупность значимых тенденций, активизирующих процесс развития интеллектуальных возможностей при обучении в вузе. Первая тенденция - осознание каждого уровня обучения как органической составной части системы непрерывного развития интеллектуальных возможностей, на основе преемственности между школой и вузом, с учетом проектирования процесса развития интеллектуальных возможностей. Вторая тенденция – широкое внедрение информационных, развивающих технологий. Третья тенденция – образовательный процесс должен строиться с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов исследовательской, самостоятельной работы студентов. Четвертая тенденция относятся к возможности организации творческого взаимодействия субъектов образовательного процес41 са, включая взаимодействие студента и педагога, образовательного учреждения. К этому следует добавить, что новый тип обучения необходим для развития интеллектуальных возможностей, обеспечивающих повышение качество знаний. При этом следует подчеркнуть, что между «классическим» и «современным» типом высшего образования существуют своеобразные «перекрытия», обеспечивающие преемственность. Развитие системы современного типа обучениясоздает благоприятные условия для развития интеллектуальных возможностей как основы подготовки компетентных специалистов. Cсовременный тип обучения в вузе в контексте развития интеллектуальных возможностей личности: научные ценности - неклассический и пост не классический типы научной рациональности, при которых методы и субъект познания влияют на его результаты, а знания рассматриваются в контексте глобальных проблем современности, социальных, инновационных условий и последствий деятельности людей; целевые компоненты - становление и развитие компетентного специалиста, развитие панорамности знаний, стиля мышления, обеспечение готовности к инновационной деятельности, сформированное творческое, критическое мышление; принципы координации - практикоориентированность, интегративность, модульность, инновационность, междисциплинарная организация педагогического содержания; методы средства - ориентированы на освоение методологии творческой деятельности, на развитие значимых профессиональных качеств: мобильности, ответственности, компетентности, рефлексивности как факторов профессионализма; условия - кооперирование с образовательным учреждением. Проектирование, целеполагание, включение системы развивающих заданий. Отметим, что современное высшее образование встраивает в себя элементы интеллектуальной деятельности и имеет специфические качественные отличия: высшее образование - есть специфический процесс, ориентированный на развитие интеллектуальных возможностей личности через единство теории и практики, расширения сфер интеллектуальной деятельности (профессионально - деятельностный компонент); высшее образование строится с учетом отбора содержания, средств, методов, технологий, как условий, способствующих активизации процесса развития интеллектуальных возможностей (профессионально -содержательный компонент); высшее образование является орудием коммуникации и развития профессионально – интеллектуальных качеств (профессионально - личностный компонент); высшее образование способствует развитию интеллектуальных возможностей студентов как ценностному проектируемому, управляемому процессу, в котором в тесном взаимодействии находятся субъекты образовательного процесса (профессионально - ценностный компонент). Таким образом, высшее образование, ориентированное на развитие интеллектуальных возможностей студентов обеспечивает не только сумму знаний, интеллектуальных умений, навыков, а систему интеллектуально – профессиональных качеств, востребованных в будущей профессиональной деятельности. Можно сказать, что высшее – это образование, способствующее высокому уровню развития интеллектуальных возможностей студентов, обеспечивающее адекватную адаптацию студентов в обществе, социуме. Мы полагаем, что студенческий возраст особенно благоприятен для развития интеллектуальных возможностей и строится на следующих закономерностях: развитие интеллектуальных возможностей личности является структурообразующей линией развития студентов в вузе; основанием является специфическая форма организации когнитивного опыта, обеспечивающего стиль мышления; 42 основной движущей силой является противоречие между потребностью индивида в интеллектуальной деятельности и недостаточностью сформированности его интеллектуальных структур; условием и источником является воздействие интегрированного образовательного пространства «вуз – школа – социум» на преобразование когнитивного опыта студента; развитие интеллектуальных возможностей – по уровневое накопление ценностно – целевого, предметно – содержательного, операционно – динамического, личностного компонентов в процессе обучения в вузе. Раскроем некоторые методические аспекты применения когнитивных технологий. Важным средством процесса развития интеллектуальных возможностей в нашей практике стали когнитивные карты (разработчик американский психолог Э. Толмен). Под когнитивной картой понимаем схематичное, упрошенное описание проблемной ситуации. Когнитивные карты мы использовали при анализе сложных проблем, на основе учета причинно-следственных связей и составления специальных контуров было связано с выработкой (генерацией) новых точек зрения. Методические аспекты подготовки и использования когнитивных карт при обучении в вузе показывают, что при их составлении упрощается анализ проблемной ситуации. Когнитивные карты позволяют учитывать большое число факторов, их динамическое взаимодействие, здесь студенты развивают широту умственного кругозора. В практике обучения когнитивные карты были использованы на лекциях, практических, лабораторных занятиях. Наибольшее значение они приобретали в темах обобщения пройденного материала, в темах, которые строились на проблемных вопросах, раскрывающих решение глобальных проблем. Для составления когнитивных карт в работе были использованы когнитивные методы: на парцелляцию и укрупнение, разработку приемов детализации; на отработку приемов мозговой атаки; на методы анализа силовых полей, постановка и ответ на вопросы «Как?», последовательные «Почему?»; на изменение угла зрения к понятию, на алгоритмы и программы поиска научно-технических решений; на применение теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) по Г.С. Альтшуллеру; на искусство поисковых стратегий [9]. С учетом практико - ориентированного подхода применяемые технологии были ориентированы для получения конкретного продукта при обучении в вузе. Термин «продуктивность» в словосочетании «продуктивное обучение» имеет три значения, отражающих три важнейшие стороны. Первое представляет некоторое качество созидательной, производительной деятельности студента, результатом которой является продукт - интеллектуальный (материальный, информационный, духовный). Во втором значении термин «продуктивность» уже давно используется психологией в сочетаниях «продуктивность мышления», «продуктивность интеллекта» и отражает качество эффективности процесса развития интеллектуальных возможностей студентов при обучении химии. Третье значение продуктивности заключается в результатах реализации сфер интеллектуальной деятельности, выдающей интеллектуальный продукт в виде результатов НИР с результат творческого проекта, решенная проблема, задача и т.д. Кроме информационных, когнитивных технологий востребованными в плане развития интеллектуальных возможностей стали такие технологии, как, технологии развития стиля мышления, командного обучения. Реализация элементов коммуникативного взаимодействия строилась на основе технологии командного обучения. Под командным обучением мы понимаем организацию образовательного процесса через относительно автономные самоуправляемые коллективы (сообщества), способные оперативно, качественно решать химические задачи, проблемы. Основными особенностями команд являются: эффективное конструктивное межличностное взаимодействие и сотрудничество, ориентация на общий результат, общий успех; 43 гибкое, мобильное распределение функций между членами команды; наличие общих ценностей команды; особый интеллектуальный уровень взаимодействия членов команды, наличие командного духа; особая техника решения проблем, задач, выражающаяся в том, что каждый член команды проходит «полный цикл» (анализ, поиск решения, разработка, выбор сценария решения, распределение зон ответственности и т.д.). Особую значимость мы придавали и технологиям развития стиля мышления: технология «Инсерт» - (интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления) как выработка четких критериев ранжирования информации. Этапы технологии «инсерта» соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия. В развитии стиля мышления с целью активизации имеющихся химических знаний при работе с фактологическим материалом использовалась приемы мозговой атаки, групповой дискуссии. Студентам предлагается подумать и записать все, что они знают или думают, по данной теме: обмен информацией, рекомендации к эффективному ее использованию. Приемами групповой дискуссии осуществлялось исследование, разбор, обсуждение вопроса, при этом ее задача - возможность переосмысления полученных химических сведений, сравнение собственного видения проблемы с другими взглядами и позициями. Развитие стиля мышления происходило на основе таких действий, как: перевод информации в новые формы и определение взаимосвязи между химическими событиями, фактами; личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений; логическое обобщение полученной информации, целостное восприятие причинноследственных связей (синтез); фрагментарное рассмотрение явления, выделение частного в контексте общего (анализ); применение - использование информации как средства для решения проблем. В работе были использованы приемы технологии развитии критического мышления ТАСК (Тезис - Анализ - Синтез - Ключ) которые помогали независимо размышлять об отдельных химических процессах, явлениях. Наиболее эффективна работа в малых группах, которая включает следующие этапы работы: определить природу спора и наметить несколько типов утверждений; ввести расширенные доказательства, включая индуктивную, дедуктивную и аналоговую модели доказательств; сосредоточиться на более мелких особенностях доказательств: ошибочных заключениях, способах анализа доказательств, качестве эффективного доказательства. Вопросы, которые помогают направлять студентам технологию дискуссии: актуальность химической темы и значимость в подготовке бакалавра, магистра? Каково основное утверждение по теме? Сформулируйте контрутверждение, что, скорее всего, выскажет оппонент в защиту либо для опровержения данного утверждения? Что поддерживает основное утверждение и контрутверждение? Перечислите эти доводы; Проведите оценку зашиты утверждения и контрутверждения. Определите спорные выводы, отвлеченные моменты, ошибочные заключения и другие слабые места спора. Изложите свое утверждение полностью в следующей форме: несмотря на то что... (укажите контрутверждение либо один из самых сильных доводов в его защиту), ... (основное утверждение), поскольку... (главные причины, побуждающие верить в истинность основного утверждения). Развития интеллектуальных возможностей студентов по всем циклам дисциплин шло через активное включение студентов в выполнение НИРс в течение всего срока обучения. Сквозное планирование предполагает и нахождение оптимального сочетания методических подходов на каждом возрастном этапе обучения и развития интеллектуальных 44 возможностей студентов. Оптимальное сочетание обязательных курсов и курсов по выбору, организации научно-исследовательской работы студентов (участие в конкурсах, проектах, олимпиадах, выставках, конференциях, публикации студентов и т.д.), позволяет более качественно усваивать предметный материал с элементами творческой деятельности, направленной на расширение когнитивного опыта в данном направлении и приращении базы знаний. УДК 378.22; 378 (075.8) Susoeva S.O., Machunskaya N.I. VARIABLE MODELS PEDAGOGICAL EDUCATION FUTURE MASTERS OF UNIVERSITIES REGISTERED NON-TEACHING. This article describes the different options for future models of teacher education masters of higher educational institutions non-teaching profile, proposed by the author as a result of their experimental studies. Keywords: teacher education, graduate, non-teaching school profile model of education. Сысоева С.О., докт. пед. наук, профессор, член-кореспондент НАПН Украины, заведующая научно-исследовательской лаборатории освитологии; Киевский университет имени Бориса Гринченко, Киев, Украина. E-mail: 2099823@mail.ru Мачинская Н.И., докт. пед. наук, доцент, заведующая кафедрой; Львовский государственный университет внутренних дел, г. Львов, Украина. E-mail: natalya_im@ukr.net ВАРИАТИВНОСТЬ МОДЕЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ БУДУЩИХ МАГИСТРОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ НЕПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ В статье описаны варианты моделей педагогического образования будущих магистров высших учебных заведений непедагогического профиля, получены автором в результате проведенных экспериментальных исследований. Ключевые слова: педагогическое образование, магистранты, учебное заведение непедагогического профиля, модели образования. Анализ исследований теоретических и методических основ педагогического образования магистрантов в условиях высших учебных заведений непедагогического профиля дал возможность предложить нам различные модели педагогического образования, которые могут быть использованы как основа рекомендательных документов, регулирующих подготовку магистрантов к преподавательской деятельности в высших учебных заведениях непедагогического профиля [1-5]. Конечно же, решение таких прoблем является компетентностью Министерств образования разных стран и высших учебных заведений непедагогического профиля, обеспечивающих подготовку магистрантов. Вариативные модели педагогического образования магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля разрабатывались нами в соответствии с выводами нашего исследования и его концептуальных позиций относительно необходимости построения педагогической подготовки магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля на основе интегративных подходов, наращивания содержания педагогического образования согласно разных уровней его усвоения. Каждая из предложенных моделей включает определение основних этапов педагогического образования магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля, характеристику их содержательного наполнения, методического обеспечения и приоритетных форм обучения, а также анализ особенностей педагогического взаимодействия преподавателя со студентами-магистрантами. Моделирование педагогического образования магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля, согласно выводам нашего исследования, должно но45 сить разноуровневый характер. Разноуровневость в педагогическом образовании проявляется в учете особенностей подготовки магистрантов определенного профиля и отображается в вариативной части содержания педагогической подготовки. Предложенные модели педагогического образования основываются на идее наращивания содержания педагогического образования, а именно: нормативно - базового (общий смысл педагогического образования), нормативно - базового (специфически особый смысл педагогического образования), совершенного уровней содержания педагогического образования. Каждый уровень овладения содержанием педагогического образования определяется частичной или полной сформированностью педагогической компетентности магистранта вуза непедагогического профиля, что обусловлено смысловым наполнением модели. Нормативно-базовый (общий) уровень предполагает овладение магистрантами вузов непедагогического профиля знаниями дисциплин нормативного цикла, которые на сегодняшний день определены действующим законодательством для подготовки магистрантов в различных типах высших учебных заведений непедагогического профиля («Психология и педагогика высшей школы», «Методика преподавания в высшей школе», «Высшее образование Украины и Болонский процесс») и прохождения ими педагогической практики в соответствии с учебным планом подготовки магистрантов в условиях конкретного учебного заведения непедагогического профиля. Овладение знаниями и практическим опытом на нормативнобазовом (общем) уровне определяется сформированность базовых компонентов педагогической компетентности. Следует заметить, что перечень и содержание компонентов педагогической компетентности не является устоявшимся и зависит от требований, предъявляемых к педагогической деятельности преподавателя высшего учебного заведения. Нормативно-базовый (специфически особый) уровень предполагает овладение содержанием педагогического образования магистрантами вузов непедагогического профиля на нормативно-базовом (общем) уровне, а также изучение дисциплин вариативного цикла, которые обеспечивают эффективность обучения будущих специалистов конкретного направления подготовки (экономический, юридический, богословский, технологический). Необходимой составляющей педагогического образования на данном уровня является наличие практической педагогической подготовки, организованной на принципах непрерывности. Нормативно-базовый (специфически особый) уровень педагогического образования характеризуется сформированностью педагогической компетентности магистра на нормативно-базовом (общем) уровне и овладению необходимой совокупностью практических умений и навыков, полученных в процессе организации практической педагогической подготовки на основе непрерывности. Совершенный уровень педагогического образования магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля определяется целостностью сформированной педагогической компетентности магистрантов, поскольку предполагает овладение базовыми педагогическими компетенциями на общем и специфически особом уровнях педагогического образования и содействию индивидуальном развитии каждого из них, а также подготовку магистрантов к профессиональному росту как специалистов, так и преподавателей вуза, на протяжении всей жизни. Мы выделяем следующие основные перспективные модели педагогического образования магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля: традиционная; традиционная с вариативной составляющей подготовки на этапе бакалаврата; профессионально ориентированная; педагогическая; компетентносного роста (без отрыва от преподавательской деятельности); комплексная; профессионально-педагогичекая. Выбор моделей педагогического образования магистрантов в конкретном вузе непедагогического профиля обусловлен такими факторами: - спецификой вуза; 46 - содержанием образовательно-квалификационной характеристики подготовки специалистов образовательно-квалификационного уровня «магистр»; - содержанием дисциплин нормативного и вариативного цикла подготовки будущих специалистов в условиях магистратуры; - профессионально-педагогической компетентностью преподавателей вуза; - учебно-методической и материальной базой вуза. Рассмотрим сущность предложенных моделей педагогического образования магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля. Традиционная модель педагогического образования магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля отражает существующую систему подготовки магистрантов именно в тех вузах непедагогического профиля, в которых согласно учебному плану подготовки специалистов студенты образовательно-квалификационного уровня «бакалавр» получают базовое педагогическое образование и имеют возможность продолжить обучение в магистратуре этого же вуза. Данная модель является профессионально направлена, основывается на нормативной базовой составляющей подготовке студентов как в процессе их обучения на образовательно-квалификационном уровне «бакалавр», так и на этапе их профессионально-педагогической подготовки в магистратуре, а потому определяет содержание педагогического образования на нормативно-базовом (общем) уровне, формирует базовые педагогические компетентности, в частности: объем знаний и умений дисциплин профессионального и психолого-педагогического цикла, способность анализировать ситуации профессионального и педагогического направления, готовность к осуществлению преподавательской деятельности. Дання модель схематически изображена на рис. 1. Модель педагогического образования с вариативной составляющей подготовки на этапе бакалавриата отражает систему педагогической подготовки магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля, которая основывается на базовой и вариативной составляющих, определяется для студентов образовательно-квалификационного уровня «бакалавр» таким образом: - базовая составляющая («Основы психологии и педагогики» / «Психология и педагогика»); - вариативна составляющая (психология профессионального направления («Юридическая психология», «Экономическая психология»), «Университетское образование» или «Введение в специальность»). Для студентов образовательно-квалификационного уровня «магистр»: «Педагогика и психология высшей школы», «Методика преподавания в высшей школе», «Высшее образование Украины и Болонский процесс». Обязательным компонентом педагогической подготовки будущих магистрантов является педагогическая практика, которая регламентирована учебным планом подготовки магистрантов конкретного вуза непедагогического профиля. Данная модель также профессионально направлена, основывается на нормативной базовой составляющей, а потому определяет содержание педагогического образования на нормативно-базовом (общем) уровне. Профессионально-ориентированная модель педагогического образования магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля предполагает ее реализацию в условиях магистратуры вуза непедагогического профиля, который обеспечивает подготовку магистрантов преимущественно по профессиональному направлению. Данную модель педагогического образования магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля мы предлагаем для тех слушателей магистратуры, которые изъявили желание получить педагогическое образование для осуществления преподавательской деятельности в будущем. Такая модель предполагает изучение дисциплин вариативного цикла и организации педагогической практики магистрантов на основе непрерывности. 47 Нормативный цикл учебных дисциплин на уровне магистратуры Базовые знания по дисциплинам психологопедагогического цикла и знания специальных дисциплин, полученные на этапе бакалавриата Нормативно-базовый уровень подготовки Сформированность базовых компонентов педагогической комкомпетентности Рис. 1. Традиционная модель педагогического образования Профессионально ориентированная модель педагогического образования магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля возможна для применения только в тех учебных заведениях, где в соответствии с образовательно-квалификационной характеристикой подготовки магистрантов предусмотрено формирование у них педагогической компетентности, что определяит уровень их готовности к осуществлению преподавательской деятельности. Реализация основных задач педагогического образования осуществляется через систему таких дисциплин: - нормативный цикл («Педагогика и психология высшей школы», «Методика проподавания в высшей школе», «Высшее образование Украины и Болонский процесс»); - вариативный цикл («Основы педагогического мастерства» / «Основы педагогического творчества», «Управление конфликтами в педагогических коллективах», «Педагогическая деонтология»); - педагогическая практика, организованная на основе непрерывности. Педагогическая подготовка по такой модели педагогического образования предполагает формирование педагогической компетентности и готовности к осуществлению преподавательской деятельности на нормативно-базовом (специфически-особенном) уровне подготовки, что определяет сформированность базовых педагогических компетенций. Кроме того, нормативно-базовый (специфически особый) уровень педагогического образования характеризуется наличием инструментальных умений, развитием восприятия каждым магистрантом себя как субъекта педагогической деятельности, наличие таких качеств, как самостоятельность, поликультурность, профессионально-педагогическая культура. Педагогическая модель предусматривает обучение студентов в условиях профессиональной магистратуры и одновременно получения образования по отдельным направлением подготовки «Педагогика высшей школы» (для всех магистрантов конкретного типа высшего учебного заведения), специальность - преподаватель специальных дисциплин в высшем учебном заведении. Такая модель подготовки магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля предусматривает параллельное получения дополнительной специализации, что дает возможность слушателям магистратуры за определенный период обучения (1,5-2 года) получить профессиональную и педагогическую подготовку как в условиях высшего учебного заведения, где они получают профессиональную подготовку, так и в другом высшем учебном заведении, расширяя возможность их 48 трудоустройства, профессионального роста и самосовершенствования на протяжении жизни. Мы считаем, что учебный цикл дисциплин педагогической подготовки должен включать как нормативные, так и дисциплины вариативного цикла, которые будут определять надлежащий уровень педагогической підготовки будущих магистров. Мы предлагаем следующий перечень учебных дисциплин: - нормативный цикл («Педагогика высшей школы», «Психология высшей школы», «Возрастная и педагогическая психология», «Методология научных исследований», «Методика преподавания в высшей школе», «Высшее образование Украины и Болонский процесс», «Профессиональная психология», «Охрана труда в отрасли», «Правовые аспекты высшего образования», педагогическая практика, написание и защита магистерской работы); - вариативный цикл («Педагогическая деонтология», «Управление конфликтами в педагогических коллективах», «Основы педагогического мастерства и педагогического творчества», «Научно-методическое обеспечение деятельности специалистов»); - педагогическая практика на основе непрерывности. Педагогическая подготовка магистрантов этой модели предполагает получение педагогического образования на нормативно-базовом (специфически-особенном) уровне (дисциплины нормативного цикла + специфические предметы, предусмотренные вариативной составляющей подготовки будущих магистров) и совершенном (предусматривает возможности развития индивидуальности каждого магистранта в качестве будущего преподавателя, формирования мотивационной готовности к самосовершенствованию на протяжении жизни) уровне. Модель компетентностного роста (без отрыва от преподавательской деятельности) мы предлагаем для преподавателей высших учебных заведений непедагогического профиля, которые в силу объективных причин не получили специальной подготовки по направлению «Педагогика высшей школы». Получение педагогической подготовки предусматривает кратковременное обучение (3-6 месяцев без отрыва или с отрывом от профессиональной деятельности). К такой категории преподавателей могут принадлежать: - практические работники, стаж профессиональной деятельности более пяти лет; - работники, получившие второе профессиональное образование (дополнительная квалификация или переквалификация); - выпускники магистратуры по профессиональному направлению, которые в процессе обучения не получили необходимых знаний, предусмотренных изучением нормативных дисциплин «Педагогика и психология высшей школы», «Высшее образование Украины и Болонский процесс», «Методика преподавания в высшей школе». Мы считаем, что педагогическая подготовка должна сочетать в себе как теоретический, так и практический компоненты. К теоретическому компоненту принадлежат современные научные исследования в области педагогики высшей школы, в частности: концептуальные положения реформирования системы высшего профессионального и педагогического образования в контексте евроинтеграционных процессов, современные формы и методы организации учебного процесса в высшей школе; зарубежный опыт организации учебного процесса в высших учебных заведениях. Практический компонент должен основываться на взаимосвязанной системе тренингов, основная цель которых - формирование необходимых профессионально-ориентированных практических умений и навыков эффективного производства педагогической деятельности, в частности: организации педагогического взаимодействия на различных уровнях (преподаватель-студент, преподаватель-преподаватель, преподаватель-администрация, преподаватель-общественность); поиск и применение методов и средств профилактики, предупреждения и преодоления кон49 фликтных ситуаций, развитие и совершенствование весомых составляющих педагогической культуры преподавателя высшей школы (педагогический такт, культура поведения, культура речи и т.д.), формирование системы педагогических ценностей. Необходимым практическим компонентом в этой модели педагогического образования является взаимопосещения учебных занятий с привлечением преподавателей, получивших профессиональную педагогическую подготовку, с обязательным их последующим анализом. Данная модель педагогического образования может реализовываться через такие формы: «Школа педагогического мастерства» / «Школа молодого преподавателя», курсы повышения квалификации или стажировки и должна обеспечить получение совершенного уровня педагогического образования преподавателя вуза непедагогического профиля. Модель компетентностного роста основывается на профессионально-ориентированных знаниях преподавателей, полученных ими в процессе обучения в высшем учебном заведении и полном или частичном отсутствии у них сложившейся педагогической компетентности и специальной педагогической подготовки, которая должна определить уровень сложившейся у них готовности к осуществлению преподавательской деятельности. Как наиболее эффективную, по нашему мнению, модель педагогического образования магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля мы предлагаем комплексную модель, которая основывается на базовой и вариативной составляющих образовании, полученной студентами на этапе их обучения на бакалавриате (Рис. 2.). Базовое педагогическое образование на уровне бакалавриата Вариативное образование на уровне бакалавриата Нормативная составляющая Профессиональная подготовка будущих магистров Педагогическая подготовка будущих магистров Вариативная составляющая Практическая подготовка на основе непрерывности Индивидуальное развитие специалиста Совершенный уровень педагогического образования Рис. 2. Комплексная модель педагогического образования магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля. 50 Продолжение образования в условиях магистратуры вуза непедагогического профиля предусматривает получение профессиональной педагогической подготовки. Педагогическая подготовка основывается на: - нормативной составляющей («Педагогика и психология высшей школы», «Высшее образование Украины и Болонский процесс», «Методика преподавания в высшей школе»); - вариативной составляющей («Педагогическая деонтология», «Управление конфликтами в педагогических коллективах», «Основы педагогического мастерства и педагогического творчества»); - практической подготовке, организуемой на основе непрерывности. Считаем целеособразным обратить внимание на возможность индивидуального развития каждого магистранта, которое будет осуществляться именно при такой модели педагогического образования магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля. В качестве альтернативной, мы предлагаем профессионально-педагогическую модель педагогического образования, при которой получение педагогического образования и обеспечения педагогической подготовки магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля будет осуществляться параллельно, одновременно с их профессиональной (специальной) подготовкой (Рис. 3.). Такое педагогическое образование может реализоваться как в условиях конкретного вуза непедагогического профиля, так и в специализированном учебном заведении, которое обеспечивает педагогическую подготовку магистрантов (научно-педагогических работников, имеющих определенный стаж практической или научно-педагогической деятельности), которые не получили соответствующего педагогического образования. Профессиональная подготовка будущих магистров Базовое педагогическое образование Профессиональное специальное образование Б А К А Л А В Р А Т Магистратура по направлению «Педагогика высшей школы» Совершенный уровень педагогического образования Рис. 3. Профессионально-педагогическая модель педагогического образования Таким образом, предложены перспективные модели педагогического образования магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля должны обеспечить эффективную педагогическую подготовку будущих магистрантов к преподавательской деятельности, способствовать разработке мероприятий по формированию у них педагогической компетентности и готовности к осуществлению преподавательской деятельности, а 51 также создать условия для эффективного педагогического прогнозирования по удовлетворения потребностей образовательного рынка в подготовке магистрантов высших учебных заведений непедагогического профиля к решению задач современного этапа развития образования, решения профессиональных и педагогических проблем в условиях практической деятельности, осуществления научно - исследовательской и эвристически - поисковой деятельности. Библиографический список: 1. Мачинская Н.И. Педагогическое образование будущих магистров в Германии и Великобритании / Н.И.Мачинская // Непрерывное профессиональное образование: теория и практика // Научно-методический журнал. – 2012. – Выпуск 1-2 . – С.123-127. 2. Мачинская Н.И. Педагогическое образование магистрантов Российской Федерации: теоретический анализ / Н.И.Мачинская // Вестник Луганского национального университета имени Тараса Шевченка, № 19 (254), 2012, – С. 251-259. 3. Мачинская Н.И. Проблемы психолого-педагогической модели преподавателя высшей школы в современных исследованиях / Н.И.Мачинская // Теоретические вопросы образования и воспитания: Сб. науч. трудов. Вып. 46 / Под об. ред. проф. Матвиенко О.В., состав. доц. Кудина В.В. – К.: Изд. центр КНЛУ, 2012. – С.6-9. 4. Мачинская Н.И. Внедрение многоступенчатой подготовки будущих специалистов в условиях высшей школы: опит Российской Федерации / Н.И.Мачинская // Новая педагогическая мысль: научнометодический журнал. – Ровно: 2013. - № 1. – Ч.1. – С. 96-98. 5. Мачинская Н.И. Формирование профессиональных умений будущих специалистов в условиях магистратуры непедагогического профиля / Н.И.Мачинская // Человек и образование: Академический вестник института педагогического образования и образования взрослых Российской академии образования, № 4 (33) 2012 г. – Санкт-Петербург: 2012. – С.111-115. УДК 378.22 Basova T.B. SOME DIFFICULTIES OF IMPLEMENTATION OF MAJOR EDUCATIONAL PROGRAMS MASTER LEGAL SECTION. The article presents the views of the author of some of the difficulties that arise in the operation of educational institutions of higher professional education in the implementation of major educational programs graduate towards 030900.68 "Jurisprudence". Key words: Master's education problems, the basic educational program, conditions for basic educational programs for law graduate. Басова Т.Б., доктор юридических наук, профессор, Дальневосточный федеральный университет, г.Владивосток, E-mail: basova.tb@dvfu.ru О НЕКОТОРЫХ ТРУДНОСТЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ МАГИСТРАТУРЫ ЮРИДИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ В статье представлено мнение автора о некоторых трудностях, которые возникают в деятельности образовательных учреждений высшего профессионального образования при реализации основных образовательных программ магистратуры по направлению 030900.68 «Юриспруденция». Ключевые слова: проблемы магистерского образования, основная образовательная программа, условия реализации основных образовательных программ магистратуры юридического профиля. Образовательные учреждения высшего профессионального образования при реализации основных образовательных программ магистратуры по направлению 030900.68 «Юриспруденция» испытывают трудности, обусловленные рядом обстоятельств. Так, не существует никаких ограничений для поступающих на программы магистра52 туры в отношении профильности предшествующего (базового высшего) образования. Программы магистратуры юридического профиля являются открытыми для всех, кто в ходе вступительных испытаний готов продемонстрировать свою способность осваивать магистерские программы по федеральному государственному образовательному стандарту. Поступление в магистратуру возможно на основании диплома о высшем образовании (бакалавра, специалиста или магистра), при этом ни высшее учебное заведение, ни год его окончания, ни то, какая специальность была получена ранее, не имеют никакого значения. Учитывая, что пока поступить на бюджетное место в магистратуру вполне реально, то выпускники прошлых лет (в большинстве уровня подготовки специалиста) непрофильных специальностей активно стремятся получить второе высшее образование. К примеру, в Дальневосточный федеральный университет, зачастую подают документы для участия в испытаниях на образовательные программы магистратуры юридического профиля абитуриенты, чье предшествующее образование имело другой, порой даже кардинально отличающийся профиль. Получив не самые высокие баллы при вступительных испытаниях, они оказываются зачисленными: ведь количество бюджетных мест пока на порядок больше, чем количество выпускников по профильным направлениям бакалавриата. Безусловно, отдельные студенты, имеющие непрофильное базовое образование, уже в процессе обучения в магистратуре, демонстрируют даже большую успешность, чем те, чей профиль базового образования – юридический, но таких крайне мало. Большинство магистрантов, не обладающих основательными базовыми юридическими знаниями, сложно воспринимают учебный материал по дисциплинам и базовой, и вариативной части профессионального цикла, недостаточно эффективно осуществляют самостоятельную работу, испытывают затруднения при подготовке магистерской диссертации. Вопрос, насколько такие выпускники становятся компетентными юристами, способными квалифицированно применять нормативные правовые акты в конкретных сферах юридической деятельности, реализовывать нормы права в профессиональной деятельности, остается пока открытым. И, как показывает изучение специальной литературы, трудности в освоении магистерских программ магистрантами, имеющими непрофильное базовое образование, характерны не только для основных образовательных программ магистратуры юридического профиля [см., например: 1, с.45-46]. Вместе с тем следует заметить, что в отдельных федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования в качестве требования к условиям реализации основных образовательных программ магистратуры выдвинуто положение о том, что до поступления в магистратуру студент должен владеть профессиональными базовыми компетенциями в объеме бакалавриата по профильному направлению подготовки. К примеру, в п.7.1 Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 270200.68 Реконструкция и реставрация архитектурного наследия (квалификация (степень) "магистр") определено: «До поступления в магистратуру студент должен владеть профессиональными базовыми компетенциями в объеме программы бакалавриата архитектуры» [см.: 2]. Безусловно, общественное значение объектов профессиональной деятельности магистров по направлению подготовки 270200.68 «Реконструкция и реставрация архитектурного наследия», как-то: объекты исторической среды жизнедеятельности человека (здания, их комплексы, ансамбли, исторические поселения), процессы их регенерации и приспособления для использования человеком и обществом, трудно переоценить. И, даже с позиции дилетанта в области тех видов профессиональной деятельности, к которым готовится магистр по данному архитектурному направлению подготовки, можно только при53 ветствовать установление ограничения для поступающих на программы магистратуры по направлению подготовки 270200.68 «Реконструкция и реставрация архитектурного наследия» в части профильности профессиональных базовых компетенциий в объеме программы бакалавриата. Область профессиональной деятельности магистров, подготовленных по основной образовательной программе магистратуры по направлению 030900.68 «Юриспруденция», включает в себя разработку и реализацию правовых норм; обеспечение законности и правопорядка [см.: 3]. Объекты профессиональной деятельности магистров права трудно переоценить. Представляется, что юристов следует считать вершителями человеческих судеб, а потому диплом магистра права столь обесценивать, когда при поступлении в магистратуру не требуется соответствующее базовое образование. Согласитесь, нельзя познать высшую математику, не зная арифметики. Тогда как преподавать, к примеру, обязательную дисциплину «Теоретические проблемы квалификации преступлений» студенту, который не владеет знаниями о составе преступления? Обозначенная проблема, заключающаяся в отсутствии ограничений для поступающих на программы магистратуры в отношении профильности предшествующего (базового высшего) образования, может быть решена с использованием зарубежного опыта. Скажем, в Республике Казахстан она преодолена с помощью так называемых пререквизитов [4], под которыми понимаются дисциплины, содержащие знания, умения и навыки, необходимые для изучения профессиональной учебной программы магистратуры. При поступлении в магистратуру абитуриент должен иметь «набор» пререквизитов, которые определены высшим учебным заведением в качестве необходимых для освоения соответствующей профессиональной учебной программы магистратуры. Дисциплины, содержащие знания, умения и навыки, необходимые для овладения профессиональной учебной программой магистратуры, могут быть изучены на платной основе лицом, желающим поступить в магистратуру непрофильной для него специальности. После того, как полностью освоены необходимые пререквизиты и лицо овладело профессиональными базовыми компетенциями, оно может поступить в магистратуру. Таким образом, уточнение требования к условиям реализации основных образовательных программ магистратуры юридического профиля о необходимости владеть профессиональными базовыми компетенциями в объеме (базового высшего) образования по профильному направлению подготовки позволит преодолеть названные трудности и будет способствовать повышению эффективности и качества подготовки магистров права. Библиографический список: 1. Роботова А.С. О смысле магистратуры: размышления преподавателя // Высшее образование в России. – 2013. – № 5. с.45-50. 2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 270200.68 Реконструкция и реставрация архитектурного наследия (квалификация (степень) "магистр"). Утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 января 2011 г. № 47. [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/fgosvpo/8/6/2/53 3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900.68 «Юриспруденция». Утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 14 декабря 2010 г. № 1763. [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/fgosvpo/8/6/2/32 4. Государственный общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан. Послевузовское образование. Магистратура. Основные положения. Утв. приказом Министерства образования и науки Республики Казахстан от 17 июня 2011 г. № 261. [Электронный ресурс]. URL: http://www.edu.gov.kz/ru/activity/srednee_ professionalnoe /gosudarstvennyi_obshcheobjazatelnyi_standart_obrazovanija_rk/ 54 УДК 378. 147 Ishkova L.V., Voloshina M.S. CHOSEN QUESTIONS OF THE PROFESSIONAL INCULTURATION`S METHODOLOGY IN THE TOP EDUCATION. The article contains generalized results of the study. The author defines the direction in diversification of an existing model of professional inculturation taking into account the interactive nature of the competence-based in education. Keywords: the identity`s educational and cultural valuables, culture as a systemic whole;; the professional inculturation`s factors and criteria. Ишкова Л.В., д.пед.н., проф. каф. информационных систем и управления НФИ КемГУ; Волошина М.С., к.пед.наук, доцент каф. высшей математики СибГИУ, г. Новокузнецк, E-mail: ishkovalu1941@mail.ru ИЗБРАННЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНКУЛЬТУРАЦИИ В ВЫСШЕМ ОБРЗОВАНИИ В статье обобщены результаты исследования профессиональной инкультурации в высшем образовании. Определено направление диверсификации существующей модели профессиональной инкультурации с учетом интерактивного характера компетентностного подхода в образовании. Ключевые слова: образовательные и культурные ценности личности; культура как системное целое; профессиональная инкультурация; факторы и критерии успешности профессиональной инкультурации. Постиндустриальная цивилизация с ее мощным материальным и научным потенциалом, с активно развивающимися институтами гражданского общества, с инновационными педагогическими технологиями гуманистического типа могут сегодня рассматриваться в качестве важнейшей предпосылки для решения современных педагогических проблем. Не вызывает сомнения актуальность перевода гуманистической парадигмы образования, принятой в России в начале 90-х годов прошлого века, в плоскость формирования современных образовательных систем. При этом последние в определенной мере должны быть ориентированы на восстановление и развитие разрушенной за последние два десятилетия иерархии адекватных образовательных и культурных ценностей личности. К сожалению, выход из духовного, социального и культурного кризисов в России затянулся. Сказанное имеет прямое отношение к системе высшего профессионального образования, где вопрос выбора и переосмысления образовательных и культурных ценностей в значительной степени лежит в области профессиональной инкультурации. Изначально в культурной антропологии возник термин “инкультурация”, как “…процесс освоения индивидом способов мышления и действий, составляющих культуру и отличающих его общество от других человеческих групп. Каждый человек проходит через процесс инкультурации, “… поскольку без него не может существовать как член общества” [1, С. 326327]. При изучении организационно-содержательных методов и средств обучения и воспитания студентов высших профессиональных учебных заведений в контексте их жизненного пути, возникает необходимость выделения из общего понятия инкультурации той ее части, которая связана с профессиональным становлением личности. Профессиональная инкультурация студента - это процесс и результат вхождения индивида в профессиональную культуру как системное целое в контексте активной профессионально ориентированной познавательной деятельности. Исследование показывает, что содержание деятельности субъектов образования по осуществлению профессиональной инкультурации и 55 успешность этой деятельности в вузах определяют следующие факторы: - этап жизнедеятельности субъекта профессионального образования (психологопедагогические особенности студентов разных лет обучения значительно разнятся); - доминанта в технологиях профессионального обучения и воспитания (хорошо, если эти технологии интерактивные); - структура и типы отношений в общении между субъектами профессионального образования (лучше, если наряду с коммуникативным имеют место перцептивное и эмпатийное общение); - уровень общей культуры, при котором, по мнению А.А. Макарени, “…студент должен, как минимум, соответствовать образовательным стандартам, уметь определять свое отношение к природе, социуму, культуре, себе и своему будущему, стремясь выявить свои склонности, способности, возможности на основе анализа своей деятельности; осознавать будущую траекторию своего жизненного пути, включая выбор специальности” [2, С. 249-250]; - представление студентов о специфике будущей профессиональной деятельности; понимание студентами особенностей решения профессиональноориентированных задач; - наличие зачатков профессионального поведения. Профессиональная инкультурация – непременное условие формирования глобального профессионального мышления, то есть способности человека решать проблемы, возникающие в результате объективного развития общества и часто создающие угрозы всему человечеству. При введении личности в мир профессиональной культуры на передний план должна быть выдвинута ориентация на высокие духовные ценности: трудолюбие, умение действовать самостоятельно, ответственность, здравый смысл, профессиональная самоидентификация, самореализация в творческой деятельности, овладение личностными качествами лидера и др. В противном случае, ориентация, например, на творческую самореализацию, может свестись к эгоцентрическому “деланию карьеры” и привести к утрате нравственных чувств и качеств личности, сопричастности личности к миру других людей, способности эмпатийно (с пониманием) откликаться на их переживания. Сказанное предусматривает наличие в системе высшего профессионального образования особой культуротворческой среды, структура и содержание которой определяются задачами, поставленными перед высшей профессиональной школой гуманистической концепцией образования, логикой учебной и познавательной деятельности в условиях профессионального образования, требованиями современной цивилизации, логикой профессиональной инкультурации в вузе. В качестве элементов такой культуротворческой среды могут служить следующие составляющие: 1. Информационная среда, содержательно и технологически обеспечивающая когнитивно и аксиологически ориентированные процессы профессиональной инкультурации в вузе. 2. Деятельностная среда, в первую очередь современные образовательные технологии, приобщающие студентов к актуальным культуросообразным способам решения профессионально ориентированных задач. 3. Научно-исследовательская среда, в которой студенты приобретают культурный опыт осуществления поисковой творческой деятельности. 4. Мировоззренческая среда, ядром которой является система формирования культуры профессионального самосознания студентов. Культуротворческая среда высших профессиональных образовательных учреждений с позиций задач профессиональной инкультурации студентов должна быть адекватна “…общей теории педагогической и профессиональной деятельности, содержание которых 56 определяется современными представлениями: 1) о культуре как человеческом способе жизнедеятельности, духовно-материальной среде обитания, непрерывно творимой “второй природе”, создателем и созданием которой является сам человек; 2) о профессиональном образовании как процессе становления личности в природосоциокультурной среде, сфере духовной деятельности и институциональной системе, которая функционирует, являясь универсальным способом самосохранения и развития культуры на основе воссоздания духовно-практического опыта поколений; 3) об образовательном пространстве в виде ценностной материальной среды, воссоздающей в содержании образовательных программ модель культуры в процессах ее исторического развития от ранних форм к современности”[3, С. 104-111]. На основе анализа культуротворческой среды вузов с учетом содержания профессиональных моделей и образовательных стандартов авторы уже в 2001-м году разработали и предложили к внедрению концептуальную модель профессиональной инкультурации студентов [4, С.40] М.С. Волошина. Профессиональная инкультурация в образовании: теория и практика. Монография. – Новокузнецк: ИПК, 2001. – 114с. – С. 40]. При определении структуры ядра этой модели исследователи опирались на компетентностный подход, как одно из важнейших оснований профессиональной инкультурации. И в 2001-м году это можно было рассматривать как определенный инновационный прорыв. Сегодня в высшем образовании завершился переход на уровневую подготовку студентов и вместе с этим утвердился компетентностный подход к реализации образовательных стандартов для бакалавров, магистров, аспирантов. В значительной степени изменилась культуротворческая среда вузов, она становится все более креативной и инновационной. Это позволяет достаточно четко определить ближайший вектор осуществления исследований в области профессиональной инкультурации: уже существующую концептуальную модель необходимо диверсифицировать с учетом интерактивного характера компетентностного подхода в профессиональной инкультурации. Библиографический список 1. Herskovits M. Cultural Anthropology. N.Y., 1955 – P.326-327. 2. Макареня А.А. Избранные труды. Т. III. – Тюмень, 2000. – 316с. 3. Пилипповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые в зеркале американской педагогики // Педагогика. – 1997. - №1. 4. Волошина М.С. Профессиональная инкультурация в образовании: теория и практика. Монография. – Новокузнецк: ИПК, 2001. – 114с. УДК 37.03 Kasatkin S.F. INTEGRATED SCIENTIFIC APPROACH TO PERSONAL AND PROFESSIONAL FORMATION AND DEVELOPMENT OF A TEACHER. Article focuses on a holistic scientific approach to psycho-pedagogical support of personal and professional formation and development of the teacher. Discusses the requirements of society to the teacher, the psychological patterns and phases of his professionalism, acmeological standards, content and forms of education, managerial aspects. Keywords: personal-professional development, self-development, sociological, psychological, acmeological, pedagogical approaches. Касаткин С.Ф., кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Института педагогического образования и образования взрослых РАО, Санкт-Петербург КОМПЛЕКСНЫЙ НАУЧНЫЙ ПОДХОД К ЛИЧНОСТНОПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ СТАНОВЛЕНИЮ И РАЗВИТИЮ ПЕДАГОГА 57 В статье рассматривается комплексный научный подход к психологопедагогическому сопровождению личностно-профессионального становления и развития педагога. Анализируются требования общества к педагогу, психологические закономерности и этапы формирования его профессионализма, акмеологические эталоны, содержание и формы обучения, а также управленческие аспекты. Ключевые слова: личностно-профессиональное развитие, саморазвитие, социологический, психологический, акмеологический, педагогический подходы. Представляется, что наиболее эффективно процесс сопровождения личностнопрофессионального становления и развития педагога в условиях ФГОС общего образования может быть исследован и организован на основе комплексного научного подхода и, прежде всего, социологического, в котором выделяются следующие основные аспекты: - педагог рассматривается как личность, гражданин, саморазвитие которого осуществляется в соотнесении с социальными требованиями и средой; - наряду с этим общество предъявляет ряд требований к педагогу, как профессионалу, обеспечивающему социализацию, обучение и воспитание подрастающего поколения. Исходя из этого, индивидуальное становление и развитие педагога, как и каждого члена общества, происходит в синергетических процессах социализации, индивидуализации и профессионализации личности. Их закономерности и специфика являются основой для выработки социального ориентира, в соответствии с которым формируется и осуществляется психолого-педагогическое сопровождение. На наш взгляд, в наиболее общем представлении современному педагогу должно быть присуще следующее: - высокий профессионализм, обеспечивающий максимальный личностный вклад в развитие общества; - непрерывное саморазвитие личностно-профессионального потенциала и его активная творческая самореализация; - личностная индивидуальность, позволяющая находить нестандартные идеи, решения и достигать высоких результатов в их реализации; - использование современных достижений и информационных ресурсов общества; - осуществление деятельности в соответствии со сложившимися моральными и законодательными нормами; - самодостаточность и успешность; - семейное благополучие и активное участие в эффективном обеспечении смены поколений; - активная жизненная и гражданская позиция; - забота о здоровье, физическом совершенстве и ведение здорового образа жизни; При этом должно учитываться, что, как считает А.А. Реан, по характеру своего протекания социализация личности относится к процессам «с неопределенным концом», хотя и с определенной целью. И процесс этот не прерывается на протяжении всего онтогенеза человека. Отсюда следует, что социализация не только никогда не завершается, но и «никогда не бывает полной» [1]. Исходя из этого, можно сформулировать следующие свойства, которыми обладает выше приведенный ориентир: - в процессе достижения он будет конкретизироваться и индивидуализироваться в соответствии с генетическими предрасположенностями человека, спецификой педагогической профессии и специализации, а также конкретными жизненными обстоятельствами; - его практически невозможно освоить в полной мере, поскольку в процессе достижения индивидуальное представление о нем будет неизменно совершенствоваться и вновь отдаляться; 58 - он будет изменяться по мере развития общества. Обеспечить достижение этого ориентира становится возможным на основе использования психологического подхода, позволяющего по мере развития исследований все точнее представлять индивидно-личностные процессы становления и развития педагога. С одной стороны, это - психологические закономерности личностного и профессионального становления и развития педагога. Исследователи по-разному формулируют их, тогда как для практической разработки сопровождения требуется некое единство взглядов. Поэтому в качестве ориентира предлагается позиция Н. М. Полетаевой, которая, обобщая мнения ряда авторов, к основным закономерностям относит следующие [2]: ─ в процессе личностно-профессионального становления и развития педагога личностное развитие предшествует профессиональному, предопределяет выбор профессии, затем они развиваются во взаимодействии, которое постепенно перерастает в доминирование профессионального над личностным; ─ эффективное становление и развитие педагога невозможно без синергийного взаимодействия процессов саморазвития и целенаправленного формирования личностнопрофессиональных качеств под воздействием профессиональной среды; ─ индивидуальные траектории личностно-профессионального становления и развития педагога имеют тенденцию к вариативности прохождения этапов социализации и профессионализации [2]. Соответственно этим закономерностям выделяются основные этапы личностнопрофессионального развития в процессе социализации. В концепции Э.Эриксона для этого применен возрастной критерий - младенчество, раннее детство, игровой возраст, школьный возраст, подростковый возраст и юность, молодость, средний возраст, зрелость [3]. Ряд исследователей за критерий принимает отношение к трудовой деятельности, выделяя стадии: дотрудовую - адаптации, идентификации, интеграции, трудовую и послетрудовую. Однако, по нашему мнению, эти критерии должны сочетаться с другим, более характерным для сущности социализации критерием - объемом и качеством интериоризированной педагогом социальной информации, которые по мере возрастания обусловливают объективную потребность, непосредственный интерес и преобладание определенного вида интеллектуальной деятельности в сознании человека на различных этапах его развития. Отсюда, начальный этап - адаптивная социализация, в процессе которой человек адаптируется к сложившимся социальным условиям. Он обучается инструментам приема и передачи социальной информации – слушанию и говорению, письму и чтению, а сегодня еще и владению компьютерной техникой. С их помощью он активно потребляет накопленную обществом информацию для личностного и профессионального развития. Уже в процессе этого этапа зарождаются элементы для переходя к следующему этапу – созидательной социализации, когда человек начинает что-либо создавать своим трудом. Как известно, в полной мере созидательность проявляется при активном участии личности в труде на благо общества, как индивидуально, так и в трудовом коллективе. При этом потребление социальной информации не прекращается, но в большей степени ориентируется на удовлетворение профессиональных потребностей и интересов и саморазвитие. Накопление в значительных объемах созидательного опыта и соответствующих знаний способствует переходу личности к третьему этапу социализации – творческому, при котором она все чаще находит и реализует нестандартные идеи и решения, то есть сама творит новую информацию. Как только такой творческой информации набирается достаточное количество, возникает объективная потребность в доведении ее до других членов общества. И тогда для личности наступает, если можно так назвать, новый педагогический этап социализации, в процессе которого, наряду с прежней работой, начинает преобладать передача опыта или обучение других в процессе административной, 59 преподавательской или публицистической деятельности. И заключительный этап – постсоциализация, сущностью которого является как можно более длительное сохранение в качестве полноценных членов общества пожилых людей, теряющих свой потенциал в силу возрастных изменений. Этапы социализации в процессе индивидно-личностного становления и развития педагога сочетаются с этапами профессионализации, для которых является иной критерий – освоение профессиональных знаний, компетенций и накопление профессионального опыта. В интерпретации Н. М. Полетаевой этапы профессионализации представлены следующим образом [2]: ─ восходящий тренд: профессиональная ориентация, профессиональная подготовка, профессиональная адаптация, стабилизация профессиональной деятельности, индивидуализация профессиональной деятельности, профессиональное мастерство, аксиологическая устойчивость, творческая профессиональная самореализация, профессиональная зрелость; ─ и нисходящий тренд: эпизодические спады (кате) в профессиональной деятельности, личностно-профессиональные деформации, дезадаптация и эмоциональная опустошенность, точка невозврата. Не менее важным является акмеологический подход, исследующий и ориентирующий на достижение высших результатов в социализации и профессионализации педагога. В соответствии с ним процесс становления и развития педагога происходит гетерохронно, нелинейно и в единстве акмеологических (восходящих) и катаболических (нисходящих) трендов при устойчивой акмеологической позиции, направленной на достижение профессионального «акме» [2]. Это предполагает, во-первых, конкретизацию вышеприведенного социального ориентира для каждой педагогической специализации, чтобы можно было хорошо представлять свое профессиональное «акме», к которому необходимо стремиться. Во-вторых, и логически, и практически из этого объективно возникает потребность в более активной самоорганизации педагогом своего личностно-профессионального самосовершенствования и развития при соответствующей акмеологической поддержке. В сочетании с деятельностью дополнительны профессиональных образовательных форм и учреждений, такой подход позволяет точнее учитывать индивидуальность каждого педагога и эффективнее развивать его потенциал, планомерно доводя его до высокого профессионализма. Эффективным инструментом для этого может послужить акмеограмма личностнопрофессионального развития педагога. А. А. Деркач определяет ее, как документ, отражающий возможную индивидуальную траекторию продвижения педагога к его профессиональному «акме», в отличие от профессиограммы, фиксирующей требования профессии к деятельности и личности специалиста [4]. Наиболее общие представления о ней сформулированы Е. Н. Богдановым, А. А. Деркачем и В. Г. Зазыкиным, а также другими авторами следующим образом: акмеограмма представляет собой систему требований, условий и факторов, способствующих прогрессивному развитию и прежде всего развитию профессионализма личности и деятельности конкретных субъектов труда. Акмеограмма всегда индивидуальна, формально она представляет собой индивидуальный «срез» потенциального субъекта деятельности, его возможностей и перспектив, компенсируемых и некомпенсируемых свойств. Акмеограмма является обобщающей категорией по отношению к профессиограмме и психограмме, развитием профессиограммы и психограммы. Акмеограмма составляется исключительно для конкретного специалиста и направлена на его индивидуальное личностно-профессиональное развитие. Разработка акмеограммы должна осуществляться по единой методической схеме [4, 5]. При этом необходимо учитывать, что эффективность самоорганизации и реализация акмеограмм напрямую зависят от создания в педагогическом коллективе акмеологической профессиональной среды и активного использования акмеологических методов управления, стимулирующих и способ60 ствующих достижению наивысших результатов в личностно-профессиональном развитии педагога. Наконец, педагогический подход к исследованию социализации и профессионализации педагога, к основным направлениям которого относятся: - разработка содержания для повышения квалификации педагога и постоянное приведение его в соответствие с последними научными и социальными достижениями; - разработка современных форм и методов обучения и технологий, особенно, в связи с широким использованием средств информационной и компьютерной техники и развитием интернета, предоставляющего практически всю информацию для самообучения; - исследование специфики образования взрослых в современных условиях; - распространение передового педагогического опыта и организхация наставничества; - методическое обеспечение самоорганизации личностно-профессионального самосовершенствования педагога, включающего создание методического пособия с доступными инструментами самодиагностики и методикой разработки индивидуальных акмеограмм; - в сочетании с системным подходом разработка и внедрение эффективных систем психолого-педагогической поддержки непосредственно в педагогических коллективах, а также в дополнительном профессиональном образовании, в целом. Полагаем, что такой комплексный научный подход позволил бы более качественно и эффективно осуществлять практическое личностно-профессиональное становление и развитие каждого педагога Список литературы 1. Реан, А.А. Психология личности / А.А.Реан – СПб.,: Питер, 2013, - 288 с.; 2. Феноменология образования: от проблем к решениям / А. Г. Бермус, Н. А. Голиков, Н. М. Полетаева [и др.]. ─ СПб.: УРАО «ИОВ»: ИПЦ «Экспресс», 2011. ─ 297 с. 3. Erikson, E. Childhood and society (2d ed.) / E. Erikson - New York: Norton, 1963; 4. Акмеология. Учебник под общ. ред. Деркача А.А. — Москва: РАГС, 2002 – 650 с. 5. Деркач, А. А. Акмеология: уч. пособ. /А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин. - СПб., Питер, 2003 с. 256 УДК 376 Kuzina N.N., Monina G.B., Pavlova O.V. FEATURES OF ADULT EDUCATION IN THE SYSTEM OF ADDITIONAL EDUCATION. In article features of adult education in the system of additional education, such as characteristics of an adult as a subject of education, the principles and conditions of adult learning, competence of the teacher of additional formation. Keywords: adult education professional education, andragogical training principles, andragogical competence of the teacher. Кузина Н.Н., к.п.н., доцент, Монина Г.Б., к.п.н., доцент, Павлова О.В., к.п.н,. Институт повышения квалификации специалистов профессионального образования, СанктПетербург ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В статье рассматриваются особенности образования взрослых в системе дополнительного образования, такие как характеристики взрослого как субъекта образования, принципы и условия обучения взрослых, компетентность преподавателя дополнительного образования. 61 Ключевые слова: взрослый, дополнительное образование, дополнительное профессиональное образование, андрагогические принципы обучения, андрагогическая компетентность преподавателя. Условия современного общественного развития диктуют необходимость подготовки специалистов нового уровня и качества. Креативность, ответственность за принятие решения, инициативность и самостоятельность, - вот те качества, которые необходимы профессионалам в любой области деятельности. И каждый специалист для того, чтобы соответствовать необходимому уровню подготовленности к выполнению профессиональной деятельности, вынужден вновь и вновь учиться. Необходимость непрерывного образования, одним из важнейших компонентов которого является образование взрослых, имеет глубокую социальную обусловленность. В.Г.Онушкин отмечает: «В системе непрерывного образования для всех, взрослые составляют самую многочисленную, самую многообразную категорию людей, испытывающих потребность в новых знаниях и овладевающих различными знаниями и умениями. Различия по полу, возрасту, уровню грамотности и образованности, по интеллектуальному развитию, уровню развитости творческих способностей, по профессиональным и бытовым интересам, предшествующему жизненному пути и жизненным планам и т. п. накладывают глубокий отпечаток на образовательную деятельность различных групп взрослых людей и отдельных индивидов» [1]. Для того, чтобы дополнительное образование отвечало вызовам времени должны произойти некоторые качественные изменения: взгляд слушателей на дополнительное образование как на важнейший элемент системы поддержания в актуальном состоянии их профессиональных компетенций; содержание дополнительных программ должно быть актуальным и регулярно обновляться в связи с достижениями современной науки; при обучении должны применяться современные технологии обучения, должен быть разработан диагностический аппарат анализа качества дополнительных программ [2]. Дополнительное профессиональное образование (ДПО) – это целенаправленный процесс обучения граждан посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и информационно - образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества и государства. В Российской Федерации на уровне правительства принят ряд видов дополнительного профессионального образования, к наиболее распространенным из которых относятся повышение квалификации, стажировка и переподготовка. Отношение взрослого человека к учению зависит, прежде всего, от характера процесса обучения, стиля общения в диаде «преподаватель-слушатель», способов приобщения слушателей к учебно-познавательной деятельности, системы стимулирования и оценивания результатов обучения. Обучение как самоцель вовсе не представляет для взрослого высокую ценность. С позиции общества важно, чтобы человек в процессе повышения квалификации оставался субъектом самообразования. В свою очередь самообразование является ценностью в связи с осознанием и востребованностью социумом роли взрослого, которую он занимает благодаря приобретению новых знаний и умений. В процессе включения взрослого человека в учебную деятельность, можно утверждать, что взрослый не может оставаться пассивным в процессе взаимодействия с преподавателем, а тот в свою очередь обязательно реагирует на слушателя и варьирует методами своей деятельности. Взрослый, обращаясь за методической помощью в систему повышения квалификации, рассчитывает на быстрое приобретение необходимых сведений и способов действий, на получение новой информации, которая сможет содействовать его дальнейшему саморазвитию. Это определяет основную задачу повышения квалификации: на базе фундаментальной профессиональной подготовки содействовать развитию личности, обладающей 62 высокой социальной мобильностью, способной к решению новых профессиональных задач. Таким образом, взрослый, включенный в дополнительный образовательный процесс, самостоятельно стремится обогатить социальный опыт собственным вкладом. В системе повышения квалификации взрослый хочет приобрести опыт и способность к самоорганизации и саморазвитию. Конкретные знания и умения являются лишь фоном, обеспечивающим готовность к решению сложных задач. Практическая подготовка является базовым слоем с его звеном теоретической и технологической ориентировки. В центре внимания, ценностно более значимым становится рефлексивный анализ практического действия [3]. Таким образом, в современном постдипломном образовании актуальна реализация модели профессионального развития взрослого, ориентирующая его на активность, способность принимать решения и нести ответственность за сделанный выбор и осуществляемые действия. В постдипломном образовании реализация этой модели осуществляется через программы повышения квалификации, особенностями которых являются опора на андрагогический и компетентностный подходы; принцип модульности, позволяющий развивать и наращивать необходимые компетентности для решения профессиональных задач педагогической деятельности. Основными чертами модульного обучения становятся: наличие разработанных в определенной логике учебно-методических материалов, создание открытой образовательной среды, акцент на самостоятельной работе обучающегося, иной структуре деятельности преподавателя. Основными андрагогическими принципами обучения взрослых в этой модели являются приоритет самостоятельного обучения, принцип совместной деятельности, принцип опоры на опыт обучающегося, индивидуализация, системность, контекстность обучения, принцип актуализации результатов обучения, принцип развития образовательных потребностей. Ведущая роль в организации процесса обучения на всех его этапах принадлежит самому обучающемуся: педагог является равноправным субъектом процесса обучения. Это определяет необходимость организовывать такую деятельность по обучению педагогов, главными характеристиками которой являются активная ведущая роль самого педагога в построении и осуществлении программы обучения и вместе с тем совместная деятельность педагога и преподавателя в подготовке и реализации учебного процесса. Результативность реализации такой модели во многом зависит от эффективной деятельности преподавателя учреждения постдипломного образования, его андрагогической компетентности. Под андрагогической компетентностью преподавателя постдипломного образования понимается совокупность взаимосвязанных ценностно-смысловых ориентаций, психолого-андрагогических знаний, умений, опыта, профессионально-личностных качеств андрагога, позволяющих эффективно осуществлять андрагогическое взаимодействие со взрослыми с целью их личностного и профессионального развития. С.И. Змеев следующим образом характеризует действия преподавателя-андрагога в процессе организации обучения: 1. Наблюдение, проведение диагностических тестов, анкет, собеседований. 2. Создание индивидуальной программы обучения обучающегося. 3. Создание комфортных физических условий и благоприятной психологической атмосферы обучения, научно-методическое обеспечение учебного процесса предусмотренными программой источниками и средствами обучения. 4. Проведение диагностических опросов; отслеживание реализации процесса обучения обучающимися; использование адекватных поставленным целям обучения и учиты63 вающих особенности конкретных обучающихся содержания, источников, средств, форм и методов обучения. 5. Использование различных критериев, форм, методов, средств контроля и оценивания достижений в обучении. 6. Внесение необходимых изменений в планы, содержание, формы, методы, средства обучения и оценивания [4]. С.И.Змеев подчеркивает, что преподаватель-андрагог выполняет разнообразные функции, организуя процесс обучения взрослого: - эксперта по технологии обучения педагогов; - организатора совместной деятельности всех участников (элементов) процесса обучения; - соавтора (совместно с обучающимся) индивидуальной программы обучения; - наставника, консультанта, вдохновителя взрослых обучающихся; - создателя благоприятных физических и психологических условий обучения; - источника знаний, умений, навыков и качеств, необходимых обучающимся. Вершловский С.Г. отмечает, что андрагогическая компетентность преподавателя в современных условиях предусматривает освоение им новых профессиональных ролей, способствующих созданию особых отношений со слушателями курсов (куратор образовательной программы, тьютор, фасилитатор, модератор групповой работы, и др.), умелое использование активных методов обучения, нацеленных на развитие инициативы и ответственности педагогов, возможности для самоопределения и творческой самореализации, развития навыков самообразования. Кроме того, видоизменяются и обогащаются прежние роли преподавателя постдипломного образования [5]. Таким образом, профессиональная компетентность преподавателя постдипломного образования, направленная на реализацию обучения, основанного на субъектносубъектных отношениях, коллективной деятельности и сотрудничестве, в котором взрослый обучаемый является активным и равноправным участником обучения, способствуют развитию у взрослого собственной активности и способности к самоуправлению своей образовательной деятельностью. Библиографический список: 1. Онушкин В. Г. Теоретические основы образования. Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. - Псков, 1996. - С. 7. 2. Хомутов О.И. Дополнительное профессиональное образование – цивилизованный путь решения проблемы занятости населения России: [Электронный 3. Мицкевич Н.И. Дидактические основы повышения квалификации: теория и практика. – Минск: БГПУ им. М. Танка, 1999. 4.Змеев С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. – М.: ПЕР СЭ, 2007. 5. Андрагогика постдипломного образования: Научно-методическое пособие / Под ред С.Г.Вершловского, Г.С.Сухобской. – СПб.: СПбАППО, 2007. УДК 37.01 Svakhina V.V. CULTURAL APPROACH IN EDUCATION AS A BASIS FOR CULTURAL IDENTITY OF MODERN TEENAGERS. The article discusses one of the problems of modern education - formation of moral and spiritual values and cultural identity of adolescents . Disclosure of cultural approach to education as a fundamental , as well as the essence of the cultural identity of the person . The features of adolescence in contemporary social and cultural conditions. Proposed several approaches to solving the problem of formation of the cultural environment in an educational institution. Key words: cultural studies approach, cultural identity аesthetical culture, system of cultural and moral values. 64 Свахина В.В., к.пед.н., старший преподаватель кафедры образовательного менеджмента ФГБОУ ДПО «Институт повышения квалификации специалистов профессионального образования», \санкт-Петербург, vsviktoriya@mail.ru КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ КАК ОСНОВА КУЛЬТУРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ В статье рассмотрена одна из актуальных проблем современного образования – формирование нравственно-духовных ценностей, культурной идентичности подростков. Раскрыты содержание культурологического подхода в образовании, как одного из основополагающих, а также сущность культурной идентичности личности. Представлены особенности подросткового возраста в современных социокультурных условиях. Предложены некоторые подходы к решению проблемы формирования культурной среды в образовательном учреждении. Ключевые слова: культурологический подход, культурная идентичность, эстетическая культура, система культурных и нравственных ценностей. В период существенных преобразований и переосмысления общественных, социально-педагогических процессов и явлений активизируется поиск их объективных методологических оснований. В качестве обобщенной методологической основы при исследовании проблем педагогики, психологии, социологии и других наук выступает культурологический подход, что продиктовано потребностями нового этапа развития общества. В доказательство сказанному, в последние годы значительно расширяется круг культурологических проблем образования, разработаны программы и концепции культурологического воспитания и образования. Однако проблема состоит в том, что данный подход трактуется педагогами как некая трансляция фактов и образцов культуры в рамках изучения предметов эстетической направленности. Вместе с тем, трактовка определения культурологического подхода с позиции таких ученых, как Н.Б. Крылова, В.С. Безрукова [1, 2] и др., значительно шире. Культурологический подход к образованию - это культурно-историческая парадигма, идущая на смену развивающему образованию. Суть ее состоит в признании приоритета культуры в образовании, воспитании и общественном развитии. Это значит, что в процессе воспитания и обучения человек не просто изучает культуру, а проживает и переживает ее как свой образ жизни и деятельности, как определенную культурную среду, а также продолжает ее развивать. Культурологический подход к образованию – это создание единого уклада жизни школы и семьи, гармонизация интересов общества, школы и личности учащегося. Он основан на использовании в процессе обучения и воспитания опыта ребенка и его семьи, на обеспечении ведущей роли социокультурного контекста развития, активизации деятельности ребенка [2, С. 403]. В связи с этим, возникает потребность создания в массовой школе реальной культурной среды, которая могла бы стать альтернативой традиционному обучению и обеспечить полноценное развитие духовно-нравственной, эстетической культуры, а также культурной идентичности учащихся. Сущность культурной идентичности заключается в осознанном принятии индивидом соответствующих культурных норм и образцов поведения, ценностных ориентаций и языка, в понимании своего «Я» с позиций тех культурных характеристик, которые приняты в данном обществе, в самоотождествлении себя с культурными образцами именно этого общества [3]. 65 Следует констатировать, что сегодня значительной части подростков присущи потребительский подход к жизни, утрата духовных ценностей, идеалов, традиций. Одной из важных особенностей подросткового возраста является развитие нравственного сознания: нравственных представлений, понятий, системы одиночных суждений, которыми подросток начинает руководствоваться в поведении. Основное значение для него приобретают собственные принципы поведения, взгляды и убеждения. В результате возникает дефицит эмоционально-ценностного отношения личности к миру, сужение её образного мышления, что в свою очередь способствует примитивности в выборе жизненных ориентиров, бездуховности школьников. Именно в подростковом возрасте начинает проявляться тенденция к личностному развитию, когда подросток, познавая себя, прилагает усилия к становлению себя как личности. Кроме того, появляется потребность осознать свое место в контексте культуры и истории своей страны и всего человечества. Не менее важной проблемой в формировании эстетической культуры, является развитие эстетического вкуса учащихся. Развиваясь в подростковом возрасте художественноэстетический вкус в начале неустойчив и противоречив, что во многом связано с «незрелостью» ориентировочного аппарата (ценностных ориентаций) подростков. Мы признаем значение субъектной позиции школьника во взаимоотношениях с культурой, его безусловное право самому избирать ценности в общечеловеческом опыте. Однако не следует забывать, что речь идет о формирующейся личности с недостаточным теоретическим кругозором, эмоционально-эстетическим опытом, с неустойчивыми установками и ориентациями. Школьник в гораздо большей мере, чем взрослый, подвержен влиянию ультрасовременных стилей в искусстве, внешних форм общения. Он склонен апеллировать к мнению «авторитетов» из числа сверстников и быстро адаптироваться к групповым интересам и предпочтениям. Его эстетическое сознание открыто для всего яркого, внешне эффектного (телешоу, боевики, фильмы ужасов и др.). При этом духовнонравственные и эстетические аспекты восприятия нередко остаются «за кадром». Причины этих негативных явлений объясняются возрастными особенностями, влиянием факторов современной общественной жизни, засильем в СМИ «псевдокультурных» образцов, нарастающей «маргинализацией» общества, а также недостаточным педагогическим влиянием семьи и школы. Очевидно, что отсутствие целенаправленной педагогической работы в данном направлении в школе ведёт ко всё более усиливающемуся разрыву между содержанием образования и теми представлениями учащихся о панораме современной культурной жизни, которые складываются у них в процессе повседневного общения с популярными в молодежной среде образцами культуры. В связи с этим, одна из главных задач современного образования должна быть сформулирована, как создание воспитывающей социокультурной среды для успешного развития эстетической культуры учащихся с целью предоставления им широких возможностей для активного, самостоятельного творческого поиска, удовлетворения потребностей, склонностей и интересов школьников с разными уровнями способностей. В качестве реальных возможностей, которые на сегодняшний день может предоставить массовая школа в отношении создания культурной среды, мы определяем следующие базовые позиции: 1. Содержание образования должно отражать культурологические основы, независимо от предметной направленности школьного обучения, способствовать формированию общекультурных компетентностей школьников (творческий подход к решению задач, особенность, оригинальность мышления, рефлексия и т. д.). 2. Нацеленность школьного образования на отбор и расширение содержания учебного материала с точки зрения его эстетической направленности. В этом смысле целесообразно введение элективных курсов «Этика и этикет» для учащихся 7-9 классов, «История музыки», «Деловой этикет», «Основы речевой культуры» для учащихся 10-11 клас66 сов и др. Изучение программного материала по данным курсам должно стать завершающим этапом в общем художественно-эстетическом образовании и воспитании учащихся общеобразовательной школы. Основными формами проведения учебных занятий должны являться лекции, уроки-диспуты, направленные на формирование эстетического вкуса, культуры мысли, речи учащихся, умений выражать свою точку зрения, свой взгляд в процессе обсуждения каких-либо стилей и направлений в искусстве. 3. Интеграция базового и дополнительного образования, учитывая комплексный характер учебной и внеучебной культурно-эстетической деятельности. Для интенсификации процесса развития эстетической культуры учащихся необходимо расширение сфер, приемов и методов, направленных на создание единого образовательного пространства в рамках школы. Мы считаем важным обеспечение целостного междисциплинарного содержания и комплексного учебно-методического сопровождения предметных дисциплин художественно-эстетической направленности, нацеленных на формирование определенной системы эстетических и нравственных ценностей, проявление и становление творческой индивидуальности и устойчивой потребности в творческом самовыражении. В этом смысле идея интеграции основного и дополнительного образования становится основополагающей. Создание системы дополнительного образования должно осуществляться с учетом потребностей учащихся, а также возможностей и профильной направленности школы. В рамках комплексного, интеграционного пространства учебные занятия подчиняются общим целям и задачам образования, что наиболее эффективно обеспечивает потребности учащихся свободно проявлять свои творческие способности и выражать интересы. В связи с этим, целесообразно определение разделов учебных программ эстетического профиля, которые необходимо углубить через систему дополнительного образования; расширение арсенала образовательных услуг в рамках различной эстетической деятельности (занятия вокалом, хореографией, художественным творчеством и др.) во внеурочное время; привлечение учащихся к проектной деятельности, участию в мероприятиях культурно-просветительского характера. 4. Включение учащихся в активную творческую среду, участие в различных конкурсах, фестивалях, концертах, в соответствии с их склонностями и способностями, вовлечение школьников в индивидуальную, групповую и коллективную проектную деятельность. В результате общения учащихся с художественно-эстетическими ценностями, возникает актуализированная необходимость в культурном обогащении, стремление к достижению высокого нравственного и культурного уровня и, как следствие, происходит формирование духовно-нравственных и культурных ценностей. Таким образом, создание социокультурной среды, нацеленной на включение в общую систему учебно-воспитательного процесса школы через органичное сочетание классно-урочных, внеклассных и внешкольных форм деятельности, способствует формированию системы духовно-нравственных ценностей подростков, их культурной идентичности. Библиографический список: 1. Крылова Н.Б. Развитие культурологического подхода в современной педагогике / Личность в социокультурном измерении: история и современность //Антология. – М.: «Индрик», 2007. - 416 с. 2. Безрукова В.С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога), Екатеринбург, 2000. - 937 с. 3. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. А.П. Садохина. - М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 352 с. УДК 378 Shchebelskaya E.G. BASIC DEMANDS ON FACULTY FOR FORMATION OF CULTURE OF UNIVERSITY STUDENTS’ NEEDS. The article deals with some theoretical 67 aspects of basic demands that are placed on university faculty for formation of culture of students’ needs in the educational process of university. Key words: demands, culture of university students’ needs, socially significant needs, self-affirmation need, self-realization need, knowledge need, communication need. Щебельская Э.Г., к.пед.н., ст. научный сотрудник ФГНУ ИПООВ РАО, СанктПетербург, E-mail: shebelskaya1@rambler.ru ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПЕДАГОГАМ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КУЛЬТУРЫ ПОТРЕБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ВУЗА В статье рассматриваются некоторые теоретические аспекты основных требований со стороны профессорско-преподавательского состава к формированию культуры потребностей студентов в образовательном процессе вуза. Ключевые слова: требования, культура потребностей студентов вуза, социально значимые потребности, потребности в самоутверждении, в самовыражении, в познании, в общении. Определенного рода экономические и социокультурные условия развития современного общества, зачастую определяемого как «общество потребления», не могут не сказываться на свойствах российской системы образования, конкретные преобразования в которой ведут к выдвижению более высоких требований к качеству профессиональной подготовки выпускников вузов. Для успешного профессионально-личностного развития специалистов в образовательном процессе вуза все большее значение для педагогов приобретает ценностное содержание деятельности студентов вуза в процессе удовлетворения своих непосредственных нужд. Ценностно-сознательный аспект выбора способов реализации индивидуальной системы потребностей определяет личность, а это, в свою очередь требует пристального внимания к ее культуре потребностей. Острота проблемы профессионального и социокультурного становления будущих молодых специалистов с преобладанием материально- и престижно-статусной сторон самоопределения вне профессиональной сферы является причиной актуализации исследования проблемы формирования культуры потребностей молодых специалистов как основы любой профессиональной и социальной деятельности, определяющей всестороннее и гармоническое развитие личности в целом. Актуальность этой проблематики и вызвала необходимость в изучении такого понятия как «культура потребностей», в определении собственно-методологических позиций на понимание его содержания, внутренней структуры, выделения в этой системе тех составляющих, которые возможно формировать в образовательном процессе вуза. При этом одна из особенностей механизма их формирования предполагает соблюдение педагогами определенных требований к их учебно-воспитательной деятельности, направленной на реализацию данной педагогической цели, и о которых пойдет речь в данной статье. В связи с вышеизложенными задачами, принимая во внимание различные подходы к пониманию природы культуры потребностей (А.Г. Здравомыслов, К. Обуховский, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, Т.А. Марченко, Т.П. Малькова и др.) в диссертационном исследовании «Организационно-педагогические условия формирования культуры потребностей студентов вуза» [1] были сформулированы следующие положения: - под «культурой потребностей» следует понимать «осознанное отношение субъекта к удовлетворению его материальных и духовных нужд объективно-субъективного характера, которое отражает способы освоения материальных благ и духовных ценностей 68 в противоречивой потребительно-созидательной деятельности, направленной на всестороннее и гармоническое развитие личности как объективную необходимость; - положение о том, что на специфику реализации человека как социокультурного существа, в том числе на культуру потребностей студентов вуза, наибольшее влияние оказывает группа социальных потребностей в самоутверждении, в общении, в познании и в самовыражении (Н.А. Журавлева, Н.Ф. Наумова, Н.Ю. Волова, С.Б Каверин и др.). На этой ступени социализации отчетливо проявляется их связь с социокультурной средой общества, выступающей условием их формирования, определяющим их как социально значимые для общества, подверженные педагогическому воздействию и которые могут решить ряд педагогических задач в образовательном процессе вуза. - сущность внутренней структуры культуры потребностей студентов вуза определяется конкретными психическими новообразованиями. Поскольку соответствующая сфера деятельности специалиста характеризуется определенным видом культуры потребностей, то правомерно говорить о культуре потребностей студентов вуза, как о культуре потребностей будущих молодых специалистов. В этом контексте ее понимания, она есть некий результат качественной стороны формирования единства таких социальных качеств, как знания, умения, навыки в конкретной профессиональной деятельности, способы освоения социальных благ, соответствующих общественно-моральным нормам и определенные чувства (В.И. Жернов, Г.Ф. Хоружий, М.Е. Дуранов Н.Б. Крылова Э.Д. Кондракова и др.); - необходимо учитывать некоторые социально-психологические особенности механизма формирования культуры потребностей студентов вуза, так как студенчество представляет собой определенный этап профессионально-личностного становления, и ему соответствуют: 1) определенная общность людей, в которой студенты вуза в процессе удовлетворения материальных и духовных нужд приобретают социокультурный опыт; 2) конкретные психические новообразования, определяющие внутреннюю структуру культуры потребностей студентов вуза; 3) ведущий вид деятельности, благодаря которому происходит формирование культуры потребностей студентов вуза. Раскрытие социально-психологических особенностей содержания, внутренней структуры культуры потребностей студентов вуза, выделение группы социально значимых потребностей в этой системе, определившие возможности преобразования педагогического процесса в вузе, а также выведение и обоснование вышеотмеченных компонентов механизма ее формирования стали первым этапом теоретических изысканий в данной научно-исследовательской работе. В действительности, в процессе диагностирования уровня сформированности культуры потребностей студентов вуза и ее формирования в образовательном процессе, нельзя ограничиваться только вышеотмеченными характерологическими особенностями этого явления. Для оценки состояния условий формирования культуры потребностей студентов вуза, осуществляемой на констатирующем этапе исследования, необходима опора на более расширенную систему требований как основа реализации принципа обоснования механизмов развития систем. В связи с необходимостью решения указанной проблемы, одна из задач данного исследования заключается в изучении специфики конкретных требований со стороны профессорско-преподавательского состава в процессе формирования культуры потребностей студентов вуза. Такая постановка вопроса и определила основную суть изложенного материала в данной статье. Здесь, нужно подчеркнуть, что в систему требований, кроме уже вышеуказанных компонентов механизма формирования осознанного отношения студентов вуза к удовлетворению материальных и духовных нужд в профессионально-учебной и научноисследовательской деятельности, входит еще одно обязательное условие для педагогов, имеющего отчасти опосредованный характер педагогического воздействия при организа69 ции образовательного процесса, направленного на формирование культуры потребностей обучающихся. Значимость его заключается, во-первых, в расширении педагогической компетентности в области, затрагивающей вопросы формирования индивидуальных потребностей в соответствии с внешними и внутренними законами развития человека и объективными законами развития потребностей (А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, П.В. Симонов, С.Б. Каверин С.Л. Рубинштейн и др.). Во-вторых, кроме знаний подобного рода, необходимо иметь в виду еще один свод требований, выполнение которых связано сугубо с деятельностью самих педагогов как одно из условий регламентирующего характера формирования культуры потребностей студентов вуза в самоутверждении, общении, познании и самовыражении. Обзор теоретико-методологической базы, избранных позиций и подходов, в контексте рассматриваемой проблемы, способствовал выявлению специфики требований со стороны профессорско-преподавательского состава в процессе формирования культуры потребностей студентов вуза. Раскрыть их сущность можно посредством следующих общепринятых утверждений: 1. педагогу необходимо опираться на уже существующий уровень сформированности культуры потребностей студента не вступая в противоречие с уже имеющимися установками и нравственными ценностями; 2. учитывать, какие потребности для данного возраста являются ведущими; 3. помнить, что студент должен знать свои цели, их реализацию в образовательном процессе и ожидаемые результаты с позиции значимости для себя, так как он всегда хочет быть субъектом деятельности; 4. укрепить волю студентов в процессе удовлетворения социально значимых потребностей, направленного на достижение успеха в профессионально-учебной и научноисследовательской деятельности; 5. обеспечить получение ожидаемого удовольствия от удовлетворения своих потребностей. Рассмотрение этих требований весьма существенно, так как они необходимы для анализа результатов констатирующего эксперимента, имеющего своей целью оценку уровня культуры потребностей студентов вуза. Рассмотрим их. 1) Поскольку первый пункт связан с уже имеющимся у студента уровнем сформированности культуры потребностей, сосредоточимся на тех требованиях, которые реализуются непосредственно в вузе. 2) При рассмотрении приоритетности потребностей для определенного возраста, нельзя не учитывать их динамику. Как показывает ряд современных исследований, наиболее динамичными являются потребности такой социальной группы, как студенты, в целом характеризующейся относительной подвижностью всей системы потребностей, связанной со значительными изменениями, происходящими в их сознании и продолжением активного формирования потребностей на данном возрастном этапе. Особенно сильно это проявляется в возрасте 18 лет, то есть на первых курсах обучения в вузе. Поэтому можно наблюдать, как формируется потребностное поле, как та или иная группа потребностей, или отдельная потребность занимает доминирующие позиции. Мы уже заостряли внимание, что наиболее социально значимые потребности в развитии личности – это группа потребностей в самоутверждении, общении, познании и самовыражении (по С.Б. Каверину). Они теряют свою значимость в условиях социальной изоляции и не существуют одна без другой. Кроме этого, потребность в самоутверждении – это один из самых сильных психологических двигателей в молодости с ярко выраженным субъективным характером, относится к группе наиболее динамичных среди них, и при определённых условиях может иногда в системе «культура потребностей» принимать гипертрофированный характер. Такая проблема самоутверждения будущих молодых спе70 циалистов возникает в связи с тем, что механизмы саморегуляции в удовлетворении потребностей уже существуют, но формирование личности студента в целом еще не завершено [2, с. 76], [3, с. 86], [4, с. 199], [5, c. 155], а, следовательно, и его культуры потребностей. С целью проведения диагностики культуры потребностей студентов вуза, реализуемой через такой показатель как социально значимые потребности, нами было разработано также содержание культуры потребностей в самоутверждении, общении, познании и самовыражении. В данной статье приведем только выработанные нами определения культуры каждой из них: - культура потребности в общении – это осознанное отношение субъекта к обмену познавательной или эмоциональной информацией, опытом, знаниями, умениями и навыками в межличностном взаимодействии, которое отражает способы обмена материальными благами и духовными ценностями в потребительно-созидательной деятельности; - культура потребности в познании представляет собой осознанное отношение субъекта к приобретению, усвоению и применению знаний, которое отражает способы познания материальных благ и духовных ценностей в потребительно-созидательной деятельности; - культура потребности в самовыражении - осознанное отношение субъекта к самопроявлению своей индивидуальности, которое отражает способы творческого воплощения материальных благ и духовных ценностей (идей и знаний) в потребительносозидательной деятельности. - культура потребности в самоутверждении понимается как осознанное отношение субъекта к самооценке и оценке себя со стороны других, выражающее специфичный стиль потребления материальных благ и духовных ценностей в потребительносозидательной деятельности. Одной из ведущих социально значимых потребностей студентов вуза является потребность в познании окружающей действительности, так как она формируется не на определенном возрастном этапе, а развивается в течение всей жизни человека. На основании семантической определенности понятия «культура потребности в познании», можно утверждать, что познание связано с удовлетворением, так называемой потребности в «расширении знаний», в том числе и в профессиональной деятельности. Профессионально-познавательная деятельность, в свою очередь, всегда направлена на достижение определенной цели, т.е. удовлетворение познавательно-профессиональных потребностей. По мнению В.И. Жернова, познавательно-профессиональная потребность направлена на приобретение студентами знаний, умений и навыков, необходимых для самореализации в профессиональном творческом труде и выражает увлеченность ими определенной умственной или практической деятельностью [6, с. 41]. Потребности в самоутверждении и самовыражении, придают смысл жизни будущих молодых специалистов, обладают определенными свойствами. Следовательно, познавательно-профессиональная потребность является источником профессиональной творческой деятельности. Исходя из вышесказанного, необходимо понимать, что в профессиональнопознавательной деятельности социально значимые потребности реализуется студентами вуза в единстве с потребностями частного порядка, определяющими суть потребности в познании в целом: потребности в теоретических и практических знаниях; потребности в овладении методами познания и применения знаний в практических целях, другими словами - потребности в «поисковой познавательной деятельности» [7, с. 164], т.е. в самостоятельном приобретении знаний; потребности в творческой (в том числе, в научноисследовательской) деятельности, реализующейся в творческом применении знаний. Существующие и потребляемые знания человеком имеют различное общественное значение. Одни знания непосредственно включаются в процесс потребительно71 созидательной деятельности, а в некоторых случаях учеба основывается только на удовлетворении потребности в теоретических знаниях. Однако следует понимать, что «…от каждого специалиста требуются не только глубокие знания, но и высокая профессиональная активность, преданность своему делу. Знания сами по себе, без внутреннего побуждения человека к их практической реализации, могут остаться мертвым капиталом» [8, с. 47]. Для успешного формирования культуры потребностей студентов вуза в процессе удовлетворения социально значимых потребностей, необходимо сделать профессиональноучебную и научно-исследовательскую деятельность востребованной, необходимой для личности каждого студента. А это достигается при удовлетворении потребности в познании. При этом осознанное отношение субъекта к приобретению, усвоению и применению знаний реализуется в потребительно-созидательной деятельности, в частности, в профессионально-познавательной и научно-исследовательской деятельности. 3) С позиции значимости для студента целей образовательного процесса мы рассматриваем третье требование в процессе формирования культуры потребностей. Поскольку любая потребность связана с достижением цели, в педагогическом аспекте различают такие понятия, как «цели обучения» и «цели учения». Студенты вуза оценивают процесс обучения с точки зрения своих личных потребностей, целей (например, в целях самоутверждения не в профессиональной сфере, т.е. приобретения высшего образования ради диплома), которые зачастую не совпадают с основной целью обучения в вузе - подготовка квалифицированного специалиста конкретного профиля. Задача состоит в том, чтобы не только удовлетворить потребность в самоутверждении, но и целенаправленно формировать ее, добиваться ее возвышения от общественной социально значимой до индивидуально значимой. Значит, необходимо помнить, что студент должен знать свои цели, их реализацию в образовательном процессе вуза и ожидаемые результаты, оценивая их значимость для себя. 4) Следующим требованием является формирование у студентов осознанных волевых усилий, направленных на противостояние импульсивным желаниям и способствующих овладению «волевому регулированию» (С.Л. Рубинштейн) в удовлетворении социально значимых потребностей в соответствии с общественно-моральными нормами. 5) В качестве пятого требования мы обозначили получение ожидаемого удовольствия от процесса удовлетворения потребностей, без которого невозможно их возвышение в процессе формирования культуры потребностей студентов вуза. Поэтому необходимо обеспечить переживание успеха, тогда как неудачи могут повлечь за собой угасание инициативы по удовлетворению потребности. На этом этапе необходимо подвести итоги всего вышесказанного. Так как мы говорим о профессионально-личностном становлении студентов вуза, то это означает непосредственное и опосредованное воздействие педагога на их культуру потребностей. Педагогическое воздействие, рассматриваемое в рамках данной статьи, подразумевает определенные требования (со стороны педагога), выступающие в качестве условий регламентирующего характера, которые способствуют формированию культуры самоутверждения, общения, познания и самовыражения студентов в образовательном процессе вуза. Мы можем влиять на них, отвечая конкретным требованиям, среди которых мы выделяем, прежде всего, необходимость опираться на уже существующий уровень культуры потребностей для данного возраста, осознание профессорско-преподавательским составом общественных требований и их подготовленность к формированию культуры потребностей студентов вуза в современных условиях. Выполняя первое требование для педагога – оценивая существующую ситуацию среди студентов – мы можем обозначить проблему и анализировать ее. Тем более что такой подход позволяет выявить состояние проблемы условий формирования культуры потребностей студентов вуза с последующим определением 72 комплекса организационно-педагогических условий, способствующего более качественному формированию культуры социально значимых потребностей студентов вуза. Библиографический список: 1. Щебельская, Э.Г. Организационно-педагогические условия формирования культуры потребностей студентов вуза: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.01 / Щебельская Эльвира Геннадьевна. – СанктПетербург, 2012. – 24 с. 2. Андреев, В.И. Педагогика высшей школы: инновационно-прогностический курс: учеб. пособие / В.И. Андреев. – Казань: Центр инновац. технологий, 2005. – 500 с. 3. Волова, Н.Ю. Студент и образовательное пространство: мотивация и социально-профессиональные ориентации / Н.Ю. Волова, А.В. Капцов, Л.В. Карпушина [и др.]; отв. ред. Л.Б. Четырова. – Самара: Изд-во Самар. ун-та, 2001. - 180 с. 4. Галагузова, Ю.Н. Социальная педагогика: практика глазами преподавателей и студентов: пособие для студентов / Ю.Н. Галагузова, Г.В. Сорвачева, Г.В. Штинова. – М.: ВЛАДОС, 20001. – 224 с. 5. Журавлева, Н.А. Динамика ценностных ориентаций личности в российском обществе / Н.А. Журавлева. – Москва: Ин-т психологии, 2006. – 333 с. 6. Жернов, В.И. Проблемы формирования профессионально-педагогической направленности личности студента / В.И. Жернов. – Магнитогорск: МГПИ, 1995. – 111 с. 7. Педагогика воспитания и развития личности учащегося / И.М. Дуранов, М.Е. Дуранов, В.И. Жернов, О.В. Лешер. – Магнитогорск: Магу, 2001. – 356 с. 8. Аза, Л.А. Формирование духовной культуры студенческой молодежи / Л.А. Аза, Н.А. Бегека, В.И. Казачков [и др.]. – К.: Выща шк., 1990. – 110 с. УДК 378 Kolesnikov Y.Y. FEATURES OF CREATION OF TEST TASKS IN MOODLE SYSTEM. In article possibilities of application in educational process of system of remote support of training of Moodle are considered. Possibility of creation of test tasks for implementation of controlling function when studying material is shown. Keywords: test, distance learning, bank of test tasks, learning management system, information technologies. Колесников Ю.Ю., к.пед.н., доцент кафедры социальной педагогики, РГПУ им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: kolesnikovuriy@herzen.spb.ru ОСОБЕННОСТИ СОЗДАНИЯ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ В СИСТЕМЕ MOODLE В статье рассмотрены возможности применения в учебном процессе системы дистанционной поддержки обучения Moodle. Показана возможность создания тестовых заданий для осуществления контролирующей функции при изучении материала. Ключевые слова: тест, дистанционное обучение, банк тестовых заданий, система управления обучением, информационные технологии. Развитие информационных технологий требует совершенствования средств и способов представления образовательной информации. Особенно это относится к представлению информации в электронном виде. Moodle относится к классу LMS (Learning Management System) – систем управления обучением. В нашей стране подобное программное обеспечение чаще называют системами дистанционного обучения (СДО), так как именно при помощи подобных систем во многих вузах организовано дистанционное обучение. Программный комплекс с открытым кодом «Moodle» является специализированной системой управления учебным процессом, предназначенной для использования в сети Интернет. Система Moodle предоставляет широчайшие возможности по реализации различных обучающих функций, таких как: • Вики (Wiki) – позволяет совместно работать над документом, добавляя, 73 расширяя и изменяя его содержание. • Анкеты – можно использовать, например, для оптимизации построения курса. • Базы данных – формат и структура не ограничены. • Глоссарий – список определений с автоматическим формированием ссылок по всем документам курса. • Задания (4 типа) – преподаватель может использовать для получения ответа в электронном виде (в любом формате). • Лекция – набор страниц, где каждая страница заканчивается вопросом, на который студент должен ответить. • Опросы – голосование студентов. • Пояснения – произвольные текст и графика на странице курса. • Семинар – задание, где участники оценивают работы друг друга. • Тесты – набор различных вариантов тестов. • Форум – 3 вида форумов (вопрос-ответ, у каждого своя тема, стандартное обсуждение). • Чат – обсуждения в реальном времени и т.д. [1]. Moodle предлагает широкий спектр возможностей для полноценной поддержки процесса обучения в дистанционной среде, многочисленные способы представления учебного материала, проверки знаний и контроля образовательных результатов. Основной формой учебно-познавательной деятельности в дистанционном обучении является самостоятельная работа с учебно-методическими материалами. Главными требованиями, к которой являются: • полная обеспеченность всеми необходимыми материалами; • высокая мотивация обучения в соответствии с учебным планом; • постоянный контроль над процессом изучения; • обеспечение взаимодействия студентов между собой; • обеспечение постоянного контакта с преподавателем с помощью информационнотелекоммуникационных средств или лично. Одной из наиболее сложных методических проблем дистанционного обучения является проблема осуществления контроля и тестирования. При выборе формы контроля учебной деятельности необходимо соотнести выбираемую форму с содержанием обучения и используемой педагогической технологией. Если в процессе обучения студенты осваивают некий объем академических знаний – четких понятий, терминов, конкретных фактов, то в этом случае будут уместны тесты, и их применение позволит быстро получить результаты и сделать выводы об эффективности проведенного обучения [2]. Основным средством контроля результатов дистанционного обучения являются тесты. Поэтому преподавателю необходимо уметь создавать тесты в системе Moodle и включать их в электронные курсы. Любой тест в Moodle создается на основе Банка вопросов (специальной базе данных). Прежде, чем создавать тест нужно наполнить банк данных вопросами для этого теста. В Moodle разделены понятия «банк тестовых заданий» и «тест». Банк тестовых заданий содержит все вопросы данного курса, позволяет структурировать и управлять большим количеством вопросов, предоставляет возможность доступа к вопросам из опубликованных категорий других курсов. Тест является элементом, с которым непосредственно работает испытуемый, и содержит конкретный набор тестовых заданий. Важнейшими критериями при составлении заданий являются валидность и надежность теста. Валидность теста, выражается в полноте, всесторонности проверки, пропорциональности представления всех элементов изучаемых знаний, умений. Если тест выходит за 74 пределы освоенного содержания или же не достигает этих пределов, превышает запрограммированный уровень обучения, то он не будет валидным для тех обучаемых, которым он адресован. Надежность теста, демонстрирует стабильность, устойчивость показателей при повторных измерениях на основе того же теста или его равноценного заменителя. Количественно этот показатель характеризуется вероятностью достижения запрограммированных результатов. Надежность теста повышается при увеличении количества тестовых заданий. В Moodle используется несколько типов вопросов в тестовых заданиях: 1. вопросы в закрытой форме; 2. вопросы в открытой форме. К тестовым вопросам в закрытой форме относятся: • Множественный выбор (студент выбирает ответ на вопрос из нескольких предложенных ему вариантов, причем вопросы могут предполагать один или сразу несколько правильных ответов); • Верно/Неверно (ответ на вопрос, студент выбирает между двумя вариантами «Верно» и «Неверно»); • На соответствие (каждому элементу ответов первой группы нужно сопоставить элемент ответов второй группы). К тестовым вопросам в открытой форме относятся: • Вложенные ответы, (представляют собой текст, непосредственно в который вставляются короткие ответы, числовые ответы или множественный выбор); • Короткие ответы (ответом на вопрос является слово или короткая фраза, допускается несколько правильных ответов с различными оценками. Текст ответа может быть чувствительным или нечувствительным к регистру, (т.