ДН (М).В.2.3 псих пед диагн

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
(МГПУ)
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ
ДН (М) В.2.3 «Психолого-педагогическая диагностика»
для студентов, обучающихся по направлению бакалавриат
050700 «Педагогика»
Утверждено на заседании кафедры
______________________________
_____________________факультета
(протокол №___от_____20_____г.)
Зав. кафедрой
______________________________
Мурманск
2010
1.1. Автор-составитель: Двоеглазова М.Ю., канд.психол.н., доцент
кафедры психологии МГГУ
1.2. Рецензенты:
Синкевич И.А., канд.педагог.н., доцент, зав. кафедрой психологии МГГУ
Гошева Е.Н., канд.педагог.наук, доцент, зав.каф. кафедрой психологии и
общегуманитарных дисциплин филиала НОУ «СФГА» в г. Мурманске
1.3. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Одним из направлений деятельности педагога является проведение
психолого-педагогического обследования детей с целью получения
углубленной качественной оценки их особенностей психического и
личностного развития. Во взаимосвязанной системе деятельности педагога
диагностика тех или иных особенностей детей является одной из наиболее
востребованных форм работы, как со стороны педагогов, так и со стороны
родителей.
Психолого-педагогическая диагностика предоставляет
педагогу
большие возможности в оказании психологической помощи нуждающимся в
ней детям. Достижение положительных результатов в процессе
диагностического обследования возможно при условии знания педагогом
методического инструментария, технологии проведения обследования.
Программа предполагает ознакомление студентов с отечественным и
зарубежным опытом диагностики психического и личностного развития
ребенка дошкольного возраста.
Цель данного курса: ознакомление студентов с основами психологопедагогической диагностики, апробированными на практике принципами и
технологиями осуществления всех этапов оценки развития ребенка.
Реализация намеченной цели осуществляется посредством решения
следующих задач:
1. ознакомление с теоретико-методологическими аспектами оценки
психического и личностного развития ребенка,
2. формирование представлений о принципах, этапах и эффективных
тактиках и технологиях углубленного психолого-педагогического
обследования детей разного возраста
В результате изучения курса студенты должны знать:
 Методологические основы и общую технологию оценки
психического и личностного развития ребенка;
 Особенности исследования познавательной деятельности
ребенка;
 Специфику
исследования
личностного
развития
и
межличностных отношений в детском коллективе.
Студенты должны уметь:

Составлять программу психолого-педагогической диагностики и
корректировать ее в зависимости от смены диагностической гипотезы;

Анализировать и интерпретировать полученные в исследовании
данные;

Составлять заключение по результатам диагностики;

Формулировать методические рекомендации к организации
работы по коррекции нарушений у детей в условиях семьи,
дошкольного образовательного учреждения.
1.4. Извлечение из ГОС ВПО
1.5. Объем дисциплины и виды учебной работы
№ Шифр и
п/п наименован
ие
специально
сти
1.
050700
«Педагогик
а»
Курс
2
Семестр Виды учебной работы в часах
ТрудоВсего
ЛК ПР/
емкость аудиСМ
торны
х
3
120
14
6
8
ЛБ
Сам.
раб.
-
-
Вид
итогового
контро
ля
зачет
1.6. Содержание дисциплины
1.6.1. Разделы дисциплины и виды занятий (в часах). Примерное
распределение учебного времени
№
п/п
Наименование раздела, темы
Количество часов
050700
все лк
го
1.
2.
3.
4.
5.
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Раздел 1. Методологические основы
и
общая
технология
оценки
психического развития ребенка
Тема 1.1: Психолого-педагогическая
диагностика
как
наука
и
практическая деятельность.
Тема 1.2: Краткий очерк истории
становления
психологопедагогической диагностики как
самостоятельной науки
Тема 1.3: Основные понятия и
положения
психологической
диагностики детского возраста.
Тема 1.4: Методологические и
методические подходы к оценке
психического развития ребенка.
Тема 1.5: Технология проведения
углубленного
психологического
обследования.
Тема 1.6: Оценка сформированности
базовых составляющих психического
развития ребенка.
Раздел 2. Диагностика психического
развития детей от рождения до трех
лет.
Тема 2.1: История становления
методов диагностики развития детей
младенческого и раннего детства в
трудах зарубежных и отечественных
психологов.
Тема 2.2: Технология проведения
обследования детей младенческого
возраста и раннего детства.
Тема
2.3:
Диагностика
детей
младенческого возраста.
Тема 2.4: Диагностика детей второго
года жизни.
Тема 2.5: Диагностика детей третьего
года жизни.
Раздел
3:
Исследование
познавательной деятельности и ее
18
Пр лб
/см
Сам.
Раб.
6
12
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
20
20
4
4
4
4
4
38
8
30
отдельных компонентов.
Тема
3.1:
Исследование
операциональных
характеристик
деятельности ребенка.
Тема
3.2:
Исследование
мнестической
16 особенностей
деятельности.
Тема 3.3: Исследование перцептивнокомпонента
17 действенного
познавательной деятельности.
Тема 3.4: Исследование вербальнокомпонента
18 логического
познавательной деятельности.
Раз Раздел 4: Исследование аффективноэмоциональной сферы, личностного
19 развития,
межличностных
отношений.
Тема
4.1:
Исследование
20 эмоционально-личностных
особенностей ребенка.
Тема 4.2: Диагностика привязанности
21 ребенка к матери
22 Тема 4.2: Анализ детских рисунков.
Раздел 5: Анализ результатов и
написание заключения как итог
23 углубленной оценки психического
развития ребенка.
Тема 5.1: Анализ результатов
24 обследования.
Тема 5.2: Составление заключений
25 по результатам оценки психического
развития ребенка.
15
всего
2
6
2
8
2
8
2
8
24
24
8
8
8
20
20
10
10
12
0
6
8
106
1.6.2. Содержание разделов дисциплины
Раздел 1. Методологические основы и общая технология оценки психического
развития ребенка
Тема 1.1: Психолого-педагогическая диагностика как наука и практическая
деятельность
Предмет и объект психолого-педагогической диагностики. Подходы к пониманию
психологической диагностики: инструментальный, конструирующий, гностический,
помогающий, практикоориентированный, адаптационный, интегральный. Специфические
особенности психолого-педагогической диагностики. Функции психолого-педагогической
диагностики. Уровни психолого-педагогической диагностики. Основные принципы
диагностического исследования.
Тема 1.2: Краткий очерк истории становления психолого-педагогической
диагностики как самостоятельной науки
Истоки психолого-педагогической диагностики. Донаучный этап развития
психолого-педагогической диагностики. Элементы диагностики в Древнем Вавилоне,
Древнем Китае, Древнем Египте, Древней Греции. Предшественники научной психологопедагогической диагностики: физиогномика, френология, графология, хиромантия.
Научный
этап
развития
психолого-педагогической
диагностики.
Экспериментальная психология. Работы Вильгельма Вундта, Френсис Гальтона, Германа
Эббингауза, Джеймса Кеттелла. Дифференциальная психология. Возникновение
тестироания как результат практических запросов медицины, педагогики,
индустриализации производства. Бихевиоризм как теоретическая основа тестирования.
Поведение как совокупность реакций организма на стимулы. Работы Альфреда Бине,
Теодора Симона. Шкала Бине-Симона. Понятие «умственный возраст». Шкла СтэнфордБине. Понятие об интеллектуальном коэффициенте (IQ). Работы Вильяма Штерна.
Возникновение группового тестирования, работы А.С. Отиса. Факторный анализ как
теоретическая основа построения комплексных батарей тестов способностей.
Двухфакторная теория способностей Ч. Спирмена. Многофакторная теория способностей
Т.Л. Келли, Л. Терстоуна. Интроспекционизм как теоретическая основа метода опроса.
Работы Ф. Гальтона, А. Бине, Р. Вудвортса. Проективные техники и ассоцианизм. Метод
свободных словесных ассоциаций Френсиса Гальтона. Психоанализ как теоретическая
основа развития проективных методик. Работы Германа Роршаха, Х. Моргана, Г. Мюррея.
Отечественные изыскания в области психолого-педагогической диагностики.
Труды А.М. Сеченова и И.П. Пвлова. «Рефлексология» В.М. Бехтерева. Первые в России
лаборатории экспериментальной психологии. Работа Григория Ивановича Россолимо
«Психологический профиль личности». «Научная характерология» А.Ф. Лазурского.
Развитие психодиагностики и психотехники в советский период. «Измерительная шкала
ума» А.П. Болтунова. Работы М.Ю. Сыркина. Работа Л.С. Выготского «Диагностика
развития и педологическая клиника трудного детства». Педология. Постановление ЦК
ВКП(Б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (4 июля 1936 г.).
Тема 1.3: Основные понятия и положения психолого-педагогической диагностики
детского возраста
Понятие психологической оценки. Понятие отклоняющегося развития как одной из
основных категорий оценки особенностей психического развития ребенка. Понятие
нормы психического развития. Варианты понимания нормы: 1) норма как оптимальное и
устойчивое состояние объекта, соответствующее условиям и задачам функционирования;
2) как исходное начало ля сравнения данных диагностики; 3) как отсутствие отклонений;
4) как набор положительных характеристик, которыми должен обладать человек.
Статистическая норма. Функциональная норма. Идеальная норма (идеальный онтогенез).
Психическое и психологическое здоровье. Критерии психического здоровья.
Тема 1.4: Методологические и методические подходы к оценке психического
развития ребенка
Методологические принципы психолого-педагогического исследования (Л.С.
Выготский, В.И. Лубовский, С.Д, Забрамная). Принцип комплексного изучения развития
психики ребенка. Системного подхода к диагностике психического развития ребенка.
Принцип динамического подхода к изучению. Принцип выявления и учета
потенциальных возможностей ребенка. Принцип качественного анализа результатов
психолого-педагогической диагностики. Принцип раннего диагностического изучения
ребенка.
Принцип
единства
диагностической
и
коррекционной
помощи.
Методологические принципы по С.Т. Посоховой: относительности психологического
диагноза, ориентации на выявление индивидуальности, безоценочности, учета
трансформации психики под влиянием социума, окружающей среды, культуры.
Методологические принципы поН.Я. Семаго, М.М. Семаго: теоретико методологического
«позиционирования» психолога, единства методологии и диагностики, представление о
структурно-динамической целостности развития, необходимости учета логики и
последовательности нормативного развития, теорминологической адекватности,
приоритетности образовательных задач, профессиональной компетентности, соблюдения
этических принципов. Виды диагностики: скрининговая, углубленная, динамическая,
итоговая.
Классификации методов диагностического обследования. Операционализация и
верификация как основные требования, предъявляемые к методам психодиагностики.
Ограничения и недостатки различных типов психодиагностических методик. Надежность
психодиагностических методик. Факторы, влияющие на надежность. Стандартная ошибка
измерения. Надежность измерения. Ретестовая надежность. Надежность параллельных
форм. Надежность частей теста и ее определение. Взаимосвязь надежности и валидности.
Понятие валидности., ее составляющие. Типы валидности: диагностическая,
прогностическая, эмпирическая, критериальная, конструктная, содержательная,
дифференциальная, конвергентная, дискриминантная, факторная, валидность по
возрастной дифференциации, текущая, синтетическая, ретроспективная, иллюзорная,
экологическая и пр. относительность деления валидности на типы. Понятие «комплекса
валидности» необходимость периодической валидизации психодиагностических методик.
Требования к методическим средствам и стимульным материалам.
Оценка психического развития как поэтапная технология деятельности психолога.
Диагноз. Психологический диагноз. Медицинский диагноз. Клиникопсихологический диагноз. Типологический и функциональный диагнозы. Ступени
психологического диагноза (по Л.С. Выготскому): симптоматический (эмпирический)
диагноз, этиологический диагноз, типологический диагноз. Факторы, определяющие
неправильную постановку психологического диагноза.
Тема 1.5: Технология проведения углубленного психологического обследования
Основные положения проведения углубленной оценки психического развития
ребенка. Подготовка к проведению обследования. Построение диагностической гипотезы.
