РАЗВИТИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
advertisement
Б. Х. Галиева, А. К. Аипова РАЗВИТИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА Учебное пособие для студентов педагогических специальностей Павлодар 1 Министерство образования и науки Республики Казахстан Павлодарский государственный университет им. С. Торайгырова Б. Х. Галиева, А. К. Аипова РАЗВИТИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА Учебное пособие для студентов педагогических специальностей Павлодар Кереку 2011 2 УДК 378:371.13 (075,8) ББК 78.58 я 7 Г15 Рекомендовано к изданию Ученым советом Павлодарского государственного университета им. С. Торайгырова Рецензенты: К. М. Кертаева – доктор педагогических наук, профессор, ПГУ им. С.Торайгырова; Б. Д. Каирбекова – кандидиат педагогических наук, доцент, Павлодарский государственный педагогический институт; А. А. Кудышева – кандидиат педагогических наук, доцент, ПГУ им. С.Торайгырова. Галиева Б. Х., Аипова А. К. Г15 Развитие межкультурной коммуникативной компетентности студентов вуза : учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Б. Х. Галиева, А. К. Аипова. – Павлодар : Кереку, 2011. – 113 с. В учебном пособии рассматривается проблема разработки педагогических аспектов формирования межкультурной коммуникативной компетентности в процессе подготовки специалистов педагогического профиля; изложены и конкретизированы современные представления о педагогических условиях формирования межкультурной коммуникативной компетентности будущего учителя. Пособие предназначено для студентов педагогических специальностей, а также широкого круга читателей, интересующихся проблемами межкультурной коммуникации. УДК 378:371.13 (075,8) ББК 78.58 я 7 © Галиева Б. Х., Аипова А. К., 2011 © ПГУ им. С. Торайгырова, 2011 За достоверность материалов, грамматические и орфографические ошибки ответственность несут авторы и составители 3 Содержание 1 1.1 1.2 1.3 2 2.1 2.2 2.3 Обозначения и сокращения…………………………………………3 Предисловие ………………………………………………...............4 Теоретические аспекты межкультурной коммуникации в контексте обучения иностранному языку в вузе…………………………………………………………..6 Сущность межкультурной коммуникации………………………...6 Структура и содержание основных дидактических компонентов МКК учителя…………………………………………………….. ..33 Педагогические условия формирования МКК будущего учителя…………………………………………………..61 Способы и приемы формирования МКК будущего учителя в процессе учебной деятельности…………………………………..74 Экспериментальное обучение по формированию МКК будущего учителя…………………………………………….77 Приемы развития умения давать дефиниции……………………..88 Работа с художественными произведениями……………………..96 Заключение………………………………………………...............109 Литература………………………………………………................110 4 Обозначения и сокращения В настоящем пособии применяются следующие обозначения и сокращения: – РК – Республика Казахстан; – МОН РК – Министерство образования и науки Республики Казахстан; – ГОСО РК – Государственный общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан; – МКК – межкультурная коммуникативная компетентность; – МК – межкультурная компетенция; – ИКК – иноязычная коммуникативная компетенция; – МКО – межкультурное общение; – ЛРО – личностно-речевая ориентация; – СРО – социально-речевая ориентация; – ГУ – государственные учреждения; – США – Соединенные штаты Америки; – ИЯ – иностранный язык; – ЯМО – язык международного общения. Предисловие В связи с процессом глобализации, охватывающим сегодня все сферы человеческой жизни, включая и культуру, история человечества, которая до недавнего времени была историей отдельных стран, народов и культур, сейчас превращается в глобальную единую историю, так как все, что происходит в жизни отдельных стран, так или иначе отражается на жизни в других точках земного шара. Современные культуры перестают быть своеобразными и замкнутыми, границы между ними стираются и исчезают. Результатом этого процесса стала возможность общения с представителями разных культур. Это обстоятельство породило интерес к межкультурной коммуникации, а затем и необходимость ее изучения. Современное состояние общества находит свое отражение и в системе обучения высшей школы. В связи с интеграцией Казахстана в мировое экономическое и культурное пространство, с расширением и качественным изменением международных связей, адекватное историческому моменту владение межкультурной коммуникативной компетентностью становится одним из условием востребованности специалиста на рынке труда. Процесс обучения иностранному языку характеризуется тем, что не только предоставляет знания и умения, но может оказывать непосредственное влияние на формирование личности. В методике преподавания иностранных языков в вузе главенствующее положение заняли проблемы формирования личности нового типа (Ю. Н. Караулов, Г. И. Богин, И. И. Халеева). Определение требуемых качеств личности посредством исследования и учета потребностей общения, выработка методик их формирования в процессе обучения иностранному языку в вузе выдвигаются как первоочередные цели образовательного процесса в этой области. В Концепции языковой политики Республики Казахстан отмечается, что новые социально-политические реалии Казахстана как суверенного государства требуют языковой политики, отвечающей потребностям полиэтнического населения страны и учитывающей особенности языковой и политической ситуации. В этом важном концептуальном государственном документе предусмотрены возможности расширения межкультурной коммуникации в контексте диалога, точнее даже полилога культур. Провозглашается новое требование к личности образованного казахстанца – трёхъязычие. Языковая личность обучающегося становится немаловажной фигурой, 4 а главным объектом внимания – ее способность осуществлять общение на изучаемом языке на межкультурном уровне. Следует отметить, что во всех официальных документах образования Республики Казахстан особо выделена личностно-ориентированная направленность, а также возможность интеграции казахстанской системы образования в мировое образовательное пространство. Нельзя не отметить также, что для современного состояния общества характерны усиление социальной мобильности, миграции, развитие культурных контактов всех уровней, резкие изменения ценностных ориентиров. В мире отмечается повышение уровня межэтнической агрессии, культурной нетерпимости, религиозного и этнического экстремизма. Все вышесказанное делает особенно актуальной проблему формирования толерантного сознания и межкультурной коммуникативной компетентности как необходимых стабилизирующих характеристик личности обучающегося. Решение этой проблемы становится сегодня действительным приоритетом педагогической науки и практики. Для поддержания разнообразных и многоуровневых контактов и форм общения необходимо знание норм и правил иноязычной культуры. Человек, общаясь с представителями других культур не может предсказывать их поведение, основываясь только на собственных культурных нормах и правилах. При этом основная цель коммуникации заключается в том, чтобы понять смысл каждого конкретного поступка партнера по общению, но этот смысл не всегда лежит на поверхности, зачастую он скрыт в традиционных представлениях о нормальном и ненормальном поведении, которые в различных культурах и социокультурных группах существенно различаются. Процесс формирования межкультурной коммуникативной компетентности будущего специалиста призван расширить его общий кругозор и общую компетентность. Развитие способности студентов к межкультурной коммуникации, т.е. способности к пониманию чужой культуры, критического анализа оснований собственного поведения, признания чужой культурной самобытности, умения строить диалогические отношения и идти на разумный компромисс – это задача межкультурного аспекта вузовского образования. Способность, позволяющая личности реализовать себя в рамках диалога культур, т. е. в условиях межкультурной коммуникации, называется межкультурной коммуникативной компетентностью. Ее становление осуществляется во взаимосвязи освоения иноязычного кода и развития культурного опыта человека, в составе которого можно 5 выделить отношение человека к себе, к миру, а также опыт творческой деятельности. Казахстан – полилингвокультурное государство, и это дает дополнительные возможности для реализации целей и задач межкультурного обучения и формирования у обучающихся межкультурной коммуникативной компетентности. 1 Теоретические аспекты межкультурной коммуникации 1.1 Сущность межкультурной коммуникации Такие явления последнего десятилетия, как открытость границ государства, причастность Казахстана к процессам глобализации в Европе и во всем мире, расширение мобильности во всех смыслах этого слова, развитие современных технологий, обеспечивающие доступ к информации и связь с удаленными объектами, осознание рубежа столетий как знакового события, требующего качественного прорыва в жизнеустройстве, вызвали изменения как в образе жизни казахстанцев, так и в их мироощущении. Это обстоятельство породило интерес к межкультурной коммуникации, а затем и необходимость ее изучения. Проблема изучения культуры в педагогике имеет давние традиции, к ней обращались такие выдающиеся мыслители и педагоги, как Я. А. Коменский, И. Г.Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, Абай, И. Алтынсарин. Идеи поликультурного образования исследованы достаточно разнообразно как в казахстанской, так и в зарубежной педагогике. Основные цели и содержание мультикультурного образования рассмотрены в трудах Дж. Бенкса. Идеи поликультурного образования и воспитания раскрываются в ряде работ Г. Д. Дмитриева и А. Н. Джуринского. Национальная культура в учебно-воспитательном процессе в системе образования исследована Е. В. Бондаревской, Л. А. Воловичем, Н. Б. Крыловой. Изучению проблем толерантного сознания и формирования толерантных отношений посвящены работы А. Г. Асмолова, Г. У.Олпорта, Г. Солдатовой, Грушевицкой, Т. Г., Попкова В. Д., Садохина А. П., Т. Н. Персиковой, С. К. Шаймерденовой, К. М. Абишевой. В последнее время большое внимание уделяется проблемам развития межкультурной коммуникации и коммуникативной компетентности. Значимыми для нашего исследования явились работы, посвященные раскрытию понятия компетенции и компетентностного подхода в современном образовании (С. Шишов, В. Кальней). В языкознании эта проблема исследуется с точки зрения 6 выявления единиц, отражающих национально-культурную специфику языка, проблем вербальной и невербальной коммуникации при диалоге культур, языковой интерференции (Н. Л. Шамне, В. Х. Гудинаф, Ж. С. Нарымбетовой). В психологии проблема рассматривается с точки зрения особенностей психологического развития индивидов, принадлежащих к разным культурам (Л. Леви-Брюль, И. И. Райхман, А. Томас). В то же время, как свидетельствует обзор состояния изученности избранной нами темы исследования, несмотря на довольно устойчивый интерес к ней широкого круга ученых и педагогов, до сих пор нет монографического исследования теории и практики формирования межкультурной коммуникативной компетентности студентов вузов средствами иностранного языка, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу. В своем стремлении соответствовать современным требованиям система образования, пересматривая целевые ориентиры, признает удовлетворение индивидуальных потребностей как приоритетного направления системы образования. Высшая школа должна создать качественно новую образовательную систему, способную обеспечить реальное взаимодействие специалистов в глобальном пространстве, включающем в себя конгломерат культур. Становление такой системы во многом зависит от установления закономерностей названного взаимодействия и формирования таких качеств личности будущего учителя, которые позволят им плодотворно работать и жить в условиях XXI века. Процесс обучения иностранному языку характеризуется тем, что не только предоставляет знания и формирует навыки и умения, но может оказывать непосредственное влияние на формирование личности. В связи с этим проблема эффективного обучения иностранному языку приобрела новые приоритеты и оттенки. Понятие межкультурной коммуникации вызывает множество споров и дискуссий в научной литературе и среди специалистов практиков. Это понятие появилось на свет в результате компромисса. Толчком к появлению межкультурной коммуникации как научнопрактического знания (прежде всего научного) стала сугубо практическая причина: «Правительственные чиновники и бизнесмены, работавшие за границей, часто обнаруживали свою беспомощность разобраться в ситуациях непонимания, возникавших при работе с представителями других культур. Нередко это приводило к конфликтам, взаимной неприязни, обидам. Даже совершенное знание языков не могло подготовить их к сложным проблемам работы 7 за границей. Постепенно возникло осознание необходимости изучения не только языков, но и культур других народов, их обычаев, традиций, норм поведения» [6]. Американский лингвист Эдвард Холл в своей совместной с Д. Трейгером книге «Культура как коммуникация» (1954 г.) впервые ввел для широкого употребления термин «межкультурная коммуникация». Этот термин, по их мнению, отражает особую область человеческих взаимоотношений. Позднее основные идеи и положения межкультурной коммуникации были развиты Э. Холлом в книге «Немой язык» (1959 г), где он пишет о взаимосвязи культуры и коммуникации. Итак, межкультурная коммуникация, будучи наукой практической, утилитарной, была призвана описывать особенности общения людей из разных этнических групп, проживающих в различных государствах. В Европе становление межкультурной коммуникации датируется 70 – 80 гг. прошлого века, когда создание Европейского союза привело к активизации межкультурного общения и появилась проблема взаимного общения представителей разных культур. Термин «коммуникация», прочно вошедший в понятийный аппарат социально-гуманитарного знания, появился в науке сравнительно недавно наряду с понятием «общение» и получил широкое распространение. Появление этого термина привело к возникновению проблемы соотношений понятий «общение» и «коммуникация». В результате продолжительных споров, дискуссий и обсуждений различных точек зрения сложились следующие подходы к ее разрешению. Для того, чтобы понять взаимоотношение и взаимосвязь этих понятий, установим их специфические особенности. Например, философский словарь дает следующее определение cлова «коммуникация»: «общение, обмен мыслями, сведениями, идеями и т. д.; передача того или иного содержания от одного сознания (коллективного или индивидуального) к другому посредством знаков, зафиксированных на материальных носителях. Как научная коммуникация, так и коммуникация в других сферах (например, в искусстве, литературе, бытовых или производственных отношениях) представляет собой социальный процесс, отражающий собой общественную структуру и выполняющий в ней связующую функцию» [7]. Что касается термина «общение», то согласно мнению Г. М. Андреевой «общение» – категория более широкая, чем «коммуникация». Она предлагает выделять в структуре общения три взаимосвязанных стороны : 8 – коммуникативную, т. е. собственно коммуникацию, которая заключается в обмене информацией между общающимися индивидами; – интерактивную заключающуюся в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т. е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями, основывающимися на учете личностных характеристик партнеров; – перцептивную, представляющую собой процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и достижения на этой основе взаимопонимания и сближения представителей разных культур. Контекст всех значений термина «коммуникация», по существу, остается один: коммуникация – это различные виды связей между людьми. Среди всего множества интерпретаций данного термина существует его понимание как процесса направленной связи между людьми. Благодаря этой связи происходит целенаправленный обмен мнениями, действиями, предметами, участие в тех или иных формах коллективной деятельности, совместное времяпрепровождение, нравственные, религиозные и другие отношения, являющиеся необходимой предпосылкой человеческой жизни. В общей совокупности указанных взаимосвязей и взаимодействий человек выступает одновременно как в роли субъекта, так и в роли объекта общения. Как субъект он познает своего партнера, определяет свое отношение к нему, воздействует на него с целью решения какой-либо конкретной проблемы. При этом он одновременно остается объектом познания со стороны своего партнера. Партнер адресует к нему свои чувства, намерения и старается на него повлиять и достигнуть каких-то результатов, а он принимает послания избирательно, в соответствии с определенными правилами и нормами. Наличие такого встречного взаимопонимания и взаимовлияния партнеров друг на друга и отличает коммуникацию от простого общения. Коммуникация имеет место в общении, поскольку обязательно включает в себя передачу различного рода сообщений и информации и обмен ими, но она не сводится только к такому ее пониманию. Понимание коммуникации только как процесса обмена информацией не объясняет специфики феномена коммуникативной деятельности в области человеческих отношений. В этом случае в коммуникации теряется элемент взаимопонимания, которое является основной ее особенностью. 9 Как отмечает немецкий социолог Х. Райманн: «…под коммуникацией следует понимать не само сообщение или передачу сообщения, а в первую очередь взаимное понимание» [56]. Безрезультатная передача какого-либо смысла представляет собой только попытку коммуникации, примитивную форму общения, но не саму коммуникацию. Поэтому мы считаем, что интерпретировать коммуникацию следует прежде всего как «взаимопонимание». Процесс, во время которого реализуется стремление к взаимопониманию называется «коммуникативным процессом». В этом контексте «коммуницировать» соответственно будет означать «делать понятным для партнера по общению то, что ты хочешь передать», понимать друг друга, а не просто сообщать или состоять во взаимосвязи. В понятии «коммуникация» раскрывается та сторона общения, которая фиксирует не только обмен информацией, но и взаимопонимание партнеров и организацию ими совместных действий, позволяющую реализовать общую для них деятельность или цель. Такой подход исключает отождествление общения и коммуникации. Коммуникация реализуется в процессе совместной деятельности людей, в ходе которой вырабатываются совместные формы и нормы культуры. Исходя из представленных точек зрения, коммуникация – это социально обусловленный процесс обмена информацией различного характера и содержания, передаваемой целенаправленно при помощи различных средств и имеющей своей целью достижение взаимопонимания между партнерами и осуществляемый в соответствии с определенными правилами и нормами. Резюмируя вышесказанное, скажем что понятия «общение» и «коммуникация» – частично совпадающие, но не тождественные понятия, имеющие как общие, так и отличительные признаки. Общими для них являются соотнесенность с процессами обмена и передачи информации и связь с языком как средством передачи информации. Отличительные признаки выражаются в различных объемах и содержании этих понятий (узком и широком). Общение – это наиболее широкая категория для обозначения всех видов коммуникативных контактов людей, включая и простые формы взаимодействия. В нашем исследовании мы будем исходить из понимания коммуникации как процесса обмена мыслями, идеями, представлениями, эмоциональными переживаниями и информацией, направленной на достижение взаимопонимания и воздействия друг на 10 друга партнеров по коммуникации. В то время как общение – это процесс обмена познавательной и оценочной информацией, имеющей своей целью удовлетворение потребности человека в контакте с другими людьми. В современной коммуникативистике выделение тех или иных видов коммуникации осуществляется по нескольким основаниям, поэтому количество видов коммуникации в различных источниках существенно различается. При этом каждый вид коммуникации имеет свое теоретическое обоснование и выражение. Обратимся к функциональному подходу к этому вопросу, который выделяет следующие виды коммуникации: межэтническая, деловая, социальная, международная, межличностная, массовая, межкультурная и др. В контексте нашего исследования нас интересует межкультурная коммуникация как объективное условие формирования межкультурной коммуникативной компетентности будущего учителя. Сегодня в лингвистике достаточно определений термина межкультурная коммуникация, но несмотря на их многообразие, можно выявить принципиально совпадающие моменты, а именно: признается, что для межкультурной коммуникации характерны : 1) принадлежность коммуникантов к разным культурам (разные (суб)культуры, различный культурный фон); 2) различие в языках (неносители языка, разный лингвистический фон). Объективным основанием для межкультурной коммуникации являются различия между культурами, складывающиеся в процессе формирования каждой этнической культуры. Жизнедеятельность и отношения людей определяются существующими в той или иной культуре нормами, которые регулируют практически все области человеческого мышления и поведения и оказывают влияние на характер восприятия, оценки и межличностные отношения. Образование, воспитание, историческая память, традиции, обычаи и язык вырабатывают систему ориентаций, помогающую людям успешно справляться с житейскими ситуациями и различными проблемами. Понимание в межкультурной коммуникации – процесс, в котором новые знания и навыки идентифицируются посредством уже известных навыков и знаний. Интерпретация и оценка полученной информации осуществляется коммуникантами в соответствии с культурными, социальными и психологическими нормами и ценностями данного общества. 11 Для эффективного общения с представителями других культур недостаточно только одного владения иностранным языком. Разнообразная практика общения с иностранцами показывает, что даже глубокие знания иностранного языка не исключают непонимания и конфликтов с носителями этого языка. Успешные контакты с представителями других культур невозможны без знания особенностей этих культур и практических навыков в межкультурном общении. Каждый человек реагирует на внешний мир в соответствии с этими особенностями своей культуры. Эти культурные нормы зачастую не осознаются индивидом поскольку составляют часть его личности. Осознание особенностей собственной культуры происходит при контакте с людьми, которые в своем поведении руководствуются другими культурными нормами. Поведение людей, принадлежащим другим культурам, не является чем-то непредсказуемым, оно поддается изучению и прогнозированию, но обусловливает потребность в специальных образовательных программах, направленных на формирование знаний и навыков межкультурной коммуникации. На сегодняшний день понятие межкультурной коммуникации не является окончательно установленным. Коммуникация людей как представителей разных культур – так она рассматривается в большинстве работ по проблемам межкультурного общения. Синонимами понятия межкультурной коммуникации являются «кросс-культурная», «межэтническая» коммуникация, а так же понятие «межкультурной интеракции». Это объясняет использование их в качестве замещающих друг друга. Но в некоторых работах они различаются следующими признаками: межкультурная коммуникация «более спонтанна, имеет незапланированный характер, происходит с участием небольшого числа людей; вторая же – это взаимодействие на формальной, запланированной и рутинной основе … . Обычно межкультурная коммуникация имеет двусторонний характер, а кросскультурная коммуникация является односторонней она направлена от малой к большой группе людей» [25]. На наш взгляд, такое понимание межкультурной и кросскультурной коммуникации соответствует пониманию межэтнической и межкультурной коммуникации соответственно. Что касается термина межкультурная интеракция, следует указать, что она в своей основе имеет разработанную Э. Гофманом теорию интеракции. Данная теория является социологической теорией, которая занимается выяснением социальных связей между 12 интерактантами в разговоре. Теория ставит своей задачей выяснить, как внеязыковая ситуация, соответствующие действия и тематика влияют на выбор языковых средств. В казахстанском языкознании в последнее время также возрос интерес к проблеме межкультурного общения и, в частности, к понятийно-терминологическому аппарату, описывающему аспекты такого общения, в том числе и к таким понятиям как диалог культур, межкультурная коммуникация. Например, исследователь С. С. Джансеитова отмечает родственность этих понятий, подчеркивая их глобальный характер: «они стоят в одном ряду с такими понятиями, как «человек», «вселенная», «жизнь», «любовь», «грех»,» «слово» и т. п.» [25]. Межкультурная коммуникация представляет собой сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между равноправными партнерами, порождаемый потребностями совместного взаимопонимания и приводящий к паритетному сотрудничеству партнеров. В определении, данном Э. Холлом и Д. Трейгером понятие межкультурной коммуникации понималось как идеальная цель, к которой должен стремиться человек в своём желании как можно лучше и эффективней адаптироваться к окружающему миру. С тех пор исследователи продвинулись достаточно далеко в теоретической разработке этого феномена. В результате многочисленных исследований были определены характерные черты межкультурной коммуникации. Так, было отмечено, что для межкультурной коммуникации необходима принадлежность отправителя и получателя сообщения к разным культурам. Для неё также необходимо осознание участниками коммуникации культурных отличий друг друга. Как видим, при рассмотрении межкультурной коммуникации упор делается на культурный компонент. Однако само определение «межкультурный» не является однозначным. По мнению российской исследовательницы Ж. А. Коротких: термин «межкультурная коммуникация» часто используется в литературе для описания разнородных по своему характеру ситуаций. Это связано с многосторонностью, и иногда с противоречивостью подходов к определению понятия «культура». В зависимости от того, как трактуется понятие «культура», термин «межкультурная коммуникация» может употребляться как для описания общения между представителями разных национальных культур, так и 13 общения между представителями субкультур внутри одной и той же национальной культуры» [26]. Казахстанский ученый З. К. Темиргазина считает, что «активно функционирующая ныне теория межкультурной коммуникации ориентирована на исследование … процессов общения между людьми, попавшими в инокультурную, незнакомую или малознакомую среду, условий эффективности подобной инокультурной коммуникации». На основании этого утверждения ученый термином межкультурная коммуникация определяет «общение представителей разных этнокультурных групп, входящих в различные территориально-социальные пространства» [24]. Итак, С. С. Джансеитова дает свое определение МКК «Межкультурная коммуникация – феномен взаимодействия между людьми из различных этнических и культурных групп [25]. С. Г. Тер-Минасова характеризует межкультурную коммуникацию как «общение людей, представляющих разные культуры» [10]. О. А. Леонтович рассматривает ее как «непосредственный или опосредованный обмен информацией между представителями разных лингвокультур» [18]. Автор работы «Межкультурная коммуникация. От системного подхода к синергетической парадигме» полагает, что «всякая коммуникация содержит параметры межкультурности». «Межкультурная коммуникация – это встреча «своего и чужого». В ходе межкультурной коммуникации происходит пересечение геополитических, государственных, климатических, языковых и ментальных границ» [1]. «Общеизвестно, что коммуникация будет межкультурной, если она происходит между носителями разных культур. И, наконец, межкультурная коммуникация основывается на процессе символического взаимодействия между индивидуумами и группами, культурное различие которых можно распознать» [1]. А. П. Садохин рассматривает межкультурную коммуникацию на микро- и макроуровне. На микроуровне он выделяет: межэтническую; контркультурную (между представителями материнской культуры и теми ее элементами и группами, которые не согласны с господствующими ценностями и идеалами материнской культуры); коммуникацию среди социальных классов и групп; между городскими и сельскими жителями; региональную; коммуникацию в деловой культуре. Характеризуя межкультурную коммуникацию на макроуровне, исследователь исходит из открытости внешним влияниям и взаимодействию огромных территорий, структурно и 14 органически объединенных в одну социальную систему со своими культурными традициями, и выделяет этнический, национальный и цивилизованный уровни взаимодействия [1]. А. П. Садохин также определяет межкультурную коммуникацию как «всегда межперсональную коммуникацию в специальном контексте, когда один участник обнаруживает культурное отличие другого и т. д.». И далее «межкультурная коммуникация – это коммуникация между людьми, у которых культурное восприятие различно. Чем больше различия в культурах партнеров по коммуникации, тем больше различия в толковании слов, символов, моделей поведения. Причины этих различий обусловлены тем, что восприятие избирательно, а его образцы культурно детерминированы».[1]. Известно также, что британские исследователи межкультурных контактов в туризме Г. Джек и Э. Фиппс называют межкультурную коммуникацию взаимодействием между носителями разных культур принимающим форму диалогических и материальных обменов между членами культурных групп и изучают ее феноменологически по мере того, как она проявляет себя в различных видах и формах туризма. Культурное членство ученые определяют по признакам расы, этничности, национальности, языка, класса, возраста, пола. Межкультурную коммуникацию можно рассматривать и как взаимодействие идентичностей исходя из того положения, что индивид или группа индивидов несут в себе культурные коды, идентифицирующие их принадлежность к той или иной этнокультуре, социокультурной среде, профессиональному сообществу со свойственной ему отраслевой и корпоративной культурой. «Общеизвестно, что коммуникация будет межкультурной, если она происходит между носителями разных культур. И, наконец, межкультурная коммуникация основывается на процессе символического взаимодействия между индивидуумами и группами, культурное различие которых можно распознать» [5]. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. в своей работе по межкультурной коммуникации подчеркивают, что она «может быть адекватной только в случае максимально возможного представления ее участников о национально-специфических чертах национального склада мышления партнеров по коммуникации» [12]. На основании вышеизложенного мы считаем, что межкультурную коммуникацию следует рассматривать как совокупность разнообразных форм отношения и общения между индивидами и группами, которые принадлежат к разным культурам. 