е. большие и строчные буквы в ответе могут различаться или нет)); • Числовой (ответом на вопрос является число, которое студент должен ввести с определенной, заданной преподавателем, точностью. При этом также может указываться одна или несколько единиц измерения (кг, см, г, км и т.п.); • Вычисляемый (похож на числовой вопрос, но здесь преподаватель задает результат не в форме числа, а в виде формулы, числовые данные для которой случайным образом выбираются из специального набора данных (таблицы вариантов), что формируется вручную или автоматически - встроенными в программу средствами генерации случайных чисел); • Эссе (студент кратко излагает свой взгляд на рассматриваемую проблему. Этот тип вопроса оценивается преподавателем вручную). Встроенные в Moodle средства анализа позволяют также получать важную статистическую информацию, позволяющую улучшать внутреннюю структуру тестового задания. Например, для часто используемого типа тестовых заданий в закрытой форме (выбор одного или нескольких правильных ответов из множества предлагаемых), можно получить данные, характеризующие эффективность работы каждого дистрактора такого тестового задания. Дистракторы (от англ. to distract – отвлекать) – это неправильные, но правдоподобные ответы, предлагаемые в заданиях такого типа наряду с правильными ответами. Moodle позволяет определять относительную частоту выбора испытуемыми тех или иных дистракторов при выполнении конкретного тестового задания. Дистракторы, которые выбираются редко или совсем не выбираются испытуемыми, являются неэффективными и должны быть изменены или удалены из списка дистракторов задания. Результаты тестирования – это очень важный момент в процессе обучения. Они представляют собой не просто итоговый балл студента за тот или иной тест, а позволяют подробно проанализировать процессы выполнения теста одним студентом или сразу 75 группой студентов. Подробный анализ результатов тестирования позволяет преподавателю увидеть основные типичные ошибки студентов и еще раз обратить на них внимание. Результаты тестирования в Moodle представляются в виде отчетов. В отчете представлены результаты каждого студента по всем попыткам. Например, можно выполнить следующие действия: • Список результатов можно отфильтровать по группе (если в курсе и тесте они включены), по первой букве фамилии и (или) имени. • Список результатов можно отсортировать по имени, фамилии, началу попытки, времени завершения, затраченному времени или оценке. • Подробно посмотреть выполнение конкретной попытки испытуемого: для этого надо воспользоваться ссылками с датами тестирования или оценкой. • Попытки выполнения теста можно удалить, для этого необходимо отметить эти попытки и выбрать в выпадающем меню «С выбранными» действие «Удалить». • Все результаты можно скачать в различных форматах (ODS, MS Excel, текстовый). Анализировать можно все попытки, высшую оценку, первую попытку, последнюю попытку. Можно отсеять из рассмотрения очень низкие результаты. Также задать параметры отображения: • сколько выводить попыток на странице; • какую информацию выводить; • показывать ли баллы за каждый ответ. Также можно автоматически переоценить попытки испытуемых. Этот вид отчета может понадобиться в случаях, когда необходимо изменить балл за какой-то вопрос в тесте либо, когда допущена ошибка при составлении в одном или нескольких тестовых заданиях. После внесения изменений необходимо выбрать пункт «Переоценить» и все попытки студентов автоматически будут переоценены в соответствии с изменениями. Следующий вид отчета – оценивание вручную. Им необходимо пользоваться, если в тесте есть задания типа «Эссе». В этом случае страница будет содержать список заданий. После выбора задания будет отображен список попыток выполнения, которые нужно будет оценить. Редактирование содержания курса проводится автором курса в произвольном порядке и может легко осуществляться прямо в процессе обучения. В системе Moodle можно создавать различные задания, предназначенные для самоконтроля и тренинга, также тематические тесты, тесты для текущей, промежуточной и итоговой оценок уровня обученности. LMS Moodle дает преподавателю обширный инструментарий для представления учебно-методических материалов курса, проведения теоретических и практических занятий, организации учебной деятельности студентов как индивидуальной, так и групповой. Библиографический список: 1. Сайт СДО «Moodle» http://moodle.org 2. Колесников Ю.Ю. Дистанционное обучение на основе системы Moodle//Материалы XII Международной научно-практической конференции «ИТ-технологии: развитие и приложения». 9-10 декабря 2011 г./Сев.- Кавказский горно-металлургич. ин-т (Гос. техн. ун-т) СКГМИ (ГТУ); Ит-т теоретич. и прикладной информатики (ИТПИ)) – Владикавказ: «Фламинго», 2011. С. 22 – 25. УДК 37 Ivanova S.V., Sharova E.P., Zhdanov A.V. TOPICAL ASPECTS OF THE STUDY OF FUNCTIONS OF NETWORK COMPONENTS INTERACT IN PEDAGOGICAL EDUCATION The complexity of the structuring of the network of interactions and review of the functions of their components caused by polystructural and multipolarity of network communi76 cations. Review of the functions of network components interaction held in relying on the theory of social action T. Parsons, giving the coordinates for describing network interactions in specific conditions of pedagogical education. Additional aspects of selected on the basis of axiological and cultural approach Keywords: educational cooperation network, the function of component interactions, and pedagogical education Иванова С.В., Шарова Е.П., Жданов А.В. - старшие научные сотрудники лаборатории инноватики и управления педагогическим образованием Федеральное государственное научное учреждение «Институт педагогического образования и образования взрослых» Российской академии образования, кандидат педагогических наук, СанктПетербург, E-mail: (s.ivanova@iporao.ru) АКТУАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФУНКЦИЙ КОМПОНЕНТОВ СЕТЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ Сложность структурирования сетевых взаимодействий и рассмотрение функций их компонентов обусловлены полиструктурностью и многополярностью сетевых взаимодействий. Рассмотрение функций компонентов сетевого взаимодействия проведено в опоре на теорию социального действия Т. Парсонса, дающей координаты для описания сетевых взаимодействий в конкретных условиях педагогического образования. Дополнительные аспекты выбраны на основе аксиологического и культурологического подхода. Ключевые слова: сетевое образовательное взаимодействие, функции компонентов взаимодействий, педагогическое образование Благодаря новым современным возможностям, глобальные изменения в обществе, производстве и образовании происходят в основном за счёт увеличения объёмов и скоростей потоков передачи информации. Безусловно, освоение информационного и знаниевого потока определяется возможностями субъекта в переработке информации. Современному обучающемуся довольно сложно переработать необходимую информацию в ходе индивидуальной работы. Это относится ко всем субъектам образования – и к педагогу, и к обучающемуся. Поэтому в системе образовательных взаимодействий возникают различные сетевые сообщества, деятельность которых обусловлена спецификой их структурных компонентов и предпочитаемыми способами освоения необходимой профессиональной информации. К таким способам отнесём системы профессиональных конкурсов, образовательные форумы, проектное обучение и др. Многообразие функций сетевого взаимодействия образовательных учреждений вызывает проблему для педагога в выборе способов такого взаимодействия и в определении оптимального режима их применения. Поэтому педагогу важно определиться в отношении способов сетевого взаимодействия, опираясь на знания о функциях сетевого взаимодействия в педагогическом образовании. В свою очередь, учреждению педагогического образования, имеющему широкую сеть образовательных взаимодействий, при описании опыта в сфере сетевого взаимодействия необходим адекватный рациональный инструментарий. Покажем приоритетные, на наш взгляд, аспекты исследования функций сетевого взаимодействия в педагогическом образовании. Обращение к вопросу исследования функций сетевого взаимодействия важно на трёх уровнях рассмотрения: 1) На уровне педагогического образования в целом, 2) На уровне образовательного учреждения 3) На уровне педагога. 77 Педагогическое образование будем рассматривать в широком смысле — формальное, неформальное и информальное, включающее в себя как вузовский уровень, так и постдипломное образование, непрерывное образование с включением неформального образования, а также информального в реальной среде и в ИКТ-пространстве. Социальное взаимодействие можно представить как мегаполярный полиструктурный конструкт, отличающийся широким спектром характеристик. Сложным образом взаимодействуя друг с другом, подобно тому, как переплетаются, в живом организме, обеспечивая его жизнедеятельность, биологические функциональные системы, сети образовательных взаимодействий обеспечивают реализацию образовательный программ и качество образования, способствуют своевременному устранению дефицита образовательных ресурсов и педагогических компетнций. Вся сложность сетевых образовательных взаимодействий едва ли может быть описана полностью. И, скорее всего, и не нуждается в подробном описании. В этом вопросе важно определить приоритеты исследования и дать их характеристики. К таким приоритетам отнесём доминантные компоненты сетевого взаимодействия (субъекты образования, цели, условия реализации, аксиологические основания (ценности, смыслы, приоритеты развития, инновациой и традиций). Выбранные нами приоритеты компонентов сетевых образовательных взаимодействий согласуются с теорией социального действия Т. Парсонса. Изберём для нашего исследования теории социального действия Т. Парсонса и на её срезе рассмотрим функции образовательных взаимодействий. Систему социального действия вслед за Т. Парсонсом, в теории социального действия которого преобразованы идеи М. Вебера, Э. Дюркгейма и др., будем использовать в качестве аналитического инструмента для изучения сетевого образовательного взаимодействия как феномена, реализуемого в пространстве нормативных возможностей. Область исследования ограничим, исключив из него среду нижнего уровня (физико-органические явления), поскольку она заведомо является ресурсной для обеспечения рассматриваемой нами системы сетевых взаимодействий в педагогическом образовании. Обратимся к внешней среде - к так называемой высшей реальности: к системе целеполаганий и ценностей субъектов, к развитию социальных структур образования, как формальных, так и неформальных. По Т. Парсонсу компонентами любого социального действия являются 1) действующее лицо (актор), 2) цель действия, 3) ситуация действия (средства, условия), 4) нормативные основания субъекта для способа выбора средств взаимодействия. Покажем некоторые свойства этих компонентов в системах сетевых образовательных взаимодействий. 1. Акторами взаимодействия могут быть как отдельные субъекты (педагог, обучающийся), так и коллективные субъекты - образовательные учреждения, организации, педагогические сообщества, самообучающиеся сообщества, проектные и творческие группы и др. 2. Цели действия определяются потребностями реагирования на внешние вызовы к системе образования и внутренние потребности удовлетворения образовательных запросов. Например, внешние – введение новых ФГОС; внутренние профессиональные запросы для педагога – поиск адекватных технологий обучения, внутренняя потребность отдельного обучающегося – поиск либо самой необходимой информации, либо адекватных способов её получения). 3. Ситуация действия, к которой относятся условия и средства достижения цели. Этот компонент имеет характеристики, обусловленные региональной спецификой, образовательной политикой системы образования или образовательной организации. Этот 78 компонент можно обозначить как условия выбора сетевых образовательных взаимодействия 4. Нормативная ориентация актора характеризует предпочтения и направленность выбора адекватных средств достижения цели. Эта позиция характеризует акмеологические и аксиологические подходы субъекта к реализации технологий обучения. Этот компонент можно обозначить как вектор выбора развития сетевых образовательных взаимодействий. Для рационального описания взаимодействий, по Т. Парсонсу, необходимы показанных выше четыре компонента. В отношении сетевого образовательного взаимодействия это также представляется правомочным. Однако, в ходе исследования, акценты внимания могут смещаться (в зависимости вызовов времени и образовательной политики социума при реагировании на эти вызовы). Покажем, как преломляются в сетевом образовательном взаимодействии некоторые положения теории Т. Парсонса. Каждая система действия распадается на четыре подсистемы, представляющие собой самостоятельные системы действия – это: биологический (или физический), культурный, личностный и социальный. Согласно теории социального действия, каждая система действия, являясь открытой, должна удовлетворять четырем функционально необходимым условиям: адаптации, целеполаганию, интеграции и латентности (или поддержанию образца взаимодействий в состоянии привычной, традиционной стабильности). На практике это выражается стремлением сохранить традиционные ценности региональной системы образования в условиях новых вызовов и требований. Высшую роль в становлении систем и подсистем действия играют процессы социализации и институционализации. Функциональные отношения между системами и подсистемами действия определяются посредством обмена символической информацией, что обеспечивает автономность подсистем и их интеграцию в целостную систему. В соответствии с этими положениями Т. Парсонса в условиях сетевого взаимодействия в педагогическом образовании поиск педагогом информации предметного и технологического характера – с одной стороны, и новые нормативные установки и предписания – с другой стороны, определяют потребности и необходимость объединения в формальные и неформальные образовательные системы и самообучающиеся сообщества. Социальное значение систем и подсистемы действия, по Т. Парсонсу, определяется их энергетическим и информационным потенциалом, причём информационный потенциал системы определяет ее контрольную функцию: чем выше этот потенциал, тем сильнее проявляется данная функция. Соответственно проиллюстрируем это примерами из образовательных систем: интеренет-сообщество и формальная система повышения квалификации устойчивее и востребованнее там, где информационный поток значим для обучающихся и технологии его передачи адекватны восприятию слушателей. Энергетический и информационный потенциалы образовательных взаимодействий находятся в обратно пропорциональной зависимости друг от друга. В практическом выражении это выражается в том, что слушатели предпочитают очно-дистанционную систему, когда включение в процессы обучения проходит в доступном и малозатратном режиме, как по времени, так и по другим ресурсам (транспортным расходам, времени, др.). Это объясняет, почему в целом такими более востребованными становятся те из форм сетевых взаимодействий, в которые включены дистанционное обучение, видеовключения (скайп), вебинары, передача видеоматериалов (информальное видеообучение). Таким образом, приведённые примеры показывают, что в аспекте сетевых образовательных взаимодействий в системе педагогического образования, действие, по Т.Парсонсу, имеет сознательно-рациональный, целенаправленный, избирательный характер. На него оказывают влияние четыре относительно независимые, но взаимодействующие системы действия (биологическая, культурная, личностная и социальная). Взаимо79 действие осуществляется на физической, энергетической и информационной основе. Системы более высокого информационного уровня играют преобладающую роль в контроле над поведением других систем. Это объясняет востребованность распространения IKTтехнологий, подкрепляющих сетевое взаимодействие в очном общении. На практике это выражается в очной и в дистанционной сессиях на курсах повышения квалификации, потребностью в общении с помощью IT ресурсов после очных семинаров и форумов. Каждая из выделенных систем имеет свои подсистемы действия. Все они являются носителями четырех основных функций. Так, Т. Парсонс считал, что для всех систем существует инвариантный набор функций (AGIL) [5]. Функцию автор рассматривал как совокупность действий, направленных на удовлетворение собственной потребности или потребностей системы. Актуальные потребности участников сетевых сообществ можно охарактеризовать как поиск инновационных технологий и инновационного содержания образования для наилучшего обеспечения качества образования в учреждении. Дадим характеристики функций взаимодействий по Парсонсу и проиллюстрируем их в аспекте сетевых образовательных взаимодействий. 1. Адаптация (А): система должна справляться с носящими случайный характер требованиями внешней среды. Она должна адаптироваться к внешней среде и приспосабливать среду к своим потребностям. Система сетевого взаимодействия в основном востребована, так как позволяет каждому участнику получать необходимую информацию и адаптировать её под собственный учебный процесс. Также участники сети могут представить на апробацию собственные наработки и получить квалифицированную рецензию или экспертную оценку коллег или модераторов со стороны методических структур высшей школы. 2. Целедостижение (G): система должна уметь определять свои первичные цели и достигать их. Практика сетевого взаимодействия показывает, что в сети интернет и на курсах повышения квалификации педагоги находят единомышленников, с которыми организуют неформальные и формальные сообщества по конструированию новых знаний и технологии 3.Интеграция (I): система должна координировать взаимоотношения своих элементов. Она должна управлять отношениями трех прочих функциональных императивов (A G L). В педагогическом образовании в условиях сетевого взаимодействия это управление и регулирование основано на системе аксиологических и акмеологических установок. В условиях перемены ценностных ориентиров эта функция позволяет участникам сети своевременно вырабатывать корпоративные ценностные ориентации, проведя обсуждение в различных средах взаимодействия (очной и заочной). 4. Латентная (L) – поддержание ценностного образца: система должна питать, поддерживать и возобновлять как мотивацию индивидов, так и культурные образцы, создающие и поддерживающие мотивацию. В этом плане становится неоценимым ресурсный потенциал сетевого IKT–взаимодействия, а также поддержание традиций очных форумов представителей региональной профессионально-педагогической сети: например, вебинары профильных вузов, семинары школ района и др. Полагаем, что схема A-G-I-L по Т.Парсонсу подходит и может быть использована на всех уровнях теоретического анализа системы сетевого взаимодействия субъектов образования. Спецификой рассмотрения сетевых образовательных взаимодействий на срезе теории Т.Парсонса является взгляд на подсистемы социального действия как на внешние социальные среды друг для друга т.е. IKT-среда является внешней окружающей средой для сетевого взаимодействия образовательных организаций в реальном взаимодействии, и наоборот. Например, социальная система нуждается в том, чтобы существовал единый ценностный порядок, чтобы систематически удовлетворялись условия для интеграции коллективных субъектов и личностей - членов социальной системы. Этому должны спо80 собствовать показанные ниже условия реализации функций сетевых образовательных взаимодействий. 1. Организационной упорядоченностью действий множества участников во времени - поэтому так важно соблюдать регламент и не допускать технических неполадок на вебинарах и видеоконференциях. 2. Семантической стабильностью - установлением символического порядка, т.е. общего языка. Здесь выступают на первый план вопросы тезауруса, которым пользуются участники сетевого взаимодействия. 3. Аксиологической и акмеологической основой - общими ценностными ориентациями. В этом плане важна системная работа по формированию корпоративной культуры участников сетевого сообщества. 4. Общим экономическим порядком. Обмены интеллектуальными продуктами должны проводиться с уважением к праву на интеллектуальную собственность. 5. Общим политическим порядком. Это значит, что важным условием внешней среды становится выработка единых механизмов политики качества образовательных организаций, входящих в сеть, и общая ориентация на единые стандарты качества. Именно эти нормативные характеристики становятся определяющими. 6. Общим нормативным порядком. Как правило, участие в сети определяется соглашением пользователей (в ИКТ – пространстве) или нормами корпоративной культуры (при очном сетевом взаимодействии). 7. Общим мотивационным порядком. Мотивация определяется базисными структурами коллективной жизни, которые отличаются относительным постоянством. Они связаны со скрытой мотивацией человека к солидарности, соборности, принадлежности к группе, к сетевому взаимодействию. Социальное успешно проявляется в личностном развитии, в индивидуальных достижениях. Взаимодействие совершается на основе устойчивых взаимных ожиданий (стандарты) и предвидимых реакций (санкции, отношение участников сообщества приятие или неприятие авторитетов корпоративной культуры сетевого сообщества и т.д.), т.е. на основе единой системы ролей. В сетевом взаимодействии участники сообществ являются как активными творцами нового, так и экспертами инновационных продуктов для своих товарищей по сообществу. В качестве «санкций» может быть представлено приятие или неприятие членами сообщества продуктов, идей, мнений в профессиональном педагогическом контенте. Таким образом, мы показали, что функции структурных компонентов сетевых взаимодействий в системе педагогического образования могут быть рассмотрены на срезе теории социальных действий Т. Парсонса. В целом это упрощает описание функций взаимодействия, задавая ключевые координаты — адаптация, целедостижение, интеграция и латентность, которые могут быть наложены на основные структурные компоненты сетевых взаимодействий: субъект, цели выбора, условия выбора, вектор выбора. Однако, многообразие сетевого взаимодействия, его полиструктурность, многополярность и поливариативность предполагают возможность рассмотрения функций структурных компонентов образовательных взаимодействий и на других теоретических основаниях. Это согласуется с положениями теории Т. Парсонса: боле полное описание социальных взаимодействий целесообразно с привлечением других теорий. В показанном нами описании функций компонентов сетевого взаимодействия является важным ценностный компонент, который мы обозначили как вектор выбора развития сетевых образовательных взаимодействий. В этом отношении определённую ценность представляет корпоративная культура. Проблемными полями повышения профессиональной культуры педагога за счёт повышения качества его педагогического образования является прежде всего отбор адекватного содержания и технологий обучения. Собственно, непрерывное образование 81 педагога как раз обусловлено потребностью решения проблем повышения качества образования. Эти требования постоянно повышаются в соответствии с вызовами времени, обусловленными развитием уровня производства и развитием технологий. Относятся эти проблемы как к сфере формального образования (вузы и курсы повышения квалификации) так и к сфере неформального образования. Поскольку для непосредственной профессиональной деятельности и самообразования педагогу сегодня необходимо взаимодействовать с коллегами в самых различных сферах, необходимо рассмотреть культуру взаимодействия в самых разных аспектах. В связи с этим выделим такие понятия, как корпоративная культура, организационная культура, профессиональная педагогическая культура, сетевая культура. Под корпоративной культурой принято понимать совокупность моделей поведения, которые приобретены организацией в процессе адаптации к внешней среде и внутренней интеграции, показавшие свою эффективность и разделяемые большинством членов организации. Компонентами корпоративной культуры являются: принятая система лидерства; стили разрешения конфликтов действующая система коммуникации; положение индивида в организации; принятая символика: лозунги, ритуалы [3]. Организационную культуру подчас считают аналогом корпоративной, однако, особо выделяют её управленческий аспект. В уточнённом понимании организационная культура – это система общественно прогрессивных формальных и неформальных правил и норм деятельности, обычаев и традиций, индивидуальных и групповых интересов, особенностей поведения персонала данной организационной структуры, стиля руководства, показателей удовлетворенности работников условиями труда, уровня взаимного сотрудничества и совместимости работников между собой и с организацией, перспектив развития [3]. Профессионально-педагогическую культуру Профессионально-педагогическая культура как системное образование представляет собой единство педагогических ценностей, технологий, сущностных сил личности, направленных на творческую реализацию в разнообразных видах педагогической деятельности. Методология системного анализа дает возможность усмотреть феномен педагогической культуры не только со стороны ее структурных компонентов, но и со стороны функциональных связей и отношений [3]. «…В общем виде сетевую культуру можно определить как информационнокоммуникативную систему, связывающую воедино все элементы сети посредством разделяемых всеми внематериальных (символических) форм культуры (ценностей, норм, правил, установок, идей, языка и др.), и обеспечивающую тем самым целостность и самовоспроизводимость сети. Отличительными чертами данного типа культуры являются преобладание электронно-опосредованных практик коммуникативного обмена, и, как следствие, отсутствие пространственно-временных ограничений, независимость от материальных форм воплощения мысли, образа, идей, которые могут беспрепятственно распространяться в электронном пространстве» [7]. В свою очередь, можем отметить, что эти представления распространяются и на взаимодействие в сети непосредственного взаимодействия образовательных учреждений в целях реализации образовательных программ и обеспечения качества образования. Вслед за выполним сравнение специфики реализации функций структурных компонентов образовательных взаимодействий в спектрах профессиональнопедагогической и социальной культуры []. Конкретизируем характеристику функций компонентов сетевого взаимодействия в таких секторах культуры, как: а) корпоративная культура, б) организационная культура, в) профессиональная педагогическая культура, 82 г)сетевая культура. 1. Реализация миссии организации — систематизирующий фактор сетевого взаимодействия: а) основа - ценности организации, которые становятся личными ценностями участниками; б) приоритет— миссия организации, т.е. предназначение компании; в) реализация, прежде всего, акмеологических принципов профессии и ценностных ориентиров в отношении обучающихся; г) миссии организаций участников сетевого взаимодействия реализуются в диалоге с другими участниками взаимодействия с учётом профессиональных и корпоративных интересов каждого из них. 2. Функции воздействия на организационную эффективность социального субъекта а), б) научное обеспечение управления, научная организация труда, кооперация и координация для достижения синергетического результата, оптимизация организационной среды коммуникаций в) кооперация и координация для достижения синергетического результата, г) оптимизация организационной среды коммуникаций. 3 Функции влияния, определяющие эффективность управления и оптимизацию профессиональных взаимодействий. а), б) Функций влияния очень много, и они связаны с деловым общением и взаимодействиями в), Стили управленческой деятельности, особенности делового и управленческого общения, преобладающие формы мотивации, труда, эргономика и дизайн рабочего места, социальные предписания и нормы, концептуальные организационные программы, регламенты, планы. г) Деловое неформальное общение и взаимодействие 4. Функция согласования и оптимизации индивидуальных целей, интересов и ценностей с общими целями, интересами и ценностями организации а) Объяснение всем членам организации её миссии и ценностей, приобщение к общему культурному пространству б), в) Освоение миссии и ценностей организации, согласование со своими собственными и приобщение к культурному пространству организации, очерчивание своей собственной ниши в этом пространстве г) Приобщение к сетевому образовательному и культурному пространству в целях профессионального развития, на принципах паритета личных профессиональных интересов и интересов участников сети 5. Функции взаимодействия как проявления корпоративной культуры 6. Функция движения к акме. а), б) Фактор движения к групповому акме (с социально-психологических позиций): в), г) Фактор движения к индивидуальному акме (с социально-психологических позиций) 6. Формирование ценностно-ориентационного единства организации. Далее перечислим функции сетевого взаимодействия бех их анализа по аспектам культуры: Формирование корпоративной мотивации, Формирование благоприятного психологического климата, Развитие корпоративного мышления, Формирование чувства сопричастности и ответственности, Обеспечение самоидентификации в организации. Таким образом, для рассмотрения функций сетевых образовательных взаимодействий можно порекомендовать описать компоненты сетевого взаимодействия в оптималь83 ном режиме (на основе выбора актуальных приоритетов: например, в координатах субъекты взаимодействия – цели взаимодействия – условия – выбор вектора нравственных ориентиров). Далее следует обратиться к изучению функций каждого компонента, по крайней мере, по двум слоям 1) оптимальный уровень (адаптация, целедостижение, интеграция, сохранение традиций и идентичности – по Т. Парсонсу); 2) конкретизирующий уровень – показывает актуальные аспекты функций взаимодействия. Решающим фактором при выборе компонентов сетевых взаимодействий является контур профессионально-педагогических интересов участников сети, например, потребность в новом дидактическом инструментарии, отбор содержания образования, способы контроля знаний и др. Библиографический список 1. Лескина О. Н., Арапова А. С. Роль человеческого интеллектуального капитала в формировании национального богатства России // Концепт. – 2013. – № 12 (декабрь). –ART 13246. – 0,5 п. л. – URL: http://ekoncept.ru/2013/13246.htm. – Гос. рег. Эл № ФС 77- 49965. – ISSN 2304-120X 2. Философский словарь // URL: http://enc-dic.com/synonym/Vzaimodestvie-6952.html [Дата обращения 13.03.2014]. 3. Словари Яндекса (словарь Ушакова, словарь Кузнецова и др.) // URL: http://encdic.com/synonym/Vzaimodestvie-6952.html [Дата обращения 13.03.2014]. 4. Шерешева М. Ю. Формы сетевого взаимодействия компаний. Курс лекций: учеб. пособие / М. Ю. Шерешева ; Гос. ун-т — Высшая школа экономики. — М. : Изд. дом Гос. ун-та — Высшей школы экономики, 2010. — 339 , [1] с. — (Учебники Высшей школы экономики). — 2000 экз. — ISBN 978-5-7598-0721-6 (в пер.). 5. Парсонс Т. О структуре социального действия. — М.: Академический Проект, 2000. — 880 с. ISBN 5-8291-0016-9 6. Смирнова И. А. Корпоративная культура как акмеологический феномен / И.А. Смирнова // Мир психологии №4 - 2010 - С.252 7. Бердник Е.А. Сетевая культура как объект социоргического анализа / Е.А. бердник «SOCIOПРОСТІР: Медисциплинарный сборник научных работ по социологии и социальной работе»,№1(2)'11 – С.51 УДК 378 Roytblat O.V. PROBLEMS OF DEVELOPMENT OF ORGANIZATIONS OF ADDITIONAL PROFESSIONAL EDUCATION UNDER CONDITIONS OF THE NEW LAW “ABOUT EDUCATION IN THE RUSSIAN FEDERATION”. The article is devoted to changes in the professional development system, which is regarded as a component of the pedagogical education in response to changes of sociocultural, economic transformation. Key words: pedagogical education, professional development system, organization of additional professional education. Ройтблат О.В., ректор ТОГИРРО, г. Тюмень ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАЦИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ НОВОГО ЗАКОНА «ОБ ОБРАЗОВАНИИ В РФ» В статье говорится об изменениях в системе повышения квалификации, как составной части педагогического образования в ответ на изменения социокультурного, экономического преобразования. Ключевые слова: педагогическое образование, система повышения квалификации, организация дополнительного профессионального образования. 84 На современном этапе в связи, намечающимися глобальными планами развития экономики и промышленности России, особая роль в формировании нового качества не только экономики, но и общества в целом отводится образованию, решение через него задач духовно-нравственного воспитания, подготовки наиболее квалифицированных кадров, через увеличение профессионализма учительства. Особая роль принадлежит педагогическому образованию и его составной - системе повышения квалификации, что очерчивает расширенные функции организаций дополнительного образования. Система повышения квалификации, как часть педагогического образования является институтом формирования, сохранения и передачи (трансляции) духовной культуры общества; выступает единственной сферой воспроизводства общности педагогов. На современном этапе вопросы качества образования педагога становятся приоритетной задачей в российской системе образования, что отражается в документах: «Глобальный доклад об обучении и образовании взрослых», в документах и резолюциях международных конференций ЮНЕСКО в 2002 (Белен, Бразилия) и в 2011гг. (Париж, Франция), в ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» 2012г., Государственной программе «Развитие образования на 2013-2020г.», в Концепции долгосрочного социальноэкономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. Все они предусматривают в качестве результата инновационное развитие системы образования России, преобразование и системы повышения квалификации педагогов, повышение внимания к ним, как главному социальному катализатору современных знаний. Система повышения квалификации на современном этапе начинает выполнять все больше и больше число функций как социальный катализатор к таким функциям относятся - пропедевтическая, адаптивная, инновационная, ориентационная, развивающая, компенсаторная, образовательная, опережающая. На изменение функций системы повышения квалификации, сказывается еще и разное понимание педагогического образования на современном этапе. Традиционно педагогическое образование рассматривалось с профессиональной точки зрения – как образование, дающее профессию педагога во всех его проявлениях. К педагогическому образованию следует относят подготовку педагога в высшей школе – педагогических учебных заведениях (институтах, а на современном этапе – университетах и академиях), средних специальных учреждениях – педагогических колледжах и училищах, учреждениях дополнительного профессионального образования, которые в большей степени направлены на совершенствование педагогического мастерства через повышение квалификации. Н.Н.Суртаева [1] отмечает, что «в последние годы, и они задействованы в осуществлении профессионального педагогического образования через курсы переподготовки. Сегодня идет расширение поля понимания термина «педагогическое образование». Педагогическое образование понимается как сопутствующее, помогающее профессиональное знание. Рассматривая категории «общение», «взаимодействие» как универсальные присущие в разных аспектах в любой профессии, мы рассматриваем педагогическую составляющую этих категорий и необходимость подготовке к их реализации для построения более эффективного социального взаимодействия, в том числе профессионального». В качестве подтверждения разного понимания смысла термина «педагогическое образование» приведем разные подходы. Так Н.И. Чуркина педагогическое образование рассматривает как социокультурный феномен. По ее мнению «теория педагогического образования не оформилась еще в самостоятельную отрасль педагогической науки, но предпосылки к этому уже наметились» [4, С. 9.]. Исследователь рассматривает влияние образования, в том числе педагогического образования на общество и на систему повышения квалификации. Меняется образование, меняется педагогическое образование, меняется общество. Мысли об образовании как 85 факторе социальной интеграции общества высказывали Г. Спенсер и Э. Дюркгейм, утверждая о том, что образование как эффективное средство контроля над жизнью человека и будет выступать им тогда, когда не будет давление государства над образованием и рассматривали образование на уровне социальной системы и на уровне индивида. Как бы не понималось педагогическое образование в любом контексте прочтения его смысла можно увидеть проблемы. Назовем некоторые: - проблема проблемного консерватизма, где сохраняются традиции, полностью отторгаются новации, и мешающие развитию образования в условиях современности; – проблема категориального аппарата (однозначного определения понятия педагогического образования и других нет (компетентностный подход, педагогические технологии, качество образования, методология, педагогические условия и т.д.), а это влияет на содержание подготовки специалистов для педагогического образования; - проблема – качества образования, системы оценки деятельности субъектов образования на всех уровнях; - проблема в подготовке педагогических кадров для осуществления профессионального образования; - проблема - новых педагогических феноменов. Педагогическая действительность утрачивает свои привычные контуры. Появляются новые феномены современного образования (соперничество различных общественных сил в сфере образовательных стандартов, зависимость образовательного маршрута от материальных возможностей родителей, диверсификация образования, в условиях современной экономики, глобализация, интернет зависимость образования, усиление интеграции педагогической практики с наукой, конкуренция государственного и частного образования). Это приводит к - изменениям, преобразованиям образовательной практики, диктующие изменения педагогического образования, в том числе системы повышения квалификации; Можно констатировать появление специфических черт педагогического образования, проявляющиеся в том, что оно: - предполагает восхождение к профессиональной компетентности через «вживание» в профессию; - предполагает своеобразную профессиональную социализацию, происходящую на основе непрерывной практической работы будущих педагогов в учреждениях образования; - предполагает проектирование и апробацию своих профессионально педагогических моделей; - усиление социальной, воспитательной деятельности учителя в сфере социального взаимодействия, приводящее к выполнению функций помогающих профессий (наставника, супервизора, модератора, консультанта, тьютора, фасилитатора, посредника, социального педагога, технолога-кризисника, социального воспитателя, спиндоктора) и т.д. Все это можно отнести к инновациям разного уровня. Это все явления современной образовательной действительности, далеко не все перечисленные; - проблемы построения эффективного взаимодействия в педагогическом пространстве. Расширение областей научного педагогического знания, выделение отдельных направлений до уровня педагогик, чрезмерная дифференциация также обозначают множество вопросов в понимании педагогического образования его изменениях. Нами выделено более ста педагогик, которые заявлены на современном этапе в научном обращении и в образовательной практике (элитная педагогика, элитарная педагогика, личностно-ориентированная педагогика, педагогика мира, ноосферная педагогика, кризисная педагогика, мигрантская педагогика, музейная педагогика, этнопедагогика, 86 педагогика культуры, кондуктивная педагогика, интеркультурная педагогика, креативная педагогика, инновационная педагогика, социальная педагогика, педагогика третьего возраста и т.д. ), которые пополняют педагогическое знание и не могут не влиять на педагогическое образование, точнее его содержание, в том числе и в системе повышения квалификации. Исследование явлений различных областей практики и науки с позиций педагогики (педагогическая конфликтология, педагогическая валеология, педагогическая неология, педагогическая деонтология, педагогическая социология, педагогические максимы, педагогическая соционика, педагогическая инноватика, педагогическая таксономия, педагогическая психология и т.д.) вовлекают педагогическое знание в процесс интеграции с другими научными направлениями, обогащая педагогическое образование и все более делая его интегративным, социокультурно обусловленным. Все эти изменения сопровождаются еще и постоянными изменениями в образовательной практике и все вместе оказывают колоссальное давление на систему повышения квалификации, усиливая такую форму ее взаимодействия как неформальное. Библиографический список: 1. Суртаева, Н.Н. Педагогическое образование на современном этапе – как мы его понимаем // Педагогическое образование в государства участниках СНГ: современные проблемы, концепции теории и практики. - СПб.: ФГНУИПООВ РАО, 2012. 2. Суртаева Н.Н., Макареня А.А., Кривых С.В Изменения в педагогическом образовании в контексте // Проблемы педагогической в профессиональной школе / под ред. Н.Н.Суртаевой, А.А.Макареня. - СПб.: Экспресс, 2012. 3. Чуркина, Н.И. Педагогическое образование как фактор социокультурного развития Западной Сибири (ХV111-ХХ века). - Омск: Ом.ГПУ, 2010. – 222 с. УДК Izmodenova O.Y., Zhuravleva E.V., STRUCTURAL COMPONENTS INFORMATION PRIMARY SCHOOL TEACHER COMPETENCE The article discusses directions for information competence of primary school teachers. The possibility of incorporating a constructive part in the educational process of primary school teacher design features its own activities and the activities of students. Keywords: e-learning materials, innovation, constructive component, information competence. Измоденова О.Ю., зам. директора по УВР, учитель начальных классов ГБОУ гимназии № 513, Журавлева Е.В., учитель начальных классов, воспитатель ГПД ГБОУ СОШ № 318; Санкт – Петербург КОНСТРУКТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В статье рассмотрены направления работы по информационной компетентности учителя начальных классов. Показана возможность включения конструктивного компонента в образовательный процесс начальной школы, особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся. Ключевые слова: электронные учебные материалы, инновационная деятельность, конструктивный компонент, информационная компетентность. В связи с тем, что для массовой школы применение учителем начальных классов этого средства обучения пока не является повседневной реальностью, принято говорить об инновационной деятельности педагогов, использующих информационные технологии. Электронные учебные материалы — новое средство обучения, предлагаемое учителю для применения в образовательном процессе, так и методика их применения на уроке, 87 во внеурочной деятельности младших школьников, новые формы организации обучения (презентации, интернет ресурсы, электронные доски, мультимедиа и т.д.) Создание концептуальных подходов к осуществлению инновационной деятельности учителем начальных классов и апробации этих подходов в педагогической практике, разработка соответствующих базовой научной идее экспериментальных электронных учебных материалов, сопровождаемых методическими рекомендациями по их использованию. Прежде всего, отметим, что, согласно устоявшимся в педагогической науке представлениям, информационная компетентность является одной из ключевых компетентностей (с точки зрения важности для успешной социализации личности), а ее наличие на базовом уровне у выпускника общеобразовательной школы (или, что тоже самое - у студента на «входе» в ВУЗ) является необходимым условием последующего (в ходе обучения в ВУЗе) становления информационной компетентности учителя начальных классов. Информационная компетентность учителя выступает как надстройка над информационной компетентностью выпускника школы и рассматривается нами как профессионально-личностное качество педагога, представляющее собой совокупность, знаний, умений и ценностного отношения к эффективному осуществлению различных видов информационной деятельности и использованию новых информационных технологий в профессиональной образовательной деятельности (сюда относятся профессиональноориентированные знания, умения и мотивация осуществления информационной деятельности, специфичные для учителя, готовность использовать новые информационные технологии в учебном процессе). Однако специфика педагогической деятельности в том, что ее содержанием является не только «процесс организации собственной деятельности», но и «процесс организации учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития» [2]. Информатизация начальной школы наиболее успешно осуществляется в том случае, когда принятие, освоение и применение новшества большинством учителей уравновешивается конструктивным оппонированием наиболее опытных педагогов, не всегда участвующих в инновационной деятельности. Важнейшим условием решения проблемы является открытость инновационного процесса и особым образом организованная методическая работа с учителями начальных классов. Применительно к информатизации начальной школы все субъекты образования выделяют в качестве положительного фактора соответствие требованиям времени. При этом ценностные установки участия в инновационной деятельности, использования компьютера в обучении и учении различны. Их изменения, зафиксированные нами в процессе экспериментальной работы, позволяют утверждать, что названная проблема вполне разрешима. Определяя критерий (принцип) отбора специальных компонентов информационной компетентности учителя начальных классов, мы отталкиваемся от представлений о структуре педагогической деятельности. В отечественной психолого-педагогической науке традиционно выделяются следующие структурные компоненты педагогической деятельности (по Н.В. Кузьминой): гностический; проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный. Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий). Конструктивная деятельность учителя включает в себя «проектировку: 1) содержания будущей деятельности (уроков, внеклассных мероприятий), 2) системы и последовательности собственных действий (что, как и в какой последовательности должен делать учитель), 3) системы и последовательности действий учащихся (коллектива в целом, отдельных групп в нем и конкретных учащихся в зависимости от их особенностей)» [1]. 88 Конструктивное обучение это творческое, деятельностно - операциональное обучение, которое представляет возможность каждому ученику строить свое новое знание обосновываясь на свой опыт, на свои имеющие знания. Философия конструктивного обучения - это синтез восточной и западной философии обучения; это выход от частных знаний к целостности знаний или же наоборот от целостности знаний к частности. Конструктивное обучение нацелено на изменение деятельности учителя и ученика в учебном процессе, которое в итоге приводит к изменению не только самого учебного процесса, но и всех соответствующих его компонентов. В конструктивном обучении урок строится структурально: 1. Структура знаний 2. Структура учебной деятельности. 3. Логические операции мышления. 4. Связь. 5. Вопросы. 6. Дополнения и связи. 7. Презентация или же отражение учащимися наработанного Компоненты специальной информационной компетентности учителя начальных классов, обеспечивающие возможность: подготовки содержания, планирования и разработки методики проведения урока (системы уроков) или внеклассных занятий с использованием новых информационных технологий использования готовых педагогических программных средств (обучающих, тренирующих, контролирующих и т.п.) и электронного дидактического материала в учебновоспитательном процессе начальной школы (проведение урока, внеклассного занятия) B работе учителя, большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбора учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработке (трансформации) для изложения учащимся. Вся эта работа, в конечном счете, выливается в подробный конспект урока, внеклассного мероприятия, где предусмотрено все: содержание, система и последовательность собственных действий, система и последовательность действий учащихся (класса в целом и отдельных учеников). Глубокое понимание и прочное усвоение, в свою очередь, невозможно без активной деятельности самих учащихся. Конструктивный компонент педагогической деятельности учителя начальных классов очень актуален в настоящее время, когда основная задача, стоящая перед школой— воспитание у подрастающего поколения активной гражданской позиции, предъявляет определенные требования к личности учителя. Учитель должен добиться глубоких знаний учеников, а для этого так подо6рать и перерабатывать учебный материал, чтобы самые трудные теоретические вопросы были прочно усвоены. Поиск путей активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности. В связи с этим многие учителя обратились к проблемному обучению и созданию проблемных ситуаций на уроках. Очевидно, что какими бы общими руководствами (программой методической литературой) ни пользовался учитель, каждый урок зависит во многом от его знаний, его творчества, особенностей мышления, где огромное значение приобретает аналитическая деятельность педагога. Здесь уместно подчеркнуть, что определение спектра компонентов специальной информационной компетентности будущего учителя начальных классов является одним из педагогических условий ее успешного становления. Библиографический список: 1.Воробьёв В.В. Структура информационной компетентности учителя начальных классов [электронный ресурс] Электоронный научно – публицистический журнал (июнь 2005), Режим доступа к статье http://emissia.org/offline/2005/974.htm 89 2.Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. - Л.: ЛГУ, 1967.- 183с. УДК Chubsa Y.V., Zinurova T.V. CONDITIONS OF MODERNIZATION TRAINING PRIMARY SCHOOL TEACHES. The article deals with the requirements for the development of innovative schools that will ensure quality of education. This article is aimed at the disclosure system of training of primary school teachers. Keywords: innovation component, system training, pedagogical innovations and modern technologies. Чубса Я.В., зам. директора по УВР, учитель начальных классов ГБОУ СОШ № 325, Зинурова Т.В., учитель начальных классов, воспитатель ГПД ГБОУ СОШ № 138, Санкт – Петербург УСЛОВИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В статье рассматриваются требования к инновационному развитию школы, что позволяет обеспечить качественный уровень образования и воспитания. Данная статья направлена на раскрытие сущности системы профессиональной подготовки учителя начальных классов. Ключевые слова: инновационный компонент, система профессиональной подготовки, педагогические инновации, современные технологии. Глобальная задача человечества - поиск новых возможностей повышения эффективности обучения для развития креативной личности XXI века. Отсюда вытекает необходимость интеграции образовательных и воспитательных целей. От передачи системы знаний, общечеловеческих правил человечество переходит к иному, новаторскому типу социокультурного наследия, в рамках которого главным становится не освоение прежних рецептов, а подготовка учителей начальных классов к творческому овладению методами познания и содержательного опыта. Условия жизни в современном обществе требуют от человека умений быстро принимать решения, ориентироваться в огромном потоке информации, непрерывно учиться, развивать и реализовывать себя в разных сферах. Поэтому особенно важно в деятельности общеобразовательных школ, профессиональных учебных заведений не только обеспечивать учащимся определенный объем знаний, но и систематически развивать у них умения и привычку заниматься самообразованием. В решении этих задач особую роль играет начальная школа. От эффективности выработки умений самостоятельной учебной деятельности в начальной школе зависит успешность усвоения учащимися предметных знаний и результативность дальнейшего обучения. Реализация задач требует понимания учителями начальных классов их значимости, владения знаниями и педагогическими умениями, необходимыми для выработки у детей умений самостоятельной учебной деятельности. Введение в стране всеобщего начального обучения (1930 г.), а также интерпретация образования как одного из основных элементов ускоренного прогресса страны вызвали потребность в подготовке большого количества педагогов, вследствие чего принимается решение о расширении сети университетов и укреплении их базы. Роль педагога раскрывается через его позицию воспитателя, так как в воспитании все должно основываться на личности воспитателя (К.Д. Ушинский); его особую роль в пробуждении и развитии способностей, 90 наклонностей, талантов ученика (В.А. Сухомлинский); его способность к творчеству и предвидению результатов своей работы (Ф.Л. Гоноболин); его интеллигентность (Н. Бердяев). Интеллигентный человек (особенно учитель) - это умный человек с добрым сердцем, он открыт диалогу, он умеет быть терпимым в интеллектуальной сфере общения (Д.С. Лихачев), проявляет сострадание судьбе народа (В.М. Шукшин). Необходимо отметить, что основные проблемы подготовки учителей начальных классов за рубежом основательно освещены рядом исследователей. В частности, американские ученые признают, что для того, чтобы сделать подготовку учителей более эффективной, необходимо создание условий для творческой организации педагогического опыта студента. В качестве путей осуществления индивидуального подхода к профессиональной подготовке предлагается: индивидуализированные программы обучения; индивидуальное наставничество, обучение, построенное на основе семинаров, способствующее развитию рефлексивного мышления, ведение студентами «дневника рефлексии», создание студентами совместно с преподавателями проблемной модели педагогического процесса и т. п. В современной Франции создано три модели организации педагогической практики: 1) педагогическая практика играет подчиненную роль; 2) в ходе педагогической практики студенты овладевают только методическими приемами; 3) студент в ходе педагогической практики овладевает аналитической педагогикой. Во французском педагогическом образовании намечается тенденция в реформировании педагогической практики в таких направлениях: увеличение продолжительности практики, разнообразие мест ее проведения; системность задач прохождения педагогической практики с постепенным усложнением ее содержания; проведение практики в специальных учебно-воспитательных центрах, в которых собрано все передовое и лучшее. В Великобритании во время профессиональной подготовки учителя начальных классов в университетах особое внимание уделяется глубокому овладению будущими учителями одним их основных предметов, преподаваемых в начальной школе, а также изучению особенностей обучения детей с различными физическими и умственными отклонениями от нормы. В отличие от Российской системы обучения в вузе в английских вузах существует такая форма обучения, как тьюторская. Педагогическое образование в Англии имеет ряд интересных практических особенностей, например: вуз обязан наблюдать за работой своих выпускников в школе не менее года после выпуска; вуз обязан привлекать к учебному процессу лучших школьных учителей. В ФРГ значительную долю профессиональной подготовки, согласно учебному плану, составляет самостоятельная работа студентов. В немецких вузах принято практиковать написание студентами большого количества рефератов, выполнение творческих заданий, проектов и т.п., отчеты, доклады, которые в форме выступления на семинарах являются условием допуска к сдаче экзаменов и зачетов. В немецких вузах наблюдается устойчивая тенденция к сокращению лекционной формы проведения занятий и к увеличению занятий в форме семинаров. Практикуется подготовка проведения семинаров самими студентами. Студентам оказывается большая консультационная помощь ведущими преподавателями курсов. Индивидуальная форма со студентами в Германии занимает все более и более значительное место в учебном процессе. Анализируя опыт педагогических вузов и университетов разных стран по профессиональной подготовке учителей начальных классов, можно выявить следующие тенденции совершенствования обучения студентов: психолого-педагогическая и социологическая направленность содержания педагогического образования; практическая подготовка будущего учителя к общению на основе тренинговых занятий; 91 реформирование педагогической практики; использование практико-ориентированных форм обучения: микропреподавание, моделирование учебных ситуаций, анализ видеофрагментов уроков, школьные и лабораторные практикумы; использование информационных технологий; повышение удельного веса самостоятельной подготовки студентов. Рассмотренный опыт подготовки учителей начальных классов в России и за рубежом, позволяет нам определить следующие условия модернизации профессиональной подготовки учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования: изучение и учет позитивного опыта реформирования профессиональной подготовки учителя начальных классов в вузах России и за рубежом как перспектива его творческого использования; разработка теоретических моделей деятельности и личности учителя начальных классов нового типа; обоснование критериев личностно-профессионального развития будущего учителя начальных классов в процессе обучения в вузе; разработка модели обеспечения продуктивного личностно-профессионального развития будущего учителя начальных классов в ходе профессиональной подготовки; выявление педагогических условий, лежащих в основе эффективного реформирования учебно-воспитательного процесса; мобильность и вариативность выбора студентом уровня профессиональной квалификации, дополнительной специальности, специализации, что обеспечит построение будущим учителем индивидуальной образовательной стратегии. Опыт использования форм и методов активного обучения в системе профессионального образования показывает, что с их помощью достаточно эффективно решаются целый ряд задач, трудно достижимых в традиционном обучении профессиологической деятельности педагога в начальной школе: - интенсификация процесса обучения - формирование познавательных и профессиональных мотивов - придание процессу обучения творческого характера, повышающего заинтересованность педагога в начальной школе; - воспитание системного мышления, включающего целостное понимание не только объективного мира, но и себя, своего места в нем; - формирование целостного представления о профессиональной деятельности; - приобретение умений работать в коллективе; - приобретение опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к действительности в контексте моделируемых или реальных ситуаций профессиональной деятельности; - овладение методами моделирования и социального проектирования. Одним из стратегических аспектов модернизации школьного образования является информатизация начального образования, предполагающая, в первую очередь, организацию новой модели образовательного процесса с использованием возможностей новых информационных технологий, широкое использование НИТ в предметном обучении, во внеклассной работе с учащимися начальной школы для достижения образовательных целей. Очевидно, что новые информационные технологии обучения окажутся бесполезными в начальной школе, если учителя не будут обладать достаточным уровнем специальной информационной компетентности, т.е. компетентности в сфере использования компьютерных технологий в учебно-воспитательном процессе, если окажутся неспособными осуществлять поиск и отбор качественных программных продуктов и грамотно применять их для решения конкретных дидактических задач. Мы рассмот 92 рим осуществление информатизации образовательного процесса с позиций педагогической инноватики, структуру и содержание инновационной деятельности учителя начальных классов, Наиболее распространенная трактовка понятия «инновация» звучит так: «Это процесс освоения новшества». В качестве синонима слова «инновация» часто употребляют «нововведение», понимаемое как введение нового в практику. При этом под новшеством понимается новое для данного индивида или группы людей средство, метод, программа, технология или методика. Очевидно, что новшеством можно считать и технологию осуществления информатизации начального образования, поскольку это новый для большинства образовательных учреждений процесс с организационно-педагогических позиций. Информатизация начальной школы наиболее успешно осуществляется в том случае, когда принятие, освоение и применение новшества большинством учителей уравновешивается конструктивным оппонированием наиболее опытных педагогов, не всегда участвующих в инновационной деятельности. Важнейшим условием решения проблемы является открытость инновационного процесса и особым образом организованная методическая работа с учителями начальных классов. Применительно к информатизации начальной школы все субъекты образования выделяют в качестве положительного фактора соответствие требованиям времени. При этом ценностные установки участия в инновационной деятельности, использования компьютера в обучении и учении различны. Учитель - главная фигура в образовательном процессе. Его работа не ограничивается только урочными занятиями, выполнением учебных программ и норм, определяемых образовательными стандартами. Она значительно шире и сложнее. Соединяя воедино и кропотливое невидимое по подготовке к урокам, внеклассную работу по предмету, и всю многообразную деятельность в сотрудничестве с учащимися учитель совместно с детьми проживает и переживает всё, что происходит каждый день в школе. Библиографический список: 1.Молокова, А. В. Информатизация начальной школы (концептуальные положения) / А. В. Молокова; под ред. И. М. Бобко, Ю. Г. Молокова. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 2004. 2.Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика / А. В. Хуторской. М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. УДК Yakovlev M. LEGAL SUPPORT AS A THEORETICAL LEGAL CATEGORY. The Article considers the essence of the concept of «legal support» as an independent theoretical and legal category. Distinction of this category with «legal regulation». Discusses the opinions of scientists about which components includes legal support. Keywords: law, law making, enforcement, regulation, legal security, legal education. Яковлев М.В., адъюнкт кафедры теории и истории государства и права СанктПетербургского военного института внутренних войск МВД России ПРАВОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАК ТЕОРЕТИКО-ПРАВОВАЯ КАТЕГОРИЯ Статья посвящена рассмотрению сущности понятия «правовое обеспечение» как самостоятельной теоретико-правовой категории. Проводится разграничение данной категории с «правовым регулированием». Рассматриваются мнения ученых относительно того, какие компоненты включает в себя правовое обеспечение. Ключевые слова: право, правотворчество, правоприменение, правовое регулирование, правовое обеспечение, правовое воспитание. 93 Современный этап социально-экономических и политических преобразований в стране связан с развитием и совершенствованием правового обеспечения эффективного функционирования системы органов государственной власти и различных сфер общественной жизни. Указанные обстоятельства обусловливают объективную потребность в изучении и анализе правового обеспечения как теоретико-правовой категории, определяют особую актуальность его совершенствования в нынешних условиях развития общества и государства. Без определения понятия и сущности правового обеспечения невозможно сформулировать цели и задачи государственных и общественных преобразований, рассчитывать на социально значимые результаты. Для понимания сущности правового обеспечения принципиально важным является общетеоретические положение о том, что «право в объективном смысле понимается как система юридических норм, выраженных (объективированных) в соответствующих нормативных актах государства (Конституциях, законах, указах, кодексах), не зависящих от каждого отдельного индивида; а под правом в субъективном смысле понимается система наличных прав и свобод субъектов, их конкретные правомочия, вытекающие из указанных выше актов или принадлежащие им от рождения и зависящие в известных пределах от их воли и сознания, особенно в процессе использования»1, а «обеспечение» в юридической деятельности чаще всего используют как компонент (подсистемы) системы обеспечительных мер. В данном случае представляется актуальным понимание права в объективном смысле. И если правовые идеи и представления имеют большее значение на этапе выработки концептуальных подходов к организации правового регулирования, то юридические предписания и действия субъектов правоотношений по их реализации оказывают непосредственное влияние на эффективность правового обеспечения. В юридической литературе, несмотря на довольно частое применение термина «правовое обеспечение», содержание данного понятия в достаточной степени не разработано. Зачастую, данное понятие используют как тождественное категории «правовое регулирование», под которым, прежде всего, понимается «целенаправленная, результативная, нормативно-организационная деятельность с помощью специфических юридических средств и способов»2. Интерпретация «правового регулирования» через деятельность, предоставляет нам возможность соотнести данную категорию с «правовым обеспечением», как процесс и систему, тем самым обозначив сходство и различия. Представляется, что одним из наиболее значимых трудов, посвященных постановке и рассмотрению данной проблемы, является пособие В.А. Козбаненко, где автор теоретически обосновывает разграничение базовых правовых категорий «правовое регулирование», «правовое обеспечение», выявляет сущность и содержание этих терминов, показывает особенности их использования в сфере государственного управления. При этом под правовым обеспечением В.А. Козбаненко предлагает понимать систему социальноправовых элементов и юридически значимых мер (средств, приемов и способов), влияющих на формирование и реализацию права. Эта система образуется из таких элементов, как: нормы права и его принципы, объективированные в законах, подзаконных нормативных и иных правовых актах; правовые отношения; акты применения норм права; акты реализации прав и обязанностей; государственно-правовые институты; оргструктуры; организационно-правовые меры, средства, приемы, методы, формы и другие элементы юридического опосредования социально значимых явлений, процессов и отношений3. В целом, 1 Теория государства и права: Учебник / Под ред. Н.И. Матузов, А.В. Малько, Юристъ, 2004. С.79. Теория государства и права: Учебник/ Под ред. С.С. Алексеев, М.:Норма, 2005. С.222. Козбаненко В.А. Правовое регулирование и правовое обеспечение государственного управления: сущность и содержание: Учебно-метод. пособие. М.: ИПК госслужбы, 2002. 94 2 3 поддерживая высказанный автором подход к определению анализируемого понятия, некоторые его сущностные положения требуют уточнения и дальнейшего развития применительно к различным сферам общественных отношений. На наш взгляд, понятие «правовое обеспечение» необходимо рассматривать в широком и узком смысле слова. В широком смысле этим термином охватывается весь процесс выработки средств юридической регуляции и использования их в практической деятельности субъектов права для достижения фактических результатов в конкретной сфере общественных отношений. Важнейшими элементами здесь выступают: во-первых, правотворчество, т.е. непосредственная деятельность уполномоченных на то государственных органов по выработке, принятию, изменению и отмене юридических норм. Вследствие этого в правовых нормах наиболее полно выражаются общественные интересы и те закономерности, в рамках которых они будут действовать. Во-вторых, правоприменение, как комплексная властная деятельность по реализации правовых норм. Эта форма реализации права определяется законом и подзаконными актами в тех сферах общественных отношений, где особенно необходимы точная определенность прав и обязанностей сторон, государственный контроль за развитием отношений, внесение в это развитие элементов устойчивости, стабильности, определенности. В-третьих, правовая культура субъектов права, применительно к личности каждого гражданина, означает сочетание знания и понимания права с осознанным исполнением его предписаний. При таком подходе правовое обеспечение обладает комплексным характером. С учетом этого, профессор Ю.А. Тихомиров выделяет следующие элементы правового обеспечения всей системы государственного управления и процесса функционирования отдельных ее сфер: а) издание правовых актов с учетом общественных потребностей; б) изучение правовых актов всеми работниками при вступлении в должность и в процессе их деятельности; в) правовое воспитание как средство повышения правовой культуры и профессиональной квалификации работников; г) правильное применение юридических норм для оптимального решения задач управления и хозяйствования; д) анализ практики применения законодательства, правовых актов; е) контроль за соблюдением законности, предотвращение и устранение ее нарушений, применение поощрительных или наказательных мер воздействия к гражданам, должностным лицам; ж) совершенствование законодательных и иных актов, изменение, отмена устаревших4. Исходя из проведенного анализа общетеоретических положений, можно сформулировать следующее определение. Под правовым обеспечением в широком смысле следует понимать оптимальное сочетание правотворчества и правоприменения, позволяющее стабильно и единообразно применять юридически значимые меры для достижения фактических результатов в конкретной сфере общественных отношений. Соответственно элементами правового обеспечения являются: а) правотворчество, т.е. создание и совершенствование единой, внутренне согласованной и непротиворечивой системы правовых норм, отвечающей потребностям социального развития; б) правовое воспитание как целенаправленная деятельность по формированию у субъектов права правовой культуры, позволяющей адекватно воспринимать и сознательно соблюдать или исполнять новые правовые нормы; в) эффективное правоприменение, представляющее собой процесс оформления, осуществления и охраны правовых норм; г) контрольная деятельность субъектов права, направленная на проверку, изучение и анализ осуществления правового обеспечения различных сфер общественных отношений и выработку мер по устранению имеющихся трудностей и недостатков. 4 Тихомиров Ю.А. Курс административного права и процесса. М.: Юринформцентр, 1998. С. 66. 95 В более конкретном смысле правовое обеспечение представляет собой совокупность международных, нормативных правовых и прочих актов Российской Федерации, регулирующих организацию и деятельность различных сфер общественных отношений. Эта совокупность включает законы и подзаконные акты, а также смешанные (содержащие одновременно и нормы права, и конкретные индивидуальные предписания) и правоприменительные акты. Она носит системный характер, все ее элементы иерархично расположены и закономерно связаны таким образом, что изменение одного из них ведет к определенным изменениям и преобразованиям других. Библиографический список: 1. Теория государства и права: Учебник / Под ред. Н.И. Матузов, А.В. Малько, Юристъ, 2004. С.79. 2. Теория государства и права: Учебник / Под ред. С.С. Алексеев, М.:Норма, 2005. С.222. 3. Козбаненко В.А. Правовое регулирование и правовое обеспечение государственного управления: сущность и содержание: Учебно-метод. пособие. М.: ИПК госслужбы, 2002. 4. Тихомиров Ю.А. Курс административного права и процесса. М.: Юринформцентр, 1998. С. 66. УДК 378 Gereyhanov M.A. RELATIONSHIP PEDAGOGICAL SCIENCE AND PRACTICE. The article is devoted to the interrelation of pedagogical science and practice, are considered opinions of scientists about which components it includes. Reveals the structure of pedagogical activity and its subsystems. Keywords: pedagogical science, teaching practice, teaching activities, training, component interaction. Герейханов М.А., адъюнкт Санкт-Петербургского военного института ВВ МВД России, Санкт-Петербург, E-mail: timur1305@yandex.ru ВЗАИМОСВЯЗЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПРАКТИКИ Статья посвящена взаимосвязи педагогической науки и практики, рассматриваются мнения ученых относительно того, какие компоненты она в себя включает. Раскрывается структура педагогической деятельности и ее подсистемы. Ключевые слова: педагогическая наука, педагогическая практика, педагогическая деятельность, обучение, воспитание, компонент, взаимодействие. Установлено, что единство теории и практики является высшим выражением единства духовной и материальной сторон в деятельности людей. Наиболее важным является положение о том, что отрыв теории от практики, как и практики от теории, нарушение их единства чревато тяжелыми последствиями и для теории, и для практики. Оторванная от практики теория не может дать правильного и своевременного ответа на запросы практики и теряет свое значение или, более того, приносит вред. Оторванная от теории практика становится слепой, и это с неизбежностью приводит к замедлению темпов ее развития, к застою. В подтверждение этому можно добавить слова И.П.Павлова о том, что «без наблюдаемых фактов нет науки - они воздух ученого, однако столь же очевидно, что если нет в голове идеи, то и не видишь фактов». Остановимся на характеристике связи между теорией и практикой. Эта связь с практикой может быть прямой, когда обстоятельства вынуждают нас на время прерывать ход теоретического размышления, чтобы получить от практики новые данные и продолжить затем рассуждение на основе этих данных. Физик и химик, биолог и геолог, ученые любой отрасли науки постоянно обращаются в своей деятельности к опыту, с тем, чтобы затем вновь вернуться к теории и развивать ее дальше. 96 Обращение к практике как основе знаний и критерию истины совершается и в иной форме - как непрерывное адресование к данным практики, сверка каждого этапа рассуждений с фактическим, из практики почерпнутым материалом в самом ходе теоретического мышления. К данному типу связи и относится педагогика. К. Д. Ушинский, рассматривая вопрос о связи теории и практики воспитания, писал: «Деятельность человека как человека всегда проистекает из источника сознательной воли, из разума; но в области разума факт сам по себе есть ничто, и важна только идеальная сторона факта, мысль, из него вытекающая и им подкрепляемая. Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание». Безусловно, педагогическая теория и практика взаимосвязаны и взаимодействуют не как внешние друг другу силы, а как взаимно проникающие друг в друга, тесно сплетающиеся стороны единой человеческой деятельности. Именно деятельность, отнесенная как к науке, так и к практике, может рассматриваться связующим звеном этих двух категорий. Также, приведя пример других ученых в этой области, соотношение педагогической науки и практики, их взаимосвязи В.В. Краевский называет самой общей, глобальной проблемой педагогики. Действительно, от того, как она решается, зависят и развитие педагогической науки, и качество педагогических инноваций, и успех осуществляемой сейчас модернизации образования, и в конечном счете эффективность образовательной системы в целом. Очень плодотворным представляется при исследовании связи педагогической науки и практики использование некоторого общего критерия, который позволил бы сопоставить эти два объекта по одним и тем же элементам. В качестве такого критерия В.В. Краевский также предложил понятие деятельности. Деятельность, рассматриваемая с философских позиций, выступает как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру. Содержание этой формы составляет взаимодействие субъекта с объектом, направленное на целесообразное изменение и преобразование окружающего мира. Любой деятельности, как материальной, так и духовной, присущи инвариантные характеристики (объекты, средства, результаты) и инвариантные стороны (компоненты), которые можно выделить, отвлекаясь от ее специфики. 1. Познавательная сторона деятельности, обеспечивающая формирование, хранение и функционирование необходимых образов (моделей) реальности. 2. Ценностно-ориентационная сторона деятельности – совокупным объектом является вся окружающая человека действительность, и он сам, когда имеет место самооценка. 3. Операционально-инструментальная сторона деятельности простирается от операций внутреннего плана (например, двигательных) до сложных инструментальных действий, связанных с использованием орудий труда, опосредующих взаимодействие человека с окружающей средой. 4. Коммуникативная сторона деятельности связана с общением, взаимодействием субъектов. 5. Физическая сторона деятельности, отражающая непосредственное воздействие субъекта деятельности на объект. 6. Эстетическая сторона деятельности объективируется преимущественно в конкретных видах потребительской или производительной, репродуктивной или продуктивной художественной деятельности в области искусства [1. С. 41-42]. В современной педагогике уточнение, конкретизация общей структуры деятельности применительно к деятельности педагога чаще всего осуществляется в рамках системного моделирования. При этом предполагается, что в системе и последовательности действий учителя, связанных с решением педагогических задач, есть определенная логика, 97 этапность, компоненты. Так, в предложенной Н.В. Кузьминой и Н.В. Кухнаревым системной модели практической педагогической деятельности выделяются пять взаимосвязанных, в значительной степени пересекающихся функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный. 1. Гностический компонент относится к сфере знаний педагога: не только знаний своего предмета, но и методических и методологических знаний, знаний о способах педагогической коммуникации, о психологических особенностях учащихся, а также о самопознании. 2. Проектировочный компонент включает в себя представление о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их решения. 3. Конструктивный компонент – это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом целей обучения и воспитания. 4. Коммуникативный компонент – это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, его способности передавать новое знание; специфика его взаимодействия с учащимися. 5. Организаторский компонент – это система умений педагога организовывать собственную деятельность и активизировать деятельность учащихся. Реализация этих компонентов может осуществляться на разных уровнях и приводить к различным результатам (высоким или низким) в сравнении с поставленными педагогическими целями. По мнению В.И. Гинецинского, который также предложил модель системного характера, в практической педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных компонента: презентативный, инсентивный, диагностирующий и корригирующий. 1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания образования. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала. 2. Инсентивная (incentive в английском языке означает – «побудительный мотив, стимул») функция заключается в том, чтобы вызвать интерес учащихся к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов. 3. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь. 4. Корригирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности учащихся [2. С. 36-37]. Преобладание той или иной функции в педагогической деятельности указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, который задается выбором метода обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода. «Оригинальной» назвали Н.В. Бордовская и А.А. Реан концепцию практической педагогической деятельности, разработанную в работах А.К. Марковой. В структуре труда преподавателя она выделила следующие составляющие: 1) профессиональные педагогические и психологические знания, 2) профессиональные педагогические умения, 3) профессиональные психологические позиции и установки учителя, 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями [3. С. 25]. В рамках этой концепции А.К. Маркова сформировала десять групп педагогических умений, связанных с проблематикой социально-педагогической психологии личности педагога и учащегося, социально-педагогического восприятия, самопознания, рефлексии, педагогического общения. Если педагогическую деятельность не сводить только к практической работе преподавателя (учителя), то ее можно определить в широком смысле как подсистему деятельности, находящуюся в одном ряду с деятельностью производ98 ственной, политической, экономической и реализующую функцию приобщения человека к участию в жизни общества. В структуре, определенной таким образом, педагогической деятельности выделяются следующие подсистемы: 1) практическая педагогическая деятельность: преподаватели и воспитатели в непосредственном общении передают учащимся и воспитанникам культурное достояние общества, развивают их способности, содействуют становлению личности; 2) административная деятельность, организующая образовательный процесс; 3) научно-исследовательская деятельность, осуществляемая работниками научнообразовательных учреждений: научно-исследовательских институтов и кафедр педагогики вузов; 4) передача результатов педагогической науки практике осуществляется в сфере деятельности учреждений повышения квалификации и дополнительного образования, а также всюду, где педагогам оказывается методическая помощь. Все эти виды деятельности, в конечном счете, осуществляют одну и ту же функцию подготовки подрастающего поколения к участию в жизни общества путем приобщения каждого человека к культуре, развития его личности. В этом и состоит проявление единства науки и практики в сфере образования, единства двух видов деятельности: научной и практической. Для углубленного анализа взаимосвязи педагогической науки и практики могут быть использованы инвариантные характеристики деятельности – объекты, средства, результаты. Нет никаких сомнений в том, что объектом практической педагогической деятельности является человек, именно на него направлено воздействие педагога с целью формирования и развития определенных качеств личности. Принимая для обозначения объекта педагогической науки понятие «образование» и определяя образование как систему практической педагогической деятельности по воспитанию и обучению в единстве всех ее компонентов (объектов, средств, результатов), можно заявить, что для педагогической теоретической деятельности объект изучения – педагогическая практика. Таким образом, педагогика – это наука об искусстве воспитания, о творческой деятельности, поэтому педагогике нельзя научиться путем теоретического просвещения, необходимо овладеть искусством воспитания на собственном опыте, при этом важны внутренние предпосылки: личностные качества, душевные свойства, опыт общения. Педагогическая теория и практика взаимосвязаны и взаимодействуют не как внешние друг другу силы, а как взаимно проникающие друг в друга, тесно сплетающиеся стороны единой человеческой деятельности. Связь теории и практики в педагогике имеет непрерывный характер, когда в конкретной деятельности учителя происходит слияние знаний и деятельности, и осуществляется в сознании учителя в момент постановки задач педагогической деятельности Библиографический список 1. Виненко В Г. Общие основы педагогики.Учебное пособие. 2010г.изд. МОСКВА. C. 41-42 .300 с. 2. Гинецинский В.И. Пропедевтика психогигиенической антропогогики: Профилактический аспект психологического образования: Учебное пособие. г.СПбГУ-2001. С. 36-37. 156 с. 3. Бордовская, Н.В. Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство " Питер", 2000. 304 с. УДК 378.112.001.8+37.046 Malush K.K. SOME OF THE PROBLEMS AND PROSPECTS OF DEVELOPMENT REFORM STAGE TEACHER EDUCATION IN UKRAINE IN THE CONTEXT BOLOGNA PROCESS. The article explores the current state of Higher Education of Ukraine, the main problems and prospects of its development in the context of the Bologna process. 99 Key words: university teacher education, Bologna process, the European educational space, educational and skill levels, multilevel system of education Малуш К.К., преподаватель, Педагогический колледж Черновецкого национального университета шимени Юрия Федьковича, г. Черновцы, Украина. E-mail: kostyamalush@mail.ru НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ РЕФОРМИРОВАНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ СТУПЕНЧАТОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УКРАИНЕ В КОНТЕКСТЕ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА В статье раскрыто современное состояние высшего педагогического образования Украины, основные проблемы и перспективы его развития в контексте Болонского процесса. Ключевые слова: высшее педагогическое образование, Болонский процесс, европейское образовательное пространство, образовательно-квалификационные уровни, ступенчатая система образования Общественное развития современной Украины требует перехода высшей школы на новую концепцию подготовки будущих специалистов, усовершенствования качества подготовки, что предусматривает процессы интегрирования, повышения уровня профессионализма, компетентности и интеллектуальной культуры педагога. Ключевой парадигмой современного образования становится ориентация на личность [1], а это требует полного обновления и перестройки общепринятых методических подходов. В условиях общественной демократизации и гуманизации возникает потребность в появлении новых требований к формированию личностно-профессиональных качеств будущих специалистов с высшим образованием. Перед современным украинским образованием стоит непростая двойная задача: сохранить все положительные достижения и опыт отечественного образования, обогатить его инновационными достижениями европейского образовательного пространства и гармонично их согласовать с действующими. В Украине высшее образование признано одним из ведущих отраслей развития общества. Подписание Болонских соглашений является для украинского общества важным решением из-за необходимости разрешить проблемы признания украинских дипломов за рубежом, повышения эффективности и качества образования и, соответственно, конкурентоспособности украинских высших учебных заведений и их выпускников на европейском и мировом рынке труда [2]. Вхождение в Болонский процесс требует радикальной модернизации содержания педагогического образования. Существенный прогресс следует осуществлять в направлении демократизации образовательной политики, в частности, децентрализации системы образования, повышение самостоятельности университетов. Нововведения должны коснуться и организации ранней профориентации выпускников общеобразовательных школ [3]. Изменения в педагогическом образовании призваны обеспечить высокую конкурентоспособность будущего выпускника. Его образование должно быть фундаментальным, качественным, осуществляться в органической взаимосвязи с наукой и педагогической практикой. Выпускник педагогического университета должен в совершенстве владеть информационными технологиями, несколькими иностранными языками, дополнительной (не учительской) профессией. Процесс реформирования педагогической системы образования, изменение образовательных программ и институциональных преобразований должен осуществляться следующими приоритетными направлениями: принятие удобных и понятных градаций ди100 пломов, степеней и квалификаций; введение многоступенчатой системы образования, внедрение единой системы кредитных единиц, определение и соблюдение европейских стандартов качества образовательных услуг; устранение препятствий для большей мобильности студентов, преподавателей, исследователей и управленцев высшей школы. Развитие ступенчатой подготовки педагогических кадров увеличивает возможности для получения и продолжения образования различными социальными слоями населения, ускоряет адаптацию студентов к новой образовательной среды. При интеграции систем образования (среднего, профессионального и высшего) возникает положительный социально-экономический эффект, который вызывает рост популярности и количества интегрированных учебных заведений, в частности, создание педагогических комплексов в сочетании школ, лицеев, гимназий, которые эффективно сотрудничают с будущими абитуриентами. Развитие многоступенчатой системы педагогического образования ориентировано на подготовку специалистов с различными квалификационными уровнями, что предусматривает создание целостной системы взаимосвязанных учебных заведений путем координации и взаимной адаптации учебных планов и программ. Современный учитель должен быть готов к новым профессиональным технологиям и стратегиям учебной деятельности. Модернизируя национальное педагогическое образование, следует учитывать как отечественный исторический опыт, так и интеграцию в европейское и мировое сообщество с целью обеспечения гражданам равного доступа к образованию качественно нового уровня. Так, в Англии, педагогическое образование рассматривается, прежде всего, в соответствии с будущим социальным положением. В Германии и Франции предпочтение отдается интеллектуальному образованию. В США к образованию относятся достаточно прагматично. Некоторые исследователи (А.В. Адаменко, Т.С. Кошманова, Н.И. Мачинская, Л.И.Пуховская) отмечают, что основными направлениями реформирования высшего педагогического образования в ведущих странах мира являются: фундаментализация высшего образования; индивидуализация обучения (каждый студент работает по своему индивидуальному плану и в удобном для себя темпе); внедрение корпоративных программ (обучение в высшей школе сочетается с работой в фирмах или компаниях); широкое привлечение молодежи к актуальным проблемам науки; совершенствования качества высшего образования, повышение интереса к проблемам талантливой молодежи; модернизация технологий обучения; интенсификация учебного процесса, обучение за рубежом, распространение системы проверки учебной работы; широкое использование дистанционного обучения и тестового контроля, внедрение трехступенчатой модели организации стационарного обучения, реализация модульной системы, составление учебных планов по кредитным оценкам и некоторые другие. Болонский процесс - это процесс распознавания одной образовательной системы другой в европейском пространстве. При этом участие системы высшего образования Украины в Болонских преобразованиях должна быть направлена не только на ее развитие и приобретение новых качественных признаков, а не на потерю лучших традиций, снижение национальных стандартов ее качества. Ориентация на Болонский процесс не должна приводить к чрезмерной перестройки отечественной системы образования. При этом эволюцию системы образования не следует отделять от других сфер общества. Она должна развиваться в гармоничной взаимосвязи с обществом в целом, принимая на себя роль его проводника. Современная система педагогического образования Украины переходит в состояние структурного реформирования в направлении ее адаптации к общеевропейской. 101 В Украине законодательно определена многоуровневоя (ступенчатая) структура высшего образования [4; 5]. Эта многостепенность предусматривает образовательноквалификационные уровни младшего специалиста (неполное высшее образование), бакалавра (базовое высшее образование) и специалиста, магистра (полное высшее образование). Уже внедрена система степеней бакалавр-магистр, которая наиболее приближена к европейской системе по объему и срокам обучения, качеством знаний и умений специалистов. Для адаптации национальной ступенчатой системы высшего педагогического образования к потребностям общества и рынка труда, а также для улучшения взаимном соответствующей европейской системой следует сделать такие шаги: 1. Для решения проблемы, связанной с низким уровнем фундаментальной подготовки бакалавров заведениями II уровня аккредитации (колледжами), целесообразно их включить в состав профильных высших учебных заведений III-IV уровней аккредитации, которые будут отвечать за качество обучения в подчиненных колледжах. 2. Учитывая, что образовательно-квалификационный уровень младшего специалиста соответствует требованиям подготовки специалистов для выполнения ими производственных и технологических функций в основном в промышленной сфере деятельности, наиболее целесообразно этот уровень трансформировать до уровня квалифицированного рабочего, подняв его общественное значение и содержание подготовки. 3. В Украине обсуждают трансформации образовательно-квалификационного уровня специалиста на степень магистра инженерии, магистра права, магистра по бизнесадминистратора т.д. (наряду со степенью «master of science»). Если магистр определенной отрасли может работать в сфере производства, образования, культуры, то магистр наук должен получать знания, которые позволят ему выполнять задачи инновационного характера, осуществлять научную и педагогическую деятельность. 4. На государственном уровне нужно уточнить перечень квалификаций и должностей, согласовать их с требованиями европейского рынка труда [6]. Структура образовательно-квалификационных уровней, которая существует в Украине, не противоречит принятому странами Европы степени доктора философии как третьего цикла обучения. Таким образом, анализируя современное состояния высшего педагогического образования Украины в контексте ее соответствия требованиям Болонского процесса можно отметить, что высшее педагогическое образование Украины - это достаточно сформированная система, которая соответствует структуре образования развитых стран мира. Постепенно начинает функционировать ступенчатая система высшего образования, которая учитывает мировые тенденции и национальные особенности, традиции высшей школы Украины. Первостепенная задача реформирования системы высшего педагогического образования Украины - оптимизация структуры высших учебных заведений, расширение и уменьшение количества учебных направлений и специальностей подготовки специалистов разных уровней, определения бакалавра и магистра в системе разделения труда. Библиографический список: 1.Государственная национальная программа «Образование» («Украина ХХІ век»). – К.: Радуга, 1994. – 61 с., C. 13. 2.Высшее образование Украины – европейское измерение: состояние, проблемы, перспективы // Высшая школа. –2008. – № 5. – С. 88–110. 3.Андрущенко В. Модернизация педагогического образования Украины в контексте Болонского процесса [Електронный ресурс] – Режим доступа: http://library.uipa.kharkov.ua/library/Documents/BolonProz/3/3_11.htm 4.О высшем образовании: Закон Украины от 17.01.02 № 2984-ІІІ // ВВР. - № 20. – Ст. 134. 5.Об образовании: Закон Украини від 23.03.96 № 100/а-96-ВР // ВВР. № 21. – Ст.85. 6.Журавский В.С., Згуровский М.З. Болонский процесс: основные принципы внедрения в европейское пространство высшего образования. – К.: ИЦ «Издательство «Политехника», 2003. – 200 с. 102 УДК 377.36 Swed M.S., Zakharchuk M.Ye. VOCATIONAL AND EDUCATIONAL COMPETENCE: CURRENT CHALLENGES. The article emphasizes vocational and pedagogical competence of a teacher as an important factor of improving the quality of teacher training process. It also characterizes its content and a structure. The terms “competence” and “competencies” are developed and innovative orientation of educational activities is analyzed. Keywords: competency approach, professional teacher training, professional and pedagogical competence, innovative orientation of educational activities. Швед М.С., профессор, Украинский католический университет, г. Львов, Захарчук М.Е., заместитель декана деканата последипломного образования Национальный университет «Львовская политехника», г. Львов ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ: СОВРЕМЕННЫЕ ВЫЗОВЫ В статье рассмотрена профессионально-педагогическая компетентность учителя как важный фактор повышения качества учебного процесса. Она также характеризует его содержание и структуру. Статья раскрывает термины "компетентность" и "компетенции" и анализирует инновационную направленность образовательной деятельности. Ключевые слова: компетентностный подход, профессиональная подготовка преподавателей, профессиональная и педагогическая компетентность, инновационная направленность образовательной деятельности. Важное условие модернизации государственного образования – подготовка и профессиональное совершенствование педагогических кадров. Сегодня необходимо кардинальное переосмысление ее конечных целей в направлении формирования у будущих специалистов – учителей и преподавателей целостного комплекса базовых и профессионально ориентированных компетенций. Основанием образования нынешних и будущих поколений должна стать система гуманитарного образования и воспитания, которая ориентируется на самоценность человека как образец универсальности. Поэтому гуманистическая направленность образования нашего времени состоит в постановке цели – развить человека, его личностные качества, поскольку развитие отдельного человека определяет развитие всего общества. Сейчас актуальным является создание новых образовательных технологий подготовки будущих преподавателей, которые должны способствовать общему развитию личности, формированию ее мировоззренческой культуры, моральнодуховных качеств, а также творчества и индивидуального опыта, способствовать самоорганизации процесса усвоения знаний студентами, их самообразованию. Социально-деятельностный подход к трактовке понятия профессиональная компетентность позволяет определить ее как готовность выполнять профессиональнопедагогические функции в соответствии с принятыми в социуме нормами и стандартами. В связи с тем, что стандарты постоянно изменяются, особенности современной социально-образовательной ситуации предъявляют новые требования к педагогическим кадрам. Анализ психолого-педагогической литературы (С. Г. Вершковский, Э. Н. Гусинский, Ю. Н. Турчанинова) позволил констатировать наличие кризиса профессиональной компетентности, которые испытывают многие учителя, уже работающие в школе, но не обладающие достаточно развитыми профессионально значимыми качествами. По их мнению на послевузовском этапе существует ряд трудностей, которые в процессе педагогической деятельности выливаются в противоречие между объективной в условиях гуманизации образования личностно-развивающейся функцией учителя и его реальными возможностями, 103 отражающимися на уровне профессионального и личностного развития. Поэтому актуален вопрос о том, каким образом можно обеспечить рост профессиональной компетентности учителя в процессе его педагогической деятельности. В связи с этим цель нашего исследования состоит в характеристике содержания, структуры профессиональнопедагогической компетентности педагога; определении критериев развития ее эффективности, а также анализе инновационной направленности педагогической деятельности Высокие требования к педагогу предъявляет сегодня его педагогическая деятельность. Широкий круг профессиональных обязанностей и диапазон его действия, к компетентному и творческому выполнению которых он должен быть подготовлен, по мнению М. И. Лукьяновой, обуславливает особое значение диалектической гибкости научных понятий, служащих раскрытию педагогических проблем [1, с. 99-100]. Теоретико-методологическими основами подготовки будущих учителей в высшей школе сегодня выступают аксиологический, личностно ориентированый, системный, компетентностный подходы. Компетентностный подход как новая парадигма формирования педагогических кадров предусматривает включение в систему комплексной стандартизации качества высшего образования. Такие явления как конкурентоспособность и конкурентосостоятельность выступают образовательно-профессиональным и личностным индикаторами определение степени готовности выпускника к профессионально-личностной конкуренции в условиях рынка труда. Компетентностный подход ученые (И Бех, Н. Бибик, А. Воевода, А. Гура, Г. Ельникова, Л. Карпова, В. Луговой, А. Пометун) определяют инновационным для подготовки специалистов в системе высшего образования. В современных условиях, которые характеризуются интеграционными мировыми и европейскими процессами, он является актуальным и перспективным. В связи с этим возникают новые требования к качественной и эффективной подготовки специалистов в высшей школе. Анализ сущности компетентностного подхода доказал, что понятие „компетенция” и „компетентность” похожие, но не тождественные [2, с.13]. Под понятием компетенции понимают требования к профессиональной деятельности, а компетентности – как таковы, которые соответствуют способности специалиста осуществлять профессиональную деятельность. Поскольку профессиональная деятельность предполагает решение определенных проблем, поэтому профессиональные компетентности определяют как способность специалиста разрешать определенные задачи, применяя различные способы специальных действий и профессиональной деятельности в рамках профессиональных компетенций. Основываясь на результатах анализа научной литературы, профессиональнопедагогическую компетентность следует рассматривать как интегрированное профессионально личностное образование, в котором внутренние ресурсы человека, его личностные качества и способности рассматриваются как критерии предметной деятельности в системе образования, как интегрированное свойство личности, обладающей комплексом профессионально значимых для учителя качеств, имеет высокий уровень научнотеоретической и практической подготовки к творческой педагогической деятельности и эффективного взаимодействия с учащимися в процессе педагогического сотрудничества на основе внедрения современных образовательных технологий. Профессионально-педагогическая компетентность рассматривается как система обще-профессиональных и специально-профессиональных компетенций. Исходя из научной позиции исследователей можно выделить в структуре профессиональной компетентности следующие составляющие: профессионально-смысловую, профессионально-личностную и профессионально-деятельностную. В структуре профессионально-педагогической компетентности будущего учителя Т. Коростиянець и М. Меридзе [2, с.15] выделяют следующие компоненты: установоч104 ный, гностический и деятельностный. Установочный компонент предусматривает формирование системы мотивов, которые отражены в интересах, ценностях, жизненных целях, убеждениях, идеалах. Гностический компонент синтезирует научно-педагогическую информацию академического и практически ориентированного сегментов (методологический, теоретический, исторический, технический и др. блоки информации, а структуру практически ориентированного - методический, субъектно-комуникационный блок). Деятельностный компонент содержит аналитические, гностические, проэктноконструктивные, коммуникативные, организаторские умения, которые реализуются в профессионально-педагогической сфере. Этот компонент предполагает овладение студентом комплексом профессиональных действий. Анализ педагогических трудов показал, что в теории педагогического образования совокупность профессиональных требований к учителю называют по-разному: „квалификационная характеристика”, „профессиограмма личности”, „профессиональная готовность”, „профессиональная компетентность”. Характеризуя одну и ту же проблему, эти педагогические категории имеют особые смысловые оттенки и употребляются в разных контекстах. Наиболее близки между собой понятия „готовность” и „компетентность”, но они не тождественны. Если готовность – это некая характеристика потенциального состояния, позволяющего педагогу развиваться в профессиональном направлении, то компетентность может выявиться только в конкретной профессиональной деятельности. В педагогической практике часто используют термин профессиональнопедагогическая компетентность, которую характеризует Н. Н. Лобанова как системные свойства личности и выделяет три компонента: профессионально-образовательный, профессионально-деятельностный и профессионально-личностный [3, с.42]. Несмотря на различия в терминологии, многие ученые сходятся во мнении о наличии в структуре компетентности именно этих трех компонентов: теоретического, практического, личностного. Такой подход дает возможность раскрыть понятие профессионально-педагогической компетенции как совокупности определенных качеств личности педагога, которые обусловлены высоким уровнем ее психолого-педагогической подготовленности и обеспечивают высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности. Исходя из методологических особенностей изучения профессиональнопедагогической компетенции, целесообразнее соотносить ее не с обучением, а с деятельностью. В ней складывается вся система человеческого общения (приобретение знаний, взаимодействие, обмен опытом), объединяются усилия, стимулирующие активность участников, а деятельность, в свою очередь, побуждает их к личностному развитию и самосовершенствованию [3]. Профессионально-педагогическая компетентность как важная составляющая профессиональной компетентности учителя, непосредственно связанная с эффективностью взаимодействия, общения человека в соответствии с требованиями педагогических проблемных ситуаций, как считает Ю. Мель, может стать синонимом коммуникативной компетентности [4, с.34]. Это владение когнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения, которые в определенных коммуникативных ситуациях ведут к благоприятному соглашению положительных и отрицательных следствий. Соотнесение коммуникативной компетентности с педагогической деятельностью предполагает единство ориентировочных и исполнительских компонентов. Поэтому коммуникативная компетентность проявляется как в профессиональной Я-концепции, так и в способах выполнения действий, в поведении. В то же время компетентность учителя в общении может рассматриваться как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной педагогической работы в определенных ситуациях межличностного воздействия. Это целостное проявление личности, позволяющее учителю анализиро105 вать внешние стороны ситуации и соответственно влиять на нее. Важное значение для исследования профессионально-педагогической компетентности имеет определение критериев эффективности работа педагога, в частности: изменения в когнитивной, мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой сферах личности педагога Когнитивная сфера представлена знаниями. Следовательно, ее показателем будет уровень психолого-педагогической грамотности учителя. Его повышение свидетельствует о росте знаний, приобретении новой актуальной информации. Мотивационно-потребностная и эмоционально-волевая сферы личности педагога могут проявляться на разных уровнях – поведения, отношений, личностных качеств. Согласно исследованиям М. И. Лукьяновой [5, с.102] показателями их развития следует считать: – самооценку учителем степени владения основными коммуникативными функциями (организации, влияния, передачи информации); – оценку тех же качеств и умений учениками и коллегами-учителями; – сравнение самооценки учителя и реальной оценки экспертов, свидетельствующее о степени их совпадения или рассогласования. Такой подход к формированию профессионально-педагогической компетентности положительно влияет на выбор учителем адекватных форм взаимодействия с учениками, а значит усиливает его коммуникативные способности, эмоциональную саморегуляцию. Желательно, чтобы оценка учениками личностных качеств учителя и их проявлений в поведении была достаточно высокой, а рассогласованность между самооценкой учителя и реальными результатами – минимальной. Развитие личностных качеств возможно при условии, когда сам педагог становиться активным участником педагогического процесса, стремиться к личностному совершенствованию, творческому саморазвитию. В этом контексте важным критерием эффективности формирования профессионально-педагогической компетентности является субъективная самооценка педагогами, в частности: влияние на изменения в поведении, суждениях, взглядах, ощущениях, принципах. Профессиональный рост педагога прежде всего заключается в становлении и развитии его личности. Успешность его работы обусловливается в первую очередь социальнопсихологическими качествами, которые способствуют взаимодействию, общению с другими участниками образовательного процесса, стимулируют состояние эмоционального комфорта, интеллектуальной активности, помогают взаимопониманию, формируют стиль инновационной деятельности. Анализ научной литературы показал, что современная психолого-педагогическая наука и практика используют термины „инновационная подготовка” и „инновационная деятельность”, которые обозначают обновление технологии профессиональной подготовки, обучения и перестройку личностных ориентаций преподавателя. Такой современной аксиомой является трактовка учебного процесса в высшей школе как диалога личностей - преподавателя и студента, которые являются субъектами процесса педагогического взаимодействия. В рамках этой системы оптимально сочетаются активизирующий, сугестопедический и холистический направления методов обучения в высшей школе. Специфической особенностью последнего, по мнению Я. Смэтса, является синтез методов активизирующего и сугестопедического направлений. На этой основе в учебном процессе высших учебных заведений активно используют деятельностные методики, а также инновационные технологии, направленные на визуализацию информации, методику укрупнения дидактических единиц, игровые методики, методики интерактивного обучения и т.д. [6, с. 17]. Наиболее профессионально необходимыми и эмоционально привлекательными в 106 инновационной подготовке, по мнению специалистов, являются имитационные активные методы, которые делятся на игровые (деловые игры, игровое проэктирование, разыгрывание ролей и т.д.) и неигровые (анализ конкретных ситуаций, имитационные упражнения, индивидуальные и групповые тренинги и т.д.) [7, с. 47]. Именно они являются очень важными в профессиональной направленности учебного процесса высшей школы, поскольку они актуальны для процесса становления студента как специалиста, а также для ориентирования его на такие профессиональные ценности как качественное и эффективное восприятие будущей специальности, создание новых, более ценных алгоритмов будущей деятельности, на овладение профессиональным мастерством и культурой педагогической деятельности, на сознательную самоорганизацию процесса студенческого обучения. Самообразование студентов является важной составной частью всей системы профессиональной подготовки в высшей школе и предполагает умение учиться, самостоятельную работу с различными источниками знаний, формирование потребности научного и учебного познания, любознательности и целеустремленности в учебе. Благодаря самообразованию студенты приобретают навыки самостоятельного овладения знаниями, элементами научного мышления, методами научных исследований, формируют умения и навыки будущей профессиональной педагогической деятельности, а также готовность к постоянному обновлению и приобретения новых знаний и дальнейшего профессионального самообразования [6, с. 19]. Анализ современных педагогических исследований дает основания считать, что самообразование начинается не с изучения отдельных педагогических явлений и фактов, законов и закономерностей, а, прежде всего, с формирования самосознания, то есть с понимания самого себя, своих сил, стремлений, желаний и поступков, интеллектуальных, морально - духовных и физических качеств, естественных способностей и возможностей их развития. Тот человек, который определился прежде всего для себя кем он является, чего хочет и что может, соответственно может определить свой смысл жизни, жизненный статус и свое место в обществе. Исходя из вышесказанного сущность самообразования заключается в сознательной самоорганизации процесса усвоения знаний, приобретения соответствующих умений и навыков. Она способствует развитию и совершенствованию качеств, умений и способностей личности студента – будущего педагога методами самовоспитания, самообучения и саморазвития. Очевидно, что все эти три компонента самообразования тесно связаны между собой и ни один из них не является главным. Они находятся во взаимозависимости друг от друга. Самовоспитание невозможно без самообучения и саморазвития, поскольку нельзя воспитывать какую-то отдельную черту характера, не развивая при этом конкретные личностные качества и не изучая методики их развития. Для саморазвития личности студента необходимо знать методики развития определенных качеств, а также прилагать определенные волевые усилия. Вместе эти компоненты отражают сущностную характеристику процесса самообразования студента-будущего специалиста. По мнению исследователей, [8, с.54] идеи, концепции и конкретные научные положения о компетентностном подходе в образовании является мощным источником влияния на педагогическую мысль, науку и педагогическую практику. Они органически входят в теоретическое обоснование основных подходов к педагогическому образованию, приобретая приоритетность и особое внимания. Итак, краткий анализ проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов свидетельствует о ее актуальности; внедрение ее основных положений в учебный процесс высшей школы повысит эффективность не только обучение и воспитание, а главное - качество подготовки специалистов педагогической сферы, способность развивать их личностные качества в процессе профессиональной самореализации. 107 В целом, выявление границ применимости понятий «профессионализм» и «компетентность» позволяет констатировать, что данные понятия создают профессиональнообразовательное интегрирующее пространство. При всем многообразии определений понятий «профессионализм» и «компетентность» - культурный смысл этих категорий направлен на развитие активности и формирование качественных характеристик человека для удовлетворения потребностей дальнейшего развития общества. Библиографический список: 1. Швед М. С. Особенности формирования профессионально-педагогической компетентности педагога / Материалы У международной науч.-метод. конференции «Инновации в образовании: ориентиры и тенденции». Алмааты, 2013. с. 97-101. 2. Коростіянець Т. П., Мерідзе М. С. Професійна компетентність вчителя загальноосвітньої школи / Педагогічний альманах „Моє покликання - вчитель” Південноукраїнського державного педагогічного університету ім.. К. Д. Ушинського. Одеса, 2009. – Вип. 1. – С. 48-51. 3. Лобанова Н. Н. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы повышения квалификации и переподготовки специалистов как условие совершенствования их образования // Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов: Проблемы, поиски, опыт. Санк-Петербург, 1992. 4. Мель Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: проблемы образа Я в ситуации социального перелома // Вопр. психологии. 1995. № 5. с.32-37. 5. Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. М., 2004. 6. Швед М. С. До питання інноваційної підготовки майбутніх викладачів // Матер. звіт. наук. конференцій каф. заг. і соц.. педагогіки. Львів, 2012. с. 16-19. 7. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології: Навч. посібник. К.,2004. 