Техника психологического обследования. Особенности проведения обследования детей
разного возраста. Общая технология проведения углубленного психологического
обследования. Тактика и технология обследования детей младшего дошкольного возраста.
Тема 1.6: Оценка сформированности базовых составляющих психического развития
ребенка
Оценка сформированности произвольной регуляции психической активности.
Произвольная регуляция сенсомоторной активности (оценка сформированности
произвольной активности моторики рук; оценка сформированности мимических мышц
лица). Произвольная регуляция психических процессов и функций. Сформированность
произвольной регуляции эмоций. Оценка сформированности пространственных
представлений (представления о пространстве собственного тела; представления о
пространстве объектов).
Раздел 2: Диагностика психического развития детей от рождения до трех лет
Тема 2.1. История становления методов диагностики развития детей
младенческого и раннего детства в трудах зарубежных и отечественных психологов
Предпосылки создания диагностического инструментария для оценки
психического развития детей раннего детства. Тест для младенцев Ф. Кюльман (1912).
«Таблицы развития» А. Гезелла (1925). «Тест нервно-психического развития детей 1-6
годов жизни» (1932). «Шкала развития» Д.Лешли. «Шкала развития» Н. Бейли (1969).
И.Л. Фигурин, М.П. Денисова «Краткая диагностическая схема развития ребенка
до 1 года» (1926). Н.М. Щелованов «Показатели нервно-психического развития детей в
первый год их жизни» (1940), модернизация данного комплекса Н.С. Аксариной (1969).
«Диагностика нервно психического развития детей второго и третьего года жизни» К.Л.
Печора, Г.В. Пантюхтна, Л.Г. Голубева (1986). Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова
«Диагностика нарушений психомоторного развития детей первого года жизни» (1981).
О.В. Баженова «Диагностика психического развития детей первого года жизни» (1986).
Е.А. Стебелева «Ранняя диагностика умственного развития» (1994).
Тема 2.2. Технология проведения обследования детей младенческого возраста
и раннего детства
Принципы построения диагностики и ее своеобразие. Основные периоды развития
ребенка от рождения до 3 лет. Научные основания и главные параметры диагностических
методов. Методические рекомендации по проведению диагностических процедур с
детьми младенческого и раннего детства.
Тема 2.3. Диагностика детей младенческого возраста
Первое полугодие жизни. Характеристика возраста. Диагностика развития общения
ребенка со взрослым. Шкала оценки выраженности компонентов комплекса оживления.
Шкала оценки параметров общения в первом полугодии жизни. Диагностика развития
познавательной активности. Шкала оценки параметров познавательной активности в
первом полугодии жизни.
Второе полугодие жизни. Характеристика возраста. Диагностика развития общения
со взрослым. Шкала оценки параметров общения во втором полугодии жизни ребенка.
Диагностика развития предметно-манипулятивной деятельности. Шкала оценки
параметров предметно-манипулятивной деятельности во втором полугодии жизни
ребенка.
Тема 2.4. Диагностика детей второго года жизни
Второй год жизни, характеристика возраста. Диагностика развития общения со
взрослым. Параметры ситуативно-делового общения. Шкала оценки ситуативно-делового
общения на втором году жизни. Диагностика развития предметной деятельности. Шкала
оценки параметров предметной деятельности на втором году жизни ребенка.
Тема 2.5. Диагностика детей третьего года жизни
Третий год жизни, характеристика возраста. Диагностика развития общения и речи.
Шкала оценки параметров общения и речи на третьем году жизни ребенка. Диагностика
развития предметной деятельности. Шкала оценки параметров деятельности на третьем
году жизни ребенка. Диагностика развития процессуальной игры. Шкала оценки
параметров процессуальной игры на третьем году жизни ребенка.
Раздел 3: Исследование познавательной деятельности дошкольников и младших
школьников
Тема 3.1: Исследование операциональных характеристик деятельности ребенка
Методика Пьерона-Рузена. Корректурные пробы. Счет по Е. Крепелину. Методика
В.М. Когана.
Тема 3.2: Исследование особенностей мнестической деятельности
Запоминание двух групп слов. Запоминание 10 слов (по А.Р. Лурия). Запоминание
двух фраз. Исследование опосредованного запоминания (по А.Н. Леонтьеву).
Исследование опосредованного запоминания (пиктограмма).
Тема 3.3: Исследование перцептивно-действенного компонента познавательной
деятельности
Исследование представлений о величине. Методика Доски Сегена. Методика
Кооса. Прогрессивные матрицы Дж.Равена.
Тема 3.4: Исследование вербально-логического компонента познавательной
деятельности
Подбор парных аналогий. Выбор простых аналогий. Выделение двух
существенных признаков. Определение понятий. Сравнение понятий. Исключение
понятий. Понимание скрытого смысла метафор, пословиц, поговорок. Понимание
скрытого смысла в коротких рассказах. Установление последовательности событий.
Раздел 4: Исследование аффективно-эмоциональной сферы, личностного развития,
межличностных отношений
Тема 4.1: Исследование эмоционально-личностных особенностей ребенка
Методика Метаморфозы. Hand-тест. Контурный САТ-H. Исследование
субъективной оценки межличностных отношений ребенка (СОМОР). Цветовой тест
отношений (ЦТО). Методика «Эмоциональные лица».
Тема 4.2: Диагностика привязанности ребенка к матери
Привязанность ребенка к матери как психологическое понятие и объект
диагностики. Шкала К.Кернс на определение привязанности ребенка к родителям (The
Kerns Sequrity Scale- KSS).Проективная методика Н. Каплан для определения
особенностей эмоциональной привязанности ребенка к матери.
Тема 4.3: Анализ детских рисунков
Темы рисуночных тестов и параметры оценки рисунка детей разного возраста.
Возможные ошибки проективной трактовки детского рисунка и их анализ.
Раздел 5: Анализ результатов и написание заключения как итог углубленной оценки
психического развития ребенка
Общие
обследования.
Тема 5.1: Анализ результатов обследования
положения. Общая схема анализа результатов
психологического
Тема 5.2: Составление заключений по результатам оценки психического развития
ребенка
Особенности составления заключения. Технология составления общей части
психологического заключения. Психологический диагноз, прогноз и рекомендации по
развитию и коррекции как итоговая часть заключения. Особенности составления
заключений по результатам повторных обследований (динамическое и итоговое
заключение).
Литература к лекционному курсу:
1. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю., Ражников В.Г. Психология вашего младенца: у
истоков общения и творчества.-М., 1996.
2. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Ребенок младенческого возраста // Психическое
развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской.М., 1991.
3. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Особенности психической активности ребенка
первого года жизни // Мозг и поведение младенца.- М., 1993.
4. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. -М., 2005
5. Ахутина Т.В., Пылеева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных
функций.-М., 2003.
6. Баранова Э.А. Диагностика познавательных интересов у младших школьников и
дошкольников.- СПб., 2006.
7. Беллак Л., Беллак С. Руководство по тесту детской апперцепции.-Киев, 1995.
8. Белопольская
Н.Л.
Исключение
предметов
(Четвертый
лишний):
Модифицированная психодиагностическая методика.-М., 2002.
9. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога.М., 2003.
10. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка.-М.,
1994.
11. Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию.-Киев, 1997.
12. Велиева С.В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста.СПб., 2006.
13. Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Методика исследования межличностных
отношений ребенка.-М., 1994
14. Данилова Е.Е. Детский тест «рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга.-М., 2000.
15. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду.- СПб., 2006.
16. Курбатова Т.Н., Муляр О.И. Проективная методика исследования личности
«HAND-тест».-СПб., 1995.
17. Лаак Я. Психодиагностика: проблемы содержания и методов.-М., 1996.
18. Ларечина Е.В. Развитие эмоциональных отношений матери и ребенка.- СПб., 2006.
19. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка.- М., 1997.
20. Мещерякова С.Ю. Психологическая готовность к материнству // Вопросы
психологии.- 2000.-№5.
21. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика,
профилактика, коррекция.- СПб., 2006.
22. Никандров В.В. Неэмпирические методы в психологии.- СПб.: Речь, 2005.
23. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка.-Спб., 2002.
24. Психологическая диагностика детей и подростков/ под ред. К.М. Гуревича, Е.М.
Борисовой.-М., 1995.
25. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих
материалов./Под общ. ред. М.М. Семаго.-М., 1999.
26. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д.
Забрамной.-М., 2003.
27. Развитие межличностных отношений ребенка от рождения до семи лет.-Воронеж,
2001.
28. Романова Е.С., Потемкина С.Ф. Графические методы в психологической
диагностике.-М., 1992.
29. Ромицына Е.Е. Многомерная диагностика детской тревожности.- СПб., 2006.
30. Рыжов Б.Н. Системная психология. Методология и методы психологического
исследования.-М., 1999.
31. Семаго М.М. Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога
специального образования.-М., 2004.
32. Семаго Н.Я. Исследование эмоционально-личностной сферы ребенка при помощи
комплекса проективных методик // Школа Здоровья.-1998.-№3-4.
33. Семаго Н.Я. Исследование личностных особенностей ребенка- «Метаморфозы» //
Школа Здоровья.-1999.-№ 3.
34. Семаго Н.Я. Методика исследование субъективной оценки межличностных
отношений ребенка (СОМОР) // Психолог в детском саду.-1999.-№ 1.
35. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Руководство по психологической диагностике:
дошкольный и младший школьный возраст.-М., 2000.
36. Семенович А.В. Нейропсихологическаяч диагностика и коррекция в детском
возрасте.-М., 2002.
37. Собчик Л.Н. Классификация предметов по Голштейну, Выготскому, Зейгарник.СПб.: Речь, 2005.
38. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста.-М., 1996.
39. Туник Е.Е., Опутникова В.П. Оценка способностей и личностных качеств
школьников и дошкольников.- СПб., 2006.
40. Херсонский Б.Г. Метод пиктограмм в психодиагностике. -СПб., 2003.
41. Чередникова Т.В. Проверьте развитие ребенка. 105 психологических тестов.- СПб.,
2006.
42. Шепко Е.Л. Психодиагностика нарушений развития у детей.-Иркутск, 2000.
1.6.3. Темы для самостоятельного изучения
Самостоятельная работа студентов
№ Наименование
п/ дисциплины, темы
п
раздела Форма
самостоятельн
ой работы
1.
Тема
1.1:
Психологопедагогическая диагностика как
наука
и
практическая
деятельность.
2.
Тема 1.2: Краткий очерк истории
становления
психологопедагогической диагностики как
самостоятельной науки
3.
Тема 1.2: Основные понятия и
положения
психологической
диагностики детского возраста.
4.
Тема 1.3: Методологические и
методические подходы к оценке
психического развития ребенка.
5.
Тема 1.4: Технология проведения
углубленного
психологического
обследования.
6.
7.
Тема
1.5:
Оценка
сформированности
базовых
составляющих
психического
развития ребенка.
Тема 2.1: История становления
методов диагностики развития
детей младенческого и раннего
детства в трудах зарубежных и
отечественных психологов.
8.
Тема 2.2: Технология проведения
обследования детей младенческого
возраста и раннего детства.
9.
Тема 2.3: Диагностика
младенческого возраста.
детей
10 Тема 2.4: Диагностика
второго года жизни.
.
детей
11
Тема 2.5: Диагностика
третьего года жизни.
детей
12
Тема
3.1:
Исследование
операциональных характеристик
деятельности ребенка.
Кол-во
часов
Форма
контроля
050700
вопросы
для
самостоятельног
о изучения
рефераты
вопросы
для
самостоятельног
о изучения
рефераты
вопросы
для
самостоятельног
о изучения
рефераты
вопросы
для
самостоятельног
о изучения
рефераты
вопросы
для
самостоятельног
о изучения
рефераты
вопросы
для
самостоятельног
о изучения
рефераты
вопросы
для
самостоятельног
о изучения
рефераты
2
Защита
рефератов
2
Защита
рефератов
2
Защита
рефератов
2
Защита
рефератов
2
Защита
рефератов
2
Защита
рефератов
4
Защита
рефератов
вопросы
для
самостоятельног
о изучения
рефераты
вопросы
для
самостоятельног
о изучения
рефераты
вопросы
для
самостоятельног
о изучения
рефераты
вопросы
для
самостоятельног
о изучения
рефераты
вопросы
для
самостоятельног
о изучения
рефераты
4
Защита
рефератов
4
Защита
рефератов
4
Защита
рефератов
4
Защита
рефератов
6
Защита
рефератов
13
Тема
3.2:
особенностей
деятельности.