15 По нашему мнению, успешная межкультурная коммуникация должна обладать следующими чертами : – открытостью к познанию чужой культуры и восприятию психологических, социальных и культурных различий; – психологическим настроем на кооперацию с представителями другой культуры; – умением отличать коллективные и индивидуальные качества в коммуникативном поведении представителей других культур; – способностью преодолевать стереотипы; – творческим и сознательным отношением к процессу коммуникации с использованием соответствующих моделей и стилей коммуникации, применяемых в родной культуре; – владением набором коммуникативных средств и их правильным выбором в зависимости от ситуации общения; – стремлением к сбалансированности и симметричности общения; – обязательным соблюдением этических норм своей и чужой культуры. Следование этим требованиям дает возможность прогнозировать ход межкультурной коммуникации, делать соответствующие выводы и предупреждать возникновение ошибок и конфликтов в процессе межкультурного общения. Говоря о современных направлениях развития межкультурной коммуникации, следует отметить, что из всех наук о культуре и человеке наибольший объем теоретических и методологических знаний и практического опыта в области исследований межкультурной коммуникации был заимствован из фольклористики и этнологии. На этой основе сложились два главных направления исследований межкультурной коммуникации. Первое из них, основывающееся на фольклористике, носит описательный характер. Его задача заключается в выявлении, описании и интерпретации повседневного поведения людей с целью объяснения глубинных причин и детерминирующих факторов их культуры. Второе направление, имеющее культурно-антропологический характер, предметом своих исследований имеет различные виды культурной деятельности социальных групп и общностей, их нормы, правила и ценности. Социальная дифференциация общества порождает в каждой группе свои модели и правила поведения. Знание их позволяет быстро и эффективно разрешать ситуации межкультурного непонимания. 16 Методологические подходы педагогики, психологии, социологии, теории коммуникации и др. направлены на рассмотрение конкретных аспектов межкультурной коммуникации и в своих исходных посылках основываются зачастую на теоретических и методологических положениях этнологии. При всех различиях в методологических подходах и аспектах исследований межкультурной коммуникации в разных науках большинство ученых придерживаются мнения, что основными целями исследований в области межкультурной коммуникации являются : – определение предмета, методологии и понятийного аппарата теории межкультурной коммуникации; – выявление места теории межкультурной коммуникации среди других наук; –формирование и развитие у участников межкультурной коммуникации культурной восприимчивости, способности к правильной интерпретации конкретных проявлений коммуникативного поведения и толерантного отношения к нему; – разработка методологии обучения практическим навыкам и умениям в общении с представителями других культур. Знакомство с работами западных ученых позволяет сделать вывод, что существующие методы и подходы не охватывают и не описывают все аспекты межкультурной коммуникации. Межкультурная коммуникация, как правило, исследуется на трех уровнях: монокультурном, кросскультурном и интеркультурном. Большинство исследований, проводившихся на уровне групп, носили антропологический и социологический характер. В их основе лежали два методологических подхода: 1) «понимание культур как когнитивных систем», которого придерживается В. Гудэнаф; 2) противоположный подход Х. Гирца, когда культура понимается как «символическая система»[53]. В американской коммуникативистике выделяется три основных подхода к пониманию межкультурной коммуникации: функционалистский, интерпретативный и критический. Функционалистский подход основывается на психологических исследованиях описания и прогнозирования поведения коммуникантов. Сторонники этого подхода полагают, что человеческое поведение предсказуемо, а коммуникация осуществляется под влиянием культуры. Результаты исследования данного подхода позволяют выявить многочисленные культурные различия во многих аспектах коммуникации, но при этом данный подход не учитывает роли контекста коммуникации. 17 Интерпретативный подход базируется на антропологических и социолингвистических исследованиях и исходит из того, что культура создается и поддерживается благодаря человеческой деятельности и потому коммуникацию следует изучать с учетом ее контекста. Критический подход воспринимает культуру как совокупность различных сфер, воздействующих как на саму культуру, так и на коммуникацию. Сторонники данного подхода убеждены в том, что все формы взаимодействия людей определяются их принадлежностью к власти и считают ведущим методом исследований текстуальный анализ. Также известны работы немецкого исследователя Ф. Касмира, исследующие вопросы влияния средств массовой коммуникации на общество и культуру, с разработками моделей межкультурной коммуникации в определенном историческом и социокультурном контекстах, а также анализом проблем этики в межкультурной коммуникации. В последнее время в сфере межкультурной коммуникации наметились новые направления исследований: коммуникация в контексте глобализации культуры, массовой межкультурной коммуникации, а также опосредованной и непосредственной форм межкультурной коммуникации (коммуникация с помощью электронных средств и Интернета). Резюмируя вышесказанное, отметим, что все указанные подходы и направления свидетельствуют только об активном научном поиске, и пока не дают системного представления о межкультурной коммуникации; все остается на уровне отдельных концепций и точек зрения. Для того, чтобы составить полное представление о межкультурной коммуникации, необходимо выявить исходные теоретические и методологические предпосылки исследований межкультурной коммуникации. В 1990-е годы в методике преподавания иностранных языков появились понятия «межкультурная компетенция», «межкультурная коммуникативная компетентность» и «межкультурное обучение». Компетентностный подход, разрабатываемый в настоящее время, является тем новым подходом к построению профессионального образования и обучения, с позиций которого будет осуществляться модернизация образования. Основы компетентностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, И. А. Зимней, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь 18 в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Идея и термин «компетентности» широко использовались в США и ряде стран Европы в 70-е годы в связи с проблемой индивидуализации обучения. Тогда эта идея была весьма проста: нельзя ограничиваться в обучении основами наук и соответствующими методами обучения, необходимо развивать все уровни межличностных отношений. Подход не выходил за рамки учебно-воспитательного процесса. В последнее время в дидактике профессионального образования разрабатываются идеи рассмотрения результатов образовательной деятельности через компетентности (ключевые, базовые, специальные). Сегодня совершенно очевидно, что знания не передаются, а получаются в процессе личностно-значимой деятельности. Сами знания, без определенных навыков и умений их использования, не могут решить проблему образования и подготовки студента к его будущей профессиональной деятельности. Следовательно, целью образования становятся не просто знания и умения, а определенные качества личности, формирование ключевых компетенций, которые должны подготовить студентов к жизни в обществе. Возвращаясь к рассмотрению термина «компетенция», скажем, что некоторые авторы считают, что введенный в педагогический оборот Н. Хомским термин «компетенция» применяется слишком широко и что современные исследователи часто забывают о крайне ограниченных возможностях использования этого понятия. Другие исследователи, в частности А. И. Сурыгин, полагают, что понятия компетенция и компетентность являются «лишними», так как они очень близки, «если не сказать, идентичны» соответствующим, и уже существующим понятиям, как содержание образования и образованность. Первоначально термин компетенция (от лат. competentis – способный) по Н. Хомскому обозначал систему внутренне присущих говорящему правил функционирования языка, точнее, его способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил. Затем в методике обучения ИЯ появился методический термин «коммуникативная компетенция», смысл которого заключался в том, что высказыванию присущи свои правила, которым подчиняются правила грамматики, и усвоение которых обеспечивает способность 19 пользоваться языком в процессе коммуникации. Другими словами, под коммуникативной компетенцией стали понимать способность осуществлять общение посредством языка, правильно использовать систему языковых и речевых норм и выбирать коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. Существуют различные точки зрения по поводу того, что включать в коммуникативную компетенцию. По мнению Д. Хаймза, это понятие объединяет грамматическую (правила языка), социально-лингвистическую (правила диалектной речи), дискурсивную (правила построения смысла высказанного) и стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником) компетенции [21]. Дж. Шейлз выделяет следующие компоненты коммуникативной компетенции: лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, стратегическую, социокультурную и социальную компетенции. Наиболее подробно коммуникативную компетенцию описывает Л. Ф. Бахман, включая в нее: языковую, дискурсивную, разговорную, прагматическую (практическую), социально-лингвистическую, стратегическую и мыслительную компетенции [21]. Взяв за основу модель, предложенную В. В. Сафоновой [23], И. Л. Бим [11], определяет языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную и учебную компетенции как основные компоненты коммуникативной компетенции, точнее, иноязычной коммуникативной компетенции. Более того, под социокультурной компетенцией автор объединяет: социолингвистическую, предметную/тематическую, общекультурную и страноведческую компетенции [11]. По мнению В. В, Сафоновой коммуникативная компетенция должна дополняться знаниями о глобальных проблемах и умениями, необходимыми для выживания человечества [23]. В 70-е годы в Совете по культурному сотрудничеству при Совете Европы началась активная работа по обоснованию модели иноязычной коммуникативной компетенции, а также по разработке на ее основе пороговых уровней (threshold levels) владения иностранным языком. В 1996 году в Страсбурге был принят документ под названием «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция», в котором структура коммуникативной компетенции была представлена в следующем составе: лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, социальная и стратегическая компетенции. 20 В современной литературе перечень компетенций дополняется еще и профессиональной компетенцией. Сегодня уже не вызывает сомнения утверждение, что знания сами по себе, без навыков и умений их использования, не могут решить проблему подготовки человека к реальной деятельности, поэтому целью образования становится формирование ключевых компетенций, определенных качеств личности. В материалах симпозиума «Ключевые компетенции для Европы» (Берн, 1996) Совет Европы выделил пять групп ключевых компетенций, необходимых сегодня любым специалистам для жизни и деятельности в современном обществе : – политические и социальные компетенции, то есть способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, в функционировании и в улучшении демократических институтов; – компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе, которые должны способствовать пониманию различий, способности и готовности жить с людьми других культур, языков и религий; – компетенции, касающиеся владения устным и письменным общением, которые чрезвычайно важны в работе и общественной жизни. К этой же группе общения относится владение несколькими языками; – компетенции, связанные с возникновением «общества информации», то есть с владением новыми технологиями, пониманием их применения, их силы и слабости; – компетенции, реализующие способность учиться всю жизнь как основу непрерывной подготовки, как в профессиональном плане, так и в личной и общественной жизни. По мнению С. Е. Шишова и В. А. Кальней термин «компетенция» вошел в научный обиход из мира промышленности, где большая часть профессий характеризуется подробным списком компетенций, которые используются при найме сотрудников, для продвижения их по службе, для определения необходимости повышения квалификации и т. д. Авторы определяют компетенцию как общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Быть компетентным, считают они, означает уметь мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации. Она одновременно тесно связывает мобилизацию знаний, умений и 21 поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности [4]. Нельзя не отметить, что такие ученые, как А. Н. Леонтьев, Н. Н. Платонов, Е. А. Милерян, И. А. Зимняя, Н. А. Лошкарева, И. С. Якиманская, Д. Н. Богоявленский, П. Я. Гальперин, Е. Н. Кабанова-Меллер и многие другие часто выходили на уровни компетенций в своих исследованиях по проблемам формирования умений и навыков учащихся, только без употребления этого термина. Так, например, И. С. Якиманская в своей работе «Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучения» фактически дает определение профессиональной компетенции, описывая те интеллектуальные качества, которыми должен обладать специалист, чтобы быть способным использовать теоретические знания, навыки и умения, полученные им в процессе обучения, в конкретных и быстро меняющихся условиях производственной деятельности [27]. Е. Н. Кабанова-Меллер подчеркивает важность овладения системами обобщенных приемов управления своей учебной деятельностью. Автор относит к ним овладение приемами планирования, самоконтроля, организации своего учения и отдыха во времени, организации своих познавательных интересов и внимания, а также овладение путями переноса усвоенных приемов и путями нахождения новых приемов, то есть фактически говорит об учебной компетенции [16]. Учебная компетенция с позиции «я – учитель» – это способность и готовность к осознанному и эффективному самостоятельному управлению своей учебной деятельностью (от постановки цели до самоконтроля и самооценки ее результатов). В основе учебной компетенции Коряковцева Н. Ф. выделяет базовый компонент: владение стратегиями и приемами учебной деятельности, обобщенными и специальными [17]. И. А Зимняя пишет об образовании, ориентированном на воспитание чувства собственного достоинства человека, чувства свободы, профессиональной и общеобразовательной (общекультурной) компетентности; при анализе личностнодеятельностного подхода говорит о развитии «предметной и коммуникативной компетентности» и «профессиональной компетентности» ученика [15]. Б. С. Гершунский рассматривает категорию «профессиональная компетентность» во взаимосвязи с категориями «образованность», «профессиональная компетентность», «культура», «менталитет», 22 характеризующими структуру становления личности. Категория «профессиональная компетентность» определяется автором, главным образом, уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу [14]. В настоящее время в работах некоторых ученых (А. И. Сурыгин, А. Н Щукин) понятия компетенция и компетентность дифференцируются В толковых словарях, в частности в «Толковом словаре русского языка» С. И. Ожегова и в «Современном словаре иностранных слов», компетенции даются следующие определения: компетенция – это «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён» [22]; «компетенция – это круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлён, разбирается профессионально или со знанием дела. – Франц. competence – компетенция, осведомленность» [28]. Компетентность же определяется как – осведомлённость, авторитетность в какой-нибудь области [22] и как способность, соответствие каким-нибудь требованиям [28]. Если в лингвистике понятия компетенция и компетентность часто сливаются, то в педагогической науке границы между данными понятиями четко определены. И поскольку наше исследование рассматривает эту проблему в педагогическом аспекте, то мы пришли к выводу, что ключевым понятием для нас является понятие компетентности. Исходя из вышесказанного, мы резюмируем, что компетенция – это комплекс (совокупность) знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения, который составляет содержательный компонент обучения. Компетентность же – это свойства личности, ее способность к выполнению какой-либо деятельности на основе сформированной компетенции (компетенциях), то есть компетентность – это результат обучения. Для осуществления продуктивного межкультурного общения, опирающегося на учет его лингвистических и психологических особенностей, языковая личность должна обладать межкультурной коммуникативной компетентностью. Это компетентность особой природы, она не тождественна коммуникативной компетентности носителя языка и может быть присуща только медиатору культур – языковой личности, познавшей посредством изучения языков как 23 особенности разных культур, так и особенности их (культур) взаимодействия. Межкультурная коммуникативная компетентность трактуется в исследованиях, разрабатывающих межкультурный подход к обучению иностранным языкам, по-разному. Одни исследователи рассматривают ее как способность людей разного пола и возраста мирно и без взаимной дискриминации существовать в одном обществе, другие – как способность участвовать в чужой до этого культуре, третьи – как идентичность, интегрирующую знания и образцы поведения, в основе которых лежат принципы плюрализма мышления и сознания историчности культурных процессов. Имеется также точка зрения, согласно которой межкультурная компетентность есть определенное качество личности, основанное на трезвом осознании мира, истории и готовности к действию. Американский психолог (японец по происхождению) Д. Мацумото характеризует межкультурную компетентность как «общую способность жить, работать и отдыхать в условиях межкультурных и кросскультурных различий, существующих в повседневной жизни» [20]. На наш взгляд, межкультурную коммуникативную компетентность можно рассматривать как способность, которая позволяет языковой личности выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности. Она является показателем сформированности вторичной языковой личности. Вторичная языковая личность должна обладать сформированной способностью реализовать иноязычные лексико-грамматические конструкции, соответствующие нормам коммуникативной деятельности индивида иной лингвоэтнокультурной общности и иной национальной языковой картины мира. Речь идет о способности, позволяющей личности реализовать себя в рамках диалога культур, т. е. в условиях межкультурной коммуникации. Становление МКК осуществляется во взаимосвязи освоения иноязычного кода и развития культурного опыта человека, в составе которого можно вычленить отношение человека к себе, к миру, а также опыт творческой деятельности. Формирование МКК следует рассматривать в связи с развитием личности обучающегося, его способности и готовности принимать участие в диалоге культур на основе принципов кооперации, взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодолению культурных барьеров. Действительно, в психологии установлено, что присутствие в сознании каждого участника общения своего личного багажа, иными словами – своей собственной культуры 24 (индивидуальной картины мира) и так или иначе противопоставленного ему чужого мира (чужого образа сознания) создает диалогичность личности. Именно диалогичность личности является важным фактором ее (личности) развития и делает ее в результате способной к участию в диалоге культур. Правомерность такой постановки вопроса подтверждается тем, что диалог культур реально протекает в сознании носителя конкретной культуры. В процессе приобщения к чужой культуре в контексте диалога культур обучающийся опирается на познавательные средства своей культуры, привлекаемые для осознания средств чужой культуры, на новые знания о чужой культуре, сформированные в процессе ее познания, и на новые знания о своей культуре, созданные при познании чужой культуры. В этом и заключается смысл формирования у учащихся вторичного языкового сознания как важной составляющей его (обучающегося) способности адекватно участвовать в межкультурном общении. Таким образом, на фоне имеющихся разногласий в трактовках понятия «межкультурная коммуникативная компетентность» можно выявить единогласное признание учеными ее гуманистической и образовательной ценности. Наиболее оптимальной представляется позиция А. КнаппПоттхоффа, согласно которой межкультурная компетенция имеет следующие структурные компоненты: аффективный, когнитивный, стратегический. Основными составляющими аффективного компонента являются эмпатия и толерантность. В основе когнитивного компонента лежат синтез знаний о родной культуре и культуре страны изучаемого языка, а также общие знания о культуре и коммуникации. В свою очередь, стратегический компонент включает в себя вербальные, учебные и исследовательские стратегии учащегося [52]. Опираясь на модель А. Кнапп-Поттхоффа, Е. В. Малькова отмечает, что межкультурная компетенция охватывает в основном онтологический аспект становления личности, а коммуникативная – языковые и речевые способности последней. Принципиальным является также вывод об органичном взаимном дополнении межкультурной и коммуникативной компетенций и о том, что становление первой компетенции возможно только при условии развития второй. Более того, существенным результатом исследования, проведенного Е. В. Мальковой, является расширение стратегического компонента межкультурной компетенции за счет включения в него рефлексии. Автор пишет: «Рефлексия, являясь 25 одним из способов осуществления творческой деятельности, позволяет совершать выход за пределы существующей системы знаний и преобразовывать ее. Рефлексия может использоваться как стратегия сознательного освоения знаний о культуре инофона, отраженных в текстах этой культуры. Кроме того, выход на рефлексию позволяет охватить и эмоционально-оценочное отношение личности к миру, так как процесс рефлексии связан с осознанием и оценкой собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему» [9]. Таким образом, только межкультурная коммуникативная компетентность может выступить в качестве одного из показателей сформированности вторичной языковой личности. Такое утверждение основывается на положении о том, что межкультурная коммуникативная компетентность связана с осмыслением картины мира иной социокультуры, познанием смысловых ориентиров другого лингвоэтносоциума, умением видеть сходства и различия между общающимися культурами и применять их в контексте межкультурного общения. Из сказанного выше мы делаем вывод, что межкультурное обучение направлено на формирование у обучающихся способности к межкультурной коммуникативной компетентности, и, следовательно, призвано способствовать осознанию учащимся своей принадлежности к определенному этносу, региону своего проживания и государству в целом. Казахстан – полилингвоэтнокультурное государство, и это дает колоссальные дополнительные возможности для реализации целей и задач межкультурного обучения и формирования у обучающихся межкультурной коммуникативной компетентности. Обучающийся должен осознать, что окружающий его мир также многомерен и многокрасочен и что сам он – лишь отдельный микрокосм более глобальных процессов и явлений, протекающих в окружающем его мультилингвальном макрокосмосе, имеющем различные этнокультурные оттенки. Организуя межкультурное обучение, нацеленное на формирование у обучающихся наряду с коммуникативной также и межкультурной коммуникативной компетентности, следует уделять должное внимание родной лингвоэтнокультуре обучающихся. То, как человек воспринимает чужой мир и что он в нем видит, всегда находит отражение в его интерпретациях и понятиях через призму собственных культурных норм. 26 Собственный культурный опыт всегда первичен при восприятии чужой культуры. Осваивая новые культурные феномены, обучающийся расширяет возможности своего отражения, и этот процесс разворачивается на фоне уже имеющегося языкового и культурного багажа, что может, однако, привести к неадекватным интерпретациям и непониманию этих феноменов. В то же время следует иметь в виду, что межкультурное обучение и вводимые в его рамках новые культурные феномены не есть реклама чужого образа жизни и основа для развития у обучающихся способности «смотреть на мир глазами носителя изучаемого языка». «Индивидуальный национальный природный стиль» общения при понимании лингвоэтнокультурной специфики носителя изучаемого языка должен характеризовать речевое и неречевое поведение студентов в межкультурной коммуникации с его зарубежными сверстниками. Для межкультурной коммуникации при несовершенном владении языком характерна первичность родной картины мира и вторичность неродной. Более того, главным являются не «воспитание с позиции норм и ценностей страны изучаемого языка» и «зазубривание фактов», а умение сравнивать социокультурный опыт народа, говорящего на изучаемом языке, с собственным опытом [8]. Культура понимается сегодня как обобщенное цивилизационное пространство, т. е. как продукт человеческой мысли и деятельности. Поэтому к культуре относятся опыт и нормы, определяющие и регламентирующие человеческую жизнь, отношения людей к новому и иному, идеям, мировоззренческим системам и социальным формам. Следовательно, в учебном процессе по иностранному языку, имеющем ярко выраженную межкультурную доминанту, должен отражаться наряду с фактологическим и лингвострановедческим аспектами также и ценностный аспект, а культурологические образцы, предлагаемые обучающимися, должны подвергаться тщательному отбору по принципу: хорошо знать, иметь представление, уметь на что-то адекватно реагировать. Ориентация на концепт вторичной языковой личности и, следовательно, на необходимость формировать у обучающегося МКК предполагает, что изучение иностранного языка изначально должно не только сопровождаться изучением соответствующей культуры (причем этот процесс должен протекать одновременно, а не в раздельных, хотя бы и соприкасающихся плоскостях). Важно, чтобы чужая культура была включена в реальный жизненный процесс 27 обучающегося в результате расширения границ его индивидуального межкультурного опыта. Таким образом, межкультурная составляющая есть принципиально новая онтология современной теории обучения иностранным языкам, которая самым естественным образом диктует необходимость поиска новых психолого-педагогических и методических решений, направленных на «расширение» рамок учебного процесса за счет «выхода» обучающегося в реальный межкультурный контекст общения. Эти решения связаны в первую очередь с созданием на различных образовательных этапах условий для практического использования студентами иностранного языка как средства социального взаимодействия в ситуациях межкультурного общения, как инструмента познания чужой картины мира. Обучающийся должен иметь реальную возможность, изучая язык на каждом образовательном этапе, участвовать в межкультурном общении и, что особенно важно, наблюдать за приобретаемым лингвокультурным опытом и оценивать его. Роль преподавателя заключается в том, чтобы помочь обучающемуся осознать/осмыслить приобретаемый опыт межкультурного общения. Следовательно, и студент, и преподаватель должны иметь полное представление о тех возможностях, которыми обладают учебная группа, вуз, регион для создания условий формирования межкультурной коммуникации как внутри страны, так и за ее пределами (схема 1). При этом все возможные виды межкультурного взаимодействия призваны стать неотъемлемым компонентом образовательного процесса. В связи со сказанным становятся актуальными и новые «сюжеты» в профессионально-методической подготовке будущего учителя, связанные с овладением им методикой организации межкультурного обмена как составной части учебно-воспитательного процесса (в том числе с помощью новых информационных и телекоммуникационных технологий) и методикой проведения межкультурных проектов различного уровня и характера. Принципиальную роль играют также осознание преподавателем важности организации межкультурного взаимодействия и его умение разрабатывать и реализовывать совместно с коллегами программы межкультурного образования обучающихся, используя в этих целях все возможности, которые предоставляют для межкультурного взаимодействия учебная группа, вуз, регион, Казахстан, ее дальнее и ближнее зарубежье. 28 Межвузов ские Внутривузов ские Туризм Участие в проектах, в том числе организуемых с помощью новых телекоммуникационных и информационных технологий Зарубежные поездки Общеевропейс кие Межрегиональ ные Культурнообразовательные процессы Учеба за рубежом Почта Переписка Интернет Электронная почта Схема 1– Способы и виды межкультурного взаимодействия Таким образом, процесс формирования МКК будущего учителя призван расширить его общий кругозор и общую компетентность. С этой точки зрения личностно развивающий потенциал такого обучения очевиден. Развитие личности обучающегося, находящегося в соизмерении по меньшей мере двух лингвокультур, осуществляется на основе собственного мировидения и миропонимания и предполагает восприятие и рефлексию собственных ценностей и общественных взаимосвязей. Формирование вторичной языковой личности самым тесным образом связано с привитием обучающемуся особой перцептивной способности постигать иную ментальность, иную стратегию и тактику жизни, а значит, иной способ осмысления информации, затрагивающее любые стороны этой жизни [8]. С позиций компетентностно-деятельностного подхода к обучению ИЯ студентов вузов необходимо заменить систему обязательного формирования знаний, умений и навыков набором компетентностей, которые будут формироваться у студентов на основе обновленного содержания и в процессе их деятельности. Соответственно целью обучения ИЯ в вузах является формирование коммуникативной иноязычной компетентности. 