8. Айзікова Л. В. Компетентнісний підхід до професійно-педагогчної підготовки вчителів у Великій Британії // Проблеми гуманізації навчання та виховання у вищому закладі освіти: Матеріали шостих Ірпінських міжнародних педагогічних читань. Ірпінь, 2006. с. 53-56. УДК 371.3 Dezhnjova V.N. CRITERIA LEVEL OF COOPERATION OF STUDENTS IN THE EDUCATIONAL PROCESS OF THE NONLINEAR The article discloses the need for cooperation, highlighted the criteria that determine the level of cooperation of the students, as well as their performance is presented to further define effective ways of cooperation. Кeywords: partnership nonlinear educational process, criteria, indicators, signs Дежнёва В.Н., преподаватель математики ООД КМПО Российской Академии Народного Хозяйства и Государственной Службы при президенте России, г. Москва, email: vikulka.max@gmail.com КРИТЕРИИ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ СОТРУДНИЧЕСТВА СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ НЕЛИНЕЙНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В статье раскрыт вопрос о необходимости развития сотрудничества, выделены критерии, по которым определяется уровень развития сотрудничества у студентов, а также представлены их показатели для дальнейшего определения эффективных способов развития сотрудничества. Ключевые слова: сотрудничество, нелинейный образовательный процесс, критерии, показатели, признаки Как уже не раз отмечалось, и отмечается повсеместно, цель современного профессионального образования – развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность. Такая цель утверждает отношение к знаниям, умениям и навыкам, как средствам, обеспечивающим достижение полноценного, 108 гармоничного развития личности, конкурентоспособности будущих специалистов, умения работать в команде. Применение умений и навыков сотрудничать позволяют будущим специалистам, в зависимости от социальной формы сотрудничества, чувствовать себя полноценным членом – сотрудником – не только в профессиональной среде, но и в обществе в целом. Опираясь на определение развития сотрудничества студентов как закономерный процесс, имеющий внутреннюю психологическую напряжённость и выражающийся не только количественным нарастанием активности и самостоятельности студентов, но и качественной перестройкой формы сотрудничества преподавателя со студентами и студентов между собой [1], необходимо определить критерии развития сотрудничества для выявления способов, способствующих развитию сотрудничества студентов в условиях нелинейности. Понимая, что критерий – это - признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки [2], выделим следующие критерии сотрудничества студентов: А) Наличие единой цели для всех участников. Б) Сопряжение индивидуальных деятельностей каждого участника. В) Координация индивидуальных деятельностей участников. Г) Товарищеская взаимопомощь. Д) Единое пространство для выполнения индивидуальных деятельностей участников. Е) Наличие конечного продукта. Очевидно, что сотрудничество студентов не всегда определяется наличием всех вышеизложенных критериев, что позволяет говорить о разных уровнях его развития. В классической педагогике приняты следующие уровни развития чего-либо, это недопустимый, критический, допустимый и оптимальный. Возьмём три уровня, которые мы определили, как уровни развития сотрудничества студентов. Самый низкий уровень – недопустимый – мы опустили по той причине, что он предполагает полное отсутствие какихлибо критериев, его определяющих. А по вполне понятным причинам студенты приходят в вуз с некоторым набором навыков и умений сотрудничать, которые были сформированы прежней средой: школа, семья. Поэтому, полагая, что студенты обладают готовностью к сотрудничеству, выделяется набор критериев, по которым и определяется уровень развития сотрудничества в ходе учебной деятельности вуза, а именно в условиях нелинейного образовательного процесса. Наблюдение за практической работой групп и последующий анализ позволяют разработать следующую схему соответствия критериев уровням развития сотрудничества студентов: Поясним. Так как именно групповая деятельность характеризует сотрудничество студентов [3], то критический уровень мы охарактеризовали теми критериями, которыми априори обладает каждая группа: единое пространство для всех участников и товарище109 ская взаимопомощь. Отметим, что товарищеская взаимопомощь может проявляться в разной степени, но данный уровень характеризует именно её наличие. Понимание необходимости работать во имя единой цели, а также получения конечного продукта за определённый срок, выводит сотрудничество студентов на качественно новый уровень – допустимый. Когда каждый участник группового взаимодействия понимает, что именно нужно сделать, чтобы цель была достигнута, когда студент чётко осознаёт свою роль в группе, а также обладает адекватной самооценкой и распределяет свои силы наилучшим для группы образом, тогда мы можем говорить, что достигнут оптимальный уровень развития сотрудничества студентов в нелинейном образовательном процессе. Так как уровни сотрудничества определяются неким набором критериев, каждый из них характеризуется определённым показателем: Таблица соответствия показателей критериям уровня сотрудничества и методики их определяющие Критерии уровней сотрудничества Показатели критерия Методики А) Наличие единой цели для Конкретная Определение SMARTвсех участников. цели Измеримая Достижимая Уместная Определённая во времени Б) Сопряжение индивидуальных Адекватная самооценка Определение самодеятельностей каждого участника. каждого из участников оценки по А.М. Прихожан (ДембоРубинштейн); В) Координация индивидуальных Определение своей Определение степени деятельностей участников. групповой роли (лидера) власти по Кондратьеву Г) Товарищеская взаимопомощь. Групповая сплочённость Определение сплочёнвсех участников. ности по Сишору Д) Единое пространство для вы- Благоприятный психоло- Определение климата полнения индивидуальных дея- гический климат по Фридману тельностей участников. Е) Наличие конечного продукта. Презентация Соответствие требованиям Определяя уровень сотрудничества, необходимо рассматривать сотрудничество со сверстниками, сотрудничество с тьютором и сотрудничество с самим собой. Такую динамику форм сотрудничества многие авторы [В.Я. Ляудис, В.П. Тарантей, Г.А. Цукерман, О.В. Яковлева] рассматривают как последовательное движение студента: от сотрудничества со сверстниками к сотрудничеству с тьютором и далее - к сотрудничеству с самим собой, сегодня думающим иначе, чем вчера. Так, сотрудничество со сверстниками необходимо для формирования коллективного субъекта учебной деятельности, из которого формируется индивидуальный субъект. Сотрудничество со сверстниками - "полусамостоятельность", в которой помощь взрослого нежелательна, так как берёт на себя рефлексивную часть работы. В свою очередь сотрудничество со сверстниками является условием развития умения сотрудничать с преподавателем. Ситуации сотрудничества с педагогом возникают, когда группа студентов при решении поставленной преподавателем практической задачи 110 обнаруживает причины своей неумелости, некомпетентности и указывает их тьютору. Умение студента вступать в отношения сотрудничества с преподавателем становится условием формирования студента как субъекта учебной деятельности, способного к самообразованию и самовоспитанию. Поэтому необходимо организовывать учебное сотрудничество таким образом, чтобы оно включало обе формы взаимодействия: сотрудничество студента с преподавателем и с другими студентами. Сотрудничество студента с самим собой предполагает умение фиксировать, анализировать и оценивать изменения собственной точки зрения в результате приобретения новых знаний. Чтобы научить студента определять границы известного и неизвестного, необходимо развивать у него способность к определяющей рефлексии. Определяющая рефлексия - "индивидуальная способность ребёнка устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю (умею) и чего не знаю (не умею)" [4]. Анализ литературных источников показывает, что в научных исследованиях и в практической деятельности достаточно разработанным является вопрос о методах развития у студентов умения отвечать на вопросы, вопрос же о развитии умений задавать вопросы на сегодня недостаточно проработан. В своих работах [5] авторы отмечают: чтобы научить студента устанавливать границы своих возможностей, проявлять активность и самостоятельность при построении взаимодействия с преподавателем, то есть научить сотрудничать, необходимо вместо студента, хорошо отвечающего, воспитать студента, хорошо спрашивающего. На основании проведенного анализа мы выделили следующие виды заданий, способствующие развитию у студентов умения задавать вопросы: задания, различающие ориентацию студента на задачу и ориентацию на действия преподавателя – задания -"ловушки"; задания, различающие понятийную и формальную логику; задачи, не имеющие решения; задания с недостающими данными; ситуации "открытого незнания". При использовании заданий - "ловушек" преподаватель задаёт вопрос и, работая вместе с группой, присоединяется к неверному ответу или сам предлагает неверный ответ. Студентам предоставляется выбор повторить ответ или настоять на своём мнении. Таким образом, у студентов вырабатывается привычка доверять себе на менее чем другим людям, ни с кем не соглашаться просто так, не подумав. Задания, различающие понятийную и формальную (житейскую) логику, помогают студенту увидеть разницу между содержанием понятия и собственным представлением о нём. Задачи, не имеющие решения, и задачи с недостающими данными воспитывают у студентов неисполнительское отношение к заданиям преподавателя. Наибольший интерес для нас представляет создание ситуаций "открытого незнания". Это не что иное, как метод введения обучающихся в ситуацию учебных задач, указанный В.В. Давыдовым как одно из положений теории учебной деятельности [6]: преподаватель ставит практическую задачу, для решения которой студенты не имеют готовых образцов и способов выполнения данного действия. Решая задачу, студенты обнаруживают, что известными способами справиться с задачей невозможно и обращаются к тьютору не с глобальным запросом ("У меня не получается"), а с требованием совершенно определённой помощи. Необходимым условием для создания данных ситуаций является системное развёртывание учебного материала от общих понятий к более конкретным понятиям. Ситуации "открытого незнания" - основное условие для возникновения учебного сотрудничества тьютора и слушателя. Исходя из вышеизложенного, мы выделили признаки построения учебного материала, осваивая который, студент научается сотрудничеству: 111 содержание учебного предмета структурировано так, чтобы студенты могли обнаружить своё незнание, свою неумелость; учебные задачи в ходе взаимодействия участников совместной деятельности выявляют недостающие знания и умения у каждого конкретного студента; задачи сформулированы таким образом, что не дают возможности действовать репродуктивно, а побуждают к поиску новых способов действия; обучение строится так, что вопросы задаёт студент, обнаруживая границу своего незнания, а тьютор помогает лишь найти ответ, что позволяет студенту обращаться к преподавателю не с жалобой на свои трудности, а с конкретным запросом по поводу нового знания; создавая проблемную ситуацию, преподаватель вступает в сотрудничество с группой только по запросу о конкретной помощи в области обнаруженного участниками незнания; в ходе решения поставленной задачи взаимодействие преподавателя и студента однопредметно, оно направлено на предмет их учебного сотрудничества; содержание курса приводит к несимметричности действий преподавателя и студента – участник совместной деятельности не имитирует действия тьютора; сотрудничество предполагает познавательную инициативу студента, указывающего преподавателю ближайшую учебную цель им совместных действий. Таким образом, для организации сотрудничества необходимо структурирование содержания учебного предмета в логике восхождения от абстрактного к конкретному, от общего к частному: создание ситуаций "открытого незнания", которые не позволяют воспроизводить известные способы действия. Необходимо так сформулировать учебные задания, чтоб у студентов развивалась определяющая рефлексия как способность определять границы собственного знания и проявлять активность при обращении к преподавателю с вопросом о конкретной помощи, сформулированном на языке содержания обучения. Наличие определяющей рефлексии характеризует студента высшей школы как субъекта учебной деятельности, умеющего учить себя сначала с помощью кого-либо (тьютор, сверстники), затем - самостоятельно. Библиографический список: 1) Шиянов, Е.Н., Котова, И.Б. Развитие личности в обучении. – Изд-во: «Академия», серия «Высшее образование», - 1999 г., - 144с 2) Большой энциклопедический словарь/ И. Лапина, Е. Маталина, Р. Секачев, Е. Троицкая, Л. Хайбуллина, Н. Ярина. – Изд-во АСТ, 2010г., 1248с 3) Давыдов, Василий Васильевич. Проблемы развивающего jбучения. М., Педагогика, 1986. – 240с 4) Гальперин, П.Я. Введение в психологию: учеб. пособие. – 2-е изд. – М.: Университет, Книжный дом. – 2000. – 336 с 5) Гарина, Г.Л. Групповая работа как способ приобретения знаний // Химия в школе. – 2004. - №9. – с. 25-27; Гутрова, Ю.В. Роль групповой формы работы в интеллектуальном развитии школьников // Экономическое образование. – Челябинск, 2001. – с. 121-125 6) Давыдов, Василий Васильевич. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика, 1986 УДК 378 Abashina A.D., Sherukhnova E. ANDRAGOGICHESKIYE ASPECTS OF DEVELOPMENT OF SOCIAL MODELS OF UNIVERSITIES OF THE THIRD AGE. In article features of social models of the organization and development of universities of the third age are considered. Methods of formation of competences of educational process and possibility of education at advanced age are considered. Keywords: university of the third age, education of the elderly person, pedagogical methods of education at advanced age. 112 Абашина А.Д., к.пед.н., доцент кафедры социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Российский государственный университет им. А.И.Герцена», Санкт-Петербург; Шерухнова Е., студентка 3 курса, направление – психология и социальная педагогика ФГБОУ ВПО «Российский государственный университет им. А.И.Герцена», СанктПетербург. E-mail: abasha@list.ru АНДРАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ УНИВЕРСИТЕТОВ ТРЕТЬЕГО ВОЗРАСТА В статье рассмотрены особенности социальных моделей организации и развития университетов третьего возраста. Рассмотрены методы формирования компетенций в образовательном процессе и возможности образования в пожилом возрасте. Ключевые слова: университет третьего возраста, образование пожилого человека, андрагогика и педагогические методы образования в пожилом возрасте. На региональном уровне, в условиях Ленинградской области, в деятельности Университетов третьего возраста, широко представленных в системе социальной защиты населения, используется ряд процессно-технологических социальных моделей. 1.Ракурсная модель. Она направлена на развитие образовательной активности пожилых людей за счет включения известных жизненных стратегий, поступков, а также истолкования актуальных проблем настоящего путем обращения к воспоминаниям, впечатлениям прошлого. Центральное место в данной модели принадлежит биографическому подходу. Использование для проведения занятий рассказа о прошедшей жизни пожилого человека обеспечивает самоидентичность, анализ субъективных представлений о социуме, передачу социального опыта. Осмысление собственной биографии, как управляемый образовательный процесс, во взаимодействии, диалоге с другими людьми может способствовать снятию изоляции, явиться источником ресурсов для конструирования будущего. Ракурсная модель может помочь интерпретировать понимание субъективных ощущений образовательного процесса и его влияние на человека, общественной жизни в целом, что может явиться основанием для планирования, корректировки с целью соответствия их особенностям обучающихся, а также формулировать предложения для управления жизненным миром пожилых людей. 2. Адаптационно-компенсационная модель. В основе данной модели находится положение о том, что «адаптация социальная - это вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников. Важнейший компонент адаптации социальной – согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и реальностью социальной среды, включающие как реальный уровень, так и потенциальные тенденции развития среды и субъекта». Данная модель ориентирована на оказание помощи, создание условий для разрешения проблем, жизненных противоречий, связанных с выходом на пенсию. С другой стороны, адаптационная модель предполагает взаимодействие двух стратегий. Возможно и регулирование, и мягкая интервенция, навязывание образовательной стратегии, ибо неразвитость потребностей, непонимание смысла в обучении вызывает у пожилых людей затруднения в осознании её необходимости. Таким образом, управление должно обеспечивать процесс «коадаптации» двух стратегий, которые совпадают, не противоречат друг другу, а социализация служит фоном, условием адаптации, так как она не навязывается, а предлагается или согласуется с личностью для обеспечения ее интересов и потребностей. Данная модель формирует адаптивно-компенсационное пространство, которое позволяет личности пожилого человека обрести эмоциональную удовлетворенность, социальный и 113 психологический комфорт, решить накопившиеся проблемы. 3.Модель интергенерационного или межпоколенческого обучения, под которым понимается совместное обучение различных поколений, в процессе чего участники образовательного процесса взаимодействуют, учатся друг у друга. Немецкий исследователь Л. Вилкен с соавторами рассматривают межпоколенческое обучение в контексте взаимодействия, партнерских отношений между молодостью и старостью для достижения взаимопонимания и единства. Межпоколенческое обучение имеет значение в аспекте духовности. Её использование в практической деятельности может помочь решить ряд социальных проблем: разрушить стереотипы, традиционные взгляды на старость, способствовать созданию условия для гармоничного диалога, толерантной дискуссии людей разных возрастов. Концентрация внимания в учебном процессе на личностных интересах, общечеловеческих ценностях может способствовать взаимопониманию и социальному единению поколений для решения социально-экономических, политических проблем общественного развития. 4. Эволюционная модель используется для обеспечения организации общественной деятельности, развития гражданской активности, инициативы. Обучение может происходить в виде обмена социальным опытом, индивидуальными жизненными проектами для поиска разрешения задач, стоящих перед организацией, для оптимального осуществления общественных интересов. Требования к обучению при этом формируются не столько на уровне пожилых граждан, объединенных в общественных объединениях, сколько, на уровне общественных формирований, общих целей, задач организаций. Обучение и добровольная общественная деятельность связаны друг с другом. Степень измерения, в этой связи, возможно определить как специфическую социальную программу, которая сближает социальную активность пожилых граждан с особыми структурами данной сферы деятельности и специфическими требованиями, которые представляют общественные формирования. В представленной эволюционной модели речь идет об обучении пожилых быть субъектом собственных действий, развивать и изменять свою личность. Эволюционная модель предполагает организацию обучения не для расширения знаний, а в большей мере для самоопределения и продуктивной деятельности пожилых людей в общественных формированиях, проектах. Требования к характеру обучения при данном подходе могут формироваться не только на уровне пожилых граждан, но также на местном, региональных уровнях органами власти и общественными формированиями. 5. Компетентностная модель. В основу этой модели положены теории компетентности и продуктивной деятельности. Организация учебного процесса при данном подходе направлена на достижение понимания происходящих общественно-политических процессов, осмысленное продуктивное действие по управлению своей жизнью, оказание содействия и помощи себе и другим людям. Для достижения поставленных задач используются образовательные программы, в которых участники процесса приобретают новые знания, овладевают практическими навыками активного управления своей жизнью, могут оценивать последствия своей прежней деятельности и конструировать долгосрочные планы. Важной составляющей должно быть развитие интереса к наблюдениям за функционированием социальных систем, своей роли в них. Следует научить пожилых людей анализировать общественные процессы, делать выводы и формулировать предложения. Задача при данном подходе - положить начало активности, в которой будут задействованы все имеющиеся и потенциальные ресурсы пожилого человека, его мудрость, опыт. В идеале владение различными видами компетенции позволит воспитать из числа пожилых людей наставников, советников, социальных экспертов, консультантов, новаторов. Эффективным методом освоения различных компетенций в образовательном процессе, как подтверждает практика, является использование ролевых игр. Пожилой чело114 век, осмысливая свои действия в различных жизненных ситуациях, самостоятельно моделирует необходимые или возможные пути решения проблем. Игра позволяет пожилому человеку овладеть таким состоянием, о самой возможности которого он не догадывался. Ролевая игра становится инструментом достижения реальных жизненных целей и мотивирует активную деятельность. По мнению Э. Эриксона « … играть, значит обладать чувствами». Игра, в его понимании, несет в себе нечто серьезное, которое увеличивает опыт общения с собой и окружающим миром. Если эта серьезность разрушается, человеку угрожает опасность духовного вымирания. Ролевая игра дает возможность пожилому человеку воспроизводить те формы поведения и деятельности, которые ему не доступны в действительности и не могут поддерживать социальные контакты в обществе и с отдельными людьми. Игра, являясь особым видом деятельности, привносит в существование пожилого человека радость. Она возможна в минуты самодостаточности субъекта, когда тот, освободившись от потребления мира или служения ему, свободно расходует свои жизненные силы. По мнению социолога П.И. Смирнова, игра выполняет важные функции в обществе. Использование в образовательном процессе ролевых игр является одним из факторов, обеспечивающих выполнение важной социальной функции игры – переориентации пожилых граждан от «состояния покоя», пассивности к осмыслению их возможностей занять активную позицию в обществе. Таким образом, обеспечивается интеграция и активное включение пожилых людей в социум в качестве действующих лиц. 6. Коммуникативная модель. Немалая часть пожилых людей главным мотивирующим фактором считает расширение возможностей общения. Коммуникативная модель направлена на решение проблем нейтрализации одиночества. Одновременно, посредством использования совместных занятий во время встреч, диалоговых, дискуссионных мероприятий и индивидуальных бесед, занятий творчеством, хоровым пением, танцами, физкультурой происходит овладение знаниями и навыками ведения диалога, обучение умениям слышать и слушать друг друга, достижение внутреннего эмоционального комфорта, снятие напряжения. Важным компонентом в данной модели является использование СМИ, интернеттехнологий как средства информации и коммуникации. Новые информационнокоммуникационные технологии являются привлекательным и для пожилых людей. Одним из видов общения по интернету является участие в дискуссионных форумах, что заметно расширяет возможности для социальной активности пожилого человека. Однако, несмотря на проявление интереса к информационно-коммуникационным технологиям, большинство пожилых людей считают, что интернет – дело молодых. Итак, коммуникационная модель расширяет возможности и границы общения в различных формах, а также служит приобретению компьютерной грамотности. Для общедоступности требуется внедрение дистанционных технологий. «Используя дистанционное обучение, люди могут иметь постоянный круглосуточный доступ к образованию…». 7. Квалификационно-ролевая модель ориентирована на повышение квалификации пожилых сотрудников, получение новой специальности, освоение информационных технологий, а также новых общественно значимых социальных ролей, например, руководителей, организаторов проектных, образовательных групп пожилых людей, объединений самопомощи. В данной модели могут быть использованы управленческие стратегии и технологии, соответствующие системе профессионального обучения. Библиографический список: 1. Абашина А.Д., Бондарева Т.В. Интегративный подход в формировании личностнопрофессиональной компетентности будущих специалистов социальной сферы //Вестник Московского государственного университета. Серия №20. Педагогическое образование. - №1.-2009.- С. 93-101. 2. Демидова Т.Е. Профессиональное общение социального работника. - М.: Союз, 1994. – 112с. 115 3. Касьянова Н.Н. Законодательные основы пенсионного обеспечения. Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы студентов/Касьянова Н.Н. – Орел: ФГБОУ ВПО «ОГУ». - 2011.–с.143. УДК Ovsyannikova I.V., Slinkina E.N., MODERN TEACHER: FINDER, CREATOR RESEARCHER The article discusses the features and modern teacher teaching abilities. Include professional commandments teacher training through cooperation and pedagogical communication Keywords: ability, pedagogical imagination, personality - active approach, cooperation. Овсянникова И.В., учитель русского языка и литературы, педагог – организатор ГБОУ СОШ № 367, Слинкина Е.Н., тренер - преподаватель ГОБУ ДОД СДЮСШОР 2, Санкт – Петербург СОВРЕМЕННЫЙ ПЕДАГОГ: ИСКАТЕЛЬ, ТВОРЕЦ, ИССЛЕДОВАТЕЛЬ В статье рассматриваются особенности и педагогические способности современного педагога. Указываются профессиональные заповеди учителя через учебное сотрудничество и педагогическое общение Ключевые слова: способности, педагогическое воображение, личностно - деятельностный подход, сотрудничество. Профессия педагога – одна из важнейших в современном мире. От наших с вами усилий зависит будущее человеческой цивилизации. Сейчас много говорят о компетентности учителя, о его профессионализме, индивидуальном стиле работы, об имидже учителя, эмпатии педагога, о том, что учитель должен быть оптимистом... Трудно представить себе современного педагога профессионала без стремления к педагогическому творчеству и исследовательской деятельности. Искатель – он находится в постоянном творческом поиске, стремится создать новое или существенно усовершенствовать известное. Педагогическое творчество и стремление к исследовательской деятельности не есть свойство избранных, овладеть творчеством может каждый. Опыт учителя, выросший из его педагогической интуиции, углубленный и отточенный до профессионального мастерства, позволяет создать свою индивидуальную педагогическую систему. Иногда учителя интересует не вообще какой-то сложный вопрос, а комплекс проблем, помогающих пробудить у школьников интерес к познанию. Однако главное – умение вовлечь их в деятельность, которая пробуждает радость познания и вызывает стойкую любознательность. Чтобы развить творческий потенциал каждого учащегося, каждому педагогу важно стать творческой личностью. Творческий учитель хорошо знает пути достижения цели, постоянно анализирует собственные ошибки и просчеты, стремится на научной основе решать повседневные задачи обучения и воспитания. Его не пугают временные неудачи. Точно так же, как не обольщают «видимость дела» и мнимый успех. Он всегда в поиске. По мере усиления творческой составляющей возрастает интерес учителя к профессии, становление педагога приобретает личностный смысл и набирает оптимальный темп. Такой учитель работает с перспективой. Учитель-исследователь ставит перед собой сложные психолого-педагогические и методические задачи, связанные с подготовкой обучающихся к творческому труду, обладает гибким педагогическим мышлением, создает собственные исследовательские проекты, умело руководит учебно-исследовательской работой школьников. 116 Современный учитель должен обладать следующими педагогическими способностями: 1. Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся. 2. Академические способности — способности к соответствующей области науки Современный учитель должен знать предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, абсолютно свободно владеть материалом, вести хотя бы очень скромную исследовательскую работу. 3. Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. 4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. 4. Речь учителя на уроке всегда обращена к учащимся. Сообщает ли учитель новый материал, комментирует ли ответ ученика, выражает или одобрение или порицание, речь его всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. 5. Организаторские способности — это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. 6. Авторитарные способности — способность непосредственного эмоциональноволевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т. д.). 7. Коммуникативные способности — способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта. 8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника. 9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Учитель должен внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием своей мысли (или мысли ученика), в то же время необходимо держать в поле внимания всех учащихся, чутко реагировать на признаки утомления, невнимательности, непонимания, замечать все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за своим собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой) Говоря о современном учителе, хочется напомнить, с каждым годом меняются требование предъявляемые к учителю, но всегда останутся незыблемо, вне зависимости от времени и эпохи, следующие профессиональные заповеди учителя: •Если ты не воспитаешь себя, ты плохой учитель, но если ты воспитаешь только себя, ты вообще не учитель 117 •Всякое дело - в интересах учащихся и ничего -во вред •Не приписывай успех себе, а вину учащимся •Рассердись,… но на себя! •Проживи одну свою и 1000 жизней своих учеников -и ты проживешь вечность Учитель, его отношение к УП, его творчество и профессионализм, его желание и умение раскрыть способности каждого ребёнка – это всё и есть главный ресурс, без которого новые требования ФГОС не будут реализованы! Те учителя, которым удается изменить ход урока так, что это нравится не только им, но и ученикам, стремятся совершенствовать свою деятельность дальше, делая ее творческой и увлекательной, вовлекая в этот процесс своих учеников. Меняется и сама позиция учителя. От «театра одного актера» традиционного образования, где учитель берет на себя 90% нагрузки, он постепенно начинает разделять ее с учениками, которые фактически переходят из «объектов» в «субъектов». Учитель, таким образом, не освобождается от своей основной функции – учить. Он начинает учить по-новому. Учащиеся достигнут высоких результатов только тогда, когда увидят, что определённые умения необходимы ему и на других предметах и в жизни! Новизна современного российского образования требует личностного начала учителя, которое позволяет ему либо урочить, наполняя учеников знаниями умениями и навыками, либо давать урок, развивая понимание этих знаний, умений, навыков, создавая условия для порождения их ценностей и смыслов. Можно долго спорить о том, каким должен быть современный урок. Неоспоримо одно: он должен быть одушевленным личностью учителя. Современный учитель может полностью реализовать себя как личность, добиться эффективного выполнения целей обучения, организовать эффективное учебное сотрудничество и педагогическое общение, только осознав свои профессионально-личностные качества и желая их совершенствовать. Естественно, все это может быть осуществлено на основе личностно-деятельностного подхода к обучению, отвечающего тем требованиям, которые предъявляет современный этап развития образования к процессу обучения, к учителю. Л. Н. Толстой говорил о том, что «если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, — он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он — совершенный учитель». Библиографический список: 1. Бондаревская Е.В. Учителю о личностно ориентированном образовании. Научно-методическая разработка. - Ростов-на-Дону., 1998. 2. Пименов А.Ю. Личностно ориентированная школа: утопия или реальность? // Завуч. 2001, № 3 Центр "Педагогический поиск". УДК 303 Protasevich A.V. INTEGRATION OF PEDAGOGICAL AND SOCIOLOGICAL RESEARCH METHODS IN CONJUNCTION WITH THE SOFTWARE (EXPERIENCE OF TYUMEN REGION). The paper presents classification of pedagogical methods research, their practice role in the conditions of information society and synthesis through the dissemination of advanced research practices in Tyumen region. Keywords: Pedagogical methods research, classification of methods, advanced pedagogical experience, the effect of synthesis, the experience of Tyumen region. Протасевич А.В., Protasevich_AV@hotmail.com. аспирант 118 ТОГИРРО, г. Тюмень, e-mail: ИНТЕГРАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СОЦИОЛОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ИСЛЕДОВАНИЯ В СОЧЕТАНИИ С ТЕХНИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ (ОПЫТ ТЮМЕНСКОЙ ОБЛАСТИ) В статье представлена классификация педагогических методов исследования, роль их практического применения в условиях информационного общества. Показан эффект синтеза опросных методов с техническими средствами на примере опыта Тюменской области. Ключевые слова: педагогические методы исследования, классификация методов, синтез методов, опыт Тюменской области. Данная статья написана с целью обобщения разнообразия методов исследований, применяемых в педагогической теории и практике, определение проблемы комбинации методов и ее практическая реализация в условиях информационного общества (на примере опыта Тюменской области). Научное исследование как одна из форм познания представляет собой специфическую систему элементов, при помощи которых в науке происходит построение научного исследования. В качестве элементов системы в науке выделяют научную проблему, субъектов исследования, объект и предмет исследования, гипотезу, исходные познавательные задачи, методы познания и новое знание, научного знания и требования к этим элементам системы. На сегодняшний день различают три уровня педагогических исследований: эмпирический – устанавливаются новые факты в педагогической науке; теоретический – выдвигаются и формулируются основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить раннее открытые факты и предсказать их будущее развитие; методологический – на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории. В соответствии с вышеуказанными уровнями исследований, все методы, используемые в педагогической литературе (теории) можно классифицировать следующим образом: теоретические методы: абстракция, конкретизация; анализ (в т.ч. анализ литературы, архивных материалов и документов), синтез, сравнение, индукция, дедукция, моделирование, построение гипотез. эмпирические методы: эксперимент, наблюдение, изучение документов и результатов педагогической деятельности, изучение хода и результатов педагогической деятельности (фотографии, кино-, теле- и звукозаписи), изучение и обобщение педагогического опыта, опросные методы (устные: беседа, интервью, глубокое интервью; письменные: анкетирование; тестирование) сравнительно-исторические (генетический), социометрия и контент-анализ. Как теоретические, так и эмпирические методы используются в комплексе с математическими и статистическими методами, которые применяются для обработки данных, полученных в ходе исследования. В связи с этим к вышеперечисленным методам следует добавить статистические и математические методы обработки результатов педагогических исследований: регистрация, ранжирование и шкалирование. Остановимся подробнее на опросных (тестовых) методах исследования. На сегодняшний день одной из проблемных областей практики применения опросных методов является их комбинирование (синтез) с техническими средствами и внедре119 ние компьютерного варианта опросного метода (тестирования). Сопоставление теоретической базы и практического опыта позволило указать на противоречие, при котором в практике педагогических исследований наблюдается постепенное внедрение компьютерного тестирования, в то время как в методологическую базу педагогических исследований данное понятие не введено. При этом отметим, что в прикладной социологии данное понятие используется [3; с.665]. Необходимым добавлением будет тот факт, что не только в России, но и за рубежом процесс комбинирования метода тестирования с техническими методами обработки происходит медленно: так в 2004 году, в Великобритании опубликованы научные результаты, в рамках которых были изучены различные комбинации педагогических и социологических методов, используемые учеными в своих исследованиях. Основной целью данного анализа стала необходимость показать, что в современной педагогической и социологической науке крайне редко используются комбинированные методы исследования. В таблице 1 представлены результаты исследования, отражающие проблему комбинирования опросных методов исследования в мире: Таблица 1 Программа количественного анализа данных Качественный анализ данных Программа качественного анализа данных Описание количественных данных Тесты Опрос 21 16 Правительственные исследования 29 Официальная статистика в сфереобразования Интервью Наблюдение Опрос Тесты Официальная статистика в сфере образования Правительственные исследования Описание количественных данных Наблюдение Интервью Парная оценка методов исследования из опроса исследователей в сфере образования Великобритании 9 6 8 5 3 3 4 2 17 12 15 10 29 22 14 5 4 3 3 1 7 5 8 5 3 8 5 1 5 4 2 0 3 10 2 11 8 7 8 29 21 8 16 7 8 9 6 8 5 3 3 4 2 3 17 12 15 1 0 8 4 Из таблицы 1 видно, что исследователи используют различные методы для сбора первичных данных, различные вторичные источники данных, имеют возможность анализировать количественные и качественные данные, и используют компьютерные программы, чтобы помочь их анализу. Сочетание методов тестирования с программой качественного и количественного анализа данных в общем количестве исследований составил от 1 до 5%. Низкий процент использования комбинированных методов исследования позволил доказать ученым заявленную цель исследования, тем самым показав необходимость использования новых методов. Вместе с тем ученые доказали, что современный этап педагогической и социологической наук характеризуется синтезом различных подходов в изучении проблем и задача ученого состоит в том, чтобы использовать такое сочетание методов, которое обеспечивает разносторонние системные сведения об изучаемом объекте и его сторонах. Отметим, что в социологии в научное исследование вкладывают понятие «программа исследования», под которой понимают «Программа исследования – это изложение его теоретико-методологических предпосылок (общей концепции) в соответ120 ствии с основными целями предпринимаемой работы и гипотез исследования с указанием правил процедуры, а также логической последовательности операций для их проверки» (В.А. Ядов). Анализ мировой и российской практики позволил в системе образования Тюменской области объединить основные принципы методов педагогических исследований с программой исследования в социологии при помощи технических средств через созданную on-line систему. Рассмотрим вышеуказанную сетевую модель, реализуемую Тюменским областным государственным институтом развития регионального образования: Рисунок 1 Департамент образования f a a) Согласование программы исследования; b) Консультационная и методическая поддержка территориальных органов управления образованием (ОУО); c) Консультационная и методическая поддержка школ; d) Ознакомление учащихся с анкетой, сообщение кодового слова во время непосредственного проведения опроса; e) Работа учащихся с on-line системой; f) Автоматическое формирование итогов анкетирования; g) Передача итогов анкетирования. Принятие управленческих решений. g ТОГИРРО b Территориальные ОУО с Школы d Учащиеся e On-line система опросов Рис 1. «Поэтапная схема опроса» Таким образом, на каждом из этапов исследования решаются соответствующие задачи: формирование целей и задач исследования; создание тестов (анкет), в т.ч. анонимные и именные; открытые и закрытые во- просы; исключение показателя внешней погрешности измерения; массовый охват участников (до 85% учащихся); автоматическое формирование отчетности от уровня «ученик» до уровня «область»; принятие управленческих решений; экологическая задача. Примерно половина педагогических исследований, проводимых Тюменским областным государственным институтом развития регионального образования, осуществляются при помощи данной системы. При этом решается важнейшая проблема диагностики – исключение фальсификации и внешней погрешности измерения. Ключевыми достоинствами такой системы являются не только скорость сбора и обработки данных, но и возможность создания базы данных, обилие развернутых текстовых заключений и осуществление комплексного анализа. 121 В результате практической деятельности института по применению комбинированного метода тестирования с техническими средствами дает возможность скорректировать понятие педагогического тестирования и использовать понятие «компьютерное тестирование» как метод педагогического исследования. Таким образом, дадим определение: компьютерное тестирование как метод педагогического исследования – особый многоуровневый вид тестирования, используемый в условиях необходимости массового сбора информации с целью объективного измерения изучаемых характеристик в системе педагогических явлений (знаний) [определение автора]. В заключении отметим, что современный этап педагогической науки характеризуется большим количеством используемых в педагогике теоретических и эмпирических методов исследования. Теория всегда опирается на практику, а практика, в свою очередь, невозможна без теоретической рефлексии. Однако в условиях информационного общества наблюдается опережение практической деятельности, появляются новые разновидности методов, происходит синтез педагогических методов с методами технической обработки данных. Одним из результатов практической деятельности в сфере педагогических исследований является метод компьютерного тестирования. При этом в условиях информатизации наблюдается процесс медленного внедрения комбинированного метода в реальную практику, что в свою очередь показывает на проблему отставания в обновлении теоретической базы методов педагогического исследования. Библиографический список: 1. Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование: Учебное пособие. - 3-е изд., испр. и доп. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003. – 151 с. - [Электронный ресурс]. - URL: http://www.pedlib.ru/Books/1/0158/1_0158-43.shtml#book_page_top; 2. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Методы социологического исследования: Учебник. — М.: ИНФРА-М, 2004. — 768 с.; 3. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. – 2002. - № 1. – С.3–10; 4. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. – Спб.: Питер, 2004. – 268 с.; 5. Полонский В.М. Методы педагогических исследований: состояние, проблемы, перспективы: Сборник научных статей, материалы Всероссийского семинара по методологии / Под ред. В.М. Полонского – М.: ИТИП, 2006. – 252 с. - [Электронный ресурс]. – URL: http://www.bimbad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=445; 6. Gorard S., Taylor C. Combining Methods in Educational and Social Research. – Glasgow: Printed in the UK by Bell & Bain Ltd., 2004. – 194 p. УДК Pashkova E.E. PROFESSIONAL AND INDIVIDUAL COMPETENCE OF A TEACHER AS A REQUIREMENT OF EDUCATION QUALITY PERFECTION PROCESS. The theme of that article is, how to provide improving of professional and individual competence of teacher during the pedagogical activity, and also which skills and competences are more important. Problems of general education teachers professional development in light of Federal state educational standards of the general education implementation are also discussed, with use of system-active approach. Keywords: professional and individual competence, system-active approach, Federal state educational standards of the general education, professional development of teachers. Пашкова Е.Е., ГАОУ ВПО города Москвы Московский институт открытого образования, Россия, lamenta@yandex.ru 122 ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В статье рассматриваются вопросы о том, каким образом обеспечить рост профессионально-личностной компетентности педагога в процессе его педагогической деятельности и какие именно компетентности и компетенции должны преобладать, также затрагиваются вопросы, связанные с профессиональным развитием педагогов общеобразовательных учреждений в условиях введения Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования с точки зрения системно-деятельностного подхода. Ключевые слова: профессионально-личностные компетентности педагога, системнодеятельностный подход, Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования, профессиональное развитие педагогов. Обновление содержания современного образования, поиск новых форм, методов и технологий повышают требования, предъявляемые к профессионально‐личностным качествам педагогов и их деятельности. В новых ФГОС общего образования, выдвигаются требования к уровню квалификации педагогических и иных работников образовательного учреждения и непрерывности их профессионального развития. Уровень квалификации работников образовательного учреждения для каждой занимаемой должности должен соответствовать квалификационным характеристикам по соответствующей должности, а для педагогических работников государственного или муниципального образовательного учреждения – квалификационной категории. В школу должен прийти новый учитель, с новым мышлением, способный реализовать задачи, выдвинутые ФГОС, успешность реализации новых стандартов будет определяться уровнем профессионального развития педагогических работников. Педагог руководит учебно-воспитательным процессом, из источника информации он превращается в организатора деятельности ученика. Соответственно и ученик не просто сидит, слушает и воспроизводит полученную информацию на уроке, а становится активным участником по приобретению и освоению этой информации. Этот процесс строится в первую очередь на личном примере педагога. Прежде чем развивать способности у ребенка, необходима работа с педагогическим коллективом. Но в педагогической науке и практике существует противоречие: между целенаправленным влиянием на развитие педагога традиционной методической службы (курсы повышения квалификации, обучающие семинары и др.) и уровнем профессионально-личностной компетентности современного педагога. Таким образом, актуальным становится вопрос о том, каким образом обеспечить рост профессионально-личностной компетентности педагога в процессе его педагогической деятельности и какие именно компетентности и компетенции должны преобладать. В мировой практике образования понятие компетентности личности выступает в качестве центрального понятия по ряду причин: во-первых, оно объединяет в себе интеллектуальную и практическую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» – «стандарт на выходе»; в-третьих, компетентность личности обладает интегративной природой, поскольку она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных знаний и опыта, относящихся к широким сферам культуры и деятельности. Анализируя научную литературу, мы видим, что нет единого мнения по отношению к определению понятия «компетентность». Поэтому имеет смысл рассмотреть различные определения понятия «компетентность» с указанием автора. 123 Для Н. В. Кузьминой компетентность — это способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности учащегося с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется. Компетентность разделяется на: 1) специальную — в области преподаваемой дисциплины; 2) методическую — в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся; 3) психолого-педагогическую — в области мотивов, способностей, направленности обучающихся; 4) рефлексию педагогической деятельности, или аутопсихологическую компетентность [1]. Б. С. Гершунский считает, что понятие «компетентность» связано с адаптацией новых открытий в своем содержании и разработками, касающимися человеческого познания и практики, а также позволяющего определить образовательные требования для каждого типа, профиля, ступени образовательных систем. Общекультурная компетентность представлена как совокупность трех аспектов: - смыслового, включающего адекватность осмысления ситуации в культурном контексте, то есть в контексте имеющихся культурных образцов понимания, отношения, оценки; - проблемно-практического, обеспечивающего адекватность распознавания ситуации, адекватную постановку и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной обстановке; - коммуникативного, фокусирующего внимание на адекватном общении в ситуациях культурного контекста и по поводу таких ситуаций с учетом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия. Профессиональная компетентность является производным компонентом общекультурной компетентности любого человека [2]. Л. М. Митина считает, что компетентность — это знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Подструктуры компетентности: деятельностная — знания, умения и навыки осуществления педагогической деятельности; коммуникативная — знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения. Условием развития профессиональной компетентности учителя является осознание необходимости повышения своей общечеловеческой и специальной культуры и тщательной организации общения как основы развития и обучения в школе [3]. По мнению Т. Г. Браже профессиональная компетентность – это система, включающую в себя аспекты философского, психологического, социологического, культурологического и личностного порядка. «Профессиональная компетентность людей, работающих в системе «человек – человек» (педагоги, врачи, юристы, работники обслуживающего труда), определяется не только базовыми научными знаниями и умениями, но и ценностными ориентациями специалиста, мотивами его деятельности, пониманием им себя в мире и мира вокруг себя, стилем взаимоотношений с людьми, с которыми он работает, его общей культурой, способностью к развитию своего творческого потенциала. В профессии педагога к этому списку добавляется владение методикой преподавания предмета; способность понимать и воздействовать на духовный мир своих воспитанников; уважение к ним; профессионально значимые личные качества. Отсутствие хотя бы одного из компонентов разрушает всю систему и уменьшает эффективность деятельности педагога» [4]. А. К. Маркова пишет: «Компетентным считают такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. При этом компетентность учителя определяется также со124 отношением его профессиональных знаний и умений, с одной стороны, и профессиональных позиций, психологических качеств — с другой» [5]. Под профессиональной компетентностью Л. К. Гребенкина понимает «систему знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня» [6]. А. И. Пискунов в содержание профессиональной подготовки включает инвариантную и вариативную части, образующие некоторую совокупность, обладающую элементами целостности. Инвариантную (обязательную) часть составляют: фундаментальные знания в области философских, психолого-педагогических и методических наук; технологические знания в области организации различных форм и видов учебной и внеаудиторной деятельности; профессионально-педагогические умения. Вариативная часть предусматривает учет особенностей профиля научной подготовки студента, его личных интересов и склонностей [7]. В. Ю. Кричевский приводит основные признаки понятия компетентности: наличие знаний для успешной деятельности; понимание значения этих знаний для практики; набор операционных умений; владение алгоритмами решения трудовых задач; способность творческого подхода к профессиональной деятельности. Структура коммуникативности подразделяется на: функциональную, которая характеризуется профессиональными знаниями и умениями их реализовывать; интеллектуальную, которая выражается в способности аналитически мыслить и осуществлять комплексный подход к выполнению обязанностей; ситуативную, позволяющую действовать в соответствии с ситуацией и социальную, предполагающую наличие коммуникативных и интегративных способностей [8]. Готовность к педагогической деятельности, по мнению И.Ф. Исаева, является «составным компонентом профессиональной компетентности и представляет собой отрефлексированную направленность учителя на педагогическую профессию, мировоззренческую зрелость; установки на постоянное профессиональное и личностное совершенствование, самореализацию и самовоспитание; нацеленность на прогностичность и динамичность в проектировании авторской технологии обучения и воспитания детей» [8]. По мнению В. Р. Веснина, компетентность — способность работника качественно и безошибочно выполнять свои функции, как в обычных, так и в экстремальных условиях, успешно осваивать новое и быстро адаптироваться к изменяющимся условиям [9]. В. А. Адольф полагает, что компетентность — сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса [10]. Существует еще некоторое количество специалистов в этой области, давших свои определения понятия «компетентность», но в целом они повторяют вышеперечисленные мнения. Проведя сравнительный анализ, мы видим, что данное понятие рассматривается с разных точек зрения, связывается с феноменом «культура», понимается как система качеств и умений, рассматривается с психологической точки зрения, с позиции деятельностного подхода, интегративного подхода. Следует отметить, что наряду с термином «профессиональная компетентность» в научно-педагогической литературе часто используются синонимичные понятия: «профессионализм», «профессиональная подготовка», «профессиональное мастерство», «квалификация». При этом часто исследователи не проводят между ними существенных различий, что затрудняет в целом анализ такого многогранного понятия как профессиональная компетентность педагога. Каждый исследователь вкладывает в это понятие различные определения, оптимальные в той или иной исследовательской ситуации. Поэтому, вероятно, профессиональная компетентность – сложный предмет многих исследований – не может быть сведена к 125 одному, единственному определению. Исходя из этого, на наш взгляд, необходимо понимание единой сущности феномена профессиональной компетентности в более широком видении проблемы. С этих позиций следует отметить, что все же большинство ученых рассматривает сущность профессиональной компетентности как структурно-функциональное образование и включает в нее совокупность знаний и умений педагога и его профессионально значимые качества, проявляющиеся в целенаправленной деятельности. Таким образом, все сказанное позволяет нам сделать следующий вывод, что профессионально-личностная компетентность педагога — это общая способность человека в определенной ситуации использовать одновременно и эффективно приобретенные знания и опыт, опираясь на ключевые компетенции, которые включают в себя социальноличностные качества и качества, необходимые современному успешному педагогу, а также готовность человека к проявлению активной жизненной позиции во многих аспектах ее социального взаимодействия, достижения взаимопонимания с другими. Литература 1. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М. : Высш. шк., 1990. – с. 89-90 2. Гершунский, Б.С. Философия образования для 21 века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. – М.: «Интер-Диалект +», 1997.- 697с. 3. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя. М. : Флинта, 1998. – с. 46 4. Браже, Т.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление. / Т.Г. Браже: Тез. к семинару. – Л.: НИИ НОЗ: 1990 –.с.39-62. 5. Маркова, А. К. Психология труда учителя. М., 1993. 6. Гребенкина, Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе педагогического образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук / Л.К. Гребенкина. - М., 2000. – 34 с. 7. Пискунов, А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура / А.И. Пискунов // Педагогика. - 2001. - № 3. - С. 41 - 47. 8. Кричесвский, В. Ю. Профессиограмма директора школы : проблемы повышения квалификации руководителей школ. М. : Педагогика, 1987. – с.67 9. Веснин В. Р. Практический менеджмент персонала: пособие по кадровой работе. М. : Юристъ, 1998.– с.59 10. Адольф, В. А. Профессиональная компетентность современного учителя : монография / Красноярский государственный университет. Красноярск, 1998. 126 РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ УДК 278 Pisareva S.A. INNOVATIVE PROCESSES IN EDUCATION: DEVELOPMENT IN SITUATIONS OF THEORY AND PRACTICE. The article deals with the phenomenon of development in situations of theory and practice in conditions of innovative processes in education. Keywords: education, innovation processes development. Писарева С.А., д.пед.н., профессор, зав.кафедрой педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ: РАЗВИТИЕ В СИТУАЦИЯХ ВЗАИМОСВЯЗИ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ В статье рассматриваются феномен развития в ситуациях взаимосвязи теории и практики в условиях инновационных процессов в образовании. Ключевые слова: образование, инновационные процессы, развитие. Проблема распространения инновационных процессов возникла в культуре на рубеже XIX – XX веков, когда развитие общества характеризовалось возрастанием темпов развития не только экономических, но и политических и социокультурных технологий. В последние десятилетия ХХ века начала активно развиваться социальная инноватика, одной из подсистем которой является педагогическая инноватика. Исследовательский интерес к педагогической инноватике с тех пор постоянно растет. В частности, в многочисленных работах содержится всеобъемлющая классификация педагогических нововведений (Лоренсов А.В., Поляков С.Д., Поташник М.М., Хомерики О.Г.), раскрываются инновационные дидактические находки мировой педагогики (Кларин М.В.), рассматриваются педагогические технологии в инновационном процессе (Назарова Т.С.), анализируются инновационные процессы в содержании образования (Мирошниченко К.П.) и т.д. Вопросам психологической готовности педагогов к работе в условиях инновационного образовательного пространства посвящена одна из последних монографий Подымовой Л.С. [7]. Обратимся к рассмотрению вопросов развития инновационных процессов в образовании. В общем виде инновационным процессом в образовании можно считать комплексную деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств в образовательной практике. В этой связи, нельзя не согласиться с Зариповой Г.М. в том, что «в понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики — проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику» [3]. Для рассмотрения различных ситуаций развития инновационных процессов в образовании, обратимся к работе Соломатина А.М. о взаимодействии науки и практики в системе образования [8], и обратим внимание на три ситуации взаимодействия, которые раскрывает автор, и которые, на наш взгляд, с достаточной полнотой позволяют описать возможные контексты рассматриваемого вопроса. Это ситуации внедрения, обобщения и взаимообогащения. Автор рассматривает педагогическую науку и практику как разноуровневые деятельности, поэтому и ситуации их взаимодействия могут быть рассмотрены как разного уровня педагогические ситуации, реализация которых обеспечивает развитие 127 каждой из участвующих в них сторон. Рассмотрим развитие инновационных процессов в образовании в аспекте каждой из ситуаций этого взаимодействия. Ситуация «внедрение» характеризуется прямым использованием практикой адаптированных научных результатов – разработанных рекомендаций, пособий, моделей. Практика, используя научные разработки, создает элементы нововведений. Логика развития этой ситуации складывается следующим образом. В пространстве педагогической науки проводятся исследования с целью получения значимых научных результатов, позволяющих предложить эффективные пути (способы) решения актуальных проблем. Но сами по себе результаты не будут востребованы практикой, если они не будут должным образом адаптированы, доведены до практики. Это связано с тем, что применение на практике научных результатов, требует от учителя определенного уровня готовности, характеризуемого свободным владением научной терминологией, широкой научнопедагогической эрудицией, пониманием смысла методических рекомендаций авторов исследований. Однако, эти компетенции не проявляются в явном виде в каждодневной деятельности учителя, следовательно, недостаточно развиваются. Наука тем временем продолжает свое движение вперед, и дистанция между уровнем ее развития и готовностью учителя понимать и принимать результаты исследований увеличивается. Задача сокращения этого разрыва может быть частично решена, по крайней мере, двумя путями. Вопервых, благодаря активной деятельности самих исследователей по внедрению результатов в практику, например, путем участия в формировании нормативной базы, позволяющей внедрять новые результаты. Во-вторых, благодаря популяризации научных результатов и идей в рамках программ повышения квалификации, переподготовки педагогических кадров, т.е. благодаря реализации программ непрерывного педагогического образования. Реализация этих путей возможна в том случае, если сама система создает условия для активизации профессиональной позиции педагогов, инициирует введение новаций в собственную деятельность, что может быть достигнуто путем усиления влияния факторов профессионального успеха, таких как: мотивация инновационной деятельности педагога; заинтересованное и компетентное руководство инновационной деятельностью учреждения; поддержка новаторов со стороны администрации; понятность (прозрачность) новации; осязаемые результаты; приемлемый риск; фокусирование на приоритетных целях; финансовая поддержка инновационной деятельности; технологическая поддержка; консультационное сопровождение. На уровне отдельного образовательного учреждения существуют механизмы, способствующие внедрению инноваций, что подтверждается исследованием Краснова С.И. и Шубина С.В. [5]. Эти авторы доказали, что для распространения педагогических инноваций и результатов успешных экспериментов необходимо создание педагогических сообществ, основанных на принципах равноправного диалога. Такие сообщества должны способствовать преодолению проблем распространения инноваций, вызванных коммуникативной изоляцией современного учителя: преобладание в системе образования иерархических отношений, генерализация, прескриптивность и сциенистский характер педагогических исследований и методических разработок, неразвитость рефлексии и критической установки учителей. Подобные педагогические сообщества могут быть созданы на разных уровнях системы образования (локальном институциональном, муниципальном, сетевом) и в разных формах, например, таких, как рефлексивно-проектная педагогическая мастерская, муниципальная проектная школа, региональная сетевая проектная школа. Примером развития инновационных процессов в образовании в рамках ситуации «внедрение» является эксперимент по введению профильного обучения в отечественной школе в рамках реализации Стратегии модернизации общего образования в первом десятилетии нового века [6]. Ситуация «обобщение» предполагает систематизацию, обобщение и анализ накопленных в практике фактов, явлений с последующей выработкой на этой основе нового 128 универсального теоретического знания, значимого для развития практики. Развитие инновационных процессов в рамках данной ситуации взаимосвязи науки и практики находится в прямой зависимости от инновационной деятельности самих образовательных учреждений. Новые цели образовательной деятельности стимулируют педагогическую практику к активной разработке эффективных технологий достижения новых образовательных результатов и модификации уже известных методов и средств обучения и воспитания. Наиболее успешными оказываются образовательные учреждения, ориентированные в большей степени на развитие, нежели на функционирование. В современных условиях развитие образовательного учреждения связано либо с опытно-экспериментальной работой, либо с инновационной деятельностью, что, в свою очередь стимулируется органами управления образованием. Таким образом, в практике постепенно формируется опыт, локализация и анализ которого могут привести к получению нового научного знания, способного обогатить педагогическую теорию и практику. Примерами развития инновационных процессов в образовании в рамках ситуации «обобщение» являются, вопервых, индивидуальный профессиональный педагогический опыт целого ряда педагогов, например, опыт педагогов-новаторов, активно распространявшийся в 80-90-е годы ХХ века в отечественной педагогической практике, и во-вторых, деятельность педагогических коллективов школ-экспериментальных площадок и школ-лабораторий. Здесь важно отметить, что достаточно сложно разделить эти два процесса – процесс коллективных инноваций и процесс индивидуальных инноваций. Так, например, во второй половине ХХ века они развивались как взаимозависимые, взаимообусловливающие друг друга, подтверждением чему является периодизация инновационного движения, предложенная Днепровым Э.Д. [2]: 1970 – 1980 г.г. – лабораторный период – проявившийся в деятельности передовых психологов и педагогов, дидактов и методистов, лучших учителей, составивших позднее передовую фалангу педагогов – новаторов; 1986 – 1988 г.г. – оставаясь движением «внутриобразовательным», инновационное движение развивалось в русле широкого общественно-педагогического движения и стало одним из истоков образовательной реформы; 1989 – 1990 г.г. – инновационное образовательное движение обрело самостоятельный характер, когда инновационные школы стали первыми лабораториями реформы, площадками апробации ее основных подходов, уточнения контуров преобразования и проверки конструкций современного образования; 1991 – 1992 г.г. – инновационные школы стали трамплином для развития массового инновационного движения в образовании, по сути, произошел «взрыв» инновационной активности учителей, а инновационное движение стало главной движущей силой школьной реформы. Инновационное движение 90-х годов в результате создало прообразы образовательных институтов открытого, гражданского общества, явилось действенным фактором выращивания самой образовательной общественности, формирования профессиональных сообществ в образовании, стало своеобразной «несущей конструкцией» того социальнотехнологического механизма, который способен перевести реформу и само развитие образования в новое, инновационное качество, - механизм устойчивого и постоянного обновления [4]. Ситуация «взаимообогащение» разворачивается в ходе совместной проектной деятельности и опытно-экспериментальной работы, совместной экспертной и просветительской деятельности исследователей и практиков. На наш взгляд, довольно удачным примером развития инновационных процессов в образовании в рамках данной ситуации стал эксперимент по модернизации отечественного образования, проводимый в рамках Концепции модернизации как межрегиональный эксперимент, который выявил принци129 пиально новый механизм развития и внедрения инноваций – так называемый механизм «выращивания» нового знания и нового опыта. На первом этапе определяются цели и сопряженные с ними ожидаемые результаты. После определения вектора движения происходит конкретизация направлений экспериментирования и собственно предмета эксперимента (т.е., что будет отрабатываться школами в реальной практике?). Затем устанавливаются уровни эксперимента. Как правило, выделяются базовый или общенациональный уровень, то есть генеральная совокупность экспериментальных школ, в которых отрабатываются и проверяются его основные цели и задачи эксперимента, и локальный уровень, охватывающий меньшие по объему выборки (отдельные школы или группы школ в одном или нескольких регионах). Число локальных экспериментов и количество проверяемых в них частных гипотез о влиянии различных факторов (изменения в содержании отдельных предметов, введение модульного построения курсов, использование различных технологии обучения, средств информатизации образования и т.д.) может быть достаточно большим. За счет таких локальных экспериментов и достигается значительная вариативность эксперимента в целом. При этом важной особенностью эксперимента является то, что он с самого начала строится как конструктивный. Эксперимент во многом сам должен был служить выработке («выращиванию») нового педагогического и образовательного опыта. Предмет экспериментирования не только проверяется в школах, но конструируется в процессе экспериментальной работы в каждой из них. При таком построении используется такой важный ресурс, как потенциал самостоятельной продуктивной деятельности учителей и школьных коллективов, региональных специалистов. Кроме того, на этом уровне эксперимента проводятся самостоятельные, инициативные опытно-экспериментальные разработки отдельных школ. Таким образом, экспериментальные школы (или их часть в какой-либо выборке эксперимента на локальном уровне) выступают не только как «полигоны» проверки нового содержания или новых технологий обучения, но и как соучастники, «партнеры» в созидании нового. На практике такая модель развития инновационных процессов в образования в рамках ситуации взаимообогащения науки и практики воплотилась в сери локальных экспериментов, подробно описанных в диссертационном исследовании Акуловой О.В. [1]: локальный эксперимент, связанный с изменением содержания образовательной деятельности субъектов образования, предполагающий проектирование содержания процесса обучения, как процесса решения задач; локальный эксперимент, связанный с изменением технологий и способов взаимодействия субъектов процесса обучения, предполагающий апробацию технологий обучения, ориентированных на самостоятельную деятельность школьников; локальный эксперимент, направленный на изменение форм диагностики и оценки образовательных результатов школьников, предполагающий оценку различных достижений школьника (множественность объектов оценки) в процессе совместной деятельности педагога и ученика (множественность субъектов оценки). Базовый или общенациональный уровень эксперта разворачивался в рамках реализации Стратегии модернизации общего образования. Ценность развития инновационных процессов в образовании в рамках рассматриваемой ситуации заключается в том, что эти процессы учитывают сложившиеся социокультурные, национально-образовательные традиции в региональных образовательных системах. Подводя итог нашим рассуждениям, отметим, что развитие инновационных процессов в образовании в настоящее время приобрело практически массовый характер, что и закреплено в новом «Законе об образовании в Российской Федерации», статья 20 которого регулирует проведение экспериментов в системе образования и развитие инновационной 130 деятельности образовательных организаций. А это означает, что наступил новый этап в развитии программ профессионального педагогического образования, когда системой востребованы специалисты в области педагогической инноватики. Источники информации 1. Акулова О.В. Концепция системных изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу. Дисс. д.пед.н, СПб., 2004. 2. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998. 3. Зарипова Г.М. Инновационные процессы в образовании// портал международных научнопрактических конференций с дистанционным участием «СибАК». Доступ: http://sibac.info/index.php/2009-0701-10-21-16/505-2012-01-13-08-02-19 [Дата обращения 29.03.2014] 4. Инновационное движение в российском школьном образовании // По ред. Э. Днепрова, А Каспржака, Ан. Пинского (в надзаг.: Российская академия образования; Ассоциация инновационных школ и центров). – М., Парсифаль, 1997. 5. Наиболее значимые результаты научных исследований по темам, завершенным в 2005 году: аннотированный список. – М.: РАО, 2005 6. Писарева С.А. Профильное обучение как фактор доступности образования: российское видение// Рекомендации по результатам научных исследований / Под ред. акад. Г.А. Бордовского. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. 7. Подымова Л.С. Психолого-педагогическая инноватика: личностный аспект. Монография. – М.: Прометей, 2012. 8. Соломатин А.М. Взаимодействие педагогической науки и практики в системе образования. - Омск, 2009. УДК Raschetina S.A. CONCEPTUAL PROJECT «THE MODERN URBAN ENVIRONMENT AS SCHOOL EDUCATION OF TEENAGERS». In the article attempt to give a conceptual substantiation of the project «Contemporary urban environment as a school for the education of adolescents». Key words: project, the urban environment, the teenager. Расчетина С.А., д.пед.н., профессор кафедры социальной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЕКТА «СОВРЕМЕННАЯ ГОРОДСКАЯ СРЕДА КАК ШКОЛА ОБРАЗОВАНИЯ ПОДРОСТКОВ» В статье предпринята попытка дать концептуальное обоснование проекта «Современная городская среда как школа образования подростков». Ключевые слова: проект, городская среда, подросток. 1. Концепт – это замысел решения проблемы, выраженный в речи, это «что-то вроде кристаллов или самородков смысла», соотнесенных с какой-либо проблемой. На это древнее определение концепта, содержащееся в трудах Пьера Абеляра, средневекового французского философа XII века, схоласта, теолога и поэта обыкновенно ссылаются авторы, раскрывающие понятие концепции. Соответственно в ряде работ концепция определяется: как устойчивые смысловые «сгущения», формирующиеся вокруг проблемы; как потребность высказать вслух, зафиксировать эти смысловые сгущения в речи, вступить в контакт по поводу этих мыслей с другим человеком. Концепция рассматривается как руководящая идея, замысел и конструктивный принцип деятельности [4]; зародившееся, но еще не оформленное в виде развернутой идеи или теории научное представление о возможности нового взгляда на решение проблемы, стимулирующее автора к диалогу, спору, диспуту, побуждающее обратиться к исследованию, к доказательству значимости и достоверности высказанных научных предположе131 ний; научная точка зрения автора на предмет, формирующаяся в ходе речевого обсуждения. В этих и других аналогичных определениях зафиксированы три характеристики концепции: ее смысловое содержание, связанное с потребностью в решении проблемы; ее диалогический характер; ее авторский характер. Ниже охарактеризована педагогическая проблема и представлены несколько положений, образующих основу концепции «Современная городская среда как школа образования подростков», разрабатываемой коллективом Центра образования № 80 Центрального района Санкт-Петербурга. 2. Это образовательное учреждение принимает учащихся, по разным причинам и в разное время покинувших общеобразовательные учреждения, пришедших в школу самостоятельно, приведенных родителями и друзьями, попавших сюда по распоряжению органов образования. Здесь учатся подростки самых разных способностей и возможностей, нуждающиеся и не нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении и сопровождении. Социальный портрет ученика вариативен: возраст учащихся колеблется в интервале от 12 – 13 до 18 лет. Среди учащихся есть социально адаптированные и те, кого относят к «группе риска»; обучающиеся с высоким уровнем мотивации и те, кто имеет устойчивое отвращение ко всему, что связано со школой, живущие в родительских семьях и опекаемые, здоровые и имеющие нарушения в здоровье, состоящие на внутришкольном учете и в ОДН. Учащиеся имеют возможность осваивать общеобразовательные программы вечерней, заочной и дневной форм образования. Школа - трижды победитель конкурса педагогических достижений «Школа года России», победитель городского конкурса педагогических достижений в номинациях «Красивая школа», «Новый шанс для подростка». С 2009 года центр образования № 80 – городская экспериментальная площадка по теме: «Психолого-педагогическое сопровождение учащихся как условие социально-образовательной реабилитации, социализации и адаптации подростков». Инновационный поиск направлен на решение специфических проблем, актуальных для многих школ системы образования Санкт-Петербурга. Опытно-экспериментальная работа осуществляется с учетом сложившихся традиций и инновационного опыта образовательной деятельности педагогического коллектива школы. Школа располагает специалистами, осуществляющими поддержку подростков в рамках большой и малой группы сопровождения. Директор школы: Камердинеров Виталий Георгиевич, руководитель высшей квалификационной категории, отмечен знаками «За гуманизацию школы СанктПетербурга», «Почетный работник общего образования»; победитель конкурса педагогических достижений «Директор года». 3. Каждый новый учебный год Центр образования собирает под свое крыло учащихся из других школ района, по ряду причин, выпадающих из учебного процесса. И каждый год перед коллективом школы встает педагогическая проблема, каким образом в течение 2-3 лет вернуть подростка в процесс полноценного образования, если он характеризуется: отсутствием или слабым развитием учебных компетенций, отсутствием интереса к учению; стойким отвращением к учебной деятельности, одним словом, если он длительное время был лишен положительных эмоций по поводу школы и учебных успехов, находился в состоянии исключения из полноценных процессов школьного воспитания и образования. Сегодня коллектив школы расширил исследовательский поиск путей возвращения подростков в русло школьной жизнедеятельности на основе разработки и реализации концепции «Современная городская среда как школа образования подростков». Эта концепция разрабатывается как особый «макси» - проект, включающий в себя собственно образовательные и воспитательные проекты, реализуемые учащимися школы совместно с учителями. Содержательная сторона проекта представлена ценностями городской среды, охватывающими разные аспекты материальной и духовной культуры, которые могут быть вклю132 чены в педагогический процесс. Процессуальная сторона проекта представлена ориентациями подростков в «ценностях – антиценностях» городской среды, поиском смыслообразования, то есть нахождения «личностно-значимого» в культуре города. Основу концепции составили следующие положения. 3.1. Для характеристики школьной ситуации старшеклассников, пришедших в Центр образования, применяются несколько групп понятий. Первое понятие – «социальное исключение». Отторжение от школы происходит на основе внешних факторов исключения, связанных с низким социальным статусом родителей, с нарушением значимых для развития межличностных отношений, с некачественными характеристиками педагогических процессов. В этих условиях возрастает риск исключения подростка из различных процессов школьной жизнедеятельности при сохраняющемся интересе к познанию. Речь может идти о внутреннем состоянии подростка, неудовлетворенного контактами в школьном окружении, теми видами деятельности, которые не способствуют его успешности, насыщенностью ситуации негативными переживаниями, побуждающими его к отторжению от деятельности и отношений. В этих условиях возрастает риск самоисключения подростка из школьной жизнедеятельности, скрытый или открытый отказ от процесса образования на основе более глубокого снижения уровня познавательной деятельности. Второе понятие – «риск», которое рассматривается как вызов перед лицом трудных обстоятельств, побуждающий человека доказывать свою жизнестойкость, выстраивать жизнь вопреки негативным жизненным обстоятельствам. Отсюда – понятия жизнестойкости и уязвимости перед лицом проблем. 3.2.Ситуация исключения может быть определена как риск, если некачественные характеристики педагогических процессов в той или иной мере снижают уровень познавательных и социальных интересов ребенка и имеют более отдаленные последствия, связанные с низким качеством социализации. Предупреждение риска низких образовательных и воспитательных результатов может быть осуществлено собственно педагогическими средствами (оказанием поддержки семье, повышением квалификации педагога - предметника, воспитателя, изменением методики обучения и воспитания, коррекцией позиции педагога по отношению к ребенку и др.). Здесь речь идет в основном о сопровождении процесса воспитания и образования ребенка. 3.3.Ситуация самоисключения определяется как риск, если некачественные характеристики педагогических процессов грозят потерей личностного смысла в них, отторжением от воспитательных и образовательных взаимодействий, активным или пассивным сопротивлением педагогическому влиянию взрослого. Преобразование этой ситуации требует вмешательства специалистов помогающих профессий, в том числе социального педагога, предупреждающего процесс самоисключения посредством индивидуальной поддержки и сопровождения, нацеленных на коррекцию педагогических отношений и восстановление ценностных смыслов образования. Здесь речь идет в основном о сопровождении подростка как особом педагогическом процессе, ориентированном на минимизацию риска отторжения от семейной и школьной жизнедеятельности и актуализацию ценностных смыслов воспитания и образования. В настоящее время, согласно экспертным оценкам 2011 года, «абсолютное большинство определений объекта и предмета социальной педагогики …. оказались связанными с решением проблем социализации и социального воспитания, формированием определенной социальной культуры личности, ее базовых смысложизненных ориентаций, систем ценностей, представлений о справедливости» [3, 161]. 4. Современные авторы рассматривают город как социально-пространственную форму существования общества, вещественно и социально организованную среду жизни, определенную социальную общность [1]. Современные авторы подчеркивают, что город всегда оборачивался к его жителю двумя сторонами, выступая, с одной стороны, как «чадящий ад», с другой, - как «цивилизованная добродетель» [2, 494]. «Во все века 133 находились люди, свято верившие в то, что проживание в городе, вне всяких сомнений, является благом или, по крайней мере, предоставляет максимум возможностей для всестороннего развития способностей человека, тогда как другие относились ко всему, что связано с городом, с глубочайшим подозрением» [2, 494]. 4.1. Город как среда социализации подростка. Среди учащихся можно выделить условно группы подростков, для которых город выступает как важная, но не самая значимая среда социализации («домашний подросток», на которого влияние улицы распространяется до предела, определяемого рамками воспитания в семье и школе); как достаточно значимая среда социализации (подросток дворовой компании, для которого границы влияния улицы имеют некоторый предел, определяемый занятостью родителей работой и занятостью его самого в семье и школе); как очень значимая среда социализации (подросток, находящийся на грани разрыва с семьей, игнорирующий влияние школы). Улица поворачивается к подростку разными сторонами. Она формирует у подростка ощущение свободы, дает разнообразие впечатлений, одаривает уличной дружбой, позволяет заявить о себе как о сильном человеке. Улица дает возможность заработка, радует отсутствием контроля, способствует общению с другими подростками с подобным опытом и переживаниями. Существуют разные варианты социального становления подростка на улицах города, стимулирующие «крайние» и множество промежуточных вариантов. Имеется в виду: социальное развитие подростка, становление его интеллигентной личностью, асоциальное и антисоциальное развитие подростка, становление его противоправной личностью. 4.2. Город как среда инкультурации подростка. Городская среда - предметнопространственное окружение человека в его чувственно данных компонентах [1]. Городская культура, охватывающая сферу духовной деятельности, традиционно оказывает влияние на процессы взаимодействия человека и социума. На пересечении социальной, педагогической и культурологической сфер всегда осуществлялось культурное насыщение процессов социализации ребенка. В точках их интеграции формировался мир индивидуальных ценностей ребенка, осуществлялось его движение от переживания конкретной ситуации к осмыслению бытия и себя в нем, то есть процессы социализации всегда включали элементы инкультурации. Собственно, одна из задач социализации традиционно рассматривается как присвоение (творение) культурных образцов, обеспечивающих гармоничное взаимодействие человека и социума. Когда и при каких условиях городская среда выступает как объект собственно эстетического переживания и осмысления? Существуют разные варианты культурного видения подростком городской среды, стимулирующие «крайние» и множество промежуточных вариантов инкультурации, связанных с понятием «стремление к смыслу». «Усложнение социокультурных процессов в условиях современного города ставит человека в ситуацию «изобилия культуры», в которой он должен самоопределиться, сделать выбор [5]. По мнению австрийского психолога В. Франкла, «смысл нельзя дать, его нужно найти», поскольку он уникален для каждого человека. Отсутствие смысла приводит к тому, что человек перестает воспринимать себя активным участником собственной жизни, позволяет определять свой жизненный путь другим, исключает себя из значимых для собственного развития процессов. Автор полагал, что стремление к смыслу обладает фундаментальной мотивационной силой, что отсутствие смысла – в эмоциональном плане можно обозначить как «экзистенциальное крушение». Поиск человеком смысла, по его мнению, может вызвать внутреннюю напряженность, которая является незаменимой предпосылкой душевного здоровья. 4.3. Расширение границ образования. Поиску смысловых детерминант в культуре городской среды может содействовать расширение границ образования, включение подростка в проектную деятельность на уровне формального, неформального, информального об134 разования, ориентированного на прояснение ценностных смыслов городской культуры. Речь идет о движении к обязательному школьному образованию через выбор минипроектов культурного содержания за пределами формальной образовательной среды. Макси - проект предусматривает создание условий для ориентации в ценностях городской культуры как субъективной потребности подростка. Литература 1.Абрамян, Г.П. Современная городская среда как фактор влияния на социокультурную ситуацию. [Текст] / Г.П. Абрамян – Режим доступа: http: //kvkz.ru/stati/2579. – Загл. с экрана. 2.Гидденс, Э. Социология [Текст] / Э. Гидденс, К. Бердсолл. Пер. с англ. Изд. 2-е. М., 2005. С.494. 3.Григорьев, С.И. Культурвитализм и развитие современных представлений об объекте, предмете и базовом методе социальной педагогики как науки [Текст] / С.И. Григорьев // ФГНУ «Институт социальной педагогики РАО. – М.: Издательство «Современное образование», 2012. – 296 с.. 4.Неретина, С.С. Тропы и концепты [Текст] / С.С. Неретина – Режим доступа: http://www.philosophy.ru/iphras/library/neretina.html. – Загл. с экрана. Франкл, В. В поисках смысла [Текст] / В. Франкл. – Режим доступа: http://lib.ru/DPEOPLE/frankl.txt. – Загл. с экрана. УДК 378 Nikitin V.Ja. INTERDISCIPLINARY APPROACH IN ADULT EDUCATION. In article features of adult learning on the example programs of additional professional education, revealed didactic sense metaproterenol approach to adult education. Keywords: interdisciplinary approach, adult education, system-active training. Никитин В.Я., д.пед.н., профессор, ректор ИПК СПО, Санкт-Петербург МЕТАПРЕДМЕТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ ВЗРОСЛОГО НАСЕЛЕНИЯ В статье рассматриваются особенности обучения взрослого населения на примере программ дополнительного профессионального образования, раскрывается дидактический смысл метепредметного подхода к обучению взрослого населения Ключевые слова: метапредметный подход, образование взрослых, системнодеятельностное обучение. Смысл и назначение метапредметного подхода я связываю с формированием в сфере образования деятельностного подхода. В настоящее время по мнению ряда авторов, исследующих данную проблему, таких подходов существует всего три – уклад информационно-тестовый, связанный с внедрением ЕГЭ, уклад ЗУНовский, доставшийся нам в наследство еще от советской школы, и деятельностно-мыследеятельностный уклад. Между этими подходами ведется в настоящее время острая содержательная и организационная борьба. Соответственно, между разными типами дидактик, лежащих в их основе, тоже. Становление мыследеятельностного подхода в образовании был заявлен нами еще в начале 90-х годов и был связан с построением мыследеятельностной педагогики в целом и в образовании взрослых в частности. Основные принципы мыследеятельностной педагогики, в том числе, основные принципы построения нового типа содержания образования взрослого населения, наиболее системно представлены в монографиях ведущих ученых в области педагогической дидактики на протяжении прошедшего столетия В качестве главных отличительных признаков мыследеятельностной дидактики выделяются следующие. Наличие деятельностной единицы содержания, которую передает андрагог, работая с тем или другим учебным материалом. В основе такой единицы лежит культурный способ или фрагмент способа. Педагог как транслятор имеющегося 135 опыта должен иметь логически выстроенное описание учебной единицы или обучающего модуля и схему работы с ними, выраженную в соответствующем наборе заданий. Например, понятие может рассматриваться в качестве деятельностной единицы содержания. За каждым понятием можно восстановить способ его порождения. Если преподаватель раскрывает для взрослого обучающегося такой способ и передает его последнему как средство его собственного действия, то можно утверждать, что педагог работает с понятием как с деятельностной единицей содержания образования. Второй момент – наличие совместной деятельности во время использования каких бы то ни было учебных форм. Наивно думать, что взрослый обучющийся сможет что-то такое, чего не умеет педагог. Поэтому сначала умеет делать педагог и это демонстрирует на занятии (заметим, делать, а не говорить, не информировать), затем в ходе определенного деятельностного взаимодействия с преподавателем обучающийся осваивает то, что умеет педагог. Например, определенные образцы и способы построения теоретического понятия, или модели, или постановки собственной учебной задачи. Или выстраивания проблемного контура обсуждаемого вопроса, связанного с занятием собственной позиции. Все кратко перечисленное есть деятельностные единицы содержания. Обучение им в информационном залоге невозможно. Третий момент – наличие рефлексии. Рефлексивность закладывается как в структуру устройства самих дидактических схем организации учебного материала, так и в способ работы с взрослыми обучающимися: в конце каждого занятия или на каком-то определенном этапе андрагог организует осознанное присвоение взрослыми обучающимися содержания, направляя его сознание на то, что проделывалось во время учебного занятия конкретно с ним, а также со всеми другими обучающимися. Четвертый момент – ориентация дидактических схем на формирование и развитие у взросдых обучающихся базовых способностей. Именно в форме развития способностей выражается для нас качество образовательного процесса, его результативность. Для осуществления дидактики нового типа были разработаны соответствующие ей методические принципы педагогической работы. Андрагог должен уметь сценировать проведенное занятие. Основной единицей, с которой приходится иметь дело во время сценирования, является не предметная тема, как то происходит при планировании занятия, а ситуация учения-обучения. Ситуация учения-обучения предполагает организацию такого взаимодействия обучающего и обучаемого, в ходе которого происходит преобразование как способа работы учащегося, так и способа работы педагога, другими словами – предметом преобразования становится сама форма организации совместной работы. Андрагог, реализуя сценарную технологию, работает не с передачей информации и не с умениями-навыками, но со способностями, выявленными у взрослых обучающихся. Основным механизмом, позволяющим дотянуться до пласта способностей, являются специально создаваемые ситуации учения-обучения. В ходе развертывания этих ситуаций собственно и выращиваются способности через преобразование не только обучающимся, но и педагогом уже привычных им способов работы. Второе - педагог должен уметь работать с разными слоями мыследеятельности – с коммуникацией, с мышлением, с действием, а также с рефлексией и пониманием, организуя в учебной ситуации реальное наличие данных процессов с учетом возраста обучаемых. Третье- педагог должен уметь работать с индивидуальными маршрутами обучающихся, но при этом уметь выстраивать между ними коллективное взаимодействие, т.к. мышление, в отличие от думанья, может осуществляться только коллективно. Основные черты мыследеятельностной педагогики, обозначенные выше, выражены в центральном ее звене – в метапредметном подходе к построению нового содержания 136 образования взрослого населения, связанном с разработкой и преподаванием метапредметов. Метапредмет является такой же экспериментальной дидактической системой. Метапредметы, метапредметные технологии создаются для того, чтобы начать культивировать другой тип сознания обучающегося и преподавателя. Этот тип сознания не "застревает" в информационных ограничениях одного какого-то предмета или целого курса, но работает с взаимосвязями и ограничениями знаний каждой из дисциплин. Это происходит как раз благодаря тому, что на метапредметах и на учебных занятиях с использованием элементов метапредметных технологий происходит выведение обучающегося и педагогога к надпредметному основанию, которым является сама деятельность ученика и педагога. В ходе движения в метапредмете взрослый осваивает сразу два типа содержания – содержание предметной области и деятельность. Таким образом, метапредмет в образовании – это своеобразная машина по удвоению производительности труда в рамках того же самого учебного времени. Кроме того, включение взрослого обучающегося в разные типы деятельности связано с анализом своеобразных способов действия каждого конкретного лица, что создаёт условия для его личностного роста. Остановимся достаточно кратко на основных особенностях метапредметов. Первое. Метапредмет выстраивается вокруг какой-то мыследеятельностной организованности. Было обнаружено: в качестве таких мыследеятельностных организованностей могут быть рассмотрены знание, знак, проблема, задача, смысл, категория и т.д. Все они имеют не просто деятельностный, но универсальный – метапредметный – характер. Вокруг них могут быть выстроены учебные предметы нового типа – метапредметы. Заслуга введения данного концепта в образование и соответственно новых дидактических схем, позволяющих воедино собирать работу с разного типа понятиями, задачами, проблемами, знаками в единую метапредметную действительность, а также сама идея построения новых учебных предметов – метапредметов – принадлежит Ю.В.Громыко. Ученым в свое время была разработана технология метапредметной работы в рамках конструирования и преподавания метапредметов. Вторая особенность. Метапредметный подход в образовании взрослых и, соответственно, метапредметные образовательные технологии обучения взрослых разрабатываются для того, чтобы решить проблему разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных научных дисциплин и, как следствие, учебных предметов. Но это не значит, что метапредметы предполагают отказ от последних. Напротив, метапредметный подход и лежащий в его основе метапредметный тип интеграции – это очень хорошее знание материала традиционных предметов, что собственно и позволяет деятельностно пересобирать учебный материал и заново его интерпретировать с точки зрения деятельностных единиц содержания. Метапредметный подход хотя и помогает избежать опасностей узкопредметной специализации, при этом не предполагает отказ от предметной формы, но, напротив, предполагает развитие ее – на рефлексивных основаниях. Отказ от предметной формы организации мышления, и как следствие – от передачи предметных знаний, что предлагали в начале перестройки сделать некоторые специалисты в рассматриваемой области андрагогики, означает отказ от многовековых завоеваний человеческой культуры. Вместе с тем, «предметный принцип обязательно должен быть сохранен. Отказ от нее сразу же приводит к снижению уровня организации мышления взрослого с учетом опять же его возрастных особенностей. Ведь за каждым предметом стоят свои твердые структуры знания. Они, в свою очередь, базируются на четких понятийных и категориальных различениях, моделях, принципах схематизации. А последние, собственно, и формируют интеллектуальную дисциплину. Они-то как раз и не позволяют так просто скатиться к словесно-смысловой пустоте. Третья особенность – это ориентация на развитие у школьников базовых способностей. Таких, как мышление, воображение, различительная способность, способность целе137 полагания или самоопределения, идеализационная способность, речевая. Ориентация на развитие способностей как основной показатель качества образовательной работы также определяет специфику метапредметов и метапредметного типа интеграции. Четвертая особенность – это новаторство в плане использования разного типа методических приемов. В настоящее время активно используем такие методические формы, как: занятие с рефлексивными остановками, занятие на выстраивание личной учебной стратегии, дискуссии с метапредметными комментариями, коллективная игра в мыслительный эксперимент. В целом, в рамках мыследеятельностной педагогики андрагога набор используемых методических форм и приемов может быть достаточно очень широк. Литература: 1.Панина, Т.С., Вавилова, Л.Н. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова; под ред. Т.С. Паниной. – 2-е изд., стер. –М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 176 с. 2.Ситник, А.П., Савенкова, И.Э., Крупина, И.В., Крупин, И.К. Андрагогические основы повышения квалификации педагогических кадров. – М.: АПК и ПРО РФ, 2000. – 84 с. Центры образования взрослых / Под ред. Л.Н. Лесохиной, Т.В. Шадриной. – М.: Педагогика, 1991. – 192 с. – (Пед. поиск: опыт, проблемы, находки). УДК 378 Kolycheva Z.I. TRAINING OF FUTURE TEACHER FOR HEALTH SAVING PROFESSIONAL ACTIVITY. In article the problem of culture of health of future teachers as it defines health of school students is discussed. Need of an educational system of culture of health of students of pedagogical higher education institution for each subject locates. Keywords: culture of health, elements of culture of health, health saving pedagogical technologies, system of training of future teacher to a health-saving of school students. Колычева З.И., д.пед.н., профессор кафедры химии, БДЖ, ТиМП ФГБОУ «Тобольская государственная социально-педагогическая академия им. Д.И.Менделеева», г. Тобольск, E-mail: zkolycheva@yandex.ru ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В статье обсуждается проблема культуры здоровья будущих учителей, поскольку это определяет здоровье школьников. Обосновывается необходимость системы воспитания культуры здоровья студентов педагогического вуза в каждом предмете. Ключевые слова: культура здоровья, элементы культуры здоровья, здоровьесберегающие педагогические технологии, система подготовки будущего учителя к здоровьесбережению школьников. Проблема здоровья населения России (особенно детского) в последнее время обсуждается очень широко на всех уровнях, что находит отражение в периодической, публицистической, научной литературе. Особое значение данная проблема приобрела в связи с разработкой и реализацией национальных и инновационных проектов в образовательных учреждениях. По данным академика РАМН Ю.П.Лисицына, признанного авторитета в области профилактической медицины, среди факторов, обусловливающих здоровье человека, на долю экологических приходится примерно 20-25 %, 20% – на наследственные факторы, 10% обеспечивает медицина и организация системы здравоохранения. Основным же фактором, влияние которого на здоровье оценивается в 50-55%, является образ жизни человека. Эти данные свидетельствуют о приоритетной роли образования в сохранении и фор138 мировании здоровья. Педагогическая общественность все больше осознает, что именно учитель может сделать для здоровья школьников гораздо больше, чем врач [1]. Прежде чем говорить о системе формирования культуры здоровья будущего учителя, уточним само понятие «здоровье». Существует более 300 определений данного понятия. Приведем три основных: 1. Состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов (ВОЗ). 2. Совокупность физических и духовных способностей, которыми располагает организм человека (жизнеспособность). 3. Целостное многомерное динамическое состояние в процессе реализации генетического потенциала в условиях конкретной социальной и экономической среды, позволяющее человеку в различной степени осуществлять биологические и социальные функции. В последнее время понятие «здоровье» трактуется в большинстве случаев и большинством авторов согласно рекомендациям ВОЗ. Исходя из такого понимания здоровья, его состояние у населения нашей страны признается критическим; более того, звучат тревожные мысли о генетической и духовной деградации и перерождении нации. Есть такое понятие как «общественное здоровье», под которым понимается медико-социальный ресурс и потенциал общества, способствующий обеспечению национальной безопасности государства. Россия по уровню общественного здоровья занимает место в седьмом десятке стран мира. При этом состояние здоровья подрастающего поколения вызывает особую тревогу. В связи с этим все более акцентируется проблема о влиянии процесса обучения и его все более возрастающая интенсификации на здоровье детей. Говоря о неблагополучии здоровья обучающихся, непосредственно связанных с работой образовательных учреждений, всей системы образования, можно согласиться с выводами большинства ведущих отечественных специалистов о том, что в числе важнейших причин неблагополучия здоровья нужно назвать: стрессогенные (дидактогенные) технологии проведения занятий и оценивания знаний обучающихся; недостаток физической активности, приводящий к гиподинамии и другим нарушениям здоровья; перегруженность учебных программ фактологической информацией и чрезмерная интенсификация образовательного процесса, вызывающая у учащихся переутомление и дистресс; неправильная организация питания; невозможность (неспособность) многих учителей в условиях современной организации образовательного процесса реализовать индивидуальный подход с учетом особенностей здоровья и состояния организма учащихся; недостаточный уровень компетентности педагогов в реализации здоровьесберегающих технологий, организации реальных педагогической поддержки и сопровождения обучающихся [2,3,4]. В последние годы принято ряд законодательных актов, Федеральных законов и Федеральных программ по сохранению и укреплению здоровья школьников («Дети России», «Здоровый ребенок»). В Федеральном законе «Об образовании в РФ» установлены социальные гарантии реализации прав граждан на образование и прописаны четкие требования по сохранению здоровья обучающихся. В Федеральных целевых программах и инициативах в качестве основных критериев эффективности содержится критерий здоровья детей, отсутствие отрицательной динамики состояния здоровья обучающихся. В связи с важностью и актуальностью проблемы здоровья, широким ее обсуждением, из общего поля научного знания выделилась новая область – «валеология» (И.И. Брехман, 1987 г.). Предмет изучения валеологии – типичный феномен, типичного здоро139 вого человека в привычной для него среде. Стратегия валеологии – увеличение качества и количества здоровья человека (понимаемого в рамках ВОЗ). Вокруг данной области знаний было много споров, продолжающихся и сейчас. Эти споры, по нашему мнению, ведутся по той причине, что ученые, педагоги, практики понимают суть и содержание валеологии по-разному. Программы школьного курса валеологии, предложенные в свое время разными авторами (Л.Г.Татарникова, В.В.Колбанов, Г.К.Зайцев и др.) подверглись вполне заслуженной критике из-за слишком узкого и однообразного подхода. Но это не означает, что нет проблемы со здоровьем людей, острой проблемы формирование здорового подрастающего поколения. Можно отказаться от термина «валеология», что и произошло, но это ничего не меняет. На самом деле, науку о здоровье никто не отрицает, важна при этом только правильная расстановка акцентов. Для Тюменско-Тобольского региона проблема формирования культуры здоровья в силу ряда причин (экологические и климатические условия, национальный и миграционный аспекты и др.) еще более актуальна, чем в целом по России. Чтобы выполнить столь ответственную миссию, учитель должен быть сам готов, за что ответственность несет уже вуз и система деятельности вуза в процессе подготовки будущего учителя. Учителя необходимо научить работать так, чтобы не наносить ущерба здоровью своих учеников как на уроках своего предмета, так и в общей программе работы школы, на деле решающей приоритетную задачу охраны здоровья всех, находящихся под ее крышей. По нашему представлению целесообразно говорить не о здоровье (или его уровнях), а о культуре и философии здоровья человека как общей целостности. Культура здоровья, в свою очередь, является составной частью общей культуры человека, определяющей социализацию и социальную успешность личности в процессе жизнедеятельности. Элементами культуры здоровья можно считать: знания валеологического характера; валеологические умения; мировоззрение и мышление, имеющие валеологическую направленность; культуру чувств, благоговение перед жизнью; эмпатию и рефлексию (умение понимать себя и других, оценивать свое состояние и поведение); здоровый образ жизни (понимание сути и основных составляющих здорового образа жизни, следование ему повседневно). В целом же это есть определенный уровень, качество, режим и стиль жизни [5]. Формирование культуры здоровья у подрастающего поколения должно стать заботой всего общества, начиная с семьи и кончая средствами массовой информации. Особенно важно сформировать культуру здоровья у будущих учителей, поскольку именно от этого во многом будет зависеть здоровье школьников. Необходима система воспитания культуры здоровья в каждом предмете и учитывающая все элементы педагогической системы. Здоровьесберегающие педагогические технологии – основа организации образовательного процесса. Понятие «здоровьесберегающие образовательные технологии» (ЗОТ) появилось в педагогическом лексиконе в последние годы и до сих пор воспринимается педагогами как аналог санитарно-гигиенических мероприятий. С другой стороны, происходит мифологизация данного понятия, представление, что это есть какие-то особые технологии. Как известно, педагогическая технология – есть путь, процесс достижения заданного образовательного результата в обучении, воспитании, развитии. Как прилагательное понятие «здоровьесберегающая» относится к качественной характеристике любой образовательной технологии (отвечающей на вопрос как учить?), показывающей, насколько при реализации данной технологии (педагогической системы) решается задача сохранения здоровья основных субъектов образовательного процесса – обучающихся и педагогов. В то же время данное понятие определяет направленность действий, совокупность задач, решаемых в процессе достижения главной цели образовательной системы, и, таким обра140 зом, фиксирует соответствующий приоритет в идеологии и принципах педагогической деятельности. Это есть показатель того, что с обучающихся без их согласия не взимается «плата» за получаемое ими образование в форме непреднамеренного нанесения ущерба здоровью. Это не набор мероприятий, а система, комплексный подход к сохранению, укреплению и развитию здоровья субъектов образовательного процесса включающий все аспекты деятельности образовательного учреждения. Таким образом, ЗОТ можно рассматривать как качественную характеристику любой образовательной технологии, ее «сертификат безопасности для здоровья», как совокупность принципов, приемов, методов педагогической работы, которые дополняют традиционные технологии обучения, воспитания, развития задачами здоровьясбережения. Среди здоровьесберегающих технологий, применяемых в системе образования, предложено несколько классификаций, в которых используется разный подход к охране здоровья, а соответственно, и разные методы и формы работы. Например: по характеру действия – защитно-профилактические, компенсаторно-нейтрализующие, стимулирующие, информационно-обучающие; по организационным особенностям – обеспечивающие и реконструирующие, организационные и педагогические. Организационные – технологии, создающие условия безопасного для здоровья обучения. Педагогические (психологопедагогические) технологии включают все аспекты воздействия педагога на здоровье обучающегося [6,7,8]. Различают еще социально адаптирующие, личностно-развивающие и лечебно-оздоровительные технологии. Наиболее всеобъемлющей и оптимальной является, на наш взгляд, является следующая классификации ЗОТ: 1.Медико-гигиенические технологии (МГТ). Суть данных технологий заключается в организации и проведении профилактических мероприятий, контроля и помощи в обеспечении надлежащих гигиенических условий в соответствии с регламентациями СанПиНов: организация прививок, оказание консультативной и неотложной помощи в медицинском кабинете, мероприятия по санитарно-гигиеническому просвещению в ОУ, мониторинг динамики здоровья субъектов ОУ, реализация программ лечебной педагогики, создание в ОУ стоматологического, физиотерапевтического и других медицинских кабинетов, занятия лечебной физкультурой, организация фитобаров, кабинетов «горного воздуха» и др. 2.Физкультурно-оздоровительные технологии (ФОТ). Данные технологии характеризуют работу учителей физической культуры и реализуются на уроках физкультуры и в работе спортивных секций. Они направлены на физическое развитие субъектов ОУ: закаливание, тренировка силы, выносливости, быстроты, гибкости и других качеств. 3. Экологические здоровьесберегающие технологии (ЭЗТ). Направленность данных технологий заключается в создании природосообразных, экологически оптимальных условий жизни и деятельности в ОУ: обустройство территории, озеленение, живой уголок, природоохранные мероприятия. 4. Технологии обеспечения безопасности жизнедеятельности (ТОБЖ). Данные технологии реализуют специалисты по охране труда, строители, представители коммунальной и инженерно-технических служб, гражданской обороны, пожарной инспекции. Грамотность обучающихся по указанным вопросам обеспечивается изучением курса ОБЖ и БЖД. 5. Здоровьесберегающие образовательной технологии (ЗОТ). Именно данные технологии следует признать наиболее значимыми из всех перечисленных по степени их влияния на здоровье обучающихся. Суть данных технологий заключается в использовании психолого-педагогических приемов, методов, подходов к решению образовательных задач. Среди ЗОТ выделяют: организационно-педагогические (ОПТ) – определяющие структуру учебного процесса, способствующую предотвращению состояний переутомления, гиподинамии и других дезадаптационных состояний; психолого-педагогические (ППТ), 141 связанные с непосредственной работой педагога на занятии, воздействием, которое он оказывает на своих учеников. Сюда же относятся и психолого-педагогическое сопровождение всех элементов образовательного процесса; учебно-воспитательные (УВТ), которые включают программы по обучению грамотной заботе о своем здоровье и формированию культуры здоровья обучающихся, мотивации их к ведению здорового образа жизни, предупреждению вредных привычек, предусматривающие также проведение организационно-воспитательной работы со школьниками после уроков, просвещение их родителей. Главная задача реализации здоровьесберегающих технологий заключается в такой организации функционирования образовательного учреждения и такой организации образовательного процесса на всех уровнях, при который качественное обучение, развитие, воспитание и социализация обучающихся не сопровождается нанесением ущерба здоровью всех субъектов данного процесса. Результата можно ожидать только при комплексном подходе. Библиографический список: 1. Лисицын Ю.П. Перспективы развития медицины начала XXI века [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.zdrav.net/speech/medfuture. 2. Дзятковская Н.Е. Здоровьесберегающие образовательные технологии: новые акценты [Электронный ресурс]. – Режим доступа http://www.pandia.ru/text/77/21/71062.php. 3. Павлова М.А. Здоровьесберегающие технологии в образовании [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://zdorovayashkola.ru/zzt/zzt/. 4. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя школы [Текст ]. – М.: АРКТИ, 2003. 5. Колычева З.И. Биохимические основы здорового образа жизни [Текcт]: Пособие по спецкурсу для студентов педагогического института. – Тобольск, ТГПИ им. Д.И.Менделеева, 2000/ 6. Бордовская Н.В. Современные образовательные технологии [Текcт]: Учебное пособие / кол. авторов; под ред. Бордовской Н.В. - М.: КНОРУС, 2010. 7. Колычева З.И., Егорова Г.И. Теоретические основы педагогической технологии [Текст]: Учебное пособие для студентов педагогического вуза. – Тобольск: ТГПИ им. Д.И.Менделеева, 2003. 8. Полат Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования [Текcт]: Учебное пособие для вузов / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина. – М.: Академия, 2008. УДК 378.09 Pchelintseva I.G. SOCIALLY-DEVELOPING PROPERTIES OF EDUCATIONAL ENVIRONMENT IN HIGHER EDUCATION. The article depicts socially developing properties of educational environment in higher educational institutions in terms of modern theories of socializing of persons. Levels of educational environment and its vectors of social development are considered as playing greater role in acquiring some important personal qualities. Keywords: educational environment, social properties, socializing, personal properties, levels of educational environment. Пчелинцева И.Г., д.пед.н., зав.кафедрой иностранных языков Института транспорта Тюменского нефтегазового университета, г. Тюмень, E-mail:igptmn@gmail.com СОЦИАЛЬНО-РАЗВИВАЮЩИЙ ХАРАКТЕР ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В ВУЗЕ В статье рассмотрены некоторые параметры и характеристики образовательного пространства, влияющие на процессы социализации субъектов образовательного процесса. В статье отражены современные взгляды на проблему субъект-субъектных и субъектобъектных отношений в образовательном пространстве. Ключевые слова: образовательное пространство, социально-значимые качества личности, процесс социализации, уровни образовательного пространства. 