Исследование
мнестической
14
Тема
3.3:
Исследование
перцептивно-действенного
компонента
познавательной
деятельности.
Тема 3.4: Исследование вербальнокомпонента
познавательной деятельности.
15 логического
Тема
4.1:
Исследование
16 эмоционально-личностных
особенностей ребенка.
17 Тема
4.2:
Диагностика
привязанности ребенка к матери
18
Тема
4.2:
рисунков.
19
Тема 5.1: Анализ
обследования.
20
Анализ
детских
результатов
Тема 5.2: Составление заключений
по
результатам
оценки
психического развития ребенка.
всего
вопросы
для
самостоятельног
о изучения
рефераты
вопросы
для
самостоятельног
о изучения
рефераты
вопросы
для
самостоятельног
о изучения
рефераты
вопросы
для
самостоятельног
о изучения
рефераты
вопросы
для
самостоятельног
о изучения
рефераты
вопросы
для
самостоятельног
о изучения
рефераты
вопросы
для
самостоятельног
о изучения
рефераты
вопросы
для
самостоятельног
о изучения
рефераты
8
Защита
рефератов
8
Защита
рефератов
8
Защита
рефератов
8
Защита
рефератов
8
Защита
рефератов
8
Защита
рефератов
10
Защита
рефератов
10
Защита
рефератов
106
1.7. Методические рекомендации по организации изучения дисциплины
1.7.1. Тематика и планы аудиторной работы студентов по изученному
материалу
Практическое занятее №1
Тема: Психолого-педагогическая диагностика как наука и практическая
деятельность
Вопросы для обсуждения:
1. Предмет и объект психолого-педагогической диагностики.
2. Специфические особенности психолого-педагогической диагностики.
3. Функции психолого-педагогической диагностики.
4. Уровни психолого-педагогической диагностики.
5. Основные принципы диагностического исследования.
Литература:
1. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика.-Спб., 2002
2. Забрамная Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей.- М.,
1995.
3. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностки.-Л., 1984
4. Психодиагностика: теория и практика / Под ред. Н.Ф.Талызиной.-М., 1986
5. Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой.-М., 1997
6. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.-М., 1998
7. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Проблемные дети: основы диагностической и
коррекционной работы.-М., 2000
Самостоятельная работа:
1. Выписать в словарь следующие понятия: психолого-педагогическая диагностика.
2. Сделать краткие выписки по вопросам плана (литература, источник № 2)
Практическое занятее №2
Тема: Основные понятия и положения психологической диагностики детского
возраста
Вопросы для обсуждения:
1. Понятие психологической оценки.
2. Понятие отклоняющегося развития как одной из основных категорий оценки
особенностей психического развития ребенка.
3. Понятие нормы психического развития.
1.
2.
3.
4.
5.
Литература:
Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий.- М., 1995.
Войтко В.И., Гильбух Ю.З.О некоторых основных понятиях психодиагностики //
Вопросы психологии.- 1976.- №4.
Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина.-М., 1987
Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д.
Забрамной.-М., 2003
Семаго М.М. , Семаго Н.Я. Диагностико-консультативная деятельность психолога
образования.-М., 2004
6. Семаго Н.Я. Субъективная оценка поведения ученика педагогом и ее влияние на
межличностные отношения в детском коллективе // Школа Здоровья.-1996.-№4
Самостоятельная работа
1. Выписать в словарь следующие понятия: диагностическая категория,
диагностические признаки, диагностическое обследование, диагностограмма,
возрастная норма, ипсативная норма, критериальная норма, психодиагностический
профиль.
2. Сделать краткие выписки по вопросам плана (литература, источники № 1, 2, 3).
Практическое занятее № 3
1.
2.
3.
4.
1.
2.
Тема: Диагностика детей младенческого возраста
Вопросы для обсуждения:
Диагностика развития общения младенца со взрослым в первом полугодии жизни.
Шкала оценки выраженности компонентов комплекса оживления. Шкала оценки
параметров общения в первом полугодии жизни.
Диагностика развития познавательной активности. Шкала оценки параметров
познавательной активности в первом полугодии жизни.
Диагностика развития общения младенца со взрослым во втором полугодии жизни.
Шкала оценки параметров общения во втором полугодии жизни ребенка.
Диагностика развития предметно-манипулятивной деятельности. Шкала оценки
параметров предметно-манипулятивной деятельности во втором полугодии жизни
ребенка.
Литература:
Журба Л.Т., Мастюкова Е.Н. Нарушение психомоторного развития детей первого
года жизни.- М., 1981.
Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма:
начальные проявления.- М., 1991.
Самостоятельная работа:
1. Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Диагностика
психического развития детей от рождения до трех лет.- СПб., 2005 (выписки).
2. Составить показатели шкал по оценке выраженности комплекса оживления,
параметров познавательной активности, оценки параметров общения, оценки
параметров предметно-манипулятивной деятельности.
Практическое занятее № 4
Тема: Диагностика детей раннего детства
Вопросы для обсуждения:
1. Диагностика развития общения со взрослым. Параметры ситуативно-делового
общения. Шкала оценки ситуативно-делового общения на втором году жизни.
2. Диагностика развития предметной деятельности. Шкала оценки параметров
предметной деятельности на втором году жизни ребенка.
3. Диагностика развития процессуальной игры. Шкала оценки параметров
процессуальной игры на третьем году жизни ребенка.
Литература:
1. Мамайчук И.И. Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика наблюдения
ребенка.- СПб., 1998.
2. Сидорова А.В. Методические рекомендации по оценке нервно-психического
развития детей от 1 до 3 лет.- М., 1974.
3. Шелби Б. Тесты для детей.- Тюмень, 1993.
Самостоятельная работа:
1. Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Диагностика
психического развития детей от рождения до трех лет.- СПб., 2005 (выписки).
2. Составить показатели шкал по оценке ситуативно-делового общения со взрослым,
развития предметной деятельности, развития процессуальной игры.
Практическое занятее № 5
Тема: Исследование операциональных характеристик деятельности ребенка
1.
2.
3.
4.
5.
Вопросы для обсуждения:
Методика Пьерона-Рузена.
Корректурные пробы.
Счет по Е. Крепелину.
Методика В.М. Когана.
Методика Тулуз-Пьерона.
Литература:
1. Практическая психология в тестах / Сост. Р. Римская, С. Римский.- М., 2000.
2. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога образования.- М., 2005.
3. Терехова Т.В. Изучение состояния работоспособности методом рисуночного теста
// Экспериментальные исследования в патопсихологии.-М.. 1976
1.
2.
1.
2.
3.
4.
Самостоятельная работа:
Сделать выписки по вопросам практического занятия (литература, источники № 1,
2).
Провести на выбор две методики, проанализировать полученные результаты.
Практическое занятее № 6
Тема 6: Исследование особенностей мнестической деятельности
Вопросы для обсуждения:
Запоминание двух групп слов.
Запоминание 10 слов (по А.Р. Лурия).
Запоминание двух фраз. Исследование опосредованного запоминания (по А.Н.
Леонтьеву).
Исследование опосредованного запоминания (пиктограмма).
Литература:
1. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка.- М.,
1994.
2. Херсонский Б.Г. Метод пиктограмм в психодиагностике.-Спб., 2003
3. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей.-М., 1978
Самостоятельная работа:
1. Сделать выписки по вопросам практического занятия (литература, источники № 1,
2).
2. Провести на выбор две методики, проанализировать полученные результаты.
Практическое занятее № 7
Тема: Исследование перцептивно-действенного компонента познавательной
деятельности
1.
2.
3.
4.
5.
Вопросы для обсуждения:
Исследование представлений о величине.
Методика Доски Сегена.
Методика Кооса.
Прогрессивные матрицы Дж. Равена.
Гештальт-тест Бендер.
Литература:
1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных
функций.- М., 2003.
2. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка.-М.,
1994
3. Шиварев Н.А. Методика «Доски Сегена» // Вопросы патопсихологии.-М., 1970
4. Равен Дж. К., Курт Дж.. Х., Равен Дж. Руководство к Прогрессивным Матрицам
Равенна и Словарным шкалам.- М., 1996
Самостоятельная работа:
1. Сделать выписки по вопросам практического занятия (литература, источники № 2,
3,4).
2. Провести на выбор две методики, проанализировать полученные результаты.
Практическое занятее № 8
Тема : Исследование вербально-логического компонента познавательной
деятельности
1.
2.
3.
4.
5.
Вопросы для обсуждения:
Подбор парных аналогий. Выбор простых аналогий.
Выделение двух существенных признаков.
Определение понятий. Сравнение понятий. Исключение понятий.
Понимание скрытого смысла метафор, пословиц, поговорок. Понимание скрытого
смысла в коротких рассказах.
Установление последовательности событий.
Литература:
1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных
функций.- М., 2003.
2. Белопольская
Н.Л.
Исключение
предметов
(Четвертый
лишний):
Модифицированная психодиагностическая методика.-М., 2002
3. Венгер Л.А. Холмская В.В. Диагностика умственного развития дошкольников.- М.,
1978.
4. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Альбом / Сост. Т.В.
Ахутина, Н.М. Пылаева-М., 2003
5. Коноплева О.В., Мельшутина А.В. Скрининговая диагностика уровня развития
психических функций детей дошкольного возраста (4-7 лет).- Спб., 1998.
6. Методы обследования речи у детей / Под общ. Ред. И.Т. Власенко, Г.В. Чиркиной.М., 1992
7. Переслени Л.И. Психодиагностический комплект методик для определения уровня
развития познавательной деятельности младших школьников.- М., 1996.
8. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста.-М., 1996
Самостоятельная работа:
1. Сделать выписки по вопросам практического занятия (литература, источники № 2,
4, 5, 6, 8).
2. Провести на выбор две методики, проанализировать полученные результаты.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Практическое занятее № 9
Тема : Исследование эмоционально-личностных особенностей ребенка
Вопросы для обсуждения:
Методика Метаморфозы.
Hand-тест.
Контурный САТ-H.
Исследование субъективной оценки межличностных отношений ребенка
(СОМОР).
Цветовой тест отношений (ЦТО).
Методика «Эмоциональные лица».
Тест Розенцвейга.
Цветовой тест Люшера.
Литература:
1. Данилова Е.Е. Детский тест «рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга.- М., 2000.
2. Детский апперцептивный тест (САТ). / Под ред. А.Г. Лидерса, В.Г. Колесникова.Обнинск, 1992.
3. Драгунский В.В. Цветовой личностный тест.-Мн., 1999.
4. Курбатова Т.Н., Муляр О.И. Проективная методика исследования личности
«НАND-ТЕСТ».-СПб., 1995
5. Лукин С.Е., Суворов А.В. Тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга.- СПб.,
1993.
6. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка.-СПб., 2002.
7. Парамей Г.Е. контурные изображения лица: могут ли они передавать
«эмоциональные состояния»? // Психологический журнал.- 1996.-№ 1.
8. Семаго Н.Я. Исследование эмоционально-личностной сферы ребенка при помощи
комплекса проективных методик // Школа Здоровья.-1998.-№3-4
9. Собчик Л.Н. Рисованный апперцептивный тест.-СПб., 2002
10. Эткинд А.М. Цветовой Тест Отношений. Методические рекомендации //
Ленинградский научно-исследовательский психоневрологический институт им.
В.МьБехтерева.-Л., 1983
1.
2.
3.
4.