29 Коммуникативная компетентность означает способность осуществлять речевую деятельность средствами изучаемого языка, правильно использовать систему языковых и речевых норм и выбирать коммуникативное поведение в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В её основе лежит комплекс знаний, навыков и умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах, то есть коммуникативная компетенция, которая базируется на ряде других компетенций. Назовем их : – лингвистическая (языковая) компетенция, которая означает совокупность знаний о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи, а также способность пользоваться этой системой для понимания чужих мыслей и выражения собственных суждений в устной и письменной форме в различных ситуациях общения; – речевая компетенция означает знание способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка обеспечивающих возможность организовать и осуществить речевое действие (реализовать коммуникативное намерение) и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи в устной и письменной форме в различных ситуациях общения; – социокультурная компетенция подразумевает знание студентами национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка : их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры страны, и способность пользоваться такими знаниями в процессе общения; – стратегическая (компенсаторная) компетенция, которая представляет собой комбинацию интеллектуальных приемов и усилий, способов по поиску выхода из затруднительного положения, когда студент не располагает необходимыми языковыми, речевыми средствами и ищет им замену. С помощью такой компетенции студент может : – при чтении: а) предвосхитить содержание текста по его названию, оглавлению в книге, б) опираясь на контекст, тему, ситуацию, догадаться о значении незнакомых слов; в) при обращении к словарю выбрать правильное значение искомого слова; г) догадаться о значении незнакомого слова по знакомым элементам его структуры (корню, суффиксу и др.); – при слушании: а) догадаться о значении слова, фразы, опираясь на контекст; б) при межличностном контакте обратиться к партнеру за помощью (например, попросить повторить сказанное); 30 – при говорении: а) упростить фразу, опираясь на известные слова, образцы речи и структуры ее построения; б) внести в свою речь поправки; – дискурсивная компетенция (от фр. discours – речь) – это знание особенностей, присущих различным типам дискурсов, а также способность студента использовать определенные стратегии для конструирования и интерпретации текста, то есть способность порождать дискурсы в процессе общения. Наиболее употребительными типами дискурсов в учебно-профессиональной сфере общения являются: доклад, сообщение, обсуждение, расспрос и пр.; – предметная компетенция – совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения учебному предмету, иностранному языку. Предметная компетенция характеризует определенный уровень владения языком и включает следующие виды компетенции: лингвистическую (языковую), речевую, коммуникативную, социокультурную, а также и профессиональную, если изучающий язык приобретает также знания, навыки, умения, необходимые для его профессиональной деятельности на изучаемом языке. Таким образом, компетентность не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации, а также может проявляться только в той или иной деятельности и при условии личностной заинтересованности человека в данном виде деятельности. Она тесно связывает одновременную мобилизацию знаний, умений и способов поведения в конкретных ситуациях. Формируемые компетентности обладают рядом характерных признаков : – они многофункциональны, поскольку могут реализоваться в повседневной жизни студента для решения различных проблем и решения профессиональных задач, а также для исполнения социальных ролей и т. д.; – они надпредметны и междисциплинарны; – они обеспечивают дальнейшее интеллектуальное развитие студента, его мышление, самооценку, саморефлексию; – они многомерны, то есть могут быть охарактеризованы с позиции развития умственных способностей студента и с позиции развития различных умений, включая интеллектуальные умения [8]. Кроме рассмотренных компонентов компетентностного подхода, нельзя не сказать о наличии в данном подходе личностного компонента, который, означает, прежде всего, что в центре обучения 31 находится сам студент как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуальнопсихологических, возрастных, национальных и статусных особенностей личности студента. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения со студентом. Адресованные студенту задания в условиях компетентностного подхода стимулируют его личностную, интеллектуальную активность, направляют его учебную деятельность. Следовательно, осуществляется не только учет индивидуальнопсихологических особенностей студентов, но и дальнейшее развитие их познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик. Говоря о МКК, необходимо отметить, что сопоставительное изучение культур возможно только через механизм культурных универсалий и рассмотрения параметров каждой культуры в эмическом (внутренне обоснованном) аспекте. При этом каждая культура находит свое отражение в языке – ее носителе. Усвоение формы этого языка без учета культурного компонента его значения ведет к поведению, отражающему собственные культурные нормы и входящему в конфликт с поведением носителей культуры изучаемого языка. Следовательно, речевая деятельность как на родном, так и на иностранном языке представляет собой систему, отражающему собой систему культурно-обусловленного поведения, детерминированного специфическим наполнением культурных универсалий. Индексальный по своей природе культурный компонент значения присутствует в усваиваемом обучающимися языковом и речевом материале: в лексических единицах, грамматических структурах, дискурсе, отдельных речевых актах. Он должен быть эксплицирован и внедрен в методику преподавания иностранного языка. Всеобъемлющее влияние культуры на личность детерминирует не только лингвистические, но и психологические аспекты общения, облегчая общение носителей одной культуры и затрудняя общение носителей разных культур. Явление МКО отличается от коммуникации на уровне индивидов и социальных групп, принадлежащих одной и той же культурной общности, и имеет свои закономерности, заключающиеся в том, что исходной точкой общения является бессознательный процесс приписывания значений на основе представлений родной культуры, а конечной – осознанное создание единого для участников МКО значения происходящего. Межкультурная компетентность изучающего иностранный язык соотносится с его коммуникативной компетентностью, привнося в его 32 компоненты межкультурное измерение, но обладая при этом собственными компонентами, не входящими в коммуникативную компетентность. Межкультурная коммуникативная компетентность предполагает не только формирование умений МКО, но и умений применения обеспечивающих его продуктивность эвристических процедур и стратегий постоянного познания особенностей конкретных культур и особенностей их взаимодействия. Следовательно, образовательный процесс в области обучения иностранным языкам должен не только снабжать знаниями и формировать их умения в области МКО, но и оказывать такое воздействие на личность, в результате которого она преобразуется в саморазвивающийся эмоционально зрелый интеллектуальнопознавательный организм, способный справляться с новыми культурно-обусловленными ситуациями общения посредством определения или создания уникальных инструментов поиска, обработки и практического применения информации. Таким образом под МКК мы понимаем комплекс знаний и умений, позволяющих индивиду в процессе межкультурной коммуникации адекватно оценивать коммуникативную ситуацию, эффективно использовать вербальные и невербальные средства, воплощать в практику коммуникативные намерения и проверять результаты коммуникации с помощью обратной. Резюмируя вышеизложенное, уточним определение понятия «межкультурная коммуникативная компетентность», релевантное для настоящего исследования: способность индивида посредством его осведомленности в области культуры других народов осуществлять на основе толерантного отношения к национально-культурной специфике представителей этих народов продуктивное взаимодействие, используя систему языковых и речевых норм и выбирая то коммуникативное поведение, которое адекватно аутентичной (конкретной языковой) ситуации общения; формирование межкультурной коммуникативной компетентности. 1.2 Структура и содержание основных дидактических компонентов МКК будущего учителя В специальной литературе межкультурная коммуникативная компетентность трактуется как часть иноязычной коммуникативной компетентности личности. Ее сформированность при развитии прочих компонентов коммуникативной компетентности обеспечивает продуктивность взаимодействия коммуникантов на межкультурном уровне, их взаимопонимание в аспекте учета взаимодействия их 33 родных культур (Верещагин, Костомаров) при использовании одним или более участниками МКО английского языка как средства общения. В настоящий момент в методике обучения иностранным языкам общепринятыми компонентами ИКК, использующимися в качестве рабочих во многих исследованиях, особенно прикладного характера, можно считать языковой, речевой и социокультурный. Социокультурный компонент может выделяться и как большой блок, и рассматриваться как социокультурная компетентность, включающая обществоведческую, лингвострановедческую и социолингвистическую компетенции участников иноязычного общения. В зарубежных исследованиях в зависимости от представлений о структуре и роли языка и речи в коммуникативной компетентности также выделяются различные ее составляющие. Так, Л. Бахман и А. Пальмер в качестве крупных блоков иноязычной коммуникативной компетентности выделяют «организационную компетенцию», охватывающие формальные аспекты общения, и «прагматическую компетенцию», покрывающие аспекты функциональные. М. Канале и М. Свейн вычленяют уже четыре составляющие иноязычной коммуникативной компетенции: грамматическую, дискурсную, социолингвистическую, стратегическую. Как видно из самих названий компонентов ИКК, понятие «культуры» в ней эксплицитно не представлено. Однако даже введение этого понятия в аппарат определения ИКК не гарантировало понимание роли культуры в МКО. «Понимание культуры изучаемого языка ценилось только в качестве поддержки для лингвистической продвинутости (proficiency)», успешность же общения оценивалась с точки зрения безупречности лингвистической формы, а не межличностного понимания. Для того чтобы выявить структурные составляющие интересующей нас межкультурной коммуникативной компетентности и раскрыть их содержание, нам представляется правомерным взять за исходную для анализа позицию Ван Эка о том, что изучение иностранного языка не ограничивается выработкой коммуникативных умений, но тесно связано с личным и социальным развитием индивида, с формированием языковой личности. Для обоснования необходимости употребления именно этого термина («межкультурная коммуникативная компетентность») приведем довольно объемную совокупность высказываний Ван Эка, взятых из разных работ. Ван Эк вычленяет в иноязычной коммуникативной компетенции следующие компоненты : 34 – лингвистическая компетенция – способность производить и интерпретировать значимые высказывания, которые построены по нормам (правилам) соответствующего языка и несут конвенциональные значения, которые им обычно приписывает носитель языка; – социолингвистическая компетенция – осведомленность об условиях, которыми детерминируются языковые формы и манера выражения, таких как среда, отношения между коммуникативными партнерами, коммуникативная интенция и др. Это отношения между лингвистическими сигналами и их контекстуальным или ситуативным значением (т. е. значением, которым обладает носитель языка); – компетенция дискурса – способность использовать подходящие стратегии в конструировании и интерпретации текстов; – стратегическая компетенция – способность использовать вербальные и невербальные коммуникативные стратегии для компенсации пробелов в знаниях лингвистического кода или срывов, возникающих по другим причинам; – социокультурная компетенция, которая предполагает использование определенного фрейма, частично отличающегося от фрейма изучающего иностранный язык; осознанность социокультурных контекстов, в которых язык используется носителями, и того, как эти контексты влияют на выбор и коммуникативный эффект конкретных форм; (в этом аспекте прослеживается разграничение между компетенцией носителя и компетенцией изучающего язык); – социальная компетенция, которая включает желание и умение взаимодействовать с другими, включая мотивацию, отношение, уверенность в себе, эмпатию и способность управлять социальными ситуациями; способность использовать социальные стратегии, подходящие для достижения коммуникативных целей [58, 59]. Из приведенных определений видно, что Ван Эк брал за образец носителя языка, учитывая различия позиций лишь в некоторых аспектах. Однако это не препятствует тому, чтобы взяв за основу подобную структуру, наполнить ее новым содержанием. В каждом из выше упомянутых компонентов коммуникативной компетенции присутствует межкультурный аспект. Таким образом, МКК анализируется не по уровням или фазам формирования, а по качественному компоненту, вносимому в каждый блок ИКК, ибо «культура в обучении языкам не есть пятое умение привязываемое, так сказать, к обучению говорению, аудированию, чтению и письму. Она всегда находится в глубине (на заднем плане) 35 делая очевидной ограниченность приобретенной с трудом коммуникативной компетенции» [51]. Межкультурный аспект лингвистической компетенции наряду со способностью производить и интерпретировать значимые высказывания изучаемого языка предполагает : – наличие знаний о способах представления ценностных ориентаций конкретной культуры в изучаемом языке. Например, знания о тенденции англоязычных культур использовать преимущественно конструкции активного залога как отражение ценности личной ответственности субъекта и его контроля над окружающей средой; знание культурных икон, не имеющих параллелей в родной культуре, таких как Микки-Маус; в другой терминологии – это знания о реалиях и квазиреалиях, а также знания о псевдоуниверсалиях, т. е. о том, что значения многих слов кажущиеся на поверхности одинаковыми в изучаемом и родном языке, разительно отличаются в своих культурных компонентах (например, слово «friend» употребляется для обозначения гораздо большей, по сравнению с родной культурой, группы людей, с которыми субъект связан дружескими отношениями и т. д.); – наличие знаний о способах представления культурных ценностей родной культуры в родном языке. Например, знания о тенденции к использованию безличных или дативных конструкций как воплощении ценностей скромности, ухода от личной ответственности и указание на зависимость от обстоятельств, которые субъект не может контролировать; знания о том, что в английском языке нет эквивалентов многих распространенных русских слов («душа», «задушевный», «судьба», «совесть» и т. п.), а большинство русских слов, имеющих эквиваленты в первичных значениях, обладают различными значениями в культурном плане (даже такие простые, как «хлеб», «приветливость» и т. д.); – наличие знаний о том, как ценности родной культуры могут отражаться в построении значимых высказываний на иностранном языке. Например, российские граждане используют гораздо больше пассивных конструкций в устной речи на английском языке, чем это делают его носители; стремясь передать глубину и сложность своего душевного состояния злоупотребляют кальками с русского, типа «душа болит», «видно, не судьба» и другими, повергая собеседников в недоумение; – наличие умений применять перечисленные выше знания на практике и строить высказывания, адекватно отражающие как 36 культурные ценности изучаемого языка, так и собственные, но в приемлемой для носителей языка форме. Межкультурный аспект социолингвистической компетенции предполагает : – знания о том, как социальные факторы в обеих культурах (родной и культуре изучаемого языка) влияют на выбор лингвистических форм. Социальные факторы напрямую зависят от такой универсальной культурной ценности, как дистанция власти. Будучи небольшой в англоязычных культурах дистанция власти допускает высказывания, которые в переводе на русский язык могут восприниматься обучаемыми как фамильярные или неэтичные. Вместе с тем высказывания, построенные лингвистически безупречно, но по нормам родной культуры, воспринимаются как неадекватные носителями английского языка; – умения применить названные знания в практике общения с целью достижения взаимопонимания на основе создания общего значения. Межкультурный аспект компетенции дискурса исключительно важен. Во всех культурах существуют правила коммуникативного взаимодействия, определяющие то, какое поведение считается желательным, какое – допустимым и какое – недопустимым. Обнаружение правил приемлемости является центральным для концепции говорения как системы. Важно знать, в какой степени функции говорения одинаковы для разных групп и личностей и в чем они различаются, т. е. что личность, общество и культура вносят в функционирование языка. Для определения того, какой из перечисленных характеристик обладает речевое произведение, исключительно важен контекст речевого общения. Необходимо взаимообусловлено установить модели и контексты поведения, релевантные для речи, и наборы вербальных единиц, которые в них используются, поскольку для понимания и предсказания поведения контексты имеют когнитивную значимость, которая может быть суммирована следующим образом. Используемая лингвистическая форма имеет ряд значений. Контекст может поддержать ряд значений. Когда форма используется в контексте, она исключает все значения контекста кроме того, о котором эта форма сигнализирует. Контекст исключает из рассмотрения все значения формы, кроме тех, которые он может поддержать (актуализировать). Термин «дискурс» обозначает форму использования языка, отражающую то, кто использует язык, как, почему и когда. Сама идея 37 исследования дискурса как самостоятельного объекта восходит к пониманию того, что значение не является застывшим, актуализирующимся в неизменном виде под влиянием определенных обстоятельств при отправлении сигнала от отправителя к получателю, а возникает, формируется и модифицируется в ходе общения. Его отсутствие у обучающегося, проявляющееся в построении речевых актов по правилам родной культуры, наиболее радикальным образом влияет на МКО, провоцируя актуализацию различных культурных значений в восприятии собеседников. Соответственно, межкультурный аспект компетенции дискурса предполагает наличие : – знаний о различиях в структурах речевых актов родной и изучаемой культур, базирующихся на различиях в системе ценностей. Например, «равновеликость» извинения в англоязычных культурах, вне зависимости от социального положения понесшего ущерб и нанесшего его; и «разновеликость» извинения в русской и казахской культурах в зависимости от социального статуса участников соответствующего речевого акта. В обоих случаях речевое поведение: фазы акта извинения, способы вербального выражения, форма достижения удовлетворения (согласия, компенсации) зависят от таких культурных ценностей, как дистанция власти и мера автономности личности; – умений построить собственное вербальное и невербальное поведение в соответствии с нормами культуры изучаемого языка; – умений донести до собеседника идею о том, что дискурс, носящий относительный культурно-обусловленный характер, является другим в русской и казахской культурах, не носит универсального характера англоязычного дискурса и является продуктом знаний и умений казахстанского собеседника. Последнее положение подводит нас вплотную к одному из самых важных компонентов МКК – межкультурному аспекту стратегической компетенции. Как было отмечено Ван Эком, стратегическая компетенция – это способность компенсировать пробелы в знаниях и умениях и вообще срывы коммуникации. Именно при рассмотрении этого аспекта мы приближаемся к критическим характеристикам языковой личности в ее роли медиатора культур. Медиатор культур – это посредник между собственной личностью, являющейся воплощением родной культуры, и личностью собеседника – носителя культуры иноязычной. Причем посредник просвещенный, т. е. обладающий стратегиями выработки общего, единого для коммуникантов значения происходящего (речевых и неречевых действий), стратегиями гармонизации 38 отношений участников МКО и достижения на этой основе результата – продукта МКО. Межкультурный аспект стратегической компетенции предполагает наличие : – знаний о процессах атрибуции социально важных значений происходящего; – знаний о наличии и природе явлений этноцентризма, стереотипов, предрассудков и обобщений, влияющих на процессы МКО; – умений двойного видения одной и той же ситуации: с точки зрения собственного отстраненного восприятия и с точки зрения восприятия собеседника; – эмпатических умений восприятия собственных (речевых) действий с позиций родной шкалы культурных ценностей и восприятия позиций собеседника с точки зрения его (т. е. иноязычной) шкалы культурных ценностей и осуществления собственных действий и поступков на основе такого восприятия. Межкультурный аспект социокультурной компетенции обладает некоторой спецификой. Социокультурная компетенция – это прежде всего : – знание системы универсальных культурных ценностей; – знание системы ценностей родной культуры и форм и способов их проявления в институтах общества, моделях поведения людей, языковой картине мира, приемлемых речевых практиках; – знание системы ценностей культуры изучаемого языка, форм и способов ее воплощения в государственном устройстве, моделях поведения носителей, их речи и т. д.; – знание принципов взаимодействия культурных представлений и норм при столкновении представителей различных культур; – умение вычленять культурные ценности посредством наблюдения за носителями других культур и взаимодействия с ними без обращения к ним с прямыми вопросами (они не способны дать адекватные ответы в силу бессознательного характера приверженности ценностям родной культуры). Таким образом, в содержание социокультурной компетенции входят понятия культурных ценностей. Межкультурный аспект заключается в том, что медиатору культур в равной степени необходимо владение как системой ценностей культуры изучаемого языка, так и системой ценностей собственной культуры. Кроме того, при усилении роли английского языка как языка международного общения возникает необходимость формирования у обучающихся 39 умений определения культурных ценностей, которыми руководствуются их собеседники, употребляющие английский язык в качестве языка общения, но не принадлежащие к англоязычным культурам (немцы, японцы и др.), и формирования речеповеденческих стратегий общения, базирующихся на вычлененных системах ценностей. Последним компонентом в предлагаемой Ван Эком трактовке коммуникативной компетенции является компетенция социальная, заключающаяся в желании и умении взаимодействовать с другими, в способности использовать социальные стратегии, подходящие для достижения коммуникативных целей. Межкультурный аспект социальной компетенции предполагает наличие у медиатора культур, наряду со всеми перечисленными выше способностями и умениями, способности и умения быть посредником, медиатором, между собой и иноязычным (инокультурным) собеседником, между собственным «я», собственной личностью, определенной родной культурой, и личностью другого участника общения, сформированной под влиянием других культурных ценностей. Функция медиатора исключительно важна. Можно обладать всеми необходимыми знаниями и даже правильно строить собственное и верно расшифровывать поведение другого человека, но не обладать умениями соотнесения моделей и конкретных актов поведения и умениями донести до собеседника, действующего на бессознательной основе, смысл особенностей межкультурного акта общения. В целом, «обучающийся должен быть способен увидеть сходства и различия и скорее установить отношения между собственной и другими системами, чем имитировать носителя языка». Иными словами, данное умение можно назвать умением вести переговорный процесс с целью достижения единого культурного значения. Межкультурный аспект социальной компетенции также предполагает : – знание культурно-обусловленных различий в отношении к понятиям «процесс» и «результат-продукт»; – знание поведенческих проявлений различных отношений к названным понятиям; – умение довести до собеседника специфику данных понятий и их проявлений в русской и казахской культурах, ориентированных преимущественно на процесс; 40 – умение адаптировать собственное поведение к стандартам иноязычной культуры с целью достижения названного выше конкретного результата. Описанные компоненты соотносятся с компонентами иноязычной коммуникативной компетенции в аспектах «создания» принципиально нового значения на основе двух или нескольких имеющихся позиций (лингвистических или собственно поведенческих) и в аспекте привнесения внелингвистических, психологических компонентов в МКО. Иными словами, компоненты МКК соотносятся с компонентами иноязычной коммуникативной компетентности, модифицируя часть содержания последних и добавляя к ним межкультурное измерение. Иноязычная коммуникативная компетентность не включает в себя МКК полностью. С одной стороны, существуют такие части различных компонентов иноязычной коммуникативной компетентности, которые не обладают межкультурным измерением. Самый простой пример – это компетенция лингвистическая. Далеко не все лингвистические единицы, как лексического, так и грамматического уровня, обладают культурным компонентом значения. И это положение справедливо по отношению ко всем компонентам иноязычной коммуникативной компетентности. С другой стороны, существует такая часть МКК, которая не соотносится с ИКК и обладает собственным содержанием. Обладание этой частью МКК необходимо для просвещенного подготовленного медиатора культур, однако может отсутствовать в пределах успешно сформированной иноязычной коммуникативной компетентности. Та часть МКК, которая не входит непосредственно в состав традиционно понимаемой иноязычной коммуникативной компетентности, связана с психологическими компонентами МКК, такими как осознанность, желание и способность восприятия «другого», способность управления состоянием тревожности и неопределенности, эмпатия. Это принципиально «новые психологические факторы, которые должны быть приняты во внимание» [51], поскольку «сложные взаимоотношения между отношениями и знаниями, между аффективным и когнитивным аспектами развития молодых людей находятся в самом сердце обучения языку и культуре» [51]. В этом аспекте МКК может включать в себя компоненты, необходимые для успешного общения коммуникантов, говорящих на одном и том же родном языке, но принадлежащих к различным культурам. (Известны целые слои населения Индии, говорящие только на английском языке, но не являющиеся носителями 41 англосаксонской культуры.) В таких случаях общающимся необходима способность устанавливать и сохранять отношения, способность и умение осуществлять сотрудничество и т. д. Таким образом, изучение и анализ мнений учёных о структуре межкультурной коммуникативной компетентности позволяет констатировать неоднородность подходов к этой проблеме. Тем не менее все исследователи данного вопроса едины в понимании того, что межкультурная коммуникативная компетентность не обеспечивается одной сформированной коммуникативной компетентностью, хотя последняя и является условием развития первой. С этой точки зрения наиболее приемлемой для нашего исследования представляется позиция А. Кнапп-Поттхоффа, согласно которой межкультурная компетенция состоит из аффективного (эмпатия и толерантность), когнитивного (знания о родной культуре и культуре страны изучаемого языка, а также общие знания о культуре и коммуникации) и стратегического (вербальные (нам кажется более уместным расширить их, назвав, речеповеденческими), учебные и исследовательские стратегии обучающихся) компонентов. Рефлексивную составляющую МКК, на важность и значимость которой обращает внимание Е. В. Малькова и которую она включает в стратегический компонент, мы считаем возможным и необходимым объединить с аффективным (по А. Кнапп-Поттхоффу) компонентом. На наш взгляд, выход обучающегося на рефлексивный уровень свидетельствует о сформированности эмоционально-оценочного отношения личности к миру, иначе говоря, связан с осознанием и оценкой собственных эмоциональных реакций, состояний, мнений, убеждений и т. п., указывающих на индивидуальное отношение к происходящему. Думается, было бы правомерным назвать этот обновлённый компонент мотивационно-смысловым, поскольку эмоциональное отношение к миру пробуждает у личности интересы, потребности, мотивы для осуществления какой бы то ни было деятельности (в нашем случае коммуникации), а рефлексия позволяет осознать смысл этой деятельности. Мотивационно-смысловой компонент МКК характеризует наличие у будущего специалиста таких мотивов, как интерес к изучению другого языка и склонность заниматься им, потребность в познании чужой культуры и языка как носителя этой культуры, психологическая установка студентов на межкультурное взаимодействие с представителями другого языка и культуры, осознание значимости межкультурного общения для саморазвития; формирование эмпатии и толерантного отношения к представителям иной культуры. 42 Данный компонент призван формировать у будущего специалиста мотивацию к межкультурной коммуникации, понимание её смысла и своего места в ней. Когнитивный компонент направлен на формирование у студента профессиональных знаний и кругозора. В нашей модели основным критерием когнитивного компонента будущего специалиста являются понимание студентами сущности МКК и ее роли в изучении иностранного языка; знания о родной культуре и культуре страны изучаемого языка, а также общие знания о культуре и коммуникации. Стратегический компонент, который предполагает способность обучающихся в ходе конструктивного диалога разрушать негативные социальные, этнические и культурные стереотипы; владение набором коммуникативных средств и умением их адекватного применения в соответствии с ситуацией общения; соблюдение этикетных норм в процессе межкультурной коммуникации, а также способность самостоятельно принимать речеповеденческие решения. Анализ исследований работ ученых Садохина А. П., Гальсковой Н. Д., Гез Н. И., Персиковой Т. Н., Грушевицкой Т. Г., Темиргазиной З. К., Суюновой С. Г., Тер-Минасовой С. Г., Холла Э, Хофштеде и др., а также наш собственный опыт работы в качестве преподавателей в ВУЗе, позволяет рассматривать межкультурную коммуникативную компетентность личности будущего учителя как сложное интегративное свойство личности, включающее в себя способность в процессе взаимодействия с носителями другого языка и культуры добиваться взаимного понимания, предотвращения конфликтов в процессе межкультурного общения, создания в ходе диалога новой межкультурной коммуникативной общности, основанной на принципах толерантности, аутентичности, доверия и сотрудничества, как способность, позволяющую языковой личности выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности. Основными показателями МКК являются : – потребность в познании чужой культуры и языка как носителя этой культуры; – психологический настрой обучающихся на межкультурное взаимодействие с представителями другого языка и культуры; – знание обучающимися сущности МКК и ее роли в изучении иностранного языка; – способность в ходе конструктивного диалога разрушать негативные социальные, этнические и культурные стереотипы; 43 – владение набором коммуникативных средств и умением их адекватного применения в соответствии с ситуацией общения; – соблюдение этикетных норм в процессе межкультурной коммуникации и др. Разработанная структура МКК позволяет перейти к обоснованию принципов ее формирования. Принципы такого рода включают в себя как уже упоминавшиеся в методической литературе, но наполненные частично или полностью новым содержанием, так и принципиально новые. Среди них : 1) принцип познания и учета ценностных культурных универсалий; 2) принцип культурно-связанного соизучения иностранного и родного языков; 3) принцип этнографического подхода к определению культурных компонентов значений явлений как лингвистического, так и нелингвистического характера; 4) принцип речеповеденческих стратегий; 5) принцип осознаваемости психологических процессов и состояний, связанных с МКО, которая является итогом «переживаемости» культурных феноменов и связанных с ними способов познания (в результате применения этого принципа достигается «сознательная компетенция»); 6) принцип управляемости : – собственным психологическим состоянием; – состоянием неопределенности происходящего; принцип эмпатического отношения к участникам МКО. Все перечисленные принципы являются взаимосвязанными и формируют конституенты МКК – способность и ее проявление в знаниях, отношениях и умениях – только в совокупности. Необходимость сложной, но четко оформленной интеграции в области обучения иностранным языкам была давно осознана и обоснована. В качестве примера можно привести необходимость «развивать социальные умения в комплексе с речевыми умениями» в качестве «средств эффективного общения» [23]. Формирование умений, базирующихся на лингвистическом компоненте, должно сочетаться и переплетаться с формированием умений, базирующихся на психологическом компоненте. Соответственно, последовательность индикаторных упражнений, которая будет предложена при описании опытного экспериментального обучения на основе предложенных принципов, может меняться. 