142 Пространство – одно из основных категорий таких разделов науки, как философия, математика, физика, и на уровне повседневного восприятия чаще всего воспринимается как общий «контейнер» для всех материальных объектов. В каждой отдельно взятой науке «пространство» обретает иной концептуальный смысл, если возможно утверждение о наличествовании в нем как минимум двух отличных друг от друга объектов, или частей. Тогда пространство чаще всего характеризуется совокупностью всех возможных видов отношений между этими объектами, или частями. В физике пространством называют совокупность степеней свободы механического движения тел. В то же время свойства физического пространства (размерность, неограниченность и т.п.) не зависят от присутствия или отсутствия материальных тел. В настоящее время на фоне необычайно быстрых изменений всех координат существования – от геополитических до частножитейских ширится употребление слов, определяющих пространство. Часто к слову пространство определяемые слова обозначают то, когда много или более чем достаточно стало того, что не было определено и оказалось неизученным, пока его было мало. Примером могут служить такие слова – определения пространства, как образовательное, информационное, политическое и пр. Данные слова характеризуют то, что требует изучения, осмысления или упорядочения. Другие слова (контролируемое, единое, неустоявшееся, промежуточное, расширяющееся, плотное, цельное и пр.) характеризуют уровень различия между личным опытом освоения любого из объектов пространства, в котором каждый объект стремится реализовать определенные ценности, преобразовать и сохранить конкретные отношения. Самое общее представление о пространстве связано с порядком расположения (взаимным расположением) одновременно сосуществующих объектов. По мнению А.А. Гусейнова [1. С.78], наиболее часто пространство употребляется в значении места действия личности. Говоря об образовательном пространстве, мы имеем в виду набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование человека. При этом по смыслу в самом понятии образовательного пространства не подразумевается включенность в него обучающегося, поэтому образовательное пространство может существовать и независимо от обучающегося. Какая-то часть пространства является природообусловленной – географические условия, климат, ландшафт, атмосферные явления - и влияет на формирование адаптационных свойств личности, на его способность выжить в тех условиях, что объективно существуют помимо его воли, или изменить их, приспособить для обеспечения комфортной жизни и жизнедеятельности. Другая часть пространства является социально обусловленной и имеет антропогенное влияние, когда между человеком и его окружением устанавливаются взаимосвязи, которые проявляются в его контактах с окружением через определенные виды деятельности с целью нахождения способов самореализации. Участие человека в его жизненном пространстве организуется непосредственно его контактами со специфическим окружением, которое характеризуется многообразием и разнообразием. Все аспекты социального обустройства жизнедеятельности человека проявляются в образовательном пространстве. Социальный характер образования проявляется в искусственном создании элементов, формирующих образовательное пространство. Это и целевые установки, и замыслы, и образовательные программы, и нормативные ограничения. Г.Н. Сериков [2. С.29] характеризует образование как особую искусственно созданную «зону» окружения человека, в которой осуществляется жизнедеятельность людей. В образовании человек не только взаимодействует с кем-то, но и контактирует с искусственными атрибутами образования, тем самым осуществляя не только субъект-субъектые взаимодействия, но и субъект-объектные контакты с представителями образовательного 143 пространства. Образовательное пространство специально организуется для того, чтобы условия участия человека способствовали приемлемому качеству социальновостребованных результатов и с тем, чтобы условия образования можно было адаптировать к особенностям человека. Характерной особенностью образовательного пространства является то, что оно объективно предлагает информационное обеспечение самообразования участников образования, которое проявляется в процессах обмена информацией с окружением. Такой обмен информацией, по Г.Н. Серикову [2. С.34], осуществляется по четырем координатам: - нормативно-регламентирующей, представленной спектром законов, других законодательных документов, в которых отражаются права и обязанности участников образования, регламентируются условия их жизнедеятельности; - перспективно-ориентирующей, представленной доктринами образования или программами развития образования, которые определяют перспективы образования на обозримо длительный период; - коммуникативно-информационной, которая создает условия для обмена информацией и представлена специально отобранными сведениями о реальном мире и о роли человека в нем, служит специфическим средством обмена между участниками образования; - деятельностно-стимулирующей, предназначенной для побуждения участников образования не только к исполнению своих обязанностей, но и к удовлетворению познавательных и иных духовных потребностей. Следует отметить, что образовательное пространство характеризуется не только заданными координатами, но и многоуровневым составом, в котором мы выделяем личностно-деятельностный, ценностный, информационный, предметно-смысловой, компаративный, коммуникативный, экологическо-эргономический уровни. Личностно-деятельностный уровень образовательного пространства - это уровень непосредственной самореализации, самоутверждения личности. Люди утверждают себя по-разному и в разных направлениях (профессиональная деятельность, любительские занятия, учеба, спорт, одежда и др.). Есть и такая категория людей, у которых заметно выражена потребность самоутверждения, проявления себя, но не хватает жизненного опыта, воли, уверенности в себе, чтобы утвердиться достойным способом. Отклонения от разумного направления самоутверждения достигают иногда и опасной точки. Образуется так называемый "комплекс Герострата". Обеспечение разумного и высокого смысла деятельности студента - принципиальная задача оптимизации воспитательного пространства. Данный уровень предполагает гуманизацию образовательного пространства, его приближение к человеку, обеспечение "соразмерности" с его реальными жизненными проблемами; учет особенностей и запросов студентов. Ценностный уровень предполагает целенаправленное приобщение социализирующихся субъектов к общечеловеческим ценностям, формирование у них социально ценностной культурной направленности, что предполагает иерархизацию целей и задач образовательной политики государства с обязательным учетом образовательной традиции общества. Коммуникативный - это уровень непосредственного общения. Ограничение одних форм общения, блокирование других и поощрение третьих - это только некоторые способы социальной оптимизации в сфере межличностного общения. Компаративный (от латинского соmparatio - сравнивать, сопоставлять) уровень - это такой уровень, который выступает социальным фоном для сравнения и самосравнения человека. Человек выступает для другого своего рода "зеркалом", в котором тот видит себя, свои достоинства и недостатки. Причем в одном случае сравнительный фон вдохновляет человека, в другом вызывает комплекс неполноценности. Регулирование компаративного 144 фона человека также входит в число задач (методов) оптимизации управления образовательным пространством. Предметно-смысловой уровень образовательного пространства включает в себя множество значимых для человека предметов, с которыми он сообразует свое поведение и деятельность. Предметы и предметные структуры, значимые для человека, оказывают регулирующее воздействие на их обладателей или их создателей. Информационный уровень характеризуется содержанием и объемом необходимой и достаточной информации, ее источниками, направленностью и плотностью, каналами передачи, соотношением прямой и обратной связей на основе тщательного отбора информации по критериям необходимости и достаточности, а также современного технического обеспечения многоканальной и дифференцированной организации информационных потоков. Экологическо-эргономический уровень - это система обслуживания студентов, которая включает в себя бытовые, транспортные и другие услуги. Важное значение имеют здесь: - гуманный характер услуг, - адресная направленность, - достаточность и своевременность услуг, корректность и достаточность их предоставления. Экологизация образовательного пространства предполагает четкое определение "нормального состояния" функционирования и развития социального субъекта. Если иметь в виду отдельного человека как социального субъекта, то предлагаются пять обобщенных признаков для выявления и определения человеческой нормы: физическое здоровье, психическое здоровье, социальное здоровье, профессионализм и нравственное здоровье. Этот уровень призван обеспечивать сохранение и развитие этих признаков. Исходя из современных трактовок содержания образования, его основное смысловое значение описывается термином «культура»: - образование и воспитание понимаются как важнейшие социальные институты социальной преемственности; - расширяется ядро образования путем органичного включения в образовательный процесс духовно-нравственного потенциала российской культуры; - возвышается роль воспитания как механизма формирования «культуры жизнеспособности» - психологической и нравственной способности жить и работать в быстро изменяющемся мире, способа выращивания творческой личности, сознательного субъекта социально-культурных преобразований; - происходит ориентация на принципы партнерства и социальной ответственности, приоритет гуманистически и демократически ориентированных социальных технологий; - образовательный и воспитательный процессы строятся на принципе диалогичности информационно-ценностного поля обучения, определяющего роль преподавателя как посредника между мировым духовным опытом человечества и личностью студента. В работах отечественных педагогов: Е.В. Бондаревской [3], В.С. Библера [4], Б.Т. Лихачева [5.] и др. - содержится утверждение, что вся духовная и материальная культура человечества, исчисляющая свой возраст тысячелетиями, опирается на образование как систему трансляции, передачи знаний, умений и навыков – того интеллектуального, этического и эстетического опыта, который обретен и обретается человечеством. Образование – универсальная форма деятельности по воспроизводству культуры. В то же время человек, получая образование, приобщается к культуре, так как основная задача образования заключается не только в обогащении индивида сведениями о культуре, но и в помощи обрести себя в ней, сформировать собственное культурное самосознание, отношение к 145 другим культурам. С данным утверждением согласуется точка зрения о том, что образование – социальный феномен, выполняющий ряд социокультурных функций: оптимальный и интенсивный способ вхождения человека в мир науки и культуры, в результате которого человек осваивает культурные ценности; процесс трансляции культурно оформленных образцов поведения и деятельности, а также устоявшихся форм общественной жизни; практика социализации человека и преемственности поколений выступает стабилизирующим фактором между новыми социальными представлениями и идеалами предшествующих поколений, воплотившихся в исторической традиции, позволяет удерживать процесс воспроизводства и передачи исторического и социального опыта и одновременно закреплять в сознании молодого поколения новые политические и экономические реалии, новые ориентиры общественного и культурного развития; формирование общественной и духовной жизни человека обеспечивает формирование духовности в человеке, его мировоззрения, ценностных ориентаций и моральных принципов; процесс трансляции культурно оформленных образцов человеческой деятельности, в результате которого осваиваются нормы морали и нравственного поведения в социальной группе на производстве, семье, общественных местах, а также правила и нормы общения, межличностных и деловых контактов; среда общения и приобщения к мировым ценностям, достижениям науки и техники; социальный институт, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества; активный ускоритель культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке, ускоритель процесса развития и становления человека как личности, субъекта и индивидуальности. Студенчество – это возраст юности, особая социальная группа, которая отличается высоким образовательным уровнем, социальной активностью, достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Это пора сложнейшего структурирования интеллекта человека. Время учебы совпадает с первым периодом зрелости и характеризуется устойчивым становлением личностных качеств. В это время повышается интерес к моральным проблемам. Однако неоспоримым фактом является то, что период поздней юности (17-25 лет) характеризуется обострением отношений между молодыми людьми. Вопросы агрессивного поведения молодых людей волнуют не только родителей, но и тех, кто работает с юношеством. Период от 18 лет – это время, когда человек может пройти путь от неуверенного, непоследовательного подростка, притязающего на взрослость, до действительной зрелости. Начав в отрочестве созидание своей личности, молодые люди продолжают путь совершенствования значимых для себя качеств. В то же время в силу возрастных особенностей, они остаются легкоранимыми и в качестве защиты личности выбирают агрессию. Поступление в учебное заведение после школы часто способствует возникновению стрессового состояния, так как у студентов возникает необходимость воспринимать и перерабатывать огромное количество социальной и интеллектуальной информации, перестраиваться на требования другой системы обучения, усваивать новые правила, нормы поведения, приспосабливаться к новым порядкам и обязанностям. Иногородние студенты среди причин, вызывающих стресс, отмечают оторванность от дома, необходимость приспосабливаться к новым требованиям при проживании в общежитии. К тому же студенты часто оказываются погруженными в агрессивную образовательную среду, встречаются с интолерантным сознанием и поведением самих преподавателей, вольно или невольно ориентирующих соответствующим образом студентов. В такой 146 стрессовой ситуации психика юношей и девушек закономерно реагирует последовательностью эмоциональных реакций: растерянность, агрессия (чаще вербальная), которая проявляется в конфликте с сокурсниками, соседями в общежитии, преподавателями. Зачастую встречается поведение агрессивное, интолерантное, которое варьируется по степени интенсивности и форме проявления: от демонстрации неприятия и недоброжелательности до словесных оскорблений (вербальная агрессия) и применения грубой силы (физическая агрессия). Основными формами проявления нетерпимости среди молодежи являются оскорбления, насмешки, выражения пренебрежения, преследования, запугивания, угрозы. Значительно распространена вербальная агрессия: большой запас ругательной лексики, репертуар отрицательных оценок (неодобрение, порицание, осуждение, презрение, отвращение, омерзение, недовольство, возмущение, негодование). Все это явно сказывается на общении, затрудняя культурное взаимодействие. В студенческой среде многими исследователями отмечается усиление асоциального поведения, отчуждение молодежи от воспитательного процесса. В процессе взросления человек усваивает нормы и ценности своей ближайшей культурной среды. Можно отметить, что вследствие этого перед профессиональной школой ставятся задачи оптимизации отношений в микросредах (учебная группа, курс, отделение, общежитие) и на этой основе осуществляется подготовка специалистов, способных эффективно регулировать межличностные отношения в будущей профессиональной деятельности. В целом особенности субъектов образовательного пространства в вузе в нашем исследовании характеризуют следующие черты: состав студенчества является разновозрастным (17-25 лет); студенты выступают представителями различных культур, регионов, что сказывается на их ментальности; увеличивающийся поток академической мобильности: студенты из других стран ближнего и дальнего зарубежья, взаимообмены преподавателями и студентами, участие в международных образовательных программах; студенты в отличие от учащихся школ более свободны в общении с внешним социумом, более открыты в макросоциум; воспитательный процесс в основном осуществляется с помощью кураторов и часто носит формальный характер; нацеленность преподавателей на решение узкопредметных задач в рамках преподаваемой дисциплины; существование различных мировоззренческих позиций, политических убеждений, различных идеологических воззрений в преподавательской и в студенческой средах. Неотъемлемой частью образовательного пространства является воспитание. Понимаемое как в широком смысле – функция общества, обеспечивающая его развитие посредством передачи новым поколениям людей социально-исторического опыта предшествующих поколений, так и в узком смысле – процесс сознательного, целенаправленного и систематического формирования личности, осуществляемый в рамках и под воздействием социальных институтов (семья, воспитательные и учебные заведения, учреждения культуры, средства массовой информации и др.) с целью ее подготовки к выполнению социальных функций и ролей, к жизнедеятельности в различных сферах социальной практики (профессионально-трудовой, общественно-политической, культурной, семейнобытовой и др.). Воспитание органически взаимосвязано с обучением, является составной частью системы образования. Воспитание мы понимаем как целенаправленную деятельность по формированию ценностных ориентаций, как управление процессом развития личности посредством создания необходимых для этого условий. 147 Воспитание предполагает культивирование в индивиде человеческого, усвоение им нравственной культуры. Именно воспитание позволяет индивиду освоить моральные ценности, выработать определенные нравственные качества, способность ориентироваться на идеал, жить согласно принципам и нормам морали, когда убеждения и представления о должном воплощаются в реальных поступках, поведении, во взаимодействии с другими людьми. На протяжении всей истории человечества люди стремились ответить на два главных вопроса: как они должны жить и что они должны (не должны) делать. Воспитание – процесс практического решения этих вопросов, так как нравственность не передается по наследству, поэтому каждый человек должен пройти через процесс нравственного воспитания, усвоения норм общечеловеческой культуры. Другим важным направлением образования является социализация личности в процессе обучения. Она понимается как совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социально-развивающий характер образовательного пространства, его стабильность и устойчивость основана на некоторых положениях теории социализации личности: 1. Теория Т.Парсонса [6.], включающая в себя положение о том, что важнейшим условием социализации индивида является его адаптация к социальной среде. Процесс адаптации достигается путем усвоения личностью определенных нормативных структур, символов культуры, чему способствует приобщение ее к современным знаниям. Важная роль здесь принадлежит системе образования, которая осуществляет отбор воспитуемых для выполнения в будущем социальных ролей. 2. Теория социальной аномии Р.Мертона [6.], согласно которой отношения личности и общества могут характеризоваться согласованностью-рассогласованностью. Аномия, ведущая к социальным конфликтам, - следствие несогласованности. Понять ее природу можно при условии представления о несовпадении нормативной структуры и структуры возможностей. Следует тщательно анализировать именно эту проблему. 3. Теория социализации личности И. Кона [7.], предполагающей, что в условиях индустриального общества усиливается вероятностный характер социализации. Это связано с повышением автономности личности, которая объективно необходима для формирования гибкой творческой личности. Однако автономность ведет к увеличению возможностей социальных аномалий, отклоняющегося поведения. 4. Теория средового влияния, согласно которой воспитательные среды представляют собой территории, на которых осуществляется процесс воспитания; имеют динамичную структуру; обладают характеризующими их параметрами; разнообразны по характеристикам и поддаются классификации. Социализирующимися субъектами в образовательном пространстве вуза, в основном, являются лица в юношеском возрасте. Поэтому проблема приобщения студентов к современным социальным ценностям стоит особенно актуально, поскольку именно в этот период происходит самоопределение человека, выработка его жизненной позиции, мировоззрения, становление своего "Я". Существенной особенностью воспитательного пространства вуза является мотивация поступления в него. Хотя для студентов образование достаточно тесно связано с идеей получения диплома, данный мотив не является превалирующим. Гораздо важнее для них жизненный успех. В этом отношении студенты представляют собой более благоприятный объект воспитательного воздействия, которое в силу специфики их ориентации на профессию, профессиональный успех, очевидно, должно осуществляться, в первую очередь, в ходе профессионального образования и обучения. 148 Специфика студенческого сознания, с одной стороны, создает реальные предпосылки для эффективного воздействия в направлении поставленных целей, с другой стороны,- препятствует их реализации. Можно утверждать, что, несмотря на достаточно высокий уровень солидарности объекта (студентов) с такими целями воспитания, как гуманистическое мировоззрение, патриотизм, нравственность, существуют серьезные препятствия для утверждения этих качеств. Они связаны, главным образом, с деструктивным воздействием общей духовной атмосферы в обществе. В практической деятельности необходимо осуществлять постоянную диагностику степени проявления и сочетания негативных и позитивных черт сознания объекта. Образовательное пространство, таким образом, является самым прямым способом приобщения к социальным ценностям. В процессе социализации происходит усвоение языка, знаний, символов, ценностей, норм, обычаев и традиций своего народа, своей социальной группы, всего человечества. Социализация происходит в трех основных сферах - деятельности, общении, самосознании. Продуктом социализации являются ценностные ориентации личности, поскольку в процессе усвоения нравственных и этических норм, социальных идеалов происходит формирование личностной системы ценностных ориентаций, становление молодого человека как активного субъекта социальной жизни. Учреждения высшего профессионального образования являются важнейшими институтами социализации, так как в них происходит становление профессиональной культуры личности, формируется система знаний, практических умений и навыков в области будущей профессиональной сферы деятельности. Студенты, поступая в высшие учебные заведения, находятся на следующем после образовательной школы уровне системы непрерывного образования, на новом социально-возрастном этапе развития. В период обучения в вузе формируются определенные качества личности будущего специалиста. Данные качества по большей части определяются социальным заказом, отражающим потребности общества и государства в определенных гражданах и их формирование возможно в условиях развивающегося обучения. Образование сегодня не может быть только сферой подготовки квалифицированных специалистов, оно становится основным средством формирования личности обучаемого. Наши исследования показали, что в деятельности преподавателя вуза центр тяжести в последние годы стал перемещаться с овладения содержанием новых учебных программ на овладение современными технологиями обучения, направленными на усиление его развивающего и воспитательного потенциала. К их числу мы относим прежде всего моделирование образовательного процесса, учитывающего степень субъектности студента и дальнейшее ее развитие через включение в практическую деятельность, научное исследование, различные виды самостоятельной деятельности. Мы разделяем позицию В.А. Сластенина [8, с.298] в том, что процесс становления и развития субъектности студента может быть интегрирован как некая педагогическая технология. Среди принципов, обеспечивающих ее, отмечаются: - дифференцированный и индивидуально-творческий подход к подготовке специалиста; - открытость, вариативность, динамичность изменений в содержании, формах и методах подготовки; - полисубъектность профессионального образования; - фундаментализация высшего образования в сочетании с углубленной профессионализацией; - широкая диалогизация образовательного процесса и его проблематизация. Введение такой технологии, как показала наша практика, придаёт образовательному пространству вуза социально-развивающий характер и способствует овладению студентами такими важнейшими качествами, как уникальность, неповторимость, которые 149 являются основой для плодотворных межсубъектных отношений, стимулирующих стремление к взаимодействию, сотрудничеству, общению, толерантности. Для того, чтобы содержание образования изменялось в соответствии с приращениями в культуре, чтобы образование было способно к социальному конструированию, культуротворчеству, а не только к трансляции знаний и норм, в управлении образовательными системами должны произойти изменения, которые трансформируют одни элементы и включают другие элементы, стимулируют образовательные системы к самоорганизации. Образовательное пространство – это достаточно стабильный поток ситуаций, повторяющихся во времени и пространстве, социоэстетическая ниша существования отдельного студента и групп студентов. Образовательное пространство – это контекст восприятия себя и остальных значимых компонентов мира, в том числе произведений культуры, исторических событий, близких людей, стран, мира. Мы рассматриваем образовательное пространство как целостное явление, в котором происходит взаимопроникновение различных компонентов: архитектура, живопись, скульптура, звук, цвет, слово – все, что составляет текст жизни. В мире, где взаимопроникновение различных культур принимает все большие масштабы, обучение ценностям и навыкам «жизни сообща» стало первоочередной задачей воспитания, что предполагает: - открытость, понимание истории и культуры других народов, обучение основам человеческого общежития; - отказ от насилия и поиск конструктивных путей разрешения споров и конфликтов; - воспитание альтруизма, уважения к другим, способности понимать других при сохранении своей индивидуальности; - опора на чувство собственного достоинства и способность признать культурное многообразие. Современное образовательное пространство вуза ценным и значимым признает культурную самобытность каждого, в нем открывается доступ ко всем цивилизациям мира, включая собственную, в нем происходит снятие внешних ограничений доступности к другим образовательным системам. Здесь формируется некая социокультурная и жизненная установка, каждый ощущает комфортность бытия, самодостаточность, стремление к самосовершенствованию. В юношеском возрасте, когда формируется зрелость, когда осваиваются различные социальные роли, необходимо особое внимание уделять организации и активизации воспитания, так как с помощью воспитания осуществляется усвоение культурных ценностей, поскольку воспитание – основное звено социализации, целенаправленная деятельность по формированию ценностных ориентаций, управление процессом развития личности посредством создания необходимых для этого условий. Библиографический список: 1. Гусейнов А.А. Кто «рулит» образованием? // Этика образования. Ведомости. Вып. 26. Тюмень, 2005. С. 215–223. 2. Сериков Г.Н. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 72 с. 3. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. 4. С. 5-7. 4. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. 412 с. 5. 6. 7. Лихачёв Б.Т. Педагогика: курс лекций. М.: Прометей, 1993. 527 с. Парсонс Т. Системы современных обществ. М., 1997. 358 с. Кон И.С. Психология ранней юности:Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 255 с. 150 8. Сластенин В. А. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. М.: Школа-Пресс, 2000. 512 с. УДК 378 Kandaurova A.V. PEDAGOGICAL ACTIVITY IN THE LIGHT OF CHANGES IN SOCIAL INTERACTION. The article substantiates the necessity of updating pedagogical activity in connection with the social changes fact is proved by a new interpretation of pedagogical activity and its social component. Key words: pedagogical activity, social interaction, social changes, factors changes, the new teacher. Кандаурова А.В., к.пед.н., доцент Филиала Омского государственного аграрного университета им. П.А. Столыпина, г. Тара, E-mail: kandaurova@list.ru ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СВЕТЕ ИЗМЕНЕНИЙ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В статье обосновывается необходимость обновления педагогической деятельности в связи с социальными изменениями действительности, доказывается новое прочтение педагогической деятельности, ее социальная составляющая. Ключевые слова: педагогическая деятельность, социальное взаимодействие, социальные изменения, факторы изменений, новый учитель. Образование, как и любая сфера человеческой жизнедеятельности, связано с экономическими, политическими, социальными изменениями, происходящими в обществе. Социальные изменения последних десятилетий обусловили диверсификацию системы образования, проявляющуюся в появлении различных по типам, формам, видам образовательных учреждений, модернизацию содержания, методов, технологий обучения, способов оценивания результатов; расширение спектра образовательных услуг, стандартизацию образовательной деятельности и другие факторы, детерминирующие необходимость переосмысления сущности педагогической деятельности. Сегодня научное и общественное внимание к педагогической деятельности обусловлено как сменой образовательной парадигмы, так и процессами модернизации российского образования. В своей работе Л.М. Митина отмечала, что анализ динамики общественного мнения о роли образования позволил установить закон периодической смены настроений в обществе по отношению к образованию (Д. Лотон, 1987), и выделить стадию оптимизма и стадию разочарования. На стадии оптимизма, пишет автор, «образование считается полезным, на учителей смотрят как на добровольных распространителей культуры, профессия учителя воспринимается как нужная, а компетентность учителей обычно не ставится под сомнение». На стадии разочарования распространяется мнение, что образование не справляется со своей задачей и не обеспечивает ожидаемых от него экономических и социальных выгод, мастерство учителя ставится под сомнение, развиваются тенденции к сужению функций учителя, растет ответственность за результаты, увеличивается число форм контроля за работой учителя [4]. Следовательно, актуальность внимания к педагогической деятельности, ее структуре и ее специфике на современном этапе оправдана. В педагогических исследованиях последних лет подчеркивается насущная потребность образовательной практики в педагоге нового типа, готовом эффективно работать в новых социальных условиях (E.H. Глубокова, В.И. Горовая, А.Ю. Козырева, Е.В. Пискунова, Л.С. Подымова, Н.Н. Суртаева и др.). 151 Внимание к сфере образования со стороны государства в последние годы также проявляется и в процессах модернизации, и в процессах стандартизации. В утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации № 544н от «18» октября 2013 г. Профессиональном стандарте педагога в качестве цели определена следующая - оказание образовательных услуг по основным общеобразовательным программам образовательными организациями (организациями, осуществляющими обучение) и описаны трудовые функции (функциональная карта вида профессиональной деятельности), включающие в качестве компонентов трудовые действия, необходимые умения, необходимые знания. Вместе с тем, большинство исследований в области педагогической деятельности касаются отдельных ее аспектов и в целом носят описательный, декларируемый характер ее обновления. Предметом педагогических исследований в области педагогической деятельности в разное время являлись такие аспекты как структура педагогической деятельности, подходы к организации педагогической деятельности, модели педагогической деятельности, личность педагога как субъекта педагогической деятельности, индивидуальный стиль педагогической деятельности и др. Очевидно, что в связи с масштабностью, вариативностью различных исследований, определений педагогической деятельности в педагогике и дидактике существует множество. Остановимся на современном понимании педагогической деятельности. С.И. Тарасова в своем исследовании под педагогической деятельностью понимает «особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старшего поколения к младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных ролей в обществе. При этом педагогическая деятельность выполняет функции социального наследования, социальной адаптации и регулирования процессами личностного становления и развития» [6]. С.П. Иванова, определяя педагогическую деятельность, подчеркивает полисубъектный характер взаимодействия социально и исторически обусловленного процесса [1]. Социально-педагогическую составляющую педагогической деятельности рассматривает и И.М. Машаров, характеризуя ее наличием общей социальной заданности конечной цели педагогического процесса, ее комплексным характером; спецификой целей и задач, решаемых педагогом в педагогическом процессе, определяемых необходимостью формирования у обучаемых общечеловеческих, государственных и личных ценностей и т.д. [3]. Очевидные акценты современных исследований педагогической деятельности связаны с субъект-субъектным характером, с процессом взаимодействия, с социальной функцией педагога. Именно смещение дидактической функции педагогической деятельности в прошлом понимании в сторону социальную отражает большинство современных определений. Так, С.П. Иванова доказывает необходимость социально-образовательной среды в современном образовательном пространстве, обосновывая позицию современного учителя как позицию «социального педагога-воспитателя», в функционал которого входят пропаганда и популяризация психолого-педагогических знаний во внешкольной социальной среде и организации социального взаимодействия с родителями учащихся. В системе целей современного образования, Д.Г. Левитес выделяет два ведущих направления: развитие личностного потенциала и расширение границ социокультурного опыта [2]. Следовательно, социальные изменения последних десятилетий существенно изменили роль учителя. Е.В. Пискунова в своей монографии пишет, что учитель от трансляции знаний и способов деятельности переходит к совместному проектированию индивидуальной траектории интеллектуального и личностного развития каждого ребенка, и педагогической поддержке, и сопровождению продвижения школьников по индивидуальному образовательному маршруту [5]. В формате новых требований к педагогической деятельности, учитель должен овладеть новыми функциями, компетентностями, умениями; сегодня учитель должен работать в режиме социального диалога, социального взаимодействия, 152 уметь диагностировать образовательные потребности, возможности семьи и ребенка, согласовывать образовательные цели с учетом социального, культурного, экономического ресурсов семьи, региона, государства. Таким образом, современное образовательное пространство под воздействием социальных изменений, происходящих в обществе, значительно расширилось, как за счет инновационных процессов собственно образовательного пространства, так и за счет ресурсов и потенциала окружающего социума. Современный учитель в своей профессиональной педагогической деятельности оказывается в системе социального взаимодействия с различными субъектами – традиционными участниками образовательных отношений, каковыми являются учащиеся, их родители, администрация, коллеги, а также с социальными партнерами образовательной среды и другими субъектами социальной среды образовательной организации. Вся совокупность социальных отношений как результата социального взаимодействия представляет собой ресурс социализации подрастающего поколения, который должен использовать учитель в своей профессиональной педагогической деятельности, овладев соответствующими компетентностями и умениями. Следовательно, требования к современному учителю диктуют необходимость формирования и развития профессиональной компетентности организации и осуществления эффективного социального взаимодействия в своей профессиональной педагогической деятельности в связи с новым пониманием качества результатов образования. Сущность изменений педагогической деятельности заключается в расширении репертуара профессиональных функций, не заменяющих традиционные «линейные», но интегрирующие потенциал социального взаимодействия для обеспечения нового качества образования в контексте социальных изменений. Вопрос о готовности педагогов к социальным изменениям, к изменениям в педагогической деятельности, к изменениям в социальном взаимодействии должен исследоваться как на теоретическом, так и на эмпирическом уровнях. Теоретические аспекты социальных изменений могут быть рассмотрены в рамках различных теорий, в том числе и в теории изменений. Эмпирические исследования могут касаться различных аспектов изменения педагогической деятельности. Актуальность последних может быть обусловлена очевидной консервативностью собственно системы образования, определенной степенью персональных и организационных сопротивлений изменениям. Так, например, результаты опроса учителей общеобразовательных организаций Омской области показали, что каждый десятый педагог вообще не отмечают влияния социальных изменений на свою педагогическую деятельность. Однако каждый пятый из опрошенных учителей ответили, что очень болезненно реагируют на необходимость перемен. Среди сопротивлений изменениям в педагогической среде выделяются три группы персональной сопротивляемости – информационные, личностно-психологические, организационные. Причем, доминирующим типом персональных сопротивлений для учителей является организационные причины. Социальные изменения, изменения педагогической деятельности, изменения социального взаимодействия у половины учителей (48%) вызывают эмоциональную напряженность, тревожность, чувство неопределенности, способствуют эмоциональному выгоранию. Таким образом, изменения социального взаимодействия в педагогической деятельности требует теоретического изучения и осмысления; в педагогической среде растет понимание и признание необходимости изменений. Снижение рисков в педагогической деятельности в контексте изменений социального взаимодействия возможно в результате мотивационно-аксиологической, рефлексивно-деятельностной подготовки педагогов к новым условиям. Тем более, как пишет Е.В. Пискунова, «российский учитель обладает достаточно сильным и устойчивым чувством социальной ответственности и рассматривает 153 свою деятельность как миссию, сохраняя общую ориентацию педагогической профессии на развитие ребенка, гуманизм, творчество» [5]. Библиографический список: 1. Иванова С.П. Педагогическая деятельность как процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально - образовательной среде: Автореф. дисс… докт. псих. наук. – Санкт-Петербург, 2000 - 35 с. 2. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов или Семь уроков для тех, кто учит. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – 256 с. 3. Машаров И.М. Педагогические основы формирования профессиональной мотивации у преподавателей негосударственных вузов: Монография. – СПб: СПбУ МВД России; СПбИВЭСЭП; Общество «Знание». - С.-Петербурга и Ленинградской области, 2001. – 320 с. 4. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы // Психологическая наука и образование. - 1999. - №3-4. 5. Пискунова Е.В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя: Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. — 324 с. 6. Тарасова С.И. Педагогическая деятельность как эволюционирующая категория педагогики и способ педагогического бытия: дисс…докт. пед. наук. – Ставрополь, 2006. – 473 с. УДК 74. 204.2 Panova N.V. THE TEACHER'S ROLE IN THE ASSESSMENT OF SOCIALLY SIGNIFICANT EDUCATIONAL OUTCOMES OF PUPILS. The article aims to examine the role of the teacher in the process of formation of a student's personality in the educational activity aimed at improvement of responsibility for the results of its activity by means of assessment results. Keywords: evaluation criteria of socially significant results of schoolchildren Панова Н.В., к.пед.н., доцент, Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, Санкт-Петербург РОЛЬ ПЕДАГОГА В ОЦЕНКЕ ОБЩЕСТВЕННО-ЗНАЧИМЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ШКОЛЬНИКОВ Статья направлена на рассмотрение роли педагога в процессе формирования личности ученика в учебной деятельности, которая направлена на совершенствование ответственности перед обществом за результаты своей деятельности средствами оценивания результатов. Ключевые слова: критерии оценки общественно-значимых результатов школьников Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года актуализирует задачу модернизации системы образования, являющейся основой динамического экономического роста и социального развития общества. В качестве одного из приоритетных направлений совершенствования образования считают повышение его качества, ориентацию на развитие высоконравственной, социально активной и творческой личности. В современных условиях модернизации и интенсивного развития инновационной экономики конкурентоспособность выпускника будет определяться его умением мыслить и действовать самостоятельно, делать собственный выбор и нести за него ответственность, решать нетрадиционные задачи, используя приобретенный опыт. Решение этой проблемы невозможно без смены подходов к образованию, от рецептивно-отражательного к конструктивно-деятельностному. Деятельностный подход основан на принципиальном положении о том, что психика человека неразрывно связана с его деятельностью и деятельностью обусловлена. Психо154 логический закон усвоения знаний состоит в том, что они формируются в человеческой голове не до, а в процессе применения их к практике и благодаря такому применению [1]. В этой связи особенно актуальной становится оценка общественно-значимых образовательных результатов школьников. Для проведения общественной оценки социально значимой деятельности образовательной организации разрабатываются технологии, направленные на помощь субъектам оценивания в решении проблем, представляющие собой четкую, однозначно понимаемую последовательность действий, с учетом реальных условий образовательного процесса, позволяющего достигнуть поставленные цели и требуемые результаты в оценочной деятельности общественных экспертов. Современные факторы изменения оценки деятельности учащегося основаны на понимании следующего ряда основных позиций: оценка не кнут и не пряник, а просто показатель роста, разумеется, если она максимально точна и достоверна; всякая оценка предполагает измерение того, что есть и его сравнение с тем, что должно быть. Принципы оценивания общественных форм экспертизы: от жесткости в оценивании к гибкости; от искусственности к естественности; от оценки к самооценке; от оценки работы к оцениванию личностных достижений. Задача современного педагога – формирование человека, совершенствующего самого себя, способного самостоятельно принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути их реализации, т.е. творческого в широком смысле этого слова. Прежде всего, меняется ее роль и функции в образовательном процессе. Система оценивания выступает не только как средство обучения, регулятор образовательного процесса, но и как: самостоятельный и самоценный элемент содержания; средство повышения эффективности преподавания и учения; фактор, обеспечивающий единство вариативной системы образования; регулятор программы обучения. Если раньше учитель ориентировался только на результат сформированности предметных знаний, умений и навыков, выраженный в отметках- баллах, то сегодня его должен интересовать процесс формирования личности в учебной деятельности, который нельзя просто зафиксировать отметкой баллом, ориентировать ученика на успех. Важно понять, что некорректная оценка педагога может спровоцировать наклеивание ярлыков, в том числе связанных с нереалистическими ожиданиями проверяющих; опираться на широкую основу, а не только на достижения ограниченной группы учащихся (класса), содействовать становлению и развитию самооценки. в оценке работы школы представляет ряд рекомендаций [5]. 1. Оценивание является постоянным процессом, естественным образом, интегрированным в образовательную практику. 2. Оценивание может быть только критериальным. 3. Оцениваться с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика и процесс их формирования, но не личные качества ребенка. Оценивать можно только то, чему учат. 4. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке и взаимооценке. 5. В оценочной деятельности реализуется заложенный в стандарте принцип распределения ответственности между различными участниками образовательного процесса. 155 Всё это требует пересмотра существующей практически повсеместно системы оценивания, выраженной в баллах по пятибалльной шкале. Такая оценка ограничивается сугубо утилитарной целью: необходимостью проверить степень усвоения знаний, выработку умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она носит крайне неинформативный характер как для учителя, поскольку не позволяет ему выносить суждения об эффективности программы обучения, ни об индивидуальном прогрессе и достижениях учащихся, так и для ученика, поскольку дает ему информацию лишь об общем уровне выполнения программы, но не о характере испытываемых затруднений. Такой подход не позволяет развивать рефлексию и такие универсальные учебные действия, как умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения. Следовательно, педагогу требуется создать такую систему оценивания, которая была бы точной и формировала мотивацию достижений у учащихся. Здесь на помощь могут прийти различные методы системы оценивания, которые уже давно используются при безотметочном обучении: лесенки достижений, где помещенная на ту или иную ступеньку лесенки фигурка символизирует исходный уровень владения данным навыком; волшебные линеечки, подробно описанные в книге: «Оценка без отметки Г.А. Цукерман»; листы индивидуальных достижений, где закрашивание определенной клетки фиксирует формирование определенного навыка на данном этапе; листы наблюдений и др. Однако эти способы требуют дополнения такими методами, которые позволяли бы получать интегральную оценку. Методами, служащими цели получения интегральных оценок, являются портфолио, выставки и презентации крупных целостных законченных работ, отражающие результаты усилий, затраченных детьми на протяжении длительного времени, требующие для своего выполнения активизации различных сторон учебной деятельности от навыков организации своего процесса учения до отражения уровня освоения формальной системы знаний [4]. Показатели, отражающие динамику образовательных достижений обучающихся Таблица 1 Лист наблюдений, тема Сформированность и индивидуальный прогресс в развитии таких навыков учения, как ученик 1 2 3 4 5 приобретение знаний понимание знаний применение знаний диалектичность мышления анализ синтез оценка самооценка метазнание Наблюдения ведутся учителем в течение всего учебного процесса в ситуациях: повседневных, связанных с формированием ориентировочных и исполнительских действий; инициативной творческой работы. 156 Cформированность и индивидуальный прогресс в развитии социальных навыков: способность принимать ответственность; способность уважать других; умение сотрудничать; умение участвовать в выработке общего решения; способность разрешать конфликты; способность приспосабливаться к выполнению различных ролей при работе в группе. Наблюдения ведутся в ситуациях совместной (групповой и парной) работы учащихся. Результаты самоанализа учащихся, отражающие меру осознанности каждым ребенком особенностей развития его собственного процесса обучения. Этот метод рекомендуется использовать в ситуациях, требующих от учащихся строгого самоконтроля и саморегуляции. Расширение границ свободы личности, увеличение и углубление содержания основных прав и свобод усиливает ответственность личности перед обществом за результаты своей деятельности. В рамках развития с педагогической позиции большую роль, по нашему мнению, играет потребность самостоятельности личности в реализации инициативности при решении общественно--значимых образовательных результатов школьников на основе нового мышления [2]. Выявив надпредметные образовательные результаты школьников, достигаемые в процессе использования инноваций на уровне, мы эффективно формируем компетентности через содержание предмета, методы обучения. Определив важность влияния надпредметных образовательных результатов школьников на повышение готовности учащихся к решению социальных и личностных проблем, мы обогащаем деятельности детей. Это ведет к обогащению отношений, а, следовательно – к прогрессивному развитию личности. Введение в деятельность детей безнравственных отношений к предмету деятельности, к людям, осуществляющим ее, приводит неизбежно к появлению безнравственных качеств личности. Личность безнравственная, вступающая в руководство позитивной деятельностью учащихся, насаждает неизменно безнравственные отношения детей в этой деятельности [6]. Ценностно-ориентировочная деятельность учащегося позволяет выработать научные, этические и эстетические критерии оценки жизненных явлений, сформировать жизненную позицию растущего человека, ищущего ответ на извечные проблемы: что есть истина? что есть добро и зло? что есть прекрасное и безобразное? В различных формах внеурочной деятельности учащиеся получают ориентацию в истинно человеческих ценностях, общественно и личностно значимых. Все это очень важно для человека школьного возраста, ибо проблема самосознания, самопознания, выработки критериев оценки себя самого и окружающего мира – наиважнейшая, особенно в подростковом и юношеском возрасте. Мониторинг качества результатов обучения школьников становится особенно актуальным при введении образовательных стандартов. Новые приоритеты в сфере образования, растущая вариативность форм получения образования, учебных программ и методик влияет на качество подготовки учащихся. Мониторинг является важнейшим инструментом проверки и оценки эффективности образования, является основой для принятия эффективных управленческих решений [3]. Обобщенная цель общественной экспертизы заключается в выявлении степени соответствия социально значимой деятельности образовательной организации интересам и ожиданиям тех людей, которые прямо или косвенно оказываются связанными с ней. Предметом экспертизы являются представленные документы, описанные результаты, отчеты о практической деятельности и пр. В качестве субъектов экспертизы выступа157 ют общественные структуры, отражающие интересы социальных групп в области образования. Содержанием экспертизы школы является анализ ее социально значимой деятельности как целостного процесса, направленного на социальную поддержку личности ребенка и его самоопределение на этапе получения образования в различных сферах микро–и макросреды, при участии всех субъектов образовательного процесса. Процедура экспертизы включает совместную работу экспертов, а продуктом экспертизы является заключение экспертов после согласования их мнений по критериям, предложенным для оценки. Анализ процесса оценивания позволяет выделить следующие компоненты (взаимосвязанные этапы процесса оценивания): объекты оценки и их предметные области; критерии оценки и шкалы измерения; субъекты оценки; процедуры и системы оценки; средства и методы оценки. В качестве результативности можно считать: социально-профилактический эффект (возросшее число школьников, участвующих в улучшении микроклимата в коллективе класса и школы; заинтересованность социальных партнеров (возросшее количество участников из числа социальных партнеров в школьных проектах). Опираясь на позиции общенаучного системного и деятельностного подходов, раскрывается сущность социально значимой деятельности образовательной организации. Происходит изменения уровней сформированности мотивационной, практической и теоретической подготовленности общественных экспертов к оценочной деятельности посредством реализации технологии. Литература 1. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980. – 96 с. 2. Лукина И.Г. Инновации как условие достижения надпредметных образовательных результатов школьников Автореферат дис…. канд. пед. наук. СПб.,2005. 3. Мониторинг результативности образовательного процесса специалистами муниципальных органов управления образованием [Электронный ресурс]. URL : http://www.zavuch.info/methodlib/62/34637/ ]. 4. Панова Н.В. Формирование профессиональных компетентностей в личностном развитии педагога: учебное пособие СПб.: СПб ИВЭСЭП, 2013. 248 с. 5. Развитие современной информационной культуры участников образовательного процесса и использование результатов мониторинга в оценке работы школы за учебный год [Электронный ресурс]. URL: http://www.pedsovet.org/login/]. 6. Электронные образовательные ресурсы, как одно из современных средств развития способностей учащихся [Электронный ресурс]. URL: http://www.zavuch.info/methodlib/98/33732/]. УДК Koshkina V.S., Sosnovskih A.I. DESIGN MANAGEMENT AS A FUNCTION OF THE EDUCATIONAL INSTITUTION. Design management as a function of the educational institution contributes to the strategic development, constant movement forward of the school community: pupils, teachers and parents. Development of program development, working on separate projects creates conditions for the development of the creative potential of teachers, educators, improve their professional competencies. Keywords: design, project, strategy of development agencies, professional competence. Кошкина В.С., к.п.н., доцент кафедры социальной педагогики психологопедагогического факультета РГПУ им. А.И. Герцена, кандидат педагогических наук, Заслуженный учитель РФ; Сосновских А.И., директор Всеволожской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната, Заслуженный учитель РФ, Санкт-Петербург 158 ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ФУНКЦИЯ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ Проектирование как функция управления образовательным учреждением способствует стратегическому развитию, постоянному движению вперед всего школьного коллектива: учащихся, педагогов, родителей. Разработка программы развития, работа над отдельными проектами создает условия для развития творческого потенциала учителей, воспитателей, способствует совершенствованию их профессиональных компетенций. Ключевые слова: проектирование, проект, стратегия развития учреждения, профессиональные компетенции. Начало работы над Программой развития школы-интерната было положено на заседании педагогического совета. В выступлениях учителей и воспитателей говорилось о том, что развитие Всеволожской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната должно способствовать повышению качества предоставляемых комплексных услуг обучающимся, воспитанникам, их семьям; обеспечивать социальную адаптацию, интеграцию обучающихся и воспитанников в социальное окружение. Для успешной реализации данных целей необходимо повышение профессиональной компетентности специалистов школы-интерната на основе развития научно-исследовательской, опытно-экспериментальной деятельности. Идея разработки Программы развития была поддержана коллективом и стала отправной точкой творческого сотрудничества кафедры социальной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена и педагогическим коллективом школы-интерната. По итогам конкурса проектов было отобрано шесть. Для разработки каждого проекта педагоги объединялись в творческие группы, были выбраны кураторы. Содержание Программы отразило приоритетные направления развития на период 2012-2016 гг., представило стратегическую модель взаимодействия всех подразделений школы-интерната с социальными партнерами, родителями, муниципальными и региональными образовательными учреждениями, а также учреждениями других ведомств. Алгоритм работы педагогического коллектива над Программой развития школыинтерната включает несколько этапов. Первый этап: анализ положения дел в школеинтернате, выявление и формулирование актуальных педагогических, социальных проблем. Второй этап: работа в педагогическом коллективе: анализ, прогнозирование, проектирование. Формирование творческих групп по разработке проектов Программы. Авторский коллектив разработчиков Целевой программы развития Всеволожской специальной (коррекционной) школы-интерната включает 16 специалистов (более 50% педколлектива) Третий этап: оказание научно-методической помощи разработчикам программы, работа с кураторами - семинары, консультации, круглые столы, мастер-классы, обсуждение проектов программы развития, их доработка, корректировка с учетом предложений членов школьного коллектива. Четвертый этап: общественная экспертиза Программы. Утверждение Программы на заседании педагогического совета. Проекты программы развития: Проект 1. Наша новая школа Проект 2. Профилактика – залог здоровья Проект 3. Восхождение Проект 4. Школа мастеров Проект 5. Профориентация и трудовое обучение Проект 6. Сотворчество – путь к профессионализму. 159 Алгоритм разработки каждого проекта: Название проекта, отражающее его суть Проблемное поле проекта (актуальность) Цели проекта Задачи проекта Основные направления реализации Ресурсное обеспечение: информационное, нормативно-правовое, научнометодическое, кадровое, материально-техническое Возможные риски Ожидаемые результаты. Стоит отметить, что коллективная, групповая, индивидуальная работа с кураторами, членами творческих групп органично «вписалась» в систему методической работы. Минисеминары, презентации, «круглые столы», консультации стали настоящей педагогической мастерской для педагогического коллектива. Пятый этап: реализация всего намеченного. Мониторинг промежуточных результатов, корректировка программы. Регулярно проводятся творческие отчеты кураторов и других разработчиков Программы о результатах работы по проектам, обсуждаются возникшие проблемы, которые требуют совместных решений. Итоги реализации, проблемы и достижения обсуждаются на научно-практических конференциях, которые проводятся с участием преподавателей кафедры, студентами, аспирантами, членами педагогического коллектива, родителями. Полученные результаты показывают, что работа по реализации программы объединяет как школьный коллектив, так и ученых, волонтеров, социальных партнеров, учащихся и родителей в достижении новых творческих успехов, постоянном движении вперед. Литература: 1. Программа развития Всеволожской школы-интерната на 2012 – 2016 годы. 2. Проектная деятельность: Учебно-методическое пособие / Под ред. С.В. Кривых. – М.: Издательство «Спутник+», 2010. – 88 с. УДК 377 Gerbachevskaya N.V. The article analyzes the foreign studies on the formation of students' skills in team building and teamwork. Discusses the differences between teams and groups, the role of faculty members in the work to develop competencies in the field of teambuilding. Key words: Competence, vocational school, vocational education teacher, teamwork, professional competence, professional development, team skills. Гербачевская Н.В., к.пс.н., доцент; ФГБОУ ДПО «Институт повышения квалификации специалистов профессионального образования», Санкт-Петербург, E-mail: nataliavlad@yandex.ru ЗАРУБЕЖНЫЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ КОМАНДООБРАЗОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА В статье анализируются зарубежные исследования, посвященные формированию у студентов навыков командообразования и командной работы. Рассматриваются различия между командами и группами; роль преподавательского состава в работе по развитию компетенций в области командообразования. 160 Ключевые слова: компетентность, профессиональная школа, преподаватель, профессиональное образование, работа в команде, профессиональная компетентность, профессиональное развитие, навыки работы в команде. В экономической среде, которая становится все более сложной, быстро меняющейся глобальное сотрудничество часто требуется как внутри, так и между группами, организациями и отраслями промышленности. Рабочие бригады, комитеты, торговые ассоциации, стратегические альянсы и совместные предприятия все это требует от людей, развитых навыков и умений совместной работы, для достижения общих целей. Включение в ФГОС профессионального образования общих компетенций, связанных с умением работать в коллективе и в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, брать ответственность за работу членов команды (подчиненных), за результат выполнения заданий стало отражением всё возрастающего интереса к проблеме командообразования представителей различных сфер деятельности. Этот интерес и определил социальный заказ на формирование у выпускников учреждений профессионального образования данных компетенций еще в процессе обучения. Как подчеркивает Brown B. L., навыки эффективной работы в команде, в том числе межличностного общения, переговоров и совместной работы, имеют важное значение в как современной многообразной учебной группе, так и на рабочем месте [1]. К сожалению практика образования, зачастую делает упор на конкуренции и индивидуальных достижениях в ущерб сотрудничеству и общим достижениям группы. Обучение в сотрудничестве, стратегия, которая набрала популярность в 1970-е годы, предлагает способ не только повысить успеваемость каждого обучающегося, но и дать студентам возможность развивать навыки работы в команде. По данным опроса, проведенного по поручению Ассоциации американских колледжей и университетов (ААСУ), 71 % работодателей заявил, что они хотят, чтобы колледжи уделяли больше внимания развитию у обучающихся «умения работать в команде и способности сотрудничать с другими в разнообразных ситуациях при работе в команде» [2]. Действительно во многих исследованиях, подтверждается важная роль умения работать в команде как одного из наиболее ценных и необходимых навыков у выпускников колледжей. Так, исследование, проведенное Американским обществом инженеров-механиков (ASME) показало, что умение работать в команде наряду с коммуникативными навыками, были названы главными желательными составляющими профессиональных компетенций выпускников колледжей по инженерным специальностям. Тем не менее, многие работодатели считают, что у значительного процента выпускников эти навыки либо не сформированы, либо развиты слабо [3]. Вместе с тем, большинство работодателей подчеркивают, что выпускники обладают хорошей специальной подготовкой в профессиональной области, но считают, что улучшения должны быть сделаны в таких областях, как публичные выступления и презентационные навыки, написание отчета и умение работать в команде. Эти навыки, наряду с межличностным взаимодействием и навыками в сфере урегулирования конфликтов, приобретают все большую важность для недавних выпускников, ищущих работу [3]. Только 39% работодателей оценили подготовку выпускников в области командообразования как «очень хорошо подготовлены для командной работы» в ходе опроса, проведенного по поручению Ассоциации американских колледжей и университетов [4]. Аналогичные результаты были получены в исследовании 2009-2010 U-M College of Engineering, которое показало, что 72% из числа недавних студентов назвали способность функционировать в команде «чрезвычайно важным качеством в их профессиональном опыте», но только 47% признали, что UM дает хорошую подготовка в этой области [5]. 161 В 2012 году опрос Перспектива Работы, проведенного Национальной ассоциацией колледжей и работодателей, показал, что самым высоким рейтингом у рекрутеров, обладал навык «умение работать в команде». В ходе опроса рекрутеров, который обобщил данные, полученные из всех видов колледжей по всей стране, способность «эффективно работать в командах» была оценена как «очень важная» 90% рекрутеров [6]. В ходе опроса выяснилось, что навыки командной работы занимают третье место по значимости после таких навыков как «общение и навыки межличностного общения» и «лидерские навыки и потенциал». Работодатели ожидают, что выпускники будут обладать этими навыками и часто жалуются, что те так и не научились использовать командный подход к решению проблем. Как показывают проведенные исследования, к сожалению, многие колледжи и университеты не смогли идти в ногу со спросом отрасли, для того чтобы включить деятельность по расширению работы в команде и исполнительского мастерства в свои учебные планы. Большинство учебных заведений остаются в значительной степени, сосредоточенными на теоретической подготовке и не делают акцент на практическом аспекте профессии и развитии исполнительского мастерства [6]. Во многом такое нежелание включать в учебные планы развитие навыков работы в команде может быть связано с тем, что значительное число преподавателей и администраторов испытывают дискомфорт в связи с отсутствием у самих себя подготовки к организации и эффективному управлению командой. Buckenmyer отмечает, что попытки, обучить навыкам командообразования самих педагогов часто воспринимаются ими негативно [7]. Студенты указывают следующие причины своего негативного отношения к командам: команды не могут хорошо работать вместе, они являются «коллекцией людей», а не единым целым, ожидания отдельных членов неясны для команды в целом; некоторые члены становятся социальными бездельниками. Обучающиеся признавались, что не знают, как построить команду или как иметь дело с конфликтами внутри команды; не знают, как выбрать лидера команды, не в состоянии дать определенные рабочие задания для членов или установить конкретные сроки выполнения. Jones указывает, что хорошо структурированная, надежная система для разработки навыков командообразования может не только помочь преодолеть недостатки в традиционной модели обучения, но и может активизировать процесс обучения в целом, вместе с тем неправильно структурированная система командообразования может подорвать сами цели образования [8]. Кроме того, неправильное использование команд может не только подорвать учебный процесс, но и сформировать стойкое неприятие обучающимися к созданию команд. Buckenmyer говорит, что, «то чему плохо учат в колледже, позже может способствовать снижению производительности на рабочем месте». [8] Общеизвестный факт, что организации, которые эффективно используют команды, проводят долгие часы и тратят миллионы долларов на обучение как отдельных лиц и групп, так и руководителей групп и управляющих. Например, Motorola сообщила, что тратит около $ 30 млн. в год на обучение, причем в основном на команды [7]. Конечно, в отличие от бизнес-групп, обучающиеся имеют ограниченное время, для формирования команды. Необходимо принять во внимание и тот факт, что в бизнес-среде, члены команды, как правило, работают в той же компании или отделе в течение достаточно долгого времени, что способствует установлению личных взаимосвязей, которые предшествуют и заменяют команды [3]. Кроме того, есть, как правило, стимулы, которые призваны обеспечить высокую приверженность команде и действия, предпринимаемые немедленно для борьбы с нарушителями. Кроме того, люди могут построить себе репутацию как члены команды. Тогда как, в учебных командах многие обучающиеся не создают 162 себе репутацию или отношения, а также наблюдается отсутствие преемственности в процессе объединения. Для решения этих проблем, ряд ученых призвали изменить парадигму в методах преподавания. Наиболее распространенным стал переход от парадигмы обучения, сконцентрированной на преподавателе, к личностно-ориентированным методам обучения. Один из способов создания такого перехода стало активное обучение. Обучение в сотрудничестве, является наиболее распространенным подходом активного обучения, который подразумевает в себя организацию работы студентов, в небольших группах для достижения общих целей обучения и позволяет максимизировать не только свои, но и результаты обучения друг друга [5]. Научные исследования по использованию обучения в сотрудничестве в образовательном учреждении, сосредоточены на трех широких категориях результатов: отдельные достижения, позитивные межличностные отношения и психологическое здоровье. Недавние исследования показали, что обучение в сотрудничестве способствует значительно более высокому уровню индивидуальных достижений, чем любой вид конкурентного или индивидуального обучения и способствует развитию позитивных отношений. Springer, Stanne, и Donovan обнаружили, что малые группы обучения оказали значительное положительное воздействие на достижения, настойчивость и установки магистрантов [9]. Модель кооперативного обучения Johnson, Johnson and Smith является наиболее часто используемой моделью в образовательной среде [8]. Эта модель, которая требует создания структуры вокруг пяти основных элементов: позитивной взаимозависимости, личной ответственности, взаимодействия лицом к лицу, межличностные и начальные навыки совместной работы и навыки групповой обработки. Первый элемент, положительная взаимозависимость, имеет дело с тем, что каждый обучающийся считает, что он или она не сможет добиться успеха, если остальные члены группы чего-то не делают (или делают), и что работа их одногруппников помогает им так же, как и их собственная работа приносит пользу другим. Второй элемент, личная ответственность, вступает в игру, когда педагоги оценивают производительность отдельных обучающихся и дают обратную связь им и другим членам группы. Группа должна знать, кому из ее членов нужно больше помощи, поддержки и поощрений для завершения заданий. Третий элемент, взаимодействия лицом к лицу, включает в себя, помощь, поддержку и похвалу усилий членов группы. Четвертый элемент, межличностные и начальные навыки совместной работы, имеет дело с тем, что студенты должны иметь необходимые социальные навыки для того, чтобы эффективно функционировать. Эти навыки включают в себя: лидерство, принятие решений, укрепление доверия, коммуникации и управление конфликтами. Последний элемент, групповой обработки, включает в себя оценку студентов того, насколько хорошо они достигают индивидуальных и групповых целей и поддерживают эффективные рабочие взаимоотношения в рамках своих групп. Для многих преподавателей, работа в команде стала средством реализации обучения в сотрудничестве. К сожалению, многие из них не имеют необходимых навыков, чтобы вести за собой, управлять, оценивать или научить студентов работать в команде [5]. Что же касается большинства преподавателей, то их опыт лежит в их технической специальности. В результате или как следствие, студенты не получают достаточной подготовки или обратную связь, чтобы узнать или получить основные навыки объединения. Во многих случаях преподаватели просто объединяют 3-5 студентов вместе, называют их командой, ставят перед ними какую-либо задачу и ожидают результатов. Если повезет, студенты выполнят свою задачу, но вряд ли они будут развивать хорошие навыки работы в команде. 163 Успешное создание команд в образовательном учреждении будет происходить, тогда, когда преподаватели смогут: 1. четко различать между собой команды и группы; 2. определять соответствующий размер и структуру; 3. обеспечить четкое понимание различных ролей членов команды; 4. проводить обучение; 5. разработать эффективные стратегии оценки команды; 6. развивать эффективные связи внутри команды и между командой и преподавателем; 7. помогать студентам в развитии четких целей. Несмотря на сходство в природе, группы и команды далеко не одно и тоже. Команды могут быть определены как совокупность лиц, имеющих право принимать на себя ответственность за планирование, принятие решений и выполнение задачи. Кроме того, команда состоит из двух или более лиц, объединённых в целях получения необходимых навыков, для выполнения задачи, которая не может, вероятно, быть решена одним человеком. Аналогично, группа состоит из двух или более людей, взаимодействующих в первую очередь для обмена информацией и принятия решений о данной зоне ответственности. Члены группы могут или не могут быть взаимозависимыми друг от друга, члены команд являются взаимозависимыми друг от друга и должны полагаться друг на друга для достижения общих целей команды. Кроме того, члены команд должны работать в направлении достижения общей цели в требовательной и строгой манере, тогда, как члены группы могут иметь общую цель, но не подвергаются более жестким требованиям, которые существуют в команде. Как правило в команде проявляется эффект синергии, который позволяет повысить общий уровень производительности, и который больше, чем просто сумма индивидуальных взносов. Группа же просто заниматься коллективной работой, которая дает результат не более чем сумма индивидуального вклада каждого члена. В аудитории преподаватели должны стремиться к созданию реальных или высокоэффективных команд. Каждый из этих типов групп сосредоточен на коллективной работе и в условиях аудитории дает ожидаемый результат. Акцент на производительности является основной силой, которая приближает группу к команде. Способность членов команды эффективно работать вместе может изменяться с течением времени, после того как студенты приобретают важные навыки. Как правило, принято выделять четыре стадии этой эволюции: формирования, штурма, нормирования и исполнения. Формирование характеризуется ориентацией на команду и зависимостью от других, в то время как в стадии штурма часто отмечается конфликт и сопротивление групповому влиянию [10]. Это сопротивление преодолевается на стадии нормирования, во время которой развивается слаженность и принимаются новые роли. Наконец, на этапе исполнения команда сосредоточена на задаче, и структура может теперь стать поддержкой для решения задачи исполнения. Важно, чтобы студенты знали, что их команды, вероятно, испытают конфликт, во время совместной работы, и преподаватели смогут предложить им пути решения проблемы в этих конфликтах [11]. Успех команды во многом зависит от полученной подготовки. Рекомендуется использовать следующие темы для тех, кто работает со студенческими командами. Эти темы были выбраны постольку, поскольку они оказывают существенное влияние на создание эффективных команд и поощряют обучение в сотрудничестве. 1. Роли и обязанности 2. Нормы 3. Спецификация цели и установка 4. Проведение эффективных совещаний 164 5. Коммуникации и техники слушания 6. Разрешение конфликтов 7. Методы командной работы 8. Ожидаемые результаты Особое внимание следует обратить на спецификацию цели, нормы, связи и методы командной работы. Спецификация цели очень важна, поскольку в центре внимания не должны быть индивидуальные цели отдельных членов команды, а должна быть общая цель команды. Еще одной важной проблемой может стать отсутствие сплоченности команды. Модели межличностного притяжения внутри команды являются очень важным вопросом. Команды должны обеспечить всем членам команды комфортные условия для совместной работы, так что бы ни один член команды не чувствовал себя отчужденным или изолированным. Mueller и Fleming в своем исследовании показали, что преподаватели должны играть центральную роль в создании условий для обучения в сотрудничестве и для повышения навыков работы в команде у обучающихся. Это требование создает известные проблемы, т.к. по данным этих же авторов многие преподаватели были плохо знакомы с теорией и практикой командной работы [12]. Таким образом, обучение навыкам работы в команде является важным процессом развития для студентов, которое будет способствовать успешной взрослой жизни не только в многообразном обществе, но и на рабочем месте. Давая позитивный, хорошо спланированный опыт работы в командах, преподаватели могут помочь студентам развить эти навыки уже с самых ранних лет обучения. Библиографический список: 1. Brown, B. L. (2001). Group effectiveness in the classroom and workplace (Practice application brief No. 15). Columbus, OH: Center on Educational Training for Employment. 2. Hart Research Associates (2010). Raising the Bar: Employers’ Views on College Learning in the Wake of the Economic Downturn. A survey of employers conducted on behalf of the Association of American Colleges and Universities. Washington, DC: Hart Research Associates. 3. Adams, S.G., Building Successful Student Teams in the Engineering Classroom, Journal of Science Mathematics, Engineering and Technology, Vol. 4/3 & 4, July-December, 2003. 4. Peter D. Hart Research Associates. (2008). How should colleges assess and improve student learning? Employers’ views on the accountability challenge. Washington, DC: Author. 5. Finelli, C., Bergom, I., & Mesa, V. (2011). Student teams in the engineering classroom and beyond: Setting up students for success. CRLT Occasional Paper, No. 29. Ann Arbor, MI: Center for Research on Learning and Teaching, University of Michigan. 6. Loughry, M. L., Ohland, M. W., & Woehr, D. J. (2013). Assessing Teamwork Skills for Assurance of Learning Using CATME Team Tools. Paper presented at the Annual Meeting of the Academy of Management, Lake Buena Vista, FL, August 9-13, 2013. 7. Buckenmyer, J.A., “Using Teams for Class Activities: Making Course/Classroom Teams Work”, Journal of Education for Business, 98-107, November/December 2000. 8. Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, K. A. (2007). The state of cooperative learning in postsecondary and professional settings. Educational Psychology Review, 19(1), 15-29. 9. Springer, L., Donovan, S. S., & Stanne, M. E. (1999). Effects of small-group learning on undergraduates in science, mathematics, engineering, and technology: A meta-analysis. Review of Educational Research, 69(1), 21-51. 10. Hansen, R. S. (2006). Benefi ts and problems with student teams: Suggestions for improving team projects. Journal of Education for Business, 82(1), 11-19. 11. Millis, B. J. (2009). Becoming an effective teacher using cooperative learning. Peer Review, 11(2), 1721. 12. Mueller, A., & Fleming, T. (2001). Cooperative learning: Listening to how children work at school. Journal of Educational Research, 94(5), 259–265. 165 УДК 378 Surtayev P.B. PROBLEMS OF INTEGRATION PROCESSES IN EDUCATION UNDER CONDITIONS OF INNOVATIVE CHANGES. The article deals with some questions of integration processes in education under the conditions of innovative changes. The integration is shown by the example of the concept “environment”. Key words: integration, “environment”, integration processes, innovations. Суртаев П.Б., к.пед.н., ст. научный сотрудник ФГНУ ИПООВ РАО, СанктПетербург ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИТЯХ ИННОВАЦИОННЫХ ИЗМЕНЕНИЙ В статье рассматриваются вопросы интеграционных процессов в образовании в условиях инновационных изменений. На примере понятия «среда» показывается интеграция. Ключевые слова: интеграция, «среда», интеграционные процессы, инновации. На современном этапе разговоров об инновационных процессах, инновационных преобразованиях существует и продолжает развиваться множество. Существует множество программ, ориентирующих на инновационное развитие общества, экономики и естественно образования. На ряду с тенденцией на инновационное развитие образования, образовательных систем осуществляются процессы дифференциации, и интеграции, которые с одной стороны вносят одну из составляющих в инновационные процессы, а с другой выступают, механизмом, определенным результатом инноваций. Когда речь идет об интеграции в образовательной среде, пространстве, то можно иметь в виду предметную, внутрипредметную интеграцию, интеграцию внутри сферы деятельности человека, между сферами деятельности человека в случае рассмотрения педагогической интеграции как явления в инновационных процессах. Педагогическая интеграция рассматривается как принцип развития в основе, которого лежит интегративный подход, а интегративный подход рассматривается как методологический ориентир в развитие педагогической теории и образовательной практики. Кроме того, педагогическая интеграция рассматривается как процесс установления связи в основе интегративного обучения. Интегративное обучение предполагает реализацию интегративного подхода, который представляет собой разработку методов деятельности, конструирование сложных развивающихся объектов и процесс его исследования, на основе объединения в единое целое различных свойств, моделей, концепций (принцип интеграции), а потому и выступает определенным механизмом в развитии инновационных процессов. Педагогическая интеграция как определенный механизм развития инновационных процессов, конструируется с учетом следующих положений: - в содержании обучения любого уровня конструктивно синтезируются естественно-научные и гуманитарные знания (интеграция содержания), - в методике обучения необходима интеграция концепций, технологий, методов, приемов обучения, лежащих в русле различных, в том числе противоположных подходов и концепций (интеграция дидактическая, процессуальная), - организация деятельности в обучении основывается на единстве упорядочения и спонтанности, регламентирования и неопределенности, порядка и хаоса (деятельностный аспект). 166 Все эти положения реализуются в образовательной среде, которая также подвергается интеграционным процессам. В переводе с английского языка «среда» определяется как «ennvironment» – окружение. Существуют разные трактовки этого понятия. Среда - а) окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов (пример - географическая среда); б) окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий (пример – социальная среда) [1]. Считается, что впервые категория «среда» была введена в философию и социологию И.А. Теном при исследовании роли среды (психической, духовной, культурной и социального окружения) в развитии выдающихся способностей учеников. И.А. Тен построил теорию среды, признающую человека глубоко зависящим от окружающего его мира, определяемого им как “milieu” (среда), а потому морально совершенно неответственным. Философская трактовка среды предполагает часть бытия по отношению к субъекту, в которой он существует и на что она воздействует. Наряду с этим философы отмечают неповторимый характер каждого субъекта. (Э. Фромм, М. Хайдеггер). Рассматривая среду как часть бытия, предполагающая «нечто» (вещь, животное, человека), по отношению к которому она существует, однако, отмечая, что та часть бытия, которая не оказывает воздействия на предмет или на человека, не может называться средой. Категория, через которую объясняется понятие «среда» - это категория пространства. Так, часть освоенного часть природного пространства как среды обитания людей в социологии через понятие социального пространства. Особенность данного представления заключается в том, что, во-первых, социальное пространство есть пространство отношений индивидов, а во-вторых, социальное пространство многомерно, что сказывается в способности индивидов группироваться в различные многочисленные системы взаимодействия. Такой подход позволяет представить среду как сознательное взаимодействие индивидов, в котором каждый учитывает влияние своих действий на других. Так, П. Сорокин определяет социальное пространство как пространство отношений индивидов, где есть возможность их социального перемещения. И этих перемещений тем больше, чем меньше в пространстве «предписанных» ролевых позиций. Вторая особенность социального пространства – его многомерность как результат способности индивидов группироваться в многочисленные системы взаимодействия, группы. По мнению А.С. Запесоцкого [2], «пространство – это множество объектов, между которыми установлены отношения, определяемые функциональной спецификой этих объектов, расстоянием между ними. Пространство амбивалентно, для него характерны такие взаимоисключающие свойства, как протяженность и фрагментарность, непрерывность и прерывистость» Трактовка понятия среды в психологии раскрывается через взаимоотношение индивида и среды, через рассмотрение такой психологической категории как общение. Человек появляется на свет как индивид во взаимодействии его психофизиологических качеств, воплощающих родовую принадлежность человека. Только во взаимодействии со средой, в общении с другими людьми индивид приобретает качественные характеристики, он становится личностью. По мнению В.А. Козырева[4] «общение в контексте взаимодействия личности и среды может быть раскрыто, с одной стороны, как коммуникативно-регулирующий процесс, в котором не только передается сумма ценностей, но и регулируется их освоение, с другой стороны – как необходимый и специфический вид человеческой активности, выражающий взаимодействие субъекта с субъектом» В работе Н.Н.Суртаева [5, 25-26] приводятся позиции авторов на предмет определения среды. «Впервые категория «среда» была введена в философию и социологию Ип167 политом Адольфом Теном при исследовании роли среды (психической, духовной, культурной и социального окружения) в развитии выдающихся способностей учеников. На основании проведенных исследований И.А. Тен построил теорию среды, признающую человека глубоко зависящим от окружающего его мира, определяемого им как “milieu” (среда), а потому морально совершенно неответственным». Здесь же автор показывает разнообразие сред, которые рассматриваются в инновационном пространстве работе «Среда воспитания – совокупность природных и социальнобытовых условий, в которых протекает жизнедеятельность человека и становление его как личности. Включает в себя среду семьи, улицы, образовательного учреждения и т.д. / Словарь по социальной педагогике. - М.: Академия, 2002. - С.-240; С.294; Н.Н.Суртаева [5, С. 25-26]. А также в работе Н.Н.Суртаевой [5, С. 25-26] рассматривается социальная среда. «Социальная среда – конкретное проявление общественных отношений, в которых развиваются конкретная личность, социальная общность, социальные условия их развития. / Словарь по социальной педагогике. - М.:Академия, 2002. - С.-240, С.294. В понимании категории «среда» можно обозначить еще один аспект согласно, которого среду определяют как ту или иную совокупность условий и влияний, окружающих человека. Среда человека охватывает комплекс природных и социальных факторов, которые могут прямо или косвенно, мгновенно или долговременно влиять на жизнь и деятельность людей. Чем больше и полнее личность использует возможность среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие; человек является одновременно и продуктом, и творцом своей среды, которая дает ему физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие. Интересно, что человек для другого человека также выступает как элемент окружающей среды, оказывая на него влияния своими отношениями и действиями. Таким образом, среда человека – это еще и его естественное социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий. Интегративные процессы при развитии инноваций мы наблюдаем везде. Как пример, рассмотрев различные подходы к пониманию среды, видим и философский и психологический и педагогический и т.д. аспекты, которые в конечном виде по определенным линиям интегрируются, привнося свой вклад в развитие новаций. Суртаева Н.Н. [6, с. 12] отмечает «Одной из важнейших задач образования обозначена подготовка к жизни в мире занятости. Сами требования в мире занятости также претерпевают существенные изменения – появление множества новых профессий (спиндоктор, тьютор, социально-культурный аниматор, специализированный воспитатель, воспитатель раннего детства, ассистент социальной службы, техник социального и семейного вмешательства и др.), отмирание ранее существовавших (пионервожатый), функциональные изменения существующих. Все это влияет на содержание и функции учительской профессии. По мнению О.Кутасовой от учителя ждут, что он будет в состоянии: 1) развивать навыки и умения в различных областях знаний; 2) формировать мировоззрение, способствующее творческому, социальному, моральному и эмоциональному становлению личности; 3) содействовать передаче культуры и знаний, помогать учащимся, осознать проблемы всемирного сообщества; 4) воспитывать творческий и критический подходы; 5) содействовать способности адаптироваться к динамично и постоянно развивающемуся обществу; 6) помогать каждому ребенку, ориентироваться на самостоятельную работу по обновлению своих знаний, чтобы стать полностью функциональным членом общества; 168 7) сделать так, чтобы учащиеся и община видели в учителе-профессионале достойный восхищения пример; 8) добиваться физического здоровья ребят; 9) нести ответственность перед обществом и родителями», все это влияет на преобразование как среды, так и профессиональной деятельности, предъявляя все больше новых, иных компетенций в процессе подготовки педагога. Дискуссии, происходящие вокруг компетенций говорят о разных требованиях к ним, приведем один из вариантов требований, состоящий из одиннадцати компетенций: креативность, уверенность в себе, обязательность (ответственность), коммуникабельность, критическое мышление, клиентоориентированность, любопытность, командность, готовность к росту, инициатива. В этом случае требования к компетенциям выступают одним из интегративных механизмов, лежащих в основе преобразования инновационной образовательной среды. Библиографический список: 1. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С.А.Кузнецов. - СПб.: «Норинт», 1998. - 1536 с.- С.175. 2. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика / А.С. Запесоцкий. – М.., 2002. 3. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества: сб. избр. трудов / Примеч. 4. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: Автореф. дис. .. д.-ра пед. наук. – Санкт-Петербург, 1999. – 24 с. 5. Суртаева Н.Н. Понятийная интервенция в педагогику (словник) // Понятийная интервенция в педагогику. - СПб.: Экспресс, 2013. – издание второе дополненное. 6. Суртаева Н.Н. Тенденции, формирующие систему образования на современном этапе // Образование и современность – коллективная монография. - СПб-Тюмень : ТОГИРРО, 2012. - С. 12-14. УДК Tsybuleva Yu.V., Danchenko I.A. SENSOR ROOM AS INNOVATIVE TECHNOLOGY IN WORKING WITH CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS. Among the innovative technologies that are used in the work of an educational psychologist, a speech therapist in corrective boarding school, is working with inmates in the Polyfunctional sensory environment. Sensory room equipment allows you to raise your children to a new level, making them attractive to children, significantly enhance the impact of corrective work. Key words: children with special educational needs, sensory room, multifunctional touch environment, relaxation, reserve abilities of the child. Цыбулева Ю.В., учитель-логопед; Данченко И.А., педагог-психолог Всеволожской специальной общеобразовательной (коррекционной) школы-интерната Ленинградской области СЕНСОРНАЯ КОМНАТА КАК ИННОВАЦИОННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Среди инновационных технологий, которые используются в работе педагогапсихолога, логопеда в коррекционной школе-интернате, особое место занимает работа с воспитанниками в полифункциональной сенсорной среде. Современное оборудование сенсорной комнаты позволяет поднять занятия с детьми на качественно новый уровень, сделать их привлекательными для детей, значительно повысить результативность коррекционной работы. Ключевые слова: дети с особыми образовательными потребностями, сенсорная комната, полифункциональная сенсорная среда, релаксация, резервные возможности ребенка. 169 В настоящее время значительно возрос интерес специалистов: педагогов, психологов, логопедов и др. к занятиям с использованием инновационных технологий. Одной из таких инноваций, мы считаем, проведение занятий в полифункциональной среде светлой и темной сенсорной комнаты. Сенсорная комната - это специальным образом организованная среда, состоящая из различного рода стимулов, предназначенная для оказания комплексной помощи детям с особыми образовательными потребностями. Сенсорная комната представляет собой помещение, оборудованное по специальному проекту. Нахождение в этой комнате ребенок не воспринимает, как лечение или обязанность. Для него это игра, веселая и интересная. Сенсорная комната не только способствует достижению релаксации, но и позволяет активизировать различные функции ЦНС. Сенсорное воспитание создает необходимые предпосылки для формирования психических функций, имеющих первостепенное значение для возможности дальнейшего обучения. Оно направлено на развитие зрительного, слухового, тактильного, кинестетического и других видов ощущений и восприятий. В нашем учреждении сенсорное оборудование используется относительно недавно. Внедрение его в коррекционную работу связано, прежде всего, с тем, что в последние годы значительно возросло количество детей с особыми образовательными потребностями. Это направило нас, специалистов школы-интерната, на проведение коррекционных занятий в полифункциональной среде темной и светлой сенсорной комнаты. Уже первые занятия показали, какой мощный коррекционно-развивающий потенциал содержит ее оборудование. Это «волшебный мир», где все светится, переливается, манит, звучит. Все это успокаивает ребенка, активизирует его мозговую деятельность, стимулирует различные анализаторы, пробуждает позитивный настрой, снимает нервное напряжение и т.д. В этой среде проводят занятия специалисты нашей школы: педагог-психолог, учитель-логопед. Коррекционная работа психолога направлена на релаксацию, активизацию и развитие. В работе с гиперактивными, агрессивными, возбудимыми, расторможенными детьми сенсорная комната является важным элементом. В процессе релаксации, при использовании различных световых и шумовых эффектов (пузырьковая колонна, лампа-костер, панно «Звездное небо», «Звездный дождь») ребенок расслабляется, успокаивается, нормализуется его мышечный тонус, снимается эмоциональное и физическое напряжение, снимаются проблемы эмоционально-волевой сферы. Для пассивных детей, занятия в сенсорной комнате с применением игр в сухом бассейне, с использованием звукоактивированного проектора помогает в тонизировании и стимуляции всех сенсорных процессов (зрительного, слухового, тактильного процессов), повышает мотивацию к деятельности, создают положительный эмоциональный фон. Помимо этого, проводятся занятия по активизации высших психических функций. С помощью полифункциональных наборов у детей формируются и развиваются сенсорно-перцептивные и моторные компоненты деятельности, ориентировка в трехмерном пространстве, временные представления, наглядно-образное и наглядно-действенное мышление, способности к участию в коллективных формах игры. На занятиях психолога изучают эмоциональный мир человека, расширяют знания о наших чувствах и эмоциях, формируют самоконтроль. Программы общеразвивающей, коррекционно-образовательной, психологической и психотерапевтической работы с детьми в интерактивной среде темной сенсорной комнаты должны способствовать наиболее эффективному развитию «Я-сознания» детей. Использование сенсорной комнаты позволило разнообразить логопедические занятия. У детей с интеллектуальной недостаточностью нарушение речи носит системный характер, где нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй речи. Речевые расстройства у таких детей характеризуются стойкостью и устраняются с большим трудом. Для более эффективной коррекционной ло170 гопедической работы, логопед использует возможности сенсорной комнаты, оборудованной в школе-интернат. Логопед активно использует музыкальное сопровождение, мягкие подушки, пуфы, набор тактильных шариков, различные игры с зеркалом, ходьба по сенсорным дорожкам с проговариваем речевого материала по теме занятия, игры с массажными мячами с вращениями мяча в ладони и произнесением звуков. Кресло-трансформер очень удобно для постановки звуков. Использование сухого бассейна для развития правильного речевого дыхания. Для активизации нижнего диафрагмального дыхания хороши мячи-фитболы. Коррекция зрительно-моторной координации на логопедических занятиях, осуществляется в играх с мелкими предметами, мозаикой, конструктором, рамки с застежками «Монтессори», настенный модуль, стол с песком. Такие игры помогают развивать не только речь, но и творческое воображение. Проведение логопедических занятий в условиях полифунциональной сенсорной среды дает положительный эффект в работе с детьми, имеющими системное недоразвитие речи. Считаем, что использование оборудования сенсорной комнаты позволяет раскрыть резервные возможности каждого ребенка, оказывает учащимся эффективную помощи в реализации их психофизического, эмоционального, нравственного и интеллектуального потенциала для полной личной самореализации, социализации и интеграции в общество. Библиографический список: 1. Игра и игрушка: инновационная среда развития ребенка. Учебно-методическое пособие / под ред. С. В. Жолована. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011. 2. Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Развитие сенсорной сферы детей. – М.: Просвещение, 2009. УДК Egorova N.V., Orlovskai L.V., FORMATION OF PROFESSIONAL SKILL PRIMARU SCHOOL TEACHERS The article discusses the features of social and collaborative teaching system "teacher - students' core competencies of teachers. Specified performance criteria of the primary school teachers with the actual trends in education in XXI century. Key words: social - pedagogical system, psychological and pedagogical competence, scientific and methodological support, self-realization, self-development of the teacher. Егорова Н.В., учитель начальных классов ГБОУ гимназия № 363, Орловская Л.В., учитель начальных классов, воспитатель ГПД ГБОУ гимназии № 513, Санкт-Петербург СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В статье рассматриваются особенности совместной работы в педагогической системе «учитель – учащиеся», основные профессиональные качества педагогов. Указываются критерии эффективности деятельности учителя начальных классов с учетом реальных тенденций развития системы образования в XXI веке. Ключевые слова: педагогическая система, психолого-педагогическая компетентность, научно-методическое сопровождение, самореализация, саморазвитие педагога. Начало обучения в школе - один из самых серьезных моментов в жизни ребенка. От того, в какой образовательной системе он окажется, каким будет его первый учитель, во многом зависит его успешность и самоактуализация личности в будущем. Процесс становления профессиональной деятельности включает не только перестройку и совершенствование знаний, умений и навыков учителя, но и совершенствование его личности. Значимость подобного подхода к проблеме становления профессиональной деятельности учителя начальных классов обусловлена, во-первых, повышенной ответственностью и 171 сложностью задач, стоящих перед ним, а во-вторых, дефицитом научно обоснованных разработок эффективного воздействия на процесс становления профессионального мастерства учителя начальных классов. Наметившиеся тенденции развития начального образования выявили проблемы, которые требуется решать уже сегодня. Одной из таких проблем является неготовность большей части учителей начальных классов к полному пониманию и принятию приоритетности личностно-образующих целей образования; неспособность учителя к быстрому анализу образовательных ситуаций и адекватному проектированию необходимых траекторий развития ребенка. Это проявляется в неумении самостоятельно разбираться в новаторских подходах, проводить сравнительный анализ образовательных технологий, давать им адекватную оценку и осуществлять выбор с позиций современных задач образования [1]. Становление профессионального мастерства учителя начальных классов проходит как процесс формирования индивидуального стиля деятельности на основе творческого преобразования нормативной модели деятельности в соответствии с личностными характеристиками учителя и особенностями взаимодействия в социально-психологической и педагогической системе "учитель - учащиеся". При личностно-ориентированном подходе в образовании взаимодействие в системе "учитель - учащиеся" проходит как сотрудничество, т.е. строится на гуманистических и демократических отношениях, предполагает целостность всего учебно-воспитательного процесса, обеспечивает формирование значимой деятельности при поддержке личности и ее начинаний. При высоком уровне профессиональной деятельности в действиях учителей начальных классов, реализующих личностно-ориентированный подход в образовании, наблюдается эффект самоорганизации, который заключается в максимальном приближении к представлению о наивысшем технологическом уровне деятельности. Наиболее значимыми примененными технологиями оказываются "индивидуальная работа", "диалогический контакт", "поддержка позитивного имиджа", "адекватность в •Способствует высокой вовлечённости учащихся в систему внеклассных мероприятий; •Эффективное распределение обязанностей среди учащихся; •Качественная организация совместной деятельности класса; •Профессиональное планирование и организация совместной деятельности класса. Использование авторских методик: •В зависимости от необходимости систематическое использование наглядных и методических пособий; •Предлагает творческие задания, выходящие за рамки школьной программы, развивающие аналитическое мышление; •Использование в ходе обучения собственных диагностических, контрольно-измерительных материалов. Формирование общеучебных умений: •Способствует самостоятельной познавательной творческой деятельности; •Формирование среди учащихся навыков самоконтроля и самооценки; •Развитие в детях стремления к самообразованию и саморазвитию. Психолого-педагогическая компетентность: •Создание комфортного микроклимата в образовательном процессе; •Формирование ответственного отношения к учёбе среди учащихся; •Желание сохранить контингент учащихся; •Способность вовремя оповестить родителей о намечающихся проблемах у учащегося. Взаимодействие с учащимися: •Учёт личных интересов и склонностей при совместной учебной деятельности; •Коррекционная работа с учащимися. 172 Коммуникативные качества: •Владение эмоциональной образной речью; •Грамотное и эффективное выстраивание общения с различными участниками классного коллектива; •Умение настроить диалог с учащимися разного уровня обученности; •Искренний и дружеский тон в диалоге с учащимися; •Справедливое оценивание возможностей каждого ученика; •Требовательность [2]. Учебно-методические навыки: •Умение доступно объяснять учебный материал; •Создание ситуации успеха для обучаемого; •Непосредственные знания и умения педагога в рамках преподаваемого предмета. Всё это способствует самореализации, самоактуализации, самообразованию, саморазвитию педагога. Научно-методическое сопровождение развития профессиональной деятельности учителя (в межаттестационный период) предполагает формирование у него мотивации к профессиональному росту, корректировку содержания и организации методической работы. Обобщая опыт работы педагог может представить его в форме •творческого отчёта (демонстрация опыта МО учителей начальных классов); •мастер-класса (демонстрация опыта МО художественно-технологического цикла); •доклада (демонстрация опыта МО гуманитарного цикла); •портфолио (демонстрация опыта МО гуманитарного цикла) Итогом реализации индивидуальной программы по повышению профессиональной компетентности педагога является аттестация, а аттестационной формой профессиональный проект. Таким образом, диагностика успешности учителя поможет педагогам идентифицировать свою профессиональную состоятельность, выработать и реализовать планы действий, которые устранят недостатки. При этом педагогический процесс, основывается на реализации ряда основополагающих принципов: ценности и уникальности личности, ориентации на зону ближайшего развития, субъектности и эмоционально-ценностной ориентации учебного процесса. Сама же деятельность в педагогической системе "учитель - учащийся" должна быть построена на принципах сотрудничества. Критериями эффективности деятельности учителя начальных классов можно считать: организацию активной деятельности ученика в учебно-воспитательном процессе; формирование мотива предстоящей деятельности; использование различных, в том числе и технических, источников знаний; обучение учащихся различным способам переработки информации; опору на сильные стороны ученика; опору на самостоятельность и самодеятельность ученика. При этом основным показателем эффективности взаимодействия в системе «учитель-ученик» становится познавательная и социальная самостоятельность учащихся. Итогом становления профессиональной деятельности учителя в условиях активизации инновационных процессов должен стать учитель начальных классов, способный реализовать современные технологии, организовать учебный процесс с детьми, с учетом реальных тенденций развития системы образования в XXI веке [3]. Подводя итоги всему сказанному, хочется сказать, что труд педагога не всегда ощутим сразу. Чаще всего он проявляет себя в личностных качествах учеников некоторое время спустя. По определению А.В. Луначарского, - учитель- человек, формирующий будущее, он в огромной мере является фактором этого будущего. Только личность способна воспитать личность. Отсюда ясно, что развитие самого педагога, его интеллектуальных, нравственных и профессиональных свойств должно опережать уровень социального окружения. Это воз173 можно при условии осознания учителем своей общественной значимости, высокой ответственности, познавательной активности, постоянного объективного самоанализа и систематической работы по самоусовершенствованию. Библиографический список: 1. Асмолов А.Г. Психология личности. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с. 2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Метод, основы). -М.: Просвещение, 1982. 192 с. 3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997.-96 с. УДК Zubkovskaya GV., Ivanova O.M., MODERNIZATION OF EDUCATIONAL SYSTEM AS A COMPONENT IN THE INNOVATION DEVELOPMENT EDUCATIONAL PROCESS SCHOOLS This paper discusses the requirements for the development of innovative schools that will ensure quality of education. This article is aimed at disclosure of innovative educational activities. Keywords: innovative component polysystem, pedagogical innovation, modern technology. Зубковская Г.В., директор ГБОУ гимназии №513, Иванова О.М., заместитель директора по УВР, учитель информатики, ГБОУ гимназии №513, Санкт – Петербург МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ КАК ИННОВАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ В УСЛОВИЯХ РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ШКОЛЫ В статье рассматриваются требования к инновационному развитию школы, что позволит обеспечить качественный уровень образования и воспитания. Данная статья направлена на раскрытие сущности инновационной педагогической деятельности. Ключевые слова: инновационный компонент, полисистема, педагогические инновации, современные технологии. Система образования в нашей стране вступила в период фундаментальных перемен, характеризующийся новым пониманием целей и ценностей образования. В этот непростой период, когда осознается необходимость перехода к непрерывному образованию, использованию в обучении новых технологий обучения, методы и средства информатизации образования, становятся, все более актуальны. Неоспоримо, что социально-экономические, научно-технические, экологические и социально-культурные изменения, происходящие в нашей стране, неизбежно влекут за собой радикальные изменения в образовании. В условиях формирования новой системы образования главная проблема заключается в переустройстве сферы образования, в основу которого должны быть положены принципы, соответствующие утверждающимся государственнополитическим и социально-экономическим отношениям и закрепленные Законом РФ “Об образовании” и новыми ФГОС. В связи с этим совершенствуются образовательные технологии, при разработке которых учитываются следующие тенденции развития образования: от репродукции знаний к их продуктивному использованию в зависимости от решаемых задач; от механического заучивания к учению как процессу интеллектуального развития; от статистической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий; 174 от ориентации на среднего ученика к дифференцированным и индивидуальным программам обучения; от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции. Таким образом, важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированный подход. Происходящая смена образовательной парадигмы предполагает обновление содержания образования и использование новых технологий, где особая роль отводится духовному воспитанию личности, формированию нравственного облика человека. В настоящее время в содержание образования закладываются новые процессуальные умения: самостоятельно заниматься своим обучением и получать нужную информацию; работать в группе и принимать решения; использовать новые технологии информации, коммуникации и инновации. Понятие инновация как категории в педагогической науке появилось относительно недавно. Педагогические инновации – это актуально значимые, практикоориентированные новообразования, получившие воплощение в виде нового или усовершенствованного продукта, и позитивно влияющие на развитие образования. В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит модернизация образовательной системы - предлагаются иное содержание, подходы, поведение, педагогический менталитет. Сегодня в российском образовании провозглашен принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий. При этом важна организация своего рода диалога различных педагогических систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм - дополнительных и альтернативных государственной системе образования, использование в современных российских условиях целостных педагогических систем прошлого. В этих условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного, а использовать весь арсенал российского педагогического опыта. Сегодня быть педагогически грамотным специалистом нельзя без изучения всего обширного спектра образовательных технологий. Современные педагогические технологии могут реализовываться только в инновационной школе. Инновационной школой называется учебно-воспитательное заведение, деятельность которого построена на оригинальных (авторских) идеях и технологиях и представляет собой новую образовательную практику[1]. Инновационная школа является полисистемой с подсистемами учебной, трудовой, художественно-эстетической, спортивной, научной деятельности, включающей различные формы коммуникации и общения детей и взрослых. Современные инновационные школы чаще всего возникают на базе обычных массовых школ, глубоко разрабатывая и реализуя на оригинальной технологической основе одну или несколько каких-либо своих функций. Можно выделить следующие отличительные качества (критерии) инновационных школ.[4] • Инновационность: наличие оригинальных авторских идей и гипотез относительно перестройки педагогического процесса. 175 • Альтернативность: отличие каких-либо из основных компонентов учебно-воспитательного процесса (целей, содержания, методов, средств и др.) от традиционных, принятых в массовой школе. • Концептуальностъ учебно-воспитательного процесса: сознание и использование в авторской модели философских, психологических, социально-педагогических или других научных оснований. • Системность и комплексность учебно-воспитательного процесса. • Социально-педагогическая целесообразность: соответствие целей школы социальному заказу. • Наличие признаков или результатов, определяющих реальность и эффективность авторской школы. Инновация (лат. in - в, novus - новый) рядом авторов трактуется как нововведение. Собственно говоря, этиология слова "нововведение" (innovation) говорит о сходстве содержания этих понятий. Итак, инновация есть комплексный процесс создания, распространения и использования нового. Соответственно, в качестве рабочего определения педагогической инноватики возможно следующее- это наука о закономерностях создания, распространения и использования педагогических новшеств. Инновационная педагогическая деятельность - это особый вид деятельности, и учителей необходимо готовить к ней. Таким образом, сегодня нужна разработка концепции технологии деятельности педагога к работе в условиях инновационности. В каждом образовательном учреждении есть педагоги личностно готовые к ведению инновационной деятельности. В основе мотивов, то есть побуждений личности к нововведениям, лежат самые разные потребности: - желание сделать процесс обучения более интересным, действенным, привлекательным, и тем самым активизировать обучение; - повышение статуса в коллективе, достижение большего признания, большая конкурентоспособность специалиста; - расширение возможности трудоустройства, профессиональное самоутверждение и самореализация, повышение квалификационной категории и т.д. [3]. Инновационная деятельность учителя позволяет ему не только создавать новые знания, но и осуществлять и внедрять их в образовательную среду. Создание новшеств неразрывно связано с интеллектуальным совершенствованием личности учителя, его способностей осуществлять поиск необходимой информации, ее креативную переработку, на этой основе структурировать новые знания и реализовывать их в своей педагогической практике [5]. Инновационная деятельность педагога во многом зависит от того на сколько учитель готов к данному виду деятельности и от степени грамотного руководства его инновационными изысканиями. Как следствие, возникает необходимость в создании проекта программы комплексных действий, по сопровождению учителя занимающегося инновационной деятельностью. Приоритетом современного образования, гарантирующим его высокое качество и результативность, должно стать обучение, ориентированное на самореализацию личности. Поэтому на смену модели «образование - преподавание» пришло «образование - взаимодействие», когда личность ученика становится центром внимания педагога. Помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал одна из основных задач современной школы, а успешная реализация этой задачи во многом зависит от сформированности у учащихся познавательных интересов. В связи с этим, одним из стратегических аспектов модернизации школьного образования является информатизация начального образования, предполагающая, в первую оче176 редь, организацию новой модели образовательного процесса с использованием возможностей новых информационных технологий, широкое использование НИТ в предметном обучении, во внеклассной работе с учащимися начальной школы и их родителей для достижения образовательных целей. Библиографический список: 1. Гнездилова О.Н. Психологические аспекты инновационной деятельности педагога // Психологическая наука и образование. - 2006. - № 4. - С. 61-65. 2. Гуров В. Инновационная деятельность педагога // Дополнительное образование и воспитание. - 2008. - № 2. - С. 9-15. 3. Калачикова О.Н. Исследование содержания и этапов вхождения педагогов в инновационную деятельность // Вестник Томского государственного университета. - 2008. - № 316. - С. 174-177. 4. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Готовность педагога к инновационной деятельности // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 42-49. 5. Суртаева Н.Н., Макареня А.А., Кривых С.В. и др. ГЛОССАРИЙ. Инновации в педагогическом образовании (для педагогических работников). – СПб., 2009. – 64 с. УДК 37.01 Zyurkalova A.N. THEORETICAL ASPECTS OF SELF-ACTUALIZATION. In article considers the theoretical aspects of self-actualization with the philosophical and cultural, psychological and pedagogical positions of domestic and foreign scientists, such as Maslow A., Rogers K.R., Vahromov E.E., Antropov L.I., Brylev L.G., Vitin I.A., Asmolov A.G., Slobodchikov V.I., Friedman L.M., and others. Keywords: self-actualization, self-development, self-realization of potential opportunities. Зюркалова А.Н., аспирант АОУ ТО ДПОС «ТОГИРРО», г. Тюмень, E-mail: azyurkalova@gmail.com ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В статье рассмотрены теоретические аспекты самоактуализации с философскокультурологических, психолого-педагогических позиций отечественных и зарубежных ученых, таких как Маслоу А.H., Роджерс К.Р., Вахромов Е.Е., Антропова Л.И., Брылева Л.Г., Витин И.А., Асмолов А.Г., Слободчиков В.И., Фридман Л.М. и другие. Ключевые слова: Самоактуализация, саморазвитие, самореализация, потенциальные возможности. Современная ситуация на рынке труда представляет собой важнейшую сферу самореализации и самовыражения личности, с одной стороны она обеспечивает раскрытие потенциальных возможностей и способностей индивида. С другой стороны, современные условия предъявляют высокие требования к способности принимать самостоятельные решения, переносить полученные знания в новые области, выдвигать и предварять в жизнь нестандартные идеи. Многообразие и противоречивость требований и ожиданий, придает особое значение компетентности в построении собственной системы самоорганизации человека, что интегрально проявляются в процессе его самоактуализации. Проблему самоактуализации (самореализации) широко исследовали в зарубежной психологии (Rogers K.R., Maslow А.Н). Тенденция к самоактуализации, по Роджерсу К.Р., есть проявление глубинной тенденции к актуализации: «Мы подключаемся к тенденции, пронизывающей всю фактическую жизнь и выявляющей всю сложность, на которую способен организм. На еще более широком уровне, как я уверен, мы имеем дело с могучей созидательной тенденцией, сформировавшей нашу вселенную: от самой крохотной снежинки до самой 177 огромной галактики, от самой ничтожной амебы до самой тонкой и одаренной личности» [1]. Самоактуализация, с точки зрения Маслоу А.М., «как такое развитие личности, которое освобождает человека от дефицита проблем роста и от невротических (или инфантильных, или воображаемых, или «ненужных», или «ненастоящих») проблем жизни. Так, что он может обратиться к «настоящим» проблемам жизни... То есть самоактуализация - это не отсутствие проблем, но движение от преходящих или ненастоящих проблем к настоящим проблемам» [2]. Таким образом, процесс самоактуализации человека, как, сознательный выбор жизненных целей и путей их достижения. Маслоу А.М. подчеркивает, что самоактуализация - это выбор в пользу роста, в каждой ситуации выбора. С философско-культурологических позиций самоактуализация и самореализация личности - это путь самораскрытия, ведущий в глубины к сущности человека (Брылёва Л.Г.), осознание перспектив собственного развития и движение по профессиональному самосовершенствованию (Витин И.А.), источник, ведущий к поиску смысла жизни, как фактор духовного роста человека (Антропова Л.И.). Витин И.А. выделяет аспекты самоактуализации, как этические, психологические и педагогические. В его теории нравственный идеал ориентирует человека на достижение счастья через реализацию в деятельности личностных качеств, таких как отношение к другим людям как ценности, способность к общению, целеполаганию, результативности. Эта теория направляет человека на непрерывную работу над собой. Теория самоактуализации предложенная Витиным И.А., предполагает перестройку системы образования, с целью ориентации на нравственные и духовные ценности. В отечественной педагогике и психологии освещены проблемы развития личности (Фридман Л.М., Асмолов А.Г.), субъективности (Слободчиков В.И.), активности в самосовершенствовании (Пидкасистый П.И.), изучается влияние самореализации личности (Коростылева Л.А.), в том числе в контексте проблем развития творчества (Варламова Е.П., Хрящева Н.Ю.), социальной адаптации, профессионального роста (Коростылева Л.А), формирования психологических предпосылок самоактуализации (Вахромов Е.Е.). Вахромов Е.Е., определяет в концепции развития человека самоактуализацию, как «самость», человеческий потенциал, который нуждается в «актуализации», и достигается лишь целенаправленной систематической работой над собой. Процесс самоактуализации он видит в деятельности направленной на самого человека и приносящей результат значимый для социума. В работе «Психологическая концепция развития человека – теория самоактуализации» Вахромов Е.Е. выделяет ступени достижения самоактуализации: понятийного уровня мышления,зрелостью механизмов центрального торможения, наличием накопленного положительного опыта решения ситуационных проблем, наличие тенденции к саморазвитию в области мотивации. Источником активности человека Пидкасистый П.И. считает, противоречия между достигнутым и возможным уровнем развития, которые человек переживает в процессе поиска решения в проблемных ситуациях. Именно создание таких ситуаций, он считает, необходимым для создания активизации и мотивации учебной деятельности. Выделяя рациональную самоорганизацию учебной деятельности, Пидкасистый П.И., Фридман Л.М. и Гарунов М.Г. пишут, что лишь в этих условиях могут проявиться и реализоваться потенциальные возможности человека. Эффективная самоорганизация учебной деятельности заключается в умении самостоятельно, без внешнего систематического контроля, помощи и стимуляции рационально организовать свою учебную деятельность. 178 Сущность процесса самоактуализации в образовательном пространстве эти авторы видят в передаче от воспитателей к воспитуемым способов, методов и путей, посредством которых человек может стать тем, кем он может стать. Таким образом, результат самоактуализации это комплексное изменение, затрагивающие сферу психики человека и позволяющие соответствовать личности, субъекту, индивиду более высоким стандартам компетентностей, как в профессиональной области, так и во взаимодействии в социуме. Повышение уровня компетентностей позволит человеку выстраивать свои жизненные планы, вырабатывая критерии самооценки, считают Федосенко Е.В. и Кривых С.В. [3]. Развитие и воспитание личности способной к активной целенаправленной деятельности саморазвития, с целью реализации своих потенциальных возможностей и интересов общества, путем сознательного выбора в жизненных ситуациях одна из важнейших психолого-педагогических задач. Библиографический список: 1. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека, (пер. с англ.) / К.Р. Роджерс; общая ред. и предисловие Е.И. Исениной. -М.: Прогресс: Универс, 1994. - 480 с. 2. Маслоу А. По направлению к психологии бытия М.: ЭКСМО - Пресс, 2002. - 272 с. 3. Федосенко Е.В., Кривых С.В. и др. Психология самореализации профессионала / Под научной ред. Е.В. Федосенко. – СПб.: Речь, 2011. – 157 с. 4. Брылева Л.Г. Самореализация личности: (Онтокультуролог. аспект) / Л.Г. Брылева Рос. акад. образования, Ин-т образования взрослых. - СПб: Российская Академия образования, 2002. 5. Витин И. А. Теория самоактуализации // Психологический институт РАО : материалы симпозиума. - М., 2002. 6. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. М.: МГУ, 1990. - 367 с. 7. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основные ступени развития субъектности человека // Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. - М.: Школьная Пресса, 2000. 385 с. 8. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы Текст. / П.И. Пидкасистый, JI.M. Фридман, М.Г. Гарунов. - М.: Пед. общ-во России, 1999. 354 с. 9. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. - М.: Международная педагогическая академия, 2001. 10. Фридман Л.М Изучение процесса личностного развития ученика / Л.M. Фридман. — М., Воронеж, 1998. УДК Ivanova l.V., Kavtaradze C.I. SUBJECT: ENCULTURATION, SOCIAL EDUCATION, SOCIAL PERSONALITY DEVELOPMENT THROUGH CIVIC EDUCATION FOR EXAMPLE. The article describes the organizational and pedagogical conditions of development modern system of civis education though project activities and thematic-historical approach to the study of the monarchy in Russia. Keywords: modernization of education, humanistic nature, patriotism, legal culture, historical aspect. Иванова Л.В., Кавтарадзе С.И., воспитатели ГБДОУ детский сад №86 Красногвардейского района, Санкт-Петербург, E-mail: lilya.ivanova.1971@mail.ru ИНКУЛЬТУРАЦИЯ, СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ, СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ЧЕРЕЗ ГРАЖДАНСКОЕ ВОСПИТАНИЕ НА ПРИМЕРЕ ЛИЧНОСТИ В ИСТОРИИ 179 В статье рассмотрены организационно-педагогические условия развития современной системы гражданского воспитания через проектную деятельность и тематическоисторический подход к изучению монархии в России. Ключевые слова: модернизация образования, гуманистический характер, патриотизм, правовая культура, исторический аспект. На сегодняшний день проблема модернизации образовательных систем с целью детерминации гармоничного развития каждого человека имеет всеобъемлющий характер, человечество столкнулось с тяжелыми проблемами общечеловеческих отношений, ужасом надвигающейся экологической катастрофы, небрежным отношением к огромным пластам человеческой культуры. В последние десятилетия психологи и педагоги активно ищут выхода из сложившейся ситуации, проводя исследования с целью поиска новых методологических подходов к проблеме становления индивида как личности и творческой индивидуальности. В современных условиях главным социальным и государственным приоритетом становится воспитание человека – гражданина. Принципы государственной политики в области образования, провозгласившие гуманистический характер, приоритет общечеловеческих ценностей, воспитание гражданственности, уважение к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье, обеспечивающие защиту и развитие ребенка системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей определены Законом РФ «Об образовании». Что же такое «гражданское воспитание»? Это целостный педагогический процесс, результатом которого является определенный уровень гражданственности как интегративного личностного образования, включающего ряд компонентов: патриотизм, толерантность, правовая воспитанность. Патриотизм рассматривается как любовь и преданность своей Родине, привязанность к месту своего рождения, к месту жительства, как одно из наиболее значимых социальных чувств, венчающих лучшие качества человеческого характера. Правовая культура – это одна из форм социально – значимой творческой деятельности людей в сфере государственно-правовых отношений. Становление основ правовой культуры осуществляется в общем контексте процесса социализации человека, важнейшее место в котором отводится целенаправленному нравственно – правовому воспитанию. Толерантность в современном обществе – формируемая модель взаимоотношения людей, народов, стран. В области дошкольного образования становление толерантного отношения к представителям других национальностей является одним из требований к содержанию деятельности детских садов, предъявляемых государственным образовательным стандартом. На практике процесс гражданского воспитания осуществляется эпизодически и нецеленаправленно. Основными причинами этого является отсутствие концептуальной, содержательной и технологической оснащенности процесса гражданского воспитания. Организация гражданского воспитания является актуальной проблемой современного российского образования и одним из новых подходов к проблеме формирования у детей созидательного отношения к общечеловеческим ценностям (Кривых С.В. [1]). Предлагаем применять практику, обращенную к истории, рассмотрения личности в истории, пример человеческого подвига. 2013 год посвящен четырехсотлетию дома Романовых. Такую важную дату нужно осветить детям через проект. Концептуальную основу нашего проекта составил ряд позиций, представленных в виде рассмотрения самой династии, её появления и рассмотрения каждой личности в отдельности. Исходя из концепции данного проекта, гражданское воспитание дошкольников мы рассматриваем как одно из направлений социально – личностного развития и считаем, 180 что оно является динамичным процессом не только приобщения человека к народной, национальной, правовой культуре, но и условием социального взросления ребенка, развитием универсальных человеческих способностей, творческой деятельности. Чрезвычайно важным для нас в этом отношении является то, что в процессе гражданского воспитания происходит не только усвоение определенного содержания культуры, но и постоянное открытие, утверждение ребенком себя как социального субъекта. Дети с интересом восприняли всё историческую информацию о монархии в России, о традициях двора (балах и приёмах), об управлении, об искусстве и архитектуре. В проект входили такие мероприятия, как: изучаем появление балета, юный архитектор, строительство Санкт-Петербурга, режиссёр спектакля, поезд дружбы, права детей. Предлагаемая проектная работа связана с конкретизацией методологических основ гражданского воспитания дошкольников в детском саду представлением о педагогических доминантах, которыми являются: развитие патриотизма, толерантности, правовой воспитанности; в обосновании методологических подходов к организации педагогического процесса гражданского воспитания. Формируя у детей созидательное отношение к общечеловеческим ценностям: человеку, природе, культуре, мы определим его место в окружающем мире. Таким образом, чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, мог лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо иметь представление о разных сторонах своего «Я», уметь разбираться в чувствах и переживаниях, адекватно на них реагировать и находить конструктивные способы выражения своего отношения к действительности. Цель проекта: создание педагогических условий по формированию основ гражданственности ребенка-дошкольника путем приобщения к отечественной культуре в условиях дошкольного учреждения. Задачи: 1. Направить познавательную активность детей на системное выявление важнейших мировоззренческих идей: взаимосвязь человека и природы, человека и семьи, человека и общества в целом, средствами народной культуры. 2. Воспитывать правовое сознание у детей дошкольного возраста. 3. Формировать представление о прошлом и настоящем Родины детей, о людях которые в течении четырехсот лет управляли Россией (цари), о людях, живущих на нашей земле и создающих своим трудом ценности культуры и все необходимое человеку для удовлетворения материальных и духовных потребностей. 4. Воспитывать любовь и привязанность к семье, родному дому, детскому саду, родной улице, городу. 5. Систематизировать, модифицировать методы диагностики уровней гражданственности детей в различные возрастные периоды. 6. Совершенствовать профессиональную компетентность педагогов дошкольного образовательного учреждения в вопросах гражданского воспитания детей дошкольного возраста в соответствии с актуальными тенденциями развития современного общества. 7. Повысить компетентность родителей воспитанников по проблемам гражданского воспитания в условиях дошкольного образовательного учреждения и семьи. Реализация всех этапов проекта позволит отметить нам положительную динамику показателей когнитивной, эмоционально – чувственной, поведенческой сфер гражданственности. Это будет свидетельствовать о том, что у детей формируется устойчивый интерес к прошлому и настоящему своей Родины, объектам русской культуры, к различным объектам иных национальных культур, стремление к их познанию, к позитивному общению с представителями других национальностей, к соблюдению собственных прав и прав других людей; 181 о проявлении положительных эмоций от участия в публичных выступлениях, праздниках, о стремлении к справедливым взаимоотношениям в разных видах деятельности; о росте показателей у детей поведенческой сферы становления гражданственности, связанного с активным использованием имеющейся информации в разных видах продуктивной, коммуникативной и творческой деятельности; о личностных проявлениях детей: чувство собственного достоинства, позитивной национальной идентификации, гордости за достижение своей национальной культуры; о повышении уровня профессиональной подготовки педагогов, изменении их отношения к гражданскому воспитанию: более осознанное понимание педагогического процесса, направленного на становление гражданственности дошкольников. Библиографический список: 1. Кривых С.В., Игишев В.Г. и др. Современные молодежные движения как средство гражданского воспитания старших школьников. Монография. – СПб.: НПО «Экспресс», 2008. – 156 с. 2. Петрова В.И., Стульника Т.Д. Нравственное воспитание в детском саду. - М.: Просвещение, 2001. 3. Иванова Т.В. Система патриотического воспитания. - М.: Просвещение 2005. УДК Ivanova N.I., Sharova A.V., Safronova M.A., COMPETENCE APPROACH IN THE WORK OF FAMILY AND EDUCATIONAL INSTITUTIONS The article describes the direction of socio-pedagogical partnership family and educational institutions (SEI, DOW). The possibility of involvement of parents in the upbringing of children in educational institutions. All this is a favorable condition for the formation of students' competencies related to solving communicative, social, domestic, practical problems in their lives. Keywords: system of socio-pedagogical partnership, educational institutions, competencies, school and family interaction. Иванова Н.И., учитель начальных классов, воспитатель ГПД ГБОУ СОШ № 325; Шарова А.В., учитель начальных классов, воспитатель ГПД ГБОУ СОШ № 325; Сафронова М.А., воспитатель ГБОУ СОШ № 574, Санкт – Петербург КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ РАБОТЫ СЕМЬИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В статье рассмотрены направления системы социально-педагогического партнёрства семьи и образовательных учреждений (ГБОУ, ДОУ). Показана возможность привлечение родителей к воспитанию детей в образовательных учреждениях. Всё это становится благоприятным условием для формирования у школьников компетенций, связанных с решением коммуникативных, социальных, бытовых, практических проблем в их жизни. Ключевые слова: система социально-педагогического партнёрства, образовательные учреждения, компетенции, взаимодействие образовательного учреждения и семьи. Преобразования в России определяют становление личности, важнейшими характеристиками которой выступают готовность к постижению социальной действительности, способность к проявлению ответственности, инициативности, активности. Формирование конструктивной социальной активности предполагает создание организованной среды, отвечающей требованиям современного социума. Для появления и развития такой среды в стенах образовательных учреждений необходимо включение в процесс воспитания других социальных институтов (семьи, общественных организаций), что обеспечит адекватное отражение жизнедеятельности социума. Образовательные учреждения не могут не учиты182 вать особенности воспитательного воздействия ближайшего окружения ребенка – его семьи. В связи с этим остро стоит проблема разработки системы взаимодействия школы и семьи как фактора формирования социальной активности учащихся. Рассмотрим факторы, влияющие на формирование личности ребенка. Их уровень распределяется следующим образом: 1. Организационные условия учебно-воспитательного процесса – 25 %. 2. Профессионализм педагога – залог качества усвоения знаний, умений и навыков школьниками – 25 %. 3. Уровень внутренней мотивации ученика на обучение и активное участие в жизни школы и общества – 25 %. 3. Участие родителей в делах ребенка – 15 %. 4. Влияние социума на развитие личности – 10 %. Из этого соотношения видно, что основными резервами развития и формирования полноценной личности ребенка являются, в равной степени, административная команда образовательного учреждения, педагоги и сам ученик. Родители и окружение ребенка также составили 25 %. Следовательно, система взаимодействия всех участников формирования личности ребенка является жизненно необходимой и представляет собой процесс соуправления. Миссия современного образовательного учреждения заключается не только в том, чтобы давать детям образование, но и осуществлять культуротворческое предназначение, активно влиять на самообразование учащихся, воспитывать мотивацию постоянного пополнения знаний уже после окончания детского сада, школы. Образовательное учреждение является подсистемой общей системы образования, выполняющей государственный заказ по воспитанию подрастающего поколения, в то время как семья – первичный институт социализации, закладывающий основы всей будущей жизнедеятельности человека. Семья «охватывает» человека целиком во всех проявлениях, в условиях родного дома формируются основные качества личности, и этим во многом определяется ценность и значимость семейного воспитания. Трудно не согласиться с утверждением президента РАО Н.Д. Никандрова о том, что ценности и социальные нормы в человеческой жизни, заложенные в семье, являются «основой основ». Скоординированная деятельность этих двух важных в жизни подростка институтов – школы и семьи – позволит включить в систему воспитания подрастающего поколения государственные, общественные и другие социальные институты [1]. Система социально-педагогического партнёрства семьи (как представителя общественности и самостоятельного субъекта отношений) и образовательного учреждения (как представителя государства и самостоятельного субъекта отношений) опирается на следующие организационно структурные элементы: Общественное управление конференция общественный совет (управляющий совет) родительский комитет классные родительские комитеты общественный штаб (родительская секция) профильные родительские объединения общественное экспертное сообщество Государственное управление Администрация ДОУ, ГБОУ Педагогический совет МО воспитателей, классных руководителей Редакция сайта образовательного учреждения и НМЦ 183 Общественный штаб педобуча (секция научно-методического обеспечения) Временные научно-исследовательские коллективы Исходя из этого, задачи, которые ставит перед собой современная школа, следующие - обновленной системы педагогического просвещения родителей, опирающейся на лучшие традиции прошлого и одновременно учитывающей реальные возможности меняющейся школы, отвечающей не только социальному заказу государства, но, прежде всего, – ожиданиям и потребностям (экспектациям) родителей из различных социальных слоёв и групп населения. В фокусе решения данного вопроса, оказалась складывающаяся новая социальная интерференция населения. При этом были выделены семьи безработных и предпринимателей, семьи, получающие пенсии по потере кормильца, семьи опекунов, беженцев, малообеспеченные, неблагополучные, семьи с высоко культурными родителями и с социально безответственными, и т.д., и т.п. В особый ряд встали дети-сироты, безнадзорные, инвалиды, состоящие на учете в милиции и пр. Круги социальной интерференции теперь просматривались более четко и создавали содержательное поле педагогического осмысления. Соответственно менялась и расширялась тематика занятий с родителями, возникали новые формы. Привлечение родителей к воспитанию и образованию детей в образовательных учреждениях позволяет: 1. Расширить круг общения детей с миров взрослых, увидеть, что педагог не единственный взрослый, способный готовить детей к самостоятельной жизни. 2. Убедить детей на примере их родителей, состоявшихся профессионально и личностно, в значимости образования в жизни. 3. Овладевать знаниями с точки зрения их функционального использования и применения в быту и востребованности в жизни. 4. Получить знания в интересной, нескучной практике через личность родителя [2] Из опыта работы наших школ, хотелось бы отметить следующие, что особо значимой оказалась проблема выявления и коррекции типичных отклонений в развитии детей. Родители объединялись в группы по характеру имеющихся у детей отклонений Лекционное просвещение по направлениям «Здоровый образ жизни», «Профилактика вредных привычек» сопровождались активными совместными школьно-семейные мероприятиями – «День спорта», «День семьи», «Спортивная семья». Одна за другой разрабатывались и испытывались на практике в различных группах родителей авторские программы педагогов образовательного учреждения и научных консультантов «Ребенок имеет ослабленное здоровье» «Мотивация и эмоциональное самочувствие ребенка при подготовке к школе» «Развитие познавательных способностей детей младшего школьного возраста» «Формирование речевой культуры дошкольников и младших школьников» «Подготовка к школе детей с отклонениями в развитии» «Ребенок обучается на дому». «Школа будущих первоклассников» (проводится в ДОУ) постепенно адаптировала ребенка к предстоящей социальной роли ученика, а родителей – к роли заинтересованного и активного соучастника педагогического процесса. На этом фоне укреплялся и исходный фундамент сотрудничества трех субъектов педагогического процесса – ребенка, семьи и школы. Начатую в звене дошкольников работу продолжили с родителями младших школьников, в основной школе и в старшем концентре. В звене начальной школы наиболее востребованными оказались программы «Коррекция вычислительных навыков учащихся младшего школьного возраста» и «Коррекция чтения младших школьников», «Воспитание в проблемных семьях (неполных, имеющих детей-инвалидов, имеющих детей на опеке и попечительстве)». 184 У той части родителей основной и старшей школы, чьи дети отличались девиантным поведением, вызвали самый серьезный интерес программы «Охрана прав несовершеннолетних», «Трудные подростки и психолого-педагогическая помощь им», «Профилактика наркомании, токсикомании, алкоголизма». Родителей из более благополучных, более культурных семей, предъявляющих к развитию своих детей повышенные ожидания, больше интересовали такие программы, как «Развитие познавательных процессов у подростков», «Самопознание и профессиональное самоопределение подростков», «Формирование в семье культуры общения», «Организация досуга подростков». В работе с семьёй современная школа работает по следующим направлениям: • научно-исследовательская и опытно-экспериментальная деятельность по изучению и организации взаимодействий и взаимовлияний школы и семьи на уровне социальнопедагогического партнёрства; • организационное и научно-методическое обеспечение социально-педагогического партнёрства семьи и школы • выявление и учет образовательных потребностей характерных групп населения (социального заказа на образование детей); • привлечение родительской и иной общественности к обсуждению и утверждению образовательных программ (содержания образования) и контролю качества образования. В организации психолого-педагогического просвещения родителей: • изучение образовательных потребностей представителей различных социальных групп в психолого-педагогической подготовке; • использование традиционных фронтальных форм психолого-педагогического просвещения родителей; • организация дифференцированной психолого-педагогической подготовки родителей в соответствии с выявляемыми образовательными потребностями; • организационное и научно-методическое обеспечение дифференцированной психологопедагогической подготовки родителей • уровни психолого-педагогического просвещения родителей – ознакомительный, репродуктивный, продуктивный, творческий [3] Невозможно дать универсальные рецепты для решения всех возникающих в повседневной жизни проблем воспитания. Среди многих вопросов, от которых зависит решение этих проблем, едва ли не самым главным является вопрос: как создать в коллективе детей и родителей атмосферу добра, взаимопонимания и доверия, как помочь родителям приобрести опыт воспитания собственного ребенка? Чтобы воспитание было успешным и помогало совершенствованию личностных качеств ребенка, необходимо объединить усилия педагогов и семьи и определиться, на каких основах должны складываться отношения учителя и семьи. И для успешного воспитания необходимо объединить усилия педагогов и семьи. Особенно актуально взаимодействие школы и родителей в сегодняшней школе, когда обучение и воспитание стоится на компетентностной основе. Наиболее ценной помощь родителей может стать в реализации процесса адаптации обучающихся, особенно выпускников, к жизни в обществе. Этот аспект в деятельности образовательного учреждения особо значим, так как именно родители определяют социальный заказ на образовательные услуги. Мы считаем, что преимущественное право родителей на воспитание своих детей, закреплённое в Семейном кодексе, возможно более активно использовать не только в семейной обстановке, но и в стенах школы. Родители, например, могут стать руководителями кружков, проводить беседы с детьми и выступать в роли консультантов по вопросам, которые связаны с их профессиональной деятельностью, им можно поручить, например, руководство микрогруппой учащихся, разрабатывающих исследовательский проект по вопросам, в которых они могут быть более компетентными, чем учителя и классные руководители. 185 Также возможно проведение родителями занятий с обучающимися в рамках расширения знаний в различных предметных областях. Родители могут доступно для понимания преподать детям знания с точки зрения практики. Сочетание научного обоснования предмета и бытового (с точки зрения востребованности знаний в жизни) значительно повысит интерес учащихся к его изучению. Тем самым родители могут стать не пассивными, а активными субъектами образования и воспитания. Школа в своей деятельности просто обязана использовать тот богатый потенциал, который имеют родители. Родители, принимающие участие в системе образования ДОУ и ГБОУ, приобретут большее уважение и авторитет у собственного ребёнка, так как их начинают уважать его товарищи и педагоги образовательного учреждения. А общение родителей и учащихся в воспитательном процессе создаёт атмосферу домашнего тепла, формирует чувство защищенности. Всё это становится благоприятным условием для формирования у школьников компетенций, связанных с решением коммуникативных, социальных, бытовых, практических проблем в их жизни. Библиографический список: 1. Драчук В.Н., Сиволапов А.В.Изучение и проектирование работы школы в педагогическом и социологическом аспектах. – Челябинск: 1997. - с. 40. 2. Общее среднее образование в России: Сборник нормативных документов 1995- 1996 г.г. \ Сост. М.Р. Леонтьева, Н.Н. Гара, А.М. Водянский. – М.: Новая школа, 1995. – 303 с. 3. Е. Романова. Школа помогает семье, а семья – школе. \\ Директор колы. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. - №7. 4. Сериков Г.Н. Управление образованием: Системная Интериритация: Монография. – Челябинск: Изд-во ЧГТУ Факел, 1998. – 564 УДК 374.7 Zhdanov A.V. SUMMARIZING THE EXPERIENCE OF TRAINING AND ACTIVITIES ANDRAGOGICS SPECIALISTS IN ADULT EDUCATION OF MODERN EUROPE. The article discusses andragogs activities in Europe and Russia. Also analyzed andragogics training specialist, taking into account the specifics of its activities. Keywords: professional training, andragog, adult education, activities of andragogy. Жданов А.В., аспирант РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, E-mail: inferno@mail.ru ОБОБЩЕНИЕ ОПЫТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ-АНДРАГОГОВ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ СОВРЕМЕННОЙ ЕВРОПЫ Статья посвящена рассмотрению деятельности андрагога в Европе и России. Также проанализирована подготовка специалиста-андрагога, с учетом специфики его деятельности. Ключевые слова: профессиональная подготовка, андрагог, образование взрослых, деятельность андрагога. По результатам проведенного нами сравнительно-сопоставительного анализа подготовки специалистов-андрагогов на основе параметрического подхода в двадцати семи странах современной Европы представилось возможным выделить некоторые общие тенденции, имеющие теоретическое и практическое значение для российской системы образования взрослых и подготовки специалистов в данной области. Содержание деятельности современного специалиста-андрагога столь многопланово, что, по сути, оно рассматривается как «надпрофессиональное», то есть в широком социо186 культурном контексте. Этот общеевропейский подход, на наш взгляд, наиболее точно отражает определение С.И Змеева: андрагог в соответствии с современными запросами к системе образования взрослых – это специалист в области обучения, управления, консультирования, социальной, реабилитационной, коррекционной работы в среде взрослых людей [1]. Подготовка андрагогов в Европе осуществляется на основе интегрированного подхода, реализуемого на государственном уровне в контексте идеи непрерывного образования. Это выражается в наличии стратегии «Образование длиною в жизнь» (Life Learning Education), нормативно-правовой базы функционирования систем образования взрослых, структурного и межведомственного взаимодействия (как на уровне федерации, так и на уровне регионов и т.д.); развернутой и взаимодействующей инфраструктуры образовательных учреждений, ассоциаций и организаций, участвующих в подготовке андрагогов и повышении эффективности их профессиональной деятельности. В национальных стратегиях стран Европы понятие «подготовка андрагога» определяется очень широко. Процесс подготовки учитывает сразу несколько уровней: - Уровень личности (индивидуальные образовательные запросы); - Уровень общины, сообщества, поселения, предприятия и т.д. (групповые образовательные запросы); - Уровень социума в целом (социальный заказ к системе образования взрослых на уровне страны в целом). Широта подходов на уровне стратегии ориентирует процесс подготовки и профессиональной деятельности специалиста-андрагога на различные контингенты обучающихся взрослых. Это обеспечивает разнообразие программ обучения (по областям, формам реализации, уровням), их взаимосвязь с потребностями местных рынков труда и нуждами местного сообщества. Реализация образовательных программ нацеливает андрагогов на активную работу по месту жительства получателей образовательных услуг, выявление их потребности в обучении, мотивации к участию в процессах непрерывного образования и использование для этого ресурсов местного сообщества. Подготовка специалиста-андрагога строится с учетом специфики его будущей деятельности, уровневое содержание которой включает: - управление образовательной карьерой граждан; - управление образовательной деятельностью сообществ; - продвижение непрерывного обучения, осуществляемое в границах всего общества. Одним из приоритетов профессиональной деятельности специалиста-андрагога в контексте общеевропейских требований является реализация индивидуального подхода к разработке образовательного маршрута для каждого обучающегося, управление этим маршрутом на основе компетенций, позволяющих успешно реализовывать процессы образования в формальном, неформальном и информальном аспектах непрерывного образования взрослых. Следующая тенденция заключается в меняющихся целях профессиональной деятельности специалиста-андрагога, в изменении подходов к обучению взрослых. По определению Тимо Куусела, представителя международной европейской организации ETF (Working togethе Learning for life), цели профессиональнй деятельности специалистовандрагогов в современной Европе заключаются в том, чтобы: - содействовать обучению в течение всей жизни; - противостоять проблеме стареющего населения; - повысить уровень неквалифицированного труда; - сделать обучение взрослых более эффективным; - обеспечить экономическую эффективность как для отдельных людей, так и для 187 компаний и общества. В связи с этим возникает проблема, решение которой представляет собой еще одну общеевропейскую тенденцию: сделать процесс и результаты обучения видимыми и прозрачными, и, таким образом, удобными для использования на рынке труда. Для решения этой задачи необходимо разработать единую систему европейских стандартов и квалификаций. Инструментами образовательной политики ЕС сегодня выступают Европасс, Европейская рамка квалификаций, Европейская система кредитов для профессионального образования и обучения, Европейская ассоциация обеспечения качества профессионального образования и обучения, Европейская система накопления и переноса зачетных единиц, ESCO, Болонский процесс. Современное европейское сообщество принимает и разделяет идеи подтверждения результатов всех видов обучения: формального, неформального и информального. Результаты обучения могут быть получены вне системы формального обучения, при этом человек получает возможность подтверждения и признания этих результатов законным путем. Проблема легитимности всех видов образования, формирование единой системы подтверждения результатов обучения является неотъемлемым элементом общей политики обучения в течение всей жизни. Развитие систем подготовки специалистов-андрагогов происходит в контексте масштабных мероприятий ЕС в системе непрерывного образования, призванных помочь найти ответы на глобальные вопросы, стоящие перед европейским сообществом: как образование может содействовать укреплению прав человека, его основных свобод, решению проблем социализации в условиях открытого общества; способствовать сближению народов Европы, укреплению доверия между ними и межкультурному взаимодействию? Такими мероприятиями, затрагивающими проблему подготовки специалистовандрагогов, являются: - разработка и реализация крупномасштабных проектов в области высшего образования, а также систем образования взрослых; - обобщение новых идей, опыта и результатов исследований в данной сфере на уровне международного сотрудничества; - развитие связей и обменов, установление новых контактов и стимулирования партнерства европейских институтов и неправительственных организаций и учреждений, занимающихся подготовкой андрагогов; - признание национальных дипломов в европейском масштабе; - издание материалов практических исследований, а также учебных и других пособий для преподавателей и руководителей сферы образования взрослых. Формы подготовки специалистов-андрагогов разнообразны, но предпочтение сегодня отдается высшему образованию, которое осуществляется по большей части на учебных курсах в вузах и включает: – педагогическое образование с получением соответствующего диплома (сертификата) со специализацией в сфере проблем образования взрослых (основное образование, как правило, 4-5 лет обучения; 8-10 семестров); – дополнительное образование после окончания любого вуза (как правило, 2 семестра обучения по программе полного дня или 4 семестра обучения по программе неполного дня); – подготовку учителей для системы образования взрослых (как правило, 3-3,5 года; 68 семестров); – продолжающееся обучение для тренеров и инструкторов, реализующих практикоориентированное обучение в сфере образования взрослых (как правило, 1-2 года; 2 или 4 семестра). Важным аспектом процесса профессиональной подготовки андрагогов в ряде европейских стран (Австрия, Германия, Италия, Португалия и др.) является также заочное 188 обучение для работы в религиозном направлении для системы образования взрослых, в основном, по проектам католического института научной педагогики. Активно осуществляется подготовка специалистов-андрагогов, специализирующихся на образовании определенных групп взрослых обучающихся (инвалиды, пенсионеры, лица с аддитивным поведением и др.) и определенных социальных проблемах (безработица, неграмотность, миграция) в рамках международных проектов, ориентированных на повышение качества жизни населения современной Европы. В качестве примеров можно назвать многочисленные проекты в рамках европейской программы «Грюндтвиг». Одним из перспективных и активно развивающихся направлений подготовки высококвалифицированных специалистов-андрагогов является магистерская подготовка на базе высших учебных заведений Европы. Как показывают многочисленные сравнительные исследования систем высшего образования в современных странах Европы (Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, А.Я. Курилина, З.А. Малькова, С.А. Писарева и др.) в современных университетах приняты две модели магистерской подготовки специалистов: индивидуальная и групповая. Индивидуальная модель практически полностью основана на взаимодействии обучающегося с научным руководителем (наиболее часто данная модель используется при подготовке специалистов гуманитарных наук). Групповая модель функционирует на основе стандартных структурированных программ, по которым обучаются группы специалистов. В настоящее время доминирующей является вторая модель, большинство европейских университетов используют структурированные программы, включая магистерский уровень, которые предполагают более короткий срок обучения, чем обучение на основе индивидуальной модели. Длительность обучения как правило, составляет от двух до трех лет и включает, помимо непосредственного написания исследовательской работы, набор курсов по специальности. Реформы в рамках Болонского процесса привели во многих частях Европы к изменениям структуры предлагаемых учебных программ (BMBF 2005). Эти реформы, связанные с переходом на двухступенчатую систему высшего образования, способствовали возникновению новых специальностей в сфере образования взрослых, в том числе через предложение международных программ, например, курс по подготовке европейских магистров в сфере образования взрослых – European Master Adult Education (EMAE), получивший в 2007 году аккредитацию в университете Дуйсбург-Эссен. Опыт функционирования и развития системы подготовки специалистов-андрагогов в современной Европе может быть активно использован в отечественных условиях, поскольку в настоящее время в России происходит становление единой, интегрированной системы и инфраструктуры образования и обучения взрослых, а соответственно остро стоит проблема подготовки специалистов-андрагогов, отвечающая современным международным требованиям. Совершенно очевидно, что существующая в России система обучения взрослых пока не имеет целостности, а ее отдельные элементы (профессиональная подготовка и переподготовка безработных, обучение части иммигрантов и система дополнительного образования) не решают полностью социальных задач. Проблемы образования взрослых в России обусловлены отсутствием целостной теории и методики обучения взрослых применительно к современным реалиям, законодательной базы для современной системы образования взрослых в контексте идей непрерывности и ценности образования в современном мире и необходимой инфраструктуры учреждений, отвечающей социальному заказу; также нет единой для всех уровней и форм профессионального образования и обучения системы квалификаций, обеспечивающей как горизонтальную, так и вертикальную мобильность. Для создания отечественной системы образования взрослых, отвечающей современным требованиям, представляется целесообразным и необходимым обращение к опыту 189 подготовки специалистов-андрагогов в Европе, поскольку их профессиональная деятельность представляет собой системообразующий фактор этой системы. Библиографический список: 1. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/С.И. Змеев. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 128 с., с.114 2. Кукуев, А.И. Андрагогический подход в педагогике / А.И. Кукуев. Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. УДК 378 Bovda Y.V. REFLECTIVE POSITION AS A FACTOR OV PERSONALITY EVOLUTION. The article reviews issues of reflective position formation and development. Keywords: reflection, reflective position, pedagogy, self-consciousness, self-organization. Бовда Ю.В., адъюнкт СПВИ adyunktura20132016@gmail.com ВВ МВД РФ, Санкт-Петербург, E-mail: РЕФЛЕКСИВНАЯ ПОЗИЦИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В статье рассматриваются вопросы формирования и развития рефлексивной позиции. Ключевые слова: рефлексия, рефлексивная позиция, педагогика, самосознание, самоорганизация. Понятие рефлексии активно используется в философии, психологии, этике, педагогике и других науках. Рефлексия позволяет человеку осмысливать, планировать, регулировать и контролировать свое поведение, адекватно оценивать результаты деятельности. Рефлексия обладает рядом функций, которые направлены на анализ сложившейся (чаще проблемной) ситуации, определение возможностей, ресурсов, готовности личности к поиску решения, переосмысливанию ситуации, создание условий для разрешения конфликтов, расширение горизонтов и переход на новые уровни принятия решения от эмоциональных и стереотипных к новым и творческим. Возникновение рефлексии как социокультурного феномена связано с развитием философии. Философское понятие рефлексии включает в себя размышление индивида о себе, самонаблюдение, анализ собственных действий и мыслей, обращение сознания индивида в себя. Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагируясь от всего внешнего. Локк разделил ощущение и рефлексию, трактуя ее как особый источник знания - внутренний опыт, в отличие от внешнего, основанного на свидетельствах органов чувств. По мнению Л.С. Выготского, рефлексия является отражением собственных процессов в сознании человека. С развитием рефлексии становится более глубоким понимание других людей. Несмотря на то, что педагогическая деятельность имеет рефлексивный характер, в педагогике понятие рефлексии активно стало использоваться недавно. Строя свое взаимодействие с ребенком, педагог идентифицирует себя со сложившейся педагогической ситуацией, с тем или иным содержанием педагогического взаимодействия, с воспитанником, со своим коллегой - другим педагогом, с различными моделями педагогической деятельности, различными педагогическими технологиями. Рефлексия, по мнению Т.Ф. Ушевой, является определяющим звеном между знанием и опытом человека, что играет важную роль в процессе применения общих знаний на практике. Рефлексия в деятельности представляет собой это процесс мысленного предва190 ряющего анализа какой-либо проблемы, затруднения или успеха, в результате которого возникает осмысление проблемы, рождаются новые перспективы их разрешения. При формировании рефлексивной позиции в юношеском возрасте можно выделить три формы рефлексии: - рефлексия в области самосознания; - рефлексия образа действия; - рефлексия профессиональной деятельности. При этом, первые две формы являются основой для развития и формирования третьей. Развитие рефлексивных умений не происходит автоматически. Она развивается в совместной, коллективно распределенной деятельности, а потом становится внутренним действием сознания. Для этого необходима специальная организация деятельности и среды. Для создания условий рефлексивного развития необходимо помнить требования к процессу формирования рефлексивных умений: - рефлексия индивидуальна и требует индивидуального подхода; - рефлексия диалогична по своей природе, она требует диалога; - рефлексия деятельностна по сути, поэтому предполагает субъектность, активность, ответственность; - рефлексия разномасштабна, поэтому необходима смена позиций и разный взгляд на свою деятельность. В.Г. Аникина рассматривает рефлексию как «механизм, направленный на создание нового представления о какой – либо реальности (в том числе идеальной) за счёт её условного выделения из общих связей, рассмотрения с рефлексивной позиции, благодаря чему выявляются не явные свойства и отношения. Образовавшаяся избыточность преобразует уже известные представления, и становится источником нового знания об изучаемой реальности, её осознания, осмысления, развития и регуляции» [1-C.56]. Автор выделяет несколько этапов рефлексии. Первый этап характеризуется встречей человека с ситуацией, при которой он попадает в ситуацию растерянности, испытывает состояние ступора и не видит возможности выхода из сложившейся ситуации. В то же время, эта проблема для него становится лично значимой и приобретает смысл, а значит, появляется мотив ее осознания и понимания. На втором этапе рефлексии появляется выход из актуальной ситуации, выстраиваются временные рамки рефлексии, на данном этапе человек способен описывать время, обстоятельства, пространство, в котором он находится, то есть создает представление о своем месте в этой ситуации. На третьем этапе происходит построение рефлексивных позиций. Для четвертого этапа характерным является осуществление рефлексивного построения относительно рефлексивных позиций. На данном этапе создаются образ, модели, схемы рефлексивной реальности. Рефлексивное построение на этом этапе может стать результатом рефлексии. На пятом этапе выстраиваются рефлексивные отношения, и происходит получение результата рефлексии. Во время шестого этапа полученный результат рефлексии включается в преобразование внутренней и внешней реальности. Таким образом, рефлексия представляет собой основу для формирования рефлексивной позиции, которая, в свою очередь, является одним из условий роста и саморазвития личности. Человек, не имеющий рефлексивной позиции не вполне отдаёт отчёт себе в своих действиях. Формируясь, рефлексивная позиция оформляется в отношение к самому себе, к своему действию и к тому фрагменту социального мира, в котором человек живет. О важности сформированной рефлексивной позиции пишут Карпович Д.И. и Бондаренко Л.В., говоря о том, что «…люди часто не замечают, что излишнее «теоретизирова191 ние» по поводу предстоящей деятельности просто уводит от намеченной цели, появляется другой объект обсуждения - другая цель. ……. Поскольку нельзя мысленно охватить «весь универсум человеческой деятельности», приходится все-таки «вырывать маленький кусочек» из этого универсума, приходится жертвовать целостным, идеальным представлением о дальнейшей судьбе социальной системы. Почувствовать этот тонкий, расплывчатый момент остановки мышления – и есть выход в рефлексивную позицию. Не сделать преждевременную остановку, когда не все ресурсы данной социальной группы исчерпаны, и не сделать слишком запоздавшую остановку, когда само мышление приобретает хаотический характер, а сделать остановку именно в нужный момент»» [2 – С 60]. Сформированная рефлексивная позиция предполагает определенную осознанность личностью себя, мотивов и результатов своих поступков, своего места в мире. Развитие рефлексивной, волевой и эмоционально-нравственной сфер личности в их взаимозависимости определяет содержание и направленность процесса личностного развития, считает Кривых С.В. [3]. Рефлексивная позиция помогает осмыслить человеку предмет взаимодействия, цели и задачи взаимодействия, процесс взаимодействия, результат взаимодействия. Для развития рефлексивной позиции необходимо уметь “выходить” за пределы непосредственно текущего процесса. Данный “выход” осуществляется за счет анализа и синтеза, понимания и осознания, самоорганизации и самомобилизации. Для этого необходимо обращать особое внимание на чувства, которые человек испытывает в отношении того, с кем взаимодействует и развивать своё умение анализировать эти чувства, осознавать и оценивать собственные мотивы, ведущие к тем или иным действиям [4]. Цель рефлексивного обучения, по мнению П.И. Третьякова – повышение потенциала обучаемого, создание педагогических условий, где в полном объеме будут реализована способность к развитию. К результатам обучения можно, также, отнести те компетенции, которые имеют непосредственное отношение к формированию рефлексивной позиции: способность к самосовершенствованию, саморегулированию и саморазвитию, к социальному взаимодействию человека и социальной сферы, а также компетенции, классифицированные И.А. Зимней. - Когнитивный компонент рефлексивной позиции, который содержит знания о деятельности и жизнедеятельности в целом. Этот компонент представлен компетенциями интеграции (структурирование знаний, ситуативно-адекватная актуализация знаний, расширение, приращение накопленных знаний); познавательной деятельности (продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность); информационных технологий (прием, переработка, выдача информации; преобразование информации – чтение, конспектирование, массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность и т.д.). - Операционный компонент, который представляет способность и готовность действовать соответствующим образом, реализуется через деятельность. - Личностно-мотивационный компонент, который находит выражение в способности к самосовершенствованию, самоактуализации, саморегуляции, в компетенции социального взаимодействия [5]. Все эти глубинные процессы составляют основу четко обозначенной рефлексивной позиции и служат критериями ее сформированности. Высокий уровень развития данных критериев может быть достигнут в условиях рефлексивного обучения (П.И. Третьяков) при создании соответствующей рефлексивной среды. В качестве конкретных технологий формирования рефлексивной позиции у людей юношеского возраста, Е.А. Есенкова и В.А. Писаревский рекомендуют различные практические приёмы, один из которых мы приведём [6]: Технология «Рефлексивный круг»: Все участники педагогического взаимодействия садятся в круг. 192 Педагог задает алгоритм рефлексии: - расскажите о своем эмоциональном состоянии по ходу занятия и в его конце; - что нового вы узнали, чему научились; - как вы оцениваете свое участие на занятии. Затем все участники педагогического взаимодействия поочередно высказываются в соответствии с заданным алгоритмом. Педагог своим высказыванием завершает рефлексивный круг. Библиографический список: 1.Аникина В.Г. Рефлексивный тренинг как средство разрешения конфликтной ситуации // Культурно – историческая психология. — М.: Издательство МГППУ, 2009. — № 3. — 80 с., с. 6 2.Карпович Д.И. Бондаренко Л.В. Практика становления классно-предметной системы обучения. –– Красноярск. – 2005. – 151 с. 3.Кривых С.В. Методическая система развития рефлексивных умений школьников в процессе приобщения их к методам научного познания // Решение задач концепции модернизации российского образования: Сборник научных трудов. – СПб.: ИОВ РАО, 2006. – С. 39-43. 4.Ушева Т.Ф. Формирование и мониторинг рефлексивных умений учащихся: Методическое пособие. – Красноярск, 2007. – 88 с. 5.Зимняя И.А. Ключевые компетентности – новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–42. 6.Педагогические условия формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей/http://www.patriotvrn.ru/metod-kopilka/988-pedagogicheskie-usloviyaformirovaniya-refleksivnoi-pozicii-starsheklassnikov-v-uchrejdenii-dopolnitelnogo-obrazovaniya-detei УДК 372 Zakharova I.V., Shevchenko M.F. THE FORMATION OF SOCIAL MATURITY OF THE STUDENTS BY MEANS OF SOCIAL EDUCATION. The authors present innovative school experience on formation of social maturity of the students by means of social education. Key words: social maturity, social education. Захарова И.В., директор ГБОУ школы № 302; Шевченко М.Ф., заместитель директора по ОЭР ГБОУ школы № 302 Фрунзенского района Санкт-Петербурга ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ УЧАЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ Авторы представляют инновационный опыт школы по формированию социальной зрелости учащихся средствами социального воспитания. Ключевые слова: социальная зрелость, социальное воспитание. Под социальностью воспитания в современной трактовке понимается воспитание как отражение воздействий среды: предметной социальной, ментальной, семейной институциональной и пр., считает И.А. Маврина5. Эти воздействия обусловлены множественными разнонаправленными процессами, происходящими в современном обществе: политическими, экономическими, стагнационными и динамичными, социальными, социальностратификационными. По определению Дракиной И.К.: «Социальное воспитание – целенаправленно управляемый процесс социального развития, социального формирования личности человека; помощь человеку в усвоении и принятии нравственных отношений, которые сложились в семье и обществе, принятии правовых, экономических, гражданских и бытовых отношений; Маврина И.А. Социальность современного образования: Монография. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. - 182 с. 193 5 направленное воспитание человека с учетом его личностно-социальных проблем и в соответствии с социальными потребностями среды его жизнедеятельности»6. Социальное воспитание рассматривается как система целенаправленного влияния общества на ценности, отношения и смыслы жизни отдельного человека, социальных макрогрупп в интересе согласования трудовой и познавательной активности их членов, эмоционально-нравственных отношений, опыта практической деятельности с интересами и ценностями данного общества в направлении прогрессивного социально-экономического и духовно-культурного развития общества и человека. По мнению В.Г. Бочаровой, Г.Н. Филонова7 социальное воспитание – это забота общества и государства о своем прогрессе в лице созидательного развития младших поколений. В современной теории социальной педагогики и теории социальной работы социальное воспитание рассматривается как процесс содействия продуктивному личностному росту человека при решении им жизненно важных задач взаимодействия с окружающим миром. Это задачи достижения жизненного успеха, социальной компетентности, конкурентоспособности, социального самоопределения, выживания в обществе. Процесс социального воспитания личности человека имеет свои основные циклы – семейный, образовательный, трудовой, послетрудовой; цели; задачи – личностный рост индивида, группы, коллектива; средства реализации – содержание, формы, методы (информационные, инструментально-оперативные, коммуникативно-интерактивные); этапы осуществления – ориентация, проектирование, планирование, реализация задач, оценка достижений; результаты – степень успешности личного роста: в деятельности, общении, познании, самореализации человека в обществе, считает Дракина И.К.8 Система социального воспитания – относительно устойчивая совокупность ценностей и норм; организованное соединение людей в соответствии с принципами и сферами их действия, порядками выполнения функций, пространственно-временными связями, отношениями, упорядоченными способами деятельности в интересах достижения определенных воспитательно-образовательных целей социализации людей в обществе, решения культурно развивающих задач социального становления личности. Социальное воспитание как система содействия разумной самоорганизации человеком собственной жизни включает информационно-энергетические (общественные и личностные) ресурсы и пространственно-временные компоненты своего функционирования. Цель системы социального воспитания – направленная информационная и практическая поддержка процесса созидательного и продуктивного, разумного и творческого становления человеческой индивидуальности и личности в конкретном обществе; необходимое содействие личности в самоорганизации собственной жизни на всех возрастных этапах жизненного пути (в детстве, отрочестве, юности, взрослости, старости) и в разных жизненных пространствах ее социального взаимодействия (в семье, образовательном учреждении, малой группе общения, трудовом коллективе, территориальной общине); конструктивная помощь в ключевых и критических ситуациях социализации и самореализации личности человека (поло-ролевой и семейно-бытовой, профессионально-трудовой, досугово-творческой, социально-правовой и гражданской, физической и психической, нравственно-эстетической, эмоциональной и др.). Дракина И.К. Терминологический словарь по социальному воспитанию: Учебное пособие. – М.–Омск: Изд-во «Академкнига. Учебник» – ООО ИПЦ «Сфера», 2005. – 252 с. 7 Бочарова В.Г., Филонов Г.Н. Научный статус социальной педагогики и ее отношение к практике. - М.: Педагогика, 1994. - 217 с. 8 Дракина И.К. Терминологический словарь по социальному воспитанию: Учебное пособие. – М.–Омск: Изд-во «Академкнига. Учебник» – ООО ИПЦ «Сфера», 2005. – 252 с. 194 6 Одной из разработанных теорий социального воспитания является теория Н.М. Таланчука9, которая основывается на отношении человека к социальным ценностям. Сущность данной теории состоит в тезисе о том, что человек наследует социальные ценности тогда, когда он входит в состав какого-то сообщества людей, то есть социума и выполняет в нем определенные социальные роли. Н.М. Таланчук выделяет основные социумы и выполняемые в них людьми социальные роли (таблица 1). Таблица 1 - Социальные роли человека Социум (сфера жизнедеятельности) Семья (семейная сфера жизнедеятельности) Социальные роли Супружеская Отцовско-материнская Сыновне-дочерняя Трудовой коллектив (профессионально-трудовая сфера жизнедеятельности) Профессионально-трудовая Экономическая Организаторская Коммуникативная Педагогическая Общество (общественная сфера деятельности) Патриотическая Национально-интернациональная Политическая Правовая, классово-интерклассовая Нравственная Экологическая Мир (геосоциальная сфера жизнедеятельности) Геосоциальная Интерсоциальная Я-сфера (эгосфера) Материально-потребительская Духовно-потребительская Субъект учения Самовоспитательная Субъект творчества Осваивая систему ролей в перечисленных социумах, человек приобретает качества, позволяющие ему стать личностью. Он становится тем, кем и должен объективно стать в жизни: - семьянином, способным выполнить сыновне-дочерний долг, супругом, воспитателем своих детей; - профессионалом, способным на высоком уровне мастерства выполнять работу, совершая ее по законам экономической целесообразности, участвуя в коллективном самоуправлении и при этом обладая нужной коммуникативной культурой, облагораживающей трудовой процесс; - гражданином страны с его высокой патриотической, национальноинтернациональной, интерклассовой, политической, правовой, нравственной и экологической культурой; - гражданином мира с высокой геосоциальной и интерсоциальной культурой; саморегулирующейся системой в эгосфере, обладающей способностью к регулированию своих поТаланчук Н.М. Системно-социальная концепция школьного воспитания. – М: Авангард, 1996. - 93 с. 195 9 требностей, к самообразованию, самовоспитанию, самоуправлению своими психическими состояниями и намерениями в достижении поставленных целей. Лишь осваивая и выполняя те или иные социальные роли, развивает и формирует свое сознание, мировоззрение, цели, мотивы, интересы, чувства, личностно и социально значимые потребности, т.е. становится личностью. «Личность, - по утверждению Н.М. Таланчука, - это социальное качество конкретного человека, которое выражается мерой освоения и выполнения системы социальных ролей». А, следовательно, воспитание рассматривается как процесс человековедения - ведения к человеческому идеалу. Однако в системе социальных ролей, предлагаемых Н.М. Таланчуком, отсутствует промежуточная социальная роль – роль ученика, обучаемого, то есть роль, принимаемая личностью в один из самых важных этапов социализации – этап получения образования, этап освоения социальных, образовательных и жизненных ценностей. Соответственно данной социальной роли определяется сфера, в которой осваивается эта роль. Такой сферой становится образовательное учреждение. Взаимосвязь выполняемых человеком социальных ролей и воспитательных задач по их освоению представлена в таблице 2. Таблица 2 - Взаимосвязь социальных ролей и воспитательных задач по их освоению Социум Семья Социальные роли Супружеская Отцовскоматеринская Сыновне-дочерняя Образовательный Ученическая, институт Роль обучаемого Роль обучающегося Задачи воспитания и самовоспитания Формирование супружеской культуры Формирование педагогической культуры Формирование чувства долга и ответственности перед родителями и родными Коллектив Профессиональнотрудовая Экономическая Организаторская Коммуникативная Педагогическая Формирование комплекса компетенций Формирование навыков образования и самообразования Формирование рефлексивных умений Формирование профессиональных знаний, умений, навыков и трудолюбия Формирование экономической культуры Формирование организаторской культуры Формирование коммуникативной культуры Формирование педагогической культуры Общество Патриотическая Национальноинтернациональная Политическая Правовая Классовоинтерклассовая Нравственная Экологическая Воспитание патриотизма Воспитание национально-интернациональной культуры Формирование политической культуры Воспитание правовой культуры Формирование классово-интерклассовой культуры Воспитание нравственности Формирование экологической культуры Мир Геосоциальная Интерсоциальная Формирование геосоциальной и интерсоциальной культуры (политической, правовой, эстетической, коммуникативной, педагогической, экологической) 196 Я-сфера Материальнопотребительская Духовнопотребительская Субъект учения Самовоспитательная Субъект творчества Психосаморегулятивная Целеутверждающая Воспитание здоровых материальных потребностей Воспитание духовных потребностей Формирование умений самообразования Формирование знаний, умений, навыков самовоспитания Формирование творческих способностей Формирование знаний, умений и навыков психической саморегуляции Формирование умений и способностей ставить жизненные цели и достигать их Социальность данной концепции заключается в том, что автор определяет механизм воспитания. По мнению Н.М. Таланчука, он заключается в целенаправленном использовании форм и способов социального наследования посредством оказания социально-педагогической помощи обучающимся в освоении и выполнении социальных ролей. Осваивая и выполняя эти роли, человек сначала интериоризирует (переводит внешнее в свой внутренний мир) существующие в обществе социальные ценности, «присваивает» их себе, а затем в процессе собственной созидательной деятельности их приумножает. Отдельные аспекты средовой проблематики в истории отечественной школы получили освещение в трудах В.Г. Бочаровой, Р.Б. Вендровской, З.А. Галагузовой, Т.Н. Мальковской, А.А. Макарени, С.В. Кривых, Б.З. Равкина, В.Д. Семенова, Ф.А. Фрадкина и др. Социальная среда – окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности. Педагог, знающий о роли социальной среды как факторе формирования личности, придает наиважнейшее значение организации воспитывающей среды. Путь через влияния среды с позиции социального воспитания – это путь опосредованного управления процессом формирования и развития личности. Большое значение для понимания сути того, что называется опосредованным управлением, имеет структурно-функциональный подход, позволяющий представить опосредованное управление в виде «подбора» надлежащих параметров среды или «приготовления» нужной среды, в которой система ведет себя необходимым образом (Ю.Г. Марков10). В укрупненной модели управления среда выступает в роли обобщенного, совокупного, объединенного, целостного средства. К наиболее распространенным средствам социального воспитания относятся, описанные в работах И.З. Гликмана, С.В. Зайцева, А.В. Мудрика, Н.Л. Селивановой, М.В. Урбанской, М.В. Шакуровой: формирование субкультуры образовательного учреждения, механизмы социализации, культура и психологический климат учебного заведения, пространственно-предметная среда, коммуникативная среда, внеучебные формы организации деятельности обучающихся, социально направленная проективная деятельность, социальные практики, игра в форме профессиональных проб и др. Определяя средства социального воспитания в качестве ведущих в процессе становления социальной зрелости учащихся, следует предварить их анализ описанием обстоятельств и возможностей, которыми характеризуется и располагает воспитательный процесс в образовательном учреждении. К обстоятельствам воспитания относятся те обстоятельства, которые отражают устройство общества, его жизненные процессы – материальные, политические, духовные; обстоятельства жизни подростка в семье, в социуме, в его ближайшем окружении; обстоятельства, влияющие на становление особенностей личМарков Ю.Г. Социальная экология. Взаимодействие общества и природы: Учебное пособие. – Новосибирск: Издательство: Сибирское университетское издательство, 2004. – 540 с. 197 10 ности учащихся: активность, самостоятельность, мотивированность на формирование и развитие универсальных учебных умений, способность к рефлексии, способность обнаруживать и создавать смысловое оснащение к будущей профессиональной деятельности. Основная задача педагога, согласно концепции социального воспитания, заключается в развитии социальной зрелости учащихся: умений личности осмысливать и рефлексировать новый опыт в его связях с принципами, которые управляют социальной системой. УДК 378 Ramazanov N.M. SOME ASPECTS OF THE PROBLEM OF INTERACTION BETWEEN OFFICERS OF INTERNAL TROOPS OF RUSSIA WITH THE SERVICEMEN SERVING UNDER CONTRACT. In the article the main aspects of the work of the officers of the internal troops with the servicemen serving under contract. Analyzed are the competencies that are essential to modern graduate of Universities of Ministry of internal Affairs. Keywords: soldier, contractor, professional competence of the officers, military education. Рамазанов Н.М., адъюнкт Санкт-Петербургского военного института ВВ МВД России, Санкт-Петербург, E-mail: narik2876@yandex.ru НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОФИЦЕРОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ С ВОЕННОСЛУЖАЩИМИКОНТРАКТНИКАМИ В статье рассмотрены основные аспекты проблемы работы офицеров внутренних войск с военнослужащими-контрактниками. Анализируются профессиональные компетенции, необходимые современному выпускнику ВВУЗов системы МВД. Ключевые слова: военнослужащий, контрактник, профессиональные компетенции офицеров, военное образование. В настоящее время Вооруженные Силы Российской Федерации находятся в состоянии реформирования. Одним из приоритетов государственной политики в этом направлении является переход к комплектованию воинских должностей на контрактной основе. Необходимость применения инновационных форм и методов организации обучения и воспитания личного состава, выставляет новые требования к выпускнику военных учебных заведений, которому предстоит осуществлять свою профессиональную деятельность в условиях, когда подчинённые-контрактники старше по возрасту и обладают более богатым жизненным и профессиональным опытом. Современная ситуация в войсках свидетельствует о недостаточной подготовленности курсантов, об отсутствии у них необходимых профессиональных компетенций по взаимодействию с подчиненными военнослужащими-контрактниками. Этот факт позволяет сделать вывод о том, что в действующих программах ВВУзов данной проблеме не уделяется достаточное внимание [1. С. 36]. Анализ деятельности показывает значительные различия между молодыми офицерами как в эффективности решения стоящих перед ними управленческих задач, так и в величине усилий и ресурсов, затрачиваемых ими для достижения требуемого результата. Практика свидетельствует, что одной из причин этих различий являются социальнопсихологические трудности управленческого взаимодействия молодых офицеров с военнослужащими, проходящими службу по контракту. Их устранение приведет к значитель198 ному повышению эффективности совместной деятельности личного состава подразделения. Таким образом, формирование готовности будущих офицеров внутренних войск МВД России к профессиональной деятельности рассматривается нами как одна из важнейших проблем совершенствования системы профессиональной подготовки офицерских кадров для внутренних войск МВД России и имеет существенное значение для функционирования системы обеспечения безопасности личности, общества и государства. Таким образом, исходя из анализа научно-педагогической литературы, можно сделать вывод о том, что проблема формирования готовности будущих офицеров внутренних войск МВД России к профессиональной деятельности является одной из важных проблем в современной педагогической теории и практике [2. С. 40]. Однако решение данной проблемы представляется не в полной мере возможным в рамках существующих подходов к организации образовательного процесса в военных институтах внутренних войск МВД России. Изучение научной литературы показывает, что в настоящее время исследованы лишь отдельные аспекты проблемы профессиональной подготовки офицеров внутренних войск. В то же время в этих работах недостаточно представлен подход к формированию готовности будущих офицеров внутренних войск именно к работе с военнослужащимиконтрактниками. Требуется уточнение содержание понятия «готовность будущего офицера внутренних войск к профессиональной деятельности» с учетом сущности и содержания профессиональной деятельности офицера внутренних войск, а также разработка критериев и методов диагностики готовности будущих офицеров внутренних войск к профессиональной деятельности [3. С. 51]. Отсутствует научно обоснованная модель формирования готовности будущих офицеров внутренних войск к профессиональной деятельности. Не в полной мере выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования готовности будущих офицеров внутренних войск к профессиональной деятельности с учетом его практико-ориентированного характера, использования педагогических возможностей интегративных учебных курсов, современных личностно-ориентированных образовательных технологий. Исходя из вышеизложенного, актуальность проблемы исследования детерминирована противоречием между объективной потребностью общества и государства в совершенствовании системы профессиональной подготовки будущих офицеров внутренних войск МВД России, обладающих высоким уровнем готовности к профессиональной деятельности, выражающейся в умении эффективно руководить военнослужащимиконтрактниками, во владении способами решения профессиональных задач и недостаточной разработанностью этих аспектов в педагогической науке. Обозначенное противоречие определяет актуальность проблемы исследования, заключающейся в проектировании модели формирования профессиональной компетенции будущих офицеров внутренних войск в работе с военнослужащими, проходящими военную службу по контракту, в условиях образовательного процесса военного вуза внутренних войск МВД России. Библиографический список 1. Гребенюк, В.П. Повышение эффективности деятельности военно-учебного заведения внутренних войск МВД России как образовательной системы Текст. / В.П. Гребенюк: дисс. канд. пед. наук/13.00.01. Санкт-Петербург, 2007. - 235 с. 2. Проблемы обучения и воспитания военных кадров в ВВУЗах. Текст. / Саратов: СВКИ ВВ МВД РФ, 2004. С. 40. 3. Калюжный, А.С. Организация и содержание воспитания различных категорий военнослужащих [Текст] / А. С. Калюжный: учеб.пособие. - Н.Новгород, 2004. 199 УДК 378 Jakovleva Ju.O., Kudrjashova L.A. MANAGEMENT OF DESIGNING EXPERIMENTAL WORK. The article considers some aspects of the management process of the experimental work in the conditions of educational institution – educational Center, which enrolled high school students, for various reasons departed from other secondary schools. Keywords: project, design, urban environment Яковлева Ю.О., методист ГБОУ Центр образования № 80 Санкт-Петербург, jakovleva.julya2012@ya; Кудряшова Л.А., методист ГБОУ Центр образования № 80, jakovleva.julya2012@ya УПРАВЛЕНИЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕМ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ В статье раскрыты некоторые аспекты процесса управления опытноэкспериментальной работой в условиях образовательного учреждения – Центра образования, в котором обучаются старшеклассники, по разным причинам ушедшие из других общеобразовательных школ. Ключевые слова: проект, проектирование, городская среда ГБОУ Центр образования № 80 Центрального района Санкт-Петербурга – образовательное учреждение, ежегодно принимающее в свой состав учащихся старших классов, имеющих негативный опыт школьной жизнедеятельности, по разным причинам исключивших себя из педагогических процессов. Ежегодно перед коллективом школы встает проблема, связанная с преодолением негативного опыта отношений и деятельности, связанных с образованием. По этой причине в течение ряда лет школьный коллектив вовлекается в разработку и реализацию научно-исследовательской работы, нацеленной на поиск путей возвращения подростков в русло школьной жизнедеятельности. Многие из них социально дезадаптированы, имеют низкую самооценку, негативный опыт предыдущих взаимоотношений со школой. Социально-психологические проблемы большинства учащихся являются причиной недисциплинированности, склонности к конфликтам и асоциальному поведению в школе и вне её. Среди обучающихся Центра образования высокий процент подростков из неполных, малообеспеченных семей, которые попадают в зону риска. Подростки обучаются в школе от одного до четырех лет, в зависимости от зачисления в конкретный класс, поэтому происходит быстрая сменность контингента. Каждый учебный год перед педагогическим коллективом встаёт проблема вовлечения в учебный процесс вновь прибывших учащихся. Если для дневной школы главная проблема – образование (обучение, воспитание), то в Центре образования на первом плане оказывается восстановление (а часто и развитие) универсальных учебных действий и познавательной активности подростков. По сути своей, для значительной части школьников (около 70% контингента) Центр образования – это школа социально-образовательной реабилитации. Её основные задачи - преодоление негативных стереотипов поведения, восстановление учебной деятельности, обеспечение образования как условия социальной реабилитации личности. Исходя из этого, мы считаем, что миссия нашей школы может быть сформулирована образом. Необходимо согласование ценностных позиций и ориентаций субъектов образовательного процесса в целях актуализации и поддержания адаптационных, реабилитационных, социализирующих возможностей школы, содействующих успешности учащихся, имеющих разный, в том числе - негативный опыт образовательной деятельности. Ценностями школы выступают: индивидуальность каждого из разных и равных детей, подростков - граждан Санкт-Петербурга; заинтересованность в судьбах учащихся школы, готовность и 200 способность сотрудников ГОУ ЦО № 80 к осуществлению воспитательного и образовательного процесса с ориентацией на склонности, способности, интересы, с учетом социальных и психологических проблем учащихся. Сформированная миссия, разделяемая учительским коллективом, ориентирует каждого взрослого, работающего в Центре образования, строить отношения с учащимися на гуманистической основе, терпимо относиться к эмоциональным «вспышкам» воспитанников. Такой эмоциональный фон снимает напряжение в отношениях, позволяет предупреждать конфликты, способствует безболезненному включению учащихся в педагогический процесс. Социализация учащихся, подготовка их к будущей профессиональной и общественной жизни должна осуществляться таким образом, чтобы за годы обучения в школе они не потеряли своей неповторимости, индивидуальности, творческой направленности. Сегодня Центр образования является районной экспериментальной площадкой и работает над темой «Развитие ГБОУ Центр образования № 80 на основе концепции «Город как школа». Эта тема вытекает из предыдущей темы опытно-экспериментальной работы 2009-2012гг, которая звучала так: «Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся как условие социально-образовательной реабилитации, социализации и адаптации подростков». Педагогический коллектив предполагает, что процесс возвращения и вовлечения подростка в образовательную деятельность будет более успешным если: будет расширено поле образования на основе вовлечения обучающихся в изучение многоаспектной культуры города; процесс формального гуманитарного образования будет содержательно обогащён культурой городской среды; процесс формального образования будет дополнен процессом неформального образования. Для реализации этих предположений педагогический коллектив выбрал проектирование как основной вид совместной деятельности педагогов и обучающихся. Педагогический коллектив Центра образования считает, что опытноэкспериментальная работа является системообразующим фактором деятельности по созданию системы, охватывающей социально-педагогические подходы к воспитанию личности обучающегося, его социализации, учебной реабилитации и адаптации в школьной среде.Метод проектов выступает как главная составляющая в управлении и реализации темы опытно-экспериментальной работы «Развитие ГБОУ Центр образования № 80 на основе концепции «Город как школа». Соответственно работа образовательного учреждения строится на основе реализации проектов педагогической деятельности и деятельности обучающихся. На данный момент в образовательном учреждения реализуются две группы проектов. Первая группа – это управленческие проекты. Вторая группа – это проекты, связанные с совместной деятельностью педагогов и обучающихся, которые способствуют развитию познавательной активности подростков через урочную и внеурочную деятельность. Первая группа включает в себя проекты, связанные с управлением опытноэкспериментальной работой. проект творческой группы «Управление ОЭР». В ходе этого проекта разрабатываются постоянно действующие семинары по темам, связанным с опытноэкспериментальной работой для различных категорий педагогических работников; проект методического объединения классных руководителей и школьных специалистов по воспитанию. В процессе реализации этого проекта классные руководители, получая знания на постоянно действующем семинаре, разрабатывают свои индивидуальные мини-проекты по теме «Городская среда как школа воспитания и образования»; проект методических объединений учителей-предметников. Этот проект аналогичен предыдущему, но рассчитан на учителей-предметников; 201 проект «Педагогическая панорама» предполагает обобщение и накопление передового педагогического опыта. Итогом этого проекта является серия открытых уроков и выпуск школьного ежегодника «Педагогическая панорама»; проект «Виртуальной кабинет», информирующий сотрудников школы о ходе и результатах опытно-экспериментальной работы. Интерес подростков к Интернету позволяет педагогам адаптировать школьную информационную среду к процессу обучения и воспитания. Любой урок информатики учитель начинает с того, что учащимся предлагается найти информацию в Интернете по определённому событию или теме, происходящему в этот день в мире (календарь событий, новости, актуальные вопросы сегодняшнего дня) и предлагает высказать собственное мнение о полученной информации. На сайте школы представлены все тексты контрольных и зачетных работ за четверть, все конспекты уроков, для тех, кто занимается заочно или пропустил занятие, все тесты и задания для самопроверки. В школе практикуются индивидуальные Интернет – консультации с учителями по желанию учащихся. Разработана система стимулирования опережающего решения задач, выполнения заданий, представленных на сайте школы. Все это актуализирует процесс дистанционного образования. Вторая группа – учительско-ученические проекты. Она включает в себя межпредметный проект «Все науки хороши», при реализации которого интегрируется смежная тематика нескольких предметов. Данный проект подразумевает работу учителей по использованию на уроках межпредметных связей; направлен на развитие у обучающихся понимания того, что важны все учебные дисциплины, и на осознание значимости общности наук. Надпредметный проект «Центр образования – профессиональное образование» предполагает ознакомление подростков с широким спектром профессий, направлен на осуществление социально педагогического партнёрства Центра образования со средними и высшими профессиональными учебными заведениями с целью развития личного опыта обучающихся; выбора значимой информации, усиления способности к самоанализу и самооценки, личностному росту. Надпредметный проект «Служба общественного мнения» подразумевает создание условий для демократизации образовательного процесса Центра образования, создание условий для реализации подростками своих интересов, потребностей и лидерских способностей, включение их в общественное управление школой; развитие ученических социально-значимых проектов и инициатив; осуществление партнёрства с различными городскими молодёжными объединениями и организациями. Мы считаем, что проект СОМ является ключевым к внедрению темы ОЭР в школьную жизнь. В ходе этого проекта школьники обсуждают актуальные проблемы здоровья, культуры, заботы о ближнем. Подростки обсуждают проблемы большого мегаполиса, учителя включаются в этот процесс, помогая разрабатывать такие мини-проекты, как «Женское образование в России», «Я и моё здоровье», «День Европы», «Улица моего детства» и др. По итогам мини-проектов творческие работы обучающихся и педагогов публикуются в школьных ежегодных сборниках «Мир моих интересов» и «Школа творчества». В соответствии и с темой опытно-экспериментальной работы, педагоги школы включились в процесс обогащения содержания уроков городской культурой. Благодаря этому процессу обучающиеся в школе подростки были вовлечены в исследование: на уроках истории – становления женского Императорского патриотического общества и женского образования в России; на уроках литературы – биографий В.М. Гаршина и Ю.Н. Тынянова, живших в Рождественской части Санкт-Петербурга, в непосредственной близости от школы; на уроках биологии – с биографией и научной деятельностью Н.И. Вавилова и историей Всероссийского института растениеводства, носящей имя этого ученого; на уроках фи 202 зики – с историей строительства ТЭЦ Центрального района, соседствующей со школой, с рабочим процессом на данной ТЭЦ. В условиях опытно-экспериментальной работы, реализуемой в логике проектной деятельности, учитель организует деятельность подростков таким образом, чтобы они могли самостоятельно искать и обрабатывать информацию, ставить учебную задачу, находить и использовать различные пути ее решения. Необходимая задача учителя - формирование навыков исследовательской деятельности учащихся, подготовки их к дальнейшему обучению и осознанному профессиональному выбору. Управление процессом разработки и реализации новой концепции в целом и отдельных проектов, в частности, базируется на связи системной и антропологической методологии. Опора на системный подход позволяет увидеть ситуацию как целостное явление, описать ее через анализ структурных связей и понять, что роднит ее с аналогичными ситуациями, каким образом ситуация «врастает» в более широкую среду жизнедеятельности ребенка [1, 10]. Системный подход ориентирует школьный коллектив на рациональную организацию процесса управления проектами, составляющими содержание концепции. Системный взгляд на исследовательский процесс позволяет представить его, во-первых, как процесс постановки и реализации ценностных, стратегических, тактических задач; вовторых, как процесс алгоритмического и технологического обеспечения способов достижения поставленных проектных целей. Антропологический подход позволяет анализировать мотивацию включения в проектную деятельность конкретного подростка. По мнению С.А. Расчетиной, это направление в исследовании совпадает с логикой развертывания индивидуализированной социально-педагогической поддержки ребенка, представленной последовательностью действий: установление доверительного контакта, содействующего распознанию проблемы, поддержка потребности ребенка в решении проблемы, драматизирующей его жизнь, побуждение к актуализации внутренних сил ребенка для преобразования ситуации. Каждый из этапов дает возможность для интуитивного проникновения в проблемные способы взаимодействия ребенка с «другими» значимыми людьми из социального окружения» [1,14]. Разновидность антропологического подхода – экзистенциальный подход был важен, поскольку в его рамках человек рассматривается как автор собственной жизнедеятельности и своей личности, как субъект собственного поступка, переживающий драму своего существования. На значимости этого подхода к исследованию социальной ситуации развития подростка останавливается в своей работе М. Рожков [Рожков] Этот подход содействовал более глубокому проникновению в биографии отдельных подростков, чувствующих себя «потерявшимся», испытывающими тревогу перед неопределенным будущим, скованным в своих отношениях с окружающими. Библиографический список 1. Расчетина, С.А. Ситуация как предмет исследования в области социальной педагогики / Теоретические сообщения //Сибирский педагогический журнал. 2013, №2, с.10-16. 2. Рожков, М. Экзистенциальный подход к социальному воспитанию / М.Рожков // Социальная педагогика в России. - 2012. - № 2. – С.58-60. УДК 378 Morozova L.A. MANAGEMENT MOTIVATION of TEACHERS IN INNOVATIVE ACTIVITIES OF THE SCHOOL. In the article the problems of formation of motivation of participation of teachers in innovative school activities, causes resistance and elimination of their methods to enhance the participation of teachers in innovative activities. Key words: Innovation activity, internal motivation, extrinsic motivation, conditions of participation of teachers in innovative activities. 203 Морозова Л.А., директор ГБОУ СОШ № 331 Невского района Санкт-Петербурга УПРАВЛЕНИЕ МОТИВАЦИЕЙ ПЕДАГОГОВ В ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЫ В статье рассматриваются проблемы формирования мотивации участия педагогов в инновационной деятельности школы, причины сопротивлений и устранение их, методы активизации участия педагогов в инновационной деятельности. Ключевые слова: Инновационная деятельность, внутренняя мотивация, внешняя мотивация, условия участия педагогов в инновационной деятельности. Модернизация российской системы образования подчеркивает необходимость осуществления новых подходов к развитию личности педагога, способной к индивидуальнотворческой деятельности по преобразованию действительности и самого себя, принимать ответственные дела и решения, в полной мере реализующей свою индивидуальную неповторимость. Для системы образования инновационная деятельность является основным способом модернизации. При организации инновационной деятельности в образовательном учреждении очень важно учитывать мотивацию участия педагогов в ней. Мотивы, которые побуждают педагогов включиться в инновационную деятельность, разнообразны. Очень часто участие в этой деятельности вызывается внешними мотивами, к которым относятся мотивы социального престижа, повышения зарплаты, нежелание отставать от своих коллег, стремление избежать критики со стороны руководителей, избежать возможных неприятностей, стремление к продвижению по работе и другие Внешние мотивы в свою очередь могут дифференцироваться на внешние положительные и внешние отрицательные. Однако для эффективной инновационной педагогической деятельности внешней мотивации недостаточно - нужна личная заинтересованность в решении данной проблемы. О внутреннем типе мотивации можно говорить тогда, когда деятельность значима для личности сама по себе. В данном случае в качестве мотивов выступают удовлетворенность от самого процесса и результата труда, возможность наиболее полной самореализации в новом виде деятельности. Началом работы по формированию внутренней мотивации является определение мотивации профессиональной деятельности педагогов образовательного учреждения и психологической готовности педагогов к инновационной деятельности. Это достигается с помощью использования таких методов, как наблюдение за поведением педагогов анализа, их высказываний, использования социологического опроса, различных методик исследования мотивации педагогов. Стремление других педагогов объясняется необходимостью дополнительного заработка, использованием времени, отведенного на предметы профильной подготовки дли повышения качества предметных знаний, подготовки к ЕГЭ, повышением собственного статуса в коллективе и др. При управлении мотивацией педагогов в процессе организации инновационной деятельности необходимо помнить, что любые изменении нарушают сложившийся и ставший привычным порядок работы педагога, приводят к необходимости приложения дополнительных усилий пи затрат времени. Это также может отрицательно сказываться на мотивационной готовности педагогов к участию в инновационной деятельности в школе. Одним из вариантов недостаточной готовности педагогов является выражаемое в завуалированной форме сопротивление предстоящим изменениям. Под сопротивлением понимается форма проявления не просто низкой или недостаточной мотивации, но и показатель отрицательного мотива, который может быть направлен на весь порядок организации работы. Сопротивление свидетельствует о том, что люди выступают против изменений, когда они не входят в круг их насущных интересов. Вместе с тем, распознать сопротивления педаго204 гов является делом непростым, так как многие учителя маскируют истинное отношение к новому. По мнению исследователей, чаще всего сопротивление педагогов нововведениям возникает в тех случаях, когда: - не объяснены цели перемен; - педагоги не участвовали в планировании изменений; - резко отвергнуты традиции и привычный стиль работы; - неполная информация о переменах; - изменения влекут увеличение объема работ; - преобладание настроений «Нам хорошо и без реформ»; - инициатор изменений не пользуется уважением и доверием. Мотивацию педагогов создает совокупность определенных условий, благодаря которым сохраняется заинтересованность в качестве инновационной деятельности и стремлении педагогов к саморазвитию Руководителям педагогического коллектива важно разбираться не только в мотивации педагогов, но и научиться выделять объективные причины, по которым педагоги могут сопротивляться осуществляемым начинаниям. Важно помнить, что каждый педагог становится активным участником преобразований, если уверен: - в достижении результатов; - в получении ожидаемых последствий при достижении результатов; - в привлекательности последствий. Для уверенности учителей в полезности своего участия в организации инновационной деятельности нужно, чтобы были созданы следующие мотивационные условия: > Цели этой деятельности четко определены и известны всем членам педагогичекого коллектива; > Учителя школы ознакомлены со своим конкретным участием в инновационной иьности; > Содержание инновационной деятельности определено с учетом профессиональных интересов и актуальных проблем педагогического коллектива; > Руководство школы ставит перед педагогами задачи, требующие совместной деятельности и сотрудничества, и поощряет кооперативную деятельность. > Содержание и технологии обучения школьников соответствует объективным возможностям педагогического коллектива. > Руководство школы создает все условия - организационные, научно-методические, финансовые, материально-технические для качественной работы педагогов. > Руководство школы находит возможность для рациональной загрузки учителей и высвобождение времени для подготовки и профессионального развития. > В школе есть система вознаграждений за качественную реализацию новшеств, которые имеют для учителей определенную ценность > В школе имеется объективная объективная система оценки и контроля, учитывающая работу учителей по организации нововведений. > Качественные результаты работы учителя всегда известны всему педагогическому коллективу. > Руководство школы поддерживает статус тех учителей, которые работают в интересах развития школы, и вознаграждают их выше, чем других учителей. Перечисленные мотивационные условия позволяют создать необходимую мотивационную среду, которая определяется также и стилем руководства педагогическим коллективом. Библиографический список: 205 1. Кузина Н.Н. Методы активизации участия педагогов в инновационной деятельности./ Управление инновационной деятельностью образовательного учреждения в условиях системных изменений. Монография. - СПб.: СПбАППО, 2007. 2. Поташник М. М., Лоренсов А. В., Хомерики О. Т. Управление инновационными процессами в образовании. - М., 2008. – 352с. 3. Розов Н.Х. Теория и практика инновационной деятельности в образовании.- М., 2007 УДК 371 Kachan L.G., Zahvatkina A.B., Gorn N.G. CONSTRUCTION OF THE VISUAL IMAGE «TREE OF HEALTH» DURING MODELING OF THE HEALTHKEEPING EDUCATION PROCESS OF SCHOOL OF HEALTH AND DEVELOPMENT. The article presents the model of the healthkeeping education process included six components: the school of health and development infrastructure, methodical action system of healthkeeping pedagogy, healthkeeping holding of education process, sports and recreational activities system, educative system for formation of healthy lifestyle and social adaptation of children, psychological, medical and social support of education process. Keywords: healthkeeping infrastructure, informal training of teachers, hygienic and psychologic educational conditions of lesson, sports and recreational activities, valueable attitude to health, medical and psychological diagnostics. Качан Л.Г., к.п.н., доцент, учёный секретарь МАОУ ДПО ИПК; Захваткина А.Б., директор МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 6»; Горн Н.Г., заместитель директора по научно-методической работе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 6», г. Новокузнецк, E-mail: school-6-nvkz@mail.ru ПОСТРОЕНИЕ ВИЗУАЛЬНОГО ОБРАЗА «ДЕРЕВО ЗДОРОВЬЯ» ПРИ МОДЕЛИРОВАНИИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ШКОЛЫ ЗДОРОВЬЯ И РАЗВИТИЯ В статье рассмотрена модель здоровьесберегающего образовательного процесса, включающего шесть направлений: инфраструктуру школы здоровья и развития; систему методической работы по направлению здоровьесберегающей педагогики; здоровьесберегающую организацию учебного процесса; систему физкультурно-оздоровительной работы; систему воспитательной работы по формированию мотивации здорового образа жизни и социальной адаптации; медико-психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса. Ключевые слова: здоровьесберегающая инфраструктура, неформальное обучение педагогов, гигиенические и психолого-педагогические условия организации урока, спортивно-оздоровительные мероприятия, ценности здоровья и здорового образа жизни, медико-психологическая диагностика. Ключевым направлением развития общего образования в рамках реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» является сохранение и укрепление здоровья школьника, развитие системы здоровьесберегающего сопровождения обучающихся, для которых адаптация к требованиям социальной среды, а также адекватное вхождение в социум связаны с самоопределением, осознанием себя как субъекта – носителя здоровья. В связи с этим повышается роль образовательного учреждения как центра здоровьесберегающего сопровождения социальной адаптации обучающихся. Здоровьесберегающее сопровождение требует особых видов педагогической помощи и поддержки от педагогического, родительского коллективов и образовательных и социальных партнеров. 206 Проектированием здоровьесберегающего сопровождения коллектив МБОУ «СОШ № 6» - Школы здоровья и развития - начал заниматься при реализации инновационного проекта «Здоровьесберегающее сопровождение обучающихся в кризисные периоды социальной адаптации». На 1 этапе (2011-2012 г.) был проведён констатирующий эксперимент, выявивший ряд проблем: - при соблюдении надлежащих санитарно-гигиенических условий обучения и постоянного контроля медицинского кабинета, заболеваемость обучающихся не снижается, при этом на протяжении обучения в школе количество здоровых детей сокращается, а количество обучающихся с 3-й группой здоровья неуклонно растет; - социальные условия непосредственно влияют на здоровье. Анализ социальных факторов показал, что около четверти обучающихся - из малообеспеченных или неполных семей. Также мы констатировали наличие вредных привычек: курения, сквернословия. Всё это затрудняет социальную адаптацию и пагубно отражается на детском здоровье. Образовательному учреждению необходимо объединение в систему здоровьесберегающих ресурсов и технологий, используемых во всех сферах деятельности учебного заведения, таких системных изменений, которые затрагивают все компоненты деятельности школы. Основная идея эксперимента была сформулирована так: учебная и социальная адаптация детей проходит менее болезненно, если образовательную и социокультурную среды построить на основе идей здоровьесберегающего, социально-психологического, санитарно-гигиенического и экологического сопровождения. Существенными признаками такой среды являются социально-психологические и организационно-педагогические условия. Целостность названных условий позволяет формировать, сохранять и развивать здоровье обучающихся и ставит перед педагогическим коллективом задачу описать модель здоровьесберегающего образовательного процесса (ОП). Педагогический коллектив активно включился в процесс преобразования школьной среды с применением технологий проектирования, конструирования, моделирования здоровьесберегающего сопровождения. Моделирование является обязательной частью инновационного проекта, поскольку модель (от лат. modulus — «мера, аналог, образец») — это упрощенное представление реального устройства и протекающих в нем процессов, явлений. Моделирование облегчает изучение здоровьесберегающих свойств и закономерностей. Визуальным образом модели здоровьесберегающего образовательного процесса школы была избрано «Дерево здоровья». Именно в визуальном образе происходит обобщение самой разнообразной информации [1]. Образ дерева является одним из самых универсальных символов духовной культуры человечества. Оно всегда символизировало центральную ось мира, соединяющую Небо и Землю, и путь Человека к духовным высотам. Если мы обратимся к этимологии слова «Здоровье», то обнаружим, что оно также связано с общеславянским dorvъ – «дерево». Мы использовали данный символ для отображения образовательной системы Школы здоровья и развития, проводя следующие параллели: процессы роста, развития, преобразования, присущие педагогической деятельности, более «выразительно» видны в образе «Дерева здоровья» (рис. 1). Рис. 1. Визуальный образ модели здоровьесберегающего воспитательнообразовательного процесса школы 207 Именно этой логикой мы руководствовались, когда описывали компоненты образовательной системы Школы здоровья и развития, ассоциируя ее с частями дерева: корни – это те предпосылки, мотивы участников ОП, без которых невозможен рост; ветви – направления деятельности по здоровьесбережению; крона, плоды — образовательные результаты, которых мы стремимся достичь, а ствол, связывающий в единое целое и предпосылки, и результаты, является символом высоко профессионального компетентного педагогического коллектива. У нашего Дерева здоровья шесть «ветвей», изображающих инфраструктуру школы здоровья и развития; систему методической работы по направлению здоровьесберегающей педагогики; научно обоснованную здоровьесберегающую организацию учебного процесса; систему физкультурно-оздоровительной работы; систему воспитательной работы по формированию мотивации здорового образа жизни (ЗОЖ) и социальной адаптации; медико-психолого-педагогическое сопровождение ОП. Мы полагаем, что основная управленческая задача школы по профилактике нарушений здоровья и социальной адаптации решается прежде всего путём снижения влияния неблагоприятных внутришкольных факторов, связанных с инфраструктурой школы и организацией учебного процесса. Первоочередное направление деятельности - создание здоровьесберегающей инфраструктуры Школы здоровья и развития. Эту «ветвь» взращивает администрация школы. Она объединяет все ресурсы: материальные, кадровые, научнометодические и управленческие, без которых невозможно решать проблемы сохранения и развития здоровья детей. Эта деятельность включает оснащение школьных помещений с учетом санитарно-гигиенических требований, подготовку нормативно-правовой базы развития, социальное партнёрство с образовательными учреждениями. Поскольку здоровьесберегающая направленность проекта сближает профессиональные интересы педагогов, психологов, медиков, специалистов в области физической культуры и спорта, мы организуем сотрудничество с социальными партнёрами с целью оптимизации стратегий и методов здоровьесберегающего сопровождения. При этом школа инициирует и мотивирует социальную ответственность, является координационным центром партнерских взаимоотношений, её педагоги – зачинатели здоровьесберегающих инициатив, таких как создание Совета здоровья, развитие молодёжного волонтёрского движения. Результатами деятельности в данном направлении мы видим повышение безопасности и комфортности школьной среды, оптимизацию средовых факторов, сформированное правовое поле развития школы, эффективное управление здоровьесберегающей деятельностью. Потребности развивающейся школы требуют совершенствования методической работы, что составляет вторую «ветвь» Дерева здоровья. Сегодня модель методической работы представляет собой систему взаимосвязанных, наиболее эффективных в наших условиях способов повышения квалификации. Главную роль отводим неформальному обучению: оно более экономно по времени, ориентировано на практические нужды и точнее соответствует индивидуальным образовательным запросам педагога. Следующий важный компонент модели Школы здоровья и развития - здоровьесберегающая организация учебного процесса. Педагоги должны сохранять здоровье детей своими методами, такими как соблюдение санитарно-гигиенических норм, дифференцированное, личностно ориентированное обучение, развивающее обучение, эмоциональные разрядки, проектные технологии и др. Доступными средствами мы добиваемся психологического комфорта на уроке, формирования положительной Я-концепции, снижения утомления, успешной учебной адаптации. Педагоги школы начали апробацию инновационных форм организации урочной деятельности. Так, оригинальный приём обучения иностранному языку с использованием иноязычного песенного материала в 5 классе; при этом отмечено снижение утомляемости, повышение эмоционального фона, снижение уровня тревожности благодаря эмоциональным музыкальным и мультипликационным 208 разрядкам, пению. На уроках физической культуры применён опыт оптимизации двигательной активности на основе русских народных подвижных игр. В Школе здоровья и развития особое внимание обращаем на физическое воспитание детей и подростков. Это четвёртая «ветвь» нашего Дерева здоровья. Двигательная активность является одним из необходимых условий нормального развития высшей нервной деятельности ребенка, его речевой функции и мышления. Показатели здоровья тесно коррелируют с характером двигательного режима, поэтому необходимы дополнительные меры по его активизации. Физкультурно-оздоровительная деятельность нацелена на оптимизацию двигательной активности, рост уровня физического развития школьников, повышение спортивных результатов, формирование мотивации ЗОЖ. Данная работа организуется при взаимодополняющем сочетании двух направлений: 1) уроков физкультуры, работы спортивных секций, спортивно-массовых мероприятий, проводимых во внеурочное время; 2) «малых» форм, вводимых для поддержания высокого уровня работоспособности школьников в течение всего времени обучения (динамические паузы, подвижные перемены, физические и дыхательные упражнения). В Школе здоровья и развития активно используются традиции российской школы создавать ребенку «социальную ситуацию развития», среду общения, поле деятельности, которые невозможно заменить даже уроками [2]. Невозможно переоценить роль воспитательной работы в формировании ценности здоровья и ЗОЖ, социальной адаптации, принятии общественных норм жизни (отказ от вредных привычек, отсутствие девиантного поведения). Именно социально-педагогический комплекс решает реально проблемы детей и творчески одаренных, и ослабленных физически, а также детей с девиантным поведением. Необходимо помочь ребёнку выработать индивидуальный стиль ЗОЖ, научить управлять здоровьем, опираясь на полученные знания, выработать и закрепить у обучающихся гигиенические навыки и привычки, навыки личной и общественной безопасности, тем самым создавая предпосылки проектирования и конструирования индивидуальных программ здоровья [3]. Достижение этих целей возможно, если будут поддерживаться и укрепляться школьные традиции, способствующие формированию здорового стиля жизни. При этом важен деятельностный подход - организация разнообразной творческой, личностно и общественно значимой деятельности воспитанников как социально приемлемого опыта жизни. Реализация воспитательной системы в школе происходит через проведение мероприятий как общешкольных, так и классных: работа с портфолио здоровья, профориентационное просвещение, театрализованная деятельность, ведение уголков здоровья в классах, беседы, конкурсы по теме здоровьесбережения и другое. Индивидуализация учебного процесса, как одно из условий личностно ориентированного и здоровьесберегающего обучения, возможна на базе медико-психологической диагностики. В школе существует служба, без которой трудно было бы обойтись в школе здоровья (шестая «ветвь» Дерева здоровья). Она призвана наблюдать за состоянием здоровья участников образовательного процесса, проводить профилактику и коррекцию нарушений здоровья. Это медико-психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса, при организации которого налажены механизмы реализации технологии социального партнерства с МБОУ для детей, нуждающихся в психологопедагогической и медико-социальной помощи «Центр психолого-медико-социального сопровождения «ДАР». Специалисты Центра ежегодно проводят комплексную диагностику здоровья обучающихся школы, которая позволяет следить за динамикой психического и физического здоровья. Специалистами Центра создана и периодически пополняется база данных здоровья обучающихся, где ежегодно отмечаются антропометрические данные, оцениваются основные свойства центральной нервной системы, зрительно-моторные реакции, сила и подвижность нервных процессов, структурно-функциональная организация 209 головного мозга. Полученные результаты диагностических исследований обсуждаются на Совете здоровья школы – коллегиальном органе, который занимается вопросами сохранения и укрепления здоровья участников образовательного процесса, создания комфортной предметной и психологической среды и уюта в школе, реализации системы оздоровительно-профилактических мероприятий, взаимодействием с родителями в вопросах формирования здоровья и ЗОЖ. Совет здоровья – орган, который организует взаимодействие специалистов центра «ДАР» и педагогов школы, координирует усилия всех заинтересованных сторон, вырабатывает единый подход к каждому ребёнку и единую систему требований к классу. Таким образом, медико-психологическое сопровождение детей позволяет выявить индивидуальные особенности, своевременно провести коррекционные мероприятия для детей с отклонениями в развитии, соматически ослабленных и дезадаптированных детей. Описанная модель здоровьесберегающего образовательного пространства отвечает основным принципам сопровождения ребенка в условиях жизнедеятельности в образовательном учреждении: приоритет интересов обучающихся, позиция педагога - «на стороне ребенка»; непрерывность; комплексный подход в здоровьесберегающем сопровождении; индивидуальное сопровождение; системное сопровождение [4]. В дальнейшем нам предстоит провести всестороннюю опытно-экспериментальную проверку эффективности спроектированной модели здоровьесберегающего сопровождения обучающихся в кризисные периоды учебной и социальной адаптации в аспекте получения запланированных эффектов: обучающего, управленческого, воспитательного, социального, оздоровительного, развивающего, ресурсного. Библиографический список: 1. Здоровьесберегающая среда в образовательном учреждении : метод. пособие [Текст] / под ред. О. А. Никифоровой, А. И. Федорова, Т. А. Фрольцовой. – 2-е изд., стереотипное. Ч.1. – Кемерово : КРИПКиПРО, 2003. – 160 с. 2. Безруких, М. М. Здоровьесберегающая школа [Текст] / М. М. Безруких. – М. : Московский психолого-социальный институт, 2004. – 250 с. 3. Адаптация и здоровье. Теоретические и прикладные аспекты : коллективная монография [Текст] / Э. М. Казин [и др.] ; отв. ред. Э. М. Казин. – Кемерово : КРИПКиПРО, 2008. – 299 с. 4. Здоровьесберегающее сопровождение воспитательно-образовательного процесса [Текст] / под ред. Э. М. Казина. – Кемерово : КРИПКиПРО, 2003. Ч. 3. – 147 с. УДК Zolotukhina N. INCLUSIVE FUNCTIONS OF SOCIAL ACTION IN REALIZATION OF SOCIAL AND VALUABLE RESOURCES OF THE IDENTITY OF THE MODERN SPECIALIST. Realization of inclusive functions of social action let us more effectively use main social valuable resources of the personality. Keywords social inclusion, system of social action, socialization, professional formation of the personality, humanity, humanitarian technologies of the modern specialist’s learning Золотухина Н.Ф., к.пед.н., доцент кафедры ЮНЕСКО РГПУ им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург, E- mail: zolotykhina_nat@mail.ru ИНКЛЮЗИВНЫЕ ФУНКЦИИ СОЦИАЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ В РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫХ РЕСУРСОВ ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА Реализация инклюзивных функций социального действия позволяет более эффективно использовать социально-ценностные ресурсы личности в процессе подготовки современного специалиста. 210 Ключевые слова: социальная инклюзия, система социального действия, социализация, профессиональное становление личности гуманизм, гуманитарные технологии подготовки современного специалиста. Реалии ХХ1 века вносят свои коррективы в предмет социологии и социальной философии, прежде всего, как входящий в исследовательское поле современного гуманитарного знания и социальной педагогики. Концепция «социального действия», являющаяся ядром «Понимающей социологии» М.Вебера, была разработана немецким ученым на рубеже ХХ века. Во второй половине ХХ века социологическое понимание и истолкование социального действия было значительно углублено и обогащено известным американским социологом Т. Парсонсом. Однако на рубеже ХХ1 века в процессах социализации личности произошли радикальные изменения, в которых были отмечены как социально-негативные, так и социальнопозитивные тенденции. [1] К негативной тенденциям относится появление нового комплекса социокультурных проблем, связанных с нарушением позитивной социализации, приводящим к выталкиванию человека за пределы «нормального» общества и получивших отражение в понятиях «социальная эксклюзия и иинклюзия». Исследователи этого направления (Г.Эндрувайт, Р.Левитас, Ф. Фаррингтон, А.Гидденс, Н.Луман, М.Астоянц, С.А.Расчетина, В.