Самостоятельная работа:
Семаго Н.Я. Исследование личностных особенностей ребенка – «Метаморфозы» //
Школа Здоровья.-1999.-№ 3 (конспект)
Семаго Н.Я. Контурный САТ-Н. Новая методика для исследования особенностей
эмоционально-личностной сферы ребенка // Школа Здоровья.-1999.-№1
(конспект)
Семаго Н.Я. Методика исследования субъективной оценки межличностных
отношений ребенка (СОМОР) // Психолог в детском саду.-1999.-№1 (конспект)
Семаго Н.Я. Модификация теста «Рука» для детей младшего школьного возраста
// Школа Здоровья.-1999.- № 4 (конспект)
5.
6.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
Ворсобин В.Н., Жидкин В.И. Изучение выбора цвета при переживании
положительных и отрицательных эмоций дошкольниками // Вопросы
психологии.- 1980.- № 3 (доклад).
Провести на выбор две методики, проанализировать полученные результаты.
Практическое занятее № 10
Тема: Диагностика привязанности ребенка к матери
Вопросы для обсуждения:
Привязанность ребенка к матери как психологическое понятие и объект
диагностики.
Шкала К.Кернс на определение привязанности ребенка к родителям (The Kerns
Sequrity Scale- KSS).
Проективная методика Н. Каплан для определения особенностей эмоциональной
привязанности ребенка к матери.
Метод изучения привязанности у младенцев Р.Ж.Мухамедрахимова.
Литература:
Абрамян Л.А. Эмоциональное самочувствие ребенка в процессе взаимодействия с
матерью // Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в
детском саду.- Пермь, 1993.
Авдеева Н.Н., Хаймовская Н.А. Развитие образа себя и привязанности у детей от
рождения до трех лет в семье и доме ребенка.- М., 2003
Боулби Дж. Привязанность.- М., 2003.
Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическая связь.- СПб., 1989.
Самостоятельная работа:
Бурменская Г.В. Проблемы онто- и филогенеза привязанности к матери в теории
Джона Боулби // Дж. Боулби. Привязанность.-М., 2003 (конспект).
Бурменская Г.В., Борисова И.А., Пупырева Е.В. Привязанность ребенка к матери и
особенности ее оценки // Психологические проблемы современной российской
семьи.- М., 2003 (конспект).
Мухамедрахимов Р.Ж. Метод изучения привязанности у младенцев и детей
раннего возраста // Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей,
Е.Ф. Рыбалко.- СПб., 2001 (конспект).
Смирнова Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент // Вопросы
психологии.- 1995.-№3 (выписки).
Практическое занятее № 11
Тема: Анализ детских рисунков
Вопросы для обсуждения:
1. Темы рисуночных тестов и параметры оценки рисунка детей разного возраста.
2. Возможные ошибки проективной трактовки детского рисунка и их анализ.
1.
2.
3.
4.
5.
Литература:
Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию.-Киев, 1997
Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты.- М., 2003.
Лосева В.К. Рисунок семьи.- М., 1995.
Маховер К. Проективный рисунок человека.- М., 2000.
Романова Е.С., Потемкина С.В. Графические методы в психологической
диагностике.- М., 1992.
6. Руайе Ж. Проективные методики исследования детской психики: рисунок и тест
сказок.- Ижевск, 1995
7. Семенова З.Ф., Семенова С.В. Изучение психодиагностической ценности теста
«Нарисуй человека» // Практическая психология: Методология и методики
научного исследования / Под ред. В.Н. Панферова.-Спб.,, 1996
8. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности.-М., 1980
9. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка.-М., 1989
Самостоятельная работа:
1. Семаго С.Я. Исследование эмоционально-личностной сферы ребенка при помощи
комплекса проективных методик // Школа Здоровья.- 1998.- № 3-4 (конспект).
2. Смирнов А.А. Детские рисунки // Хрестоматия по возрастной и педагогической
психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис.-М., 1980 (выписки).
3. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста.- М., 1996.
4. Выписать в словарь следующие понятия: графические проективные методики,
проекция
5. Провести на выбор две методики, проанализировать полученные результаты.
Практическое занятее № 12
Тема: Анализ результатов обследования. Составление заключений по результатам
оценки психического развития ребенка
Вопросы для обсуждения:
Общая схема анализа результатов психологического обследования.
Особенности составления заключения.
Технология составления общей части психологического заключения.
Психологический диагноз, прогноз и рекомендации по развитию и коррекции как
итоговая часть заключения.
5. Особенности составления заключений по результатам повторных обследований
(динамическое и итоговое заключение).
1.
2.
3.
4.
Литература:
1. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий.- Киров,
1995.
2. Семаго М.М. , Семаго Н.Я. Диагностико-консультативная деятельность психолога
образования.-М., 2004
3. Яковлева Н. Психологическая помощь дошкольнику.-М., 2004
Самостоятельная работа:
1. Сделать выписки по вопросам практического занятия (литература, источник № 1, 2)
2. Выписать в словарь основные понятия: психологический диагноз, его виды.
1.8. Учебно-методическое обеспечение дисциплины
1.8.1. Рекомендуемая литература
Основная литература:
1. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий.-М., 1995
2. Беллак Л., Беллак С. Руководство по тесту детской апперцепции (фигуры
животных) .-Киев, 1995
3. Бизюк А.П. Компендиум методов нейропсихологического исследования.-Спб.,
2005
4. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития
детей.- М., 1995
5. Данилова Е.Е. Детский тест «рисуночной фрустрации» С.Розенцвейга.-М., 2000
6. Диагностический Комплект. Исследование особенностей развития познавательной
сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста / Авт-сост. Н.Я. Семаго,
М.М. Семаго.- М., 1999
7. Драгунский В.В. Цветовой личностный тест.-Мн., 1999
8. Изучение межличностного взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми /
сост. Т.В. Секнько.-Л., 1991
9. Лаак Я. Психодиагностика: проблемы содержания и методов.-М., 1996
10.
Лубовсикй В.И. Психологические проблемы диагностики аномального
развития детей.-М., 1989
11.
Мамайчук И.И. Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика
наблюдения ребенка. – СПб., 1998
12.
Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии.Спб., 2001
13.
Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция
умственного развития в школьном и дошкольном возрасте.-Петрозаводск,1991
14.
Нейропсихологическая диагностика . Ч.1 (Схема нейропсихологического
исследования высших психических функций и эмоционально-личностной сферы).
Ч. 2 (Альбом) / Под ред. Е.Д. Хомской.-М., 1994
15.
Прогрессивные матрицы Равенна. Методические рекомендации для
психологов.-Ижевск, 1994
16.
Семаго М.М., Семаго Н.Я. Руководство по психологической диагностике:
дошкольный и младший школьный возраст.-М., 2000
17.
Семенович А.В.. Умрихин С.О. Пространственные представления при
отклоняющееся развитии.- методические рекомендации к нейропсихологической
диагностике.-М., 1998
18.
Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском
возрасте.-М., 2002
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Дополнительная литература:
Алексанровская Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный
детского личностного вопросника Р. Кеттелла.-М., 1993
Алексанровская Э.М., Гильяшева И.Н. Детский многофакторный личностный
опросник (Модифицированный вариант СРQ).-М., 1980
Архипов Б.А., Воробьева Е.А., Семенович А.В., Назарова Л.С., Шегай В.М.
Комплексная методика психомоторной коррекции.-М., 1998
Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Школа внимания. Методика развития внимания у
детей 5-7 лет.-М., 1997
Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика.-Спб., 2003
Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок.-М., 2001
7. Бугрименко Е.А., Венгер А.Л. Готовность тетей к школе. Диагностика
спихического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов.-М., 1989
8. Бюлер Ш., Гетцер Г. Диагностика нервно-психического развития детей раннего
возраста. Тесты развития детей 1-6 года жизни.- М., 1985
9. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты.-М., 2003
10. Вегер Л.А. Холмская В.В. Диагностика умственного развития дошкольника.-М.,
1978
11. Виноградова А.Д., Коновалова Н.Л., Михаленкова И.А. и др. Психологопедагогическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного
возраста.- Спб., 1995
12. Воробьева В.А., Иванова Н.А., Сафронова Е.В., Семенович А.В.., Серова Л.И.
Комплексная нейропсихологическая коррекция когнитивных процессов в детском
возрасте.-М., 2001
13. Голубев Н.К., Битинас Б.Г. Введению в психодиагностику воспитания.-М., 1989
14. Детский апперцептивный тест (САТ). Руководство к применению / Под ред. А.Г.
Лидерса, В.Г. Колесникова.-Обнинск, 1992
15. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования
детей в медико-психологических комиссиях.-М., 1985
16. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей.-М., 1961
17. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка.-М.,
1973
18. Сидорова А.В. Методические реокмендации по оценке нервно-психического
развития детей от 1 до 3 лет.-М., 1974
19. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение
обучения.-М., 2003
20. Ясюкова Л.А. Методика коррекции ММД (Тест Тулуз-Пьерона).-Спб., 1997
1.10. Примерные зачетные тестовые задания
1. Родоначальником научного изучения индивидуальных различий, создавшим
инструмент для их измерения – тест – является:
А) А.Бине
Б) Д. Векслер
В) Ф.Гальтон
Г) Г.Эббингауз
2. Классификация (операциональная) диагностических методик предполагает
разделение на следующие группы:
А) методики высокого уровня формализации
Б) методики, направленные на изучение когнитивных процессов
В) малоформализованные методики
3. Отличительной особенностью тестов от опросников и проективных методик
является:
А) краткость и ограниченность во времени испытания
Б) правильный ответ испытуемого
В) стандартизация
4. Характерными чертами проективных методик являются:
А) неопределенность стимулов
Б) широкий диапазон разнообразных решений испытуемого
В) разнообразие интерпретаций психодиагноста
5. Стандартизация методик это:
А) единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста
Б) постоянство, устойчивость результатов при первичном и повторном применении теста
В) действенность, эффективность конкретной методики
6. К группе методик корректурных проб относятся тесты:
А) кольца Ландольта
Б) тест Тулуз-Пьерона
В) субтест «Шифровка» в батарее тестов Г) тест Л.Бендер
Векслера
7. К группе проективных методик относится:
А) тест фрустрации С.Розенцвейга
Б) ШТУР
В) тест Кеттелла
8. Вегетативный коэффициент (энергообеспеченность) и показатель настроения
(суммарное отклонение от аутогенной нормы) рассчитываются в:
А) опроснике САН ( самочувствие,активность, настроение)
Б) цветовом тесте М. Люшера
В) опроснике MPI
9. Уровни психологического диагноза:
А) симптоматический
В) типологический
Б) нейрофизиологический
Г) этиологический
10. Развернутый психологический диагноз содержит:
А) констатацию какого-либо неблагополучия
Б) описание индивидуально-психологических особенностей личности
В) прогноз дальнейшего развития и разработку рекомендаций
11. Какая разновидность методик предполагает использование неопределенных,
неоднозначных (слабоструктурированных) стимулов, которые испытуемый должен
конструировать, развивать, дополнять, интерпретировать?
А) опросники
Б) проективные методики
В) тесты интеллекта
12. Как называется группа проективных методик, предполагающая рисование на
свободную или заданную тему?
А) конструктивные
Б) экспрессивные
В) аддитивные
13. Как называется характеристика методики, отражающая точность
психодиагностических измерений, а также устойчивость результатов теста к
действию посторонних случайных факторов?
А) надежность
Б) валидность
В) репрезентативность
14. Как называется комплексная характеристика методики (теста), включающая
сведения об области исследуемых явлений и репрезентативности диагностической
процедуры по отношению к ним?
А) надежность
Б) валидность
В) репрезентативность
15. Нормы - это:
А) результаты испытуемых по тесту
Б) максимальная оценка по тесту
В) среднестатистическая оценка по тесту
Г) критерии оценки результатов теста, позволяющие установить место полученных
данных в выборке стандартизации
16. Данные о реальном поведении человека, полученные в ходе внешнего
наблюдения, называются:
А) L-данными
Б) Q-данными
В) Т-данными
Г) Z-данными
17. Тип результатов, регистрируемых с помощью опросников и других методов
самооценок, называется:
А) L-данными
Б) Q-данными
В) Т-данными
Г) Z-данными
18.Впервые экспериментальная психологическая лаборатория была открыта:
А) У. Джемсом
Б) П. Эббингаузом
В) В. Вундтом
19. Первая педологическая лаборатория была создана:
А) А.П.Нечаевым в 1901 г.