44 Принцип познания и учета культурных универсалий является совершенно новым в методике обучения иностранным языкам. Понятие «культурная универсалия» не включалось в модели обучения языкам, учитывающие культурный компонент. Изучение элементов культуры и культурно-связанных употреблений лингвистических единиц осуществлялось путем непосредственного сравнения как формальных аспектов высказываний, так и содержательных элементов, лежащих в их основе, что, в большинстве случаев приводило к укреплению стереотипов. Анализ природы феномена культуры и механизмов ее воплощения в языке убедительно продемонстрировал уникальность каждой культуры и продуктивность отказа от процедуры сравнения как аналитического механизма. Дело в том, что категория сравнения всегда имплицитно предполагает единую шкалу или критерий, по которому проводится сравнение. Такая шкала или критерий, в свою очередь, предполагает большее или меньшее количество некоторого признака и его оценивание по параметру «больше-меньше» и, в зависимости от качества признака (положительный или отрицательный), дальнейшее сопоставление по параметру «плохойхороший». Однако познание культур с эмических позиций, т. е. с точки зрения их внутреннего устройства, с последующей релятивизацией культурных значений как раз и состоит в том, что эти значения в большинстве случаев обладают столь различной природой, что являются несоизмеримыми. Как нельзя сравнить мебель с лесом, хотя в обоих случаях наличествует дерево, так нельзя сравнить отношение ко времени как к товару. Эти отношения можно только квалифицировать как качественно различные и пригодные в уникальных условиях конкретной культуры. Для того чтобы избежать непосредственного сравнения культур и неизбежного оценивающего отношения к иноязычной культуре, вводится понятие «культурной универсалии». С одной стороны, оно дает основу сопоставления культур применительно к таким глобальным понятиям, которые вмещают все возможные проявления какого-то качества (объединяют в себе и «мебель» и «лес»), а с другой – позволяют уже на начальном этапе знакомства с категориями культуры избежать экстраполяции собственных культурных представлений на культуру иноязычную. Например, научно обоснованный перечень культурных универсалий, являясь подвижным и развивающимся, тем не менее исключает такие категории, как «свобода», «любовь», которые, на первый взгляд, кажутся универсальными. Воплощение принципа учета культурных универсалий позволяет расширить кругозор обучающихся, избежать 45 сравнений, приписывающих положительные или отрицательные оттенки значений, и ввести в понятийный аппарат языковой личности понятие «относительности», «релятивности» культурных категорий. Принцип культурно-связанного соизучения иностранного (английского) и родного (в нашем случае русского и казахского) языков включает в себя два взаимосвязанных подхода. Первый заключается в объяснении и демонстрации неразрывной связи каждого конкретного языка и соответствующей культуры, в понимании природы языка как носителя культуры, как ее воплощения. Для реализации этого подхода вся работа с лингвистическим материалом, от презентации лексических единиц конкретной семантики необходимо предъявлять аутентичную наглядность, даже в таких, кажущихся простыми, случаях, как “bread”, “desk”,”house” и др. С самого начала необходимо обращать внимание на специфику внешнего вида и функциональных особенностей соответствующих предметов в иноязычной (американской) среде. Так, письменные столы в американских учебных заведениях рассчитаны на одного человека, передвигаются по пространству аудитории, имеют подвижные подставки для локтей, причем как для тех, кто пишет правой рукой, так и для левшей. Хлеб практически всегда продается нарезанным и упакованным для длительного хранения. Без упрощения и стереотипизации необходимо с самого начала задаваться вопросами, почему такие «простые» предметы повседневного обихода обладают именно таким внешним видом и выполняют присущие им функции; каким образом они отражают культурные ценности и какие именно. При введении лексических единиц более сложной и абстрактной семантики полезно соотносить их значение не только с толкованием в словаре, которое часто лишено культурного компонента значения, но и с контекстами употребления, позволяющими такой компонент вычленить. При развитии умений в области устной речи требуется отследить структуры аутентичных речевых актов иноязычной культуры, проследить их зависимость от национальной системы культурных ценностей. Аналогичную работу нужно проводить и с единицами родного языка. В отношении к этому моменту существуют два взгляда. Одни методисты считают, что соизучение языка и культуры должно начинаться с родного языка, с установления собственной культурной идентичности, затем распространяться и последовательно вовлекать региональную культуру, национальную и только затем затрагивать восприятие национальной культуры на межкультурном уровне [51]. Другие (Елизарова Г. В.) экспериментальным путем доказывают, что 46 изучение собственной культуры, находящейся в подсознании, в лучшем случае приведет к осознанию позитивных самостереотипов («русские – щедрые, гостеприимные, открытые» и пр.). Собственная культурная идентичность гораздо лучше проявляется, а затем и осознается через соприкосновение с другой культурой, через понятие и воплощение «другого». Соответственно, соизучение языка и культуры, по нашему мнению, лучше начинать с иностранного (английского) языка, прослеживая в нем отражение культурных ценностей и принимая их право на существование. Соотносимость культурных и лингвистических феноменов в рамках каждого из языков (другими словами – установление культурного компонента значения является необходимым условием их культурно-связанного соизучения и воплощается в одновременном представлении сопоставимых лингвистических феноменов (лексических единиц, грамматических явлений, структур речевых актов) в неразрывной связи с воплощенными в них культурными ценностями. Здесь мы исходим из того, что «через контрасты с изучаемым языком студенты развивают способность к большему проникновению в свой собственный язык и культуру и понимают, что существуют многочисленные способы видения мира. Представляется уместным привести пример Н. Барлея, в котором он описывает свой опыт изучения одного из африканских племен. Получив от вождя бокал с пивом, антрополог провозгласил тост за его (вождя) здоровье на его родном языке, и вокруг немедленно воцарилась гнетущая тишина, однозначно свидетельствующая о том, что антрополог сделал серьезную ошибку. Для восстановления дружелюбности и доверия ему было необходимо объяснить вождю, почему он так поступил. И только в этот момент антрополог задумался над значением тостов, над тем, каким образом провозглашение слов одним человеком и его действия по выпиванию приятного напитка могут повлиять на здоровье другого. Как упоминалось выше, осознаваемость родного языка его форм, в норме употребляемых бессознательно, возможна лишь по контрасту с языком изучаемым. В равной мере это справедливо и для культурных феноменов. Одновременно устанавливается связь между каждой из культур и ее воплощением в языке. Существенно важным положением принципа сопоставительного изучения является отказ от процедуры сравнения. Одной из функциональных потребностей, подтверждающих правомерность воплощения культурно-связанного соизучения языков 47 в процессе обучения, является всебольшая необходимость распространения в мире верного восприятия родной (в нашем случае казахской, русской) культуры посредством изучаемого языка. Соизучение языков и культур способствует также пониманию обучающимися объективных, заложенных в природе культуры, причин негативного восприятия их действий (как речевых, так и неречевых) носителями иноязычной культуры и выработке умений верного реагирования на такое восприятие. Термин и понятие «коммуникативно-ориентированной этнографии» (этнографичности) в методике обучения иностранным языкам был введен В. В. Сафоновой. Она рассматривает коммуникативно-ориентированную и дидактически приемлемую этнографию как часть языковой дидактики. В зарубежной методике этот принцип наиболее активно отстаивался М. Байрамом и его соавторами. Целью этнографического принципа провозглашалась «способность узнавать» – “ways of knowing” [50]. Теоретическим обоснованием принципа этнографичности может служить классическая теория речевой деятельности Л. С. Выготского, согласно которой интерпсихические категории, основанные на наблюдении за интеракциями, предшествуют интрапсихическим, т. е. внутренним, категориям [13]. Это означает, что значение действия сначала устанавливается на основе наблюдения за повторяемым действием, затем верифицируется посредством собственной деятельности, а лишь затем переходит в область когнитивных представлений индивида. В эмпирическом плане, применительно к потребностям установления культурно-обусловленных значений, принцип этнографичности, т. е. опытного установления значений слов, поступков, событий, продиктован объективной необходимостью. Во-первых, даже при интенсивном и всеобъемлющем, с точки зрения учебного процесса, изучении и «переживании» культуры изучаемого языка, невозможно выработать у учащихся навыки реакции на все возможные жизненные ситуации. В реальной действительности нашего времени в постоянно меняющихся условиях общения невозможно снабдить обучающегося исчерпывающим набором стратегий достижения поставленных целей. Следовательно, преподаватели «должны сосредоточиться на экипировании обучаемых средствами оценки и анализа любых культурных практик и значений с которыми они сталкиваются» [51]. Такое положение до некоторой степени противоречит традиционному подходу к страноведению, целью которого являлось обеспечение обучающегося как можно 48 большей информацией о стране изучаемого языка, в основном о политическом устройстве страны, ее традициях, праздниках и т. д. Замена названного подхода на подход, который концентрируется на процессах и методах анализа социальных явлений, вызвана необходимостью обеспечить обучающихся критически важными инструментами познания и понимания собственной и других культур. Во-вторых, как уже отмечалось, английский все больше используется в качестве ЯМО. Это означает, что казахстанские граждане, изучившие английский язык, с большей степенью вероятности будут его применять в общении с индивидами, которые не являются носителями англоязычных культур. В подобных ситуациях обучающиеся не могут приобрести знания о национальной идентичности и культурах всех, с кем они могут иметь контакт. В таком случае введение в культуру страны изучаемого языка может служить в качестве примера, но оно должно комбинироваться с овладением обучающимися методами, с помощью которых они могут справиться с другими ситуациями. В положении использования lingua franka этнографический подход к установлению культурных ценностей собеседников просто жизненно необходим. Этнографический принцип не означает полноценного этнографического описания, а представляет собой совокупность этнографических приемов, необходимых для установления значения событий или явлений в эмических терминах, т. е. изнутри, с точки зрения тех, кто в них участвует (в противоположность значению, которое может приписывать наблюдатель, используя собственную культуру как систему координат). Такие техники включают: отстраненное наблюдение, когда студент-исследователь не участвует в событиях; вовлеченное наблюдение, когда студент одновременно является участником событий и исследователем их значения; интервьюирование анкетирование; сбор фактов (документирование). Этнографическое исследование носит циклический характер. Сначала посредством названных техник собирается информация, затем на основе ее анализа формулируется гипотеза относительно возможного значения, затем эта гипотеза проверяется на практике в ходе последующего сбора информации. Особое значение при осуществлении этнографического подхода к изучению культурно-обусловленных значений имеют два взаимосвязанных момента : 1) исследователь должен понимать, что он не является объективным наблюдателем, но привносит в наблюдение свою точку зрения; 49 2) для минимизации субъективной оценки исследуемых явлений необходимо описательное наблюдение, которое изначально не ранжирует необходимые факты по какому бы то ни было критерию, но рассматривает их как равноправные. Установление их иерархической или другой зависимости их значения возможно лишь при многократном повторении, позволяющем дифференцировать постоянные компоненты и ситуативно привносимые и верифицировать гипотезы посредством опыта. Способность такого наблюдения иногда называется визуальной компетенцией. Преимущества этнографического подхода : – в условиях соизучения иностранного языка и культуры представление культурных ценностей неминуемо идет через посредство доминирующей культуры отражаемой изучаемым языком. При этнографическом подходе в условиях использования некоторого языка как средства международного общения участники акта общения не нагружены стереотипами доминирующей культуры и имеют возможность установления уникального значения конкретного события, развивая свои представления о некоторой культуре индуктивным путем; – этнографический подход позволяет обучающимся преодолеть индуктивный подход при наблюдении проявлений культуры изучаемого языка и индивидуализировать значение происходящего, соизмерив его с личностями участников и реальными обстоятельствами. Таким образом, обучающиеся вырабатывают готовность к восприятию не встречавшихся в их практике (включая практику обучения) непредвиденных обстоятельств; – этнографический подход, идентифицируя способы воплощения культурных практик и ценностей, обращает обучающихся к собственной культуре и помогает лучше и глубже понять ее, а значит и собственную личность. Этнографические умения – это тот критический момент, который перемещает языковую личность в новую категорию, в категорию медиатора культур, который, в идеале, обладает преимуществами не только перед другими изучающими иностранный язык, но лишенными подобных умений, а значит вынужденными либо имитировать носителей, либо идти с ними на конфликт, действуя сообразно собственным культурным нормам, но и перед носителями языка. Трудности применения принципа этнографичности заключаются в том, что обучаемые должны владеть техниками 50 этнографического наблюдения, интервьюирования, постулирования значений и их верификации, а это специфические умения, которыми учитель, получивший традиционное методическое образование, не владеет. В связи с этим необходимо отметить, что при обучении иностранным языкам не ставится цель овладения обучающимися такой областью знания, как социальная антропология. В современных условиях постоянно меняющегося мира владение этнографическими техниками наряду с открытостью мышления и способностью к эмпатическому восприятию обеспечит достижение глобальной цели обучения иностранным языкам, заключающейся в том, чтобы воспитать у студентов желание и снабдить их инструментарием позволяющим продолжать обучение за пределами учебного заведения. Суть речеповеденческих стратегий понимается в настоящей работе как магистральная линия поведения, базирующаяся на знаниях о культурных универсалиях, о собственных культурных ценностях и способах их отражения в поведении, на аналогичных знаниях, касающихся культуры изучаемого языка, на знаниях о возможном конфликте или взаимодействия культур, на знаниях о способах медиации во время такого взаимодействия, мотивации к приобретению таких знаний, на эмпатическом отношении к происходящему и вовлеченным в него индивидам и на умениях динамическим образом воплотить все эти знания и отношения в актуальные действия в ситуациях общения. Принцип речеповеденческих стратегий обеспечивает совокупное проведение в жизнь всех вышеописанных и нижеследующих принципов в жизнь, их внедрение в учебный процесс. Любая разработанная модель (в нашем случае разработанная нами модель МКК) может и должна представлять собой нечто принципиально новое. В соответствии с этим предлагается использовать устоявшуюся схему формирования знаний и умений, наполняя ее новым содержанием, направленным на формирование МКК. В учебном процессе принцип речеповеденческих стратегий может воплощаться изолированным путем последовательного изучения культурных универсалий и тех способов, которыми они отражаются в моделях речевого и неречевого поведения. Но гораздо более плодотворно можно отслеживать комбинированное, взаимосвязанное проявление культурных универсалий в реальной действительности и вырабатывать умения их учета в собственном поведении и поведении собеседников. 51 Приведем только один пример: отражение культурной универсалии – дистанция власти. Общее положение заключается в том, что дистанция власти является большой в русскоязычной культуре и маленькой – в культуре изучаемого языка (американской). Для адекватного поведения обучающегося в реальных ситуациях общения у него должны быть сформированы определенные компоненты МКК, порядок описания которых не отражает последовательности их формирования, а лишь соотносится с последовательностью обоснования компонентов МКК в начале данной главы. Схематически их можно описать следующим образом : – в области межкультурного аспекта лингвистической компетенции: на уровне языка - знания о том, что грамматические структуры английского языка, например, выражающие приказ, обладают большей развернутостью, чем в русском языке (Could you consider doing this? Vs. Сделай это!); – в области межкультурного аспекта социолингвистической компетенции – знания о том, что небольшая дистанция власти в США проявляется в том, что известный обучающемуся перечень структур со значением повелительности применим по отношению к любому члену общества в стандартных ситуациях общения, в то время как в казахстанских условиях выбор средств выражения приказа или повеления значительно детерминирован социальным положением общающихся; – в области межкультурного аспекта дискурса – знания о том, что любые стандартные речевые акты в обеих культурах ориентированы на соответствующее выражение данной универсалии. Скажем, в США, отражая маленькую дистанцию власти, возможны симметричные приветствия типа “Hello” между равными по социальному положению ровесниками и также между начальником и подчиненным, в то время как в казахстанской культуре приветствия между людьми одинакового и разного социального статуса разнятся по форме; – в области межкультурного аспекта стратегической компетенции – умение видеть действия в двойной перспективе: не расценивать разговорчивость и приветливость американцев как фамильярность и свидетельство равноправного положения (с профессорами), но как демонстрацию демократичности и маленькой дистанции власти и в то же время не расценивать собственные модели речевого поведения в разговорах с вышестоящими на социальной лестнице людьми как отражение некой личной зависимости, но как 52 воплощение общепринятой в родной культуре большей дистанции власти; – в области межкультурного аспекта социокультурной компетенции : 1) знания о самом существовании и о природе универсалии «дистанции власти»; 2) знания о ее наполнении в родной и изучаемой культурах: большие и просторные кабинеты начальников в родной культуре и практически одинаковые для служащих разного ранга – в США; социально детерминированные уважительные обороты речи в русском языке и стандартные, вне зависимости от положения человека, – в США и т. д.; 3) знания о том, как соответствующие проявления данной универсалии могут стереотипно восприниматься носителями соотносимых культур: американцы могут воспринимать «евразийские» модели как воплощение зависимости одной личности от другой по формальным критериям социального положения, а не в зависимости от профессиональных качеств (и даже как проявление тоталитаризма); носители русской и казахской культур могут воспринимать проявления дистанции власти в Америке как фамильярность и неуважение к людям, достигшим определенного положения упорным трудом; 4) умение наряду с идентификацией известных ранее проявлений дистанции власти вычленять, посредством применения этнографических техник и приемов, новые проявления известной универсалии – воспринимать многочисленные вопросы американских студентов не как стремление поставить под сомнение материал и идеи преподавателя, а как равноправие сторон (преподавателя и студента) в процессе обучения, когда право на истину не является монопольной прерогативой преподавателя. В области межкультурного аспекта социальной компетенции – сложное умение выступать посредником между собственным восприятием универсалии «дистанция власти» и ее восприятием в культуре изучаемого языка, складывающееся из умений : – осознать различия значений данной универсалии; – обсуждать значение с собеседником, добиваясь общего значения действий всех участников общения: «Я могу казаться вам странным, поскольку в моей культуре принято внешне выражать уважение к вышестоящим на социальной лестнице» и т. д.; – адаптировать собственное поведение к реальности иноязычной культуры и вести себя в соответствии с ее нормами: 53 разговаривать на равных с представителями всех слоев населения и разных социальных категорий от продавца магазина до профессора университета, одновременно осознавая тот факт, что общение такого рода возможно лишь в культуре с маленькой дистанцией власти. Формирование речеповеденческих моделей стратегий может базироваться на специально разработанной системе заданий, а может находить свое отражение и в новом наполнении традиционных аспектов преподавания, связанных с видами речевой деятельности (аудирование, чтение, говорение, письмо), посредством нового содержания языковых условно-речевых и собственно речевых упражнений и видов речевой активности. В качестве примера приведем возможности формирования речеповеденческой стратегии выражения той же культурной универсалии – дистанции власти. На стадии языковых упражнений обучающиеся должны усвоить знания, входящие в перечисленные выше компетенции. На стадии речевых упражнений и видов деятельности формирование выше названной стратегии может осуществляться, во-первых, посредством отбора материала, выражающего исследуюмую универсалию наиболее адекватным и эксплицитным образом; во-вторых, постоянным обращением к сопоставлению выражения универсалии в родной и изучаемой культурах; в-третьих, постоянным контролем за осознаваемостью, «переживаемостью», релятивностью (двойной перспективой) и эмпатичностью реакций обучаемых на изучаемый материал. Последующий комментарий, касающийся только одного аспекта – обучения чтению, не претендует на всеобъемлющее описание культурно-связанного обучения языку в традиционных рамках, а лишь дает некоторые представления о том, как это может быть сделано; как привлечение культурных универсалий и другие принципы интегрированного овладения языком и культурой могут воплощаться в речеповеденческих стратегиях студентов. В области чтения классический прием использования предтекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений можно наполнить новым содержанием. На стадии предтекстовых упражнений на основе заголовка обучаемые обычно отслеживают собственные первые реакции на название и делают предположения относительно содержания текста. Модификация этого традиционного задания включает ссылку на представления и ценности родной культуры, обусловливающие именно такое толкование: «В русской и казахской культурах текст под аналогичным названием обычно содержит такую информацию (объяснение, описание и т. д.)». При 54 этом можно предложить обучающимся выдвинуть версии того, почему они предвидят содержание текста именно таким, какие особенности казахстанской культуры и ее системы ценностей детерминируют восприятие названия именно таким образом. В конкретном приложении к универсалии «дистанция власти» это обсуждение вопроса о том, в каких отношениях могут находиться сами герои, если они принадлежат русской или казахской культуре, почему мы так думаем, какие лингвистические индикаторы свидетельствуют об этом. При работе над текстом полезно отделить факты от мнений, постулировать возможные мотивы поступков героев. Адекватность предполагаемых мотивов не имеет большого значения. Чем больше версий предложат студенты, тем лучше, ибо именно таким путем устанавливается право каждой версии на существование, относительность связи мотивов с описываемыми событиями и поступками, подтверждается положение о том, что идентичные модели поведения могут отражать совершенно разные намерения, а одни и те же намерения могут выражаться различными, культурнообусловленными способами. На этапе послетекстовой работы в традиционные виды упражнений по пересказу от какого-то лица внедряется элемент эмпатического восприятия: студент не просто пересказывает текст, но посредством такой деятельности «превращается» в другого человека и должен представить как события, так и персональные реакции с позиций «другого», принадлежащего к другой культуре. Название принципа осознаваемости и «переживаемости» демонстрирует две взаимосвязанные характеристики: проведение бессознательных реакций в области осознаваемых посредством «переживания» - восприятия, включающего эмоциональный компонент. Большинство культурных представлений и психологических реакций на них находятся в области бессознательного. Для оперирования и управления этими феноменами необходимо, как минимум, их осознать, т. е. перевести из области бессознательного в область осознаваемого. Культурные феномены переходят в область сознания при их отклонении от стандартных нормативных ожиданий. Этот принцип направлен на формирование такого компонента МКК, как отношение. Индивид забывает знания, может утратить приобретенные навыки и умения. Включение эмоций, связанных с переживанием, позволяет сформировать отношение к объекту 55 переживания и сохранить и упрочить как знания, так и умения, связанные с ним. Идея принципа «переживаемости» почерпнута из теории обучения через опыт. Ее основа заложена в трудах таких признанных психологов как Д. Дьюи, К. Левин., Л. Выготский, и получила развитие применительно к отдельным областям в работах наших современников, таких как Х. Гарднер, Д. Гоулман и др. Понятие «обучение посредством опыта» покрывает очень большой спектр видов деятельности, которые наряду с формальным (традиционным) обучением включают практическую работу в области специализации и неформальное обучение путем включения обучающихся в различные виды имитативной деятельности. Самым наглядным примером обучения посредством опыта может служить приспособляемость людей к новым социальным условиям. Так, политические, экономические и социальные изменения в нашей стране прошли столь стремительно, что практически каждый гражданин был вынужден обучаться новым видам деятельности на основе собственного опыта. Непосредственный контакт с изучаемым феноменом в противоположность тому, что о нем можно услышать, прочесть или подумать, является непременным условием обучения через опыт. Спроецированные на систему образования приемы через опыт включают в себя множество интерактивных подходов, предполагающих активное участие обучающихся, посредством которых они черпают знания и умения из опыта друг друга и / или коллег по работе. Все подобные приемы содержат «общий элемент научения на основе непосредственного опыта и вовлеченности обучаемых как целостных личностей, т. е. как интеллектуально, так и эмоционально» [15]. Формализованная модель обучения посредством опыта содержит такие компоненты, как непосредственный опыт, рефлективное наблюдение, абстрактная концептуализация и активное экспериментаторство. Как видно из перечня компонентов, формирование МКК в наших условиях исключает непосредственный аутентичный опыт общения с носителями культуры изучаемого языка, а также активное экспериментаторство в этой же сфере. Поэтому принцип обучения через опыт не может быть применен в нашей практике. Однако момент эмоциональной психологической вовлеченности в деятельность вполне достижим посредством таких упражнений, которые позволяют обучающимся делать не только интеллектуальные открытия в когнитивной сфере, но и переживать их 56 эмоционально, поражаясь тому, что ранее не замечал «очевидного», или тому, что за привычным скрывается оригинальное. Недоступный непосредственный опыт общения заменяется опытом открытия неведомых культурных ценностей или непознанных ранее собственных реакций. Но опыт сам по себе не гарантирует «переживаемости» и не приводит к новым знаниям и далее качествам личности. Многочисленные подтверждения содержатся в реакциях туристов, которые имели опыт пребывания за рубежом, но не изменили собственных взглядов и не приобрели новых умений. За непосредственным опытом должны последовать осознанное наблюдение, самонаблюдение и анализ. Рефлексия такого рода должна сопровождаться построением некой гипотезы происходящего снаружи или во внутреннем мире индивида и ее проверкой в последующем опыте. Сформированные на основе такого процесса теоретические концепты становятся частью индивидуальной системы координат только после того, как он или она испытает (переживет) их на эмоциональном уровне. Итак, на наш взгляд, принцип «переживаемости» содержит такие компоненты как : – непосредственный опыт открытия в себе новых представлений; – самонаблюдение за формированием собственных представлений и реакций; – их анализ и обозначение в виде понятий; – применение приобретенного опыта в новых условиях. Следующий принцип – принцип управляемости при формировании МКК относится не к когнитивной сфере прогнозирования и управления собственным поведением, а к психологической сфере управления собственным эмоциональным состоянием. МКО сопровождается состояниями неопределенности и тревожности. Для его продуктивного осуществления медиатор культур должен быть способен управлять своими эмоциями, должен обладать некоторой долей «эмоционального мышления» в терминологии М. Голмана. Последнее (emotional intelligence) представляет собой способность распознавать собственные чувства и выражать их приемлемым образом. Она включает в себя : – знание собственных эмоций: развитие самопознания, способности распознать и назвать чувство в момент его переживания; – управление эмоциями (приобретение