Ярская) связывают феномен социального исключения со спецификой развития социума, неспособного создать равноценные условия жизнедеятельности для всех членов общества. «Социальное исключение представляет собой коллективный феномен. Он возникает в результате некачественного функционирования социальных институтов жизнеобеспечения, неравенства в доходах и доступе к образованию, медицинскому обслуживанию, культуре. Исключение в этом случае распространяется на значительные слои населения, теряющие доступ к жизненно важным структурам. Социальное исключение может представлять собой индивидуальный феномен, связанный с неравенством условий, отсутствием системы социальных гарантий, поддерживающих жизненные потребности конкретного человека. Социальное исключение проявляется как дезинтеграция, сопровождающаяся разрывом социальных связей и существованием человека «на обочине» экономического и культурного прогресса. В индивидуальном плане социальное исключение может представлять собой обратное явление, отражать неспособность человека, обладающего личностными ресурсами, быстро реагировать на изменяющуюся среду, проявлять инициативу при наличии равенства условий для успешного продвижения.» [2,c.88 ] По оценкам социологов , как ответ на вызов неопределенности и нестабильности социальных процессов, порождающих проблемы социальной инклюзии, произошли изменения в характере социализации, а именно - «субъективная стабилизация объективной нестабильности» , которая требует одновременного проявления двух противоположных по своей функции индивидуально-психологических особенностей- социальной лабильности, гибкости, обеспечивающей постоянную адаптацию человека к меняющемуся социальному миру ( назовем этот параметр социализации коммуникативно-диалоговым), и развитой персональной идентичности, создающей тот внутренний «стержень», который служит отправной точкой процесса самоопределения, как личностного, так и социального.» [1,c.7,8] (определим этот параметр социализации как самосозидающий ) Эта тенденция социализации личности, на наш взгляд, может быть отнесена к социально-позитивным факторам, поскольку благодаря ей происходит не только мобилизация внутренних интеллектуальных, творческих ресурсов личности во взаимодействии с социумом, но и формирование ее стержневых характеристик, обеспечивающих ее соци211 альную стабильность, включенность в жизнь социума. Именно на раскрытие социальнопедагогического потенциала этой позитивной тенденции в развитии личности, по нашему убеждению, должно быть направлено исследование роли инклюзивных функций социального действия в подготовке современного специалиста. Как отмечают современные исследователи, «социальная инклюзия на индивидуальном уровне предполагает совокупное наличие по крайней мере трех компонентов: это включенность в группу, включенность в деятельность и (субъективный компонент инклюзии) чувство включенности, принадлежности, позитивную самоидентификацию, эмоциональный контакт с социумом. Инклюзии также будут способствовать личностная (как, впрочем, и социальная) активность, общительность, развитый круг интересов. Определенными характеристиками должно обладать и общество, способствующее активизации инклюзивных процессов (инклюзивное общество) – быть открытым, принимающим, т.е. предоставлять индивиду возможность включения». [ 3,c.9] Инклюзивная функция оптимизирует и, на наш взгляд, в определенной мере трансформирует всю систему социального действия, исследованию которой были посвящены работы Т. Парсонса.[4] Так , адаптация к социуму трансформируется в созидание новых форм социального пространства и видов коммуникации, интеграция личностных качеств выражается в более тесной взаимосвязи процессов социализации и профессионального становления личности, в мотивацию профессиональной деятельности наряду с ценностями профессионального роста включается этно-культурные ценности личности и ценности глобального планетарного измерения бытия человека ( сохранения природного и культурного разнообразия , межкультурного диалога ). Трансформировалась и функция целедостижения социального действия, в которую вошли цели внутреннего саморазвития и самообразования личности в связи с принципиальной не завершаемостью и непрерывностью ее социализации на протяжении всей жизни человека. Ведущая роль личностно-активизирующей инклюзивной функции социального действия нашла отражение и в изменении логики профессиональной деятельности, и во взаимодействии между образованием и рынком труда в постиндустриальном обществе. «Теперь логика вещей перестаёт диктовать работнику условия реализации его усилий, формы приложения его способностей. Напротив, современная тенденция в сфере производства и экономических отношений такова, что именно человек определяет последовательность и координацию средств, выбор схем, дающих оптимальный результат. Таким образом, логика вещей переходит к логике живой человеческой деятельности, которая выстраивается согласно общему смыслу работы и ориентируется на сложные качества и формы создаваемого продукта. Сложность результата достигается не сложением простых овеществлённых функций человеческого труда, но умножением разных видов сложного труда, осуществлённым в формах его личностного усиления и доопределения» [5, c.145] Это изменение социальных реалий нашло выражение также и в изменении требований к качествам личности специалиста в системе профессионального образования. Современному специалисту необходимо не только чётко представлять свои профессиональные возможности, но и находить интеллектуальные и психологические ресурсы для выработки решений, компенсировать профессиональные недостатки и повышать свою компетенцию в системе непрерывного образования, а также формировать свои культурно-коммуникативные компетенции для участия в межкультурном диалоге. Поэтому квалификация работника и его личностные качества должны быть связаны гораздо более тесно, чем это было в эпоху индустриального общества. Это определило появление новой формы взаимосвязи квалификации и личностных качеств – компетентности как человеческого измерения профессиональной деятельности, показателя уровня и качества профессионального образования, а также формы спроса и предложения рабочей силы на рынке труда. 212 «Понимание этой ситуации ведет к переосмыслению характера современного образования. Обучение, направленное на передачу навыков и знаний, становится неэффективным. Гораздо более важным оказывается формирование у человека таких личностных структур и способностей, которые делают для него посильной самостоятельную ориентацию в мире знаний и умений. Освоение знания перестает быть подгонкой личности под определенный стандарт. Напротив, оно оказывается средством расширения деятельных способностей индивида.» [5,c.146] Таким образом, новый инклюзивный тип социального действия по определению связан с переносом акцента на активизацию и взаимосвязь внутренних механизмов социального и профессионального самоопределения личности, способностей ее участвовать в современной коммуникации при ведущей роли стержневых социально -ценностных качеств личности. Именно поэтому самосозидающий компонент социализации как активная форма персональной идентификации, выражающейся в гуманитарно-гражданской позиции личности - основе ее стержневых качеств, ее ценностных ориентаций, - определяет сущность инклюзивной функции социального действия в подготовке будущего специалиста. Как бы специфична ни была та или иная деятельность, она обладает смыслом лишь в контексте человеческого существования в мире. Через профессию люди связаны друг с другом не только технологическими, функциональными отношениями, но и жизненными позициями и поведением. В современном мире эта взаимосвязь стала еще более очевидной, проявляясь в глобальных проблемах существования человечества. В этом контексте инклюзивный ресурс социального действия заключается, на наш взгляд, также и в развитии исходной ее идеи - идеи понимания, сформулированной М .Вебером в его концепции Понимающей социологии. Понимание, по М. Веберу, означает познание социального действия через его субъективно подразумеваемый смысл, т. е. смысл, который вкладывает в данное действие сам его субъект. Но при этом социальным действием считается действие, которое по смыслу соотносится с действиями других людей и ориентируется на них. [6] Увеличение значения человеческого, гуманитарного, личностного измерения в социальных процессах и профессиональной деятельности нашло отражение в культурно – образовательной политике ЮНЕСКО. Так, идея развития гуманистическо-ценностного потенциала личности, как фундаментального условия устойчивого развития общества, получили свое обоснование и практическую направленность в концепции Нового гуманизма, сформулированной Генеральным директором ЮНЕСКО Ириной Боковой.[7 ] Эта концепция стала стратегией формирования нового мирового порядка, ориентированного на гуманистические перспективы развития человечества., в котором образованию и ,прежде всего, инклюзивному образованию отводится одно из ключевых мест. «Состоявшийся человек - это тот, кто признает сосуществование и равенство с другими людьми, даже живущими далеко, и стремится достичь с ними гармоничного модуса вивенди. Новый гуманизм подразумевает усилия для того, чтобы каждый человек, даже маргинал, мог активно участвовать в жизни общества. Новый гуманизм - это осуществление равноправия полов, это равный с мужчинами доступ женщин к знаниям и властным полномочиям. Это также лучшее знание проблем окружающей среды, понимание и предвидение изменений климата миллионами людей, страдающих от засухи, опустынивания и наводнений. Это и защита биологического и культурного разнообразия. Новый гуманизм это солидарность с ближними и дальними народами, пострадавшими от катастроф, будь то Гаити или Пакистан. Сегодня, как никогда, мы нуждаемся в конкретных действиях по достижению этого идеала человеческого сообщества. Мировые кризисы обнаруживают очень серьезные проблемы, решение которых не под силу ни одной стране. Сегодня разные общества и нации 213 взаимосвязаны и не способны действовать независимо друг от друга. Нам предстоит объединить людей в сообщество, создать общее пространство и не исключать из него никого, независимо от континента, социального происхождения, возраста или пола. Нам еще предстоит найти такие инструменты и механизмы, которые бы накрепко объединяли такое человечество. При том, что гуманисты давно поняли, что лежит в основе такого сообщества, что позволяет ему развиваться и преуспевать - это культуры, а точнее, проявления духа. При всем нашем разнообразии мы объединены общей человеческой культурой. Образование, коммуникация, культуры и наука тесно связаны, через общение, знание других языков, через диалог и научное сотрудничество мы выходим за когда-то установленные рамки, расширяем наши знания, узнаем иные традиции и обычаи, вступаем в пространство духовного понимания, открывая для себя объединяющие нас связи.» [7,c.2] В связи с этим подготовка будущего специалиста, профессиональное образование нуждаются в новых гуманитарно-ценностных подходах, которые не могут быть сведены к введению в учебные планы нескольких дисциплин гуманитарного профиля, но должны выступить формой консолидации социальных сил на развитие человеческого в человеке. Каким образом осуществлять подобную консолидацию? Приведем в качестве примера опыт работы кафедры геологии и геоэкологии РГПУ им А.И. Герцена, возглавляемой профессором Е.М. Нестеровым, в сотрудничестве с кафедрой ЮНЕСКО по педагогическим наукам РГПУ им. А.И. Герцена в таких международных проектах как например, «Геология и цивилизация», «Геология в школе и вузе», включающих научноисследовательскую и экспедиционную деятельность студентов и преподавателей. В реализации этих проектов задачи освоения такой современной междисциплинароной области знания как геоэкология (.интегрирующей такие области знания как биология, география, геология, геофизика, геохимия, экономика и техника), направленной на выявление антропогенных воздействий на окружающую среду, на сохранение и улучшение среды нашего обитания в интересах всего человеческого общества, все теснее связываются с культуро-экологическими задачами и формами научно-образовательной деятельности студентов, в частности, с краеведением. «Краеведение -, как отмечал в своих исследованиях академик Д.С..Лихачев, - оценивает значительность событий, людей, связанных с этой территорией, ценность архитектурных и археологических памятников, красот пейзажей, редкость и важность природных данных (животных, рыб, насекомых, растений, даже климата и т. д.) С этой точки зрения «моральная отдача» краеведения как науки, воспитательная роль значительно велика. Это – воспитывающая наука, требующая от человека неравнодушного отношения к предмету и выводам своего изучения» [8,c. 72 ] Именно поэтому в своих статьях и выступления Д.С. Лихачев неоднократно подчеркивал, что краеведение в современном мире - это не только междисплинарное направление гуманитарного знания, объединяющее уже известные науки (географию, этнографию, историю, искусствоведение, природоведение и др.), но и одна из основ совершенно новой отрасли научного знания - духовной экологии культуры. Включение краеведческой работы в образовательную модель освоения геоэкологии становится формой социальной инклюзии студентов на более высоком социальноценностном уровне, поскольку особенность предметной области краеведения, по убеждению Д.С. Лихачева, заключается не только в облагораживании самого предмета изучения благодаря раскрытию его новых культуро-ценностных качеств, но и, в облагораживающем влиянии его на личность изучающего. Таким образом, эффективная реализация инклюзивных функций социального действия как способ развития стержневых социально-ценностных качеств личности, предпо214 лагает разработку гуманитарных технологий подготовки современного специалиста на основе междисциплинарной научно-исследовательской и практико-педагогической интеграции освоения естественных наук с такими сферами гуманитарного знания как философская антропология, культурология, герменевтика, теория коммуникаций, социальная философия. Библиографический список: 1.Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка.- Москва – Воронеж, 2000 2.Расчетина С.А. Анализ феномена социального исключения как условие реализации инклюзивного образования. В кн. Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы. Материалы международной конференции 19-20 июня 2008 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008 3.Астоянц М.С., Россихина И.Г. Социальная инклюзия: попытка концептуализации и операционализации понятия. Эл. ресурс. Режим доступа: www.google.ru Социальная инклюзия. 4.Парсонс Т. Структура социального действия. Эл. ресурс. Режим доступа:www.Gadars.ru. Социлогия. Основы социологии. Социология действия. 5.Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. - М.: Аспект Пресс, 1996. 6.Вебер М. Понимающая социология. Теория социального действия. Эл. ресурс. Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki 7.Бокова И.Новый гуманизм. Эл. ресурс. Режим доступа : http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001897/189775f.pdf. 8.Лихачев Д.С. Избранное. Мысли о жизни, истории, культуре.- М.: Российский Фонд Культуры, 2006 УДК 377.12 Babanova I.A. SUPPORT OF INNOVATION ACTIVITIONS IN EDUCATIONAL ORGANIZATIONS. Article is devoted to the issues of consulting support for innovative product in educational organizations, system and methods of organization and counseling in the oblast of innovative activity. Key words: reforms in education, innovations, pedagogical innovation, pedagogical technology Бабанова И.А., к.п.н., старший научный сотрудник Лаборатории научноисследовательской и инновационной деятельности в образовании ГБНУ «МИРО», E-mail: b-i-a2010@yandex.ru СОПРОВОЖДЕНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ Статья посвящена вопросам консультационного сопровождения по инновационным продуктам в образовательных организациях, системе и методам организации и проведения консультирования в области инновационной деятельности. Ключевые слова: реформы в образовании, инновационный продукт, консультационное сопровождение, методы консультирования. В настоящий момент главный акцент государственной политики связан с кардинальным решением проблем модернизации содержания и структуры российского образования, механизмами его управления. Однако решение этих проблем невозможно без углубления и расширения фронта научных исследований и комплексных инновационных разработок, которые служили бы основанием для грамотно выстроенных и реализуемых образовательных проектов, результаты которых, в свою очередь, оказывались источником новых научных идей в области образования. Инновационная деятельность в сфере образования города Москвы нацелена на совершенствование содержания образования, предметно-пространственной среды, управления образовательными организациями, она направлено на получение новых, более каче215 ственных, разнообразных, доступных и эффективных образовательных продуктов и услуг, отвечающих запросам современного общества. Это может позволить системно решать задачи преемственных образовательных программ разного уровня, усилить связь образования, науки и промышленности, более полно и эффективно использовать имеющиеся материально-техническую базу, преподавательские кадры и финансовые ресурсы. Возникает потребность в обновлении как содержания образования, достижении нового качества на основе инновационных проектов по приоритетным направлениям образовательной деятельности, так и механизмов управления, координирования, внедрения и продвижения наиболее эффективных инновационных продуктов в массовую практику. Инновационные процессы будут тем успешнее, чем четче и яснее будет выстроена вся система. Содержательная структура инновационного процесса в образовании связана с определением потребности в инновации и возникновение самой идеи конкретной инновации; выбором, разработкой алгоритма, модели, программы по ИП, определению задела по материально-техническому обеспечению всех этапов, связанных с ИП, возможных рисков и прогнозирования результатов внедрения ИП. Как правило, у образовательных организаций возникает ряд вопросов, необходимых для разрешения: «С чего начать? Какой инновационный продукт наиболее перспективен для внедрения применительно к данному учреждению? Каков алгоритм разработки, внедрения и продвижения ИП? Какие ресурсы необходимы для реализации поставленных задач? И др.» Возникает ряд трудностей, связанных с отсутствием системности и целостности по внедрению ИП; недостаточность научно-методического обеспечения инновационных процессов, нормативно-правового обеспечения инновационной деятельности учреждений, неподготовленность административно-педагогического состава, отсутствие мониторинга качества и эффективности внедрения ИП. В такой ситуации необходимы системообразующие элементы, определяющие поддержку, научно обоснованное сопровождение по разработке, анализу, содержанию, внедрению, управлению и продвижению инноваций. Консультационное взаимодействие связано с установлением нормативно – правовых отношений Заказчика с Консультантом, определяемое устанавливаемыми договорными отношениями, в которых определен весь механизм взаимодействия, прописаны права и обязанности обеих сторон в области системы консультирования (рис. 1). Консультационная помощь для разрешения проблемы Анализ проблемы Определение проблемы Определение системы взаимодействия (консультирование, консультационное сопровождение) Установление нормативно-правовых отношений ОО с консультантом Рис.1. Алгоритм консультационного взаимодействия 216 Заказчик определяет, в каких областях и какие этапы по разработке, внедрению и продвижению ИП в сфере инноваций в образовательной организации ему наиболее интересны с точки зрения поставленных задач. Разработка концепции сопровождения инновационной деятельности должна базироваться на специфике содержания, ресурсного оснащения и востребованности на рынке образовательных услуг данного учреждения. Она должна предусматривать определение и корректировку направлений инновационной деятельности ОО, подлежащих сопровождению; ориентацию субъектов сопровождения на эффективное научно-методическое сопровождение инновационной деятельности; информирование участников инновационной деятельности, обеспечивающее четкое понимание сопровождающими, а также педагогами и управленческим аппаратом общих задач и задач отдельных субъектов в связи с организацией инновационной деятельности; определение субъектов сопровождения инновационной деятельности и их подготовку, разграничение полномочий между ними и регламентацию их деятельности; выявление ресурсов (в том числе, кадровых) и др. Система организации и проведения консультирования по инновационному продукту связана как с обучением, повышением квалификации субъектов, занимающихся или планирующих заниматься инновационной деятельностью, а также непосредственно консультационным сопровождением от анализа проблематики до ее разрешения (рис.2). Консультационный заказ Обучение Повышение квалификации Консультационное сопровождение Трансляция информации Ресурсы Программы Советы Система консультирования База по ИП Нормативноправовая база Рис.2. Рекомендации Анализ и переработка информации по ИП Консультации Разъяснения Система организации и проведения консультирования по ИП Организация сопровождения рассматривается как оказание помощи субъектам инновационной деятельности, как создание условий для этой деятельности, мотивационный и ресурсный механизмы поддержки и продвижения продуктивных инноваций, направ217 ленных на повышение степени адекватности образовательных услуг запросам субъектов внешней среды, региональной стратегии развития образования, при этом само консультационное сопровождение служит для развития сопровождаемых на основе формирования у них рефлексивных умении по всем направлениям и механизмам инновационной деятельности. Сопровождение включает информационно-ознакомительный ресурс, связанный с потребностью в инновационном обновлении, формировании информационного банка инновационных технологий и идей, определение профессиональных проблем и трудностей при внедрении инноваций, определяет вопросы нормативно-правового регулирования в области ИП, оформления продуктов ИП, транслирует продуктивный опыт в массовую практику (рис.3). Информационнометодические Разъяснения Ознакомление Трансляция Экспертные Методы консультирования Процессные Консультационное сопровождение при внедрении ИП, продвижение продуктивного ИП Оценка ресурсов ОО, готовности к внедрению ИП, оценка ИП Проектные Сопровождение по разработке ИП Рис. 3 Методы консультирования Экспертные методы консультирования включают анализ нормативных, научных и методических источников по вопросам внедрения ИП; анализ готовности образовательного учреждения, педагогических работников, управленческого аппарата к его внедрению; ресурсной базы, а также ее потенциала, возможности пополнения и модернизации; организацию и проведение мониторинга по вопросам разработки, внедрения и реализации ИП; выявление трудностей и барьеров и т.п. Проектные нацелены на разработку индивидуальных проектов в области ИП и содействие в их реализации. Продвижение продуктивного ИП проводится посредством выступлений на конференциях, мастер-классах, разнообразных конкурсах, публикаций в научно-педагогических и профессиональных журналах, совместных проектах с потенциальными работодателями. В любом случае, система консультирования инновационной деятельности помогает образовательным организациям более продуктивно и с меньшими ошибками реализовать поставленные задачи по разработке, внедрению и продвижению эффективного ИП в массовую практику. 218 Библиографический список 1. Илюхина Л. В. Инновационный потенциал парадигмальной трансформации российской системы образования: тенденции изменений: дис. ... д-ра социол. наук. - Ростов н/Д. 2005. - 305 c. 2. Ростовцева Л. Г. Качество образования - предпосылки, сущность, оценка [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/505648/???history=0&sample=7&ref=0 (дата обращения 20.04.2013). 3. Филиппова Л. В., Волкова И. В., Дрягалова Е. А. Соотношение инноваций и традиций в системе современного образования // Приволжский научный журнал. - 2012. - № 4. - С. 237-241. 4. Юсуфбекова Н. Р. Педагогическая инноватика как направление методологических исследований // Педагогическая теория: Идеи и проблемы. - М., 1992. - С.20-26. 219 УДК 377.018.48 Flerov A.V. THE RESULTS OF MASTERING IN THE PROFESSIONAL RETRAINING PROGRAMME BY DIFFERENT GROUPS OF STUDENTS. The problem of retraining efficiency of the unemployed people on the IT Courses is considered. The comparative analysis of preparation for training of the jobless students directed by Public Service of Employment, and other categories of students is carried out. The monitoring results of mastering in the professional retraining programme are investigated Keywords: professional retraining, education of adults, unemployed people retraining, paid and free education, entrance testing of students, training results monitoring Флеров А.В., доцент кафедры компьютерного проектирования и дизайна «СанктПетербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики», г. Санкт-Петербург, E-mail: aflerov@mail.ru РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РАЗНЫМИ КАТЕГОРИЯМИ УЧАЩИХСЯ Рассматривается проблема эффективности обучения безработных на курсах переподготовки по направлению «информационные технологии». Проведен сравнительный анализ подготовленности к обучению учащихся, направленных государственной службой занятости, и других категорий учащихся. Исследованы результаты тестирования уровня освоения образовательной программы. Ключевые слова: дополнительное образование, обучение взрослых, переподготовка безработных, платное и бюджетное обучение, входной контроль учащихся, мониторинг результатов обучения. Часть трудовых ресурсов России находится в положении временно безработных. Государственная служба занятости населения направляет соискателя рабочего места в учебное заведение для профессиональной подготовки, переподготовки. Безработные, направленные службой занятости на курсы переподготовки, имеют разный начальный уровень подготовки, часто, очень низкий. При входном контроле приходится решать — способен ли тот или иной соискатель освоить образовательную программу. Эффективность и качество обучения выпускника курсов можно определить по уровню его востребованности работодателем. Однако этот результат будет получен через длительный период времени. В процессе обучения возникает необходимость текущей оценки качества освоения образовательной программы. Наиболее быстрый способ — проведение тестирования. Численные результаты тестов позволяют получить количественные оценки и провести сравнительный анализ по различным факторам. В Академии методов и техники управления НИУ ИТМО реализована дополнительная образовательная программа профессиональной переподготовки по специализации «Специалист в области компьютерной графики и Web-дизайна». Специализация предназначена для подготовки художников и оформителей, использующих в своей работе средства компьютерной графики, а также дизайнеров, архитекторов, разработчиков макетов печатной продукции и Web-сайтов. На обучение принимаются лица с высшим или средним профессиональным образованием, имеющие склонность к художественному творчеству. Все учащиеся подразделяются на две категории по типу заказчика. Учащиеся бюджетных групп — это безработные, направленные на обучение городскими и областными службами занятости. На платное обучение принимаются абитуриенты по индивидуальным договорам со спонсорами: предприятиями или 220 частными лицами. Обучение всех учащихся проводится по идентичным учебным программам. В первый день занятий учащиеся проходят тестирование на степень ознакомления с компьютерными технологиями — тест на «компьютерную грамотность». Фиксируется количество правильных ответов на десять специально подобранные вопросы. Результаты теста используются для деления учащихся на подгруппы. Одной из первых изучаемых дисциплин является «Графический редактор CorelDraw». По окончанию изучения дисциплины проводится тестирование усвоенных знаний. Учащимся предлагается ответить на двадцать вопросов за 15 минут, затем определяется и фиксируется количество правильных ответов. Вопросы обоих тестов очень мало изменялись на протяжении последних нескольких лет. Упомянутые тесты свободны от субъективизма преподавателя и позволяют получить совершенно объективные результаты. В таблице 1 представлены суммарные результаты тестирования почти 500 учащихся. Таблица 1. Данные по проведенным тестам количество % правильных количество % тестируемых ответов теста тестируемых правильных учащихся компьютерной учащихся ответов теста компьютерной грамотности освоения освоения грамотности графического графического редактора редактора 12 коммерческих 156 169 42,1 57,3 групп 13 бюджетных 318 323 37,1 55,5 групп Всего 25 групп 474 38,8 492 56,1 Выделены суммарные значения результатов тестов для двух категорий учащихся: учащихся коммерческих групп и учащихся бюджетных групп. По сравнению с безработными учащиеся коммерческих групп обладают большей компьютерной грамотностью, то есть они — более опытные пользователи ПК. Разница между уровнями освоения графического редактора двух категорий учащихся совсем невелика. Однако больший интерес представляет временной тренд результатов тестирования. В таблице 2 представлены результаты тестирования 25 групп учащихся на протяжении нескольких лет (2007–2013 годы). № п/п 1 2 3 4 5 Таблица 2. Результаты тестирования по отдельным группам Категория количество % правильных количество группы: тестируемых ответов теста тестируемых К— учащихся компьютерной учащихся коммерческая компьютерной грамотности освоения Б— грамотности графического бюджетная редактора К 17 18 44,1 Б 21 19 36,7 Б 15 17 26,0 К 15 18 35,3 К 11 15 40,9 221 % правильных ответов теста освоения графического редактора 55,8 53,2 45,9 61,7 56,0 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Б К К Б Б Б К К Б Б К К Б К Б Б Б К К Б 18 10 10 19 13 13 8 10 23 29 21 13 36 17 26 38 38 11 13 29 30,0 35,0 39,0 41,6 35,4 35,4 47,5 44,0 29,6 28,3 44,8 46,9 43,6 39,4 46,5 38,2 40,0 40,9 46,9 39,7 17 14 12 20 13 17 11 11 25 33 17 13 34 17 23 38 38 12 11 29 53,2 56,4 57,5 51,3 50,0 52,4 45,5 57,7 53,2 52,9 57,1 60,4 64,9 59,1 55,2 60,7 55,7 58,3 59,5 58,8 Диаграмма 1. Процент правильных ответов в коммерческих группах учащихся На Диаграмме 1. видно, что компьютерная грамотность учащихся коммерческих групп имеет большой разброс значений и малозаметный временной тренд к повышению. Разброс значений уровня освоения графического редактора невелик. Тренд к повышению совсем небольшой. Не обнаруживается никакой корреляции между компьютерной грамотностью учащихся коммерческих групп и их успехами в освоении графического редактора. 222 Диаграмма 2. Процент правильных ответов в бюджетных группах учащихся Диаграмма 2. показывает, что компьютерная грамотность у учащихся бюджетных групп так же имеет большой разброс значений, но при этом заметный тренд к повышению. У безработных значителен и разброс уровня освоения графического редактора. Тренд к повышению велик. Присутствует заметная корреляция между компьютерной грамотностью безработных и освоением графического редактора. Заметно, что последние по времени группы безработных близки по уровню освоения графического редактора с учащимися коммерческих групп. Выводы из вышеизложенного очевидны. Учащиеся, поступающие на обучение в Академию методов и техники управления НИУ ИТМО, приходят все более подготовленными в области компьютерных технологий. Учащиеся, имеющие статус безработных, имеют худшую компьютерную подготовку по сравнению с учащимися коммерческих групп. Однако, с годами эта разница уменьшается, и соискатели, направленные службами занятости, приходят все более и более грамотными в информационных технологиях. Менее подготовленные учащиеся, как правило, показывают и меньший уровень освоения графического редактора. Однако, данная корреляция незначительна. Модуль образовательной программы по изучению графического редактора позволяет примерно с одинаковой эффективностью осваивать дисциплину, как опытными пользователями ПК, так и новичкам в компьютерных технологиях. В последнее время нивелировалась разница в освоении дисциплины учащимися бюджетных и коммерческих групп. 223 УДК 378.015.3(045) Bulanova N.B. THE INNOVATIVE APPROACH IN CREATION OF ORGANIZATIONAL AND ADMINISTRATIVE CONDITIONS OF 5th FORM PUPILS ADJUSTMENT. In article organizational and administrative conditions of adaptation of 5th form pupils to basic general school are identified. Keywords: the 5th form pupils adjustment, organizational - and administrative conditions. Буланова Н.Б., социальный педагог МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №11» г. Архангельск, E-mail: nad1478@yandex.ru ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД В СОЗДАНИИ ОРГАНИЗАЦИОННОУПРАВЛЕНЧЕСКИХ УСЛОВИЙ АДАПТАЦИИ ПЯТИКЛАССНИКОВ В статье рассмотрены организационно-управленческие условия адаптации пятиклассников к основной общей школе. Ключевые слова: адаптация пятиклассников, организационно-управленческие условия. Проблема адаптации пятиклассников при переходе из начальной в основную школу достаточно тщательно рассмотрена в отечественной научно-педагогической литературе. Исследователи называют трудности, возникающие в период адаптации к обучению в пятом классе: усложнение предметного содержания обучения и требований; увеличение учебной нагрузки; недостаточный учет индивидуальных и возрастных особенностей учащихся; снижение контроля и ослабление сопровождения родителями своих детей, на фоне чего у школьников происходят снижение работоспособности, ухудшение памяти, успеваемости, повышение утомляемости и тревожности, нарушение во взаимоотношениях с одноклассниками, другие проблемы. Как следствие возникает школьная дезадаптация. Комплекс названных проблем (как правило, прогнозируемый) требует особого учета в определенные периоды школьной жизни ребенка. К таким периодам относится младший подростковый возраст, характеризующийся чертами, которые объективно обуславливают трудности школьников при переходе с первой ступени обучения на вторую, а потому требуют знания, понимания и внимания взрослых. Особую роль в этом процессе играет образовательное учреждение, призванное способствовать естественному протеканию процесса адаптации, а именно созданию организационно-управленческих условий для успешного обучения выпускников начальной школы на следующей ступени обучения с целью обеспечения их дальнейшего поступательного развития и психологического благополучия с учетом возможностей, склонностей, интересов, знаний, умений и навыков ребенка, сформированных на предыдущих этапах обучения, воспитания и развития. При этом существует ряд проблем, затрудняющих процесс адаптации пятиклассников при переходе из начальной школы в основную. К ним относятся: отсутствие в ОУ единого нормативно–правового и методического инструментария, регламентирующего функционал ответственных за работу по адаптации; недопонимание администрацией школы необходимости системной работы в рамках адаптации пятиклассников; отсутствие системы взаимодействия классного руководителя, принимающего детей из начальной школы, с субъектами образовательного процесса на основе преемственности; недостаток методических мероприятий и личной заинтересованности учителей начальной школы, учителей–предметников и классного руководителя в повышении собственной компетентности в вопросах осуществления преемственности 224 Многие научно-методические рекомендации (М.Р. Битянова, Н.Л. Васильева, Н.Б. Гречихина, Е.И. Данилова, И.В. Дубровина, Е.Г. Коблик, И.А. Лазуткина, В.Н. Пунчик, Н.Л. Сомова, Г.В. Шакина) посвящены вопросам создания в общеобразовательном учреждении организационно-управленческих условий адаптации пятиклассников, обобщению практического опыта специалистов, занимающихся проблемой адаптации пятиклассников (чаще социальных педагогов и психологов) в условиях современной массовой школы. Авторы обращают внимание на организацию учебного процесса пятиклассников, пишут об адаптации учебной программы, нагрузок и образовательных технологий к индивидуальным возможностям и потребностям учеников пятых классов; о выработке единой системы обоснованных, последовательных требований; об установлении норм взаимоотношений детей со сверстниками, преподавателями и другими сотрудниками школы; предлагают учитывать возрастные особенности учащихся, разрабатывать коррекционноразвивающие занятия с пятиклассниками, т.д. О комплексном создании организационноуправленческих условий успешной адаптации пятиклассников при переходе из начальной школы в основную речь или не ведется, или ведется весьма опосредованно. Авторы не называют конкретных условий, а только дают общие характеристики и направления работы и в большей степени делают акцент на организационно-управленческих формах работы по проблеме адаптации, таких как понимание администрации школы необходимости серьезной работы по организации преемственности; методического сотрудничества между педагогами начальной и основной школами; деятельности психолога по решению проблемы адаптации пятиклассников [1, с.31]. В результате теоретического анализа научно-методических работ разных авторов, взяв за основу определение С.В. Сидорова[2], нами было уточнено понятие организационно-управленческих условий адаптации пятиклассников (теоретические и практические установки (принципы), способы и формы деятельности, в своем взаимодействии упорядочивающие и оптимизирующие процесс адаптации пятиклассников) и выявлены и сформулированы два организационно-управленческих условия успешной адаптации пятиклассников. Первое условие связано с наличием команды квалифицированных, заинтересованных в успешности процесса адаптации лиц (команды единомышленников), действующих целенаправленно и согласованно. Эффективность работы команды будет завысить от следующих условий (показателей): команда работает с учетом понимания значимости общей цели, задач и результата работы и ориентированности на лучший вариант решения вопроса; роли и функции в команде в процессе работы по проблеме адаптации пятиклассников распределяются с учетом личностных особенностей и способностей каждого члена команды единомышленников; согласуются действия всех членов команды; каждый член команды имеет личную заинтересованность в достижении командных целей; наличие лидера в команде, который и будет отвечать за организацию и проведение работы по адаптации пятиклассников; команда и её члены умеют преодолевать разногласия в профессиональной сфере; конструктивно разрешают конфликтные ситуации и прислушиваются к мнению другу друга. Второе условие подразумевает психолого-педагогическое сопровождение всех участников процесса адаптации пятиклассников при переходе из начальной школы в основную, в процессе которого создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и развития каждого ребенка и сопровождение деятельности каждого педагога общеобразовательной школы на этапе перехода учащихся из начальной школы в основную. Создание в общеобразовательном учреждении таких организационно - управленческих условий адаптации пятиклассников призвано упорядочить и оптимизировать названный процесс. 225 Библиографический список: 1. Крылова Т.А. Психологическая поддержка учащихся при переходе в среднюю школу // Справочник заместителя директора школы. - 2009.- №6. - С. 27-39. 2. Сидоров С.В. Обеспечение устойчивого развития на основе инноваций в управлении сельской средней школой [Электронный ресурс]. - Режим доступа: URL http://www.relga.ru (дата обращения: 15.02.2012). УДК 74.261 Dudkovskay E.E., Sabinina N.N. THE MODEL OF FORMATION OF INNOVATIVE CULTURE OF A TEACHER IN THE CONDITIONS OF INNOVATIVE ACTIVITY OF INSTITUTIONS OF ADDITIONAL EDUCATION. The article discusses the model of formation of innovative culture of a teacher of additional education. Attention is drawn to the conditions of implementation of this model, the potential effects and risks of implementation. Keywords: innovative culture, innovative, complex support of a teacher, prevention of risks. Дудковская Е.Е., зав.отделом ГБОУ ДОД ДДЮТ Фрунзенского района СанктПетербурга, e-mail: eleshka2006@rambler.ru Сабинина Н.Н., к.п.н., зам.директора ГБОУ ДОД ДДЮТ Фрунзенского района Санкт-Петербурга, e-mail:nina_sabinina@mail.ru МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В статье рассматривается модель формирования инновационной культуры педагога дополнительного образования. Обращается внимание на условия внедрения данной модели, возможные эффекты и риски реализации. Ключевые слова: инновационная культура, инновационная среда, комплекс сопровождения педагога, профилактика рисков. Модель формирования инновационной культуры педагога в условиях инновационной деятельности учреждения дополнительного образования разработана и апробирована в режиме опытно-экспериментальной площадки Дворца детского (юношеского) творчества Фрунзенского района Санкт-Петербурга. Целью построения данной модели являлось решение стратегических задач развития инновационной культуры педагога дополнительного образования, повышения уровня инновационного потенциала педагогического коллектива. Модель, полученная педагогическим коллективом Дворца в ходе экспериментальной деятельности, включает в себя: - на первом уровне - цель, задачи, принципы, компоненты инновационной культуры (Григорьева С.Г., 2011); - на втором уровне - условия и этапы формирования инновационной культуры педагога в учреждении дополнительного образования детей; - на третьем уровне – прогнозируемые результаты и систему мониторинга. В качестве целевой установки формирования инновационной культуры педагога определяется развитие: мотивации к инновационной деятельности; профессионально важных качеств и свойств личности педагога, определяющих успешность инновационной образовательной деятельности; системы знаний, умений, компетенций для осуществления инновационной деятельности. 226 В соответствии с компонентами инновационной культуры (мотивационным, когнитивным, рефлексивным, деятельностным) определены уровни сформированности инновационной культуры педагога – высокий, средний и низкий. Для мониторинга уровня сформированности инновационной культуры педагогов дополнительного образования разработан необходимый диагностический инструментарий. Формирование компонентов инновационной культуры педагога определяется как процесс непрерывного педагогического образования, который осуществляется как специалистами служб сопровождения, так и самим педагогом в режиме самообразования. Модель учитывает следующие факторы, оказывающие влияние на формирование инновационной среды учреждения: - уровень сформированности и профессионализма административной команды, - стиль управления, - психологический климат в коллективе, - уровень организационной культуры, - имидж коллектива в социуме, - мотивированность педагогического коллектива к инновационной деятельности, в том числе к совместной, включающей коллективное целеполагание и выработку коллективных управленческих решений. В качестве необходимых условий эффективного формирования инновационной культуры педагога, осуществляющего инновационную образовательную деятельность в учреждении дополнительного образования, определены: - создание и развитие инновационной среды образовательного учреждения дополнительного образования; - организация системы информационного, научно-методического и психологического сопровождения педагогов в инновационной деятельности. Система управления инновационной деятельностью учреждения дополнительного образования включает в себя: - перечень и обоснование разработанных локальных актов, регламентирующих деятельность ОУ в ходе реализации инновационного проекта; - организацию работы по профилактике профессиональных рисков педагогических работников в инновационной деятельности; - организацию «внутрифирменного» повышения квалификации педагогических работников, участвующих в инновационной деятельности. В процессе реализации модели применяется интегрированная система повышения квалификации: - участие педагогов в исследовательских лабораториях (конструирование знаний в процессе актуальных исследований); - система лекций и семинарских занятий как компонент неформального образования; - система информального образования с включением в работу сайтов отдела обучающихся и их родителей, общественности района. В состав модели входит комплекс научно-методического и психологического сопровождения педагогов в инновационной деятельности, включающий в себя разнообразные индивидуальные и групповые формы работы, осуществляемые научным руководителем, методистами, педагогом-психологом: цикл лекций, цикл обучающих семинаров, коллоквиумы, организацию «Методической недели», проведение «Школы педагогического мастерства», «Педагогических чтений», конкурсов по использованию инновационных технологий, конкурсов инновационных идей и продуктов; индивидуальные консультации и др. Система мониторинга эффективности реализации модели формирования инновационной культуры педагога позволяет объективно определить уровень проявления про227 фессиональных рисков в инновационной деятельности педагога, уровень сформированности инновационной культуры педагога на каждом этапе внедрения, инновационного потенциала педагогического коллектива, уровень развития инновационной образовательной среды и своевременно принять необходимые меры и внести коррективы в технологию внедрения модели. Отличительной особенностью данной модели формирования инновационной культуры педагога в условиях инновационной деятельности учреждения дополнительного образования является ее структура, учитывающая содержательные и организационные особенности учреждения дополнительного образования детей и современные требования к педагогу дополнительного образования. Новизна модели как инновационного продукта в ее направленности на обеспечение комплекса условий успешного включения педагога в инновационную образовательную деятельность, в создании условий прогнозирования и предотвращения проявления возможных профессиональных рисков в условиях инновационной деятельности педагога. Таблица 1. Основные риски при использовании продукта и пути их минимизации. Риски внедрения Пути минимизации Физические - Рациональное планирование деятельности педагога; - Валеологическая и психологическая поддержка педагога Личностные: - Подготовка педагога к осуществлению инновационной деятельно1) риск рассогласо- сти; вания; - Определение профессиональных интересов педагога; 2) риск изменения - Повышение мотивации педагога на инновационную деятельность; статуса; - Создание команды педагогов-инноваторов; 3) риск временной - Поддержание инновационного климата в коллективе; потери компетенции - Проведение различных видов экспертиз Технологические - Повышение профессиональной компетентности педагога в области педагогических технологий; - Сбалансированное сочетание специалистов разной квалификации в одной команде инновационного проекта; - Банк педагогических инноваций Экономические - Создание условий для развития материально-технической базы; - Материальное поощрение педагога; - Поиск дополнительных эффективных стимулов для педагогов Методологические Повышение профессиональной компетентности и общей культуры педагога Риск сопротивления - Совместное определение целей; - Планирование и разработка программы инновационной деятельности; - Своевременное информирование коллектива о планируемых изменениях; - Выяснение мнений педагогов по проблемам в учреждении; - Обеспечение стимулов включенности в инновационную деятельность Эффективность возможного использования данного инновационного продукта гарантируется его системностью, достаточной содержательной наполненностью компонентов модели, их программной обеспеченностью. 228 Инновационный продукт «Модель формирования инновационной культуры педагога в условиях инновационной деятельности учреждения дополнительного образования» обеспечивает инновационное развитие образовательного учреждения за счет достижения нового качества педагогической деятельности. Данный продукт может быть востребован, прежде всего, в учреждениях дополнительного образования детей, а также в образовательных учреждениях других видов и типов, ведущих инновационную деятельность для создания комплекса условий успешного вхождения педагога в инновационную деятельность за счет профилактики проявления профессиональных рисков. Переход к модели формирования инновационной культуры педагога в условиях инновационной деятельности фактически означает трансформацию образовательного учреждения. Как показывает практика, для серьезных изменений необходима долгая, кропотливая работа, в которую должны быть включены все заинтересованные группы. Процесс может быть выстроен на основе циклограммы инновационного процесса, содержание и инструменты каждого из этапов хорошо известны. Длительность цикла в образовательном учреждении обычно не менее одного года, а стартовый цикл освоения модели, как показывает практика, длится от полутора до трех лет. Таблица 2. Этапы инновационного цикла внедрения продукта Этап цикла Цели Результат Планирование. - Разработка Плана инновационного План инновационного цикла, Вовлечение. цикла план деятельности коорди- Информирование педагогического национного центра, творчеколлектива, родительского сообщеских групп ства, социальных партнеров. Формирование Согласование решений на уровне пе- Мотивированность педаговидения. дагогического коллектива гического коллектива к изменениям Выявление воз- Объективная оценка условий образо- Определение проблемных можностей. вательной среды, готовности педаго- зон, корректировка Плана Прогнозировагического коллектива к изменениям инновационного цикла, соние проявления ставление программы прорисков. филактики проявления профессиональных рисков в инновационной деятельности Принятие идеи Получение поддержки со стороны Рост инновационного потенпедагогов, не участвующих пока в циала и мотивации педагоинновационной деятельности, а такгического коллектива к изже социальных партнеров менениям Реализация Организация системы сопровождеСистема мероприятий, ния педагога в инновационной деявключающая в себя разнообтельности разные формы научнометодического и психологического сопровождения Оценка хода и Осуществление мониторинга уровня Качественный анализ матерезультатов сформированности инновационной риалов мониторинга. Принявнедрения культуры педагога тие решений по корректировке модели Корректировка Внесение объективно необходимых Новая версия модели внедрения изменений в модель 229 УДК 378 Korshunova O.V., Fedukovich Z.P. DEVELOPMENT OF MOTIVATION IN ACTIVE CREATIVE DEATELNOSTI STUDENTS AFTER SCHOOL DEATELNOSTI IN CONDITIONS OF LOWER SECONDARY EDUCATION. In the article the mechanisms of activation of creative activity of students in extracurricular activities towards the implementation of the GEF. Examines the relationship motivationally-axiological aspect of the occurrences of the student in the sphere of social relations through the ratio of groups of universal educational activities, main types of intelligence, the leading activity of schoolchildren in the framework of the planned result. Keywords: lesson activities, motivation, creative activities Коршунова О.В., директор гимназии 32 Василеостровского района; Федюкович З.П., зам. дир по УВР, методист, Санкт-Петербург, E-mail zojacetus65@mail.ru РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ В АКТИВНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ ДНЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДНЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ГИМНАЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В статье рассматривается механизмы активизации творческой деятельности гимназистов во внеурочной деятельности на пути реализации ФГОС. Рассматривается взаимосвязь мотивационно-ценностного аспекта вхождения ученика в сферу социальных отношений через соотношение групп универсальных учебных действий, основных типов интеллекта, ведущего вида деятельности школьников в рамках планируемого результата. Ключевые слова: внеурочная деятельность, мотивация, активная творческая деятельность Перемены, происходящие в современном обществе, требуют изменения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы, умение выстраивать эффективные отношения с другими людьми, работать в группе и коллективе, осваивать, понимать и применять новые знания, получать новый социальный опыт и выполнять многое другое. По отношению к внеурочной деятельности позиция государства несколько раз менялась. Идеолог новых стандартов А.М. Кондаков в одном из выступлений прямо сказал, что введение внеурочной деятельности и оплаты за её организацию было призвано повысить зарплату учителям начальных классов. Поэтому первоначально «внеурочка» была включена в инвариантную часть стандарта, а, следовательно, расходы брал на себя федеральный центр. Но затем внеурочную деятельность отправили в вариативную часть стандарта, а ответственность за финансирование возложили на субъекты Федерации. Если ФГОС определяет личностные, метапредметные и предметные результаты освоения основной образовательной программы общего образования, то на основе внеурочной деятельности. реализуются новые подходы в их организации, а с проблемой организации столкнулись многие образовательные учреждения общего образования. С одной стороны, в организации внеурочной деятельности младших школьников многое уже знакомо, накоплен немалый опыт за несколько лет работы по ФГОС в начальной школе. ФГОС определяет организацию внеурочной деятельности детей как неотъемлемую часть образовательного процесса в школе и позволяет рационально решать задачи воспитания и социализации детей. Новые акценты в деятельности образовательных учреждений предполагают «выход» за рамки классно-урочной системы. Вместе с тем возрастает роль 230 внеурочной деятельности, которая создает дополнительные возможности для самореализации и творческого развития каждого учащегося. Чередование урочной и внеурочной деятельности в рамках реализации основной образовательной программы основного общего образования организуется по направлениям развития личности (спортивнооздоровительное, художественно-эстетическое, научно-познавательное, военнопатриотическое, общественно-полезная деятельность, проектная деятельность) и объединяет все виды деятельности школьников (кроме учебной деятельности на уроке), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации. Следовательно, все направления внеурочной деятельности необходимо рассматривать как содержательный ориентир при построении соответствующих образовательных программ, а разработку и реализацию конкретных форм внеурочной деятельности школьников основывать н основных видах деятельности. Внеурочная деятельность имеет в своей основе задачи воспитания, в узком смысле — мотивационно-ценностный аспект вхождения ученика в сферу социальных отношений. Авторы концепции внеурочной деятельности так обозначают педагогические результаты: ● приобретение школьником социального знания (знания об общественных нормах, об устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе); ● получение школьником опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества; ● получение школьником опыта самостоятельного общественного действия. Дополнительное образование детей предполагает включение ребёнка в те или иные виды предметной деятельности для развития мотивации к познанию и творчеству. Для дополнительного образования освоение предметного содержания самоценно (эти занятия могут стать для воспитанника прообразом профессии или хобби), а для внеурочной деятельности предметность — лишь средство. В соответствии с теорией множественности интеллекта Г. Гарднера (1983) предполагается, что существует несколько типов интеллекта: вербально-лингвистический, логико-математический, пространственный, телеснокинестетический, музыкальный, внутриличностный, межличностный, натуралистический. Один из базовых принципов теории множественности интеллекта заключается в том, что образование должно быть чутким к индивидуальным познавательным различиям. Вместо отрицания или игнорирования этих различий в своем представлении, что все дети должны мыслить одинаково, образование должно стремиться к созданию разнообразных познавательных возможностей, максимально отвечающих индивидуальному интеллектуальному потенциалу. Воспитательные результаты внеурочной деятельности школьников распределяются по трём уровням. 1 уровень- Приобретение школьником социальных знаний, первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни. 2 уровень- Получение школьником опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальной реальности в целом. 3 уровень- Приобретение опыта самостоятельного общественного действия. Достижение всех уровней результатов внеурочной деятельности увеличивает вероятность появления эффектов воспитания и социализации детей. Таким образом, для образовательного учреждения становится актуальным разработка эффективной и рациональной программы организации внеурочной деятельности учащихся, учитывая его специфику, условия и возможности. Тем более, что согласно материалам ФГОС ответственность за организацию внеурочной деятельности в школе возложена на образовательное учреждение. 231 Опыт активной творческой деятельности реализуется на основе концепции «5И» Таблица 1 Реализация концепции «5И» Воспитание активных, компетентных, толерантных, успешных и здоровых жителей Санкт-Петербурга. ИНФОРМАЦИЯ Обеспечение расширения участия образовательной организации в международных сопоставительных исследованиях. ИННОВАЦИИ Обеспечение инновационного характера общего образования, формированию инновационной культуры руководителей, учителей и обучающихся петербургской школе и умениям решать нестандартные задачи в различных областях науки и культуры. ИНФРАСТРУКСоздание зон креативного пространства для образования и ТУРА творчества в Образовательной организации. ИНВЕСТИЦИИ Активное участие в грантах и конкурсах, создание условий для благотворительности и поддержки частно-государственного партнерства. Таблица 1 Соотношение групп универсальных учебных действий, основных типов интеллекта, ведущего вида деятельности школьников в рамках программы и планируемого результата Основные тиУниверпы интеллекта Вид деяПланируемый ресальные учебные (по Г. Гарднетельности зультат действия ру) Личностные Музыкальный, Игра Открытие своих кавнутриличностный, честв, особенностей, приэмоциональный обретение нового эмоционального опыта, развитие задатков и способностей, ознакомление, освоение и применение новых способов самопознания, самоопределения, развития Яконцепции, смыслообразования, мотивации, нравственно-этического оценивания ПознавательВербальноПознание Приобретение нового ные лингвистический, знания, освоение новых логиковидов деятельности, решематематический, муние логических и изобретазыкальный, натурательских задач, смысловолистический, визуго чтения, определение альностратегии решения задач, пространственный анализ, синтез, сравнение, оценивание РегулятивВизуальноПутешеОзнакомление с ноные пространственный, ствие выми способами саморегуИНСТИТУТЫ 232 телеснокинестетический, прагматический, музыкальный ляции, освоение и применение их на практике: планирования, рефлексии, ориентирования в ситуации, прогнозирования, целеполагания, принятия решений, самоконтроля, коррекции КоммуникаСоциальный, Проект Ознакомление с нотивные эмоциональный, мувыми формами, правилами, зыкальный, межличспособами коммуникации: ностный взаимодействия, сотрудничества, передачу и прием информации, совместного достижения результата в условиях социума и применение их на практике ПознавательВербальноИсследоОзнакомление с ноные и регулятив- лингвистический, вание выми способами исследоные логикования теоретического и математический, практического, развитие натуралистический, дивергентного и творчевизуальноского мышления, оценочпространственный ной деятельности, в т.ч. самооценки, и применение их на практике Ценностное поле внеурочной деятельности имеет различные эффекты: познавательная активность школьников и создание условий для ее формирования, проявления и развития; познавательная потребность держится «на трех китах»: активности, потребности в самом процессе умственной деятельности и удовольствии от умственного труда; безотметочная система работы в рамках внеурочной деятельности; создание условий для развития общих способностей (общей одаренности), обоих типов одаренности: усваивающей или учебной одаренности (интеллектуалы или интерпретаторы) и творческая (придумыватели или генераторы); уход от идеи образования как передачи опыта; развитие творческого воображения; комфорт и свобода. Творческая деятельность учащихся оказывает влияние на «качество жизни» в дальнейшем, достижение высоких жизненных целей. Творческая деятельность обладает здоровьеформирующим потенциалом. Понимание «творчество» рассматривалось в различных исторических эпохах, но и на современном уровне развития научного знания некоторые составляющие творческого процесса с трудом поддаются изучению. Следует отметить, что само понятие «творчество» является неоднозначным. Творчество можно рассматривать в двух аспектах: как деятельность по созданию нового, оригинального продукта высокой общественной ценности и как форму психической активности. Одни авторы подчёркивают социальное значение творчества, другие уделяют внимание, прежде всего, психологической природе творчества. Психология творчества исследует процесс, «механизм» протекания акта творчества как субъективного акта индивида. В словаре «Психология» под редакцией А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского даётся следующее 233 определение: «Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Будучи по своей сущности культурноисторическим явлением, творчество имеет психологический аспект: личностный и процессуальный» [4]. Н. В. Рождественская, А. В. Толшин утверждают, что творчество выступает как сложная интегрированная модель включения личности в эмоциональночувственное творческое действие, направлено на неадекватных реакций и социальнопсихологических культурных стереотипов, на раскрытие личности и её творческого потенциала []. Творчество человека - не только создание творческого результата, но и построение субъективного творческого мира со своим пространством и временем, который становится составной частью жизненного мира личности [1]. Я.А. Пономарёв считает, что творческая деятельность ведёт человека к развитию. Творчество, по его мнению, выступает как система. В результате взаимодействия компонентов этой системы, происходит процесс создания нового продукта. “Творчество играет важную роль в становлении человека, являясь средством его развития, самореализации, раскрытия его способностей и задатков. Будучи по природе свободной универсальной деятельностью, реализующей сущностные силы человека, оно содержит в себе возможность для развития человека”[3]. Установлено, что творческие люди лучше концентрируют свою энергию и силы для решения жизненных проблем. Развитие мотивации в гимназическом образовании является одной из важнейших проблем, которая связана с содержанием внеучебной деятельности и процессом познания. Для успешного формирования познавательных мотивов важно учитывать взаимоотношения ребенка с окружающей средой, как систему социальных мотивов. Мы выделяем внутренние мотивы деятельности учеников и внешние мотивы, мотивы-стимулы. Первые связаны с процессом познания и социального взаимодействия, а также с некоторыми личностными образованиями, такими как самоуважение и самооценка. Вторые - с внешним стимулированием, использованием системы поощрений, наказаний и т.д. [2]. Регулярное, длительное подкрепление (в виде оценок) воспринимается как внешний контроль и дает возможность ученикам снять с себя ответственность за происходящее, что негативно сказывается на внутренней мотивации. Нами было проведено исследование, позволяющее выявить, какие из мотивов учения наиболее характерны для младшего подросткового возраста. Оказалось, что приоритетными мотивами для учащихся являются интерес к новому знанию (стремление к новизне), стремление к самореализации (стремление личности добиваться успехов и избегать неудач с целью повышения или сохранения самоуважения, самооценки в деятельности. Особое место в нашем исследовании занимает проблема мотивации учебной деятельности школьников младшего подросткового возраста, так как именно этот возраст характеризуется некоторым снижением уровня учебной мотивации. В подростковом возрасте мотивация достижения достаточно скрыта. Необходимо или специально активизировать именно этот мотив, или создавать условия для перевода внешних мотивов учения во внутренние, познавательные мотивы. Поэтому на первый план в мотивированной учебной деятельности школьников выступают потребность в понимании (быть компетентным) и осознание значимости получаемого знания для обогащения его личного опыта. Мотивация престижа Мотивация благополучия - Позиционная мотивация - стремление занять определенное место в отношениях с окружающими становятся основой в деятельности учащихся Внутренние мотивы гимназистов связаны с ориентацией на познавательный интерес, ориентацию на усвоение способов добывания знаний, интерес к процессу самостоятельного приобретения знаний. Мотивы самообразования, самопознания, раскрытия своих возможностей направлены на то, чтобы учиться, удовлетворить желание выполнить свой долг, понять необходимость учиться. Мотивы социального сотрудничества, связываются с потребностью ученика в общении, стремлением получить удовольствие от самого про234 цесса общения и сопутствующих ему эмоций уважать себя, чувствовать себя компетентным. Принципы проектирования активной творческой деятельности учащихся в условиях гимназического образования включают: 1. Принцип личностного ориентирования через многообразие предложенных проектов, которые способствуют развитию личности ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и познавательной активности. 2. Принцип вариативности и системности всей Образовательной организации, ее структуры и содержания. 3. Принцип доступности и добровольности, где организация деятельности предусматривает доступность и привлекательность проектов для учащихся, обеспечивая при этом участие каждого из них в комплексе проектов. 4. Принцип преемственности. Требования ФГОС предусматривают возрастное разделение программ, а также выделяют три уровня результатов данной деятельности. В соответствии с ФГОС формы организации образовательного процесса предусматривает чередование урочной и внеурочной деятельности в рамках реализации основной образовательной программы. Кроме того, внеурочная деятельность позволяет решить еще целый ряд очень важных задач: оптимизировать учебную нагрузку обучающихся; улучшить условия для развития ребенка; учесть возрастные и индивидуальные особенности обучающихся. Поэтому для Образовательной организации возникает задача разработки принципиально новой образовательной программы, эффективно сочетая урочную и внеурочную деятельности. Возникает ситуация, когда требуется систематизация работы по организации внеурочной деятельности, которая будет гармонично сочетаться с основной образовательной программой. При этом содержание внеурочной деятельности должно быть интересно всем участникам образовательного процесса, учитывая обязательный характер данной деятельности. Проектную ситуацию можно проиллюстрировать следующим образом: Рисунок 1 Возникла ситуация, когда необходимо систематизировать работу по внеурочной деятельности Необходима разработка инновационной образовательной программы по внеурочной деятельности Модель культурнообразовательной ассоциации школьников Ключевые слова: внеурочная деятельность; совместная деятельность, культура + познание + деятельность = культуротворчество; пространства для совместной деятельности; свободная самореализация; сетевые сообщества; самоуправление. Управление творческой деятельностью учащихся в условиях гимназического образования имеет ряд ценностных оснований: бережное отношение к человеку как основному ресурсу; 235 ориентация на потребности и развитие способностей участников образовательного процесса (учащихся и педагогов); взаимное уважение и конструктивное взаимодействие на паритетных основаниях. Повышение уровня интереса учащихся к проектной и общественной деятельности, их социальной активности (не менее 40% учащихся гимназии получат опыт активной проектной деятельности). 3. Оптимизация работы педагогического коллектива в условиях внедрения ФГОС нового поколения (будут найдены решения оптимизации труда учителя за счет обеспечения целостности основного, внеурочного, дополнительного образования и самообразования учащихся). 4. Повышение степени информированности и удовлетворенности родителей ходом образовательного процесса, ее высокий уровень эффективности. . Таким образом, внеурочная деятельность играет важную роль в развитии мотивации в активной творческой деятельности учащихся в условиях гимназического образования. Литература 1.Баева Л. В. Экзистенциальная аксиология // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. 2006. № 2. С. 1-10. 2.Гребенюк О.С. Процесс воспитания мотивации изучения предметов естественно-математического цикла у учащихся старших классов. Дис. ... канд. пед. наук. М., 1975. 3.Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. 304 с. 4. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. С. 393. УДК 374 (045) Brutova M.A. ROLE OF EXTENDED EDUCATION IN DEVELOPMENT OF ENVIRONMENT OF THE EDUCATIONAL ORGANIZATION. In article the problem of inclusion and development of system of extended education in the educational organizations is covered, the role of extended education in creation of the socio-protective environment of the organization is designated. Keywords: extended education, educational organization, socio-cultural environment, socio-protective environment. Брутова М.А., к.п.н., доцент кафедры педагогики начального образования и социальной педагогики Института педагогики и психологии ФГАОУ ВПО «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова, г. Архангельск. РОЛЬ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАЗВИТИИ СРЕДЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ В статье освещена проблема включения и развития системы дополнительного образования в образовательных организациях, обозначена роль дополнительного образования в создании социозащиной среды организации. Ключевые слова: дополнительное образование, образовательная организация, социокультурная среда, социозащитная среда. В Концепции модернизации российской системы образования определены важность и значение системы дополнительного образования детей, способствующей развитию склонностей, способностей и интересов социального профессионального самоопределения детей и подростков. Это образование нельзя рассматривать как некий придаток обще236 му образованию, выполняющий функцию расширения возможностей образовательных стандартов. Основное его предназначение - удовлетворять постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности подрастающего поколения. Дополнительное образование детей и взрослых направлено на формирование и развитие творческих способностей детей и взрослых, удовлетворение их индивидуальных потребностей в интеллектуальном, нравственном и физическом совершенствовании, формирование культуры здорового и безопасного образа жизни, укрепление здоровья, а также на организацию их свободного времени. Дополнительное образование детей обеспечивает их адаптацию к жизни в обществе, профессиональную ориентацию, а также выявление и поддержку детей, проявивших выдающиеся способности [1, с. 91]. Л.Н. Буйлова считает, что современная образовательная организация, если она действительно хочет обеспечить подрастающему поколению новое качество образования, должна построить принципиально иную функциональную модель своей деятельности, базирующуюся на принципе полноты образования. Последнее означает, что в отечественной школе основное и дополнительное образование детей могли бы стать равноправными, взаимодополняющими друг друга компонентами и тем самым создать единое образовательное пространство, необходимое для полноценного личностного развития каждого ребенка, что позволит обеспечить реализацию условий для успешной адаптации воспитанников в обществе. Как отмечают Л.Н. Буйлова и Н.В. Кленова, необходимость такого полного цикла образования в школе (включающего и основное, и дополнительное) обусловлена и новыми требованиями к образованности человека, в полной мере заявившими о себе на рубеже XX и XXI веков. Сегодня образованность человека определяется не столько специальными (предметными) знаниями, сколько его разносторонним развитием как личности, ориентирующейся в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к самообразованию и самосовершенствованию. Значимость дополнительного образования детей состоит в том, что оно создает условия для развития творческого потенциала каждым воспитанником, позволяет формировать у ребенка навыки адаптации к современному обществу, предоставляющая возможности для самоопределения и самореализации каждого человека. Дополнительное образование детей - это поисковое образование, апробирующее иные, нетрадиционные пути выхода из различных жизненных обстоятельств (в том числе из ситуаций неопределенности, ситуаций жизненного выбора), предоставляющее личности спекрт возможностей выбора своей судьбы, стимулирующее процессы личностного саморазвития. Система дополнительного образования - это не предлагаемая ребенку готовая социально-культурная среда, а созданная им самим вариативная, опирающаяся на его собственные рефлексивные возможности социокультурная среда [2]. В связи с этим, мы можем говорить о том, что включение дополнительного образования в образовательную организацию позволяет развивать ее не только образовательную, но и социокультурную среду. Мы используем термин образовательная среда в том понимании, какое предлагают А. Веряев, В. Козырев, Ю. Кулюткин, С. Тарасов, И. Шалаев: как конкретную среду учебного заведения, совокупность материальных и пространственно-предметных факторов, социальных компонентов и межличностных отношений; как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, при взаимодействии с которыми у индивида происходит становление личности. С другой стороны, нельзя не отметить, что современная образовательная организация становится тем пространством, той социокультурной средой, в которой воспитанник 237 приобретает не только знания, но и опыт взаимодействия с другими людьми и миром в целом, ценности и образцы поведения, что способствует формированию его личности, благополучному протеканию процессов социализации и инкультурации. Особенно актуальным это становится в свете современной ситуации развития образования в сельской местности. Сельская школа относится к наиболее специфичным общеобразовательным орагнизациям Российской Федерации, составляющая около 70% от общего числа школ страны. М.П. Гурьянова считает, что в настоящее время школа является практически единственным социальным институтом в сельской местности, способным создать условия для социокультурного развития ребенка, для реализации его личностного потенциала, в том числе для овладения умением разрешать различные жизненные ситуации, чаще всего нетипичные, для решения которых требуется актуализировать свои внутренние ресурсы [3]. Стоит отметить, что в связи с этой задачей становится актуальным развитие системы (или использование технологий) педагогической, социально-педагогической, психологопедагогической поддержки и сопровождения ребенка в образовательной организации. Другими словами, школа должна создавать не только социокультурную, но и социозащитную среду, позволяющая ребенку, подростку стать субъектом собственного развития, что позволяет ее рассматривать как одну из главных сред жизнедеятельности человека. Это подтверждают и выделенные в рекомендациях парламентских слушаний в 2008 году ведущие тенденции развития системы дополнительного образования. В частности: - развитие творческих инициатив, направленных на организацию свободного времени школьников и способствующих организации содержательного досуга детей, подростков, семей, профилактике и предупреждению правонарушений в подростковой среде; - создание филиалов организаций дополнительного образования детей (муниципальных, областных), социокультурных центров на базе сельских школ, что способствует сохранению социально-культурной работы с детьми и населением в малых поселениях; - развитие заочных форм дополнительного образования сельских школьников на основе использования возможностей областных учреждений дополнительного образования детей, что содействует развитию познавательной активности сельских школьников, их углубленной подготовке к поступлению в учреждения профессионального образования и другие [4]. Тем не менее, стоит сказать и о специфике включения и развития дополнительного образования в общеобразовательной организации. Анализ публикаций позволяет сакцентировать внимание на нескольких аспектах: принципы, и особенности реализации дополнительного образования в школе. А. Фомина, Л.Н. Буйлова, Н.К. Кленова и др. предлагают при организации дополнительного образования детей в образовательных организациях опираться на следующие принципы: 1. Свободный выбор ребенком видов и сфер деятельности. 2. Ориентация на личностные интересы, потребности, способности ребенка. 3. Возможность свободного самоопределения и самореализации ребенка. 4. Единство обучения, воспитания, развития. 5. Практико-деятельностная основа образовательного процесса. По их мнению, перечисленные позиции составляют концептуальную основу дополнительного образования детей, которая соответствует главным принципам гуманистической педагогики: признание уникальности и самоценности человека, его права на самореализацию, личностно-равноправная позиция педагога и ребенка, ориентированность на его интересы, способность видеть в нем личность, достойную уважения. А.Б. Фомина отмечает несколько особенностей существования дополнительного образования в школе: 238 - создание широкого общекультурного и эмоционально-окрашенного фона для позитивного восприятия ценностей основного образования и более успешного освоения его содержания; - осуществление «ненавязчивого» воспитания – благодаря включению детей в личностно значимые творческие виды деятельности, в процессе которых происходит «незаметное» формирование нравственных, духовных, культурных ориентиров подрастающего поколения; - ориентация школьников, проявляющих особый интерес к тем или иным видам деятельности (художественной, технической, спортивной и др.), на реализацию своих способностей в учреждениях дополнительного образования детей; - компенсация отсутствия в основном образовании тех или иных учебных курсов (в основном гуманитарной направленности), которые нужны школьникам для определения индивидуального образовательного пути, конкретизации жизненных и профессиональных планов, формирования важных личностных качеств [5]. Таким образом, дополнительное образование детей в образовательной организации является той сферой, которая, обладая самоценностью, в первую очередь, ориентирована на создание единого образовательного пространства и формирование у школьников целостного восприятия мира. Дополнительное образование детей расширяет воспитательные возможности школы и ее культурное пространство, способствует самоопределению школьников в личностной, социокультурной, профессиональной областях, включению их в различные виды творческой деятельности, позитивному отношению к ценностям образования и культуры, что позволит решить задачи развития социокультурной, социозащитной среды школы. Библиографический список: 1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273 – ФЗ: Статья 75. – Москва: Проспект, 2014. 2. Буйлова Л.Н., Кленова Н.В. Дополнительное образование детей в современной школе. - М.: «Сентябрь», 2005. 3. М.П. Гурьянова. Какой быть сельской школе XXI века? [Электронный ресурс]. URL: http://www.obrazpress.ru/ (дата обращения 25.03.2014 г.). 4. Рекомендации парламентских слушаний на тему: «О состоянии и мерах по развитию дополнительного образования детей» от 25.06.2008г. № 35-20/228 // Дополнительное образование и воспитание. – 2008. - № 7. 5. Буйлова Л.Н., Кленова Н.В. Дополнительное образование детей в современной школе. – М.: Сентябрь, 2005. УДК Makarova E.V, Lisanyuk S.V, MODERN CLASS AS A BASIS FOR THE IMPLEMENTATION OF REQUIREMENTS GEF The article describes the new requirements and technologies for implementation of the GEF in the modern school. The possibility of a new type of lesson, aimed at forming and development of generic learning activities of students. Shows the structure of a modern lesson. Keywords: modern lesson, the quality of education, learning technology, the modern teacher, system-activity approach, universal learning activities. Макарова Е.В., учитель начальных классов ГБОУ СОШ № 667, Лисанюк С.В., учитель начальных классов, воспитатель ГПД ГБОУ СОШ № 325; Санкт – Петербург СОВРЕМЕННЫЙ УРОК КАК ОСНОВА РЕАЛИЗАЦИИ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС В статье рассмотрены новые требования и технологии по реализации ФГОС в современной школе. Показана возможность проведения нового типа урока, направленного на 239 формирование и развитие универсальных учебных действий обучающихся. Приведена структура современного урока. Ключевые слова: современный урок, качество образования, технологии обучения, современный учитель, системно –деятельностный подход, универсальные учебные действия. Современная жизнь отличается быстрыми темпами развития, высокой мобильностью, для молодого поколения появляется большое количество возможностей. Выйдя из стен школы, выпускник должен продолжить саморазвиваться и самосовершенствоваться, а для этого необходимо научиться определённым способам действий. Современная жизнь предъявляет сегодня человеку жёсткие требования – это высокое качество образования, коммуникабельность, целеустремлённость, креативность, качества Лидера, а самое главное – умение ориентироваться в большом потоке информации. Подготовка учеников к жизни закладывается в школе, поэтому требования к образованию сегодня меняют свои приоритеты: знаниевая составляющая уступает место развивающей. Меняются цели и содержание образования, появляются новые средства и технологии обучения, но при всём многообразии – урок остаётся главной формой организации учебного процесса. И для того, чтобы реализовать требования, предъявляемые Стандартами второго поколения, урок должен стать новым, современным! Понятие современный урок неразрывно связано с понятием современный учитель. По словам руководителя проекта по разработке ФГОСов Александра Михайловича Кондакова «Стандарты второго поколения невозможны без учителя второго поколения»! В новых Стандартах сформулированы требования к современному учителю: вопервых, это профессионал, который демонстрирует универсальные и предметные способы действий инициирет действия учащихся консультирует и корректирует их действия находит способы включения в работу каждого ученика создаёт условия для приобретения детьми жизненного опыта. Во-вторых, это учитель, применяющий развивающие технологии. В-третьих, современный учитель обладает информационной компетентностью. Достижение нового образовательного результата возможно при реализации системно -деятельностного подхода, который положен в основу Стандарта. Поэтому, в первую очередь, меняются функции участников образовательного процесса: учитель из вещателя и передатчика информации становится менеджером. Главное для учителя в новой системе образования – это управлять процессом обучения, а не передавать знания. Функции ученика – активный деятель. То есть учащийся становится активной Личностью, умеющей ставить цели и достигать их, самостоятельно перерабатывать информацию и применять имеющиеся знания на практике. Современный урок – это прежде всего урок, характеризующийся следующими признаками: Главной целью урока является развитие каждой личности, в процессе обучения и воспитания. На уроке реализуются идеи гуманизации и гуманитаризации образования. На уроке реализуется системно-деятельностный подход к обучению. Организация урока динамична и вариативна. На уроке используются современные педагогические технологии. В отличие от традиционного урока, который отвечал требованиям образования конца 20 и начала 21 века, современный урок – это, прежде всего урок, направленный на формирование и развитие универсальных учебных действий (УУД). 240 Цель современного урока должна быть конкретной и измеряемой. Цель можно отождествить с результатом урока. Результатом урока является не успеваемость, не объем изученного материала, а приобретаемые УУД учащихся (такие как способность к действию, способность применять знания, реализовывать собственные проекты, способность социального действия, т.е.). Вместе с этим, следует отметить, что такой подход на уроке не отрицает значения знаний, он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. К новым образовательным целям урока относятся цели, которые учащиеся формулируют самостоятельно и осознают их значимость лично для себя. Новым смыслом урока является решение проблем самими школьниками в процессе урока через самостоятельную познавательную деятельность. Проблемный характер урока с уверенностью можно рассматривать как уход от репродуктивного подхода на занятии. Чем, больше самостоятельной деятельности на уроке, тем лучше, т.к. учащиеся приобретают умения решения проблем, информационную компетентность при работе с текстом. Современный урок отличается использованием деятельностных методов и приемов обучения таких, как учебная дискуссия, диалог, видеообсуждение, деловые и ролевые игры, открытые вопросы, мозговой штурм и т.д. Развитию УУД на уроке способствует применение современных педагогических технологий: технология критического мышления, проектная деятельность, исследовательская работа, дискуссионная технология, коллективная и индивидуальная мыслительную деятельность. Важно, чтобы учитель не искажал технологию, используя из нее только отдельные приемы. Новый подход к образованию соответствует современному представлению об уроке. Именно такой урок называется современным, где учитель вместе с учащимися на равных ведет работу по поиску и отбору научного содержания знания, подлежащего усвоению; только тогда знание становится личностно значимым, а ученик воспринимается учителем как творец своего знания. А значит, именно такие уроки позволяют сегодня реализовывать новые образовательные стандарты. Развивающее обучение также лежит в основе современного урока, так как урок развивающий – направлен на создание условий, в которых ребенок чувствует себя самим собой, полноценным участником различных форм общественной жизни. Учитель на таком уроке является организатором учебной деятельности. Наша главная задача (задача современного учителя) на уроке – формировать и развивать УУД, то есть умения учиться всю жизнь. Для того, чтобы сформировать у учащихся любое УУД необходимо: Сформировать первичный опыт выполнения этого действия и мотивацию; Сформировать понимание алгоритма выполнения УУД, основываясь на имеющийся опыт; Сформировать умение выполнять УУД посредством включения его в практику, организовать самоконтроль его выполнения. Структура современного урока. Структура современного урока – это последовательность отдельных этапов урока, их логическое взаиморасположение, а также взаимосвязь этапов урока и варианты их взаимодействия между собой, возникающие в процессе обучения. В настоящее время, на основе анализа опыта учителей, работ известных теоретиков и практиков можно сделать вывод: современный урок должен иметь свою структуру, но она не должна мешать творческой работе учителя. Учитель сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она способствовала высокой результативности обучения, воспитания и развития. Структура урока изменяется и в результате использования на уроках новых технологий обучения. 241 Поэтому учитель, начинающий реализовывать Стандарт в средней школе, должен внести изменения в свою деятельность, в построение урока и его проведение. Учитель, проектируя занятие, составляет Технологическую Карту или конструкт урока. Традиционный конспект – это содержание урока по вертикали, а технологическая карта – по горизонтали. При планировании урока учитель определяет все виды деятельности учащихся на уроке в целом и отдельных его этапах. Составляя конструкт урока, учитель формулирует проблемные вопросы для учащихся, направленные на достижение результата. Современный урок необходимо рассматривать как звено продуманной системы работы учителя, где решаются задачи обучения, воспитания и развития учащихся. Библиографический список: 1.Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа/ (сост. Е.С.Савинов). - М.: Поосвещение,2010. -191с.-(Стандарты второго поколения) 2.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образ. и науки Рос. Федерации. - М.: Просвещение, 2010. - 31 с. УДК 378 Kasimanova L.A. SOCIO-CULTURAL FORMS AND MEANS OF PROFESSIONAL CHOREOGRAPHIC EDUCATION IN PEDAGOGICAL HIGH SCHOOL. Тhe article reveals the features of choreographic education. Key words: choreographic art, exercise, professional activity of the future choreography teachers. Касиманова Л.А., к.п.н заведующая кафедрой хореографического искусства РГПУ им. А.И. Герцена, E-mail: ludmila.kasimanova@mail.ru СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЕ ФОРМЫ И СРЕДСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ХОРЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ В статье раскрывается особенности хореографического образования Ключевые слова: хореографическое образование, хореографическое искусство, танец, профессиональная деятельность будущих педагогов-хореографов. На протяжении эволюции человечества образование всегда было предметом исследований и дискуссий. Одним из важнейших показателей развитости общества, является охват населения высшим образованием [1, с.22]. Желание создать универсальную образовательную систему, готовящую специалистов способных ориентироваться в быстро меняющейся экономической и социально культурной среде, изменения, происходящие в социально культурной среде, не могли не повлиять на процесс профессиональной подготовки студентов-хореографов в педагогических вузах. Несомненно, под влиянием социально культурной среды происходит изменение целей, задач и функции высшего образования. По мнению А.А.Макарени [3] «социокультурная среда жизнедеятельности поддаётся изменению и преобразованию и оказывает решающее воздействие на развитие и формирование личности, одновременно преобразуясь под влиянием творчески активной личности, благодаря которой потенциалы среды становятся реальными возможностями развития личности, условиями её самореализации». Инновационное содержание понятия «социокультурная среда вуза», включающее взаимодействие социокультурной среды вуза и социально культурной среды города, в процессе профессионального обучения студентов-хореографов в педагогическом вузе, направленно на становление творческой личности-профессионала, способной к самовы242 ражению и самореализации. Потенциал социально культурной среды вуза активизирует образовательный процесс путём организации различных видов деятельности: познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной, художественно-творческой. Педагогическая система профессионального образования в области хореографии, способствует полноценному развитию индивидуальности, направленной на самостоятельное творчество, креативность и самовыражение. Педагогическая система включает: а) Цель - становление творческой личности-профессионала, способной к самовыражению и самореализации); б) задачи: - заложить теоретические и ценностные основы хореографической культуры; - развивать на основе полученных знаний способность переживать и оценивать эстетически значимые предметы и явления (чувственно-эмоциональный опыт); - воспитывать художественно- творческие способности и качества, позволяющие превращать индивида в активного созидателя, творца эстетических ценностей; - формировать потребность к эстетическому самовоспитанию, самообразованию, самосовершенствованию личности каждого студента; в) направления профессионального обучения средствами хореографического искусства: культурно-художественное, духовно-нравственное, профессиональноориентирующее, социально-адаптирующее. «Общение с талантливыми, увлечёнными своим творчеством людьми учит мыслить, восхищаться красотой, порождает устойчивый интерес к художественному творчеству» [2, c.214]. Таким образом, происходит формирование мировоззрения, где полученные в процессе обучения знания и профессиональное воспитание переходят в качественно новое свойство личности – убеждённость, а последнее служит мотивацией и побуждением к художественному творчеству. Так через включение студентов в учебный процесс происходит формирование высокой интеллектуальной профессиональной культуры, соответствующей уровню и требованиям современности. В силу объективных обстоятельств профиль «Педагогическое образование в области хореографии» в настоящее время оказался наименее соответствующим во всех отношениях современным условиям реформирования системы отечественного высшего профессионального образования, где приоритеты профильной дифференциации связаны с информационными технологиями и иностранными языками, историей искусств. К этому следует добавить проблемы учебно-методического обеспечения образовательного процесса, поиск новых форм организации специализированной подготовки в области хореографического искусства. Влияние современной социально-культурной среды делает необходимой и возможной разработку новых социально культурных форм и применению новых социально культурных средств профессионального обучения хореографическому искусству в педагогическом вузе. Перед нами встают задачи: 1.Изучить процесс становления педагогов-хореографов на основе анализа влияния современной социально культурной среды на профессиональную подготовку студентовхореографов 2. Разработать теоретико-методологические основы социально культурных форм и средств профессионального обучения в области хореографического искусства с учетом отечественных традиций и современных тенденций в хореографическом искусстве. 3. Выявить сущность современного профессионального образования хореографическому искусству в педагогическом вузе и рассмотреть его социально культурные формы и средства в философском, культурологическом и социальном аспектах; 243 4. Раскрыть общие подходы к содержанию профессионального обучения хореографическому искусству в педагогическом вузе и определить перспективные направления развития специализированной подготовки студентов в этой области; 5. Разработать дидактическое сопровождение педагогического процесса в и рассмотреть возможности применения творческого портфолио как варианта оценки качества обучения студентов; 6. Экспериментально проверить эффективность предлагаемых социально культурных форм и средств в подходе к развитию профессионального хореографического образования в педагогическом вузе. Профессиональное хореографическое образование в может быть эффективным и обеспечит необходимое современное качество в том случае, если: - целостный педагогический процесс обучения студентов хореографическому искусству будет ориентирован на исторически сложившиеся подходы к становлению эстетических взглядов и убеждений творчески мыслящего человека, формированию гармонично развитой личности через многообразную творческую деятельность; - реализация ведущих теоретических и дидактических положений будет осуществляться на основе концептуальных идей педагогики хореографического искусства, сводимых к воспитанию эстетического чувства как «условию человеческого достоинства» и признанию искусства важнейшим фактором «творческой жизни» человека; - преемственность как объективно существующая связь поступательного развития в целом будет последовательно воплощаться на уровне содержания обучения искусству и принципов, среди которых выделены опережающий характер художественнопедагогических воздействий, активно-деятельностный способ обучения хореографическому искусству, внимание к закономерностям развития личности студентов и ее индивидуальным особенностям и др.; - обучение хореографическому искусству будет базироваться на воплощении идеи – от познания через вдохновение к прогрессу, где целостный процесс постижения художественных закономерностей окружающей действительности непосредственно связан с творческим импульсом, озарением, и отражает продвижение в развитии самой личности во всем многообразии ее разносторонней социально значимой деятельности; - дидактическое сопровождение будет предусматривать органичное применение разнообразных типологий, гибкое взаимодействие традиционных и нетрадиционных организационных социально культурных форм обучения и новых социально культурных средств их неразрывном единстве. «Педагогика высшей школы уделяет формам занятий значительно меньше внимания, чем методам обучения». [4, с.89]. Формы обучения студентов складывались столетиями и потому традиционны. Основными элементами учебного процесса являются лекции, семинары и практические занятия. Иная практика предстаёт перед нами, когда мы знакомимся с разнообразными творческими и художественными учреждениями образования. Здесь формы занятий становятся ключевым инструментом, определяющим как тип образовательного учреждения, характер, а также эффективность обучения. Рынок способствовал появлению альтернативных форм социально культурной деятельности, новых форм проведения досуга, предложил новые виды культурных программ. Развивается рынок социально культурных услуг, качество которых постоянно изменяется. Особенно значима эта проблема для Санкт-Петербурга, как для культурной столицы России. Именно здесь актуализируются социально культурные проблемы, которые существуют во всех регионах страны. Социально культурные формы и средства хореографического образования позволяют нам сделать вывод о том, что педагогическое образование в области хореографии 244 является эффективным средством профессионального образования студентов, так как строится на основе взаимодействия: хореографического искусства как социально культурной формы профессионального образования и хореографического искусства как социально культурного средства профессионального образования студентов в педагогическом вузе. Библиография 1. Историко-педагогическое измерение в образовании. – СПб., 1999. – 122с. 2. Громов Ю.И. Танец и его роль в воспитании пластической культуры актёра. - СПб., 1997. – 440с. 3. Макареня А.А., Кузьмина А.Т.В. Саморазвитие педагогического коллектива (на основе культуротворческой среды). - СПб.: ИОВ РАО, 2004. – 208с. 4. Профессиональная позиция педагога в системе воспитательного процесса. - М., 2001. – 95с. УДК 378 Akin’shina E.A. MODERN APPROACHES TO MANAGEMENT OF DEVELOPMENT OF AN EDUCATIONAL ORGANIZATION. The article is concerned with a number of approaches to the management process of the educational organizations, management models are considered as well. Key words: management process, modern approaches, educational organization. Акиньшина Е.А., директор ГБОУ СОШ № 316 Фрунзенского района, СанктПетербург СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОЦЕССУ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ В данной статье рассматривается ряд подходов к процессу управления образовательными организациями, модели управления. Ключевые слова: процесс управления, современные подходы, образовательная организация. На современном этапе, когда происходят все усложнение и усложнение задач, стоящих перед образовательными организациями в условиях происходящих изменений, вхождения в деятельность учреждений новых ФГОС, не может происходить изменений в управленческой деятельности. В анализе современных подходов к процессу управления развитием образовательного учреждения и содержанию деятельности руководителя образовательной организации можно встретить разнообразные точки зрения (В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, М.М. Поташник, К.М. Ушакова, и др.) Изменение принципиальной установки образования (1980-1990-е гг.) из выполняющей заказ государства в удовлетворяющую потребности человека сопровождалось и сопровождается модернизированием модели управления образованием. Исследователи характеризуют традиционную модель как закрытую, унифицированную, единообразную для всех образовательных учреждений, административнокомандного типа, основанную на принципах патернализма, с ведущей ролью в принятии решений и методах руководства бюрократических процедур (согласования, соподчинения, жесткого распределения прав и ответственности, единоначалия и проч.), где центральную роль играл жесткий централизм (бюрократический аппарат управления) и упорядоченная структура управления (иерархия), постулирующую формальные отношения к персоналу и ориентированная на сохранение стабильности в системе. В рамках традиционной модели культивировался тип унифицированного руководителя-функционера, исполнителя, чья деятельность не признавалась профессиональной. Роль руководителя при этой модели 245 сводилась в большей мере к организаторской работе в трудовом коллективе и созданию более эффективных инструментов прямого воздействия на функционирование и развитие образовательного учреждения за счет использования механизмов внутреннего управления. В изменившихся условиях перехода к рыночным отношениям образовательные организации столкнулись с необходимостью осуществлять свою деятельность в условиях конкуренции и под влиянием рынка как социально-экономической категории. В современной модели управления роль руководителя претерпела принципиальные изменения и представляется аналогичной роли менеджера, компетентного в экономике и экономических отношениях, вопросах нормативно-правового сопровождения деятельности образовательного учреждения, кадрового, стратегического, мотивационного менеджмента и т.д. Приоритетом деятельности руководителя образовательного учреждения становится необходимость управления не людьми, но процессами. Если до 1980-х гг. управление понималось преимущественно как процесс однонаправленного воздействия субъекта управления (прежде всего в лице директора школы) на управляемый объект – учебно-воспитательный процесс, то начиная с 1980-х гг. значимым становится внимание к управляемому объекту, что нашло свое отражение в трактовках самого понятия «управление» ведущих специалистов. Так, один из исследователей 19501960-х гг. - П.В. Худоминский - определял научное управление системой образования как систематическое, планомерное, сознательное и целенаправленное воздействие субъектов управления различного уровня на все ее звенья в целях обеспечения воспитания подрастающего поколения. В работах современных авторов – К.А. Нефедовой, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др. – обосновывается иное понимание сущности управления как целенаправленного взаимодействия управляемой и управляющей подсистем по достижению запланированного результата. В первой половине 1980-х гг. управление в образовании еще продолжало осуществляться на основе административно-командных принципов, где основополагающими были связь с политикой коммунистической партии и административный централизм, то «в конце 80-х годов среди других научных принципов управления получают обоснование принципы демократизации и гуманизации, рационального сочетания централизации и децентрализации, системности и целостности внутришкольного управления (Г. Габдуллин, М.М. Поташник, П.И. Третьяков и др.)», позволяющие выстраивать свою деятельность с позиций ее государственно-общественной направленности. В соответствии с этими преобразованиями, в науке и практике происходит постепенный отказ от школоведческой терминологии и к разработке основ моделей управления, выявлению сущности и содержания управленческих функций привлекается терминология управленческой науки. С начала 1990-х гг. изменяется социальный заказ образовательному учреждению, что означало его превращение из закрытой, замкнутой системы в диалектически развивающуюся открытую систему. Вследствие этого в середине 1990-х гг. сформировалась новая образовательная политика, ориентированная на модернизацию статичной модели управления в гуманистическую, личностно-ориентированную. На смену строго иерархическим приходят матричные, программно-целевые организационные структуры, отличающиеся мобильностью, менее жестким вертикальным соподчинением, позволяющие привлекать к управлению большее число участников педагогического процесса, повышать качество управленческих решений, их объективность, оперативность и целенаправленность. Традиционная модель управления образованием в качестве факторов внешней среды, оказывающих воздействие на жизнедеятельность образовательного учреждения, устанавливала влияния родительской общественности и организационно-распорядительной деятельности (приказы, решения и т.д.) вышестоящих органов управления образованием. В то время как современные теоретики науки подчеркивают, что и количественно, и качественно влияние факторов внешней среды на образовательное учреждение в конце XX в. 246 начале XXI в. неизмеримо возросло (В.С. Лазарев, М.М. Поташник, В.Д. Шадриков, К.М. Ушаков и др.). Еще одно важнейшее отличие, обусловленное постоянной изменчивостью внешней среды, – открытый характер этих взаимоотношений. Вследствие чего государственнообщественная модель управления устанавливает введение совокупного субъекта управления, в состав которого включаются руководители образовательного учреждения, представители учредителя, представители родительской общественности и учащихся. Тогда как традиционная модель управления определяла замкнуто-закрытый характер взаимосвязей, ориентированный на обеспечение стабильности в учебно-воспитательном процессе школы: все составляющие циклограммы руководителя не предполагают выхода на внешнее окружение, но сосредоточиваются непосредственно на педагогических процессах обучения и воспитания. Такое положение определяло четкое закрепление управленческих полномочий за конкретными субъектами управления – директором и администрацией. Изменилось понимание объекта управления. Исследователи отмечают, что в последние десятилетия наличествует противоречие между традиционным руководством образовательным учреждением и управлением процессом образования (процессами образования). Всесторонний анализ утвердившегося в практике подхода к управлению образовательным учреждением с позиции обеспечения его функционирования и внедряемого подхода к управлению с позиции его развития, позволил выделить их отличительные характеристики. Анализ показывает, что управление современной образовательной организацией представляет собой интегральное управление, обеспечивающее взаимодействие и взаимопроникновение управление функционированием, управление развитием, стратегическое и тактическое управление, управление планово-организационной деятельностью, управление кадрово-мотивационной деятельностью, управление качеством образования, управление маркетинговой деятельностью, управление финансово-хозяйственной деятельностью. УДК 378 Vinogradova V.L., Lavreyeva E.V. DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF THE TEACHER UNDER CONDITIONS OF THE INNOVATIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF COMPREHENSIVE SECONDSRY SCHOOL №. 311. The article is concerned with some issues of the professional competence development of the teacher under the conditions of the innovative educational environment. Key words: professional competence of the teacher, innovative educational environment. Виноградова В.Л., директор ГБОУ СОШ № 311, Санкт-Петербург. Лавреева Е.В., заместитель руководителя ГБОУ СОШ № 311, Санкт-Петербург РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ГБОУ СОШ № 311 В данной статье рассматриваются вопросы развития профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды. Ключевые слова: профессиональная компетентность педагога, инновационная образовательная среда. Современный этап развития российского общества характеризуется быстрой сменой технологий, что обусловливает формирование новой системы образования, предполагающей постоянное обновление. Успешность реализации непрерывного образования зависит 247 от того, насколько будут способны все субъекты системы образования поддерживать конкурентоспособность, важнейшими условиями которой становятся такие качества личности, как активность, инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения. Поэтому одним из перспективных направлений развития образования в России становится повышение профессионального мастерства, распространение передового опыта, создание инновационной образовательной среды. Сегодня образование в России ориентировано на активного и мобильного педагога, проявляющего инициативу, четко осознающего свои профессиональные цели, открытого для всего нового и оптимистично настроенного по отношению к инновациям. Педагог – ключевая фигура реформирования образования. «В деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя», говорил К.Д. Ушинский. В педагогическом сообществе продолжается поиск путей совершенствования подготовки и повышения квалификации педагогов. Стоит задача подготовить педагогические кадры, которые смогут осуществить модернизацию общего образования, повышение его эффективности и качества. Вместе с тем в системе повышения квалификации пока еще не преодолено концептуальное противоречие между классической «знаниевой» и компетентностной парадигмами образования, между классическим монокультурным и поликультурным образованием, между традиционным моноперспективным и много перспективным подходами. Разработка же новой системы обучения педагогов в условиях конкретного образовательного учреждения как субъектов образовательного процесса является средством активизации личностной позиции учителя, которая проявляется при принятии решения о построении индивидуального образовательного пути, что способствует развитию творческой, социально-активной личности в условиях реализации гуманистической парадигмы образования и компетентностного подхода. Освоение и внедрение в образовательный процесс учреждения инновационных педагогических технологий, способных в существующих условиях предоставить возможности для реализации индивидуальных способностей и потребностей учащихся, помогает в большей степени отрабатывать навыки и умения, которые исследуются PISA. Инновационные педагогические технологии дают возможность построения личностноориентированного обучения, которое направлено на формирование практических навыков, способности применять знания, реализовывать собственные проекты. Акцент делается не на запоминание энциклопедического набора знаний из разных областей, а овладение фундаментальными умениями коммуникации, анализа, понимания, принятие решений. Таким образом, основой процесса обучения становится формирование базовых компетенций современного человека. Достижение этих результатов возможно при условии изменения взаимодействия субъектов образовательного процесса, но как известно, образовательная система не может быть лучше учителей, которые её составляют. Таким образом, одной из первоочередных задач по повышению и развитию профессионального уровня педагога через систему обучения и постоянного методического сопровождения. В процессе опытноэкспериментальной работы под руководством доктора наук, профессора Н.Н. Суртаевой нашим образовательным учреждением была разработана и апробирована модель корпоративного обучения педагогов, которая представляет собой специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс, направленный на овладение педагогическими технологиями в профессиональной педагогической деятельности учителя, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями. Модель освоения инновационных технологий обучения как средство обновления педагогического потенциала в условиях образовательного учреждения направлена на формирование образовательной среды учреждения, которая основывается на сопереживании 248 за конечный результат, на способности вместе преодолевать трудности, на взаимопомощи, взаимной ответственности за процесс обучения всех его участников (педагоги, учащиеся, родители). Предлагаемая модель освоения инновационных педагогических технологий может быть предназначена: 1. Для административно-управленческой команды образовательного учреждения: - Готовой к изменению технологичности процесса обучения и обновления образовательной среды учреждения; - Стремящейся создать команду педагогов-единомышленников; - Ориентированной на реализацию стратегических задач, стоящих перед российским образованием. 2. Для учителей: - Готовых к инновациям; - Способных творчески переработать и разработать на предложенной основе нечто новой; - Способных и открытых для профессионального общения; - Заинтересованных в построении личностно-ориентированного процесса обучения. 3. Для учащихся: - Находящихся в активной позиции познания; - Ошибающихся, но желающих найти выход из сложных учебных и социальных ситуаций; - Способных нести ответственность за выбор путей и способов достижения целей. 