Б) С. Холлом в 1889 г.
В) У.Джонсом в 1875 г.
Г) Н.Н. Ланге в 1896
20. Оценка согласованности показателей, получаемых при повторном тестировании
тех же испытуемых и тем же самым тестом или эквивалентной его формой,
характеризует тест с точки зрения его:
А) валидности
Б) достоверности
В) надежности
Г) репрезентативности
№ вопроса
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ответ
В
А, В
А, Б
А, Б
А
А, Б, В
А
Б
А, В, Г
Б, В
№ вопроса
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Ответ
Б
Б
А
Б
Г
А
Г
В
Б
В
1.11. Примерный перечень вопросов к экзамену
Предмет и объект психолого-педагогической диагностики.
Специфические особенности психолого-педагогической диагностики.
Функции психолого-педагогической диагностики.
Уровни психолого-педагогической диагностики.
Основные принципы диагностического исследования.
Понятие психологической оценки.
Понятие отклоняющегося развития как одной из основных категорий оценки
особенностей психического развития ребенка.
8. Понятие нормы психического развития.
9. Особенности диагностики детей младенческого возраста.
10. Особенности диагностики детей раннего детства.
11. Особенности применения методики Пьерона-Рузена.
12. Корректурные пробы.
13. Счет по Е. Крепелину.
14. Методика В.М. Когана.
15. Запоминание двух групп слов.
16. Запоминание 10 слов (по А.Р. Лурия).
17. Запоминание двух фраз. Исследование опосредованного запоминания (по А.Н.
Леонтьеву).
18. Исследование опосредованного запоминания (пиктограмма).
19. Исследование представлений о величине.
20. Методика Доски Сегана.
21. Методика Кооса.
22. Прогрессивные матрицы Дж. Равена.
23. Подбор парных аналогий. Выбор простых аналогий.
24. Выделение двух существенных признаков.
25. Определение понятий. Сравнение понятий. Исключение понятий.
26. Понимание скрытого смысла метафор, пословиц, поговорок. Понимание скрытого
смысла в коротких рассказах.
27. Установление последовательности событий.
28. Методика Метаморфозы.
29. Hand-тест.
30. Контурный САТ-H.
31. Исследование субъективной оценки межличностных отношений ребенка
(СОМОР).
32. Цветовой тест отношений (ЦТО).
33. Методика «Эмоциональные лица».
34. Привязанность ребенка к матери как психологическое понятие и объект
диагностики.
35. Шкала К.Кернс на определение привязанности ребенка к родителям (The Kerns
Sequrity Scale- KSS).
36. Проективная методика Н. Каплан для определения особенностей эмоциональной
привязанности ребенка к матери.
37. Метод изучения привязанности у младенцев Р.Ж.Мухамедрахимова.
38. Темы рисуночных тестов и параметры оценки рисунка детей разного возраста.
39. Возможные ошибки проективной трактовки детского рисунка и их анализ.
40. Общая схема анализа результатов психологического обследования.
41. Особенности составления заключения.
42. Технология составления общей части психологического заключения.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
43. Психологический диагноз, прогноз и рекомендации по развитию и коррекции как
итоговая часть заключения.
44. Особенности составления заключений по результатам повторных обследований
(динамическое и итоговое заключение).
1.13. Примерная тематика рефератов
1. Психолого-педагогическая диагностика как наука и практическая деятельность
2. Основные понятия и положения психологической диагностики детского возраста
3. Методологические и методические подходы к оценке психического развития ребенка.
4. Технология проведения углубленного психологического обследования.
5. Оценка сформированности базовых составляющих психического развития ребенка.
6. История становления методов диагностики развития детей младенческого и раннего
детства в трудах зарубежных и отечественных психологов.
7. Технология проведения обследования детей младенческого возраста и раннего детства.
8. Диагностика детей младенческого возраста.
9. Диагностика детей второго года жизни.
10. Диагностика детей третьего года жизни.
11. Исследование операциональных характеристик деятельности ребенка.
12. Исследование особенностей мнестической деятельности.
13. Исследование перцептивно-действенного компонента познавательной деятельности.
15. Исследование вербально-логического компонента познавательной деятельности.
16. Исследование эмоционально-личностных особенностей ребенка.
17. Диагностика привязанности ребенка к матери
18. Анализ детских рисунков.
19. Анализ результатов обследования.
20. Составление заключений по результатам оценки психического развития ребенка.
1.14. Примерная тематика курсовых работ
(не запланированы)
1.15. Примерная тематика квалификационных работ
(не запланированы)
РАЗДЕЛ 3. Содержательный компонент теоретического материала
Раздел 1. Методологические основы и общая технология оценки психического
развития ребенка
Тема 1.1: Психолого-педагогическая диагностика как наука и практическая
деятельность
Предмет и объект психолого-педагогической диагностики. Специфические
особенности психолого-педагогической диагностики. Функции психолого-педагогической
диагностики. Уровни психолого-педагогической диагностики. Основные принципы
диагностического исследования.
Литература:
1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. -М., 2005
2. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога.М., 2003.
3. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду.- СПб., 2006.
4. Психологическая диагностика детей и подростков/ под ред. К.М. Гуревича, Е.М.
Борисовой.-М., 1995.
5. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих
материалов./Под общ. ред. М.М. Семаго.-М., 1999.
6. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д.
Забрамной.-М., 2003.
7. Рыжов Б.Н. Системная психология. Методология и методы психологического
исследования.-М., 1999.
8. Семаго М.М. Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога
специального образования.-М., 2004.
Основные принципы диагностической деятельности психолога
1. Теоретико-методологическое «позиционирование» психолога;
2. Единство методологии и диагностики (и вытекающей из этого коррекционной помощи);
3. Представление о структурно-динамической целостности развития;
4. Необходимость учета логики и последовательности нормативного развития;
5. Терминологическую адекватность;
6. Приоритетность образовательных задач;
7. Этический принцип (принципы);
8. Принцип профессиональной компетентности.
Прежде, чем перейти к анализу каждого из этих положений, необходимо отметить, что все они
теснейшим образом взаимосвязаны друг с другом, а зачастую и содержательно неразделимы. Тем
не менее, мы хотели бы придерживаться именно такого разграничения в их изложении.
Требования точности, достоверности и адекватности методики измерения устанавливается
путем применения математико-статистических процедур. Преимущественное развитие психометрия получает в психологическом тестировании. А подобным образом (с неукоснительным
соблюдением определенных требований) организованные методики измерения получили название
«психометрические тесты» - на практике просто тесты.
Требование соблюдения строгого выполнения как самой процедуры тестирования, так других
не менее строгих условий выделяет тесты среди другого диагностического инструментария
психолога.
Существуют и другие виды диагностических процедур - методик и методов, которые не
подходят под определение тестов и, следовательно, должно быть изменено и название
соответствующей процедуры их использования, то есть понятие тестирование должно быть
изменено на соответствующий термин в этом случае и в образовательной практике.
Принцип «триединства» методологии, диагностики и коррекции дает нам возможность
цельности и целостности как в изучении развития ребенка, так и в оказании психологической
помощи. В соответствии с данным положением определяется возможность использования той или
иной диагностической процедуры или методики для оценки особенностей сформированности
познавательной, регуляторной или аффективно-эмоциональной сфер ребенка, то есть строится
диагностический, а в дальнейшем и коррекционно-развивающий сценарий психологической
работы. Практическим следствием реализации этого принципа является повышение
эффективности всей деятельности психолога. Руководствуясь этим принципом, психолог получает
возможность всегда точно и однозначно ответить на вопросы: «Зачем?», «Почему?» и «Как?».
- Зачем необходимо именно так строить процесс диагностики;
- Почему на том или ином этапе диагностики используется та или иная методика, тот или иной
подход к анализу;
- Как и каким образом должна быть «преподнесена» методика, изменена инструкция, построен
анализ результатов, какие из всего этого следуют выводы.
Теснейшим образом связан с предыдущими принципами и принцип структурнодинамического целостности - понимание того, что отдельные стороны психического
(психические функции и процессы, отдельные сферы) не изолированы, а проявляются целостно,
системно. Что все, что мы оцениваем, наблюдаем, базируется на единой структурно
организованной динамической системе, которая столь же целостно реагирует на все внешние
воздействия, преобразуя и амплифицируя их посредством собственной внутренней активности,
«энергетики» ребенка.
В соответствии с этим принципом каждая конкретная особенность состояния ребенка
изучается и оценивается с точки зрения, и возрастной соотнесенности, и онтогенетически
закономерной последовательности развития, проявляющейся во взаимодействии и гетерохронии
(разновременности) формирования тех или иных функций, входящих в единый функциональный
«ансамбль». Очевидным является то, что подобные функциональные системы, развитие ребенка в
целом формируются в деятельностном взаимодействии ребенка с окружающей образовательной
средой в широком смысле этого слова. Учет данного принципа позволяет не только фиксировать
индивидуально-типологические особенности ребенка, возможные специфику развития или нарушения той или иной сферы или функциональной системы, но и оценить причины и механизмы
возникновения подобных особенностей. Позволяет оценить структуру и иерархию проблем как
условно нормативного, так и отклоняющегося развития в ситуации разновременности созревания
и взаимовлияния исследуемых функций.
Крайне актуальной в настоящее время остается и проблема, связанная с использованием в
реальной практике детского психолога психологически адекватной терминологии, позволяющей
четко отграничивать ее понятийный аппарат от семантики смежных дисциплин.
Например, среди специалистов, работающих с детьми с проблемами развития, обучения и
поведения, и на сегодняшний день существуют значительные расхождения в определении, что же
стоит за термином «проблемный» ребенок, - где границы, с одной стороны, индивидуальных
различий в пределах условно возрастной нормы, с другой - «проблематика» развития, выходящая
за эти пределы. Дать четкие определения, определить содержательное наполнение терминов и
понятий - означает, на наш взгляд, по крайней мере, приблизится к раскрытию содержания
диагностического компонента деятельности психолога вне зависимости то того, в каком типе или
виде образовательного учреждения он работает.
Точно также четкое разграничение тех или иных понятий имеет определяющее значение для
адекватной
оценки
психического
развития,
«аккумулирующейся»
в
определении
психологического диагноза.
Так, например, на наш взгляд, принципиальным является «разведение» понятий «нарушение»
(«повреждение») и «отклонение» (например, «несформированность»). Понятие «нарушение» конкретизируемое в понятии «повреждение», и его принципиальное отличие от «недоразвития»
достаточно хорошо описано в работах многих авторов и дает возможность дифференциации уже
на этом этапе оценки принципиально различные по своему содержанию типологические группы.
В то же время многие даже современные специалисты, в том числе и психологи, смешивают эти
два, на наш взгляд, принципиально различающиеся по своему психологическому содержанию
понятия, следствием чего может явиться не только снижение эффективности психологической
помощи, но в некоторых случаях и неадекватность ее направленности.
Помимо этого, терминологическую проблему необходимо решать в общем контексте
психологической этики, гуманизации образования в целом. Не секрет, что часто за неимением
собственного терминологического и классификационного аппарата, «описывающего»
особенности ребенка, психологи вынуждены сознательно или неосознанно обращаться к
содержательному и терминологическому аппарату медицины, логопедии других смежных
областей знаний. Это не только «размывает» собственное содержательное поле профессии, но,
например, в рамках консультативно-диагностического работы с семьей очень тяжело
воспринимается родителями.
Поэтому гуманность психологической терминологии и, в то же время, терминологическая
адекватность используемых понятий реальному состоянию дел должна быть возведена в ранг
принципа деятельности психолога.