способности справляться с чувствами, такими как отчаяние, гнев и др.); 57 – самомотивация: эмоциональная ответственность и самоконтроль, например, сдерживание импульсивности. Это не полный перечень в версии теории М. Голмана. Эмоциональное мышление в целом развивает нашу осведомленность об эмоциях, помогает понять и принять их, справиться с ними, когда возникает такая необходимость. МКК, будучи связана с МКО, не предполагает формирования механизма управления эмоциями индивида в глобальном масштабе, т. е. во всех его проявлениях и сферах деятельности. Принцип управляемости распространяется только на эмоции, системно сопряженные с ситуациями МКО. Имеются в виду состояния неопределенности, тревожности и раздражения и т. д. Особое значение имеет способность управлять состоянием неопределенности, поскольку это самое распространенное психологическое состояние при соприкосновении с другой культурой. Принцип эмпатии направлен на формирование такого качества характера языковой личности, как способность к вживанию в переживания другого индивида. Он представляет наибольшие трудности для реализации. Его особенность заключается в том, что, основываясь на психологических механизмах общения, он содержит наибольший эмоциональный компонент. Можно обладать знаниями об особенностях культурных ценностей, выражаемых изучаемым языком, и о том, как необходимо себя вести в соответствии с ними, и при этом продолжать их оценивать с позиций привычных культурных представлений. Психологическая способность прочувствовать, что именно некто переживает в его собственном положении и в его условиях формируется с большим трудом, поэтому принцип эмпатии необходимо применять на всех уровнях обучения и в максимально возможном количестве ситуаций. Наиболее эффективным приемом формирования эмпатии является драматизирование ситуаций, т. е. вхождение обучающихся в роли других людей. От собственно ролевой игры драматизирование отличается тем, что участники должны не просто сымитировать роль на лингвистическом уровне используя адекватные ситуации поведенческие клише и тактики поведения, но пережить ситуацию эмоционально, вжившись в роль своего героя и стремясь отстоять, аргументировать или просто изобразить его поведение, учитывая его систему культурных ценностей и его реакции на ситуацию в соответствии с ними. Парадокс драматизирования заключается в том, что драма «приближает участников к объекту (изучения) через эмоциональную вовлеченность и одновременно обеспечивает 58 дистанцирование посредством того факта, что контекст все-таки искусственный» [51]. Итак, анализ литературы по изучению мнений ученых Сафоновой, Гром, Бахмана, Пальмера, Канале и Свейн, Сили, Савиньона, Кнапп-Поттхоффа, Байрама, Ван Эка о структуре МКК позволяет сделать вывод о том, что МКК – это сложное многокомпонентное понятие. Для нас привлекательна точка зрения Ван Эка, так как, на наш взгляд, она не ограничивается выработкой только коммуникативных умений, но тесно связывает с личным и социальным развитием индивида, т. е. с формированием языковой личности. Разработанная нами структура МКК (согласно позиции КнаппПоттхоффа) позволяет смоделировать содержание процесса формирования МКК будущего учителя. Разработка структурнофункциональной модели позволит нам более четко представить процесс формирования МКК учителя, а также определить приоритетные направления в формировании языковой личности студента. Теоретическое осмысление проблемы исследования подтвердило нашу мысль о том, что при конструировании модели формирования МКК будущего специалиста главная задача состоит в том, чтобы, используя в единстве и целостности разнообразные методы, обеспечить гибкость системы, сделать ее способной быстро реагировать, приспосабливаться к постоянно изменяющимся условиям [2]. Компоненты предлагаемой нами модели раскрывают внутреннюю организацию процесса формирования МКК студентов – цель, задачи, содержание основных идей, организационных форм и методов – и отвечают за постоянное воспроизведение взаимодействия между элементами данного процесса [3]. Под моделью формирования МКК будущего учителя мы будем понимать целостный педагогический процесс, в котором совокупность подходов обучения направлена на приобретение студентами определенных знаний, умений и навыков, а также на развитие личности студента не только как будущего участника межкультурной коммуникации, но и медиатора культур. Разработанная модель рассматривается нами с позиций системного и личностно-деятельностного подходов как совокупность закономерных, функционально связанных компонентов, составляющих определенную целостность. Выделение компонентов в модели позволило разбить ее на блоки (целеполагания, содержательный, организационный, функциональный, результативный), которые обеспечивают возможность более четко 59 представить целенаправленный процесс формирования искомого качества. Структурными компонентами МКК, как мы выявили, являются мотивационно-смысловой, когнитивный и стратегический компоненты. Блок целеполагания. Целью образовательного процесса в данной модели является подготовка обучающегося к контакту с другой культурой, к адекватному поведению в условиях чужой культуры, т. е. формированию третьей культуры личности. Формирование «третьей» культуры личности (МКК) осуществляется в учебном процессе на основе ее базовой культуры через межкультурное обучение, имеющее целью создать у обучающихся новое культурное сознание – способность при контактах с другой культурой понять иной образ жизни, иные ценности, по-иному подойти к своим ценностям и отказаться от существующих стереотипов и предубеждений. Следующий блок модели – организационный, в котором мы выделяем процессуальный аспект формирования МКК будущего учителя. Формирование МКК осуществляется под влиянием всех компонентов образовательного процесса как единого целого. Формами реализации предложенной нами модели являются комбинированный урок, бинарный урок, практическое занятие и семинар. Для реализации форм обучения в нашей модели используются методы, которые, в первую очередь, направлены на воспитание и развитие будущих учителей в процессе их обучения, на освоение ими знаний, умений и навыков. В качестве таких методов обучения мы выделили информационно-развивающий, проблемнопоисковый и метод практического обучения. В качестве средства обучения в модели формирования МКК мы предлагаем использование специального курса, дидактической целью которого является обучение умениям и навыкам межкультурной коммуникации. Функциональный блок. Предложенная нами модель позволяет выделить следующие функции процесса формирования МКК будущего специалиста: 1) образовательную – формирует у обучающихся систему знаний о мире, культуре; 2) воспитательную – формирует в будущем специалисте жизненные установки и принципы, культуросообразные представления обучающихся о социально-нравственных нормах, ценностях, идеалах и стандартах речевого поведения; 3) развивающую – способствует формированию человека как личности и подготовке его к эффективной 60 межкультурной коммуникации и саморазвития личности в ней; 4) инновационную – формирует в сознании обучающегося способность к решению новых речеповеденческих задач и способствует развитию таких качеств, как толерантность, мобильность и возможность адаптации к новым условиям коммуникации. Результативный блок. Результатом реализации модели является формирование МКК будущего учителя, заключающейся в развитии профессионально-значимых качеств обучающихся, их моральнопсихологической и профессионально-деловой подготовленности, способных посредством осведомленности в области культуры других народов осуществлять на основе толерантного отношения к национально-культурной специфике представителей этих народов продуктивное взаимодействие, используя систему языковых и речевых норм и выбирая то коммуникативное поведение, которое адекватно аутентичной (конкретной языковой) ситуации общения. Таким образом, мы предлагаем осуществлять формирование межкультурной коммуникативной компетентности будущего учителя на основе структурно-функциональной модели, состоящей из взаимосвязанных структурных блоков и позволяющей обеспечить возможность более четкого представления целенаправленного процесса развития МКК студентов. 1.3 Педагогические условия формирования МКК будущего учителя Усложнение темпов общественного развития требует от человека все большего напряжения для осмысления происходящего, включая осмысление своих отношений с другими людьми. В современном обществе одной из главных сторон развития становится взаимопонимание между людьми. У современного человека возникла потребность в полноценном общении, стремление «быть наилучшим образом понятым и оцененным окружающими». В связи с переходом к коммуникативно-ориентированному обучению изменилась парадигма (составляющие элементы) обучения языку. Предметом обучения стал не только язык и его экспрессивные возможности, но и поведение говорящего в условиях речевого общения. Эти знания включают овладение языком как дискурсом, т.е. как способом развертывания мысли в тексте. Подобные знания подразумевают владение способами речемышления и построения устных и письменных текстов различных жанров (включая дискурс электронной почты и «чата», неформального и делового взаимодействия, личных и официальных писем и т.п.), а также учет 61 индивидуально-психологических особенностей участников общения и их социокультурного опыта. Наконец, знания призваны формировать у обучаемых толерантность к культурному многообразию и ориентацию на «весь мир». Для поддержания разнообразных и многоуровневых контактов и форм общения необходимо знание норм и правил иноязычной культуры. Для полноценного межкультурного общения требуется знание всего комплекса форм поведения, культуры, психологии, истории своих партнеров по общению для того, чтобы уметь прогнозировать возможности неправильного понимания партнеров и избежать его. Человек, общаясь с представителями других культур не может предсказывать их поведение, основываясь только на собственных культурных нормах и правилах. При этом основная цель коммуникации заключается в том, чтобы понять смысл каждого конкретного поступка партнера по общению, но этот смысл не всегда лежит на поверхности, зачастую он скрыт в традиционных представлениях о нормальном и ненормальном поведении, которые в различных культурах и социокультурных группах существенно различаются. Процесс формирования межкультурной коммуникативной компетентности призван расширить его общий кругозор и общую компетентность. Развитие способности у обучающихся к межкультурной коммуникации, т. е. способности к пониманию чужой культуры, критического анализа оснований собственного поведения, признания чужой культурной самобытности, умения строить диалогические отношения и идти на разумный компромисс – это задача межкультурного аспекта вузовского образования. На наш взгляд, переход к межкультурному обучению требует и определенной реформы целей и процесса подготовки будущих специалистов: считаем, что она должна быть направлена на обучение будущих специалистов как посредников между родной и иноязычной культурой, как экспертов, глубоко усвоивших возможности и технологию межкультурного обучения. Процесс обучения иностранным языкам в вузе обладает уникальными возможностями по расширению знаний студентов об иноязычной культуре и ценностях, формированию толерантности, выработке способности к эффективному межкультурному взаимодействию и общению. Язык является средством социального развития личности в процессе общения в силу своих функций присвоения общественно-исторического, социального опыта, т. е. социализации развивающегося человека и приобщения индивида к культурным, историческим ценностям (в силу своей общеобразовательной функции языка). Поэтому предмет иностранный 62 Формирование межкультурной коммуникативной компетентности студентов вуза должно осуществляться в следующих группах условий: мотивационные, конструктивно-содержательные, организационные и коммуникативные условия. Для характеристики мотивационных условий, обратимся к понятию «мотивация». Мотивация выступает «тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности»[30]. Один из ведущих исследователей учебной мотивации в области обучения иностранным языкам В. Апельт выделяет следующие ее виды: социальные, познавательные, коммуникативные, самореализации (самоактуализации), мотивы, созданные родителями и обучающими по отношению к учению [57]. В свою очередь ученые Е. И. Савонько и Н. М. Симонова выделяют четыре мотивационные ориентации: на процесс, результат, оценку преподавателя и «на избегание неприятностей». Наряду с другими компонентами мотивации они в значительной степени определяют направление и содержание учебной деятельности [31]. Существенное, но не однозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании. Однако для организации учебной деятельности наибольший интерес представляют мотивы интеллектуально-познавательного плана. Эти мотивы осознаваемые, понимаемые, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость в усвоении этих знаний, как стремление к расширению кругозора, углублению, семантизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой познавательной, интеллектуальной потребностью. Для организации осознанной учебной деятельности студентов, изучающих иностранный язык, чрезвычайно важен учёт таких мотивационных условий, как обоснование места и роли межкультурной коммуникативной компетентности в их будущей профессиональной деятельности; осознание появления новых возможностей для решения проблем; формирование у студентов ценностного отношения к изучению иностранного языка как средства межкультурной коммуникации. Для реализации педагогического условия – формирования у студентов ценностного отношения к изучению иностранного языка как средства межкультурной коммуникации в процессе преподавания мы используем такие приёмы обучения, как сопоставление элементов 63 носителей изучаемого языка. Так, для обсуждения американских культурных ценностей используются культуры страны языка с элементами родной культуры; овладение в процессе изучения иностранного языка реалиями культуры, этических и моральных ценностей жизни носителей изучаемого языка. Так, для обсуждения американских культурных ценностей используются тексты и некоторые задания из американских учебников (Soars John and Lir/ Headway. Intermediate. Oxford, 1987; Murphy Roymond. English Grammar in Use. Cambridge University press., 1995 и др.), учитывающие культурный компонент. Однако делается это только в контексте собственной цели формирования межкультурной коммуникативной компетентности личности обучающегося, ибо в целом учебники такого рода знакомят с американским образом жизни и ее реалиями, но не нацелены на формирование качеств медиатора культур. Для укрепления представлений студентов о механизме отражения культурных ценностей в языке и речи обучающимся предлагается проанализировать значение и употребление в русском языке некоторых лексических единиц и грамматических конструкций. Так, студенты сопоставляют значения и употребления русского слова «гражданин» и английского «citizen». Как известно, последнее происходит от слова «city» и изначально обозначало людей, живущих в городе. В настоящее время первое значение этого слова «а person who lives in a particular city or town, esp. one who has voting or other rights there» несколько модифицировалось, но не достигло ни степени обобщения, ни компонентов, связанных с понятием государства, которые присущи русскому слову «гражданин». Доминирующим культурным компонентом в слове «citizen» остается местонахождение и понятие прав, в русском «гражданин» – принадлежность к определенному государству и понятие ответственности. После самостоятельного прочтения отрывков из художественных произведений классиков американской и английской литературы студентам предлагается рассмотрение конкретных случаев культурных конфликтов и способов их разрешения. Рассмотрение эпизодов строится по определенному образцу : 1) описывается сам эпизод, в который вовлечены представители различных культур. Эпизод, как правило, содержит конфликт; 2) затем задается вопрос «Что вы думаете?» и предлагается рассмотреть ситуацию с точки зрения двух или более героев. Иногда запрашивается информация о реакции на описанный эпизод в родной для студента культуре; 3) в третьей части предлагаются четыре варианта выхода из конфликта, которые можно предложить его участникам в сложившейся ситуации, и студент аргументированно выбирает один из них; 64 4) затем предлагается комментарий по поводу каждого из предложенных в части 3 выходов из конфликта, анализируются их плюсы и минусы. Конструктивно-содержательные условия предполагают насыщение содержания обучения иностранному языку информацией, отражающей культурное многообразие мира и вооружение студентов информацией о механизмах межкультурной коммуникации; включение в содержание обучения задач межкультурного характера; соответствующее учебно-методическое обеспечение: использование зарубежных учебных пособий и оригинальных методик наряду с традиционными учебниками английского языка, использование воспитательного потенциала фольклора, литературы родного и иностранного языка. С целью насыщения содержания обучения иностранному языку информацией межкультурного характера в рамках учебной программы считаем целесообразным отбирать тексты для самостоятельного чтения, отражающие культурное многообразие мира и вооружение студентов информацией о механизмах межкультурной коммуникации. Обобщающие темы текстов, способствующих формированию МКК, могут быть сформулированы следующим образом : – культура, ее форма и содержание; универсальные культурные ценности как содержание феномена культуры; возможное наполнение культурных универсалий; зависимость мировосприятия и поведения человека от его культурной принадлежности; причины, по которым владение перечисленными выше областями знаний необходимо для продуктивного межкультурного общения; – американская культура; ее базовые ценности; причины формирования именно таких ценностей как результат влияния географических факторов, исторического и социального развития; источники представлений обучающихся об американских культурных ценностях; их стереотипная (или объективная) природа; – казахская культура; ее базовые ценности; причины формирования именно таких ценностей как результат влияния географических факторов, исторического и социального развития; источники представлений обучающихся о казахских культурных ценностях; их стереотипная (или объективная) природа; их возможное восприятие носителями других культур и, в частности, американской и английской. Чтение казахских народных сказок, знакомство с пословицами, притчами и т.д.; – релятивный характер культуры как феномена; отказ от деления ценностей и культур на плохие и хорошие, признание их релятивного характера: возможное взаимное восприятие носителей различных культур; возможные пути гармонизации изначально различных взаимных восприятий; 65 – психологические аспекты пребывания в другой культуре и взаимодействия с ее носителями; понятия «своих», «чужих», «других»; формы и стадии взаимодействия с другой культурой, самоанализ и работа над собственными психологическими реакциями. Учитывая познавательную потребность обучающихся узнать о быте, традициях и культуре, творчестве народа страны изучаемого языка в целях реального в современных условиях развития казахстанского общества непосредственного общения с иностранцами, очевидно, что даже самые совершенные учебнометодические комплекты, самый познавательно насыщенный материал учебников не могут насытить эту потребность. Учебные тексты можно дополнить текстами, в которых целенаправленно и упорядоченно представлены языковые средства и способы формирования и формулирования мысли, отражающей злободневные, интересующие студентов реалии. Учебный текст – основа для порождения собственных высказываний, тогда как дополнительные тексты реализуют общеобразовательную функцию изучения иностранного языка. Эффективность формирования межкультурной коммуникативной компетентности в практике преподавания иностранного языка достигается использованием различных методик: методики работы с видеозаписью; работы с диафильмом и слайдфильмом; методики работы с кинокольцовкой и кинофрагментом; методики работы с кинофильмом»; методики работы с газетным текстом и др.; а также соответствующим учебно-методическим обеспечением: использованием зарубежных учебных пособий (The New Cambridge English Course. by M. Swan and K. Walter Cambridge University Press, 2006 г.) и оригинальных методик наряду с традиционными учебниками английского языка, использование воспитательного потенциала фольклора, литературы родного и иностранного языка. Организационные условия предполагают в первую очередь создание педагогически комфортной образовательной среды, использование различных методов и форм организации учебной деятельности; использование индивидуальной и групповой форм организации обучения; рациональное сочетание аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка. На наш взгляд одним из важнейших организационных условий является создание педагогически комфортной образовательной среды. В целях уточнения понятия педагогически комфортная образовательная среда укажем, что понятие комфорт рассматривается как удобная обстановка в самом общем толковании. В соотношении с педагогическим понятием это, на наш взгляд, благоприятные условия для развития и формирования личности. С этих позиций исследователи в педагогике обращаются к раскрытию понятия 66 комфортная среда. Так, Т. Ф. Лошакова, разрабатывая модель комфортной среды, трактует понятие комфортной среды как совокупность условий, определяющих благоприятный климат для актуализации потенциала всех участников образовательного процесса. Можно сказать, что под комфортной средой «скрывается» понятие психологический климат, что дает возможность охарактеризовать педагогически комфортную среду как эмоционально-тонические положительные состояния каждого участника образовательной среды и взаимоотношения между ними, и, как указывал А. Н. Лутошкин, в качестве составной психологического климата выступает педагогическое благополучие [32]. Казахстанский ученый-педагог K. М. Кертаева считает психологический комфорт наиважнейшей определяющей эффективности учебно-воспитательного процесса, рассматривая создание психологического комфорта как условие укрепления природных сил учащихся и стимулирование усвоения ими учебного материала. K. М. Кертаева так определяет интересующее нас понятие: «Психологический комфорт – совокупность удобств, обеспечивающая душевный покой, эмоциональную раскрепощенность, тем самым создает условия для правильного психического развития ученика и является предпосылкой для психологического контакта; психологический контакт – деловая связь, которой соответствует высшая согласованность душевных переживаний, когда появляется сквозное, объединяющее общение, сонастроенность, ведущая к психологическому климату; психологический климат – спокойная, деловая, лишенная суеты и страха обстановка, в котором царит доброжелательность, взаимопонимание между учителем и учащимися, атмосфера творчества» [36]. Нам также близка позиция В. И. Слободчикова, который в контексте психологического климата, благоприятных условий развития личности вводит категорию со-бытийность общности как целостно-смысловое объединение людей, создающее условия как для развития предметной деятельности, целостно-мотивационной среды, так и для индивидуальных способностей. Со-бытийная сущность предполагает наличие со-участников, самостоятельно и ответственно строящих свою собственную деятельность. По мнению исследователя, среда, понимаемая как совокупность условий, обстоятельств, окружающая индивида обстановка, «для образования… есть нечто однозначное и наперед заданное, среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить – и как предмет, и как ресурс совместной деятельности; и где между отдельными субъектами образования начинают выстраиваться определенные связи и отношения» [23]. На наш взгляд, в данном определении образовательная среда вписывается в механизмы развития личности, определяя тем самым 67 целевое и функциональное ее назначение, с другой стороны, выделяет ее истоки в предметности культуры общества. Эти два «полюса» в их взаимодополнительности как раз и задают границы содержания педагогически комфортной образовательной среды. Таким образом, мы можем обозначить педагогически комфортную образовательную среду как педагогическую реальность, содержащую специально организованные условия для благоприятного протекания процесса формирования межкультурной коммуникативной компетентности студентов, при этом взаимоотношения между участниками образовательного процесса приобретают характер взаимного обогащения. Говоря об использовании методов и форм организации учебной деятельности, использовании разнообразных методов, методики индивидуальной и групповой форм обучения, необходимо отметить тот факт, что только специально организованное, целенаправленное обучение студентов речемыслительной и коммуникативной деятельности может оптимизировать процесс их коммуникативного становления. Это положение должно учитываться преподавателями при организации учебной иноязычной деятельности студентов. Правильный подбор учебно-коммуникативных задач (от описания к объяснению), продуманная с точки зрения управления высказыванием ученика формулировка учебного задания, организация оптимальной установки на слушание и последующее воспроизведение при учете текстовой деятельности студентов позволяют развивать личность обучающегося. Мы учитываем проблему учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) всесторонне разрабатываемую в педагогической науке (Т. Е. Конникова, А. В. Мудрик, В .Я. Ядов, Д. И. Фельдштейн, Б. Л. Кричевский, Х. И. Лийметс, А. И. Донцов, Л. И. Айдарова, А. К. Маркова, В. Я. Ляудис, А. А. Тюков, Т. А. Матис, Г. А. Цукерман, И. Ломшер, В. В. Андриевская, В. В. Рубцов и др.). Методологическое положение учебного сотрудничества о том, что личность формируется в коллективе, в практической деятельности, во взаимодействии с другими людьми и что сам учебный коллектив создается в таком взаимодействии является для нас основопологающим моментом для развития толерантной личности, способной к межкультурному общению. Повышение эффективности формирования межкультурной коммуникативной компетентности студентов обеспечивается также специальным образом подобранными организационными формами работы студентов на занятиях, каждое из которых представляет собой существенный компонент взаимодействия, сотрудничества обучающихся и преподавателя, непосредственно связанный с исследуемым явлением и необходимый для его функционирования. 68 Учебная работа основывается на непосредственном взаимодействии обучающихся и обозначаемых в методике как «групповая работа», «совместная учебная деятельность», «совместнораспределенная учебная деятельность», «коллективно-распределенная учебная деятельность», «учебное сотрудничество». Эти термины являются наиболее емкими, деятельностно-ориентированными и общими по отношению к другим терминам, обозначающим многосторонний процесс взаимодействия в учебной группе. Учебное сотрудничество на занятиях иностранного языка рассматривается нами как разветвленная сеть взаимодействий по четырем линиям : 1) «студент-студент» (в парах или диадах, и в тройках, или триадах), 2) общегрупповое взаимодействие студентов во всем учебном коллективе, например, языковой группе) 3) «преподаватель-студент» и 4) студент – преподаватель». Общение по линии «преподаватель – студент» дополняется общением по линии «студент – студент», что обусловливается самим общественным характером учебной деятельности. Оптимизация общения по линии «студент – студент» в рамках учебного сотрудничества как организационной формы обучения представляет значительные резервы не только для повышения эффективности обучения иностранному языку, но и для осуществления основных задач развития межкультурной коммуникативной компетентности, формирования толерантной личности обучающегося через учебный процесс, учебный коллектив. Большинство исследований сравнительной эффективности разных форм организации учебного процесса (фронтальная, индивидуальная, соперничество, сотрудничество) свидетельствуют о положительном влиянии учебного сотрудничества на деятельность его участников. Это выражается в том, что в условиях сотрудничества более успешно решаются сложные мыслительные задачи, лучше усваивается новый материал. В работах Х. И. Лийметса, например, было показано активизирующее и мотивирующее влияние групповой работы учеников на повышение уровня их коммуникативных умений [34]. Ученый доказал, что по сравнению с индивидуальной работой по схеме «студент-студент» внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает его эффективность не менее, чем на десять процентов Исследования также показали неоднозначность решения вопроса однородности и разнородности состава сотрудничающей группы и разные преимущества организации внутригруппового сотрудничества по диадному, триадному или общегрупповому принципу. В любом варианте сотрудничество дает большую эффективность, чем индивидуальная работа. Однако, по данным многих исследований, триада является более продуктивной по отношению к диаде (Л. В. Путляева, Р. Т. Сверчкова, Я. В. Гольдштейн, Т. К. Цветкова) и по отношению к общегрупповому 69 (7-12 человек) взаимодействию, хотя коллективообразующие преимущества большой группы трудно переоценить. Преимущество триады состоит в большей коллегиальности, большей аргументированности высказываемых суждений, большей информированности (за счет большего, чем в диаде количества высказанных мыслей), большей контактностью и лабильностью группы. Существенно также и то, что появление в системе общения третьего лица придает ей новое качество – рефлексивность. Отмеченные особенности триады важно учитывать при организации преподавания иностранного языка, ибо в практике обучения все еще наиболее распространенными остаются индивидуальные и диадные формы работы при фоновой фронтальной работе класса. Организация общегруппового сотрудничества представляет еще большие, по сравнению с триадной организацией трудности, но именно она может подготовить формирование группы как совокупного, коллективного субъекта для равнопартнерского сотрудничества с преподавателем, где формируется коллективная коммуникативность. Резюмируя все вышесказанное, отметим, что для формирования межкультурной коммуникативной компетентности на занятиях иностранного языка важно, учитывая преимущества описанных форм организации работы студентов умело сочетать парные, триадные, групповые организационные формы для достижения цели, воспитания толерантной личности. Практика также показывает, что наиболее эффективными являются те методы, которые не преподносят готовые факты из реальной жизни, а требуют анализа этих фактов в виде диагностики и анализа конкретных ситуаций межкультурного общения и генерирования всех имеющихся знаний и навыков для преодоления культурного непонимания. По этой причине наиболее значимыми методами являются дискуссии, разнообразные игры, анализ ситуаций, тренинги, позволяющие полностью погрузиться в активное контролируемое общение. Активные методы обучения межкультурному компоненту – имитационные и деловые игры – позволяют познакомиться с проблемами культурного характера в динамике, дают возможность участникам прожить необходимое количество времени в конкретных ситуациях межкультурной коммуникации. Именно с помощью этих методов обучения обучающиеся обретают необходимые навыки и опыт общения и взаимодействия, развивают уверенность в себе, способность к гибким взаимоотношениям. Эффективность формирования межкультурной коммуникативной компетентности в практике преподавания иностранного языка достигается использованием различных методик: методики работы с видеозаписью; работы с диафильмом и слайдфильмом; методики работы с кинофрагментом; методики работы с кинофильмом»; методики работы с газетным текстом и др.; а также 70 соответствующим учебно-методическим обеспечением: использованием зарубежных учебных пособий (The New Cambridge English Course. Practice 1, 2 by M. Swan and K. Walter Cambridge University Press, 2006 г.