4. Для родителей: - Поддерживающих своих детей в проявлении их самостоятельности, индивидуальности; - Заинтересованных в получении их детьми современного качественного образования. Для того чтобы управлять качеством повышения квалификации, нужно, как минимум, иметь представление о его структуре. Последняя может быть представлена в виде модели, отображающей основные элементы системы повышения квалификации. Для эффективности внедрения этих процессов в условиях конкретного образовательного учреждения нами предлагается МОДЕЛЬ освоения инновационных технологий обучения, выстроенная на основе технологической цепочки, включающей определенные последовательные этапы: - 1 этап - формулировка цели действия на основе сбора информации и определения проблемы, требующей разрешения. Диагностический этап констатирующего эксперимента был направлен на фиксацию ситуации профессионально-личностного развития: сложившейся системы саморазвития, уровня профессионализма и профессиональной активности, которые позволили определить критерии готовности педагогов-участников повышения квалификации к инициативному совершенствованию и преобразованию профессиональной деятельности и самого себя, ими являются мотивационно-ценностный, рефлексивно-оценочный и операционально-деятельностный критерии. Мотивационно-ценностный: стремление к преобразованию собственного опыта, конструирование профессиональной деятельности на уровне целей и задач; постановка задач самообразования; принятие ценности реализации инициативы; установка на сотрудничество, открытость в межличностных отношениях, что соответствует индивидуальноличностному аспекту инициативы. Рефлексивно-оценочный: умение анализировать контекст затруднений и проблем профессионального бытия, интерпретировать их причины, оценивать результаты профес249 сиональных и личностных достижений, адекватная самооценка профессиональной компетентности, умение выявлять позитивные и негативные моменты совместной образовательной деятельности. Операционально-деятельностный: владение способами развития профессиональных знаний, актуализации профессиональных способностей, совершенствования деятельности. Индикатором является поступок как деятельностный акт. Под деятельностным актом педагога в контексте данного исследования понимается конструктивное преодоление им трудностей, препятствующих тем или иным видам деятельности, поведенческим актам, способам самореализации. - 2 этап - выработка и выбор способов воздействия. Данный этап представляет собой собственно деятельность по развитию учительского потенциала. Педагогам предлагается большая степень самостоятельных действий, сопровождение согласно их запросам, а также с учетом степени готовности к тем или иным способам использования различных технологий, форм и методов в своей работе. Оправдано использование на данном этапе технологии образовательного ретренинга и технологии коучинга, а также проведение модерационных семинаров. Каждая из этих технологий направлена на самого педагога, на выявление знания о своем незнании. Их целью является научно-методическая поддержка обучающих себя педагогов в осмыслении ими значимости и значений основных педагогических категорий, пошаговая отработка и осмысление проблемных учебных ситуаций. В ходе опытно-экспериментальной работы выделяются четыре группы педагогов, отличающиеся между собой специфическими характеристиками уровня готовности: не проявлена - нулевой; заявлено о принятии решения, но инициатива не реализована - декларируемый; заявлено решение, выбираются способы - ориентировочный, проявлена и реализована - субъектный уровень. Результатом второго этапа является ценностное осмысление педагогами собственного профессионального опыта, снятие профессиональных стереотипов, которые сочетаются с однообразием форм самовыражения, осознание собственной индивидуальности, соотнесение приемов, методов обучения и воспитания с особенностями своей личности и способами выполнения педагогической деятельности в достижении целей, определение эффективности своей деятельности, направленной на развитие учеников. - 3 этап - организация воздействия. Образовательный этап связан с помощью в восполнении дефицита ресурсов и способов решения профессиональных задач, а также в реализации программ саморазвития и самосовершенствования, которые осуществляются в ходе практикума гармонизации субъектных позиций. Одной из важнейших причин затруднений внесения изменений в профессиональную деятельность является неадекватность деятельности усваиваемым в процессе повышения квалификации знаниям. Адекватность достигается такими интенсивными формами организации образовательной деятельности, как тренинг, мастерская, дискурсия, семинар, педагогические чтения, кейс-стади, фокус-группа; а также научнопрактическая конференция (НПК), создание учебного, экспериментального или исследовательского проекта, составление индивидуальной программы, написание реферата, доклада, презентации, статьи, методической разработки, глоссария и других текстов. Педагоги в форме свободного участия в «малых группах», творчески используя метод исследования, проектов, моделирование, анализ и коррекцию, на практике применяют формы и методы деятельности, предлагаемые образовательной программой. Группы могут формироваться как по предметному принципу, так и с точки зрения профессиональной направленности учителя, в основе которой лежит дифференциация по интересам, мотивам, ценностным ориентациям, уровню методической подготовленности. 250 Практико-прикладной (реализации, рефлексии и коррекции) этап связан с целедостижением. 1) освоение универсальных методов практической и теоретической деятельности по педагогическому исследованию или проектированию, работу в групповом и/или индивидуальном режиме по оформлению собственных проектных идей или темы исследования с модератором; 2) презентацию, защиту проектных или исследовательских идей и их реализацию; 3) отчет о результатах апробации, реализации инициативы в реальной педагогической практике. - 4 этап - оценка и анализ результатов воздействия. Самообразовательная активность выражается в самостоятельном освоении новых моделей обучения и воспитания, конструировании новой практики, программировании индивидуально-личностного движения. Поисковая активность в освоении, переосмыслении понятийного аппарата профессиональной деятельности приводит к обогащению активной лексики терминологическими единицами. Кроме того, сложность индивидуального движения побуждает педагогов к соорганизации профессионального общения, конструированию новых профессиональных сообществ (в том числе сетевых), объединяющих людей с повышенной мотивацией на познание, поиск нового, создание противостоящих «засасывающей рутине» школьной практики исследовательских ориентированных профессиональных сред, позволяющих находить пути совместного конструктивного преодоления трудностей, обеспечивающих переход на более высокий уровень профессионализма. По сути, самостоятельно и ответственно возлагая на себя функции модератора, педагог управляет процессом коммуникации в сообществе, целью которого является определение парадигмальной соотнесенности практической деятельности микрогрупп или коллектива, согласование ценностей и позиций, созданию школьной философии, идеологии, а также целенаправленным, практико ориентированным обучением учителей на основе исследования и моделирования, анализа и коррекции «живой» деятельности участников образовательного процесса школы. Компетентностный эффект: освоение конкретных средств педагогической деятельности, в частности, инновационных педагогических технологий; культурнонормативное оформление авторской практики и презентация ее отрефлексированных граней педагогической общественности. Кроме того, неоднократное проживание педагогами нового опыта интерактивного взаимодействия в ставшей для них референтной группе обеспечивает готовность к использованию инновационных, проблемных методов обучения в повседневной практике. Осуществляется перенос освоенных диагностических процедур, приобретенных навыков культурной коммуникации (диалогичность, толерантность к другим точкам зрения и т. п.), проектирования индивидуальных программ, техник получения обратной связи, организации поддержки, игровых и обучающих приемов в работу с учениками и коллегами. В пробах воссоздания психологической атмосферы курсов и методов работы признается каждый второй участник (63%). Следовательно, эффективность экспериментальной модели состоит еще и в том, что она может воспроизводиться ее участниками. Они становятся не только субъектами собственного ПК, но и агентами непрерывного профессионального образования, вовлекая других педагогов в процесс ПК, диссеминируя его идеи, смыслы, содержание. Коммуникативная инициатива выражается в организации сетевого обмена информацией, инициации профессионального диалога. Используя электронные почтовые ящики, корпоративный сайт образовательного учреждения, участники ПК устанавливают обмен педагогическими, методическими, дидактическими, библиографическими текстами и источниками информации (адреса сайтов, электронные пособия и др.). В последний год эксперимента зафиксирован (19% участников) и обмен текстами-рассуждениями, критиче251 скими заметками по поводу прочтенной литературы, новинок прессы и событийного ряда педагогики как науки и практики. Такая форма взаимодействия, по мнению участников, позволяет интенсифицировать процесс понимания, освоения и творческого применения педагогических знаний при решении задач практики, а также способствует развитию таких профессионально важных качеств, как умение сотрудничать с дистанцированным партнером по общению, проявлять такт и толерантность к оппонентам. Внутришкольная модель развития учительского потенциала способствует созданию целостной системы взаимосвязанных мер, действий, мероприятий, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального роста каждого учителя. Особую значимость профессиональная компетентность приобретает в связи с тем, что система образования в настоящее время характеризуется значительными инновационными преобразованиями. В сложившихся условиях педагог, чтобы быть успешным и востребованным, должен быть готовым к любым изменениям, уметь быстро и эффективно адаптироваться к новым условиям, проявлять стремление быть профессионалом, постоянно обновлять свои знания и умения, стремиться к саморазвитию, проявлять толерантность к неопределенности, быть готовым к риску, т.е. быть профессионально компетентным. УДК 378 Gboko Kobena Severen. THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT IN HIGHER EDUCATION INSTITUTION AT THE HEART OF INNOVATIVE TRANSFORMATIONS. The article is about the aspect of influence of the educational environment of the higher education institution on the innovative processes happening at the heart of reforming of the higher school. Key words: innovative processes, educational environment of higher education institution. Гбоко Кобена Северен, Кот Д Ивуар ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА В ВУЗЕ В ОСНОВЕ ИННОВАЦИОННЫХ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ В данной статье рассматривается аспект влияния образовательной среды вуза на инновационные процессы, происходящие в основе реформирования высшей школы. Ключевые слова: инновационные процессы, образовательная среда вуза. Наметившиеся тенденции преобразований, происходящих в высшей школе на современном этапе в России и других странах, включая республику Кот Д Ивуар, все международное сообщество позволяет говорить об определенных интеграционных процессах, объединяющих это развитие, конечно при наличии национальных особенностей. О единстве преобразований можно говорить при рассмотрении элементов образовательных систем, которые подвергаются «обновлению», это содержание, управление, требования к результатам, организация деятельности, средства обучения и в конечном итоге все это объединяет категория образовательная среда, образовательное пространство. Рассмотрим понятие «образовательная среда», что понимается под «средой» в научном знании. Впервые категория «среда» была введена в философию и социологию И. А. Теном при исследовании роли среды (психической, духовной, культурной и социального окружения) в развитии выдающихся способностей учеников. На основании проведенных исследований И.А. Тен построил теорию среды, признающую человека глубоко зависящим от окружающего его мира, определяемого им как “milieu” (среда), а потому морально со252 вершенно неответственным.В переводе с английского языка «среда» определяется как “ennvironment” – окружение. Существуют и другие трактовки этого понятия. Среда - а) окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов (пример - географическая среда); б) окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий (пример – социальная среда), что отражено в словаре. [1] Понятие «среда» объясняется через категорию, как, часть освоенного природного пространства, в социологии рассматривается среда обитания людей через акцент на понятие социального пространства. Социальное пространство есть пространство отношений индивидов, социальное пространство многомерно, что сказывается в способностях индивидов группироваться в различные многочисленные системы взаимодействия. Такой подход позволяет представить среду как сознательное взаимодействие индивидов, в котором каждый учитывает влияние своих действий на других. Психологическая трактовка понятия среды раскрывается через взаимоотношение индивида и среды, через рассмотрение такой психологической категории как общение. Человек появляется на свет как индивид во взаимодействии его психофизиологических качеств, воплощающих родовую принадлежность человека. Только во взаимодействии со средой, в общении с другими людьми индивид приобретает качественные характеристики, он становится личностью. По мнению В.А. Козырева «общение в контексте взаимодействия личности и среды может быть раскрыто, с одной стороны, как коммуникативно-регулирующий процесс, в котором не только передается сумма ценностей, но и регулируется их освоение, с другой стороны – как необходимый и специфический вид человеческой активности, выражающий взаимодействие субъекта с субъектом» [2]. Понятие категории «среда» определяется как совокупность условий и влияний, окружающих человека. При анализе «человек-среда» положение первого рассматривается как центральное. Среда человека охватывает комплекс природных и социальных факторов, которые могут прямо или косвенно, мгновенно или долговременно влиять на жизнь и деятельность людей. Чем больше и полнее личность использует возможность среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие; человек является одновременно и продуктом, и творцом своей среды, которая дает ему физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие. Пытаясь интегрировать определения понятия «среда», Д.Ж. Маркович, считает, что современное определение данного понятия должно отражать совокупность условий и влияний в одном окружении и их развитие. Автор считает, что среда рассматривается как «совокупность взаимосвязанных условий и влияний, присутствующих в неком окружении». Данное утверждение дает возможность определить многомерность и широту взаимосвязанных компонентов, определяющих среду. С другой стороны, позволяет утверждать, что среда состоит не из статических или постоянных компонентов, а находится в развитии, что определяется появлением новых условий или влияний. В работе Н.Н.Суртаевой [3, 25-26] приводятся позиции авторов на предмет определения среды. Автор показывает разнообразие сред, которые рассматриваются в инновационном пространстве работе среда воспитания, социальная среда. «Среда воспитания – совокупность природных и социально-бытовых условий, в которых протекает жизнедеятельность человека и становление его как личности. Включает в себя среду семьи, улицы, образовательного учреждения и т.д. / Словарь по социальной педагогике/ - М.: Академия, 2002. С.-240 С.294 . Социальная среда рассматривается. «Социальная среда – конкретное проявление общественных отношений, в которых развиваются конкретная личность, социальная общ253 ность, социальные условия их развития. /Словарь по социальной педагогике/ - М.: Академия, 2002.С.-240 С.294» [3, 25-26]. Можно привести еще множество сред, которые в научных исследованиях рассматриваются (образовательная, социальная, коммуникативная, предметная, информационная, и т.д.). О какой бы среде не шла речь, можно говорить о ее определенных составляющих. Таким образом, говоря о понятии «среда» можно выделить следующие важные аспекты: - среда выступает интегратором инновационных преобразований с одной стороны, а с другой стороны инструментов развития этих инновационных преобразований; - среда определяется через категории пространства, окружения, условия, как пространство среда является формой бытия, создающей условия для взаимодействия субъекта (человека) и его окружения; - компоненты, определяющие ту или иную среду, многомерны по своему составу и отражают влияние различных изменений, что определяет способность развития самой среды. - среда является источником жизнедеятельности человека, определяя его социальные взаимодействия, направленные на приспособление и преобразование окружающей его среды; - среда имеет социальный характер, так как влияет на развитие личности через взаимодействия человека с другими субъектами и объектами среды. Таким образом, говоря инновациях в высшей школе, обойтись без преобразования среды, элементов, которые объединяет образовательная среда вуза невозможно. Это, что характерно для международных процессов реформирования высшей школы. Образование является неотъемлемой частью жизнедеятельности человека, выполняет важнейшие функции социализации и профессионализации человека, личностного становления, оказываент непосредственное влияние на развитие личности. Библиографический список: 1. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С.А.Кузнецов. - СПб.: «Норинт», 1998. - 1536 с.- С.175 2. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: Автореф. дис. .. д.-ра пед. наук. – Санкт-Петербург, 1999. – 24 с. 3.Суртаева Н.Н. Понятийная интервенция в педагогику (словник) // Понятийная интервенция в педагогику. - СПб.: Экспресс: 2013 – издание второе дополненное. УДК Kodzokov S.A. THE DEVELOPMENT OF THE PURPOSEFUL COMPETENCE OF THE CADETS OF THE RUSSIAN INTERIOR MINISTRY FORCES IN THE PERFORMING OF COMBAT-SERVICE TASKS. The paper presents the trend of modern education, when the cadet’s independent work becomes one of the main methods of training in the military institute, and its efficiency is considered to be the key factor in education, depending on the level of its organization, content, and the quality of acquired knowledge, logic of the educational process. Keywords: independent work; purposeful competence; combat-service activity; system approach; strategy, content. Кодзоков С.А., адъюнкт очной формы обучения, Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск Министерства внутренних дел Российской Федерации, Санкт-Петербург. E-mail: Sultan_Kodzokov@mail.ru 254 РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНЦИИ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В РЕШЕНИЯ СЛУЖЕБНОБОЕВЫХ ЗАДАЧ КУРСАНТОМ ВУЗОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ Статья раскрывает тенденцию современного образования, в котором самостоятельная работа курсанта становится одним из основных методов обучения в военном вузе, а ее эффективность рассматривается как ключевой фактор образования, зависящий от ее организации, содержания и характера приобретаемых знаний, логики образовательного процесса. Ключевые слова: самостоятельная работа, компетенция целеполагания, служебно– боевая деятельность, системный подход, стратегия, содержание. В статье раскрыта тенденция современного образования, когда наращивание и усложнение служебно–боевых и учебно–воспитательных задач ведет к росту требований к военно–профессиональным качествам выпускника вуза внутренних войск МВД России, к его подготовке, военно–профессиональному воспитанию, и к самой системе образования. Сегодня самостоятельная работа курсанта является одним из основных методов обучения в военном вузе, а ее эффективность – ключевым фактором образования, зависящем от уровня ее организации, содержания и характера приобретаемых знаний, выстроенной логики образовательного процесса[1]. При очевидном смещении вектора образования в сторону самостоятельной работы есть противоречие, которое заключается в том, что курсанта с первого года обучения не учат организации и проектированию методов самостоятельной работы, способам повышения ее эффективности. Наша цель – запроектировать и разработать педагогические технологии в самостоятельной работе, направленные на активизацию курсанта и повышение качества его знаний. Необходимым условием успешного становления самоорганизованной работы курсанта в системе образовательного процесса является ее эффективное научно–методическое обеспечение с использованием информационно–коммуникационных и интерактивных технологий, позволяющих развить у курсанта компетенции целеполагания[2]. Что позволит сформировать представление целостной картины деятельности, развить умение анализировать и осуществлять правильные, рациональные, педагогически обоснованные, практические действия в решение поставленных задач. Сегодня целеполагание это – необходимый компонент построения схемы целостной образовательной деятельности. Целеполагание – это системообразующий фактор, определяющий логическое проектирование предполагаемого результата, включающий в себя построения плана, выбор подхода, формы, метода, способа и средства деятельности. Иными словами, это «процесс формулирования цели, процесс ее развертывания» (Ю.А. Конаржевский). Целеполагание, как логико–контруктивная операция, можно представить в виде следующих пошаговых действий: анализ ситуации (оценка обстановки); учет существующих применимых нормативов; Определение и установление на их основе потребностей и интересов; оценка имеющихся ресурсов для реализации потребностей и интересов; выбор тех из них, которые наиболее эффективны и технологичны; формулировка и постановка цели. Целеполаганием в педагогике будет являться процесс определения, построения целей и задач для субъектов образовательной деятельности при их взаимосодействии. Целью в структуре педагогической функции целеполагания является направление на реализацию следующих взаимосвязанных функции: направление действий обучаемого на 255 получение прогнозируемого результата; интегрирует и проектирует логически поэтапных действий и операций; всестороннее обеспечение, анализ продуктивных действий через синтез достигнутых результатов со заранее спрогнозированными решениями. [3]. Недостаточно сформированный навык целеполагания у курсанта является актуальной проблемой современного образовательного процесса. Занятия, направленные на обучение курсантов постановки цели, должны включают в себя обучение овладением целой системы знаний с практическими умениями и навыками. Для постановки целей обучающихся рекомендуется использовать глаголы, указывающие на определенное действие и определенный результат. Например: «назвать», «написать», «выбрать», «перечислить», «выполнить», «дать определение», «систематизировать». [4]. Определение цели образования. Цель должна быть не только описательной, абстрактной и сжатой, а технологической, которая будет выстраивать конкретные этапы деятельности обучаемого. В процессе целеполагания мы заключаем: что определение и умение соотнести выполняемую задачу (с точки зрения коммуникативности образовательного процесса) с практикой, что позволит обучающемуся вариативно обучаться на принципе научной сложности, но доступном уровне. В которых внешним проявлением выступает форма (материал), условия (среда), инструментарий (средства), а внутренним – идея, ассоциация, восприятия, способность, готовность к усвоению. Фактором, что соотносятся в стратегии ближайшего и дальнего развития обучаемых, в образовательном процессе направленных на познавательную деятельность. Цели образования определяют задачи обучаемого: целенаправленность на образование субъекта, воспитание и развитие необходимых достигаемых уровней знаний, умений. На каждом занятии должна быть поставлена и воспитывающая цель. Воспитывающие цели – это цели, способствующие воспитанию положительного отношения к знаниям, к самому процессу обучения; к формированию идей, взглядов, убеждений, качеств личности, оценки, самооценки и самостоятельности; приобретению опыта адекватного поведения в любом обществе. Планирование воспитательной работы на занятии должно осуществляться самым тщательным образом. Формулировка воспитательных целей должна быть также конкретной. Воспитательные цели должны быть сформулированы следующим образом: вызвать интерес; пробудить любознательность; пробудить интерес к самостоятельному решению задач; побудить учащихся к активности; выразить свое отношение; прививать, укреплять навыки; На каждом занятии должна быть поставлена развивающая цель. Развивающие цели – это цели, содействующие формированию образовательных и специальных умений; совершенствованию мыслительных операций; развитию эмоциональной сферы; монологической речи учащихся, диалога и общей коммуникативной культуры; осуществлению самоконтроля и самооценки. В целом, развивающие цели способствуют становлению и развитию личности. Развивающие цели должны быть сформулированы следующим образом: научить сравнивать, (умения соотнести на другую проблематику) научить выделять главное, (определять цель) научить выстраивать аналоги, (работа с выборкой цели) развить глазомер, (развитие навыков для определения целей) развить мелкую моторику рук, (выработки штабной культуры) 256 развить умение ориентироваться на местности. Лишь тогда, когда курсант осознает смысл поставленной перед ним учебной задачи и принимает ее как значимую для него, его деятельность становится мотивированной и целенаправленной и, как следствие, успешной. Чтобы мотивировать курсанта на формулировку постановку себе цели его необходимо поставить в ситуацию, в которой он обнаружит дефицит своих знаний и способностей. В данном случае, цель будет воспринята как проблема, и, будучи реально объективной, она станет и сработает для обучаемого субъективной. Цели курсантов должны быть достаточно напряженными, достижимыми, осознаваемыми, перспективными, гибкими к изменениям условий и возможности их достижений. Но, следует отметить, это не станет гарантом их высокой результативности. Педагог должен иметь четкое представление о путях достижения педагогических целей через деятельность обучающихся и последовательность выполнения ими отдельных действий. В противном случае, даже самая совершенная система целей в обучении на практике будет малоэффективной. Умение ставить согласованную цель для субъектов деятельности (педагога и курсанта), является одним из критериев педагогического мастерства. При этом, важно обеспечить понимание и принятие данной цели курсантами как собственной, значимой для себя. При рассмотрении сущности самостоятельной работы в развитии компетенции целеполагания мы опираемся на индивидуализацию личностно–ориентированного обучения и системный подход[5]. Системный подход позволит рассмотреть одновременно систему как единое целое всех компонентов и участников образовательного процесса, и, в то же время, как систему связей для каждого элемента в целом. Руководствуясь научно обоснованными принципами, используя методы, формы и средства стимулирования активной образовательно–познавательной деятельности обучаемого, это позволит им применять их и в своей дальнейшей профессиональной деятельности. Метод систематизированного применения ассоциаций называется методом фокальных объектов. Где для развития творческого воображения используется интеллектуальный инструмент. Под ассоциацией в нашем случае понимается поиск и налаживание необычных систем связей между предметами, явлениями. Ассоциация – основной инструмент творческого процесса на любом его этапе. Ранее этот метод был известен как «метод каталога» (1926 г. Г.Кунце). Суть его метода заключалась в переносе свойств иных объектов на совершенствуемый в данный момент (фокальный) объект. Данный метод позволяет эффективно развить творческое воображение курсанта. Алгоритм применения метода фокальных объектов: 1.сфокусироваться на объекте изменения (фокальный объект) и поставить цель «изменить». 2.выполнить подборку нескольких произвольных объектов. 3.Составить список признаков и свойств выбранных произвольных объектов. 4.выявленные признаки и свойства спроецировать на фокальный объект. 5.развить идеи на основе предыдущего действия. Сформулировать краткое описание возможного практического применения проекции. Далее для развития идеи могут быть применены любые из подходов. 6.Оценить полученные идеи и выбрать наиболее полезные и реальные. Метод логического вывода, основанный на переходе от частных положений к общим (от лат. Inductio – выведение) называется «индуктивным методом» (термин впервые был введен Сократом, но под индукцией он подразумевал нахождение общего понятия путём сравнения). Аксиомы данного метода, связывающие причину и следствие: 1. всегда, когда возникает причина, возникает и феномен (следствие); 257 2. всегда, когда есть феномен (следствие), ему предшествует причина; 3. если варьирует причина, варьирует и феномен; 4. если причина имеет дополнительные свойства, то и феномен приобретает дополнительные свойства. Индукция – это умозаключение, дающее вероятное суждение об объекте. Полная индукция – это умозаключение, дающее достоверное суждение об объекте (применяется в строгих доказательствах). Неполная индукция – это умозаключение, данное на все случаи изучаемого явления, при рассмотрении не всех. Индукция первого типа (через простое перечисление) – повторение одного и того же признака у ряда однородных предметов и отсутствие противоречащего случая дает повод сделать общее заключение, что все предметы этого рода обладают этим признаком. Индукция второго типа (через анализ и отбор фактов) –стремление исключить случайность обобщений. Индукция третьего типа (научная индукция) – это умозаключение, когда на основании рассмотрения ряда признаков делается общий вывод обо всех предметах данного класса. Применение метода последовательной работы, при наличии достаточного времени на подготовку, осуществляется на основе боевого приказа или боевого распоряжения старшего командира (начальника). Применение метода параллельной работы при ограниченных сроках на организацию выполнения СБЗ осуществляется сразу после определения старшим командиром (начальником) замысла действий по выполнению поставленной задачи и осуществляется на основе отданных предварительных распоряжений. Взаимосодействие организуется по времени и месту действий – на месте или на карте (схеме, на макете местности). При организации взаисомодействия командир должен: – добиться единого понимания всеми командирами цели служебно–боевых действий, боевых задач и способов их выполнения, которую необходимо провести немедленно[6]. Такая работа курсанта позволит развить компетенции целеполагания при научно–методическом обеспечении. Исполняя боевой приказ (предварительное боевое распоряжение), курсант в роли командира должен следовать алгоритму действий: – изучить и уяснить полученную задачу; – произвести расчет времени; – добиться единого понимания всеми командирами подразделений полученной задачи, которую необходимо провести немедленно; – оценить обстановку с доклада заместителя, командиров подразделений для выработки замысла; – доложить и утвердить замысел у старшего начальника, довести до заместителей, командиров подразделений, отдать указания на принятие решения; – довести предварительное боевое распоряжение до подчиненных; – рассмотреть и утвердить замысел подчиненным, в том числе и об всестороннем обеспечении; – завершить принятия решения (определить боевые задачи элементы боевого порядка, основные вопросы взаимосодействия, всестороннее обеспечение и управления); – доложить и утвердить решения у старшего начальника; – объявить решение; – провести рекогносцировку (при необходимости на месте); – поставить задачу подчиненным подразделениям; – рассмотреть и утвердить решения заместителей по направлению служебно–боевой 258 деятельности и командиров подчиненных подразделений; – запланировать выполнение служебно–боевых задач; – рассмотреть и утвердить планирующие документы; – организовать взаимосодействия, отдать указания об всестороннем обеспечении и управления; – подготовить командиров и подчиненных подразделений к выполнению служебно– боевых задач; – контроль исполнения распоряжения и оказания помощи. Уясняя задачу командир должен понять: Уяснения задачу произвести расчет времени для подготовки и отдачи указания по мероприятиям, которые необходимо провести немедленно. Оценивая обстановку командир вырабатывает замысел: Оценку обстановки осуществлять с учетом прогноза ее развития при организации, в ходе и после исполнения полученной задачи. – Оценка обстановки; – Оценка противника; – Оценка своих подразделений; – Оценка, изучение своих подразделений – рекогносцировка; – Штаб производит расчеты. В оценке каждого элемента делается вывод, определяется этап выполнения задачи. Уяснив задачу, оценив обстановку и учитывая результаты расчетов, командир принимает решение и определяет в нем: – замысел действий (замысел составляет основу решения). В ходе выработки замысла командир определяет: – задачи подразделениям (элементами боевого порядка); – основные вопросы взаимосодействия (порядок взаимосодействия, зоны ответственности между элементами боевого порядка); – всесторонние обеспечение (МПО, время, сил и средств, порядок управления ими); – управление (время, место, передача управления, маскировка, устойчивости, непрерывности и контроля выполнения задач); – рекогносцировка: – определение состава рекогносцировочной группы; – визуальное изучение противника и местности; – уточнение принятого решения на карте. Постановка боевых задач осуществляется доведением боевых приказов, боевых (предварительных) боевых распоряжений, указаний по видам всестороннего обеспечения. В боевом приказе указываются: В первом пункте – краткие выводы из оценки обстановки; Во втором пункте – боевой состав и задачи подразделениям (боевому порядку); В третьем пункте – задачи, выполняемые силами и средствами старшего начальника; В четвертом пункте – задачи соседей взаимосодействующих подразделений; В пятом пункте – после слова «решил» доводится замысел оставленной задачи; В шестом пункте – после слова «приказываю» ставятся боевые задачи группировке сил и средствам огневого поражения, силам и средствами усиления, выделяемого количества боеприпасов; В седьмом пункте – место и время развертывания пунктов управления и порядок передачи управления; В восьмом пункте – время готовности к выполнению задачи. В элементах указывается: – предварительное боевое распоряжения; 259 – боевое распоряжение; – планирование решения (расчет, детализация планирования осуществляется на две ступени ниже (в обороне на три); – при планировании разрабатывается – (расчет времен, боевой приказ, боевое распоряжение, рабочая карта командира, схема (таблица) взаимосодействия); – рабочая карта командира; – схеме взаимосодействия; – организация огневого поражения при уяснении задачи и оценке обстановки; – определяются разработки замысла и принятия решения. При подготовке к выполнению задач (контроль и оказание помощи) организации в звене: солдат–отделение (экипаж, расчет) – взвод – рота. При проверке готовности проверяются следующие вопросы: – Солдаты – правильное уяснение боевой задачи, готовность, обеспеченность, профессиональные навыки, знание порядка взаимосодействия сигналов управления, (оповещения). – Командиры подразделений – правильное уяснение боевой задачи, порядок и последовательности ее выполнения, целесообразность принятых решений, замысла на выполнение полученной задачи и их реальность. Качество и полнота организации всестороннего обеспечения и управления. – Подразделения – состояние, обеспеченность и готовность к выполнению задачи, устойчивость управления, слаженность действий. Управление огнем в ходе выполнения задачи включает: – разведку целей, оценку их важности; – определение последовательности поражения и привлекаемых средств поражения; – постановку огневых задач; – наблюдение за результатами огня и его корректирования; – контроль за расходом боеприпасов[7,8]. Предлагаемая в нашей работе структура действий позволит педагогу эффективно сформировать у курсанта представление о целостности картины деятельности. Это даст возможность курсанту построить схему дальнейших действий в организации образовательного процесса для усвоения дисциплины курсантом. Полученные в теоретической части знания в каждой изучаемой фазе дисциплины позволит курсанту соотнести легко в свою деятельность, в практику и применить его по предназначению. Современные тенденции образования закреплены в ФГОС и задают принципы профессионального становления выпускника вуза как личности будущего офицера внутренних войск ВВ МВД России. Литература: 1. Колпаков В.Ю., Туркин Е.В. Военная педагогика (конспекты–схемы). Учебное пособие. СПб.: Санкт–Петербургский военный институт ВВ МВД России. 2011. 159 с. 2. Научно–методическое сопровождение образовательных стандартов в образовательных программ общего образования: коллективная монография/ Под. ред. В.В. Лаптева. СПб.: Изд–во РГПИУ и. А.И. Герцена 2002. 3. Новиков А.М. Основания педагогики. – М.: Эгвес, 1–е изд., 2010; 2–е изд. 2011. 4. Приказ от 29.мая 2010 года №410 «Об утверждении Наставления по служебно–боевой деятельности подразделений, оперативного назначения и специально моторизованных воинских частей внутренних войск Минестерства внутрених дел Российской Федерации». 5. Боевой устав по подготовке и ведению общевойскового боя. Часть II. – М. Воениздат, 2006. – 699с. 6. Тактика и оперативное искусство внутренних войск. Учебник. – М.: Издательство ГК ВВМВД России, 2005. – 567с. 7. Груздева Г.Г. Воспитание у курсантов вузов внутренних войск МВД России в самоорганизованности в процессе самообучении иностранному языку: Диссертация СПб.: Университет МВД 2004 год. 260 Surtaeva O.N. PREPARATION OF THE TEACHER IN THE ORGANIZATION OF ADDITIONAL PROFESSIONAL EDUCATION TO WORK WITH TRAINING, WITH SPECIAL. This article discusses the preparation of the teacher in the conditions of the organization of additional professional education to work with «special» students, based on the implementation of the pedagogical system and its such element as the content. Key words: «special» students, dysgraphia, pedagogical system. Суртаева О.Н., научный сотрудник ФГНУ ИПООВРАО, Санкт-Петербург ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА В ОРГАНИЗАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К РАБОТЕ С ОБУЧАЮЩИМИ, ИМЕЮЩИМИ ОСОБЕННОСТИ В данной статье рассматривается возможность подготовки педагога в условиях организации дополнительного профессионального образования к работе с «особыми» обучающимися, на основе внедрения педагогической системы и ее такого элемента, как содержание. Ключевые слова: «особые» обучающиеся, дисграфия, педагогическая система. На современном этапе остро стоит вопрос подготовки педагога к работе в разноуровневых группах. Сегодня все больше происходит дифференциация групп учащихся, одновременно находящихся в одном классе (учащиеся наиболее успешно успевающие, учащиеся, относящиеся к категории одаренные, учащиеся с дисграфией, с дезадаптацией, депривацией, слабо знающие русский язык и т.д.) и в этой разнородной аудитории педагогу приходится работать. К сожалению, современные стандарты педагогического образования в вузе не предусматривают работу с такой категорией. Педагогу приходится самому действовать по ситуации, не имея на то должной подготовки. Поэтому ликвидация данной проблемы может осуществляться через курсы повышения квалификации в организациях дополнительного профессионального образования. Нами разработана и апробирована педагогическая система подготовки педагога к работе с особой категорией обучающихся. Педагогическая система является, открытой, гибкой, мобильной, развивающейся в зависимости от изменений социокультурных условий. Педагогическая система предполагает поэтапность действий и необходимость соблюдения условий реализации, предложенной системы. Среди элементов системы нами были выделены - цель/результат, содержание процесса подготовки педагога, раскрывает содержательный аспект, средства обучения /образовательная среда, деятельность (формы, методы, технологии). На примере этих элементов покажем практическое внедрение педагогической системы. Результативность педагогической системы увеличивалась при соблюдении условий. Так, например, осознание и принятие проблемы дисграфии как вида «особости» обучающихся, как актуальной, препятствующей получению наиболее успешных учебных результатов осуществлялось на этапе до курсового обучения. В этот период шло формирование групп слушателей, и с ними проводилась диагностика на предмет выявления отношений к проблеме, в анкете предлагалась ненавязчивая информация о дисграфии у обучающихся. Примерно такая: Информация для размышления: «примерно 25% - 30% , а по некоторым данным и 40% школьников проявляют признаки дисграфии, что мешает успешной учебной деятельности. Ее устранение помогло бы повысить учебные результаты в несколько раз и снять эмоциональное напряжение у детей и их родителей». 261 Или Или, Информация для размышления: «Почти 60% родителей дети, которых учатся в начальной школе обращаются за помощью к педагогам по вопросу дисграфии, не осознавая это явление. Готовы ли Вы помочь таким родителям? И т.д. На этапе до курсового обучения, в педагогической системе предполагается повлиять на готовность к обучению, по вопросам дисграфии. Все это способствует тому, что группа слушателей, которая приходит на курсы являются замотивированными на проблему. Что еще и способствует в большей степени реализации практикующего обучения через использование позитивного педагогического опыта в работе с детьми с дисграфией. В период курсового обучения андрагоги осуществляют преобразование образовательной среды в учреждениях повышения квалификации, нацеливая ее на проблему дисграфии (подбор методов, форм, технологий, отличающихся необычностью, занимательностью, практичностью, реалистичностью нацеленностью на явление дисграфии). Так такой элемент педагогической системы, как содержание представлен учебной программой, модули в которой меняются в зависимости от профессиональных потребностей педагогов, пришедших на курсы. Приведем фрагмент программы «Педагогу о работе с детьми с дисграфией». Фрагмент программы «Педагогу о работе с детьми с дисграфией». Цель реализации программы: совершенствование профессиональнопедагогической компетенции педагогов, необходимой работе с детьми с дисграфией. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ В результате освоения программы слушатель должен приобрести следующие знания и умения, необходимые для качественного изменения компетенций: слушатель должен знать: -основные особенности проявления дисграфии у детей, - формы проявления дисграфии, -признаки и причины возникновения дисграфии, -методы и приемы работы с детьми с дисграфией с целью ее устранения и профилактики слушатель должен уметь: - проектировать учебное занятие таким образом, чтобы в нем отводилось место работы с детьми с дисграфией, -использовать новые педагогические технологии с целью устранения, профилактики дисграфии у детей, - осуществлять подбор упражнений и дидактических игр для устранения различных проявлений дисграфии у детей, - уметь осуществлять диагностику проявлений дисграфии у учащихся, поддающуюся педагогическим воздействиям Категория слушателей – педагоги – предметники и учителя начальных классов, имеющих среднее профессиональное и высшее профессиональное образование, занимающихся педагогической деятельностью с различным уровнем квалификации. Срок обучения: 72 час, из них: лекций – 28 час лекций. практических занятий – 24 час., 20час.- самостоятельная работа: с отрывом от работы и без отрыва от работы с применением дистанционных форм обучения, ИКТ. Таблица1 Таблица 1 Фрагмент 1программы 262 № Наименование разделов (модулей) Всего часов Лекции Практические и лабораторные 52 28 24 1. Теория вопроса дисграфии у учащихся 8 4 4 2 Методы диагностики дисграфии у учащихся 9 4 5 3 Технологии работы по устранению дисграфии у учащихся… 8 3 5 Другой вариант программы, в связи с иными профессиональными потребностями педагогов. Таблица 2 Таблица 2 Фрагмент программы «Педагогу о работе с детьми с дисграфией». № Наименование разделов (модулей) Всего часов Лекции Практические и лабораторные 52 28 24 1. Характеристика ошибок, встречающихся у детей с дисграфией 7 4 3 2 Комплексы упражнений и дидактических игр по развитию логического мышления учащихся 4 2 2 3 Комплексы упражнений и дидактических игр по расширению словарного запаса у детей… 4 1 3 4 Технологии работы с детьми по развитию модально специфического и модально неспецифического внимания … 6 1 5 При этом программы создаются таким образом, что модули могут перестраиваться и сочетаться с любыми из курса, связанными с дисграфией. Возможен и такой вариант, когда слушатели набрали модули, составили индивидуальные образовательные маршруты, приступили к изучению, а затем попросили включить еще один какой-то модуль. При этом индивидуальные образовательные маршруты могут совпадать у педагогов, могут отличаться. Приведем фрагменты индивидуальных образовательных маршрутов педагогов для сравнения. 263 Индивидуальный образовательный маршрут педагога Иванова М.И. №1 М1(модул М3 М1 М4 М3 ь) Индивидуальный образовательный маршрут педагога №2 М М1 М2 М4 педагогические М3 технологии Как видим во втором варианте маршрута педагог наряду с изучением вопросов, связанных с педагогическими аспектами дисграфии, планирует знакомство с педагогическими технологиями, это соответственно структуры педагогической системы предусматривается, путь изучения педагог выбирает сам или при помощи консультаций андрагога. Соответственно намеченного маршрута и осуществляется обучение педагога либо в индивидуальной форме или в коллективной. Опираясь на теорию практикующего обучения в ходе реализации педагогической системы, мы создавали условия для освоения модулей, отмеченных в индивидуальных образовательных маршрутах как теоретически непосредственно на занятиях, так и практически, когда педагог изучает опыт другого, имеющего профессиональные достижения в педагогической области, которую осваивает слушатель, согласно, выбранного модуля. Таким образом, особенностью педагогической системы в аспекте такого его элемента как содержание, заключается в мобильности, гибкости и реагировании на профессионально-педагогические потребности. В период курсового обучения «особых» обучающихся педагогическая система предусматривает использование нетрадиционных технологий, активных методов, которые опираются на андрагогический принцип. УДК 316.472-057.875 Ostroverkhova T.A. STUDENTS’ SOCIAL INTERACTION IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF HIGHER EDUCATION. The article deals with conditions of emergence of social interaction, its development and the factors influencing it. Use of the certain resources necessary for expansion of social functions of the modern higher school is considered. The characteristic of the educational environment and degree of its social activity is also given. Keywords: социальное взаимодействие, образовательная среда, социокультурная среда, взаимоотношение субъектов образовательного процесса, совместная деятельность Островерхова Т.А., соискатель кафедры Иностранных языков № 2 Института транспорта Тюменского государственного нефтегазового университета, г. Тюмень, Email:taotmn14@rambler.ru СОЦИАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА В статье рассматриваются условия возникновения социального взаимодействия, его развитие и факторы, влияющие на него. Обосновывается использование определённых ресурсов, необходимых для расширения социальных функций современной высшей школы. Дана характеристика образовательной среды и степени её социальной активности. 264 Ключевые слова: социальное взаимодействие, образовательная среда, социокультурная среда, взаимоотношение субъектов образовательного процесса, совместная деятельность Социальный мир студентов формируется в результате социальных взаимодействий друг с другом и с преподавателями. При этом решающее влияние на студентов оказывает символическое окружение, т.к. оно способствует формированию их сознания и человеческого "Я". Взаимодействие между преподавателем и студентом рассматривается как непрерывный диалог, в процессе которого они наблюдают, осмысливают намерения друг друга и реагируют на них. Для создания устойчивого и комфортного взаимодействия и преподавателям, и студентам приходится прилагать немало усилий. Таким образом, социальное взаимодействие преподавателей и студентов – это поиск ответов на самые разные вопросы: каковы условия возникновения социального взаимодействия, как оно развивается, что необходимо предпринять, чтобы взаимодействие было эффективным, какие факторы оказывают на него влияние и т.п. Социальное взаимодействие имеет объективную и субъективную стороны. Объективная сторона взаимодействия - это связи, независимые от отдельных личностей, но опосредующие и контролирующие содержание и характер их взаимодействия. Субъективная сторона взаимодействия - это сознательное отношение индивидов друг к другу, основанное на взаимных экспектациях (ожиданиях) соответствующего поведения. Это межличностные (или, шире, социально-психологические) отношения, которые представляют собой непосредственные связи и отношения между индивидами, складывающиеся в конкретных условиях места и времени. Американский социолог русского происхождения П. Сорокин выделил два обязательных условия социального взаимодействия: участники взаимодействия должны обладать психикой и органами чувств, т. е. средствами, позволяющими узнать, что чувствует другой человек, через его действия, мимику, жесты, интонации голоса и т. д.; участники взаимодействия должны одинаковым образом выражать свои чувства и мысли, т. е. использовать одни и те же символы самовыражения. Взаимодействие может рассматриваться как на микроуровне, так и на макроуровне. Взаимодействие на микроуровне - это взаимодействие в повседневной жизни, например, в рамках семьи, небольшого рабочего коллектива, студенческой группы, группы друзей и т. д. Взаимодействие на макроуровне разворачивается в рамках социальных структур институтов и обществ в целом. [1] Взаимодействие является универсальной формой развития, обоюдного изменения явлений, как в природе, так и в обществе, приводящее каждое звено в новое качественное состояние. Взаимодействие рассматривают в современной науке как явление, методологическую категорию, основополагающий принцип философии. Взаимодействие отображает широкий круг процессов окружающей действительности, посредством которых происходит «обмен» между взаимодействующими сторонами, их взаимное изменение. Социальное взаимодействие осуществляется в процессе совместной деятельности и общения, при этом, «…под взаимодействием общеобразовательного учреждения и социокультурной среды понимается специально организованная целенаправленная связь общеобразовательного учреждения и субъектов социокультурной среды, реализующаяся на основе общих интересов и приводящая к качественным изменениям субъектов взаимодействия» [2]. Взаимодействие высшего учебного заведения с общественными, религиозными организациями, учреждениями культуры и образования, средствами массовой информации рассматривается еще и как основа для обеспечения условий его эффективного функционирования и развития. 265 Расширение социальных функций современной высшей школы, совершенствование содержания ее деятельности в соответствии с приоритетами отечественного образования обусловили объективные сложности и определили потребность поиска эффективных ресурсов ее жизнедеятельности и управления. Как показывает практика, такими ресурсами являются: - Открытость вуза социуму; - Создание единого информационного поля для всех субъектов социокультурной среды; - Координация действий всех заинтересованных участников взаимодействия; - Психолого-педагогическое просвещение студентов и общественности; - Развитие студенческой самодеятельности и самоуправления; - Включенность всех субъектов образовательного процесса в разработку стратегических перспектив развития, анализ достижений и проблем вуза. В этой связи, особый смысл приобретает поиск новых форм эффективного взаимодействия как внутри высшей школы, так и вне ее, актуальным становится расширение участия общественности в жизнедеятельности вуза и социума, наполнение новым содержанием традиционных форм сотрудничества. Активное взаимодействие внутренней образовательной среды вуза с внешней средой предполагает: - стратегическое, тактическое и оперативное планирование его развития на основе демографической, экологической, социально-экономической ситуации территории, достоверного социального образовательного заказа; - формирование в социуме новых потребностей в сфере образования; - двусторонний обмен вуза с окружающей средой, различными ресурсами, включая инновационные. От способности оказывать влияние на других людей в совместной деятельности зависит возможность достигнуть желаемых результатов, комфортность педагогического процесса. Процесс взаимодействия рассматривают как целенаправленный взаимообмен и взаимообогащение смыслом деятельности, опытом, эмоциями, установками, различными позициями. Современная социокультурная ситуация, одной из характерных черт которой являются повышенный интерес к развитию отдельной личности, к интеллектуальной свободе человека, к раскрытию его творческого потенциала, к формированию критичности и самокритичности, активности и инициативы, обуславливает новый подход к подготовке преподавателя, связанный с развитием педагогически целесообразных отношений в системе «преподаватель-студент». Этот процесс сегодня рассматривает учащегося как субъекта изменений, соучастника педагогического процесса, как творческую личность, а не как объекта внешних воздействий и влияний. Для создания ситуаций социального взаимодействия необходимо проектировать условия, способствующие: 1. активному включению всех участников образовательных процессов в обсуждение и выполнение действия при принятии решений на различных этапах организации взаимодействия; 2. исследовательской позиции всех субъектов образования; 3. объективации поведения, что предполагает получение постоянной обратной связи; 4. партнёрскому общению, что означает признание и принятие ценности личности каждого, его мнения, интересов, особенностей, устремлений, перспективы личностного роста. 5. развитию общегрупповых и межличностных навыков анализа и самоанализа. Процесс же усвоения знаний в вузе предстаёт всё ещё в системе взаимодействия субъекта с объектом и не раскрывается как процесс межличностного взаимодействия в 266 большинстве своем из-за преобладания лекционной формы организации учебного процесса. Факторы, перечисленные выше формируют и воздействуют на социальное взаимодействие студентов и преподавателей, как правило, способствующих его развитию, но наряду с ними существуют и такие, которые подавляют или ограничивают интенсивность данного процесса. К их числу можно отнести низкую самооценку студента, отсутствие материальной базы для проявления своих способностей, нездоровую социальную среду, давление “массовой культуры”, отсутствие реальной психологической и педагогической поддержки при решении личных, социально-профессиональных проблем, в преодолении различного рода комплексов и многие другие. Устранению, снижению уровня воздействия данных факторов на развитие социального взаимодействия студентов и педагогов необходимо уделять особое внимание в учебно-воспитательном процессе вуза. В современной психолого-педагогической науке существуют различные подходы к проблеме изучения влияния образовательной среды вуза на личность студентов. Исследователи рассматривают образовательную среду вуза в контексте основных принципов психологии развития и развивающего образования, которое предполагает субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса, осуществление их социального взаимодействия (основанного на осуществлении обратной связи между участниками общения, оптимизацию и валеологичность образовательного процесса). Под образовательной средой вуза понимают систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее собственного развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Среда объективно является продуктом различных видов деятельности, существующих в ней субъектов и отношений между ними. В современной педагогической науке и практике образовательная среда трактуется как «… совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий становления и развития личности» [2]. Современную образовательную среду рассматривают как структуру, в которую входят все её уровни - взаимосвязанные микро, мезо, макро и мега взаимосвязанные между собой. Образовательная среда «… начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно начинают её проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс совместной деятельности, где между её отдельными элементами начинают выстраиваться определённые связи и отношения». [3]. Для анализа состояния образовательной среды образовательных учреждений и процессов, происходящих в ней, принципиальным является осознание взаимосвязи и взаимозависимости субъекта и окружения, в результате которого субъект может изменяться сам. Образовательная среда вуза - это область, где преобладает комплекс определенных психологических характеристик, влияющих на личность как учащегося, так и педагога. На формирование индивидуально-психологических и личностных особенностей человека влияет множество факторов: пространственно-предметное окружение, социокультурная обстановка, ближайшее социальное окружение и т.д. Своеобразное сочетание этих факторов задает образовательную среду с определенными характеристиками и с различными развивающими возможностями. В качестве основного критерия к настоящему времени рассматривается характер взаимоотношений субъектов образовательного процесса в образовательной среде, однако, необходимо принимать во внимание и то, что структура образовательной среды включает в себя такие элементы, как совокупность применяемых образовательных технологий, внеучебная работа, управление воспитательным процессом, взаимодействие с внешним образовательными и социальными институтами и т.д. Психологическое качество образовательной среды определяется, прежде всего, характером взаимо267 действия субъектов образовательного процесса, на фоне которого реализуются потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты. Образовательная среда является прежде всего подсистемой социокультурной среды, которая в свою очередь представляет собой сложную структуру общественных, материальных и духовных условий, в которых реализуется жизнедеятельность человека. Вместе с тем «…не каждая социокультурная среда может быть названа образовательной. Образовательная среда, включая элементы случайности и стихийности, формируется, как правило, осознанно, преследует те или иные цели, имеет аксиологические основания, связана с педагогической культурой» [2] (С.В. Тарасов). Социокультурная среда является, как известно, важнейшим фактором социализации подрастающего поколения, предупреждения социальной дезадаптации, расширения поля возможностей для самореализации личности. В методологии средового подхода развитие и воспитание личности рассматривается как способ и результат «преобразования» природных задатков и возможностей личности, при этом особую роль играет уровень ее взаимодействия с субъектами социокультурной среды. По мнению Л.С.Выгодского, человек в системе социального взаимодействия преобразует «натуральные» психические функции в образования высшего уровня развития, формируя при этом собственный «мир культуры», состоящий из значений, ценностей и смыслов [4]. Социальная активность образовательной среды служит показателем ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания. Образовательная среда в одних случаях может выступать исключительно в роли социального потребителя, - это низкая социальная активность, а в других - она сама производит тот или иной социально значимый продукт, активно его распространяет, оказывая таким образом влияние на среду обитания. Высшее образование создается процедурами взаимодействия участников образовательного процесса, каждый из которых одновременно выступает и как субъект, преследующий общие цели, и как объект ориентации для других индивидов. Взаимодействие общностей студентов и преподавателей - результат взаимосогласованных единичных действий, включающих индивида (группу индивидов), цели деятельности, социальную ситуацию, представленную средствами обучения и атмосферой вуза, нормы и ценности, посредством которых определяется качество образования в высшем учебном заведении. Библиографический список: 1. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество // Общ. ред., сост.и предисл. А. Ю. Согомонов: Пер. с англ. - М.· Политиздат, 1992 - 543 с. ISBN 5-250-01297-3 2. Тарасов С.В. Образовательная среда как социокультурная и педагогическая категория // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития, СПб.; Образование-Культура, 2001. С.9,19 3. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. //Учебное пособие для вузов.-М. Школа-Пресс,1995. 384стр. 4. Выготский Л. С. Педагогическая психология.//Под редакцией В.В.Давыдова - М., Педагогика-Пресс 1996. 268 РАЗДЕЛ 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УДК 378 Radionova N.F. THE ORGANIZATION OF PEDAGOGICAL PROCESS IN THE INSTITUTE OF HIGHER EDUCATION, BASED ON DIALOGUE INTERACTION BETWEEN PROFESSORS AND STUDENTS. The article presents the specificity of various approaches to the disclosure of pedagogical process nature, based on analysis of scientific pedagogical literature. It also characterizes pedagogical process organization as the organization of dialogue-based interaction between all its participants at the stages of targeting, target realization and result estimation. Keywords: pedagogical process, dialogue-based interaction between the participants of pedagogical process, pedagogical process organization, targeting, result estimation as stages of pedagogical process organization. Радионова Н.Ф., д.пед.н., профессор РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, E-mail: ninaradionova@mail.ru ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ НА ОСНОВЕ ДИАЛОГОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ В статье на основе анализа научной педагогической литературы выделяется специфика различных подходов к раскрытию сущности педагогического процесса, характеризуется его организация как организация диалогового взаимодействия всех его участников на этапах целеполагания, целеосуществления, оценки результатов. Ключевые слова: педагогический процесс, диалоговое взаимодействие участников педагогического процесса, организация педагогического процесса, целеполагание, целеосуществление, оценка результатов как этапы организации педагогического процесса. Модернизация высшего образования в России осуществляется по разным направлениям, которые связаны и с содержанием образования, и с образовательными технологиями, и с учебно-методическим обеспечением, и с построением научно-образовательной среды и др. Однако, в значительно меньшей степени в поле зрения попадают позиции главных субъектов высшего образования – студентов и преподавателей – и отношения между ними в педагогическом процессе. А ведь эти отношения могут строиться поразному: быть субъектно-объектными и тогда опыт передается в готовом виде; или субъектно-субъектными и тогда опыт осваивается студентами в процессе активной деятельности, знания «добываются», «рождаются» в творческом процессе вместе с преподавателями. Именно возможность добиваться в современных условиях нового качества образования студентов за счет изменения характера взаимодействия в педагогическом процессе, заставляет еще раз обращаться к самой сущности организации педагогического процесса в вузе. Образовательный процесс в вузе есть педагогический процесс. Само понятие «педагогический процесс» используется в науке достаточно широко. Еще в дореволюционной русской педагогике П.Ф.Каптерев основательно изучал это понятие [1]. Определенное внимание проблемам педагогического процесса уделил А.Г.Калашников. В последующие годы представления о педагогическом процессе развивались в работах Ф.Ф.Королева и Л.Е.Раскина. Отдельные положения об этом процессе содержались в учебниках педагогики 20-30-х годов ХХ века (П.П.Блонский, А.П.Пинкевич, П.Н.Груздев и др.) и более позд269 него периода. Существенный вклад в разработку проблем педагогического процесса внесли работы М.А.Данилова. Различные аспекты проблемы получили свое освещение в работах Ю.П.Азарова, Ю.К.Бабанского, Б.П.Битинаса, З.И.Васильевой, С.Г.Вершловского, Л.А.Левшина, И.Я.Лернера, Х.Й.Лийметса, Б.Т.Лихачева, Т.Н.Мальковской, И.С.Марьенко, Л.П.Сидельковского, Г.И.Щукиной и др. Однако характерно, что понятие «педагогический процесс» употребляется до сих пор неоднозначно. Разночтения касаются ряда моментов. Во-первых, в одних случаях этот процесс отождествляют с учебным, в других - с воспитательным, в-третьих - с учебновоспитательным, в-четвертых – с образовательным, а в-пятых, - с единством процессов воспитания, обучения и развития. Во-вторых, хотя необходимость связи учебного и воспитательного процессов очевидна для всех, ее характер трактуется по-разному [2]. Одни ученые рассматривают эти процессы как самостоятельные, а затем изучают их единство. Другие, наоборот, приоритет отдают педагогическому, а учебный и воспитательный рассматривают как его составляющие [3,4]. В-третьих, педагогический процесс (учебный, воспитательный, учебно-воспитательный) понимается либо как педагогическое воздействие (Б.Т.Лихачев, 1979; Л.И.Рувинский, 1985; Л.Р.Болотина, 1987 и др.); либо как организованное целенаправленное руководство (И.Т.Огородников, 1978; И.Ф.Харламов. 1979 и др.); либо как сложное единство деятельности преподавателя и студентов (Г.И.Щукина, 1977 и др.); либо как совместная деятельность воспитателей и студентов (Б.П.Битинас, 1984 и др.); либо как смена, поток, совокупность последовательных взаимодействий (Л.А.Левшин, 1980; Х.Й.Лийметс, 1982; и др.), как развивающееся субъект-объектное взаимодействие (Ю.К.Бабанский, 1993 и др.). Традиция рассмотрения педагогического процесса через взаимодействие его главных действующих лиц достаточно прочно вошла в педагогическую науку. Но поскольку само взаимодействие участников процесса понимается не одинаково, акценты делаются на разных аспектах. Более того, нередко, провозгласив идею взаимодействия, исследователи не реализуют ее последовательно, что в частности, отражается в подходах к составляющим педагогического процесса, к его организации, оценке успешности. В концепции диалогового взаимодействия педагогический процесс характеризует целенаправленное «движение» субъектов образования в педагогической системе. Это «движение» осуществляется в форме диалогового взаимодействия и направлено на профессионально-личностное развитие студентов. В целостном педагогическом процессе, рассматриваемом как диалоговое взаимодействие, по разным основаниям можно выделить процессы его составляющие: образовательный, воспитательный и развивающий; взаимодействие различных субъектов, их деятельность и общение; диагностику и целеполагание, отбор содержания, способов и форм организации и их реализацию, регулирование и корректирование, анализ и оценку и т.д. В педагогическом процессе выступают в единстве различные (по содержанию, по способам и формам организации) виды деятельности. При этом деятельности преподавателей и студентов могут по содержанию совпадать или не совпадать: педагог выполняет организаторскую деятельность по отношению к познавательной деятельности студентов, или педагог и студенты включены в совместную деятельность и т.д. С позиции концепции диалогового взаимодействия организовать педагогический процесс - это и значит организовать взаимодействие всех его участников как развивающуюся и развивающую систему, то есть упорядочить, связать соответствующим образом все его составляющие, направить их в единстве на достижение общей цели – профессионально-личностное развитие студентов. Такая организация (достаточно широкое ее понимание) включает в себя: целеполагание, целеосушествление, анализ и оценку достигнутого. 270 Целеполагание во взаимодействии может быть специально организовано и протекать самостоятельно (произвольно или непроизвольно). Оно может быть связано с формированием общих, частных и конкретных целей, затрагивать различные сферы жизни его участников, осуществляться в различных формах (коллективных, групповых, индивидуальных); на разных уровнях, различными способами (руководство, помощь, сотрудничество), во всех случаях оно обязательно предполагает взаимодействие преподавателей и студентов: непосредственное или опосредованное. Другими словами, оно требует обмена информацией, отношениями, действиями и влияет не только на предметные результаты, но и на самих участников процесса. В отличие от традиционного подхода к формированию целей в педагогическом процессе (общие цели трансформируются преподавателями в цели совместной со студентами деятельности, а затем формируется соответствующее отношение к этим целям - принятие, превращение их в мотивы деятельности) наш подход предполагает и другие варианты их образования (совместную выработку целей на основе общественных и личностных потребностей взаимодействующих). Организованное таким образом целеполагание использует разнообразные механизмы целеобразования: 1) от общественных требований - к педагогическим целям, от них - к целям деятельности, а от них к мотивам деятельности студентов; 2) от личностных потребностей всех взаимодействующих с учетом общественных тенденций - к целям деятельности, а от них - к общим стратегическим целям педагогического процесса. Формирование целей в педагогическом процессе не только длительный, но и весьма противоречивый процесс. Противоречия могут быть обнаружены между общими и конкретными целями; воспитательными и образовательными; целями самих взаимодействующих и т.д. Педагогическое осмысление этих противоречий и их своевременное разрешение позволяют определить цели наиболее целесообразные именно для данного периода, данного момента. А это, в свою очередь, дает возможность реально объединить усилия всех взаимодействующих по их достижению. Целеполагание в педагогическом процессе как один из этапов его организации обязательно включает в себя диагностику. С позиции концепции диалогового взаимодействия она предполагает не только получение необходимой педагогической информации о студентах, ее обработку и интерпретацию, но и обязательное включение (с учетом возраста, индивидуальных особенностей) в ее анализ самих студентов. Это включение может осуществляться разными способами (беседы, обсуждения и т.д.) и в различных формах (индивидуальные, групповые, коллективные). Однако, во всех случаях главное - привлечь студентов к целенаправленному самопознанию, дальнейшей самостоятельной диагностике. Обязательным моментом в диагностике, опять же с позиции рассматриваемой теории, является постоянное изучение всех участников педагогического процесса, а не только студентов. Информация об этом может собираться как опосредованно, путем анализа самого процесса взаимодействия и отношения к нему, так и непосредственно, с помощью соответствующих методик изучения и самопознания. Ведущая роль в этом безусловно принадлежит педагогам, которые не только профессионально организуют процесс изучения других, но и постоянно обращаются к проблемам самопознания, самоанализа, самооценивания. Иначе, чем при традиционном подходе к педагогическому процессу, выглядит и отбор его содержания. Фактически долгие годы не только студенты, но и сами преподаватели не имели возможности действительно выбирать содержание. Оно было строго задано учебными программами. В конкретных условиях преподаватели должны были решать вопросы: «как реализовать заданное?», «как включить в него студентов?», а не «каким должно быть содержание, чтобы оно в наибольшей степени «работало» на данных студен271 тов, на данных преподавателей? Концепция диалогового взаимодействия диктует иной подход к отбору содержания педагогического процесса в целом, и его составляющих, и его отдельных фрагментов. Содержание подбирается в соответствии не только с общественными требованиями и возможностями их реализации, но и обязательно с установкой на конкретных, реальных студентов. Выбор этот может быть осуществлен, по крайней мере, двумя путями. Из «пространства» возможного содержания студенты сами отбирают свой вариант. Или, тщательно изучаются студенты, их возможности, потребности и именно под них строится содержание. И в том, и в другом случаях существенную роль играет и другая сторона, ее возможности, интересы, потребности, цели. Таким образом, этап целеполагания, включающий в себя не только формирование самих целей, но и анализ ситуации, отбор соответствующего содержания и пути его реализации, предстает как диалоговое взаимодействие, в котором сообразно сложившейся ситуации варьируются позиции участников педагогического процесса, содержание и формы «обмена». В свете концепции диалогового взаимодействия преподавателей и студентов иначе организуется и этап целеосуществления в педагогическом процессе. Достижение той или иной цели может быть обеспечено посредством самостоятельной индивидуальной деятельности студента; совместной деятельности и общения студентов без помощи преподавателей, взаимосвязанных действий участников процесса; опосредованно и непосредственно взаимосвязанной их деятельности; совместной деятельности, организованной по принципам: «разделение труда во времени», в «пространстве», «сотрудничества». Во всех этих случаях используются различные способы организации и ее разнообразные формы. Но важно, что эти формы и способы опять же отбираются, при этом не только преподавателями, а и другими участниками взаимодействия с учетом их интересов, устремлений, жизненных целей, отношений и т.д. В связи с этим сразу важно обратить внимание на то, что в отбираемых, конструируемых формах необходимо учитывать реальные возможности, «сильные» стороны самих преподавателей (их возраст, опыт, индивидуальные особенности). Мера эффективности взаимодействия преподавателей и студентов зависит от правильно определенной стратегии и педагогически целесообразно выбранной тактики. Стратегия взаимодействия определяется общей целью и принципами, в которых отражены закономерности педагогического процесса и развития личности, объективными (заданными) отношениями преподавателей и студентов. С учетом структуры педагогического процесса - это значит, что взаимодействие преподавателей и студентов на каждом этапе должно быть направлено не только на решение конкретных задач, но и на решение общих задач. При этом на каждом этапе, в каждом цикле, взаимодействие строится с опорой на активность студентов, на соответствующее отношение между преподавателями и студентами. Тактику взаимодействия определяют субъективные (реально существующие) отношения между преподавателями и студентами. Они играют существенную роль в выборе способов и форм взаимодействия на каждом этапе, в каждом цикле. Эти отношения определенным образом окрашивают характер взаимодействия. То, в какой мере взаимодействие подчинено субъективным отношениям, и наоборот, в какой мере оно опосредуется целями образования и его принципами, зависит от многих условий, в том числе от системы сложившихся отношений, от стиля деятельности преподавателей, от стиля их общения и отношений с студентами. Богатые потенциальные возможности диалогового взаимодействия преподавателей и студентов могут быть реализованы в полной мере только при соблюдении целого ряда условий, которые можно объединить, по крайней мере, в четыре группы. Первая группа условий обращена непосредственно к студентам и характеризует их отношение к процессу взаимодействия (целям, содержанию, способам и формам организации, результатам), к 272 взаимодействующим с ними преподавателям, студентам, самим себе. Вторая группа условий связана с преподавателями и раскрывает их отношения к совместной деятельности, межличностному общению, к студентам, коллегам, самим себе. Третья группа условий характеризует сам процесс совместной деятельности преподавателей и студентов и их межличностное общение (взаимопонимание, взаимоотношения, взаимные действия). Четвертая - особенности состояния той системы, в которой разворачивается учебновоспитательный процесс, ее связи с более широкими системами. Все эти группы условий взаимосвязаны и взаимообусловлены и только в совокупности способствуют активизации отношений студентов. Ведущая роль среди всех групп условий принадлежит второй, так как именно она характеризует профессиональную компетентность и личностную позицию преподавателей. Таким образом, педагогический процесс, его организация, условия эффективности, последовательно рассмотренные с позиции концепции диалогового взаимодействия преподавателей и студентов, позволяют обозначить основное отличие нашего подхода от традиционного. Суть его в следующем. Педагогический процесс не просто взаимодействие его участников как взаимосвязь их деятельностей или как особый способ ее организации (сотрудничество), а развивающаяся система, предполагающая возможность различных вариантов. Организация педагогического процесса - это такое построение реальных связей системы самими взаимодействующими, которое позволяет творчески раскрыться им всем, а не только студентам. Педагогический процесс эффективен, если он организуется не только как развивающееся взаимодействие, но и как развивающее по отношению ко всем его участникам. В свою очередь, развитие личностных отношений студентов находится в постоянной зависимости от системы отношений преподавателей (от их отношения к обучающимся, к деятельности и общению с ними, к коллегам, себе). Взаимодействие рассматривается в нашей концепции одновременно и как социальное, и как психологическое, и как педагогическое. Как социальное оно характеризует множество социальных процессов, посредством которых реализуется объективно существующие связи преподавателей и студентов с окружающим миром, друг с другом. Как психологическое оно отображает такие процессы как взаимопонимание, сопереживание, соучастие, а как педагогическое - специально организуемые, общественно-ценные, целенаправленные процессы, в ходе которых позитивно преобразуются участники взаимодействия, процесс и условия его «развертывания». Как ведущее понятие концепции, «диалоговое взаимодействие преподавателей и студентов» выступает одновременно и как особый тип их связей, отношений, характеризующий процессы их взаимного воздействия друг на друга, взаимного влияния и изменения; и как процесс их деятельностного и личностного «обмена», в результате чего происходит их взаимное обогащение и преобразование; и как особая форма организации их деятельности, предполагающая объединение усилий в воздействии на общий предмет деятельности. Многообразие процессов, отображаемых понятием «диалоговое взаимодействие преподавателей и студентов», позволяет рассматривать его как некоторую целостность, в которой в единстве выступают субъектно-субъектное и субъектно-объектное взаимодействие, практическое и духовное, предметное и межличностное. Субъектно-субъектные связи характеризуют взаимные положения преподавателей и студентов как развивающихся личностей, субъектов собственной жизнедеятельности, а субъектно-объектные - подчеркивают функционально-ролевой характер их взаимных положений: «ведущий - ведомый». Практический «обмен» охватывает реальные их действия, духовноинформационный - предполагает обмен идеями, мыслями, чувствами, интересами и т.д., то есть всем тем, что выступает достоянием внутреннего мира взаимодействующих, деятельность преподавателей и студентов и их общение выступают в рассматриваемой си273 стеме как основные способы «обмена» между взаимодействующими. При этом общение есть не только атрибут, но и способ реализации потребности педагогов и обучающихся друг в друге. Диалоговое взаимодействие преподавателей и студентов выполняет определенные внутренние и внешние функции, среди которых важное место занимают преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентационная и коммуникативная. Библиографический список: 1. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982. - 704 с. 2. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие, 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высш.шк.,1990. – 576 с. 3. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ.пед.вузов: в 2 кн. – М.: Гуманитарный изд.центр ВЛАДОС, 2000. 4. Педагогика: учеб. по направлению "Педагогическое образование" / Под ред. А.П.Тряпицыной. СПб. : Питер , 2013. - 304 с. УДК 378.147 Batrakova I.S., Tryapitsyn A.V. TASK DESIGN IN COMPETENCE - ORIENTED PROFESSIONAL TRAINING OF SPECIALISTS IN EDUCATION. Тhe article describes some features of the build process of competence - oriented vocational training and reasoned approach to change traditional building practice. The article presents the logic of the design of the training activities provided for the performance of students with consultative support of the teacher, which is focused on the establishment of specific competencies. Key words: competence - oriented professional training, methodical competence of the trainers, educational technologies, training, study tasks. Батракова И.С., д.п.н., профессор кафедры педагогика; Тряпицын А.В., д.п.н., профессор кафедры социальной педагогики ФГБОУ ВПО РГПУ им. А.И.Герцена, СанктПетербург, E-mail: icbatrakova@mail.ru КОНСТРУИРОВАНИЕ ЗАДАНИЙ В КОМПЕТЕНТНОСТНО – ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ В статье раскрываются особенности построения процесса компетентностно - ориентированной профессиональной подготовки и обосновывается подход к изменению традиционного построения занятий. Представлена логика проектирования учебных заданий, предусмотренных для выполнения студентами при консультативной поддержке преподавателя, которые ориентированы на становление конкретных компетенций. Ключевые слова: компетентностно - ориентированная профессиональная подготовка, методическая компетентность преподавателей, образовательные технологии, учебные задания. Современная российская высшая школа вступила в эпоху существенных перемен. Чаще всего мы связываем происходящие и грядущие изменения с вступлением России в Болонский процесс, когда в сентябре 2003 года были подписаны соответствующие документы. Исходя из требований современной эпохи, которая определяет характер профессиональной деятельности, отношение человека к труду, требования к профессионалу, кардинально меняются цели, стратегии, задачи и содержание высшего профессионального обра274 зования. Одним из важнейших условий реализации новой модели процесса профессиональной подготовки является реализация компетентностного подхода. Прежде всего, следует подчеркнуть, что большинство преподавателей вузов осознают цель своей профессиональной преподавательской деятельности как содействие подготовке в вузе компетентного, конкурентоспособного специалиста, готового к непрерывному самообразованию. Данный вывод подтверждается результатами экспериментального исследования научно-образовательной среды университета и процесса становления профессиональной компетентности студентов, проведенного в 2011-2013 гг. в НИИ непрерывного педагогического образования РГПУ им. А.И.Герцена. Полученные данные свидетельствуют о том, что в качестве основной ценности университетского образования и студенты, и преподаватели выделяют качественное образование как ценность. Однако, следует отметить, что в ответах на вопрос анкеты о ценностях университетского образования число респондентов, отметивших указанную ценность как ценность современного университетского образования – невелико: 22,8% преподавателей и 16,5 % студентов. В исследовании были получены и результаты, характеризующие понимание преподавателями и студентами путей реализации указанной ценности в процессе профессиональной подготовки. Так, характеризуя нормы взаимодействия, которые приняты в педагогическом университете участники опроса отмечали демократический стиль (22,1 % и 19,2 %), взаимоуважение (19,4% и 21,9%). Эти данные подчеркивают важность уклада, атмосферы жизни университета, определяющую характер отношений между участниками образовательного процесса. Результаты изучения готовности преподавателей и студентов к реализации компетентностного подхода характеризуется следующими данным: да, готов – 50%, готов не в полной мере -30%, затруднились ответить - 19%, нет – около 1% (преподаватели). Из опрошенных студентов имеют представление об основных характеристиках компетентностного подхода 72%, в основном, это студенты 3 и 4 курсов, обучающиеся по программам бакалавриата и магистратуры на различных факультетах; но оказалось, что 28% студентов вообще незнакомы с понятиями, раскрывающими сущность компетентностного подхода. [1] Анализ полученных результатов, включенное наблюдение за ходом занятий позволили сделать вывод о том, что достижение ожидаемых результатов профессиональной подготовки в вузе – сформированность заявленных в ФГОС ВПО компетенций – требует изменения традиционного построения занятий за счет более четкого построения заданий, выбора образовательных технологий. При этом следует отметить, что методическая компетентность преподавателей вуза явно недостаточна: наблюдается определённое несоответствие между декларированной целью, информированностью о новых образовательных технологиях и используемым методическим инструментарием, необходимым для организации самостоятельной работы студентов. Под методической компетентностью преподавателя высшей школы мы понимаем умение решать профессиональные задачи, связанные с построением современного образовательного процесса в вузе; умения создавать при этом условия, способствующие развитию совокупности компетенций, интеграция которых в процессе самостоятельной работы студентов определяет профессиональную компетентность будущего специалиста.[2] В целях выявления готовности преподавателей вуза к организации самостоятельной работы студентов, сформированности их методической компетентности было проведено анкетирование преподавателей и студентов (всего в анкетировании приняли участие 35 преподавателей и 48 студентов). Для иллюстрации вопросов, касающихся методической подготовки преподавателей, приведём фрагмент анкеты, направленный на выявление значимых изменений, произошедших в профессиональной деятельности преподавателя вуза 275 [2]. Так, преподавателям предлагалось ответить на вопрос, ответы на который позволили получить информацию о продуктивности используемых преподавателями технологий обучения в современном вузе. Так, в качестве наиболее продуктивных технологий они называют технологии модульного обучения (58%), диалоговые (60%), интерактивные (55%), проектные (62%). При этом был обнаружен такой парадокс: преподаватели отмечают продуктивность информационных технологий, но при этом большинство из них оценивают свою компьютерную грамотность как крайне низкую. Выделение таких технологий свидетельствует о том, что преподаватели в определенной степени информированы о современных технологиях обучения в высшей школе, предполагающих организацию самостоятельной работы студентов. Однако, по мнению студентов, технологии рефлексивного обучения, развития критического мышления и проектные технологии используются преподавателями крайне редко. Полученные данные позволяют предположить, что у преподавателей недостаточно развита методическая компетентность. Поиск проектируемых изменений методического рисунка занятий в вузе базировался на следующих теоретических положениях. Становление указанной компетентности, происходит, прежде всего, в процессе освоения всех дисциплин учебного плана и выполнения самостоятельная работа, которая является неотъемлемой частью профессиональной подготовки студентов в соответствии с требованиями образовательных стандартов. Как известно построение процесса профессиональной подготовки в рамках компетентностного подхода начинается с декомпозиции целей. Декомпозиция целей позволяет определить вклад каждой изучаемой дисциплины в формирование и развитие той или иной компетенции, зафиксированной в ФГОС, как ожидаемый результат и определить какие задания должны быть сконструированы для освоения данной дисциплины. При этом в каждой дисциплине выделяется определенный набор компетенции, в становление которых данная дисциплина вносит наибольший вклад. Именно они указываются как цели и результаты ее освоения. Важно подчеркнуть, что поскольку источниками содержания профессиональной подготовки является не только содержание учебной программы, но и используемые образовательные технологии, образовательная среда и др., то формирование компетентностей предполагает выбор и технологий (образовательных стратегий), которые, обеспечивая выполнение задания, будут способствовать достижению ожидаемых результатов. При построении компетентностно-ориентированного процесса профессиональной подготовки необходимо учитывать принципиальную незавершенность компетентности (т.е. взаимозаменяемости в случае отсутствия одних компетенций другими для успешного выполнения поставленных задач) и её кумулятивный характер (т.е. взаимозаменяемости в случае отсутствия одних компетенций другими для успешного выполнения поставленных задач) [3]. Кроме этого, необходимо учитывать, что в процессе профессиональной подготовки отдельные компетентности формируются не изолировано; они взаимосвязаны и «переплетаются» в процессе выполнения учебных заданий. Этот результат исследования природы компетентности обусловливает необходимость разработки целостной совокупности вариативных заданий, разработку методик оценивания результатов освоения дисциплины, что позволит студенту и преподавателю выстраивать и корректировать индивидуальный образовательный маршрут, фиксировать индивидуального прогресса конкретного студента.[4] Остановимся кратко на логике проектирования учебных заданий, предусмотренных для выполнения студентами при консультативной поддержке преподавателя, которые ориентированы на становление конкретных компетенций. Приведем примеры логики конструирования заданий по дисциплине «Андрагогика как научная основа образования взрослых» магистерской образовательной программы «Образование взрослых». Подчеркнем, что для построения данной дисциплины важна реализация андрагогической концепции образования взрослых, согласно которой именно формы коллективной и группо276 вой кооперативной деятельности рассматриваются как наиболее эффективные для развития индивидуальности, профессионального роста обучающихся [5]. Другим основанием построения нового методического рисунка вузовского образовательного процесса является осмысление моделей человека труда, превалирующей в постиндустриальном обществе, согласно которой основной способ профессиональной деятельности, ведущий к самоизменению и саморазвитию, состоит в том, чтобы проектировать средства и способы содействия с другими людьми в процессе совместно-разделенной деятельности.[6] В процессе изучения дисциплины путем выполнения заданий и их обсуждения на практических занятиях осваиваются две компетенции: ОПК-2 - способен осуществлять профессиональное и личностное самообразование, проектировать дальнейший образовательный маршрут и профессиональную карьеру. ПК-9 - готов к систематизации, обобщению и распространению методического опыта (отечественного и зарубежного) в профессиональной области. Анализ содержания указанных компетенций позволяет в начале сконструировать задания, ориентированные на освоение отдельных компонентов конкретной компетенции. Так, для формирования ПК-2 целесообразно, прежде всего, сконструировать задания, ориентированные на освоение понятия «методический опыт» и определить технологию выполнения задания. Следует подчеркнуть, что задания конструируются с учетом достижений студентов и основными положениями технологии «угасающей помощи». Например, могут быть разработаны следующие задания: Провести контент-анализ понятия «методический опыт»; техзнология - индивидуальная работа с текстами; Выявить сущностные черты методического опыта; технология развития критического мышления; Проанализировать лучшие практики, характеризующие методический опыт; технология организации групповой работы по методике бенчмаркетига или методике описания передового опыта; Представить примеры методического опыта, соответствующего профилю образовательной программы; технология – имитационная деловая игра «презентация педагогических достижений» и др. Следующие шаги связаны с разработкой заданий, выполнение которых связано с обобщением методического опыта в контексте основных направлений развития образования взрослых с нашей стране и за рубежом. Каждое задание сопровождается подробной методической подсказкой пошагового выполнения и критериями оценки качества выполнения задания. Сконструированные частные задания позволяют сконструировать обобщенное задание для выполнения его на занятии. Например, таким заданием, может быть следующее: Построить проблемное поле «Теория и практика образования взрослых» для конкретизации исследовательского поиска в рамках магистерской диссертации. Технология – фокус - группового обсуждения. Методическая подсказка Первый этап - индивидуальная работа: 1. Проанализируйте проблематику по вопросам непрерывного образования 2. Составьте кластер проблем. 3.Выберите одну из проблем, докажите, что она актуальна, используя все приемы аргументации. 4.Лпределите несколько вариантов решения проблемы (методический опыт) 5.Выберите один из вариантов решения. 6.Определите максимально доступную форму представления опыта решения выявленной проблемы. 277 7. Подготовьте презентацию опыта. Второй этап - групповая работа: 1. Представьте результаты индивидуальной работы в микрогруппе студентов 2. Обсудите представленные проблемы и варианты их решения в образовательной практике. 3. Выберите лучший опыт решения проблемы и подготовьте групповую презентацию данного опыта 4. Проведите фокус-групповое обсуждение групповых презентаций по методике фокус-группы (Описание методики прилагается к заданию) Третий этап – индивидуальная работа: Напишите эссе, отражающее Ваше понимание ценности представленного методического опыта для ознакомления с ним профессионального сообщества. Таким образом, в результате конструирования построено задание, целостно отражающее все компоненты рассматриваемой компетентности. Выполнение заданий предполагает использование коммуникативной стратегии обучения, в которой будущий опыт профессиональной деятельности формируются в процессе коммуникаций и развитие будущего специалиста рассматривается как «продукт» межличностных отношений; стратегии рефлексивного обучения, которая заключает в себе действия осмысления, оценки и нового осмысления. Для следующих занятий конструируются задания, направленные на использование лучшего методического опыта в профессиональной деятельности, осмысление собственного методического потенциала и построения плана самообразования. Например, предлагалось студентам выполнить такое комплексное задание по подготовке презентаций: «Традиционные и нетрадиционные формы обучения взрослых: за и против» для организации панельной дискуссии в группе и проектирования инновационных форм обучения взрослых. Выполнение такого задания позволило студентам по их собственному мнению, оценить опыт специалистов в сфере образования взрослых из разных регионов России; изучить позитивные практики; оценить свой собственный опыт; освоить методику организации панельной дискуссии, увидеть ее преимущества и недостатки; спроектировать инновационные формы обучения взрослых с учетом потребностей своих образовательных учреждений. В заключении отметим, что разработка методики компетентностноориентированных занятий чрезвычайно сложный и трудоемкий процесс, требующий организации коллективной работы преподавателей, участвующих в реализации конкретной образовательной программы. Библиографический список 1. Исследование процесса становления профессиональной компетентности будущих педагогов: Коллективная монография / Под ред. Г.А.Бордовского, Н.Ф.Радионовой, А.В.Тряпицына - СПб.: Изд-во «Лемма», 2011 — 197 с. 2. Батракова И.С, Бордовский В.А.,Тряпицын А.В. Разработка модели профессиональной компетентности преподавателя вуза: коллективная монография. – СПб.: Изд-во «Лема», 2011 3. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М., 2002. 4. Тряпицына А.П.. Содержание профессиональной подготовки студентов - будущих учителей к решению задач модернизации общего образования [Текст] / А. П. Тряпицына //UNIVERSUM: Вестник Герценовского университета / РГПУ. - СПб., 2013. - N 1. - С. 50 - 61. 5. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика, 2003.№8. С. 3-8. 6. Пискунова Е.В. Повышение квалификации в современной социокультурной ситуации. // Сб.ст. Зарубежный опыт повышения квалификации учителей. СПб, 2005, с.6 -29 278 УДК Ivanova O.A., Bocharova N.V., Sazhina K.P. THE CONDITIONS IMPROVE SOCIOPEDAGOGICAL DESIGNING DEVELOPMENT OF PERSONAL SELFORGANIZATION STUDENTS OF UNIVERSITY. Socio-pedagogical designing acts as a science-based, creative at the same time as accessible, the most relevant in the light of the individualization of education, technology for integration into the educational process. This article disclosed the conditions improve socio-pedagogical designing development of personal selforganization students of the university , which involves not only the use of mechanisms for the construction of social and pedagogical design , taking into account the individual characteristics of the person, but also involves the implementation of socio-pedagogical designing development of personal self-organization through targeted , active and prepared for the implementation of the pedagogical potential of society. Keywords: designing, socio-pedagogical designing, personal self-organization, conditions, increasing the efficiency Иванова О.А., доктор педагогических наук, профессор, зав. лаб. ГБНУ «МИРО», г. Москва, ivanova_msc@mail.ru, Бочарова Н.В., аспирант кафедры социальной педагогики, факультет «Социальная педагогика», ГБОУ ВПО Московского психолого-педагогического университета, г. Москва bnv_mgppu@mail.ru Сажина К.П., соискатель ТОГИРРО, г. Тюмень, ksazhina@yandex.ru УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ САМООРГАНИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ Социально-педагогическое проектирование выступает в качестве научно обоснованной, креативной и в то же время доступной технологии для интеграции в образовательный процесс, также наиболее актуальной в свете индивидуализации образования. В данной статье раскрываются условия повышения эффективности социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации студентов вуза, что подразумевает не только использование механизмов построения социальнопедагогического проектирования с учетом индивидуальных особенностей личности, но и предполагает осуществление социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации посредством целенаправленной, активной и подготовленной реализации педагогического потенциала социума. Ключевые слова: проектирование, социально-педагогическое проектирование, личностная самоорганизация, условия, повышение эффективности В соответствии с основными направлениями государственной политики и изменением нормативно-правовой базы в сфере образования, необходимо создавать условия для самореализации и саморазвития обучающихся, предоставлять возможность выбора в получении образования согласно склонностям, потребностям и интересам личности. В данных условиях проблема самоорганизации личности для получения образования на протяжении всей жизни актуальна. Подготовка студентов к личностной самоорганизации на уровне высшего образования позволит овладеть необходимыми компетенциями, методами, эффективными формами личностной самоорганизации студентов. Сегодня одной из пропагандируемых видов деятельностей, но недостаточно разработанной в содержательном и организационном планах, является проектная 279 деятельность. Использование социально-педагогического проектирования для решения задач воспитания личности является своевременным, т.к. позволяет решить комплекс образовательных проблем, может стать основой конструирования социальных процессов, явлений, условий, в частности социализации личности, адаптации ее к существующим условиям, организации продуктивного взаимодействия с окружающим социальным пространством, при этом удовлетворяя потребность в самоактуализации и самореализации в процессе социализации. В работе Н.Н.Суртаевой [4 C.-12] отмечается, что «Личность в процессе социализации наряду со знаниями, нормами и ценностями усваивает многочисленные межличностные, конституциональные, профессиональные, социальные роли. Принятие и усвоение ролей происходит как под влиянием санкций поощрения и наказания, одобрения и осуждения, применяемых в обществе, так и под влиянием экспектаций, ролевых предписаний и ожиданий, направленных на индивида со стороны окружения». Социально-педагогическое проектирование личностной самоорганизации, нами рассматривается, как форма социально-педагогической деятельности, которая проявляется в активности специалистов по конструированию взаимосвязей и взаимозависимостей между педагогическим потенциалом социальной среды и личности в целях ее самоорганизации. Для раскрытия сущности социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации мы предлагаем следующую структуру личностной самоорганизации, в которой выявлены уровни и критерии личностной самоорганизации (Рис. 1) Личностная самоорганизация Интроиндивидный уровень Личностный критерий: Волевые усилия Мотивация достижения успеха Деятельностный критерий: Целеполагание Анализ ситуации Планирование Заинтересованность Интериндивидный уровень Социальный критерий: Коррекция действий Самоконтроль поведения Готовность к СПП Рис.1. Уровни и критерии личностной самоорганизации Уровни личностной самоорганизации: интроиндивидный и интериндивидный, каждый из которых характеризуется определенными критериями и показателями эффективности. Интроиндивидный уровень характеризуется двумя критериями эффективности: личностный (волевые усилия, мотивация достижения успеха) и деятельностный (способность к целеполаганию, анализу ситуации, планированию, степень заинтересованности). Интериндивидный уровень описывается социальным критерием эффективности, который характеризуется следующими показателями: способность к коррекции своих действий в соответствии с изменяющимися обстоятельствами, способность к самоконтролю своих поведенческих реакций и готовность к использованию методов социальнопедагогического проектирования личностной самоорганизации. 280 Нами разработана модель социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации студентов вуза, которая включает: цель, объект, субъектов, формы, средства, методы и результат социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации в контексте социально-педагогического подхода. Целью данной модели является повышение уровня социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации, как составляющей социальной активности личности студентов вузов. В качестве субъектов социально-педагогической деятельности выступают: педагогические работники, представители различных социальных институтов и студенты, которые включены с социально значимую социально-педагогическую деятельность, в частности в социально-педагогическое проектирование в условиях социума. Субъект, используя социально-педагогическое проектирование целенаправленно влияет на студента на его личностную самоорганизацию, при этом создавая необходимые условия при организации образовательного процесса, направленные на повышение уровня социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации, как составляющей социальной активности личности. В социально-педагогическом проектировании личностной самоорганизации используются следующие группы методов: социального воспитания, концептуализации, прогнозирования, планирования, проектирования, моделирования, экспертизы, картографии, тренинговые, игровые, которые направлены на актуализацию педагогического потенциала социальных институтов и личности студента. А основными средствами выступают: социальные потребности, социальные ценности, социальные способности, социальные отношения, социальная деятельность, социальные институты, внедрение которых в образовательный процесс вуза, позволяет обеспечить повышение эффективности социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации студентов. Для повышения эффективности личностной самоорганизации студентов в образовательном процессе использовались такие формы как социальный проект, социальная акция, круглый стол, диспут, дебаты, добровольчество, наставничество. В ходе исследования выделены условия, реализация которых способствует повышению эффективности социально-педагогического проектирования личностной организации студентов вузов – это: совершенствование согласования действий различных социальных институтов и объединение их педагогического потенциала в процессе личностной самоорганизации студентов в вузе; актуализация личностного потенциала студентов вуза, через его изучение, развития и реализацию, в процессе социально-педагогического проектирования; внедрение технологии социально-педагогического проектирования в образовательный процесс вуза. Список литературы: 1. Иванова О.А., Бочарова Н.В.Развитие личностной самоорганизации студентов //Специфика педагогического образования в регионах России/ Сборник научных статей. Всероссийской научнопрактической конференции-СПб-Тюмень. - 2011.- С.64-65 2. Ишков А.Д. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности: Монография. – М.: Издательство АСВ, 2004, 224 с. 3. Проектирование образовательных процессов. Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. доктора пед. наук Г.Е. Муравьевой. - Шуя: Изд-во <Весть> ГОУ ВПО ШГПУ, 2003. - 182 с. 4. Торохтий В.С. Актуальные проблемы современной социальной педагогики: избранные статьи /авт.-сост. В.С. Торохтий. – М.: МГППУ, 2011. – 280 с. 5. Суртаева Н.Н. Социальное взаимодействие в контексте инновационных преобразований социального пространства // Вестник ТОГИРРО. Социальное взаимодействие в различных сферах жизнедеятельности. СПб.: Экспресс, 2013 . С.11-15 281 УДК 378 Kuzina N.N. SPECIFICITY TUTOR SUPPORT IN POSTGRADUATE EDUCATION. The article considers Specifica tutor support in postdiploma-education. Keywords: tutor support, postgraduate education. Кузина Н.Н., к.пед.н., доцент кафедры андрагогики и педагогики СПбАППО, Санкт-Петербург СПЕЦИФИКА ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ПОСТДИПЛОМНОМ ОБРАЗОВАНИИ В статье рассматривается спецификаи тьюторского сопровождения в постдипломном образовании. Ключевые слова: тьюторское сопровождение, постдипломное образование. Современные подходы к постдипломному образованию предусматривают необходимость учитывать требования мировой образовательной системы, в том числе и повышение научно-исследовательского уровня специалиста в области образования. Основным механизмом решения такой задачи, по мнению В.И. Богословского, является включение субъектов образовательного процесса всех уровней в научно-исследовательскую деятельность и реализация в этой среде комплексного научного сопровождения11. Тьюторское сопровождение – это особый тип сопровождения образовательной деятельности человека в ситуациях неопределенности выбора и переходах по этапам развития, в процессе которого обучающийся выполняет образовательные действия, а тьютор создает условия для его осуществления и осмысления12 (Е.А. Суханова, А.Г. Чернявская). Огромная вариативность траекторий, сценариев образования, образовательной деятельности затрудняет ее полноценное сопровождение. Следует также иметь в виду значительное социальное расслоение, низкий уровень социальной защищенности и т.д. «Толковый словарь» Ожегова содержит следующее определение слова «сопровождать»: «сопровождать – значит следовать рядом, вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого». Сохраняя этимологический смысл термина «сопровождение» дадим следующее определение: тьюторское сопровождение - это движение тьютора вместе с изменяющейся личностью тьюторанта, рядом с тьюторантом, разрабатывающим и реализующим свою индивидуальную, персональную индивидуальную образовательную программу, осуществление своевременной навигации возможных путей, при необходимости – помощь и поддержка. Философским основанием системы сопровождения человека является концепция свободного выбора как условия развития. Исходным положением для формирования теоретических основ тьюторского сопровождения стал личностно ориентированный подход, в логике которого развитие понимается нами как выбор и освоение субъектом тех или иных инноваций, образовательных путей. Естественно, каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решений, опосредованных социально - экономическими условиями. Беков, Х.А. Терминология в системе дополнительного педагогического образования: Словарь / Х.А. Беков, С.В. Широбоков, И.И. Кирьянов и др. – М.: ИПК госслужбы, 2001. – 107 с. 12 Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat http://www.dissercat.com/content/tyutorskoe-soprovozhdenie-distantsionnogo-povysheniya-kvalifikatsiipedagogov-v-sisteme-post#ixzz2fnsCMYQD 11 282 Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет он сам. Цель тьюторского сопровождения - полноценная реализация образовательного потенциала личности, потенциала саморазвития, самоактуализации через образование и удовлетворение потребностей субъекта деятельности. Главное - помочь человеку реализовать себя в образовательной деятельности. Выделим основные концептуальные положения тьюторского сопровождения: • наличие социально-экономических условий для того, чтобы личность могла осуществить себя в образовании; • признание права личности на самостоятельный выбор способов реализации своих образовательных прав, прав на образование и культурное развитие; • принятие личностью всей ответственности за качество собственного образования, за качество разработки и реализации ИОП; • гармонизация внутреннего психического развития личности и внешних условий образовательной деятельности. Функции тьюторского сопровождения: • информационно-аналитическое сопровождение отдельных этапов образовательной деятельности, разработки и реализации ИОП • проектирование и самопроектирование сценариев собственного образования; • развивающая диагностика образовательных потребностей, возможностей и перспектив тьюторанта; • содействие в антропологическом развитии тьюторанта с целью успешной реализации ИОП, в том числе через тренинги личностного и профессионального развития и саморазвития; • технологий формирования тьюторской аутокомпетентности, самокомпетентности; • тьюторская навигация и консультирование по проблемам образования, разработки и реализации ИОП; • обсуждение с тьюторантом альтернативных сценариев образовательной деятельности; • ретроспекции образовательной деятельности (метода психобиографии); • организация рефлексии; • тренинги самоуправления, саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самовосстановления личности. Одна из главных задач тьюторского сопровождения - не только оказывать своевременную помощь и поддержку личности в образовании, но и научить ее самостоятельно преодолевать трудности этого процесса, ответственно относиться к своему становлению, помочь личности стать полноценным субъектом своей образовательной, профессиональной, гражданской жизни. Тьюторское действие, как цельная единица профессиональной деятельности, включает в себя 3 этапа: 1) создание тьютором «избыточной» образовательной среды, прежде всего за счет раскрытия тьюторантом образовательного потенциала окружающего социума, его собственно социальной, инфраструктурной, культурно-предметной составляющей, а также раскрытие и использование собственного антропологического образовательного потенциала. 2) навигация образовательного маршрута тьютором и/или самим тьюторантом, стратегирование (обсуждение возможности разных масштабов действия тьюторанта). Полнота тьюторского действия задается ресурсной схемой тьюторского действия (социальный, культурно-предметный и антропологический векторы ресурсного расширения). 283 В качестве механизма профессионального развития педагогов в системе дистанционного повышения квалификации выступает технология тьюторского сопровождения, предполагающая организацию целенаправленного взаимодействия тьюторов и обучающихся педагогов на основе последовательной смены видов деятельности от проектирования дидактического комплекса дистанционного обучения до построения индивидуальных образовательных маршрутов и получения эффекта профессионального развития педагога. Несмотря на то, что проблема организации различных видов сопровождения профессионального развития педагога оказывается в центре внимания многих современных исследователей, тьюторское сопровождение инновационной деятельности педагогов в системе постдипломного образования носит стихийный характер, страдает технологической неоформленностью и используется лишь локально. Возникла необходимость разработки технологий, специализирующихся на проектном и экспертно-консультационном сопровождении инновационной деятельности педагогов, оказывающей аналитическую, организационно-управленческую и научно-методическую поддержку формирования инновационного опыта. Как показано в исследовании Г.А. Игнатьевой, стержневым фактором проектирования инновационного образования выступает деятельностное содержание образования педагога как система задачных форм организации процесса профессионального развития. В соответствии с этим концептуальная идея построения технологии тьюторского сопровождения состоит в проектировании деятельностного пространства профессионального развития и саморазвития, в котором деятельностные нормы определяются нами как общие принципы (способы) решения того или иного типа задач13. Под тьюторским сопровождением профессионального развития педагогов мы понимаем особый тип образовательной деятельности в системе постдипломного образования, связанный с проектированием задачных форм деятельностного содержания образования. Профессиональное развитие педагога в процессе тьюторского сопровождения обеспечивается благодаря технологии проектирования деятельностного содержания и его реализации в форме ситуационно-позиционного обучения. Многие авторы подчеркивают, что сопровождение - очень разноплановое движение. Изменяя фокус сопровождения, можно получить разные его виды: педагогическое, методическое, информационное, научно-методическое, информационно-методическое, тьюторское, консультационное и др. Педагогическое сопровождение развития личности носит комплексный характер, а именно: отражает механизмы взаимодействия людей в социальной сфере, одновременно выступает во временной, пространственной и институциональной формах, может быть отражено посредством системно-структурных, процессуальных и деятельностных характеристик. Целью педагогического сопровождения является целенаправленное развитие личности сопровождаемого человека, осуществляемое посредством специальных педагогических систем в их институциональном оформлении. Методическое сопровождение рассматривается как комплексный метод методической работы, состоящий из диагностики существа, возникших профессиональных педагогических проблем; информирования о путях их решения и помощи на этапе реализации. Данный метод предполагает взаимодействие сопровождаемого и сопровождающего, направленное на разрешение актуальных для педагога проблем профессиональной деятельности, осуществляемое в процессах актуализации и диагностики существа проблемы, информационного поиска возможного пути решения проблемы, консультаций на этапе Деражне, Ю.Л. Педагогические основы открытого обучения: Науч. – метод. пособие / Ю.Л. Деражне. – М., 1997. – 104 с. 13 284 выбора пути, конструирования плана действий и первичной реализации плана. Его основной задачей является системное проектирование, дающее основания для развития всех субъектов системы образования. Информационное сопровождение – это обеспечение для педагогов доступа к информации, хранящихся в базах данных, базах знаний, в компьютерных архивах, справочниках и энциклопедиях, в том числе доступа к электронной информации, средствам Интернет в соответствии с их профессиональными потребностями. Информационное сопровождение образовательного процесса (ИСОП) представляет собой социально, педагогически и технически организованное взаимодействие субъектов как составная часть информационнопедагогической деятельности14. В качестве задачных форм организации профессионального развития педагогов в нашем исследовании рассматривается система задач: научно-исследовательская, проектно-экспертная и образовательная, каждая из которых синтезирует в себе три взаимосвязанных компонента: знание, определяющее способ перевода педагогической идеи (новшества) в образовательное нововведение; способ построения позиционных взаимодействий участников инновационного процесса; ценностные основания инновационной деятельности (деятельностные нормы). Анализ исследований, посвященных проблеме организации сопровождения деятельности в системе непрерывного образования взрослых, показал, что ведущей функцией данного метода выступает «оказание помощи профессионалу в формировании ориентации поля развития, ответственность за действие в котором несет сам субъект (сопровождаемый)»15 [Затямина Т.