Принцип приоритетности образовательных задач определяется статусом психолога в
образовательном учреждении. Не секрет, что отношение к психологу как к «последней» инстанции, как к специалисту, «который все может и (в связи с этим) должен...» пока еще превалирует в
сознании многих педагогов и администрации. Это проникает и в субъективизм самооценки
психологов - выражается в распространении своего значения на весьма отдаленные от реальных
задач образования области. В определенном смысле данное положение накладывает своего рода
ограничения на деятельность психолога образования, пересекаясь с принципом профессиональной
компетентности.
На наш взгляд, необходимо понимать статус психолога-практика как дополнительного
специалиста - специалиста, решающего всего лишь «включенные» в общий контекст образования
задачи. Не вызывает сомнения тот факт, что даже такое ограниченное понимание функционала
психолога требует его «внедрения», и в экспертизу учебных пособий, и непосредственно в
педагогические технологии - с одной лишь целью - разумной и взвешенной адаптации
образовательной среды к ребенку, к его возможностям. В то же время, и в этом случае наиболее
важными показателями, является оценка возможностей овладения ребенком соответствующими
образовательными программами и дальнейшая оптимизация образовательных воздействий,
связанных с этой возможностью. Следовательно, именно принципом приоритета непосредственно
образовательных задач должен руководствоваться психолог в работе в рамках различных
образовательных учреждений.
Нет необходимости в очередной раз говорить об этических принципах диагностической
деятельности психолога. Тем более, они важны непосредственно и в оценочной, диагностической
деятельности психолога. При работе с семьей обследуемого ребенка, при передаче информации
педагогу, воспитателю детского сада, ответе на запрос каких-либо учреждений, органов
социальной защиты или даже правоохранительных органов, - все время возникает практически
бесконечное количество сложных этических задач. Как построить обследование того или иного
ребенка, чтобы обеспечить объективную оценку, не нарушая при этом прав обследуемого. Как и
на каком языке психолог будет общаться с родителями или другими людьми, призванными защищать права ребенка, каким образом будут защищаться права ребенка при обмене информацией
о нем. Что можно, а что ни в коем случае нельзя передавать в качестве информации о состоянии
ребенка или его окружения другим специалистам (в том числе и по линии методического контроля
специалистам-психологам) - вот область, на которую распространяется профессиональная этика
психолога, из чего исходят этические принципы обследования.
Как уже отмечалось, с этическими принципами тесно смыкается и принцип
профессиональной компетентности специалиста. Профессиональная компетентность, как
этическая составляющая деятельности любого специалиста, в настоящее время приобретает
огромное значение. В условиях не всегда адекватно понимаемой демократизации образования,
когда в образовательную практику (в том числе и в психологическую) буквально хлынул «поток»
самых разнообразных методик и технологий, стало чрезвычайно важно уметь осознавать круг
своей компетенции, чтобы не превысить своих возможностей и не навредить, в первую очередь,
ребенку. Специалист, отдающий себе отчет об «области» своих возможностей никогда не
возьмется за несвойственное,
недоступное ему дело, сможет сказать «нет» необоснованному запросу, откуда бы он ни исходил.
Этот принцип может быть распространен и на непосредственно диагностический компонент
психологической деятельности, на компетентность использования психологом тех или иных
диагностических технологий или отдельных методик.
Дополнительно к сказанному следует сказать еще об одном важном аспекте - оценке
эффективности деятельности психолога.
Оценка эффективности деятельности психолога в условиях регулярного образования детей до
сих пор является наименее разработанной. В то же время руководствоваться какими-либо
критериями в оценке своей деятельности крайне необходимо. Важность использования критерия
успешности приспособления к социально-психологическим требованиям окружающей
(образовательной) среды как эффективности психологической деятельности отмечается многими
специалистами.
В отличие от педагогической деятельности, где имеются собственные критерии оценки
эффективности (в том числе и оценка степени усвоения знаний, навыков, умений) надежных
критериев эффективности психологической деятельности до настоящего времени не найдено.
Большинство из предлагаемых показателей относится к области субъективного (например, оценка
эффективности работы с ребенком по опросу мнения родителей и т.п.). Это не дает достаточную
возможность сопоставления результатов собственной деятельности психолога в различных условиях, при применении различных технологий, сопоставления его деятельности с работой других
специалистов образования. Все это в значительной степени снижает технологичность и, может
быть даже и качество психологической работы в целом, в том числе, и ее начального этапа психологической диагностики.
Если исходить из наиболее общей закономерности существования ребенка в образовательной
среде - степени социально-психологической адаптации (и, соответственно, дизадаптации) ребенка,
то, в свою очередь, повышение степени адаптации (то есть уменьшение дизадаптированности) в
результате специальной психологической помощи может служить достаточно адекватным
показателем эффективности психологической работы. Совершенно очевидно, что эффективность
работы психолога в определенной степени определяется, и точностью, и качеством оценки
особенностей развития ребенка.
На наш взгляд, оценка эффективности деятельности психолога косвенно может быть
определена через уровень или качество социально-психологической адаптации ребенка в образовательной среде.
Таким образом, рассматривая оценку психического развития как один из начальных этапов
всего психолого-педагогического сопровождения ребенка в образовательной среде, данное положение может быть распространено и на диагностический компонент деятельности психолога.
Тема 1.3: Основные понятия и положения психолого-педагогической диагностики
детского возраста
Понятие психологической оценки. Понятие отклоняющегося развития как одной из
основных категорий оценки особенностей психического развития ребенка. Понятие
нормы психического развития.
Литература:
1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. -М., 2005
2. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога.М., 2003.
3. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду.- СПб., 2006.
4. Психологическая диагностика детей и подростков/ под ред. К.М. Гуревича, Е.М.
Борисовой.-М., 1995.
5. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих
материалов./Под общ. ред. М.М. Семаго.-М., 1999.
6. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д.
Забрамной.-М., 2003.
7. Рыжов Б.Н. Системная психология. Методология и методы психологического
исследования.-М., 1999.
8. Семаго М.М. Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога
специального образования.-М., 2004.
Под психологической оценкой понимается
«„…изучение (оценивание) индивидуальности применительно к возникающим в ее
жизнедеятельности проблемам».
Таким образом, в отличие от тестирования оценка - это сбор и интеграция данных, которые
могут быть получены различными путями (интервью, наблюдение, психологические тесты или
клинически ориентированные методы исследования и т.п.).
Термин психологическая оценка все больше заменяет термин тестирование, по крайней
мере в индивидуальной углубленной диагностике, вследствие осознания того, что познание
индивидуально-психологических различий не может быть ограничено только процедурами
измерения, т.е. тестами. Совершенно очевидно, что помимо тестов как строго стандартизированных процедур существует и успешно развивается внетестовая диагностика, связанная с
качественными оценками психического развития ребенка.
Для нас такой взгляд на подход к психологической диагностике является наиболее
продуктивным и адекватным, поскольку качественный анализ особенностей развития ребенка, на
наш взгляд, должен иметь выраженный приоритет в диагностической деятельности психолога
образования.
Использование термина психологическая оценка является наиболее адекватным и даже в
определенной степени синонимичным с общепринятым понятием психологическая диагностика.
Использование представлений о норме развития в практике психолога образования
Определение степени «нормативности» того или иного человека или ребенка всегда было
камнем преткновения психологической диагностики. Вообще понятие «норма» по отношению к
развивающемуся ребенку, к динамичному изменению не только отдельных психических
процессов, состояний, но и изменению показателей их взаимодействия подвергается большому
сомнению. Как совершенно справедливо отмечал К.М. Гуревич (1997, 2000): «Проблема
нормативности диагностики развития далека от своего разрешения и смыкается с проблемой
нормативности психического развития в разные возрастные периоды, а она очень сложна и мало
разработана».
Тем более понятие «нормы», которое, безусловно, должно быть соотнесено не только
непосредственно с уровнем психологического и, тем самым, социального развития ребенка в
конкретные периоды его взросления, но и с требованиями, которые окружающий ребенка социум
предъявляет к нему.
Положение усугубляется и постоянным, неуклонным и глобальным изменением как
социокультурных требований, предъявляемых к ребенку окружающими (изменение
образовательных программ всех уровней, семейных условий и обстановки, изменение детской и
подростковой субкультуры и т.п.), изменениями непосредственно психофизического и
физиологического статуса ребенка. Последние определяют, «модулируют» и без того динамичные
характеристики развития. Все это в целом усложняет и без того запутанную ситуацию так
называемых нормативных показателей, не может не оказывать непосредственное влияние,
требовать постоянной корректировки показателей «норм развития», тем или иным образом
включенных в понятие «статистической нормы».
Статистическая норма - тот уровень психосоциального развития человека, который
соответствует среднестатистической (количественным) показателям, получен-ным при
обследовании представительной группы людей того же возрастного диапазона, пола, культуры и
т.п. Статистическая норма представляет определенный диапазон значений какого-либо качества,
(физических или психических показателей, в том числе уровня интеллекта, его составляющих и
пр.) находящееся около среднего арифметического) в пределах стандартного отклонения в
ситуации, когда распределение всех значений данного признака признано нормативным.
Попадание в этот диапазон означает, что уровень развития данного признака (группы признаков)
соответствует 68% лиц данной возрастной, половой, интеллектуальной и пр. категорий и
считается соответствующим средней статистической норме.
Основной сложностью использования статистической нормы в оценке развития ребенка
является еще и то, что подобные оценки требуют применительно к особенностям нашей страны
поистине гигантских исследований, большого количества соответствующих учреждений, научноисследовательских институтов и т.п. И подобные исследования необходимо проводить постоянно
и систематически, хотя бы в связи с постоянно меняющейся социальной, культурной, впрочем, как
и этнической ситуациями практически в каждом регионе нашей страны. Положение осложняется и
наличием огромного диапазона климатических, географических и, как уже говорилось,
этнических, в том числе и национальных условий нашей страны, что не может не сказываться на
особенностях распределений количественных показателей той или иной психофизической или
психосоциальной характеристики развития.
Таким образом, следует считать использование понятия статистической нормы (неважно в ее непосредственной количественной представленности: баллах, процентах или с помощью
уровневой оценки - субъективных определений: «высокая», «средняя», «пограничная» и т.п.)
предельно ограниченным, существующим как для отдельных групп детской популяции,
находящихся в пределах одного города, района, этнической принадлежности, категории развития то есть той возрастной группы детей, на которой эта методика и стандартизировалась, так и в
определенном диапазоне времени (например, 90-е годы, начало XXI столетия и т.п.).
Обоснованность же перенесения этих нормативов на всю детскую популяцию пусть даже и того
же возраста представляется сомнительным.
Таким образом, оказывается совершенно понятным, что не правомерно методики (тесты),
основанные на статистическом количественном подходе к оценке качеств, разработанные в одной
культуре (добавим в одних географо-климатических, этнических и временных условиях),
переносить в принципиально другие условия и проводить аналогичные оценки результатов.
Отказ от статистической нормы при оценке результатов обследования заставляет искать
новые содержательные критерии. В качестве оценки получаемых результатов должен использоваться не балл (или любая другая уровневая, метрически организованная шкальная оценка), не
сравнение испытуемых между собой, а степень подготовленности каждого к выполнению определенного критериального задания. «Главная задача этих тестов -установить, что индивид умеет
делать, а не его место в выборке».
В качестве критерия подобной критериально-ориентированной диагностики лежит
представление о нормативности психического и личностного развития, долгое время
разрабатываемое коллективом научных сотрудников Психологического института РАО (в
настоящее время он находится в составе Московского психолого-педагогического Университета)
под руководством доктора психологических наук К.М. Гуревича. Ими было выдвинуто наиболее
адекватное в современных условиях и уже зарекомендовавшее себя на практике понятие
«социально-психологический норматив» (СПН).
Социально-психологический норматив можно определить как систему требований,
которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов.
... требования, составляющие содержание СПН ... являются идеальной модельютребований
социальной общности к личности. ... Такие требования ... закреплены в виде правил, норм,
предписаний Они присутствуют в образовательных программах, в профессиональных и
квалификационных
характеристиках,
общественном
мнении
учителей,
воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием
общества.