и др.) и оригинальных методик (использование воспитательного потенциала фольклора, литературы родного и иностранного языка). Среди коммуникативных условий можно выделить следующие: деонтологическая готовность преподавателя к формированию у студентов межкультурной коммуникативной компетентности; достаточно высокий уровень сформированности коммуникативной культуры преподавателя; использование диалога как формы субъектсубъектного взаимодействия преподавателя и студентов. Говоря о деонтологической готовности преподавателя к формированию у студентов межкультурной коммуникативной компетентности, необходимо отметить, что современное общество нуждается не в узких специалистах, выполняющих отдельные функции, а во всесторонне развитых, социально активных людях, имеющих фундаментальное научное образование, богатую внутреннюю культуру, высоконравственных в соответствии с велением нынешнего времени и со сформированным чувством профессионального долга, тем самым предъявляя высокие требования к личности преподавателя как медиатору культур, профессиональной подготовке педагогических кадров. К. М. Кертаева в своей работе «Формирование деонтологической готовности будущего учителя» рассматривает этот феномен как стержневой, определяющий уровень и конечный успех его профессиональной подготовки. Готовность преподавателя к выполнению своих профессиональных функций определяется сформированностью его сознания, профессиональной Я - концепции. Педагогическое сознание – это совокупность знаний и ценностных установок преподавателя, определяющая характер всей его деятельности и отношения к профессии и обучающимся. Преподаватель должен осознавать, что для формирования межкультурной коммуникативной компетентности будущих специалистов он сам должен в первую очередь обладать высоким уровнем вышеназванной компетентности и качествами би/поликультурной языковой личности, способной равноправно и автономно участвовать в межкультурном общении. Одной из форм субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов на уроке иностранного языка является диалог, так как характерной чертой диалогического высказывания является его двусторонний характер. На это указывал еще Л.П. Якубинский: «…всякое взаимодействие людей есть именно взаимодействие, оно, по существу стремится избежать односторонности, хочет быть двусторонним, диалогическим и бежит монолога» [35]. Отличительной чертой диалога также является многократная смена говорящего и слушающего, когда в модели коммуникативного 71 акта принимают участие два лица, между которыми происходит многократный обмен мнениями. Учитывая, что «главная функция учителя – это не передача знаний, а создание определенного эмоционального отношения к этим знаниям, которое обеспечит их активное восприятие и усвоение» [36] добавим, что из всех видов речевой деятельности именно диалогу свойственны эмоциональность и экспрессивность, которые проявляются чаще всего в субъективнооценочной окраске речи, в образности, в широком использовании невербальных средств и т.д. Поэтому необходимо рассмотреть стиль общения, в котором ставится и решается совместно с преподавателем проблема, мыслительная задача. Ссылаясь на исследователя психологических аспектов проблемного обучения Л. В. Путляеву, скажем, что в стиле общения самого преподавателя должны быть : «1) пристальное внимание к мыслительному процессу студента, малейшее движение мысли требует поддержки, одобрения, иногда просто знака, что мысль замечена; 2) наличие эмпатии – умения поставить себя на место ученика (студента), понять цель и мотивы его деятельности, а значит и его самого, что позволяет в определенной степени прогнозировать деятельность ученика (студента) и управлять ею заранее”; 3) доброжелательность, позиция заинтересованного старшего коллеги в успехе обучающегося; 4) рефлексия – непрерывный строгий анализ своей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностью обучающихся и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс» [37]. На занятиях иностранного языка необходимо организовать условия, при которых обучающиеся, пользуясь термином Амонашвили, «отбирали» бы языковые знания у преподавателя для решения коммуникативных задач. Другими словами должна быть создана учебная ситуация необходимости их решения. Это будет способствовать в то же время формированию у обучающихся потребности в самостоятельной работе. Для создания коммуникативных условий на основе активного словаря обучающихся преподавателем организуется решение сложных коммуникативных задач при расширении сфер общения. При этом целенаправленно активизируется пассивно-потенциальный словарь, с которым обучающиеся встречались ранее. Механизмом активизации словаря служит возникающая в общении потребность решить коммуникативную задачу, она подводит студента к необходимости поиска средств выражения (нужных слов). Студент находит их в словаре, тексте, спрашивает у преподавателя. Преподаватель через систему заданий, коммуникативные упражнения, чтение основных и дополнительных текстов управляет присвоением обучающимся новых языковых средств. Внимание студента должно быть обращено главным образом на решение коммуникативных задач с помощью требуемых для этого языковых средств, которые будут усваиваться на основе их непроизвольного запоминания. В целом можно сказать, что 72 коммуникативные условия – это тематическое расширение и коммуникативное «упрочивание» в памяти уже известных языковых средств и их «ненасильственное» наращивание. Новым здесь для студента будет культурно-страноведческая информация и умение решать новые значимые для него коммуникативные задачи в межкультурном общении. Коммуникативные условия подразумевают все четыре вида речевой деятельности, работу с книгой, словарем, справочником, расширение пассивного и потенциального словаря. Основными традиционными методами подготовки к успешному межкультурному общению являются беседы, рассказы очевидцев или представителей разных культурных групп, сбор информации об истории, традициях того или иного народа, его культурных ценностях, просмотр и обсуждение видеоматериалов, дискуссии. Изучение культуры страны изучаемого языка, ее особенностей и традиций позволяет овладеть необходимыми навыками для коммуникации с ее представителями и может существенно изменить отношение к своим культурным ценностям. Также имеют огромное значение методы активного вовлечения в ситуации межкультурного общения: проживание в инокультурном окружении, учеба в поликультурных группах, работа над совместными проектами и.т.д. Практика показывает, что наиболее эффективными являются те методы, которые не преподносят готовые факты из реальной жизни, а требуют анализа этих фактов в виде диагностики и анализа конкретных ситуаций межкультурного общения и генерирования всех имеющихся знаний и навыков для преодоления культурного непонимания. По этой причине наиболее значимыми методами мы считаем дискуссии, разнообразные игры, анализ ситуаций, тренинги, позволяющие полностью погрузиться в активное контролируемое общение. Среди активных методов обучения межкультурному компоненту эффективными являются имитационные и деловые игры. Они позволяют познакомиться с проблемами в динамике, дают возможность участникам прожить необходимое количество времени в конкретных ситуациях межкультурной коммуникации. Именно с помощью этих методов обучения обучающиеся обретают необходимые навыки и опыт общения и взаимодействия, развивают уверенность в себе, способность к гибким взаимоотношениям. Резюмируя вышеизложенное, подчеркнем следующее: образовательный процесс в области обучения иностранным языкам должен не только снабжать обучающихся знаниями и формировать их умения в области межкультурного общения, но оказывать такое воздействие на личность, в результате которого она преобразуется в саморазвивающийся эмоционально-зрелый интеллектуальнопознавательный организм, способный справляться с новыми культурно-обусловленными ситуациями общения посредством определения или создания уникальных предметов поиска, обработки и практического применения информации. 73 Комплекс педагогических условий формирования вышеназванной компетентности студентов создает основу для прочного усвоения знаний и умений, свободной информационной ориентации при решении педагогических задач, оптимизации поиска их решения; позволяет преподавателю выстроить и поддержать педагогически целесообразный стиль взаимоотношений со студентами, обеспечить педагогически комфортную среду образовательного процесса. 2 Способы и приемы формирования МКК будущего учителя в процессе учебной деятельности Сущность и структура МКК, а также принципы ее формирования определяют особенности содержания процесса обучения, направленного на выработку исследуемой компетентности. Содержание включает в себя следующий компоненты: знания, отношения и умения, составляющие сущность МКК и обеспечивающие способность к продуктивному МКО; языковой материал, текстовой материал, темы и входящие в них ситуации, а также систему заданий. Знания охватывают сведения о сущности феномена культуры, природе культурных универсалий, их наполнении в различных культурах; механизмах отражения культуры в языке и речи; о психологических особенностях МКО : процессах атрибуции значений, природе и функциях стереотипов, предрассудков и обобщений, механизмах регулирования собственных эмоций, сущности эмпатии. Перечисленные пласты знаний наполняются конкретным содержанием и могут предъявляться обучающимся как в специализированных курсах лекций, семинарских и практических занятий по проблемам межкультурного общения, “American Studies”, социокультурной лингвистики и др., так и в ходе практических занятий по английскому языку. Отношения представляют собой открытость новой информации, желание и готовность восприятия «другого» как равноправного, последовательное развитие толерантности, принятия, адаптации к явлениям иноязычной культуры, итогового формирования эмпатического отношения к ее носителям. В настоящее время учитель должен обладать умениями, которые предполагают : – этнографические умения определения культурного компонента значения жизненных реалий, институтов общества, моделей речевого и неречевого поведения посредством направленного 74 наблюдения, постулирования значений, их верификации на основе повторяемости действий и обсуждения значений с носителями культуры; – умения двойного видения одной и той же ситуации на основе представлений о релятивности культурных явлений и эмпатического отношения к другим участникам МКО; – умения управлять собственными эмоциями посредством осознавания их объективной природы как неотъемлемого компонента МКО, их идентификации в момент испытывания, их обозначения посредством понятий и лингвистических единиц и отстраненного самонаблюдения за их динамикой; – посреднические умения медиатора между собственной культурой и культурой собеседника за счет осознавания собственной культурной принадлежности, культурной принадлежности собеседника, релятивного характера обеих сущностей, объективных основ конфликтов культур, а также использования понятий культурных универсалий как базы соотнесения специфических культурных ценностей в их гармонизации; – речевые умения : 1) осуществления речевой деятельности в соответствии с культурными нормами носителей; 2) ведения переговоров с целью создания общего значения происходящего, донесения до инокультурных собеседников сведений об особенностях МКО и ценностях родной культуры; 3) реагирования на дискурсные маркеры как индикаторы отклонения от фреймов ожидания инокультурных собеседников, требующие модификации речевой деятельности. Языковой материал включает единицы, обладающие культурным компонентом значения. Например : – на лексическом уровне – слова, обозначающие уникальные культурные реалии (McDonalds), выражающие специфические культурные ценности (community, privacy), содержащие индексальный культурный компонент значения (например, home – большой, с комнатой для каждого члена семьи как отражение большого пространства и тенденции к индивидуализму; обращения к друг другу с использованием первых имен как отражение маленькой дистанции власти; friendship – как свидетельство дружелюбия, не затрагивающего жизненно важных интересов личности, а не дружбы и т.д.); – на грамматическом уровне – конструкции, соотносимые с культурными ценностями (например, ограничение употребления 75 модальных глаголов и повелительных конструкций как воплощение уважения к правам и автономности личности; доминирующее употребление личных конструкций как воплощение личной ответственности за происходящее и контроля за собственной судьбой и происходящим вокруг). Текстовой материал включает культурно-окрашенные аутентичные образцы речевых актов диалогического и монологического характера (например, извинение с соблюдением последовательности таких компонентов, как выражение извинения, признание собственной ответственности за случившееся, предложение возместить ущерб (другу), обещание недопущения подобного в будущем, объяснения причин, приведших к такой ситуации; написание заявления о приеме на работу с акцентами не на процессе, а на результатах собственной профессиональной деятельности; художественные произведения, демонстрирующие наиболее рельефно воплощение культурных ценностей в поступках и мыслях героев, такие как, например, рассуждения героини о том, что она не пойдет навещать пострадавшую подругу, поскольку это не поможет подруге, но расстроит героиню – воплощение ценностей рационализма и ориентации на продукт деятельности в противовес процессу и т. д.). Предполагаемые обобщающие темы, способствующие формированию МКК, сформулированы нами в предыдущей главе. В рамках каждой из тем выделяются ситуации МКО, служащие единицей обучения. Такие ситуации могут моделировать как сугубо психологические особенности «открытия» простейших вещей посредством выполнения несложных психологических заданий (например, позволяющих осознать, как часто индивиды выдают собственные мнения за объективные факты), так и приближенные к реальности ситуации МКО («Вы постарались и приготовили замечательный обед для своих иностранных друзей, а они не притронулись к еде. Как вы будете реагировать?», «Вы стремились выразить сочувствие пострадавшему и понимание того, как много ему или ей пришлось перенести, а адресат воспринял ваши высказывания как оскорбление. Что вы будете делать для восстановления дружеских отношений?»). Система заданий направлена на усвоение указанных выше знаний, выработку перечисленных отношений, формирование сложных умений МКО и освоений культурно-значимых тем. Она обладает динамичным характером и меняется в зависимости от потребностей обучающихся и условий процесса обучения. 76 2.1 Экспериментальное обучение по формированию МКК будущего учителя Следует отметить, что в учебных планах и программах образовательных учреждений не всегда уделяется достаточное внимание формам и средствам развития межкультурной коммуникативной компетентности. Для формирования МКК языковой личности, обеспечивающей ее культурно-адекватное поведение в условиях реального общения и способность выступать в роли межкультурного коммуниканта – посредника между собственной культурой и культурой страны пребывания можно провести семинар со студентами. Рекомендуемые темы занятий : 1) Что такое культура? Зачем необходимо знать ее составляющие (универсальные культурные ценности)? Как культура влияет на восприятие и поведение человека? 2) Какова американская культура? Что я о ней знаю? Каковы ее базовые ценности. Почему я назвал именно такие ценности? Каковы источники моих представлений? Являются ли они стереотипами? 3) Какова русская (казахская) культура? Что я о ней знаю? Каковы ее базовые ценности? Почему я назвал именно такие ценности? Каковы источники моих представлений? Являются ли они самостереотипами? 4) Релятивный характер культуры как феномена. Отказ от деления ценностей (и культур) на плохие и хорошие, признание их относительного характера. Занятия носят интерактивный характер. В связи с тем, что ход каждого занятия зависит от реакций обучающихся, от особенностей их индивидуального восприятия, от того, какие именно элементы обсуждения или виды заданий вызывают наибольший интерес, занятия должны подробно планироваться. Таким образом, с одной стороны, наиболее полным образом удовлетворяются познавательные потребности учителей, а с другой – постепенно вырабатывается чувство их причастности к происходящему и их ответственности за результаты обучения. На занятиях используются разнообразные задания в различных комбинациях. Собственно психологические упражнения, направленные на перевод бессознательного в область осознаваемого, чередуются с обсуждением текстов, которые представляют собой описания конкретных конфликтных в культурном отношении ситуаций, и ситуативные диалоги, целью которых является моделирование собственной роли медиатора, действующего на стыке двух культур. 77 Комбинация заданий должна быть направлена на приобретение знаний, формирование и развитие отношений и умений межкультурной коммуникации. Описываемое экспериментальное обучение содержит лишь индикаторные упражнения, дающие представление о характере тех заданий, которые предлагаются студентам, но не включают их исчерпывающего перечня и не отражают жесткой последовательности их предъявления. Основными источниками заданий, предлагаемых в экспериментальном обучении являются собственные разработки авторов на базе изучения теоретической литературы по исследуемой проблеме. Одним из самых существенных аспектов формирования МКК является вопрос о контроле за уровнем ее развития. В данной работе не ставилась задача разработки критериев контроля сформированности МКК. Тема 1. Универсальные составляющие культуры и их влияние на личность и восприятие носителя культуры Прежде всего устанавливается «точка отсчета», т.е. уровень представлений студентов о явлении «культуры», который затем определяет наполнение и последовательность заданий. 1) Студентам предлагается назвать составляющие культуры в их понимании, разделить их на очевидные (еда, одежда, архитектура, поведение в транспорте, популярная музыка и др.) и на представленные в быту опосредованным путем (понятия красоты, верности, религиозные представления, этика отношения к работе, семейные отношения, отношения к детям и др.). Затем предлагается расположить все перечисленные участниками компоненты в определенной последовательности от совершенно очевидных, к менее очевидным и самым фундаментальным. В ходе дискуссии достигается подвижное согласие относительно того, какие компоненты культуры могут быть представлены абсолютно во всех культурах, и вводится понятие и определение «культурной ценности», составляется их перечень. 2) Для демонстрации влияния культуры как скрытого от собственного сознания феномена предлагается, например, следующие упражнения: «Возьмите стандартный белый лист бумаги и с закрытыми глазами выполните следующие команды : сверните лист пополам и оторвите правый верхний угол, полученное снова сверните пополам и снова оторвите правый верхний угол (команда повторяется еще два раза), затем разверните ваш лист бумаги и откройте глаза. Сравните результат с результатами других участников». В итоге 78 студенты получают из изначально одинаковых листов совершенно различные узоры и задаются вопросом: почему из идентичного материала, при выполнении совершенно идентичных команд получаются столь различные результаты? Обсуждение этого вопроса приводит, как минимум, к двум взаимосвязанным выводам: – в каждом из нас существуют некоторые неосознаваемые концепты, согласно которым мы бессознательно действуем в реальной действительности; – значения слов, даже таких простых и, казалось бы, однозначных, как «правый», «верхний», и др., у каждого из участников, даже принадлежащих к одной культуре и одним и тем же субкультурам (возраст, род занятий, близкая социальная группа), является разным, и для того, чтобы получить одинаковый, ожидаемый всеми участниками, результат, необходимо обсуждение происходящего с целью создания общего значения команд и ожидаемых от их исполнения результатов. Для подкрепления идеи сложности создания общего значения даже в интерактивном режиме предлагаются следующие упражнения. Студентам предлагается сесть спиной друг к другу. Один из них получает в руки простейший геометрический рисунок, а другой – чистый лист бумаги и карандаш. Обладатель рисунка должен его описать вербально, а его партнер – сделать рисунок на основе его описания. Группа делится на две части: одни пары могут задавать друг другу вопросы, другие – нет. После выполнения задания предлагается сравнить исходные рисунки с полученными. Расхождения в рисунках получаются настолько значительными, что часто вызывают у обучающихся смех. Однако у тех, кто использует вопросы для уточнения значений опять же простейших слов («треугольник», «полукруг», «плоскость» и т.д.), рисунки расходятся меньше, чем у тех, кто на основе собственного опыта домысливает значения произносимого. В итоге делаются следующие выводы: установить общее значение трудно не только при молчаливом восприятии, но и при активном стремлении это сделать. Для получения результата нужно владеть приемами установления общего значения. Один из таких приемов заключается в том, чтобы не принимать собственные представления за единственно возможные и проверять их соответствие представлениям партнера, в первую очередь, посредством вопросов. 79 Тема 2. Американской культура и стереотипные представления о ней : – прежде всего студенты возвращаются к обсужденному и пережитому на предыдущих занятиях и высказывают свои мысли, возникшие в связи с этим; – затем студенты демонстрируют способы объяснения уникальных понятий («совесть», «community», «преданность» и др.) и коллективно обсуждают наиболее эффективные способы презентации и толкования значений. Студенты легко берут на себя роль оппонентов и возражают против определенных толкований, уже на этом этапе представляя себя в роли воспринимающего. Нередко студентам предлагается обсудить культурные значения грамматических конструкций, таких как повелительное наклонение, использование модальных глаголов в русском и английском языках, возможные переносы культурных значений одного языка на соответствующие значения другого (грамматически верное, но абсолютно неприемлемое при общении с носителями «You must understand», «Don’t you see it?» и др.); – далее, перед обсуждением американских норм и ценностей обучающиеся выполняют следующие упражнения. Группу делят на две части. Одна часть закрывает глаза, а другой представляют рисунок. Затем группы поменялись ролями: те, что увидели рисунок 1, закрывают глаза, а сидящим с закрытыми глазами показывают рисунок 2. Затем все закрывают глаза и после того, как откроют их, увидят рисунок 3. Студентам задается вопрос «Что здесь изображено?» В проведенных авторами данного эксперимента обычно первая группа видела силуэт женщины, вторая – лицо мужчины. Затем студентам предъявляют все три рисунка и задают вопрос о том, почему каждый увидел в третьем рисунке то, что видел прежде. Таким образом была проводится дискуссия о том, как устроено человеческое восприятие; о том, что люди обладают тенденцией видеть и воспринимать новое по аналогии с уже известным. Студенты используют знания из области психологии, которые дополняют сведениями о природе и функциях стереотипов, о том, что стереотипы необходимы для экономичности восприятия, но должны перерабатываться в обобщении как по отношению к родной культуре, так и по отношению к культуре изучаемого языка. При обсуждении американских культурных ценностей используются тексты и некоторые задания из американских учебников, учитывающих культурный компонент. 80 Тема 3. Русская (казахская) культура и ее ценности В процессе работы над данной темой наблюдаются самые интересные моменты самопознания. В качестве примеров приведем лишь некоторые из «открытий». На уровне грамматики анализируются структуры повелительного наклонения: их частотность, краткость, категоричность в русском (казахском) языке как воплощение большой дистанции власти и развернутость, косвенность и многообразие как воплощение маленькой дистанции власти в культуре американской. В качестве примера можно привести следующее задание: «Переведите на английский язык следующие просьбы, приказания, запреты: По газонам не ходить! Курить строго воспрещается! Не сорить! Купание запрещено! Закройте дверь! и запишите их английский вариант на правой половине листа». Рисунок 1 Рисунок 2 81 Рисунок 3 После того как студенты выполнят задание, ведущий дает аутентичные английские выражения, соответствующие по значению русским (казахским), но выраженные в культурно-адекватной форме (No trespassing is appreciated. No smoking in this area. No diving. Would you mind closing the door?). Студенты записывают их в левой половине листа, проводят лексико-грамматический анализ материала, выводят соответствия, которые формулируются в виде культурно-окрашенных правил: «Повелительному наклонению объявлений соответствуют безличные предложения», «Повелительному наклонению обращений соответствуют косвенные вопросы» и т.д. Закрепление проводится в виде серии переводных упражнений с русского языка на английский, реконструкции предыдущих и последующих фраз переведенных конструкций, моделирования ситуаций их использования в речи. Большой интерес представляет дискуссия о такой ценности, как личное пространство в русской и казахской культурах. В качестве аргументов в пользу маленького пространства приводятся не только маленькие расстояния между говорящими, но и часто узкие коридоры общественных зданий, очень маленькое расстояние между движущимися по улицам машинами, которое просто пугает некоторых иностранцев (особенно американцев с их огромными пространствами). Следующим этапом является обсуждение ориентации деятельности на процесс или результат. Студенты делятся на две группы. Часто при обсуждении одна группа настаивает на ориентации на процесс и приводит в качестве доказательств школьную и университетскую практику в русской и казахской культурах, в ходе которой преподаватели часто оценивают не столько продукт, произведенный студентом (работу, проект, выход вещества в результате опыта), сколько его усилия, прилежание, стремление достичь результата. В качестве подтверждения приводятся и 82 распространенные оценочные суждения: «Ну, он так старался», «В этом полугодии (семестре) вы работали гораздо лучше». Вторая группа доказывает обратное, также приводя аргументы. Затем в ходе дискуссии устанавливаются модели речевого поведения в своей культуре. Здесь уместно привести примеры из ситуаций общения политиков между собой и с прессой, в которых часто стремление высказаться доминирует над желанием послушать и понять, присутствовуют такие моменты, как перебивание собеседника, подсказывание ему «нужных слов» и т. п., не присущие американскому стилю речевого общения. Анализ речевого поведения необходимо проводить с позиций воплощения в нем культурных ценностей. Студентам задается вопрос: «Почему вы сами или ваши собеседники перебивают друг друга в ходе общения? Является ли это грубостью, стремлением обидеть собеседника или продиктовано другими причинами?». Стремление обидеть, как правило, отвергается сразу. После раздумий и «мозгового штурма» приходит понимание того, что внешние факторы в виде перебивания или подсказывания есть проявления глубокой внутренней тенденции к сопричастности происходящему, к стремлению помочь сформулировать мысль, к желанию продемонстрировать, что мысль собеседника уже понята и принята и можно двигаться дальше, т.е. глобальной ценности коллективизма, заложенной в нашей (и русской и казахской) культуре. В ходе занятий в этой части обсуждению подвергаются все культурные универсалии и их воплощение в русской и казахской культурах. Здесь нужно отметить, что наблюдается тенденция более критического и вместе с тем более зрелого и достойного осознания и отношения к ценностям собственной культуры. В конце серии занятий, посвященных рассмотрению ценностей казахской и русской культур, студенты получают задание сопоставить, русские, казахские и американские культурные ценности, смоделировать восприятие одного и того же события (по их выбору) представителями изучаемых культур. Тема 4. Релятивизация культурных ценностей Занятия поданной теме начинаются с истории, направленной на достижение той же цели – релятивизации культурных ценностей. Приводится ее английский вариант. "Imagine you are on board a plane flying to the U.S. There is an unexpected landing on some very small island somewhere in the Pacific. The airport is very simple and the crew allows you to walk a little while they are solving an insignificant problem. You go outside and very soon 83 you see men and women paired off in different locations. Their behavior is very similar. The men are sitting somewhere above the ground either on the thick branches of the trees or at least on some platform. The women are sitting at their feet holding some pans with what seems to be some food. From time to time a man starts touching a woman at his feet on the head and then the woman turns to him and begins to feed him with her hands choosing pieces of food and putting them into his mouth. After some time she returns to her initial position and begins to eat herself. The procedure described happens several times". В качестве комментария заметим, что подобный текст может быть использован на обычных занятиях для тренировки использования форм Past Indefinite. В нашем случае имеет место более широкая задача: поставить под сомнение универсальность собственных представлений и культурных ценностей. Серия вопросов для обсуждения звучит так : 1) What is the relationship between men and women there? Who is superior and who is inferior? 