А., с.125]. Выступая в единстве четырех компонентов: диагностики, информации, консультации, помощи в первичной реализации, сопровождение, по утверждению Е.И. Казаковой, А.П. Тряпицыной, основывается на воздействии на мотивационно - смысловые, регулятивно - операционные и рефлексивные механизмы профессиональной деятельности педагогов посредством создания условий для поддержки их саморазвития и самореализации. Наиболее распространенная из них технология тьюторского сопровождения. Особенностью данной технологии является наличие тьютора основная деятельность, которого заключается в организации процесса профессионального становления педагога, обеспечении освоения «сопровождаемым» содержания, средств и способов профессиональной деятельности. Данная технология предполагает совместную деятельность сопровождающего (тьютора) и сопровождаемого по поводу разрешения проблемы практики и включает следующие основные этапы: 1. Выявление проблемы и понимание ее оснований. 2. Поиск путей решения данной проблемы. 3. Разработка плана решения проблемы. 4. Оказание первичной помощи в ходе реализации плана. Если речь идет о сопровождении деятельности ближайшего периода, то этапы иные: 1. Анализ настоящего состояния деятельности педагога. Выявление достижений, проблем и трудностей. 2. Проектирование деятельности ближайшего периода. 3. Проектирование необходимого и достаточного образования педагога для осуществления данной деятельности. Беков, Х.А. Терминология в системе дополнительного педагогического образования: Словарь / Х.А. Беков, С.В. Широбоков, И.И. Кирьянов и др. – М.: ИПК госслужбы, 2001. – 107 с. 15 Затямина, Т.А. Тьюторское сопровождение на курсах повышения квалификации / Т.А. Затямина. // Дополнительное профессиональное образование. - 2006. - № 5. - С. 28-34. 14 285 4. Проектирование и осуществление мероприятий по сопровождению образования и деятельности педагога. При становлении новых норм в образовательном учреждении, например, деятельность тьюторов связана, например, с организацией инновационной деятельности в образовательном учреждении. При сопровождении построения профессионального образования педагога деятельность тьютора предполагает поддержку в работе по выявлению проблем практики педагога и его потенциала, составлению и реализации индивидуальной образовательной программы. Технология тьюторского сопровождения является каскадной, т.к. она предполагает подготовку небольшой группы учителей, которая затем обучает и сопровождает большую группу. Для инновационной деятельности данная технология малоэффективна, т.к. необходимо подготовить достаточное количество учителей в одной школе – школьную инновационную команду. Это связано с тем, что системные изменения в образовательном учреждении возможны только в случае командной работы по комплексному преобразованию целей учебных занятий, организации учебного процесса, содержания обучения, методик изучения отдельных учебных предметов, управления учебным процессом и т.д. Под тьюторским сопровождением целесообразно рассматривать процесс обеспечения эффективного взаимодействия тьютора и обучающегося, ориентированный на достижение прогнозируемых результатов деятельности учителя в системе повышения квалификации. Тьютор в системе дополнительного педагогического образования призван одновременно решать ряд задач: побуждать учителей занять отведенное им в образовательном пространстве место, т.е. ввести каждого учителя в позицию субъекта учебной деятельности, самообучающегося, решающего собственные проблемы; раскрыть обучающимся замысел образовательной программы; понимать ожидания, потребности, исходный уровень развития обучающихся учителей и помогать им в проектировании собственной траектории профессионального развития; обучать способам эффективной учебной деятельности; создавать условия для интеграции в образовательном процессе трех сред: учебной, социальной, профессиональной; создавать условия для сотрудничества двух субъектов образовательного процесса – обучающегося и тьютора – путем согласования позиций (места в образовательном процессе), зон свободы и ответственности, ожиданий и ограничений, целей и способов работы. Таким образом, конкретное содержание и характер деятельности тьютора определяет личность, индивидуальность педагога, с которым он работает. Тьютор призван одновременно решать ряд задач: побуждать учителей занять отведенное им в образовательном пространстве место, т.е. ввести каждого учителя в позицию субъекта учебной деятельности, самообучающегося, решающего собственные проблемы; раскрыть обучающимся замысел образовательной программы; понимать ожидания, потребности, исходный уровень развития обучающихся учителей и помогать им в проектировании собственной траектории профессионального развития; обучать способам эффективной учебной деятельности; создавать условия для интеграции в образовательном процессе трех сред: учебной, социальной, профессиональной; 286 создавать условия для сотрудничества двух субъектов образовательного процесса – обучающегося и тьютора – путем согласования позиций (места в образовательном процессе), зон свободы и ответственности, ожиданий и ограничений, целей и способов работы. В качестве основных видов деятельности тьютора по сопровождении педагогов можно выделить следующие: образовательная деятельность – деятельность по непосредственному осуществлению образовательного процесса и управлению качеством образования; методическая деятельность – деятельность, касающаяся методического сопровождения образовательного процесса; деятельность по созданию учебных материалов и средств обучения; административная деятельность – деятельность по осуществлению и управлению документооборотом, связанным с регистрацией, оформлением и непрерывным сопровождением обучающихся на протяжении всего цикла образования; маркетинговая деятельность – деятельность по управлению отношениями с обучающимися – потребителями услуг системы дополнительного педагогического образования; информационная деятельность – деятельность по созданию, поддержке и развитию образовательных технологий для системы дополнительного педагогического образования. Технология тьюторского сопровождения профессионального развития педагогов, основанная на рефлексивном управлении позициями, предполагает прохождение следующих четырех этапов. 1. Этап актуализации и проблематизации средств, осознание и принятие позиций. Данный этап позволяет произвести объективированный позиционный анализ ситуации профессионального развития, выявить деятельностные нормы и организующие «общие правила поведения» позиции. 2. Этап концептуализации, выстраивания общей системы целей и ценностей профессионального развития и организации коммуникации между сильными позициями. Это позволяет обнаружить точку и возможные направления профессионального развития педагогов. 3. Этап оптимизации структуры смысловых и организационно-управленческих связей между позициями. На третьем этапе организуется позиционное самоопределение всех участников ситуации профессионального развития. Осуществляется моделирование необходимых взаимодействий и коопераций между своей и другими позициями, в контексте проявленной проблемной ситуации профессионального развития. 4. Четвертый заключительный этап - рефлексивное оформление предмета деятельности, который предполагает выстраивание в собственной рефлексии собственного отношения к построенной проблемной ситуации профессионального развития. Рефлексия должна закончиться позиционным самоопределением в качестве способа реализации ценности в заданном пространстве встречи, в качестве деятельностной нормы ответственного отношением к собственным ценностям [Слободчиков В.И., с. 195-196]. УДК Nikitina N.I. ORGANIZATION of INTERACTION IN the LEARNING PROCESS. In the article considers the concept of “interaction”, as well as the techniques, methods, tactics, organization of interaction between the teacher and learners in the leaning process. Key words: interaction, cooperation, method, tactics, development of pupil. 287 Никитина Н.И., к.пед.н., доцент кафедры педагогики НовГУ им. Ярослава Мудрого, г. Великий Новгород, E-mail: natalya_105@mail.ru ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В статье рассматривается понятие «взаимодействие», а также приёмы, способы, тактики организации взаимодействия между педагогом и обучающимися в процессе обучения. Ключевые слова: взаимодействие, сотрудничество, способ, тактика, развитие обучающегося. В современной школе сегодня в условиях перехода на новые стандарты как никогда востребованы гуманитарные техники и технологии, позволяющие выстраивать взаимодействие педагога с обучающимися таким образом, чтобы достигнуть решения всего массива поставленных задач. В науке педагогическое взаимодействие определяется как «преднамеренный контакт педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в поведении, деятельности и отношениях» [4]. Специфика взаимодействия состоит в пересечении трех субъектных процессов: деятельности, общения, отношений, каждый из которых вносит свой вклад в смысловую нагрузку ситуации как единицы взаимодействия взрослого и ребенка в педагогическом процессе [5]. Взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных и опосредованных влияниях на педагога и самого себя (самовоспитание). Такое понимание «взаимодействия» позволяет утверждать приоритет субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе. Однако становление субъектности в учебной деятельности требует от обучающегося мотивированной активности, способности к целеполаганию, компетентности в учебном сотрудничестве. Необходима новая внутренняя позиция обучающегося, которая заключается в направленности на самостоятельный познавательный поиск, постановку учебных целей, овладение учебными действиями, инициативу в организации учебного сотрудничества. Термин «учебное сотрудничество» часто использовался для обозначения взаимодействия участников педагогического процесса в системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова. Тем не менее, анализируя современные тактики, методы, технологии обучения и воспитания, можно констатировать, что учебное сотрудничество является неотъемлемым компонентом каждой из них. При этом соответственно подразумевается, что взаимодействие педагога и обучающихся должно осуществляться как субъект-субъектное, так как участники процесса обучения сотрудничают в поиске необходимых знаний и способов деятельности, а педагог владеет организацией такового взаимодействия в классе. Ребенок, пришедший в школу, не владеет навыками учебного сотрудничества. Оно складывается только при определенной организации процесса обучения. Какие же условия для этого необходимо создать педагогу? Во-первых, нельзя «ломать» индивидуальность; во-вторых, очень важно предоставить обучающемуся возможность продвижения в интеллектуальном развитии, приобретении новых знаний и способов деятельности; втретьих, педагог должен ставить такие учебные задачи, которые требуют поиска новых способов решения [2]. Учебное сотрудничество в процессе обучения представляет собой разветвленную сеть взаимодействий по следующим четырем линиям: 1. педагог – обучающийся (обучающиеся), 2. обучающийся – обучающийся (в парах, в тройках), 288 3. общегрупповое взаимодействие обучающихся во всём учебном коллективе (языковая группа, целый класс), 4. педагог – педагогический коллектив. Цукерман Г. А. добавляет ещё одну – сотрудничество ученика «с самим собой» (а, может быть, это справедливо и для педагога?). Обучение возможно только в процессе общения учеников между собой и общения педагога или родителя с детьми. Ведь ребёнок, как писал Л.С. Выготский, развивается в ситуации сотрудничества. Учебное сотрудничество отличается от других форм взаимодействия людей тем, что обучающийся приглашает взрослого оказать ему помощь в поиске решения, но сам определяет, чего именно ему не хватает. При этом ученик ожидает от взрослого подтверждения возможности своего действия. Сотрудничество педагога и обучающегося организуется с помощью определенных приёмов, методов, тактик, технологий. Наиболее распространённым способом сотрудничества в процессе обучения при решении учебных задач является дискуссия, обсуждение, решение проблемного вопроса, то есть учебное сотрудничество предполагает диалог. Сотрудничество в процессе обучения начинается с умения взрослого грамотно определить зону актуального развития ребёнка. Тогда ученик в процессе обучения сможет опираться на свой опыт и не сломаться, не разувериться в своих силах. Другое важное умение педагога – это умение ставить вопросы так, чтобы они оказывались в зоне ближайшего развития ребёнка. Правильно организованное сотрудничество взрослого с ребёнком, общение на высоком уровне культуры, живой диалог играют необычайно важную роль в становлении субъектной позиции обучаемого. Студенты, обучающиеся по педагогическим специальностям, а также студенты «помогающих профессий» должны не только знать, что такое взаимодействие и сотрудничество, но и быть компетентными в их организации. Приведем пример некоторых методов, методик, тактик, технологий, используемых педагогами школ г. Великий Новгород при организации учебного сотрудничества в процессе обучения. Так педагоги одной из гимназий используют методику «ключевого слова», суть которой заключается в том, что ученики и учитель «находят» истину путем постановки наводящих вопросов. Педагог ничего не излагает повествовательно, а только задает вопросы. Формулирование вопросов, по их мнению, представляет собой технологию. При этом вопрос формулируется не по наитию, не в рамках собственной логики, а по строгому правилу. В ответе обучающегося на вопрос педагога, последний выбирает ключевое слово - слово, несущее основную смысловую нагрузку, и формулирует к нему новый вопрос. Получив ответ, педагог снова выбирает в нем ключевое слово и снова формулирует вопрос и т.д.Например, на доске написано уравнение. Что написано на доске? - … уравнение. Что требуется сделать с уравнением? - … решить. Что значит решить уравнение? - … найти корни. Что такое корень уравнения? - … И так далее. Процесс продолжается до тех пор, пока ученики самостоятельно не придут к решению [3]. Использование данной технологии на уровне школы показывает, что «отыскание истины» обязательно случится. Задавая вопрос к ключевому (основному, смысловому) понятию в ответе обучаемого, педагог сводит до минимума возможность выхода своей формулировки за рамки логики ребёнка. Поэтому вопрос становится понятным не только для того, кто ответил, но и для всех остальных обучающихся, рассуждающих данным образом. В ходе диалога (фронтального или индивидуального) выстраивается естественная цепочка умозаключений, ведущая обучаемых к запланированному педагогом результату. Урок, построенный по описываемой технологии, позволяет ученикам «ответить на поставленный вопрос», «научиться выполнять это действие». Они начинают размышлять, самостоятельно находить способ решения учебной задачи, осознавать смысл собственных 289 действий, чувствовать интеллектуальное продвижение. Кроме того, преимуществом такого вида учебного сотрудничества являются эмоциональная поддержка ребёнка, дополнительная мотивация для собственной активности в процессе обучения, возможность посмотреть на себя «со стороны», соотнести своё мнение и свои действия с действиями других в группе и с общим результатом. Подчеркнём, что сами навыки общения и сотрудничества, развиваемые на уроке, становятся важной составляющей содержания процесса обучения. Достаточно интересно было наблюдать организацию взаимодействия в процессе обучения в 9 классе при использовании стратегии «Бортовой журнал» [1], адаптированной к школе. Педагог попросила на одной части страницы написать кратко то, что ученики уже знают по заявленной теме урока. После этого, обучаемые обменялись тетрадями и рассказали соседу о том, «что знаю я и чего не знает он» или ответили друг другу на уточняющие вопросы. Затем, в ходе объяснения педагогом нового материала, которое проходило в форме эвристической беседы, с использованием электронных средств и демонстрацией опытов, каждый делал краткие записи в таблицу. На следующем этапе урока или стадии рефлексии (размышления) учащиеся в группах (по четыре человека) обсудили свои записи и дополнили их, если возникла необходимость. В каждой группе выбрали одного человека, который кратко в классе доложил сущность нового физического закона, границы применимости и т.д. В конце урока обучаемые успели решить задачи, и фронтально и индивидуально, на основе нового способа деятельности (физического закона). Отметим, что на данном уроке сотрудничество было организовано по разным линиям взаимодействия: педагог – все ученики, ученик – ученик, групповое взаимодействие и взаимодействие ученика с самим собой (хотя именно это достаточно трудно отследить). В классе была рабочая и, вместе с тем, дружелюбная атмосфера. Педагог, работая в системе подобных тактик и стратегий способствует формированию субъектной позиции обучаемого, так как на данном уроке ребята продемонстрировали умение формулировки учебной задачи, готовность и принятие смены ролей (учитель, консультант, учащийся), развитие способности к проектированию собственной учебной деятельности и рефлексии её результатов. Использование современных мультимедийных средств обучения позволяет выстроить взаимодействие в процессе обучения в интерактивных формах. Студентам был предложен урок в форме интерактивной экскурсии по Древнему Новгороду. В ходе урока педагог последовательно создавал ситуации, в которых обучающийся был активен, спрашивал, действовал. Общая атмосфера при этом была необычайно комфортна, каждый ученик чувствовал свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность. Ребята беседовали, смотрели видео, рассматривали карту древнего города, отвечали на вопросы, играли, танцевали, знакомились со значением старославянских слов, мастерили оберег. При этом педагог последовательно решала целый ряд важных учебных задач, связанных не только с содержанием и овладением способами деятельности, но и формированием отношений к Родине, прошлому, самим себе. Учебное сотрудничество включало все виды взаимодействий, что соответственно предполагало использование многосторонней коммуникации, обратную связь в течение всего урока и приёмы рефлексии. Подчеркнём, что организация подобного взаимодействия в процессе обучения требует от педагога тщательной подготовки к уроку, высокого уровня развития педагогических способностей и большую увлеченность. Важно также учитывать возрастные особенности учащихся и помнить про возможные барьеры общения. Студенты отметили компетентность и высокий уровень профессионально-педагогической культуры педагога. Их отзывы носили прямо-таки восторженный характер: «Всё происходит динамично и захватывающе», «Дети не успевают отвлекаться», «Взаимодействие было очень результативным», «Было очень здорово, красочно и весело». Подводя итог нашим рассуждениям, отметим, что результатом педагогического взаимодействия является не только становление субъектности обучающегося, но и 290 глубинные личностные изменения. В процессе сотрудничества учащийся приобретает способность к «принятию роли другого», что позволяет ему рассматривать самого себя и свое поведение с позиции другого человека. Как отмечает С. А. Расчетина, «ученик, являясь субъектом … в педагогическом процессе, формирует свою идентичность (самосознание) [6, с.313]. Педагогическое взаимодействие – фактор успешности деятельности обучающихся, детей, поэтому, чрезвычайно важно это самое взаимодействие правильно начать, организовать. Педагоги прошлого - И. Г. Песталоцци, А. С. Макаренко, Я. Корчак и другие придавали большое значение технологическим приемам в деятельности педагога, которые позволяют достигать поставленных целей. Однако, в новых учебных планах, направленных на формирование компетенций, часто не выделяется времени на практическое наблюдение, отработку технических приемов, тактик педагогического взаимодействия, что, безусловно, снижает результативность деятельности обучения и воспитания. Да, преподаватели ВУЗа часто сами ведут занятия в подобных технологиях, и студенты имеют возможность «погружаться» в тактики и стратегии, познавая их «изнутри». Однако реальная педагогическая деятельность часто оказывается настолько сложной для молодого педагога, что вызывает разочарование или равнодушие. Не все молодые учителя знают, что процесс обучения и его содержание неразделимы, поэтому далеко не все их мысли, идеи реализуются на практике. Всесторонний теоретический анализ понятия «взаимодействие», изучение технологий организации взаимодействия, отработка технических приёмов, тактик и стратегий взаимодействия позволит каждому педагогу решать те новые, значимые задачи, которые стоят перед современной школой. Библиографический список 1. Загашев, И. О., Заир-Бек, С. И. Критическое мышление: технология развития [Текст] / И.О.Загашев, С.И. Заир-Бек.– СПб: Издательство «Альянс «Дельта», 2003.- 284 с. 2. Зимняя, И. Я. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2 изд, доп. и перераб. [Текст] / И. Я. Зимняя – М.: Логос, 2004.- 384 с. 3. Каплунович И. Я. Измерение и конструирование обучения в зоне ближайшего развития [Текст] / И. Я. Каплунович // Педагогика.- 2002.- № 10.- С.37-44. 4. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. – 7 изд, стер.- М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 576 с. 5. Расчетина С.А. Объект и предмет социально-педагогического исследования // Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. Серия «Педагогика. Психология». 2012, № 70, c. 41. 6. Расчетина, С. А., Зайченко, О. М. Социодидактика. История и теория социальной педагогики: Монография [Текст] / С.А.Расчетина, О.М. Зайченко – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003.- 344 с. УДК Fiodorova G.G. SOCIO-PEDAGOGICAL ACTIVITIES WITH ACCENTUATION TEENAGERS-DEVIANTS. In article considers the peculiarities of socio-pedagogical work accentuation teenagers-deviants. Keywords: socio-pedagogical activities, accent character, deviant behavior. Федорова Г.Г., к.пед.н., доцент кафедры социальной педагогики психологопедагогического факультета РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, E-mail: gala.fiodorova@yandex.ru СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С АКЦЕНТУИРОВАННЫМИ ПОДРОСТКАМИ-ДЕВИАНТАМИ В статье рассматриваются особенности социально-педагогической деятельности с акцентуированными подростками – девиантами. 291 Ключевые слова: социально-педагогическая деятельность, акцентуация характера, девиантное поведение. В настоящее время проблема девиантного поведения детей и подростков приобретает особую значимость. Растет уровень подростковой преступности, алкоголизма, наркомании, токсикомании, проституции, бродяжничества. Девиантное поведение мы рассматриваем как систему поступков, отклоняющихся от общепринятой нормы, будь то нормы психического здоровья, нормы права, культуры, морали. Поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья, подразумевает наличие явной или скрытой патологии. В психолого-педагогической литературе отражены проблемы девиантного поведения подростков (Алемаскин М.А., Беличева С.А., Буянов М.И., Змановская Е.В., Клейнберг Ю.А., Степанов В.Г., Фельдштейн Д.И. и др.) в том числе и 4девиации у подростков с психическими заболеваниями (Антонян Ю.М., Ковалев В.В., Еникеева Д.Д. и др.). Акцентуированные характеры представлены в работах П.Б. Ганнушкина, В.В. Ковалева, К. Леонгарда, А.Е. Личко. Акцентуации характера рассматриваются как крайние варианты его норм, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, отчего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим. Проблемам девиантного поведения подростков с акцентуированными характерами в психолого-педагогической литературе уделяется меньше внимания. Однако все исследователи признают, что акцентуации характера при неблагоприятных условиях могут способствовать формированию девиантного поведения, а также они придают особую «окраску» различным девиациям. Знание этих особенностей особенно важно для практических работников, которые работают с данной категорией подростков для определения наиболее оптимальных путей профилактики и коррекции девиантных форм поведения. Наше исследование осуществлялась на базе ОППН (отдел профилактики правонарушений несовершеннолетних). В исследовании приняло участие 30 подростков с выявленными акцентуациями характера. Акцентуации характера выявлялись главным образом с помощью наблюдения за поведением подростков, а также тестов. По нашим данным из 30 подростков 8 человек - акцентуация по неустойчивому типу, 7 – по гипертимному, 6 по истероидному, 5 – по шизоидному, 4 – по эпилептоидному. Рассмотрим наиболее характерные черты акцентуированных подростков –девиантов. Эмоционально-неустойчивый тип. Подростки такого типа безвольны, склонны к пустому времяпрепровождению, развлечениям, болтливости. Они безответственны и ленивы. Отношение к труду отрицательное. Подростки часами могут смотреть телепередачи, слушать музыку, избегают развлечений, которые требуют интеллектуальных усилий. Учиться они также не хотят. Если подростков принуждают к систематическому выполнению домашних обязанностей или постоянному труду, что мешает их развлечениям, это вызывает у них реакцию протеста. Они становятся грубыми, упрямо отказываются подчиняться и изыскивают любой повод, чтобы избежать дела, требующего настойчивости и усидчивости. В качестве хобби предпочитают азартные игры. Эти подростки довольно контактны, тянутся к любым подростковым группировкам, быстро попадают под влияние ближайшего окружения, готовы поддержать любую авантюру. Попадая в группы сверстников, они выполняют роль подручных у лидеров. Могут совершать все виды правонарушений и преступлений, за исключением тех, которые требуют тщательной подготовки и связаны с насилием. Обычно это кражи, мошенничество, хулиганские поступки. Склонны к аффективным вспышкам. Реакция чаще всего импульсивна. Свои антипатии не скрывают. Дают волю раздражительности. В тоже время, несмотря на агрессивность, они трусливы, боятся наказаний, легко подчиняются силе. С целью получения удовольствия рано знакомятся с алкоголем, наркотиками и другими одур292 манивающими средствами. Предпочитают те вещества, которые модны в их группе. Наркотическая зависимость формируется быстро. Помимо дефектов волевой деятельности подросткам с неустойчивым типом акцентуации свойственна эмоциональная недостаточность, поэтому стойких глубоких привязанностей у них не возникает даже к близким людям. Приведем конкретный пример. Алеша К., 13 лет. Подросток из неблагополучной семьи. Отец алкоголик. Дома постоянно ссоры. Отношение к учебе безразличное. Большая тяга к развлечениям, зрелищам. С детства мальчика невозможно было заставить сделать то, что требовало каких-то усилий. Игрушки, книги, одежда – все разбросано в его комнате. При поступлении в школу с большим трудом осваивал учебную программу. Постоянно забывал что-то выполнить, принести. Нарушения дисциплины приводили к конфликтам с учителями. Мальчик становился раздражительным, если к нему предъявляли какие-либо требования. Стал прогуливать уроки. Ввиду неблагоприятной обстановки дома, отсутствия контроля за ним, подросток бесцельно бродил по улицам, пытаясь найти какое-либо развлечение. Попадает в группировку с криминогенной направленностью, где играет подчиненную роль. Быстро приобщается к алкоголю и легким наркотикам. Совершает в составе группы ограбление квартиры. При совершении преступления также играет подчиненную роль, помогает хранить краденное. При задержании ведет себя трусливо. Боится как сотрудников милиции, так и главаря преступной группы. Поставлен на учет в ОППН. Социально-педагогическая деятельность должна быть направлена на выработку волевых качеств (что у данного типа подростков сделать достаточно сложно). Для профилактики правонарушений необходим строгий режим, жесткий контроль за времяпрепровождением, общением, формирующимися интересами, привычками. Включение в группы с положительной направленностью, где также должен быть контроль со стороны значимого, авторитетного лица. Это может быть социальный педагог, сотрудник милиции, тренер. Жесткая дисциплина, страх наказания помогут сдержать подростка от дальнейших противоправных поступков и помогут выработать правильные формы поведения. Гипертимный тип. Подросткам данного типа свойственно повышенное настроение, оптимизм, высокий жизненный тонус, бурная энергия, стремление к общению. У них много друзей. В дружбе добр, незлопамятен. Большая общительность приводит к тому, что они знакомятся без разбору. Самокритика ослаблена. Повышенное самомнение. Такие подростки берутся за многое, но не доводят дело до конца. Не переносят однообразной обстановки, монотонного труда. Плохо переносят одиночество. Если родители не ограничивают подростка-гипертима в выборе друзей и увлечений, то отношения складываются гладко. Но если подростка чрезмерно опекают, контролируют, навязывают то, что противоречит его желанию, то такая ситуация для него невыносима. На любое давление он реагирует вспышками раздражения и гнева. Им свойственна некоторая легкомысленность и бесшабашность, склонность к авантюрам. Нет четкой границы между дозволенным и недозволенным, вследствие чего могут быть мелкие асоциальные действия, обусловленные легкомыслием подростков. Девиантное поведение проявляется в хулиганских действиях, драках, во время которых они могут впадать в аффективное состояние и затем уже не помнят, что произошло. В группировках часто становятся лидерами. Могут совершить подряд несколько правонарушений. Склонны к употреблению алкоголя и наркотиков. Употребление алкоголя, как правило, происходит с друзьями. Приведем пример. Володя С., 12 лет. Поставлен на учет в ОППН за хулиганские действия. В школе учился не плохо, хотя на уроках часто отвлекался, учителя не слушал, много разговаривал, не любил однообразную работу и которая требует усидчивости. Отличался большой общительностью, имел много друзей как в школе, так и вне школы. На 293 переменах вел себя шумно, много бегал, затеивал драки. Иногда проявлял жестокость. Записался сразу в три кружка (шахматный, рисования, борьбы), но вскоре перестал их посещать. Мальчик из неблагополучной семьи. Отец алкоголик. Мать домохозяйка, но подростку почти не уделяла внимания. Все ее силы уходили на ссоры и выяснения отношений с мужем. Подросток находился без присмотра. Знакомится с группой подростков, с которыми проводил почти все свободное время. Быстро занял позицию лидера. Под его руководством группа совершает несколько правонарушений. Социально-педагогическая деятельность. Подростков данного типа необходимо включать в интересную для них деятельность с положительной направленностью. Это поможет им «выплеснуть» бурную энергию и будет способствовать формированию положительных качеств личности. Особенно для них полезны такие виды спорта как футбол, волейбол, легкая атлетика, теннис. Поскольку подростки этого типа легко идут на контакт, на них может оказать положительное влияние сам социальный педагог, тренер, руководитель кружка при условии уважительного отношения к подростку. Рекомендуется обеспечить возможность широких положительных контактов через помещение подростков в группы, выполняющие какиелибо поручения (дежурство по школе, подготовка к конкурсу, оформление школы и т.п., а также общение вне школы через мероприятия, проводимые в микрорайоне). Включая подростков в различные виды положительной деятельности полезно обеспечить позиции с оттенком лидерства (физорг, бригадир, ответственный за какое-либо конкретное дело). Контроль за подростком необходим, но он должен быть не навязчивым и главным образом направлен на пресечение различных сомнительных связей и употребление алкоголя. Подростков необходимо включать в мероприятия по формированию здорового образа жизни, развитию положительных устойчивых интересов, адекватной самооценки. Необходимо учить подростков контролировать себя в различных ситуациях. Шизоидный тип акцентуации. Шизоидные лица отличаются замкнутостью, отгороженностью, интровертированностью. Это ярко выраженный мыслительный тип, постоянно осмысливающий окружающую действительность. При этом он самостоятельно создает схемы анализа и пытается с их помощью объяснить окружающий мир. Эмоционально холоден, почти не выражает никаких эмоций. Равнодушен к чужой беде, может быть даже жестоким. Но его эгоизм не сознательный, просто он не замечает чужого горя. Для подростков шизоидного типа затруднительно общение с окружающими. Большинство шизоидных подростков страдают от одиночества и неспособности найти друга по душе. Шизоидные лица живут в мире своих необычных увлечений и интересов. Например, могут заниматься коллекционированием неприятных насекомых и др. Коллекции собираются не на показ, а лишь для себя, боясь насмешки. Благодаря способности к мыслительной деятельности шизоиды могут достигать больших успехов в математике, физике, философии. Но начитанность и высокое интеллектуальное развитие может сочетаться с отставанием в двигательной сфере. Такие подростки неловки, угловаты, что часто вызывает насмешки. «Слабое место» шизоида – это запреты или попытки вторгнуться в его внутренний мир или его необычные увлечения и фантазии. В подростковой компании осваиваются с трудом, считаются «белыми воронами» Над ними часто насмехаются или даже издеваются другие члены группы. Но некоторые подростки шизоидного типа могут сохранять свою независимость, оставаясь уравновешенными и невозмутимыми. Они могут дать отпор обидчику. Асоциальные действия совершаются ради «борьбы за справедливость» или ради какой-то идеи. Правонарушения и преступления совершают в одиночку, тщательно продумывая каждый шаг и анализируя ситуацию. В ряде случаев могут стать лидерами противоправных группировок. Превосходство в знаниях, уравновешенность, хладнокровие, 294 умение четко планировать противоправные акции постепенно помогают завоевать подростку-шизоиду авторитет в примитивной группе. Алкоголизация встречается редко, алкоголь принимают обычно для облегчения контактов со сверстниками. Склонны к употреблению других токсических веществ, по мнению самих подростков с целью усиления способности к творчеству и фантазированию. Социально-педагогическая деятельность. Подросткам данного типа трудно найти контакт, поэтому важно найти с подростком общие темы для разговора, общие увлечения. Желательно помещать подростка в группу, где он может реализовать себя через свои способности, где получит одобрение со стороны окружающих. Это может быть составление какой-либо схемы (для коллективной игры), конструирование, решение задачи на командном конкурсе и т.п. Возможно включение в тренинги по развитию коммуникативных умений. Можно помочь найти друга с общими увлечениями и сходными чертами характера. Социальный педагог информирует родителей и учителей об особенностях характера подростка. Если у подростка проявляются формы девиантного поведения социальный педагог работает в содружестве с отделом профилактики правонарушений несовершеннолетних. Для предупреждения дальнейшей дезадаптации важно установить контакт с подростком хотя бы одному из участников воспитательного процесса; извлечь из противоправной группировки, если в нее входит подросток; попытаться переключить его способности к мыслительной деятельности на положительные дела, например, на расследование какого-либо правонарушения. В данном случае подросток работает вместе с сотрудником милиции и социальным педагогом. Истероидный (демонстративный) тип. Для подростков этого типа характерны: демонстративность, беспредельный эгоцентризм, ненасытная жажда постоянного внимания к себе, восхищения, почитания, удивления. Для привлечения внимания прибегают к фантазиям, сочиняют о себе необычные истории. Ложь для истероида в момент общения приобретает значение истины. Сочинив о себе невероятные истории, они сами в них верят. Речь эмоциональна, много игры, жестов. Во внешности также можно наблюдать некоторую вычурность, желание произвести впечатление. Истероиды обладают избирательным общением. Ненадежны в дружбе, легко предают товарищей, любят пускать пыль в глаза. В группе надолго не задерживаются. Исчерпав запас внимания к себе в данной группе, устремляются в новую. Увлечения у них обязательно модные и не требующие упорного труда. Наиболее уязвимое для них место – это болезненные удары по самолюбию, крах надежд, утрата внимания, разоблачение их вымыслов. Истероид хорошо вживается в образ и ситуацию. Может описывать поведение человека от его лица. Истероиду не нужно долго приспосабливаться к неожиданно изменившейся обстановке. Он чувствует малейшее колебание настроения собеседника. Анализ противоправного поведения показал, что подросткам такого типа свойственно мошенничество, обман и кражи у лиц, к которым вошли в доверие. Они избегают насилия, но перед сверстниками могут его совершить ради бравады. Могут совершать показные правонарушения. Например, угоняя автотранспорт, стремятся показать умение водить машину, способность на смелый поступок, выдают себя за владельца автомобиля и т.п. Особенностью акцентуации истероидного типа является аномальная способность к вытеснению, т.е. в определенный момент вытесняются из памяти знания о событиях, которые ему известны, но о которых он не желает знать. Совершая преступление, истероид как бы говорит себе, что это не он его совершил. Подросткам-истероидам удается вытеснить угрызения совести после совершения преступления. Истероиду присущи суицидальные демонстрации. Способы суицида при этом избирают самые безопасные, либо рассчитанные на то, что серьезную попытку могут предупредить окружающие. Причиной такого поведения могут быть утрата внимания со стороны окружающих, потеря авторитета или 295 необходимость избежать наказания. Аня В., ученица 7 класса, 13 лет. В своем поведении проявила все признаки акцентуированного характера по истероидному типу. Девочка отличалась эгоистическими чертами, требовала к себе постоянного внимания, восхищения. Со слов мамы Аня в детстве постоянно была в центре внимания. Когда приходили гости, девочка пела, танцевала и очень любила, когда ее хвалили. К приходу гостей готовилась заранее: надевала новое платье, украшения, готовила репертуар. В школе стремилась привлечь внимание одноклассников. Приходила в школу в необычных нарядах, сочиняла о себе необыкновенные истории. Рассказывала о любви старшеклассника к ней, о том, как он дарил ей цветы, сочинял в ее честь стихи, дарил подарки. Все было придумано самой Анной, но выглядело вполне правдоподобно. Разговоры и сплетни вызвали возмущение старшеклассника, но Аня не унималась и сочинила историю о своей беременности. Возник серьезный конфликт, который к счастью разрешился после того, как мама девочки отвела ее к врачу-гинекологу. Отношения с одноклассниками у Ани были испорчены, над ней стали посмеиваться. Девочка ищет себе другой круг общения. Дома ситуация тоже изменилась, из семьи ушел отец, а у мамы появился другой мужчина. Аня больше времени проводит в компании новых друзей. В школе начинаются прогулы, резкое ухудшение успеваемости. Среди новых друзей были подростки, которые состояли на учете в ОППН за различные правонарушения. Совместно со своими новыми знакомыми Аня начинает воровать детские вещи из детских садов, а затем продавать их. При подготовке и совершении преступлений девочка проявляет также черты истероидного типа. Приходит в детский сад, знакомится с воспитательницей, входит в доверие к ней, представляется старшей сестрой ребенка, ходившего в детский сад, заранее узнает имя ребенка, а затем, выбрав удобный момент, забирает вещи из детских шкафчиков. Аня поставлена на учет в ОППН за воровство. При собеседовании с сотрудником ОППН ведет себя артистично, уверяет в том, что ничего подобного не совершала. Речь эмоциональна, убедительна. Плачет, говорит о несправедливом отношении к ней. Социально-педагогическая деятельность с подростками данного типа должна быть направлена на удовлетворение их потребности быть в центре внимания. Но это должны быть виды деятельности, которые положительно воспринимаются окружающими. Так учитывая артистичность этих подростков их можно привлечь к занятиям в театральной студии, кружке художественной самодеятельности, возглавить работу кукольного театра для малышей. Проигрывая различные роли, подросток реализует себя в разных позициях,получает одобрение окружающих за хорошо сыгранную роль. Работая с малышами, есть возможность проявить себя старшим и заботливым товарищем, когда важны не только личные успехи, но и успехи твоих подопечных. Все положительные действия подростка – истероида поощряются, а по отношению к демонстративному поведению делается замечание, но без публичных высказываний. Для предупреждения правонарушений с подростками истероидного типа проводятся беседы о положительных способах привлечения внимания окружающих, включение в положительные виды деятельности (о которых мы уже сказали выше), а также проявление твердости в требованиях. Эпилептоидный тип. Основная черта эпилептоидов – это склонность к тоскливозлобному настроению (дисфории), которое развивается постепенно под влиянием мелких незначительных моментов и может разрядиться на ком угодно. При этом возможны тяжелые правонарушения, связанные с безудержной жестокостью, равнодушием к беспомощности жертвы, циничной бранью. Эпилептоидов отличает любовь к порядку, консервативность. Они проявляют не детскую бережливость в отношении всего своего: одежды, игрушек. Педантичная акку296 ратность в обращении с книгами, тетрадями. В работе также старательны и аккуратны, у некоторых детей проявляются хорошие ручные навыки. Бережное соблюдение своих интересов и пренебрежение чужими. С учителями льстивы, угодливы, в компании сверстников – деспотичны. В конфликте проявляют грубость и агрессию. Стремятся к власти, к лидерству в группе. При этом устанавливают свои правила поведения. Если же лидерство принадлежит другому, то возможно угодничество, но с целью получить власть над определенной частью группы. Мстительны. Подолгу не прощают обид. Подросткам этого типа свойственна выраженная реакция эмансипации. Неблагоприятные условия семейного воспитания, отсутствие эмоционального тепла, жестокое обращение усиливают агрессивность и конфликтность. Подростки-эпилептоиды, вставшие на криминальный путь, добиваются значительных «успехов». Их признают в криминальной среде. При совершении преступления, тщательно планируют их. Противоправное поведение чаще связано с корыстными целями. Склонны к азартным играм и алкоголизации. При опьянении злобны, могут совершать асоциальные действия. Рано возникает сексуальное влечение, склонны к сексуальному насилию. Максим П., 14 лет. Отец- военнослужащий, властный, требующий порядок, деспотичный. Мать – домохозяйка. Мальчик по характеру – резкий, вспыльчивый, жестокий. Уже в детстве был маленьким тираном. Капризничал, дрался с детьми. Однажды в детском саду девочка взяла его игрушку. Максим ударил ее и укусил за руку. Во дворе ловил кошек и мучил их. В школе его не любили и побаивались. Во время приступа дисфории схватил палку и ударил одноклассника по голове. Стремился к лидерству. Сближается с примитивной группировкой. Начинает употреблять алкоголь. На этой почве с мамой начинаются ссоры. Отца побаивался. Но отец часто бывал в командировках и в его отсутствие подросток вел себя так, как ему вздумается. Перестает посещать школу. В составе группы совершает несколько ограблений прохожих и квартир. В группировке постепенно занимает позицию лидера. Устанавливает жесткую дисциплину. Любит порядок и полное подчинение. Подросток привлечен к ответственности. Группировка разобщена сотрудниками милиции. Социально-педагогическая деятельность должна быть направлена на закрепление положительных качеств (исполнительность, пунктуальность, аккуратность, внимательное отношение к своему здоровью, хорошая адаптация в условиях строгой дисциплины, трезвость расчетов). Таких подростков можно включать в военизированные игры со строгими правилами игры, которые осуществляют подготовку к службе в армии. В беседах с подростками важно обращать внимание на то, что его отрицательные черты характера, прежде всего, мешают ему самому в достижении его жизненных целей (в получении профессии, достижении материального благополучия, карьере и т.п.). Для таких подростков авторитетна сильная личность, поэтому при включении подростков в положительно направленную деятельность важно организовать общение и контроль со стороны референтного лица с высокими нравственными ориентациями (социальный педагог, тренер, военнослужащий, ветеран войны, сотрудник милиции). Акцентуации характера при неблагоприятных условиях ускоряют процесс дезадаптации личности. Подростки-девианты с акцентуированными чертами характера требуют пристального внимания со стороны психологов, педагогов, социальных педагогов, родителей, учителей, сотрудников ОППН. Для профилактики и коррекции проявлений дезадаптации у акцентуированных подростков социальные педагоги должны работать не только с самими подростками, но и с семьями этих подростков, с их ближайшим окружением. Библиографический список 1. Леонгард К. Акцентуированные личности. - Киев, 1981. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - Л., Медицина, 1993. 297 УДК 37.062 Аstapchik O.M., Fedoseev K.A. PROJECT EDUCATION OF PEDAGOGICAL STAFF IN THE CONDITIONS OF REFORMING OF EDUCATION INSTITUTIONS AND INTRODUCTION OF NEW EDUCATIONAL STANDARDS. The topical issue is the development of mechanisms of assessment of cultural competence of students. So we need to organize the project, the training of teachers in the framework of different age groups. The purpose of selfeducation of teachers in the course of the research and design will equip educators with the competence of the project, expert, methodological activity, and other Final product of such training technologies will become the assessment of intercultural competences of the graduates. It is advisable to undertake such work in the framework of the methodological topics, networking or selfeducation. Key words: competence of teachers, General cultural competence, professional competence, non-formal pedagogical education, project-based learning Астапчик О.М., преподаватель высшей категории, Федосеев К.А., мастер производственного обучения, Ижорский профессиональный лицей, Санкт-Петербург, E-mail: hozyainars@rambler.ru ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В УСЛОВИЯХ РЕФОРМИРОВАНИЯ УЧРЕЖДЕНИЙ ОБРАЗОВАНИЯ И ВВЕДЕНИЯ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ Актуальную проблему представляет разработка механизмов оценивания общекультурных компетенций обучающихся. Поэтому необходимо организовать проектное обучение педагогов в рамках разновозрастных групп. Целью самообразования педагогов в ходе исследования и проектирования будет освоение педагогами компетентностей проектной, экспертной, методической деятельности и др. Итоговым продуктом такого обучения станут технологии оценивания общекультурных компетенций выпускников. Целесообразно проводить такую работу в рамках методической темы, сетевого взаимодействия или самообразования. Ключевые слова: компетентности педагогов, общекультурные компетентности, профессиональные компетентности, неформальное педагогическое образование, проектное обучение Наиболее характерными для современного периода чертами профессионального образования, занимающегося подготовкой специалистов среднего звена (в частности, рабочих кадров и обслуживающего персонала в сфере сервиса и сферы питания), являются: - реформирование учреждений в образовательные организации с изменением уровня образования (от начального до среднего профессионального образования), - изменение отношения к образованию на государственном уровне не как к общественному благу и личному достоянию граждан, а как к сфере услуг, - динамичное изменение качественного и возрастного состава педагогических коллективов; - трансформирование функциональных обязанностей педагогических кадров (объединение профессий мастера и преподавателя - в педагога производственного обучения, освоение педагогом новых функций методиста, организатора образования в урочное и внеурочное время и т.д.) Наиболее существенные изменения происходят в связи с введением новых ФГОС на профессии. Компетентностный подход в обучении и оценивании достижений требует изменения компетентностей педагога - в конструировании содержания образования, 298 - в проектировании технологий обучения, - в разработке механизмов оценивания образовательных достижений обучающихся [1]. В отношении последнего надо понимать, что индивидуальные образовательные маршруты [2] потребуют от педагога решения проблем оценивания при условии сочетания двух подходов: 1) в координатах «был-стал»; 2) в соответствии с эталоном соблюдения требований подготовки обучающегося по программам прикладного бакалавриата и в соответствии с национальной рамкой квалификаций. Первый способ оценивания более всего касается оценивания общекультурных компетенций, а второй может быть организован по принципу введения независимого тестирования на промежуточных этапах обучения и сдачи квалификационных экзаменов – на итоговых этапах получения образования. В настоящий момент проблему представляет разработка механизмов оценивания общекультурных компетенций. Поскольку иного способа, как разработать его самостоятельно, на данном этапе реформирования просто нет, имеет смысл организовать в образовательной организации проектное обучение педагогов в рамках разновозрастных групп. Целью самообразования педагогов в ходе исследования и проектирования будет освоение педагогами компетентностей проектной, экспертной, методической деятельности и др. Итоговым продуктом такого обучения как раз и станут востребованные в учреждении технологии и механизмы оценивания общекультурных компетенций выпускников. Целесообразно проводить такую работу в рамках методической темы на уровне методических объединений учреждения или региона. Рассмотрим, как такое обучение может происходить на примере оценивания общекультурных компетенций обучающихся по конкретным рабочим профессиям в условиях образовательной организации. Так, например, утвержден и вступил в силу с 1 сентября 2013 г. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по профессии "Сварщик (электросварочные и газосварочные работы)" (150709.02). В стандарте приведена характеристика подготовки и профессиональной деятельности выпускников, определены требования к результатам освоения основной образовательной программы и к ее структуре. В стандарте обозначены к освоению следующие общекультурные компетентности: ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес. ОК 2. Организовывать собственную деятельность, исходя из цели и способов ее достижения, определенных руководителем. ОК 3. Анализировать рабочую ситуацию, осуществлять текущий и итоговый контроль, оценку и коррекцию собственной деятельности, нести ответственность за результаты своей работы. ОК 4. Осуществлять поиск информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач. ОК 5. Использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности. ОК 6. Работать в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, клиентами. В соответствии с положениями стандарта для освоения профессиональных и общекультурных компетентностей образовательная организация среднего профессионального образования: - обязана ежегодно обновлять ППКРС с учетом запросов работодателей, особенностей развития региона, экономики, техники, технологий и социальной сферы в рамках, установленных ФГОС СПО; 299 - обязана обеспечивать эффективную самостоятельную работу обучающихся в сочетании с совершенствованием управления ею со стороны преподавателей и мастеров производственного обучения; - обязана обеспечивать обучающимся возможность участвовать в формировании индивидуальной образовательной программы; - обязана формировать социокультурную среду, создавать условия, необходимые для всестороннего развития и социализации личности, сохранения здоровья, способствовать развитию воспитательного компонента образовательного процесса; - должна предусматривать при реализации компетентностного подхода использование в образовательном процессе активных форм проведения занятий с применением электронных образовательных ресурсов, деловых и ролевых игр, индивидуальных и групповых проектов, анализа производственных ситуаций, психологических и иных тренингов, групповых дискуссий в сочетании с внеаудиторной работой и т.п. На основании этих требований в стандарте вводятся следующие разъяснения по процедурам оценивания: 8.2. Конкретные формы и процедуры текущего контроля успеваемости, промежуточной аттестации по каждой дисциплине и профессиональному модулю разрабатываются образовательной организацией самостоятельно и доводятся до сведения обучающихся в течение первых двух месяцев от начала обучения. 8.3. Для аттестации обучающихся на соответствие их персональных достижений поэтапным требованиям соответствующей ППКРС (текущий контроль успеваемости и промежуточная аттестация) создаются фонды оценочных средств, позволяющие оценить умения, знания, практический опыт и освоенные компетенции. 8.4. Оценка качества подготовки обучающихся и выпускников осуществляется в двух основных направлениях: 1) оценка уровня освоения дисциплин; 2) оценка компетенций обучающихся [3]. В настоящее время для оценки компетентностей методисты и педагоги, учёные и управленцы определяют два пути: критериальный и индикаторный. Слишком широкий спектр критериев, с одной стороны, необходим для объективной оценки освоения компетентностей, но с другой стороны, отнимает у педагога много времени «на писанину». Электронные инструменты оценивания по критериальному принципу также имеют свои недостатки (сбой программ, ограниченность временных и др. ресурсов). Однако, для оценивания общекультурных компетентностей, мы полагаем, вполне можно обойтись индикаторным способом: когда избираются наиболее важные показатели и коллегиально оцениваются в созданных специальных условиях представителями всего педагогического коллектива. Такие условия созданы в ходе коллективной проектной деятельности педагогами производственного обучения при создании положения и проведении декады «Моя профессия». Приведём ключевые моменты технологии проведения конкурсов, которые в разных вариантах проводятся в лицее в течение 20 лет [4], видоизменяются и совершенствуются в соответствии с актуальными задачами образования. Участники: обучающиеся 1,2,3,4 курсов. Цели: 1. Создать условия для формирования и оценивания профессиональных компетенций. 2. Стимулировать совершенствование профессиональных компетенций обучающихся в соответствии с основными видами профессиональной деятельности. 3. Обеспечить развитие общих компетенций и создать условия их оценивания: понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии и проявлять к ней устойчивый интерес; осуществлять поиск информации необходимой для выполнения профессиональных задач; эффективно работать в команде (в соответствии с обозначенными выше по стандарту требованиями) [3]. 300 Ответственные: методический совет лицея, преподаватели общеобразовательных и специальных дисциплин, мастера производственного обучения, классные руководители Мероприятия декады: 1. Конкурс «Защита лучших выпускных квалификационных работ». В ходе конкурса предполагается: 1) краткое изложение в устной форме содержания выпускной квалификационной работы (цель, описание изделия, назначение выполняемой работы, используемые материалы, оборудование, инструменты и приспособления, технология выполнения, охрана труда, источники информации); 2) представление письменной квалификационной работы, оформленной в соответствии с требованиями к выполнению;3) представление результатов практической части работы (изделия, чертежа). Критерии оценки: Качество устной защиты качество выполнения письменной работы (содержание, оформление, более подробные требования изложены в методических указаниях ведущего преподавателя по профессии); качество выполнения практической части работы в соответствии с ФГОСом). 2. Конкурс исследовательских проектов «Династия в профессии» Участники: обучающиеся 2 курса. Форма представления: мультимедийная презентация и реферат. Максимальное количество слайдов: 1 слайд – титульный + 5 слайдов Требования к оформлению: 1) на титульном слайде указать тему проекта, номер группы, профессию, Ф.И. исполнителей, Ф.И.О. руководителя; 2) на последующих слайдах соблюдать оптимальное соотношение текстовой информации (факты, данные, обоснования, выводы, иные сведения) и иллюстраций (картинки, фотографии, диаграммы, схемы); 3) не допускать грамматических ошибок; 4) можно использовать звуковое сопровождение, анимации и видеофрагменты. Критерии оценки проектов: соответствие содержания проекта заявленной теме; полнота раскрытия темы; информативность и наглядность; качество оформления презентации; творческий подход. 3.Турнир команд «Профи» Тема: «Роль семьи в выборе профессии» Место и время проведения: актовый зал. Участники: 3 команды по 9 человек, болельщики – из числа обучающихся группы. 1. Обучающиеся групп технического блока (1-2 чел. от профессии). 2. Обучающиеся групп социального блока (2-3 чел. от профессии). 3. Преподаватели и мастера п/о. Условия конкурса: название команды, девиз, домашнее задание. 4. «Конкурс знатоков» Место и время проведения: читальный зал. Участники: обучающиеся 1 курса. Состав команд: 5 человек от каждой группы Этапы конкурса: 4.1 Домашнее задание «Моя профессия в художественных произведениях». Форма организации: обучающиеся должны подобрать отрывки из художественных произведений, в которых описывается или упоминается профессия группы. Работа должна быть представлена в печатном виде. Критерий оценки: качество оформления работы, соответствие заданной теме. 4.2 Творческий конкурс «Роль общеобразовательных предметов в профессии» Форма организации: участвует один обучающийся от группы, который должен будет описать роль одного из общеобразовательных предметов в своей профессии. Предмет выбирается в случайном порядке, с помощью случайного выбора. 4.3 Игра «Угадать профессию». Форма организации: участник команды от каждой группы должен при помощи мимики и жестов объяснить заданную профессию. Если ко301 манда правильно и быстро называет профессию – получает балл. Критерий оценки: быстрота ответа; баллы снижаются за использование слов при подсказке. 4.4 Викторина. Форма организации: каждой команде задается 5 вопросов по профессии. Количество правильных ответов определяет количество полученных балов за задание. 4.5. Викторина «Черный ящик» Форма организации: обучающиеся должны на ощупь определить, какой предмет, имеющий отношение к какой-либо профессии, находится в черном ящике. 5. Подведение итогов и награждение победителей конкурсов Итак, для оценивания общекультурных компетентностей мастером производственного обучения совместно с классным руководителем на этапе проведения описанного выше воспитательного мероприятия может заполняться матрица. В матрице в виде таблицы для каждого обучающегося в группе указывается балльный уровень освоения общекультурных компетенций. Например, ОК 1 может оцениваться по активности и продуктивности участия во всех этапах конкурса, ОК 5 и ОК6 - при подготовке конкурсов, требующих умения работать в команде и владеть информационными технологиями соответственно. Участники и победители первого этапа конкурса могут быть оценены на предмет освоения профессиональных компетенций. Аналогичным образом в ходе совместного проектного обучения педагогами самообучающихся учреждений могут быть разработаны другие варианты матриц оценивания профессиональных и общекультурных компетенций обучающихся. Библиографический список 1. Иванова С.В. Изменения инструментария мониторинга педагогических компетенций работников образования / С.В. Иванова // Наука Красноярья №3 (08), 2013. - С 94-111. 2. Кривых С.В., Шевченко М.Ф. и др. Реализация профильного обучения средствами индивидуальных образовательных маршрутов: Учебно-методическое пособие / Под научной редакцией С.В. Кривых. – СПб.: НОУ «Экспресс», 2008. – 54 с. 3. Требования к результатам освоения программы подготовки квалифицированных рабочих, служащих. Приказ Министерства образования и науки РФ от 2 августа 2013 г. N 842 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по профессии 150709.02 Сварщик (электросварочные и газосварочные работы)" URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70346410/#review. (дата обращения 01.12.2013) 4. Иванова С.В. Системный подход к игровым формам обучения в условиях многоуровневой профессиональной подготовки в политехническом лицее Дисс… канд. пед наук. - СПб.. 13.00.08. 2000 УДК 37.062 Tolokonnikova V.V. PEDAGOGICAL TECHNOLOGIES IN TEACHING PHYSICS: TRADITIONS AND INNOVATIONS IN THE ASPECT OF THE NEW APPROACH AND NON-FORMAL PEDAGOGICAL EDUCATION During the introduction of new educational standards, in connection with the reform of types of educational institutions, teachers find themselves in a situation when it is necessary to rethink the existing experience and decide how to deal with its own baggage accumulated learning technologies. Having a large experience of work in systems of General and vocational education, taking into account the needs of individualization of educational routes of students, the author believes that show the peculiarities of the modern choice of technology in the teaching of physics. Keywords: education standard, educational technology, tradition and innovation Толоконникова В.В., учитель физики ГБОУ гимназия № 446, Санкт-Петербург, Email: tolok-vl@yandex.ru 302 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ ФИЗИКИ: ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ В АСПЕКТЕ КОМПЕТЕНТОСТНОГО ПОДХОДА И НЕФОРМАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Образование- это то, что остаётся, когда забыли всё, чему учились. В.Гейзенберг В период внедрения новых ФГОС, в связи с реформированием типов образовательных организаций, педагоги оказываются в ситуации, когда необходимо переосмыслить имеющийся опыт и решить, каким образом следует поступить с собственным багажом накопленных технологий обучения. Имея большой опыт работы в системах общего и начального профессионального образования, учитывая потребности индивидуализации образовательных маршрутов обучающихся, автор считает необходимым показать специфику современного выбора технологий в преподавании физики. Ключевые слова: образовательный стандарт, образовательные технологии, традиции и инновации Усвоение информации обучающимися в полном объёме стало весьма проблематичным: мир стремительно меняется, растёт объём информации, увеличивается количество изучаемых дисциплин. Обучение, ориентированное на «среднего ученика, не отвечает современным требованиям. «Напичканный знаниями, но не умеющий их использовать, ученик напоминает фаршированную рыбу, которая не может плавать», говорил академик Александр Львович Минц. Бернард Шоу утверждал: «Единственный путь, ведущий к знанию - это деятельность». Необходимо создать образовательную среду, где ученик самостоятельно решает поставленные учителем задачи, а учитель создаёт ученику возможности для овладения приёмами умственной деятельности и методами научного познания. Требования к созданию такой среды в образовательных организациях теперь содержатся и в федеральных государственных стандартах. Это становится полем профессиональной компетентности педагога. Реализация личностно-деятельностного подхода в обучении, что подразумевает формирование умений через активную самостоятельную деятельность, создаёт для учителя определённые трудности. На вопрос «чему учить?» - отвечает содержание образования, а на вопрос - «как учить?» отвечают педагогические технологии. Содержанием образования становится освоение способов деятельности. Фундаментальное ядро содержания образования определяет систему ведущих идей, теорий, основных понятий, относящихся к областям знаний, представленным в средней школе: состав ключевых задач, обеспечивающих формирование универсальных видов деятельности, адекватных требованиям стандарта к результатам образования [2]. В российской педагогике проведена большая теоретическая работа и имеется достаточно многообразная практика в использовании инновационных технологий. Учитель, осваивающий инновационные технологии, должен обладать педагогически развитым мышлением, должен уметь учесть многие факторы педагогического процесса, возрастные и индивидуальные особенности учащихся. Иначе любая технология не выполнит своего назначения и не даст должного результата. Необходимо изучить особенности технологии, на что она направлена, какие задачи она может помочь решить. Инновационные технологии способствуют становлению аналитических, организационных, коммуникативных навыков, развивают способности к принятию решений в нестандартных ситуациях, ориентированы на стимулирование творческого потенциала. Формирование универсальных учебных действий происходит в контексте усвоения разных предметных дисциплин. Применительно к учебному процессу это означает, что 303 «учебный процесс на каждом своем этапе – от планирования курса, отдельного его раздела или темы до этапа итогового контроля – должен ориентироваться на развитие личности обучающихся на основе овладения ими способами деятельности, и прежде всего, – на основе освоения обобщенных способов учебной деятельности при изучении конкретного учебного материала школьных предметов» [2]. При этом не следует полностью отрицать традиции в проведении современного урока. К достоинствам традиционных технологий следует отнести: организационную чёткость педагогического процесса, упорядоченную, логически правильную подачу учебного материала, доступность, ориентацию на развитие памяти. Оптимальным, очевидно, является сочетание традиционно используемых методов с интерактивными личностноориентированными техниками и приёмами. Требования новых стандартов к обучению с использованием IT- технологий относится и к преподаванию физики. Информационные технологии, на наш взгляд, легко вписываются в традиционный урок. Компьютер при этом является универсальным техническим средством обучения. Традиционные, аудиовизуальные средства обучения с успехом заменяются мультимедийными технологиями. Такие программные обеспечения, как «Открытая физика», «Живая физика» и другие, позволяют продемонстрировать на уроке большое количество наглядного материала: статические иллюстрации, динамические модели, видеозаписи, что позволяет учителю организовать различные виды деятельности учащихся. Например, предварительно составить вопросы и дать их перед просмотром, можно задавать вопросы во время просмотра или предложить проиллюстрировать абзацы учебника фрагментами видеозаписи, возможна демонстрация фрагментов для самостоятельного объяснения или письменного ответа учащихся, демонстрация изображения без звука, но с комментариями учащихся. В ряде обучающих программ можно управлять поведением объектов, изменяя значения числовых параметров. Программа «Живая физика» представляет собой компьютерную лабораторию, с помощью которой учащиеся могут самостоятельно создавать модели физических экспериментов. В 9 классе проводился урок «Механические колебания. Параметры колебаний» Целью урока было создание условий для формирования у учащихся умения отличать колебательное движение от других видов движения, способствовать самостоятельному осмыслению учащимися причины возникновения и существования колебательного движения, особенностей свободных и вынужденных колебаний и формированию понятий о физических величинах, характеризующих колебательное движение. В ходе урока учитель и ученики самостоятельно моделировали колебания пружинного и математического маятников при помощи программного средства «Живая физика», при этом задавались и изменялись параметры колебательного движения. Благодаря программе была достигнута уровневая дифференциация обучения, оптимальный темп работы учеников. В ходе урока диалог с программой приобрёл характер учебной игры, и у большинства детей повысилась мотивация учебной деятельности. Изучение физических процессов в ИКТ-среде - это интеллектуальное развитие учащихся, овладение ими другим типом мышления. Понимая стремление чиновников оптимизировать расходы на образование, отметим всё же, что считаем, что должен выполняться принцип сохранения школьного курса физики как экспериментального. Натурный эксперимент не может быть заменён никакими компьютерными моделями. Самостоятельное проведение наблюдений, лабораторных работ, экспериментальных исследований позволяет учащемуся осознать физическое явление, его роль и значение для практики. Работа с учебной литературой – крайне важный элемент обучения физике. Вот только некоторые традиционные приёмы работы с текстом: постановка вопросов к тексту, составление конспекта в виде плана, схем, таблиц, рисунки учащихся к тексту, подготовка учебных докладов и т. д. Популярным инновационным педагогическим инструментом сегодня стала технология развития критического мышления, предлагающая множество форм работы 304 с учебным материалом. Особенность этих приёмов – самостоятельная поисковая деятельность учащихся. Для формирования критического мышления необходимо научить учащихся не только получать информацию, самостоятельно анализировать её, но и включаться в процесс размышления об идеях, заключённых в этой информации. Поле информации и коммуникации - сложнейшее пространство, учитель – человек, призванный помочь ученику освоить это пространство и обрести компетентность его самостоятельного освоения. Естественно-научное образование – один из компонентов подготовки старших школьников к самостоятельной жизни. Поэтому профессиональное видение современного учителя не должно ограничиваться рамками учебного курса. Физика обладает большими возможностями по воспитанию информационной культуры учащихся, развитию их коммуникативных способностей, формированию социально необходимых знаний и навыков, общей экологической культуры и экологической ответственности. Эффективным средством для создания условий, способствующих решению этих задач, а также стимулирующих творческое мышление учащихся, способствующих пробуждению их инициативной активности, являются деловые игры, пресс-конференции, дискуссии. В 11 классе проводился урок-конференция «Актуальные проблемы современной энергетики» Уроку предшествовал процесс подготовки к нему, который дал учащимся возможность получить навыки исследовательской деятельности. Они должны были найти нужную им информацию, используя разнообразные источники, критически обработать её, логически выстроить материал. В ходе урока проблемы современной энергетики рассматривались с разных точек зрения, каждый ученик был обязан высказаться по данной теме с дополнениями к основному докладу. Процедуры международного тестирования в России выявили у наших учеников недостаточность творческих способностей. По данным Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся российские школьники резко уступают своим сверстникам во многих странах мира в умении эффективно и грамотно, с опорой на полученные в школе знания и умения, решать практические, социально- и личностно- значимые проблемы; в умении «увязывать» с приобретаемой в школе системой знаний свой жизненный опыт, проверять предположения и т.д. Между тем, существуют теории и методики, позволяющие научить человека творчески мыслить. Одна из таких «модных» технологий обучения - проектная деятельность учащихся. В Российской педагогической энциклопедии метод проектов трактуется как «система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов». Проектная технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути. Успех в современном мире во многом определяется способностью человека организовать свою жизнь как проект: определить дальнюю и ближайшую перспективу, найти и привлечь необходимые ресурсы, наметить план действий и, осуществив его, оценить, удалось ли достичь поставленных целей. Многочисленные исследования, проведенные как в нашей стране, так и за рубежом, показали, что большинство современных лидеров в политике, бизнесе, искусстве, спорте — люди, обладающие проектным типом мышления. Сегодня в школе есть все возможности для развития проектного мышления. С обучающимися 8-х классов был создан проект «Оптические явления в природе». Результатом этого проекта стала научно–практическая конференция, на которой учащиеся выступали с презентацией выбранной темы. В ходе выполнения проекта ребята получили возможность приобрести необходимые навыки работы с источниками информации, культуру информационного поиска, способность систематизировать и анализировать полученную информацию. Небольшие группы учащихся, изучая одну и ту же тему, пытались общими усилиями выдвинуть новые идеи, организовать совместные действия, прийти к единому мнению. Они учились слушать и слышать друг друга, уважать и учитывать мнение каждого. 305 Ребята сами пришли к определённым правилам работы в группе: свобода мнения, право на ошибку, запрет на неконструктивную критику и т.д. Безусловно, это способствовало обретению и развитию коммуникативных компетенций. Между тем, метод проектов не является принципиально новым в педагогической практике. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов еще в начале 20 века. Позднее, при советской власти, эти идеи стали широко внедряться в школу, но в 1931 году метод проектов был осужден постановлением ЦК ВКПб: использование метода проектов в советской школе в 1920-е гг. привело к недопустимому падению качества обучения из-за отсутствия подготовленных педагогических кадров, способных работать с проектами, слабую разработанность методики проектной деятельности, гипертрофию метода проектов в ущерб другим методам обучения. Сегодня метод проектов является одним из популярнейших в мире, поскольку позволяет рационально сочетать теоретические знания и их практическое применение для решения конкретных проблем [1, 3]. Однако уроки прошлого необходимо учитывать и сохранять разумный баланс между традициями и инновациями в преподавании физики, между академическими знаниями и прагматическими умениями. Конфуций сказал: «Кто постигает новое, лелея старое, тот может быть учителем». Это изречение не теряет своей силы в переходный период для общего и для среднего профессионального образования. Представленный выше опыт может быть полезен в системе неформального педагогического образования для образовательных организаций, работающих в режиме самообучающегося учреждения, повышающего профессионально-педагогические квалификации своих сотрудников. Библиографический список: 1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М. Педагогика, 1989г. - 256с. 2.Государственный стандарт общего образования URL: http://s_2_sosh.cha.edu54.ru/DswMedia/kakienormativnyiedokumentyireglamentiruyutsoderjanieobrazo, Дата обращения - 02.12.2013. 3. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии DOC. Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. – 256 с. – ISBN: 5-87953-127-9. 4. Современный студент в поле информации и коммуникации. Учебно-методическое пособие для слушателей семинара «Новые педагогические технологии в Высшей школе / Галактионова Т.Г., Заир-Бек С.И., Загашев И.О., Илюшин Л.С., и др. / под ред Казакова Е.П. - «PETROC» Санкт-Петербург, 2000. - 74 с. УДК 371.263 Shustrova N.N. TECHNOLOGY INDICATOR ASSESSMENTTRANSDISCIPLINARITY RESULTS IN BASIC SCHOOL (ON THE BASIS OF THE SUBJECT «TECHNOLOGY») The article presents the training program on technology indicator assessment achieve transdisciplinarity results for the development of the Toolkit student self-assessment. The ultimate goal is to help educators develop the tools of self-esteem transdisciplinarity outcomes for students from primary school. For this indicator is considered a method of assessing the transdisciplinarity learning outcomes and its use in the subject «Technology». Keywords: indicator assessment, internship program, transdisciplinarity results of training of schoolchildren Шустрова Н.Н., учитель технологии Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №9», Ленинградская область, г.Сосновый Бор, E-mail: schustrowa.n@yandex.ru ТЕХНОЛОГИЯ ИНДИКАТОРНОЙ ОЦЕНКИ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ (НА БАЗЕ ПРЕДМЕТА «ТЕХНОЛОГИЯ») 306 В статье представлена программа стажировки по технологии индикаторной оценки достижения метапредметных результатов для разработки инструментария самооценки учащихся. Конечная цель программы - помочь педагогам разработать инструментарий самооценки метапредметных результатов для учащихся основной школы. Для этого рассматривается индикаторный метод оценивания метапредметных результатов обучения и его использование в предмете «Технология». Ключевые слова: индикаторная оценка, программа стажировки, метапредметные результаты обучения школьников. В деятельности современного преподавателя один из ключевых вопросов – освоение такой профессионально-педагогической компетентности, как разработка инструментария оценивания компетентностей школьников. В этой области имеется масса рекомендаций, и всё же из-за их несогласованности и наличия большого количества показателей разработка инструментария оценки компетентностей школьников для педагога вызывает большие затруднения. При решении этой задачи для предмета «Технология» потребовалось проанализировать имеющиеся подходы, методы и технологии формирования метапредметных результатов; в итоге удалось выявить сравнительную характеристику показателей метапредметных результатов обучения в основной школе. Так возникла идея помочь коллегам разработать инструментарий самооценки метапредметных результатов для учащихся основной школы. Для этого в предлагаемой программе стажировки рассматривается индикаторный метод оценивания метапредметных результатов обучения и его использование в предмете «Технология». Технология как учебный предмет обеспечивает формирование представлений о технологической культуре производства, развитие культуры труда подрастающих поколений, становление системы технических и технологических знаний и умений, способствует профессиональному самоопределению обучающихся в условиях рынка труда, формированию гуманистически и прагматически ориентированного мировоззрения, социально обоснованных ценностных ориентаций. Технология как область знаний раскрывает оптимальные (наилучшие) пути решения технологических задач в заданных жизненных ситуациях. Учитель технологии – это специалист особого рода, это многопрофильный учитель, для которого вопрос метапредметности и её оценки становится наиглавнейшим. Среди требований к результатам освоения основных образовательных программ общего образования, сформулированных в ФГОС, наиболее активно обсуждаются требования к личностным и метапредметным результатам. Метапредметный подход предполагает трансляцию необходимого содержания не как сведений для запоминания, а как знаний для осмысленного использования. Во ФГОС метапредметными результатами считают освоение обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способов деятельности, применимых как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях и связываются большей частью с развитыми универсальными учебными действиями (УУД). Однако нет рекомендаций для конкретной образовательной практики, позволяющих достигать метапредметных результатов, имеется недостаток педагогических технологий, связанных с метапредметным подходом. Несмотря на недостаточную теоретическую разработанность данной проблемы, необходимо уже сегодня находить методические ориентиры для достижения метапредметных результатов общего образования. Анализ литературы позволил выявить, что не определены технологии по достижению и оценке метапредметных результатов обучения. В настоящее время можно говорить 307 о нескольких подходах в решении данной проблемы, большинство из них связаны с УУД, формирование которых можно охарактеризовать как деятельность от действия к мысли. Изучение предмета «Технология» в основной школе обеспечивает достижение личностных, метапредметных и предметных результатов (примерные образовательные программы по технологии ФГОС). В программе насчитывается 17 (!) показателей метапредметных результатов образовательной деятельности. Анализ реализации данных показателей по основным видам учебной деятельности выявил следующее: Проектная деятельность (индивидуальная) – 15показателей; Проектная деятельность (коллективная) – 15 показателей; Творческая деятельность – 16 показателей. Соответственно при группе обучащихся от 12-15 человек анализ каждого показателя для конкретной личности становится проблематичным и трудоемким. Возникает необходимость систематизации показателей. Предлагаемые базовые показатели можно сгруппировать в три блока: Показатели процесса Показатели результатов (когнитивные достижения учащихся и некогнитивные результаты, например, умение выражать мысли в письменном виде); Показатели ресурсов (затраты на одного обучающегося на разных уровнях образования; квалификация учителей). Кроме того, показатели можно разделить на три уровня: исходный – полный перечень отобранных для оперативного анализа показателей, выборочный - в пределах каждого блока выбирается один, наиболее емко отражающий фактическую ситуацию в конкретной блоке, обобщающий (интегрированный) - показатель, характеризующий ситуацию в целом. Как уже отмечалось, анализ исходного уровня показателей трудоемок и дает результат с большой долей субъективности. С практической точки зрения наиболее рациональными являются показатели третьего интегрированного уровня. Встаёт вопрос: каким образом донести до ученика при самоанализе его деятельности интегрированные показатели, по которым будет возможно определить степень сформированности метапредметных результатов? Показатель – это любая характеристика объекта восприятия, исследования, которая может быть оценена человеком. Любое явление, объект, процесс имеют бесконечное множество характеристик. Чтобы перейти от показателей метапредметных результатов к разработке инструментария нам необходимо разработать параметры, тем самым уменьшить долю субъективности в оценке деятельности. Для учителя становится актуальной необходимость разработки параметров, своеобразных показателей, отображающих ход образовательного процесса, полученные результаты, состояние объекта наблюдения и тому подобную информацию в простой и доступной форме. Параметр – это величина, подлежащая оценке, которая представляет определенную характеристику объекта исследования. Надо отметить универсальность предлагаемого метода. Он может применяться при оценивании сформированности метапредметных результатов для любого учебного предмета при соответствующей адаптации системы параметров. 308 Как следует из определения понятия «параметр» - это величина, оценивающая определенную характеристику объекта. За понятие определенной характеристики отвечает индикатор. Индикатор – это доступная наблюдению и измерению характеристика (признак) изучаемого или управляемого объекта. Изучаемый объект могут характеризовать не один, а ряд индикаторов, из которого выбирают тот, который лучше «работает», является более чувствительным, обладает большей разрешающей способностью. Индикаторы должны описывать не только сам параметр, но и меру величины, то есть давать оценку состояния и динамики развития системы в целом или отдельных свойств с указанием численного значения величин. На основе этих идей была разработана программа мастер-класса, предназначенная для учителей технологии, но она может быть полезна и для других учителейпредметников естественно-научного цикла, решающих задачи преобразования образовательного процесса на основе компетентностного подхода и построения учебного процесса для достижения метапредметных результатов. Исходными условиями проведения мастер-класса являются: ориентация на достижение не только предметных образовательных результатов, но, прежде всего, на развитие личности обучащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности; рассмотрение образовательных технологий как основы в достижении метапредметных результатов; применение индикаторного метода оценивания метапредметных результатов в технологической подготовке обучающихся. Программа мастер-класса построена согласно алгоритму логических действий понятие- показатель-индикатор-инструментарий. Тема 1. Метапредметные результаты обучения. Входное электронное анкетирование. Анализ имеющихся подходов, методов и технологий формирования метапредметных результатов. Метадеятельность, метазнания, метаспособы, метаумения – их понимание в ФГОС (работа в фокус-группе). Тема 2. Пути формирования метапредметных результатов. Участникам мастеркласса будет предложено ознакомиться с путями формирования данных результатов учителем в процессе обучения и создать разработку урока с использованием методов и приёмов работы по формированию метапредметных результатов обучения (стажёрская проба). Обсуждение результатов представленных методических разработок (он-лайн занятие). Тема 3. Индикаторы метапредметных результатов. Пробы по разработке индикаторов для каждого показателя метапредметных результатов освоения (работа в группах по выбранным показателям). Обсуждение и доказательство в ходе дискуссии того, что выбранный является лучшим из ряда, что именно он лучше всех «работает». Тема 4 Практикум Разработка инструментария самооценки метапредметных результатов для учащихся основной школы (семинар). Обобщение полученного опыта стажёрами (стажёрская проба). Консультации по индивидуальной работе. Рефлексия проведённой работы («Открытая студия» с обсуждением итогов программы стажировки). Выходное электронное анкетирование. Внешняя оценка результатов участников мастер-класса осуществляется по следующим параметрам: представление участниками собственного ряда индикаторов по оцениванию достижения метапредметных результатов обучения; публичная защита участниками представленного инструментария самооценки метапредметных результатов для учащихся; 309 представление методической разработки урока, на котором используются методы и приемы для формирования метапредметных результатов обучения; Самооценка участниками собственных результатов, и оценка в группах проводится в ходе «Открытой студии» по обсуждению результативности мастер-класса. Разработанная программа для стажировки педагогов в освоении индикаторного метода очень актуальна – она помогает решить вопрос оптимизации выбора параметров для индикации освоения компетентностей. Вопрос отбора приоритетного индикатора решается на основе анализа взаимосвязей параметров и оценки их доминантности. Аналогичным образом проявляется тенденция анализа освоения компетентностей и в высшем образовании. УДК Nikolaenkova I.M., Alhimina A.N. IMPROVEMENT OF PROFESSIONAL SKILLS OF TEACHERS. This article reveals the new approaches in the implementation of the project of the boarding school. Tags: kompetentnostnoe, education, competence, competence, innovative technologies. Николаенкова И.М., учитель высшей квалификационной категории, Алхимина А.Н., учитель высшей квалификационной категории Всеволожской специальной общеобразовательной (коррекционной) школы-интерната Ленинградской области. ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА ПЕДАГОГОВ В данной статье раскрываются новые подходы в реализации проекта Программы развития школы-интерната. Ключевые слова: компетентностное образование, компетентность, компетенция, инновационные технологии. На данном этапе развития общества появились новые проблемы, обусловленные политическими, социально - экономическими, мировоззренческими и другими факторами, решить которые возможно через повышение качества и доступности образования, инновационной направленности педагогической деятельности. Механизмы повышения качества и доступности образования заложены в таких ключевых документах, как Национальный проект “Образование”, Программа модернизации педагогического образования, Комплексные проекты модернизации региональных систем образования, Проект модели российского образования до 2020 года и др. Происходящие изменения требуют постоянного совершенствования работы учителя, воспитателя, что и является целью проекта “Сотворчество - путь к профессионализму” Программы развития школы - интерната на базе ГКОУ ЛО ‘“Всеволожская специальная (коррекционная) школа - интернат” Среди приоритетных задач проекта повышение информационной грамотности и профессионализма педагогов школы, работающих с детьми с отклонениями в развитии, что связано с рядом качественных изменений в современном образовательном процессе, среди которых: - направленность педагогических целей на самореализацию личности, - изменение содержания образования путем включения в учебный материал практико - ориентированных задач, - изменение характера взаимодействия педагога и обучающихся, ориентированного на организацию самостоятельной работы учащихся. Инновационная направленность деятельности педагогов школы-интерната, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает 310 средством обновления образовательной политики и способствует переходу к компетентностному образованию, в ходе которого должны меняться не фундаментальные функции образования, а средства их достижения. Следует отметить, что все чаще учитель, воспитатель нашей школы-интерната выступает в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя новых педагогических технологий. Очень важно, что директор в этой ситуации не просто делает анализ и дает оценку вводимых учителями педагогических инноваций, а создает условия для их успешной разработки и применения. Работа над проектом “Сотворчество - путь к профессионализму” Программы развития школы - интерната дает положительные результаты. Педагоги, воспитатели, педагогипсихологи, социальный педагог принимают активное участие в проектной деятельности, постоянно повышая уровень педагогического мастерства. В рамках проекта осуществляется психолого - педагогическое сопровождение внедрения инновационных технологий в учебно - воспитательный процесс школы - интерната на основе деятельностных, групповых, игровых, ролевых, практико-ориентированных, рефлексивных и других форм и методов обучения. Использование личностно - ориентированных технологий в преподавании предметов (система «малых групп», система «консультант») способствует обеспечению комфортных условий обучения учащимся по индивидуальным образовательным программам в соответствии с их возможностями и потребностями. В 2013-2014 учебном году учителя и воспитатели школы-интерната провели с применением информационно-коммуникационных технологий 15 «открытых» уроков, 10 классных часов, 12 коррекционно-развивающих занятий, а также подготовили детей и приняли участие в трех международных дистанционных викторинах по ОБЖ, по математике, по истории. Полученные результаты обучения, трудоустройство и дальнейшее жизненное самоопределение наших выпускников подтверждают правильность выбранного педагогическим коллективом движения вперед. Библиографический список: 1) Лазарева Л.А. Новым стандартам - нестандартный подход. Методические рекомендации. - МУЦ “Перспектива”, 2012. 2) Сальникова Т.П. Педагогические технологии. Учебное пособие. - М.: ТЦ “Сфера”, 2010. УДК Rozhdestvenskaja M.G. THE NETWORK OF INFORMATION AND METHODOLOGICAL SUPPORT IN NON-FORMAL EDUCATION TEACHERS. The article reveals the network of information and methodological support in non-formal education teachers. Keywords: network, networking, information-methodological co-spending. Рождественская М.Г., начальник отдела образовательных программ, соискатель ИПК СПО, Санкт-Петербург СЕТЕВОЕ ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ В НЕФОРМАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В статье раскрывается сетевое информационно-методическое сопровождение в неформальном образовании преподавателей. Ключевые слова: сеть, сетевое взаимодействие, информационно-методическое сопровождение. 311 Под «сетью» мы понимаем целенаправленно созданную социальную общность, нацеленную на достижение определенных результатов. Сетевые взаимодействия дают большие преимущества: во-первых, нивелирование изолированности, во-вторых, профессиональное развитие посредством сотрудничества, в-третьих, поиск совместных решений для общих для всех проблем, а также обмен опытом и ускоренный процесс обмена знаниями. Ключевым вопросом развития профессионализма преподавателей в настоящее время становится вопрос об организации взаимодействия преподавателей в профессиональных сетях средствами неформального образования, специфика неформализованных знаний преподавателей, а также барьеры в обмене информацией. Основной целью таких сетей становится обмен практическими знаниями, которые накоплены преподавателями в их профессиональной деятельности. Эти знания становятся доступными и для других преподавателей в ситуации непосредственного сотрудничества, стимулируя, таким образом, процесс интерактивного профессионального развития. Сетевое взаимодействие дает большие преимущества: открытость образовательной системы, избежание изолированности, саморазвитие и самосовершенствование, профессиональный рост. В процессе профессиональной самореализации преподавателей колледжа мы выделяем в качестве ключевого ресурса реализации неформального образования именно сетевое взаимодействие, а не специально организованное формальное образование. Одной из самых полезных характеристик сетевого взаимодействия преподавателей становится взаимная мотивация преподавателей – участников профессиональной сети, возникает так называемый синергетический эффект, приводящий к усилению профессиональной самореализации преподавателей. При этом главной задачей администраций образовательных учреждений является обеспечение условий для сетевого взаимодействия. При реализации разработанной нами системы мы использовали социальнотехнологические резервы информационно-коммуникационных технологий. Активное использование оцифрованных ресурсов сетевых библиотек, сервисов по анализу нужных массивов информации, представляющих знания в виде таблиц, диаграмм, презентаций стало повсеместным. Новые информационные возможности вызвали к жизни сетевые профессиональные сообщества наших преподавателей. Сообщества преподавателей, организованные по сетевому принципу и образующиеся в процессе неформального образования, тесно связаны с иными типами сетей: например, региональной сетью, координирующей процесс обучения, из числа активных участников курсов или ассоциации преподавателей. Такая сеть становится стартовой площадкой неформального общения ее участников за пределами учебного заведения. Выделим функции данной сети: консультационная поддержка преподавателей, которые не смогли по ряду причин принять участие в обучении на курсе ввиду болезни, географической удаленности, семейным обстоятельствам и т.д.); привлечение других участников с целью расширения сообщества; организация вебинаров, круглых столов с приглашением специалистов (с использованием ресурсов Интернета) по актуальным проблемам, интересующим участников сети; информационная поддержка разработки и внедрения проектов (разработок, заданий) участников сети; обмен практическим опытом, новостями, методическими источниками и т.д. Одновременно преподаватели вступают в созданную в городе профессиональную Ассоциацию. Ассоциация - как некая платформа для неформального образования: обсуждение каких-то идей, ожидаемых результатов, тиражирование этих результатов внутри 312 Ассоциации или за ее пределами, приглашение ученых, профессионалов, международные связи. Иными словами, организация - сетевой экспертизы разработанных проектов, новых идей, практико ориентированных знаний для их тиражирования. Работу сети Ассоциации администрирует созданный в городе Информационный центр – один из вариантов городского методического кабинета, места неформального общения, банка методических материалов и т.д. Предназначение Информационного центра – координация и руководство формальным и неформальным образованием преподавателей города, их профессиональным развитием. Сочетание различных форм образования: формального (курсы повышения квалификации, профессиональная переподготовка), неформального (сетевые сообщества, Ассоциации, неформальные методические мероприятия и т.д.) и информального (неформальное общение в образовательной среде) открывает замечательные образовательные перспективы профессиональной самореализации преподавателей. Причем открытость образовательной среды: контакты с внешними сетями, приглашение участников из разных регионов и даже стран и т.д. играет большую роль в профессиональном росте преподавателей. В качестве практического подтверждения выводов приводим описание модели сетевого информационно-методического сопровождения, реализуемой в нашем профессиональном колледже. Суть такой модели заключается в системе тьюторской поддержки индивидуального образовательного маршрута преподавателя. В эту систему включаются дистанционная поддержка за счёт информационных ресурсов и компоненты взаимодействия педагога-тьюторанта, преподавателя-тьютора и администратора. Причём тьторантом, самостоятельно составляющим индивидуальный образовательный маршрут, является преподаватель в системе неформального образования. Тьютором, сопровождающим преподавателя по индивидуальному маршруту, является опытный методист из профессорскопреподавательского состава колледжа (андрогог). Содержание неформального образования составляют образовательные модули, разработанные методической службой колледжа. В данной модели информационно-методической поддержки и научно-методического сопровождения неформального образования задействованы имеющиеся в широком доступе ресурсы сети Интернет. Администраторы ресурса из числа преподавателей информатики колледжа наполняют его актуальным содержанием по вопросам теории, практики, нормативной документации и др. Специфику деятельности таких ресурсов социальных сетей профессионально-образовательного содержания составляют сообщества дежурных модераторов, добровольно в свободном режиме оказывающих поддержку преподавателям в проектировании образовательных модулей. Эта модель отражают тенденции развития профессиональных сообществ во всём мире. Современные стратегии профессионального развития преподавателей, получившие широкое распространение, отличаются от общепринятых как по месту реализации, организации проведения, так и содержанием. Реализация сетевой деятельности и эффективного профессионального взаимодействия строится на добровольных отношениях. При этом сетевые отношения поддерживают саморазвитие преподавателя и способствуют его профессиональную самореализацию. Сетевые формы взаимодействия, активное участие в различных исследовательских группах, ситуации успешности и достижений – все это способствует профессиональной самореализации преподавателя. Нами Разработана система неформального образования преподавателей колледжа, которая протекает в специально формируемой творческо-образовательной среде колледжа, представляет собой особую социально-информационную сеть, в которой преподаватели реализую индивидуальные образовательные маршруты, и обеспечивает адаптацию к 313 внешним социально-экономическим условиям и приращение личностного потенциала человека. Представленная система неформального образования преподавателей колледжа характеризуется: высокой востребованностью содержания (изучаются только профессионально актуальные вопросы для преподавателя), высокой мотивацией в получении и участии (время для занятий педагог «выкраивает» из напряжённого бюджета времени), нелинейностью и стохастичностью процесса - с одной стороны, и попытками администрации колледжа придать внешнюю организованность и мотивацию - с другой (преподаватель учится по потребности, а методисты пытаются создать регулярно действующую сеть организованных семинаров и школ), высокой мобильностью в связи с совершенствованием ресурсов сети Интернет (возможным становится консультирование по электронной почте, Интернету в режиме реального времени, участие в виртуальных образовательных сетях и др.) 1. разноплановостью ролей, в которых может выступать обучающийся (проектировщик собственного образовательного маршрута, консультант, администратор, дежурный модератор по сайту, эксперт и т.д.); 2. взаимосвязью с другими видами преподавательской деятельности: проектной, исследовательской, воспитательной, инновационной и др.; 3. сотрудничеством преподавателей в профессиональных педагогических сообществах (методических объединениях, профессиональных Ассоциациях, сообществах участников профессиональных конкурсов, социально-профессиональных сетях и т.д.); 4. потребностью в межрегиональных и международных контактах для поиска инноваций и др.; 5. аутентичным оцениваем деятельности, которым может быть самоанализ, обобщение опыта работы по решению определённой проблемы, портфолио преподавателя и т.д. Реализация разработанной нами системы неформального образования преподавателей колледжа способствует их профессиональной самореализации и приводит к изменениям в деятельности преподавателей, расширяя возможности совершенствования. Основными направлениями изменений: интеграция ресурсного обеспечения неформального образования: региональный, межрегиональный, государственный и даже международный уровень; сетевое взаимодействие участников неформального образования и его эффективное воздействие на организацию образовательной деятельности в колледже; обогащение методического фонда образовательного учреждения: учебные программы, методические разработки, пособия и т.д.; освоение новых идей и новаций при реализации ФГОС нового поколения: компетентностный подход, нелинейность и модульность обучения, индивидуализация обучения; освоение проектировочных технологий. Реализация данных направлений в процессе реализации системы неформального образования приводит к качественным изменениям – направленности на личностный рост и профессиональное развитие преподавателей колледжа. УДК 377 Bavina P.A. PROFESSIONAL COMPETENCE OF THE MANAGER IN EDUCATION UNDER CONDITIONS OF ETHNIC ECONOMY. The article deals with specific competence in management education in the conditions of a multinational educational institutions, determined by the content of their skills justified the need for the creation of educational programs. 314 Keywords: multi-national institution, competence manager in education, the specific content and skills. Бавина П.А., кандидат педагогических наук, доцент кафедры социального менеджмента факультет управления российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. p_bavina@mail.ru ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ МЕНЕДЖЕРА В ОБРАЗОВАНИИ В УСЛОВИЯХ СТАНОВЛЕНИЯ ЭТНИЧЕСКОЙ ЭКОНОМИКИ В статье рассмотрена структура и содержание профессиональных компетенций менеджеров в образовании в условиях развития этнической экономики и становления многонациональных образовательных учреждений. Ключевые слова: многонациональное образовательное учреждение, этническая экономика, профессиональное поле деятельности менеджера в образовании, структура и содержание профессиональных компетенций. Развитие экономики, а также процессы, вызываемые глобализацией, ведут к быстрому увеличению числа транснациональных компаний и многонациональных организаций, в том числе образовательных учреждений (ОУ) функционирующих на территории российской Федерации. Развитие миграционных процессов в России привело к увеличению доли обучающихся других стран, особенно из стран ближнего зарубежья, что актуализирует потребность в создании новых инструментов управления многонациональными образовательными учреждениями. В прошлом считалось, что культурные различия выступают барьером и препятствуют общению и совместной деятельности. Существовали стереотипные представления о несовместимых национальных организационных структурах и организационных ценностях. На современном этапе развития менеджмента определяется, что правильно управляя национальными культурными различиями, их можно превратить в источники дополнительных ресурсов, а не потенциальных организационных проблем [1]. Прогрессивные руководители ОУ полагают, что культурное разнообразие в современной школе или колледже увеличивает конкурентоспособность образовательного учреждения. Однако неспособность менеджера образования должным образом использовать это разнообразие может привести к межкультурным конфликтам и коммуникационным сбоям. Даже обычные каждодневные организационные трудности в управлении учебно-воспитательной деятельностью, например, недопонимание, возникшее между учителем и учеником во время оценки работы последнего, недостаточное уяснение правил поведения или инструкций, и, как результат этого, неправильное исполнение — все это можно содержательно проанализировать с культурных позиций. Вместо того чтобы искать причины проблем в нечетких формулировках, неясности выражения или двузначности терминологии, достаточно вспомнить, что участники взаимодействия принадлежат к разным национальным культурам, а следовательно, могут по-разному представлять и понимать окружающий мир. В этой связи представляется, что решать целый комплекс проблем взаимодействия в многонациональной образовательной среде следует сквозь призму межкультурных, а не межличностных трудностей. В условиях становления новых социально-демографических процессов в отечественном образовании формируются новые требования к содержанию профессиональных компетенций менеджеров, работающих в многонациональных образовательных учреждениях. Например, готовность менеджера образования различать особенности различных 315 типов организационных культур позволит повысить эффективность деятельности школы или колледжа, снизить уровень конфликтности, связанный с различными ценностными приоритетами учеников и педагогов различных национальностей. Управление многонациональным образовательным учреждением требует от руководителей соответствующих компетенций, позволяющих обосновано формировать высокий уровень организационной культуры образовательного учреждения, направленный на поддержание благоприятного социально-психологического климата и продуктивных коммуникаций. Представляется, что актуализировать компетенции менеджеров образования, способствующих эффективному управлению в условиях этнической экономики, целесообразно в процессе профессиональной подготовки. Исходя из понимания того, что результаты профессионального обучения, выраженные в уровне профессиональных компетенций, должны конкретизироваться «на входе» в процессе проектирования обучения, представляется важным рассмотреть содержание компетенций менеджера образования для развития навыков управления образовательным учреждением в условиях развития этнической экономики. К таким компетенциям относятся: 1. Готовность руководителя ОУ применять технологии формирования единых ценностей. Данная компетенция определяется следующими знаниями: Знания специфики национальных организационных культур в мировом социально-экономическом пространстве; Знание специфики национальных организационных культур и приоритетных ценностей стран, оказывающих непосредственное влияние на трудовую миграцию региона; Знание закономерностей ценностно-ориентированного управления. Также выше названная компетенция должна определяться следующими умениями менеджера в образовании: Умение идентифицировать ценностные приоритеты педагогических кадров многонационального образовательного учреждения; Умение находить общее и специфическое в ценностных установках педагогов многонациональных ОУ; Умение проектировать корпоративные мероприятия и процедуры, направленные на формирование общих корпоративных ценностей в многонациональном ОУ; Умение контролировать реализацию единых корпоративных ценностей в трудовой деятельности педагогических и административных кадров многонационального ОУ. 2. Готовность менеджера в образовании разрешать конфликтные ситуации, обусловленные разностью национальных культур и национальной спецификой трудового поведения педагогических работников многонационального ОУ. Данная компетенция определяется следующими знаниями: Знание поведенческих стереотипов в конфликтных ситуациях различных национальностей и культур; Знание закономерностей возникновения и течения конфликтных ситуаций; Знание возможных причин конфликтных ситуаций на рабочем месте, обусловленные национальной и культурной спецификой; Знание способов профилактики конфликтов на рабочем месте в многонациональной организации, а также инструментов разрешения уже возникших конфликтов. Выше названная компетенция определяется следующими умениями менеджера в образовании: 316 Умение своевременно оценивать организационные условия и организационные ситуации с точки зрения возможностей и рисков возникновения межнациональных и межкультурных конфликтов; Умение оценивать последствия конфликта с позиции влияния на организационную деятельность педагогических работников многонационального ОУ; Умение правильно идентифицировать причины конфликтов, связанные со спецификой восприятия педагогических кадров различных национальностей и культур; Умение разрабатывать корпоративные мероприятия по профилактике конфликтных ситуаций в многонациональном ОУ; Умение своевременно применять необходимые меры по разрешению конфликтных ситуаций в многонациональном ОУ. 3. Готовность менеджера в образовании управлять процессом адаптации педагогических работников разных культур и национальностей в многонациональном трудовом коллективе (школе, колледже, ДОУ и т.д.) Данная компетенция определяется следующими знаниями современного руководителя ОУ: Знание специфики процесса адаптации работников различных национальностей и культур; Знание принципов и закономерностей процесса адаптации работников многонациональных ОУ; Знание внутренних (организационных) и внешних (региональных, государственных) источников адаптационного сопровождения педагогических работников в условиях социально-экономической глобализации современных организаций; Знание нормативно-правовых документов, регламентирующих процесс адаптации педагогических работников различных национальностей и культур. В свою очередь, эта компетенция определяется следующими умениями и навыками менеджера в образовании: Умение разрабатывать адаптационные программы и механизмы организационного сопровождения педагогов многонациональных ОУ; Умение непрерывно осуществлять и контролировать эффективность адаптационной поддержки педагогов многонационального ОУ; Умение использовать инструменты психологической поддержки и организационной социализации педагогов многонациональных ОУ. 4. Готовность современного менеджера в образовании применять эффективные инструменты мотивации и стимулирования педагогических работников различных национальностей и культур. Для успешной реализации данной компетенции руководитель ОУ должен знать: Специфику потребностей работников различных национальностей и культур; Инструменты стимулирования и мотивации педагогических кадров многонациональных ОУ; Процесс стимулирования педагогических работников многонациональных ОУ. Выше названная компетенция определяет следующие умения и навыки менеджера в образовании: Умение использовать индивидуальный и дифференцированный подход в реализации мотивационных и стимулирующих процедур педагогических работников; Умение оценивать и идентифицировать активные потребности работников различных национальностей и культур; Умение находить общие потребностные характеристики и разрабатывать мотивационные программы, направленные на их удовлетворение; 317 Умение осуществлять аудит мотивационного состояния многонационального ОУ как необходимое условие развития удовлетворенности педагогов и формирования благоприятного социально-психологического климата ОУ. Важно отметить, что специфика многонационального ОУ акцентирует необходимость применения следующих базовых ценностей в принятии управленческих решений: Гуманизм (человеко-ориентированное управление); Ориентация на удовлетворение социальных потребностей педагогических работников; Значимость корпоративной социальной ответственности; Организационные культуры, характеризующиеся женственностью, низкой дистанцией власти, коллективизмом. Таким образом, идентификация содержания компетенций менеджера в образовании в условиях развития этнической экономики позволяет конкретизировать структуру и содержание образовательных программ профессиональной подготовки современных руководителей образовательных учреждений различного типа и вида на территории РФ. Библиографический список: 1. Бавина П.А., Панфилова А.П., Агапова Е.Н., Егорова Е.Н. Развитие толерантности как условия позитивного социального взаимодействия студентов в поликультурной среде / Коллективная монография. СПб.: Изд-во РООУ БПА, 2012 УДК Sokolova I.G., Kovaleva S.G.. FEATURES OF REALIZATION EDUCATIONAL SYSTEM OF SCHOOL BECAUSE OF THE NEW EDUCATIONAL STANDARDS The article discusses the features of educational systems based on partnership between all members of the educational process, as well as the core competencies of teachers. Specifies the conditions for opening and formation of personality of a student of his creative abilities, civic qualities of his personality , the introduction of the GEF . The authors make an effort to consider the personal direction of training and education based on actual trends in the development of the education system in the XXI century. Keywords: student-centered education, the GEF activity approach and educational models, strategies of social planning, self-development teacher. Соколова И.Г., директор ГБОУ СОШ № 367; Ковалёва С.Г., к.п.н., заместитель директора по УВР, учитель физики. ГБОУ гимназии № 513, Санкт – Петербург ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ШКОЛЫ С УЧЁТОМ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ В статье рассматриваются особенности воспитательной системы, построенные на партнёрстве всех участников воспитательного процесса, а также основные профессиональные качества педагогов. Указываются условия для раскрытия и формирования индивидуальности учащегося, его творческих способностей, гражданских качеств его личности, при внедрении ФГОС. Авторы делают попытки рассмотреть личностную направленность обучения и воспитания с учетом реальных тенденций развития системы образования в XXI веке. Ключевые слова: личностно-ориентированное воспитание, ФГОС, деятельностный подход и образовательные модели, стратегии социального проектирования, саморазвитие педагога. Воспитание, как известно, относится к социально обусловленным процессам. На выбор целей, принципов, содержания и способов организации процесса воспитания суще318 ственное влияние оказывает политическая, экономическая, социокультурная ситуация в развитии государства и общества. Происходящие в России изменения в государственной и общественной жизнедеятельности влияют на перемены в практике воспитания детей. На данном этапе перспективным направлением развития современной школы является деятельностный подход и образовательные модели, нацеленные на становление человека как субъекта собственной деятельности и собственного образования, на развивающее образование в духе нового поколения ФГОС. В основе Федерального Государственного Образовательного Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает: воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного состава российского общества; переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся; ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где раз