...Время
их
существования
зависит
от
отнесенности
к
той
или иной сфере психического, с одной стороны, и от темпов развития общества, с другой.
В соответствии с этим критерием оценка результатов обследования должна проводиться
по степени близости к данному для этого времени, культуры, географическому положению СПН,
который, в свою очередь, дифференцируется в образовательно-возрастных границах.
С понятием «социально-психологический норматив» (по К.М. Гуревичу) тесно
«смыкается» понятие функциональной нормы, которое распространяется и на детей с
отклоняющимся развитием. В основе концепции функциональной нормы лежит представление о
неповторимости пути развития каждого человека, а также то, что любое отклонение можно
считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальным трендом (тенденцией,
направленностью) развития каждого человека.
Функциональная норма - своего рода индивидуальная норма развития, которая является
отправной точкой и одновременно целью коррекционно-развивающей работы с человеком,
независимо от характера имеющихся у него особенностей. Когда в процессе самостоятельного
развития, обучения или в результате специализированной помощи наблюдается сбалансированное
взаимоотношение, гармоничный баланс между личностью и социумом, при котором
удовлетворяются основные потребности личности и личность полностью удовлетворяет тем
требованиям, которые социум к ней предъявляет.
Введение понятие СПН в структуру оценки получаемых результатов обследования
позволяет по иному подойти к принципу нормативности развития (в частности нормативности
умственного развития - идеальном умственном возрасте, как уровне требований, предъявляемых к
ребенку школой), о котором в свое время говорил и Л.С. Выготский. По существу это заставляет
принципиально по иному пересмотреть способы обработки результатов. Приоритетным
становится именно качественный анализ результатов обследования, который (при правильно
заложенном в используемую методику содержания, понятийного аппарата, организации
стимульного материала) позволяет выявлять трудности, особенности развития и его специфику,
определенные содержательные характеристики исследуемых психических процессов и состояний.
В этой ситуации, наиболее отчетливо проявляющейся именно в индивидуальном
психологическом обследовании, приоритетным и единственно адекватным в деятельности
психолога образования становится клинический ПОДХОД И, соответственно, клинические
диагностические методы и методики. Именно таким образом построенные диагностические
средства дают возможность углубленного описания конкретного случая, реального ребенка с его
индивидуальными особенностями психической деятельности и развития, лишь так может быть
осуществлена реальная оценка уровня и особенностей психического развития конкретного
ребенка.
В свою очередь, можно говорить и об идеальной норме - как некоем оптимальном
развитии личности, реализуемом в оптимальных для нее социокультурных условиях.
Идеальная норма (идеальный онтогенез) - несуществующая в реальности образование,
имеющее исключительно теоретическую значимость как объект, обладающий набором свойств и
качеств, существующих в сознании одного человека или группы лиц. Идеальная норма (модель
нормы) не может служить критерием оценки реально протекающих процессов или состояний
психики, но позволяет вычленить объективные закономерности психического развития,
необходимые и достаточные условия для обеспечения успешности их формирования.
Подобная модель служит целям исключительно теоретического «программного» описания
развития. Она позволяет определить ту позицию, начиная с которой будет «отсчитываться»
вначале индивидуальный вариант нормативного развития (условно-нормативное развитие), а
затем, «на выходе» показателей психического развития, его составляющих из области «условнонормативного развития» (той области, которая задается требованиями социальнопсихологического норматива), развития отклоняющегося.
В реальной практике оценки психического развития ребенка подобная идеальная норма
нужна для создания методологической базы, включающей универсальные принципы и подходы к
оценке общих закономерностей психического развития ребенка и, с той же точки зрения, частных,
специфических особенностей, характерных для развития отклоняющегося.
В реальной диагностической деятельности психолога все время происходит сравнение
своеобразное «внутреннее сканирование» результатов оценки развития конкретного ребенка с
каким-либо принимаемым самим психологом «вариантом» нормы (каким-либо «местным»
социально-психологическим нормативом). Подобная субъективно осознаваемая возрастная норма
является одним из вышеприведенных видов норм. В зависимости от профессионализма, опыта,
стажа работы в качестве подобной нормативной оценки может использоваться либо
статистическая (наиболее простая в употреблении, используемая, как правило, молодыми
неопытными психологами), либо идеальная норма (приводимая в научной литературе,
исследовательских работах и т.п.).
В то же время, часто встречается ситуация, как уже отмечалось, когда из нескольких
оцениваемых показателей развития ребенка одни - удовлетворяют статистической (а может даже и
идеальной) норме, а другие выходят за ее пределы. Чем больше показателей оценивается и
анализируется специалистом, тем большими могут быть подобные рассогласования.
Подобное противоречие может быть разрешено обращением к типологическому анализу и
использованию типологической (или типичной - по О.Е. Грибовой) модели. Такие типологические
модели развития могут существовать как для условно нормативного развития, так и для
отклоняющегося развития во всем многообразии его вариантов.
Таким образом, можно говорить о следующей системе анализа: «идеальная» модель
онтогенеза - то есть модель, описывающая развитие в «чистом» (идеальном) виде;
«типологическая модель» - учитывающая наиболее специфические для данного варианта развития
особенности; «индивидуальная модель» - определяющая конкретные индивидуальные
особенности развития отдельного ребенка.
«Типологическая модель» позволяет учитывать наиболее вероятные проявления одного из
вариантов развития (в том числе и развития отклоняющегося от СПН), рассматривая совокупность
симптомов (получившую уже в психологии статус «психологического синдрома») в рамках
«синдромального» подхода. Именно типологические модели вариантов развития позволяют
поставить психологический диагноз, определить вероятностный прогноз дальнейшего развития
ребенка. Самое главное - именно типологические психологические модели позволяют разработать
адекватные программы коррекционно-развивающей работы психолога применительно, и к
групповой (подгрупповой), и к индивидуальной работе с ребенком.
На основе анализа и теоретической интерпретации фактов проводится формулирование
основных, универсальных закономерностей развития, в том числе и классификация основных
типов развития. В свою очередь, это позволяет говорить о наличии типологических показателей
развития, своего рода «типологических нормативов».
Понятие «типологический норматив» определяет совокупность наиболее частотных
(качественных и количественных) характеристик и особенностей ребенка, отражающих
специфический (типологический) вариант развития - «психологический синдром».
Таким образом, применительно к обсуждаемому здесь понятию «нормы», типологический
норматив занимает как бы «промежуточное» положение между статистической и функциональной
нормой.
Следует отметить, что введение типологического норматива позволяет «расширить»
область применения этого понятия за пределы условно нормативного развития в область
отклоняющегося. Если в использовании понятий «норма», «область нормативного развития», тем
более «идеальная норма» сама семантика этого слова очерчивает область развития ребенка как
«нормативную», то использование понятия «типологический норматив» может быть отнесено как к
условно нормативному развитию (как к проявлению индивидуально-типологических особенностей,
так и к развитию отклоняющемуся. В последнем случае можно говорить об одном из вариантов
(типов, групп) отклоняющегося развития, то есть о психологическом диагнозе.
Практический работник, сталкиваясь с конкретным ребенком, который имеет
индивидуальные специфичные только для него особенности поведения и развития, «двигается» в
своем анализе от реально наблюдаемой феноменологии по «направлению» к типологической
модели, учитывая характерные именно для нее параметры и показатели. Одновременно
производится сравнение реальных показателей развития ребенка и идеальных (в том числе и
статистических в рамках идеальной модели развития), тем самым, определяя «продвижение»
анализа специалиста к типологической модели развития с учетом ее вариативности в рамках
идеальной модели.
Конечным итогом такого анализа является «соотнесение» реальных показателей с конкретной
(вариативной) типологической моделью. Именно в этом заключается, и сама технологии «подведения» оценки состояния ребенка под психологический диагноз (типологическую модель), и, в то
же время, основная сложность такой оценки.
В то же время, психолог, занимающийся теоретико-методологическими разработками,
созданием и апробацией диагностических средств идет в противоположном направлении: от идеальной модели (идеального онтогенеза или идеального дизонтогенеза) к типологической. При этом
учитываются данные, полученные при оценке особенностей развития конкретного ребенка (детей),
которые «подводятся» (в целом по определенной категории) под типологическую группу, тем
самым, определяя содержательное наполнение понятия психологический диагноз. Таким образом,
как отмечает О.Е. Грибова: «...интересы психо-логов-«теоретиков» и психологов-«практиков»
пересекаются на уровне «типичных моделей». Подобный подход позволяет достаточно эффективно
разграничить области и уровни компетенции специалистов, определив объекты теоретического
изучения и практической деятельности.
Тема 1.3: Методологические и методические подходы к оценке психического
развития ребенка
Представления о системности и структуре психического развития. Практическая
реализация принципа динамического подхода в диагностике. Оценка психического
развития как поэтапная технология деятельности психолога. Представление о
типологическом психологическом диагнозе как одном из основных итогов оценки
психического развития. Требования к методическим средствам и стимульным материалам.
Литература:
1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. -М., 2005
2. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога.М., 200 Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду.СПб., 2006.
3. Психологическая диагностика детей и подростков/ под ред. К.М. Гуревича, Е.М.
Борисовой.-М., 1995.
4. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих
материалов./Под общ. ред. М.М. Семаго.-М., 1999.
5. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д.
Забрамной.-М., 2003.
6. Рыжов Б.Н. Системная психология. Методология и методы психологического
исследования.-М., 1999.
7. Семаго М.М. Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога
специального образования.-М., 2004.
Этапы углубленной оценки психического развития ребенка
1. Сбор психологического анамнеза.
2. Постановка гипотезы обследования, уточнение и корректировка ее в процессе работы
психолога.
3. Непосредственно процедура обследования ребенка с использованием соответствующих тактик
и технологий, адекватных возрасту и возможностям ребенка.
4. Развернутый анализ результатов обследования их сопоставление между собой в
соответствии с гипотезой.
5. Постановка психологического диагноза, с пониманием механизмов и путей, приведших к
наблюдаемым особенностям, определение вероятностного прогноза развития, путей и методов
мульти- и междисциплинарного сопровождения ребенка.
Условиями для проведения психологического обследования являются:
• помещение, оборудованное для индивидуальной работы;
• обязательное «освоение» ребенка в комнате, где проводится обследование;
• установление достаточного контакта ребенка с психологом перед проведением обследования;
• адекватность поощрения и адекватность стимуляции ребенка;
• относительность оценочных характеристик в процессе самой работы;
• присутствие (или письменное согласие) родителей на проведение обследования.
Непосредственно перед проведением обследования необходимо выяснить весь спектр
жалоб или обеспокоенности по поводу развития ребенка, которые имеются у сопровождающих
ребенка взрослых. При этом нежелательно, чтобы ребенок присутствовал при этом разговоре. Если
специалисту сообщается родителями (или сопровождающими ребенка лицами) о каких-либо
страхах или он сам видит «напряженное» состояние ребенка, то подобный разговор должен
происходить после знакомства ребенка со специалистом и обстановкой. Желательно, чтобы в
комнате, где проходит обследование, не было предметов или какого-либо оборудования, которое
могло отвлекать или напугать ребенка (яркие красочные плакаты, оригинальная мебель,
стеклянные шкафы с медицинскими инструментами и т.п.).
Также перед проведением диагностической работы желательно выяснить, как ребенку
хочется, чтобы его называл психолог, как его зовут дома, как он привык. Это дополнительно
создает атмосферу доверия и теплоты. Ни в коем случае нельзя называть ребенка по фамилии.
В некоторых случаях, когда ребенок особенно непоседлив, «гиперактивен», отказывается
от взаимодействия, не вступает в контакт со специалистом, не следует заставлять его делать что-либо
насильно. Имеет смысл отвлечься от ребенка, оставить его с самим собой на 10-15 минут для
свободной игры. С некоторыми детьми, особенно трудно входящими в контакт, может помочь
совместная игра (в мяч, какие-либо другие подвижные игры). В критических случаях имеет смысл
объяснить, сопровождающим ребенка взрослым, что он негативно настроен, испуган, и приостановить обследование на этапе ознакомления, предложив придти на консультацию в
следующий раз.