2) What society is the one that you witnessed? Who dominates it? 3) What makes you think so? Часто, несмотря на предварительную подготовку большинство студентов уверено, что в описанном обществе господствует патриархат, что мужчины занимают доминирующее положение, а женщины их обслуживают. Причина, по которой изложенным событиям приписывается такое значение, кроется в собственных представлениях, в том, что, наблюдая аналогичную ситуацию в родной культуре, студенты однозначно приписывают мужчинам доминирующее положение. После высказываний студентов следует комментарий преподавателя: In fact, this is a woman-dominated society. It is only the woman who is allowed to touch the land that is considered sacred as it provides food and existence. It is the woman who is allowed to touch food and to exercise control over the amount and the quality of food consumed by men. She is the one who chooses the pieces for her man and herself. More than that she first tests the food on the man to avoid poisoning herself. That is the reality. Why did you see the situation in a different way? It happened because you applied your system of cultural values to another culture which lived according to its own standards; you perceived that culture through your own cultural glasses. Our cultural values are not universal. When you see something in a foreign culture try to refrain from judgment and keep in mind that there may be a different motivation and reason for the actions you see. 84 По возможности затем стимулируется дискуссия по вопросу о том, почему студенты расценивают наблюдаемую культуру иначе, чем ее носители, и о том, что аналогичные наблюдаемые явления могут обладать совершенно различным значением, а одно и то же культурное значение (ценность) может выражаться совершенно противоположными средствами. Затем обсуждаются сами ценности: что лучше – матриархат или патриархат, и признается положение о том, что оба явления обладают ценностью и рациональны для определенных условий. В итоге делается вывод о релятивном характере культурных ценностей. После такого вступления студентам предлагается рассмотрение конкретных случаев культурных конфликтов и способов их разрешения («case studies»). Рассмотрение эпизодов строится по определенному образцу : – описывается сам эпизод, в который вовлечены представители различных культур. Эпизод, как правило, содержит конфликт; – затем задается вопрос «Что вы думаете?» и предлагается рассмотреть ситуацию с точки зрения двух или более героев. Иногда запрашивается информация о реакции на описанный эпизод в родной для студента культуре; – в третьей части предлагаются четыре варианта выхода из конфликта, которые можно предложить его участникам в сложившейся ситуации, и студент аргументированно выбирает один из них; – наконец, предлагается комментарий по поводу каждого из предложенных в части 3 выходов из конфликта, анализируются их плюсы и минусы. Наибольший интерес вызывают случаи, либо взятые из опыта пребывания в США казахстанских студентов, либо напоминавшие их и воспринимавшиеся как описания реальных событий, например: «Muratova Nazira is an exchange student at an American university. Once she had a nice talk with an American girl Jane at a party. Before the departure Jane said: "It was so nice to meet you. Do not hesitate to let me know if I can help. We need to talk again. It is so exciting to get to know what is happening in Russia now. I'll call you soon." Over the weekend Nazira decided to stay in her room in case Jane would call and invite her to spend some time together. Nobody called that weekend and the next and the weekend after. Then Nazira met Jane on campus. Jane smiled and waved her hand but did not even stop. Next time they met in the dining center. Jane talked lively but did not mention either their talk at the party or her promise to call. When Nazira asked Jane to help her to learn to use the 85 e-mail provided by the University system Jane answered that it was quite simple and that the lab assistant would be resourceful. Nazira felt lonely and unhappy. What happened? What suggestions would you offer to Nazira? Comment on the suggestions of your friends». Изучение и обсуждение эпизодов пребывания студентов в странах изучаемых языков в описанном режиме имеет, на наш взгляд, три неоспоримых преимущества : – в силу того, что имеющиеся источники таких упражнений созданы исключительно на английском языке, происходит развитие навыков в традиционном коммуникативном режиме (когда речевая деятельность не только цель, но и метод формирования навыков и умений); – в силу того, что в пособиях такого рода приводятся эпизоды из различных культур, участники обсуждения вынуждены помещать себя в позицию использования английского языка как ЯМО; – в силу того, что от них требуется не просто принять решение, но и посредством выбираемого (или своего собственного) предложения разрешить конфликт, студенты помещаются в позицию медиатора культур и, пытаясь представить чувства и эмоции каждого из участников в его положении, приближаются к пониманию эмпатического восприятия. После учебных заданий описанного вида переходят к «домашнему заданию» – предъявлению, обсуждению и мотивированию различных позиций в ситуациях, обдуманных и приготовленных заранее. В большинстве случаев в результате проделанных упражнений их подход отличается от того, который был продуман дома. Такие реакции необходимо поощрять, ибо они свидетельствовуют как о приобретении новых знаний и на их основе новой перспективы восприятия, так и о зрелости динамичной личности, которая, с одной стороны, приобретает такую уверенность в себе, которая позволяет ей признавать собственные упущения, а с другой – начинает понимать, использовать и получать удовлетворение от самопознания и самосовершенствования в роли медиатора культур. После того, как студенты проделают упражнения на постулирование и обсуждение американских культурных ценностей, их сопоставляют с русскими и казахскими. Этот фрагмент занятия направлен на отказ от привычки оценивать все происходящее и переживаемое по шкале «хорошо – плохо», на выработку понятия «другого» как положительного, а не враждебного, на понимание межкультурного кризиса как закономерного процесса, ведущего к 86 прогрессу. Другими словами, надо избегать обеих крайних реакций, которые проявляются в поведении студентов. Хотя большинство участников обучения испытывают радость познания и с гордостью моделируют реакции двух культурно-противоположных сторон, есть и такие, которые считают, что казахские и русские модели предпочтительнее американских, и такие, которые восторгаются американскими ценностями и ругают русскую, казахскую «необязательность» и «многословность». Эта часть занятий была посвящена более глубокому рассмотрению как причин, так и реалий, порождающих культурносвоеобразные отношения. В качестве примера можно привести отношение к женщинам, обсуждение которого столь популярно в настоящее время. В американской культуре женщина тем выше ценит себя, чем более независимой она является. Многие проявления внимания (предложение помочь нести тяжелую сумку, объяснить трудный учебный материал и многие другие) расцениваются как индикаторы того, что мужчина считает женщину слабее его самого, а значит – не равной ему. Хорошо ли это для американской культуры? Да, поскольку идея равенства всех личностей, независимо от пола, является их национальной ценностью. Эту ценность необходимо признавать и уважать. Обстоятельства, при которых казахстанская девушка тащит тяжелый чемодан, а молодой американец идет рядом с пустыми руками, необходимо оценивать в американской системе ценностей и ценить уважение, которое он проявляет, удерживаясь от желания ускорить перемещение в пространстве, взяв груз, в пользу демонстрации уважения к личности девушки из Казахстана, заключающееся в признании ее равной ему во всех отношениях. Здесь же необходимо добавить, что такое положение хорошо поддерживается инфраструктурой американских городов. Необходимость перенесения тяжестей сведена к минимуму. Тяжелые вещи переносятся в весьма ограниченных случаях: в аэропорту от ленты выгруза багажа до тележки, в магазине от кассы расчета до машины и, пожалуй, все. Хорошо ли подобное отношение к женщине в нашей культуре? Думается, что нет. Физические нагрузки на женщину в наших условиях гораздо больше. Да и в морально-историческом плане многие, если не большинство, женщин в нашей культуре предпочитают отношение к ним как к более деликатным, а значит, более слабым, а значит, не равным с мужчинами, созданиям. Нормами жизни у нас являются ситуации, в которых женщин пропускают вперед перед входом и выходом, уступают им места в помещениях и 87 транспорте и предлагают помощь в затруднительных (поломка машины и прочий ремонт) ситуациях. «Контрастирующие» отношения к женщинам (как и отношения, отражающие прочие культурные ценности) не могут сопоставляться по признаку «хороший – плохой». Каждое из них является «хорошим» для собственной культуры и просто «другим» с точки зрения иной культуры. Таким образом, продолжается развитие понятия «другого», применительно к ценностям и придерживающимся их людям, и выработка эмпатического восприятия: чтобы понять, почему человек другой культуры действует именно так, необходимо представить не себя, а его на его месте, пережить не собственные эмоции по обсуждаемому поводу, а его чувства. После анализа примеров из различных источников студентам предлагается составить и драматизировать собственные речевые акты, в соответствии с лингвистическими и культурными нормами американцев: попросить о помощи, пригласить на вечеринку, принести извинения, поблагодарить за помощь и др. Задание следующего этапа проводится в виде моделирующих некоторые ситуации игр (simulation games). Партнерам порознь представляют позиции, которые им предлагают отстаивать и, вместе с тем, дают задание достичь понимания. Большинство позиций, которые должны защищать студенты являются противоположными. (Например, студент хочет изучать один набор предметов в университете, а преподаватель настаивает на другом.) В ходе таких игр, во-первых, тренируется умение вжиться в другой образ, представить себя другим человеком в типичной для этого человека ситуации, т. е. умение эмпатического поведения; во-вторых, умение выработки общего для участников общения значения (в приводимом примере значения «максимальной пользы для студента»), а значит, умения межкультурного коммуниканта, способного отстраненно донести до собеседника собственную позицию и способного учесть позицию собеседника для выработки компромиссного взаимоприемлемого значения; в-третьих, осуществить перечисленные комплексные психо-речевые действия по культурно-адекватным речевым нормам английского языка в его американском варианте. Особенность МКО заключается в том, что смоделировать все возможные ситуации, реакции, обстоятельства невозможно, и человек должен помимо конкретных обстоятельств быть готовым к самому факту их непредвиденного характера. Поэтому в каждое занятие необходимо включать нештатные ситуации, не предусмотренные темой и непредвиденные обучающимися: обсуждение реальных 88 осложнений, связанных с оформлением документов и выдачей виз и т. д. Таким образом, студентам демонстрируется универсальность формируемых и развиваемых навыков МКО, их принадлежность личности, их влияние на развивающуюся личность 2.2 Приемы развития умения давать дефиниции Использование приемов, направленных на умение давать дефиницию проводятся на всех этапах обучения иностранному языку. Приемы настолько разнообразны и гибки в применении, что их можно рекомендовать для раннего обучения детей, для обучения как для обучения в языковых и неязыковых вузах, так и в общеобразовательных школах и школах с углубленным изучением иностранного языка. Умение давать дефиницию – универсальное умение, необходимое каждому человеку для осуществления компетентной коммуникации, а предмет «иностранный язык» как средство для его достижения. Данное умение позволяет избегать в речи ненужного повторения, делает ее более разнообразной и, тем самым, приближает говорящего к компетентному общению. В то же время, если речь идет о межкультурной коммуникации, то умение давать дефиницию является эффективным приемом для изучения иностранного языка и, как результат, для формирования межкультурной коммуникативной компетентности. При введении (семантизации) лексических единиц на занятиях иностранного языка следует применять приемы, развивающие умение давать дефиниции : – семантизация слов и словосочетаний в контексте, если он подсказывает необходимое значение; – введение лексических единиц способом толкования (дефиниции), если все слова, определяющие значение, известны; – введение собирательных слов с помощью слов с конкретными значениями (огурцы, помидоры – овощи); – введение конкретных слов путем называния класса, категории, принадлежности, отдельных качеств, определения (A room under a house – cellar); – семантизация синонимов и антонимов в системе с другими, уже известными словами и словосочетаниями; – семантизация слов и словосочетаний способом соотнесения словарных статей в русско (казахско)-иностранном, иностраннорусском (казахском) и толковых словарях одновременно; 89 – семантизация слов с использованием приема исключения, когда вместе с новым словом дается несколько известных слов на иностранном языке, которые, кроме одного, явно не соответствуют значению вводимого слова. Первый прием связан с логической группировкой слов. Предлагаются группы слов, среди которых имеется одно обобщающее. Обучающимся необходимо проанализировать предложенный список и выбрать обобщающее слово. Например: Read aloud the words beginning each line with the word of the most general meaning : – School, college, education, Institute, University; – Writing, poem, novel, opera, drama, article; – Play, performance, opera, dancing, concert; – Lake, mountain, nature, field, forest. Данное задание обладает высокой степенью вариативности. Если используемое пособие не содержит подобных заданий, преподаватель может с легкостью придумать его, включив в перечень новые слова для закрепления. Также можно переадресовать составление подобного списка студентам, попросив их включить в него новые слова. Кроме того, это задание является занимательным и полезным вариантом речевой зарядки. Как альтернатива может быть использовано задание, связанное с выбором «лишнего» слова из предложенного списка. При этом необходимо аргументировать свой выбор. Например : Which is the odd out: cough, frown, sigh, yawn? Frown is different. All the others are connected with breathing in some way, whereas a frown is a kind of facial expression. Второй прием – формулировка сути понятия путем перечисления более частых понятий, составляющих его. Иначе говоря, значение более общего слова можно объяснить с помощью перечисления тех слов, которое оно обобщает. Например, объяснить значение слова «спорт» можно так: gymnastics, athletics, swimming, skating are sports. Этот вид упражнения представляет ценность с той точки зрения, что он позволяет не прибегать к переводу на родной язык. Наиболее естественно данный прием используется при работе с текстом или свободной дискуссии. В то же время его полезно использовать как самостоятельное задание, не основанное на том или ином тексте, поскольку оно развивает логическое мышление. Так, предложив обучающимся пример, аналогичный описанному выше, можно попросить их объяснить значения других обобщающих слов (clothes, animals, seasons, week-days, relatives, etc.). 90 Если первый прием можно трактовать как подготовительный, а второй как частный случай дефиниции, то следующий, третий, прием является непосредственно дефиницией. Известно, что основная цель дефиниции (объяснения смысла слова) – создать понятие об объекте высказывания. Это предполагает как операцию обобщения, так и операцию конкретизации одновременно. Можно предложить следующий механизм дефиниции: отнесения объекта к классу обобщающего слова и выделение этого класса за счет подбора необходимых и достаточных характеристик. При имеющемся у слова конкретном значении первоначально необходимо указать, к какому классу оно относится, а затем перечислить его характерные особенности, отличающие его от других слов, принадлежащих к тому же классу. Например, недостаточно сказать, что ужин – это прием пищи. Необходимо отделить его от таких слов, как завтрак, обед и полдник, также относящихся к приему пищи. В рамках данного подхода как нельзя более четко прослеживается принцип необходимого и достаточного. Важно не соглашаться с каждой предложенной дефиницией, а анализировать ее в обсуждении. В частности, на данном этапе целесообразно спрашивать студентов, является ли то или иное определение полным / завершенным или нет. Например: Say if the definition is complete: It is a piece of furniture to sit on. What can it be? (a chair, a sofa, an armchair, etc.).And if we add that it is soft? Yes, it can still be a sofa or an armchair. What must we add to define a sofa? Is it for one person or for several people? Now give the complete definition of a sofa (a soft piece of furniture for several people to sit on). Итак, этот прием позволяет формировать понятие о достаточности характеристик в дефиниции. При необходимости следует устранить избыточность информации, упростить сложную научную терминологию, используя более доступную для понимания собеседника лексику. Четвертый прием направлен на тренировку в быстром соотнесении понятий и дефиниций. Самым простым, наиболее устойчивым с логически строгим видом развертывания понятия является определение. Определение понятия заключается в том, что понятие (видовое понятие меньшего объема), соотносится с ближайшим родом (родовым понятием большего объема), к которому оно принадлежит, и при этом даются признаки (или признак), являющиеся обособленными для данного понятия (видовые отличия). Например: «mascot – an object, animal, or person that is chosen as a symbol and thought to bring good luck». 91 Формула определения: видовое понятие = родовое понятие + видовые отличия. В текстах очень часто определению соответствует объяснение понятия, имеющее усложненную структуру и более пространное описание, толкование понятия. Кроме определения, наиболее употребительным, сходными с ними средствами раскрытия содержания понятий в научно-технической литературе являются : – указание – разъяснение значения слова путем перечисления предметов, явлений, называемых этим словом; – описание – выделение внешних признаков предмета, явления, события; – характеристика – раскрытие наиболее выдающихся признаков предметов, явлений; – пояснение – раскрытие какой-либо части понятия с определенной целью; – cравнение – пояснение одного понятия другим более знакомым ясным. Очень важным для умения давать дефиницию является научить обучающихся пользоваться названиями частей речи и членов предложения, словами, описывающими пунктуацию, ударение, части слова и т. д. При использовании данного приема включается в работу оперативная память. Наиболее часто данный прием используется в письменной форме, как правило, на этапе введения новой лексики. Например: Match the words on the left with their definitions on the right. interest money paid towards the cost of raising a family mortgage an account that is used mainly for keeping money pension money chargeable on a loan savings account money paid to people after a certain age current account a loan to purchase property child benefit account for day-to-day use Визуализация соотносимых объектов (понятий и дефиниций) позволяет добиться высокого темпа выполнения задания. В таком виде оно подходит для тестирования, когда скорость выполнения является одним из условий. Однако данный прием интересен также как элемент аудирования. Его можно использовать в виде игры «An absent–minded person» («Человек рассеянный»). При этом каждому обучающемуся предлагается несколько дефиниций. Выдавая себя за человека рассеянного, студенты по очереди обращаются к группе с 92 просьбой помочь вспомнить понятие для той или иной дефиниции. Например : – «Sorry, I keep forgetting things. (= the word has slipped my mind; the word escapes me). What do we call the thing we use to keep the food cold and fresh?» – «I suppose you mean refrigerator, don`t you?» – «Yes, thank you». К приведенным примерам упражнений можно добавить популярную игру «20 questions» («20 вопросов»), которая также развивает умение давать дефиниции. Один из студентов загадывает слово, обозначающее предмет или явление, а остальные студенты должны отгадать это слово, задавая вопросы. Максимальное количество задаваемых вопросов – двадцать. При этом задаются только общие вопросы, требующие ответа «да» или «нет». (Teacher: I`m going to think of something. You are going to try to find what I`ve thought of. You`ll be allowed to ask 20 questions. If you find the answer in 20 questions, or in a smaller number, you win. If you don`t, I win. You can ask questions that I can answer with “yes” or “no”.) Существует еще одна разновидность этой игры – «Есть контакт», которая тренирует умение быстро соотносить понятия и их дефиниции. Ее суть состоит в следующем: один студент загадывает слово и называет первую букву этого слова. Кто-то другой произносит вслух дефиницию того слова, которое, как он считает, было загадано (при этом само слово не произносится). Например, было загадано слово «school». Студент А : The first letter of this word is “S”; Студент B : Is it a season? ( имеется ввиду слово “summer”). Если студент А догадался о ходе мыслей студента B, он должен сказать: “It is not “summer”. Тогда игра продолжается. Если кто-то другой догадался о ходе мыслей студента В, то он поднимает руку и они вместе произносят слово. Если слово совпадает (есть контакт!), то студент А называет следующую букву. Игра продолжается до тех пор, пока загаданное слово не будет отгадано. Пятый прием связан с тренировкой в определении достаточности/недостаточности характеристик для однозначной дефиниции (с возможным завершением неполных определений). Обучающимся предлагается список полных и неполных дефиниций. Им необходимо проанализировать их и подобрать соответствующие им понятия. Если таких понятий можно подобрать более одного, значит, предложенная дефиниция неполная. В этом случае нужно ее завершить, добавив к ней необходимую характеристику. Например, 93 дефиниция «…is a piece of land surrounded by water» является полной, поскольку ей соответствует только одно понятие – «island». «A piece of furniture in which we keep things» не служит примером полной дефиниции, так как для нее подходят несколько слов – «a bookcase», «a wardrobe», «a cupboard», и т. д. Чтобы сделать данную дефиницию полной, мы, например, можем сказать: «A piece of furniture in which we keep dresses, suits and other clothes». На первый взгляд, четвертый и пятый приемы напоминают друг друга. Однако их отличает следующее: «подсказка забытого слова» учит соотносить дефиницию с понятием, а в пятом приеме мы наблюдаем обратное – соотносится понятие с дефиницией. Важно соблюдать предложенную последовательность, поскольку задание №4 готовит к выполнению задания №5 и выполняет роль рецептивного упражнения. К данному приему можно также отнести разгадывание кроссвордов, подбор синонимов и антонимов (как частный случай дефиниции), акцент на сходстве и отличии понятий, явлений, предметов. Толкование пословиц и поговорок (Don’t count your chickens before they are hatched – Don’t anticipate the future too much), а также фразеологических выражений (to buy a real pig in a poke – to buy something it properly first) является важным приемом как для развития умения давать дефиницию как таковую, так и для развития общекультурных знаний о стране изучаемого языка. Чтение газет и других периодических изданий неизбежно знакомит обучающихся с персоналиями, географическими названиями и страноведческими реалиями. При этом очень важно прибегать к дефиниции для познания самобытности различных народов, языков и культур. Шестой прием: догадка о значении заведомо незнакомых слов по контексту и их дефиниция с опорой на лексику контекста или логику. Приведем несколько примеров. In these sentences there are some words which you may not know. Guess what they mean and explain them to each other: – if you smoke so much, use an ash tray, and don’t leave cigarette ends all over the house! (ash-tray is a thing in which people leave cigarette ends); – if you can’t get up in time, buy an alarm-clock; I can’t phone you every day to wake you up. (alarm- clock – a clock that wakes you up). В этих примерах имеются опорные для определения слова – tray, clock. Когда опорные слова отсутствуют, приходится прибегать к парафразу, например : 94 – I hear your son has got married. And how do you like your daughter-in-law? (daughter-in-law – your son’s wife). – It’s the 10th of May. I’ll return in a fortnight, so meet me on the 24th. (fortnight – two weeks). Любой человек прибегает к данному приему каждый раз, когда читает незнакомый текст. Но задача данного этапа – попытаться объяснить свою догадку на иностранном языке и, по возможности, рассказать, на чем эта догадка основана. И, наконец, последний, седьмой прием – заполнение пропусков в связном высказывании и его продолжении по своему усмотрению. В данном случае требуется не сама дефиниция, а ее основной компонент: указание на функцию объекта высказывания, которая является его самой существенной характеристикой. Рассмотрим это на примере: Rewrite the explanation filling in the right words. Continue the explanation by adding a few sentences. We need many things for our flat. We need a new … because we have too many books, we must have a … to keep cups and plates in, we need a … so that the children can play on the floor. We must also buy … (Explain what else you need and why). Упражнение «Какое слово здесь пропущено?». Учащимся дается листок бумаги с идиоматическими выражениями, в которых пропущено одно слово, и предлагается заполнить пробелы: – cool as a ______; – I’m short – _______; – I have butterflies in my ________; – I’ll have to sleep ____ ____. (Cool as a cucumber, I’m short-handed, I have butterflies in my stomach, I’ll have to sleep on it.) Результаты выносятся на обсуждение, в ходе которого необходимо ответить на следующие вопросы : – Часто ли употребляются данные выражения в разговорной речи? – Какая оценка представителей других культур в них содержится? – Приходилось ли вам общаться с представителями упомянутых культур? – Можете ли вы из личного опыта подтвердить выводы, заключающиеся в этих оборотах? – Знаете ли вы подобные выражения у других народов? Формирование способности к межкультурному общению подразумевает среди прочего и критическое отношение к подобным выражениям, исподволь формирующим установки и поведение. 95 В результате этого упражнения развитие МКК происходит в двух направлениях: расширение знаний о своей и другой культурах. В обоих направлениях рост МКК происходит путем сопоставления значений о своей и другой культурах в межличностном общении. 2.3 Работа с художественными произведениями Лингводидакты Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез, проанализировав по отдельности содержание и структуру межкультурной коммуникативной компетентности, выделяют готовность к межкультурному общению как один из существенных компонентов МКК, связанный с желанием обучающегося осуществлять активное общение (непосредственное и опосредованное) с представителями иных социокультурных общностей. Ориентация на концепт вторичной языковой личности, включающей в себя формирование МКК предполагает, что изучение любого языка должно сопровождаться изучением соответствующей культуры, «выход» обучающегося в реальный межкультурный контекст общения. По мнению ученых в этом плане особую актуальность приобретают интересные тексты, социокультурное содержание обучение неродному языку, а также сам процесс работы над этими текстами и их содержанием. В качестве образцов подобных текстов и работы над их содержанием служат материалы произведений великих представителей иностранной лингвоэтнокультуры. Для воспроизведения следует отбирать образцы современного языка, в которых подлежащий усвоению языковой материал (лексические единицы, модели и грамматические конструкции) воспринимается эмоционально и обрастает множеством ассоциаций, способствующих быстрому усвоению, прочному запоминанию и свободному использованию его в устной речи. Среди художественных произведений можно рекомендовать новеллы, принадлежащие перу известных современных английских и американских писателей, имена которых хорошо знакомы читателям. Это – Эрнест Хемингуэй, Оскар Уайльд, Уильям Сароян и др. Следует отбирать произведения небольшого объема (несколько страниц), с простым сюжетом, легко доступные для пересказа. Новеллы вышеназванных писателей интересны своей языковой характеристикой: они изобилуют диалогами, содержат значительное число полезных лексических единиц, идиоматичны. В них почти отсутствуют авторские размышления, философские размышления героев, описательность, затрудняющая восприятие. Идейно-художественный замысел раскрывается в действиях и поступках героев, что создает 96 динамичную фабулу, свободное членение рассказов, способствует легкости воспроизведения. Занятия такого рода ни в коем случае не служат тому, чтобы косвенно отделять родную культуру от других культур. Задача этих уроков состоит в том, чтобы дать молодым людям возможность осознать: культура любого народа является общечеловеческим достоянием. В этом случае иное утрачивает свойства чужеродного, становится ближе и понятнее. Эта же цель преследуется при работе над языковыми конструкциями и словарным составом языка. Если языковые закономерности и взаимосвязи воспринимать как проявление мыслительных и житейских стереотипов иной языковой и культурной общности, тогда культура другого народа вызывает симпатию и понимание. Для закрепления полезного лексического материала текстов и стимулирования устной речи тексты следует снабдить комментариями и устными лексическими упражнениями. Комментарии поясняют трудные для понимания слова и выражения, реалии и т. д., выделяют американские варианты и дают стилистическую оценку слова и/ или словосочетания там, где это необходимо. Кроме обычных упражнений для проверки понимания текста и для его воспроизведения, включаются специальные задания по работе над лексическими и грамматическими конструкциями. В каждом тексте выделяется список слов и конструкций для употребления при пересказе либо всей новеллы, либо отдельных ее эпизодов. Ниже приводится фрагмент планаконспекта занятия английского языка,отражающий пример работы с художественным текстом. Глоссарий по тексту не имеет прямого перевода на русский язык, а представлен в виде дефиниций что делает процесс формирования и развития МКК студентов более эффективным. 2.3.1 Text A canary for one (by Ernest Hemingway) The train passed very quickly a long, led stone house with a garden and four thick palm-trees with tables under them in the shade. On the other side was the sea. Then there was a cutting through red stone and clay, and the sea was only occasionally and far below against rocks. “I bought him in Palermo, 1 ” the American lady said. “We only had an hour ashore and it was Sunday morning. The man wanted to be paid in dollars and I gave him a dollar and a half. He really sings very beautifully.” It was very hot in the train and it was very hot in the lit salon2 compartment. There was no breeze came through3 the open window. The 97 American lady pulled the window-blind down and there was no more sea, even occasionally. On the other side there was glass, then the corridor, then an open window, and outside the window were dusty trees and an oiled road and flat fields of grapes, with gray-stone hills behind them. There was smoke from many tall chimneys – coming into Marseilles, 4 and the train slowed down and followed one track through many others into the station. The train stayed twenty-five minutes in the station at Marseilles and the American lady bought a copy of The Daily Mail5 and a half-bottle of Evian water.6 She walked a little way along the station platform but she stayed near the steps of the car because at Cannes,7 where it stopped for twelve minutes, the train had left with no signal of departure and she had gotten8 on only just in time. The American lady was a little deaf and she was afraid that perhaps signals of departure were given and that she did not hear them. The train left the station in Marseilles and there was not only the switch-yards and the factory smoke-but, looking back, the town of Marseilles and the harbor with stone hills behind it and the last of the sun on the water. As it was getting dark the train passed a farmhouse burning in a field. Motor-cars were stopped along the road and bedding and things from inside the farmhouse were spread in the field. Many people were watching the house burn. After it was dark the train was in Avignon.9 People got on and off. At the newsstand Frenchmen, returning to Paris, bought that day's French papers. On the station platform were negro soldiers. They wore brown uniforms and were tall and their faces shone, close under the electric light. Their faces were very black and they were too tall to stare.10 The train left Avignon station with the negroes standing there. A short white sergeant was with them. Inside the lit salon compartment the porter had pulled down the three beds from inside the wall and prepared them for sleeping. In the night the American lady lay without sleeping because the train was a rapide11 and went very fast and she was afraid of the speed in the night. The American lady's bed was the one next to the window. The canary from Palermo, a cloth spread over his cage, was out of the draft in the corridor that went into the compartment wash-room. There was a blue light outside the compartment, and all night the train went very fast and the American lady lay awake and waited for a wreck. 12 In the morning the train was near Paris, and after the American lady had come out from the wash-room, looking very wholesome and middle-aged and American in spite of not having slept, and had taken the cloth off the birdcage and hung the cage in the sun, she went back to the restaurant-car for breakfast. When she came back to the lit salon 98 compartment again, the beds had been pushed back into the wall and made into seats, the canary was shaking his feathers in the sunlight that carne through the open window, and the train was much nearer Paris. “He loves the sun,” the American lady said. “He’ll sing new in a little while.” The canary shook his feathers and pecked into them. “I’ve always loved birds,” the American lady said. “I’m taking him home to my little girl. There – he’s singing now.” The canary, chirped and the feathers on his throat stood out, then he dropped his bill and pecked into his feathers again. The train crossed a river and passed through a very carefully tended forest. The train passed through many outside of Paris towns. There were tram-cars in the towns and big advertisements for the Belle Jardiniere13 and Dubonnet and Pernod 14 on the walls toward the train. All that the train passed through looked as though it were before breakfast. For several minutes I had not listened to the American lady, who was talking to my wife. “Is your husband American too?” asked the lady. “Yes,” said my wife. “We’re both Americans.” “I thought you were English.” “Oh, no.” “Perhaps that was because I wore braces,”15 I said. I had started to say suspenders and changed it to braces in the mouth, to keep my English character. The American lady did not hear. She was really quite deaf; she read lips, and I had not looked toward her. I had looked out of the window. She went on talking to my wife. “I’m so glad you’re Americans. American men make the best husbands,” the American lady was saying. “That was why we left the Continent,16 you know. My daughter fell in love with a man in Vevey.17” She stopped. “They were simply madly in love.” She stopped again. “I took her away, of course.” “Did she get over it?” asked my wife. “I don’t think so,” said the American lady. “She wouldn’t eat anything and she wouldn’t sleep at all, I've tried so very hard, but she doesn't seem to take an interest in anything. She doesn't care about things. I couldn’t have her marrying a foreigner.” She paused. “Some one, a very good friend, told me once, ‘No foreigner can make an American girl a good husband.” “No,” said my wife, “I suppose not.” The American lady admired my wife's travelling-coat, and it turned out that the American lady had bought her own clothes for twenty years now from the same maison de coutnte18 99 “Americans make the best husbands,” the American lady said to my wife. I was getting down the bags. “American men are the only men in the world to marry.” “How long ago did you leave Vevey?” asked my wife. “Two years ago this fall.23 It’s her, you know, that I’m taking the canary to.” “Was the man your daughter was in love with a Swiss?” “Yes,” said the American lady. “He was from a very good family in Vevey. He was going to be an engineer. They met there in Vevey. They used to go on long walks together.” “I know Vevey,” said my wife. “We were there on our honey-moon.” “Were you really? That must have been lovely. I had no idea, of course, that she’d fall in love with him.” “It was a very lovely place,” said my wife. “Yes,” said the American lady. “Isn't it lovely? Where did you stop there?” “We stayed at the Trois Couronnes, 24” said my wife. “It’s such a fine old hotel,” said the American lady. “Yes,” said my wife. “We had a very fine room and in the fall the country25 was lovely.” “Were you there in the fall?” “Yes,” said my wife. We were passing three cars that had been in a wreck. They were splintered open and the roofs sagged in. “Look,” I said. “There’s been a wreck.” The American lady looked and saw the last car. “I was afraid of just that all night,” she said, “I have terrific presentiments about things sometimes. I'll never travel on a rapide again at night. There must be other comfortable trams that don't go so fast.” Then the train was in the dark of the Gare de Lyon, 26 and then stopped and porters came up to the windows. I handed bags through the window, and we were out on the dim long-ness of the platform, and the American lady put herself in charge of one of three men from Cook’s27 who said: “Just a moment, madame, and I’ll look for your name.” The porter brought a truck28 and piled on the baggage, and my wife said good-by and I said good-by to the American lady, whose name had been found by the man from Cook's on a typewritten page in a sheaf of typewritten pages which he replaced in his pocket. We followed the porter with the truck down the long cement platform beside the train. At the end was a gate and a man took the tickets. 100 We were returning to Paris to set up separate residences. 29 Notes : 1) Palermo pә’lә:mou – the largest city and port of Sicily; 2) lit salon (Fr.) – sleeping car; 3) There was no breeze came through = there was no breeze coming through; 4) Marseilles [ma:’seilz] – the second largest city of France and its chief Mediterranean port; 5) the Daily Mail – an English conservative paper; 6) Evian water – mineral water, bottled and exported from Evian-lesBains, a fashionable health resort in SE France on the shore of the Lake of Geneva; 7) Cannes [Kaen] – a fashionable resort in the French Riviera; 8) gotten (Am.) = got (Brit.); 9) Avignon [a:vi:’njon] – an ancient city on the left bank of the Rhone, SE France; 10) too tall to stare – the Negroes were so tall that they could not stare at what was going on in the car; 11) rapide (Fr.) – a fast train; 12) wreck (Am.) – railway accident, crash (Brit.). In English “wreck” is used only in respect of ships; 13) Belle Jardiniere – a large department store in Paris; 14) Dubonnet, Pernod – names of alcoholic drinks of the aperitive; 15) type popular in France; 16) braces (Brit.)–suspenders (Amer.); 17) the Continent– Europe; 18) Vevey [vә’vei] – a town in W. Switzerland on the Lake of Geneva; 19) maison de couture (Fr.) – ателье; 20) Rue Saint Honore – a street in Paris; 21) vendeuse (Fr.) – saleswoman; 22) up-town in New York (Am.) – the residential part of the city (comp. down town – the business part of the city); 23) couturier (Fr.)– dressmaker; 24) fall (Am.) = autumn (Brit.); 25) Trois Couronnes (Fr.) – Three Crowns; 26) country – here: scenery; 27) Gare de Lyon – the Paris terminus of the Paris-LyonsMediterranean railway line; 28) Cook's = Cook's travelling agency; 29) truck – a two-wheeled barrow used by railway porters for 101 moving luggage; 30) to set up separate residences – to start living apart; here: to arrange for a divorce. 2.3.2 Answer the following questions : 1. Where did the author meet the American lady? 2. Why did she pull down the window-blind? 3. What could be seen through the other window? 4. What did the American lady do at the station of Marseilles? Why did she stay near the steps of the car? 5. What could be seen near the burning farm-house in the field? 6. Whom did they see on the station platform in Avignon? What did the Negro soldiers and the-white sergeant look like? 7. What did the porter do inside the compartment? 8. Why did the American lady lie awake all night? 9. Where did she keep the canary from Palermo? 10 What did the American lady look like in the morning? 11. What did the porter do while the American lady was having breakfast in the restaurant-car? 12. What did the American lady say about the canary? 13. What did the American lady tell her companions on the trip about her daughter? 14. Where had the American lady bought her clothes for twenty years? Why was the duty never exorbitant? 15. How does the author make you understand that he had been to Paris before? 16. What did the American lady say about the man her daughter was in love with? 17. Why did the author's wife know Vevey? 18. What did the author call the lady's attention to? What did she say about it? 19. Whom did the American lady put herself in charge of? Where did the man find her name? 20. What were the author and his wife returning to Paris for? 2.3.3 Retell the story using the following words and expressions : 1). compartment, breeze, window-blind, dusty, flat, grapes, copy, deaf, bedding, to spread, to watch, news-stand, tall, short, porter, speed, wreck, wash-room, wholesome, middle-aged, restaurant-car, foreigner, to admire, to turn out, to pick out, duty, lace, ornaments, honeymoon, lovely, to stay (at), fine, country, wreck, roof, to sag in, truck, to pile on, typewritten, to replace, to follow 102 2). to be paid (in), to slow down, to walk a little way along, signal of departure, to lie without sleeping, out of the draft, to push back, to make into seats, to read lips, to make the best husbands, to get over smth., to take an interest in, not to care about, to have one's measurements, used to go, to hand bags, in charge of, to look for, separate residences 2.3.4 Make up sentences using the following phrases : I. to get on (off) the train See Text: Many people got on at Marseilles. Examples: I am getting off at the next station. She got on only just n time. II. to make smth. into See Text: The beds had been made into seats. Example. The story was made into a script. III. to make smth. See Text: No foreigner can make an American girl a good husband. Example: She will make an excellent teacher (doctor). 2.3.1.5 Change into indirect speech the passage from “Is your husband American too?” to “No foreigner can make an American girl a good husband.” 2.3.5 Add tail-questions (isn’t it? Don’t you? etc.) to these sentences : 1. It’s raining, ...? 2. There were many interesting people at the party, ...? 3. You won’t be late, ...? 4. She doesn’t seem to be happy, ...? 5. You enjoyed the trip, ...? 2.3.6 Fill in the blanks with “so” or “such (a)”: 1. It’s ... windy, I don’t feel like going out. 2. It was ... cold night that we made a fire in the parlour. 3. It was ... cold weather that we put on all the warm things we had. 4. She is ... lovely, isn’t she? 5. Dick is ... early riser. I don't know when he does sleep. 6. We did enjoy the party. It was ... fun, wasn’t it? 2.3.7 Change each of these sentences as in the model : Model: I couldn’t allow her to marry a foreigner. I couldn’t have her marrying (marry) a foreigner. 1. I won’t allow you to speak to me so rudely. 2. I won’t permit you to sit up so late. 3. I couldn’t put up with her going to dancing parties every night. 103 4. I won’t allow her to make friends with people we don’t know. 2.3.8 Topics for discussion and oral composition : Give a character sketch of the American lady. Pick out the details the author uses as a means of characterization to show she was rich, narrow-minded, selfish, overbearing. 1) Describe the lady's daughter and her feelings as you imagine them. 2) What do you think the author's wife must have thought and felt while listening to the American lady? 3) Discuss the right of parents to influence their children's choice. Канарейку в подарок (Эрнест Хемингуэй) Поезд промчался мимо длинного кирпичного дома с садом и четырьмя толстыми пальмами, в тени которых стояли столики. По другую сторону полотна было море. Потом пошли откосы песчаника и глины, и море мелькало лишь изредка, далеко внизу, под скалами. – Я купила ее в Палермо, – сказала американка. – Мы там стояли только один час: это было в воскресенье утром. Торговец хотел получить плату долларами, и я отдала за нее полтора доллара. Правда, она чудесно поет? В поезде было очень жарко, было очень жарко и в купе спального вагона. Не чувствовалось ни малейшего ветерка. Американка опустила штору, и моря совсем не стало видно, даже изредка. Сквозь стеклянную дверь купе был виден коридор и открытое окно, а за окном пыльные деревья, лоснящаяся дорога, ровные поля, виноградники и серые холмы за ними. Из множества высоких труб валил дым – подъезжали к Марселю; поезд замедлил ход и по одному из бесчисленных путей подошел к вокзалу. В Марселе простояли двадцать пять минут, и американка купила «Дэйли мэйл» и полбутылки минеральной воды. Она прошлась по платформе, не отходя далеко от подножки вагона, потому что в Каннах, где стояли двенадцать минут, поезд тронулся без звонка, и она едва успела вскочить. Американка была глуховата – она боялась, что звонок, может быть, и давали, но она его не слышала. Поезд вышел с марсельского вокзала, и теперь стали видны не только стрелки и фабричный дым, но, если оглянуться назад, – и город, и гавань, и горы за ней, и последние отблески солнца на воде. В сумерках поезд промчался мимо фермы, горевшей среди поля. У дороги стояли машины; постели и все домашнее имущество было вынесено в поле. Смотреть на пожар собралось много народа. Когда 104 стемнело, поезд пришел в Авиньон. Пассажиры входили и выходили. Французы, возвращавшиеся в Париж, покупали в киоске сегодняшние французские газеты. На платформе стояли солдаты негры в коричневых мундирах. Все они были высокого роста, их лица блестели в свете электрических фонарей. Они были совсем черные, и такого высокого роста, что им не было видно, что делается в вагонах. Поезд тронулся, платформа и стоявшие на ней негры остались позади. С ними был сержант маленького роста, белый. В спальном купе проводник откинул три койки и застелил их. Американка всю ночь не спала, потому что поезд был скорый, а она боялась быстрой езды по ночам. Ее койка была у окна. Канарейку из Палермо, в закутанной шалью клетке, вынесли в коридор рядом с уборной, подальше от сквозняка. В коридоре горел синий фонарь. Всю ночь поезд шел очень быстро, и американка не спала, ожидая крушения. Утром, когда до Парижа оставалось совсем немного, американка вышла из умывальной, очень свежая, несмотря на бессонную ночь, очень здоровая на вид, – типичная американка средних лет. Раскутав клетку и повесив ее на солнце, она отправилась в вагон-ресторан завтракать. Когда она вернулась в купе, постели были уже убраны и превращены в сиденья, канарейка отряхивала перышки в солнечном свете, лившемся в открытое окно, и поезд подходил к Парижу. – Она любит солнце, – сказала американка. – Сейчас запоет. Канарейка встряхнулась и начала чистить перышки. – Я всегда любила птиц, – сказала американка. – Я везу ее домой, моей дочке... Вот она и запела. Канарейка чирикнула, и перья у нее на шее взъерошились, потом она опустила головку и зарылась клювом в перья. Поезд пролетел через мост и шел лесом. Один за другим мелькали пригороды Парижа. В пригородах были трамваи, и на стенах, обращенных к полотну, большие рекламы: Белль Жардиньер, Дюбонне и Перно. Сначала я не прислушивался к разговору американки с моей женой. – Ваш муж тоже американец? – спросила она. – Да, – отвечала моя жена. – Мы оба американцы. – Я думала, что вы англичане – О нет, – сказала жена. – Может, вам это показалось потому, что я ношу подтяжки? – сказал я. 105 Американка не слышала. Она была совсем глухая и понимала собеседника по движениям губ, а я не смотрел на нее. Я смотрел в окно. Она продолжала разговаривать с моей женой. – Я так рада, что вы американцы. Из американцев выходят самые лучшие мужья, – говорила она. – Вы знаете, из-за этого нам пришлось покинуть Европу. В Веве моя дочь влюбилась в иностранца. – Она помолчала. – Они были безумно влюблены друг в друга. – Она опять замолчала. – Я ее увезла, конечно. – Но теперь это у нее прошло? – спросила моя жена. – Не думаю, – ответила американка. – Она ничего не ест и совсем не спит. Как я ни старалась, она ничем не интересуется. Она ко всему равнодушна. Не могла же я позволить, чтобы она вышла за иностранца. – Она помолчала. – Один из моих друзей говорил мне, что иностранец не может быть хорошим мужем для американки. – Да, – сказала моя жена, – думаю, что не может. Американка похвалила дорожное пальто моей жены, – оказалось, что она уже лет двадцать заказывает платья в том же самом ателье на улице Сент-Оноре. У них есть ее мерка и знакомая vendeuse [1], которая знает ее вкус, подбирает ей платья и посылает их в Америку. Посылки приходят в почтовое отделение недалеко от ее дома, в центре Нью-Йорка. В почтовом отделении их вскрывают для оценки, пошлина не очень высокая, потому что платья всегда простые, без золотого шитья, без отделки, и не кажутся дорогими. До теперешней vendeuse, Терезы, была другая vendeuse, Амели. Их было всего две – за все двадцать лет. Couturier [2] оставался все время один и тот же. А вот цены повысились. Хотя при нынешнем курсе это неважно. Теперь у них есть мерка ее дочери. Она уже совсем взрослая, и мерку едва ли придется менять. Поезд подходил к Парижу. Укрепления сровняли с землей, но трава здесь так и не выросла. На путях стояло много вагонов: коричневые деревянные вагоны-рестораны и коричневые деревянные спальные вагоны, которые в пять часов вечера отправятся в Италию, если поезд по-прежнему отходит в пять; на этих вагонах были таблички: «Париж – Рим»; и вагоны пригородного сообщения, с сиденьями на крышах, которые дважды в день бывают переполнены, если все осталось по-старому; мимо мелькали белые стены домов, и бесчисленные окна. 106 – Американцы – самые лучшие мужья, – говорила американка моей жене. Я снимал чемоданы. – Только за американцев и стоит выходить замуж. – А давно вы уехали из Веве? – спросила моя жена. – Осенью будет два года. Вот я и везу канарейку ей в подарок. – А этот молодой человек был швейцарец? – Да, – ответила американка. – Из очень хорошей семьи. Будущий инженер. Они там и познакомились, в Веве. Подолгу гуляли вместе. – Я знаю Веве, – сказала моя жена. – Мы провели там медовый месяц. – Неужели? Надо думать, это было чудесно. Мне, конечно, и в голову не приходило, что она может в него влюбиться. – Веве чудесное место, – сказала моя жена. – Да, – сказала американка. – Не правда ли? Где вы там останавливались? – Мы жили в «Трех коронах», – сказала моя жена. – Хороший старый отель, – сказала американка. – Да, – сказала моя жена. – У нас была очень хорошая комната, и осенью там было чудесно. – Вы были там осенью? – Да, – сказала моя жена. Мы проезжали мимо трех вагонов, которые попали в крушение. Стенки вагонов были разворочены, крыши смяты. – Посмотрите, – сказал я, – здесь было крушение. Американка взглянула в окно и увидела последний вагон. – Именно этого я и боялась всю ночь, – сказала она. – У меня бывают иногда ужасные предчувствия. Никогда больше не поеду ночным экспрессом. Должны же быть другие удобные поезда, которые ходят не так быстро. Тут поезд вошел под навес Лионского вокзала, остановился, и к окнам подбежали носильщики. Я передал чемоданы в окно, мы вышли на тускло освещенную длинную платформу, и американка вверила свою особу попечениям одного из трех агентов Кука, который сказал ей: – Одну минуту, мадам, я найду вашу фамилию в списке. Подкатив тележку, носильщик нагрузил на нее багаж; и мы простились с американкой, чью фамилию агент Кука уже отыскал в ворохе отпечатанных на машинке листков и, отыскав, сунул листки в карман. 107 Мы пошли за носильщиком по длинной асфальтовой платформе вдоль поезда. В конце платформы, у выхода, контролер отбирал билеты. Мы возвращались в Париж, чтобы начать процесс о разводе. 108 Заключение Культура представляет собой сложнейший феномен, определяющий систему ценностных ориентаций как общества в целом, так и отдельной личности – носителя определенной культуры. Национальные культуры формируются в столь различных природных и социальных условиях, что их прямое сравнение ведет к к искажению аутентичных представлению и формированию стереотипов. Сопоставительное изучение культуры возможно только через механизм культурных универсалий рассмотрения параметров каждой культуры в эмическом (внутренне обоснованном) аспекте. При этом каждая культура находит уникальное отражение в языке – ее носителе. Усвоение формы этого языка без учета культурного компонента его значения ведет к поведению, отражающему собственные культурные нормы и входящему в конфликт с поведением носителей культуры изучаемого языка. Следовательно, речевая деятельность как на родном, так и на иностранном языке представляет собой систему культурно-обусловленного поведения, детерминированного специфическим наполнением культурных универсалий. Индексальный по своей природе культурный компонент значения присутствует в усваиваемом обучающимися языковом и речевом материале: в лексических единицах, грамматических структурах, дискурсе, отдельных речевых актах. Он должен быть эксплицирован и внедрен в методику преподавания иностранного языка. Всеобъемлющее влияние культуры на личность детерминирует не только лингвистические, но и психологическме аспекты общения, облегчая общение носителей одной и той же культуры и затрудняя общение носителей разных культур. Для осуществления продуктивного МКО с учетом его лингвистических и психологических особенностей обучающиеся должны обладать межкультурной коммуникативной компетентностью – способностью, которая позволяет языковой личности выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности. Межкультурная коммуникативная компетентность предполагает формирование не только умений межкультурного общения, но и умений применения обеспечивающи его продуктивность эвристических процедур и стратегий постоянного познания особенностей конкретных культур и особенностей их взаимодействия. Следовательно, образовательный процесс в вузе должен не только 109 снабжать обучающихся знаниями и формировать их умения в области МКО, но оказывать такое воздействие на личность, в результате которого она преобразуется в саморазвивающийся эмоционально зрелый интеллектуально-познавательный организм, способный справляться с новыми культурно-обусловленными ситуациями общения посредством определения или создания инструментов поиска, обработки и применения информации. Формирование компетентности такого рода обеспечивается применением специфических принципов, особым содержанием обучения и системой заданий, учитывающей как особенности феномена культуры, так и закономерности межкультурного общения. Литература 110 1 Садохин А. П. Введение в теорию межкультурной коммуникации. – М. : Высшая школа, 2005. – 310 с. 2 Ощепкова В. В. Язык и культура Великобритании, США, Канады, Австралии, Новой Зеландии. – М. : ГЛОССА/КАРО, 2004. – 336 с. 3 Хазан А. А. Словарь английских пословиц и фразеологических выражений. – Смоленск : РУСИЧ, 2001. – 560 с. 4 Шишова И. Е. Формирование и развитие социальной компетенции в условиях непрерывного языкового образования // Современные теории и методы обучения иностранным языкам. – М. : Издательство «Экзамен», 2006. – 381 с. 5 Садохин А. П. Межкультурные барьеры и пути их преодоления в процессе коммуникации. Обсерватория культуры. – 1974. – № 1. – С. 26. 6 Грушевицкая Т. Г., Попков В. Д., Садохин А. П. Основы межкультурной коммуникации. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 352 с. 7 Ильницкий А. А. Философский энциклопедический словарь. – М. : ИНФРА-М, 1991. – 576 с. 8 Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). – М. : Высшая школа, 1989. – 238 с. 9 Малькова Е. В. Формирование межкультурной компетенции в процессе работы над текстами для чтения : автореф. дис…. канд. пед. наук. – М., 2000. – 345 с. 10 С. Г. Тер-Минасова. Личность, язык, культура: Современные теории и методики обучения иностранным языкам. – М. : Экзамен, 2004. – 320 с. 11 Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника. – М. : Русский язык, 1977. – 288 с. 12 Верещагин Е. М. Язык и культура : Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. – М. : Русский язык, 1990. – 246 с. 13 Выготский Л. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1996. – № 6. – С. 62–76. 14 Гершунский Б. С. Толерантность в системе ценностноцелевых приоритетов // Педагогика. – 2002. – С. 3–13. 15 Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. – М. : Просвещение, 1981. – 237 с. 111 16 Кабанова-Меллер Е. Н. Исследование особенностей умственной деятельности // Сов. педагогика. – 1964 – №2. – С. 135– 138. 17 Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. – М. : АРКТИ, 2002. – 176 с. 18 Леонтович О. А. Русские и американцы : парадоксы межкультурного общения. – М. : Гнозис, 2005. – 352 с. 19 Леонтьев А. А. Психология общения. – М. : Смысл, 1997. – 365 с. 20 Мацумото Д. Психология и культура. – СПб. : Питер, 2003. – 718 с. 21 Мильруд Р. П. Компетентность в изучении языка // Иностр. языки в школе. – 2004. – № 7. – С. 30–37. 22 Ожегов С. И. Словарь русского языка. – М. : Русский язык, 1991. – 917 с. 23 Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. – Воронеж : Истоки, 1996. – 238 с. 24 Темиргазина З. К. Межкультурная и межэтническая коммуникация: к постановке проблемы // Проблемы межкультурной коммуникации в современном образовательном пространстве. Материалы международной научно-практической конференции. – Тобольск : 2003. – 400 с. 25 Джансеитова С. С. Художественно-образные концепции понятия «диалог культур» // Вестник КазНУ. Серия филологическая. – 2002. – №54(3). – С. 165–170. 26 Коротких Ж.А. Функциональная языковая компетенция в контексте межкультурной коммуникации // Проблемы межкультурной коммуникации в современном образовательном пространстве. – 2003. – С. 167–169. 27 Якиманская И. С. Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучения. – М. : ИНФРА-М, 1990. – 500 с. 28 Маслыко Е. А., Бабинская П. К., Будько А. Ф., Петрова С. И. Настольная книга преподавателя иностранного языка – Минск : ВЫШЕЙШАЯ ШКОЛА, 1999. – 700 с. 29 Ахметова С. Г. Словарь английских пословиц, поговорок, фразеологических единиц и способов их передачи в русском, казахском и немецком языках. – Алматы : Мектеп, 2009 – 224 с. 112 30 Джидарьян И. А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // сб. Теоретические проблемы психологии личности. – 1974. – C. 148. 31 Симонова Н. М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе : автореф. канд. дис…. психол. наук. – М., 1982. – С. 13. 32 Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1988. 33 Дидактические основы развития методического мастерства учителя физики по проведению урока : автореф. канд. пед. наук. – Алматы, 1994. 34 Лийметс Х. И. Групповая работа на уроке. – М. : 1975. – 320 с. 35 Якубинский Л. П. О диалогической речи. – Русская речь. : 1923. 36 Кертаева К. М. О психологическом комфорте на уроке. – Алматы : 1998. – 100 с. 37 Путляева Л. В., Сверчкова Р. Т. Особенности познавательной деятельности в ситуации непосредственного общения // Мышление: процесс, деятельность, общение. – 1982. – С. 49. 38 Кертаева К. М., Боталова О. Б. – Организация психологопедагогических исследований. – Павлодар : «ЭКО», 2008. – 387с. 39 Малькова Е. В. Формирование межкультурной компетенции в процессе работы над текстами для чтения : автореф. дис…. канд. пед. наук. – М., 2000. 40 Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. – М. : Педагогика, 1977. – 254 с. 41 Компетентностный подход в педагогическом образовании. – СПб. : РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. – 392 с. 42 Охотникова В. В. Развитие коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса в высших учебных заведениях : дис. канд. пед. наук. – Омск : 2000. – 152 с. 43 Шаймерденова С. К. Развитие национальной культуры в контексте межкультурного взаимодействия // Международный центр культур и религий МЮ РК. – Алматы : 2009. 44 Нарымбетова Ж. С. Формирование лингвокультурологической компетенции будущего учителя иностр. языков в контексте его подготовки к МКК. – Алматы : 2009. 45 Абишева К.М. Культура как обусловливающий фактор межкультурной коммуникации и ее функции // Вестник ПГУ, серия филологическая. – 2006. – №3. – С. 9. 113 46 Конституция Республики Казахстан – Астана : ИКФ «Фолиант», 2001. – 48 с. 47 Концепция развития образования Республики Казахстан, утвержденной МОН РК от 25.09.02 г. № 697, МООС РК от 24.09.02 г. №229 – П. 48 Bennett M. Y. Basic concepts of intercultural communication : selected readings. – Intercultural Press, Inc., 1998 – 272 p. 50 Byram M. Cultural studies in foreign language education. – Clevedon. : 1989. – 165 p. 51 Byram M., Morgan С. Teaching and learning language and culture. – Clevedon, Philadelphia, Adelaide : Multicultural Matters Ltd, 1994. – 215 р. 52 Knapp-Potthoff A. Interkulturelle Kommunikationsfaeigkeit als Lernziel. – Muenchen : 1997. – 200 p. 53 Geerz C. The interpretation of cultures. – N.Y. : 1993. – 200 p. 54 Gudykunst W. B. Intercutural Communication Theory. Current Perspectives. – Newbury Park : 1983. – 210 p. 55 Hall E. The Silent Language. – N.Y., L. : 1990. – 210 p. 56 Reimann H. Kommunikationssysteme. Umrisse einer Soziologie der Vermittungs-und Mitteilungsprozesse. – Tuebingen : 1968. – 679 s. 57 Apelt W. Motivation und Fremdsprachunterricht. – Leipzig : VEB Verlag Enzyklopaedie, 1981. – P. 219. 58. Van Ek J.A. Objectives for foreign language learning. – Strasbourg : 1986. – Р. 65. 59. Van Ek J.A. Objectives for foreign language learning. – Strasbourg : 1987. – Р. 77. 114