Тема 1.4: Технология проведения углубленного психологического обследования
Основные положения проведения углубленной оценки психического развития
ребенка. Подготовка к проведению обследования. Построение диагностической гипотезы.
Техника психологического обследования. Особенности проведения обследования детей
разного возраста. Общая технология проведения углубленного психологического
обследования.
Литература:
1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. -М., 2005
2. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду.- СПб., 2006.
3. Лаак Я. Психодиагностика: проблемы содержания и методов.-М., 1996.
4. Психологическая диагностика детей и подростков/ под ред. К.М. Гуревича, Е.М.
Борисовой.-М., 1995.
5. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих
материалов./Под общ. ред. М.М. Семаго.-М., 1999.
6. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д.
Забрамной.-М., 2003.
Технология проведения углубленного психологического обследования
Конечным итогом такой комплексной психологической диагностики должна стать постановка
психологического диагноза который и позволит не только описать актуальное состояние ребенка,
как относимое к определенному типу условно нормативного или отклоняющегося развития, но и
обеспечит достаточно надежный прогноз его дальнейшего развития и обучения, даст
специалистам, в первую очередь психологу, возможность определить пути и разработать
программы наиболее эффективной коррекционной работы.
Кроме того, подобная углубленная психологическая диагностика будет способствовать
определению для ребенка наиболее эффективного образовательного маршрута как одного из
направлений психологического сопровождений ребенка.
Положения, лежащие в основе углубленной психологической диагностики.
1. Построение гипотезы психологического обследования на основе целостного представления
о ребенке, с привлечением знаний различных отраслей психологии, педиатрии, детской психиатрии, медицинской генетики, педагогики, в том числе специальной (коррекционной)
педагогики.
2. Использование в полной степени алгоритма изменения диагностической гипотезы в свете
получаемых данных (правило Байеса).
3. Построение процедуры (технологии) обследования в соответствии с актуальным возрастом,
особенностями поведения ребенка, а также с учетом взаимодействия в диаде взрослый - ребенок.
4. Использование методического аппарата, адекватного целям и гипотезе обследования при
учете
процедурных
особенностей,
позволяющих
получать
многофакторную
(многофункциональную) информацию за счет технологии предъявления.
5. Анализ получаемых данных с применением технологий интегративной оценки результатов,
дающий максимальную информацию не только о специфике развития и формировании различных
функций и систем на феноменологическом уровне, но и позволяющего выявить комплекс и
иерархию причин, приводящих к данному варианту развития.
6. Психологическая квалификация уровня актуального развития ребенка с выходом на тип и
структуру развития, постановку психологического диагноза и определение вероятностного прогноза развития.
7. Учет особенностей операциональных характеристик деятельности ребенка с целью минимизации
его «ресурсных» затрат.
8. Определение конкретных рекомендаций по особенностям сопровождения ребенка в рамках
конкретного образовательного учреждения всеми специалистами, включенными в образовательный
процесс, в том числе рекомендации родителям, другим участникам внеучебной деятельности.
Только в этом случае диагностический процесс приобретает характер системного и
интегративного. Оценку психического развития ребенка в этом случае можно рассматривать как
интегративную оценку.
Тема 1.5: Оценка сформированности базовых составляющих психического развития
ребенка
Оценка сформированности произвольной регуляции психической активности.
Произвольная регуляция сенсомоторной активности (оценка сформированности
произвольной активности моторики рук; оценка сформированности мимических мышц
лица). Произвольная регуляция психических процессов и функций. Сформированность
произвольной регуляции эмоций. Оценка сформированности пространственных
представлений (представления о пространстве собственного тела; представления о
пространстве объектов).
Литература:
1. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду.- СПб., 2006.
2. Лаак Я. Психодиагностика: проблемы содержания и методов.-М., 1996.
3. Психологическая диагностика детей и подростков/ под ред. К.М. Гуревича, Е.М.
Борисовой.-М., 1995.
4. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих
материалов./Под общ. ред. М.М. Семаго.-М., 1999.
5. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д.
Забрамной.-М., 2003.
6. Рыжов Б.Н. Системная психология. Методология и методы психологического
исследования.-М., 1999.
7. Семаго М.М. Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога
специального образования.-М., 2004.
Сформированность произвольной регуляции собственной деятельности (регуляторного
компонента деятельности) и характеристики внимания анализируются (оцениваются) фактически
на протяжении всего обследования, в основном, путем оценки возможности удержания
инструкций и программы выполнения того или иного задания. Однако, безусловно, для
собственно «инструментального» исследования этих параметров можно использовать методы,
направленные на исследование возможности удержания, в частности двигательных программ.
Наиболее адекватными в этой ситуации являются отдельные пробы, в том числе и
нейропсихологические, которыми в необходимом объеме должен владеть каждый психолог.
Следует отметить, что при наличии гипотезы о преимущественных проблемах регуляторного типа
подобный комплекс специальных проб может быть использован уже в самом начале работы с
ребенком. Если проблемы регуляции подтверждаются, то и весь ход дальнейшего обследования
(изменение диагностической гипотезы) ребенка должен строится с учетом необходимой
организации всей деятельности ребенка.
Для исследования и оценки сформированности произвольного внимания, других
психических функций, возможностей удержания вербальных инструкций, последовательности
действий адекватным можно считать анализ выполнения ребенком следующих «сериальных»
заданий: методика В.М. Когана, в ее классическом варианте и бланковые методики, такие как
методика Пьерона-Рузера, Корректурные пробы, таблицы Шульте, Счет по Крепелину,
Прогрессивные Матрицы Дж. Равена.
Необходимо учитывать, что параметры внимания могут значительно колебаться в
зависимости от степени утомления ребенка, заинтересованности в самом задании
(мотивационный аспект), отношения к взрослому (эмоционально-личностный аспект взаимодействия). Для того чтобы оценить характеристики этого психического процесса и влияние на
него утомления, бланковые методики можно давать дважды: в начале психологического исследования и в фазе выраженного утомления. В этом случае при анализе результатов
необходимо описать динамику изменения операциональных характеристик деятельности.
Исследование аффективно-эмоциональных особенностей личностного развития ребенка
целесообразно начинать с изучения истории развития ребенка (психологического анамнеза). Эти
данные дополняются не только результатами специального исследования, которое, как мы уже
говорили, по сути своей должно быть вплетено в ткань всей работы с ребенком, но также наблюдением в процессе всего психологического обследования, специально организованным
наблюдением за ребенком в реальной жизни, или в моделируемых (в частности, в процессе
групповой или индивидуальной работы психолога) ситуациях.
Наиболее удобной для первоначальной ориентации в специфике аффективных
особенностей и специфике эмоциональной сферы является методиаи Метоморфоз. Эта методика
позволяет опредметить «зоны» личностных проблем, выявить специфичный для ребенка тип
реагирования (экстра- или интрапунитивный), специфику межличностных отношений, очертить
системы психологических защит ребенка. Использование методик подобной направленности
можно считать, таким образом, ключевым моментом в исследовании аффективно-эмоциональной
сферы (в исследовании и оценке особенностей формирования когнитивной сферы подобной
ключевой методикой следует считать методику Кооса).
Специфика аффективно-эмоциональной сферы у детей с выявляемыми в ходе
обследования различными вариантами дизонтогенеза описывается в жалобах родителей или
педагогов либо как симптомы эмоциональной лабильности - быстрая пресыщаемость,
нестойкость аффекта, поверхностность переживаний, внушаемость, непосредственность, легкая
откликаемость на внешние раздражители, либо как выраженная стойкость и сила аффекта,
вязкость, инертность переживаний, расторможенность влечений, упорство при удовлетворении
своих желаний, негативизм, агрессивность.
Для углубленного исследования этих характеристик можно использовать достаточно
длительные по времени проведения личностно ориентированные проективные методики (в том
случае, если ребенок не проявляет выраженных признаков утомления). К таким методикам
можно отнести методику рисуночной фрустрации С. Розенцвейга, С.А.Т., методику Р. Жиля (и
ее модификации), другие методы исследования межличностных и детско-родительских
отношений, в том числе и опросниковые.
Раздел 2: Диагностика психического развития детей от рождения до трех лет
Тема 2.1. История становления методов диагностики развития детей
младенческого и раннего детства в трудах зарубежных и отечественных психологов
Предпосылки создания диагностического инструментария для оценки
психического развития детей раннего детства. Тест для младенцев Ф. Кюльман (1912).
«Таблицы развития» А. Гезелла (1925). «Тест нервно-психического развития детей 1-6
годов жизни» (1932). «Шкала развития» Д.Лешли. «Шкала развития» Н. Бейли (1969).
И.Л. Фигурин, М.П. Денисова «Краткая диагностическая схема развития ребенка
до 1 года» (1926). Н.М. Щелованов «Показатели нервно-психического развития детей в
первый год их жизни» (1940), модернизация данного комплекса Н.С. Аксариной (1969).
«Диагностика нервно психического развития детей второго и третьего года жизни» К.Л.
Печора, Г.В. Пантюхтна, Л.Г. Голубева (1986). Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова
«Диагностика нарушений психомоторного развития детей первого года жизни» (1981).
О.В. Баженова «Диагностика психического развития детей первого года жизни» (1986).
Е.А. Стебелева «Ранняя диагностика умственного развития» (1994).
Литература:
Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. -М., 2005
Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду.- СПб., 2006.
Лаак Я. Психодиагностика: проблемы содержания и методов.-М., 1996.
Психологическая диагностика детей и подростков/ под ред. К.М. Гуревича, Е.М.
Борисовой.-М., 1995.
5. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих
материалов./Под общ. ред. М.М. Семаго.-М., 1999.
6. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д.
Забрамной.-М., 2003.
1.
2.
3.
4.
Тема 2.2. Технология проведения обследования детей младенческого возраста
и раннего детства
Принципы построения диагностики и ее своеобразие. Основные периоды развития
ребенка от рождения до 3 лет. Научные основания и главные параметры диагностических
методов. Методические рекомендации по проведению диагностических процедур с
детьми младенческого и раннего детства.
Литература:
1. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю., Ражников В.Г. Психология вашего младенца: у
истоков общения и творчества.-М., 1996.
2. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Особенности психической активности ребенка
первого года жизни // Мозг и поведение младенца.- М., 1993.
Тема 2.3. Диагностика детей младенческого возраста
Первое полугодие жизни. Характеристика возраста. Диагностика развития общения
ребенка со взрослым. Шкала оценки выраженности компонентов комплекса оживления.
Шкала оценки параметров общения в первом полугодии жизни. Диагностика развития
познавательной активности. Шкала оценки параметров познавательной активности в
первом полугодии жизни.
Второе полугодие жизни. Характеристика возраста. Диагностика развития общения
со взрослым. Шкала оценки параметров общения во втором полугодии жизни ребенка.
Диагностика развития предметно-манипулятивной деятельности. Шкала оценки
параметров предметно-манипулятивной деятельности во втором полугодии жизни
ребенка.
Литература:
1. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю., Ражников В.Г. Психология вашего младенца: у
истоков общения и творчества.-М., 1996.
2. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Ребенок младенческого возраста // Психическое
развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской.М., 1991.
3. Журба Л.Т., Мастюкова Е.Н. Нарушение психомоторного развития детей первого
года жизни.- М., 1981.
4. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма:
начальные проявления.- М., 1991.
5. Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Диагностика
психического развития детей от рождения до трех лет.- СПб., 2005 .
Тема 2.4. Диагностика детей второго года жизни
Второй год жизни, характеристика возраста. Диагностика развития общения со
взрослым. Параметры ситуативно-делового общения. Шкала оценки ситуативно-делового
общения на втором году жизни. Диагностика развития предметной деятельности. Шкала
оценки параметров предметной деятельности на втором году жизни ребенка.
Литература:
1. Журба Л.Т., Мастюкова Е.Н. Нарушение психомоторного развития детей первого
года жизни.- М., 1981.
2. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма:
начальные проявления.- М., 1991.
3. Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Диагностика
психического развития детей от рождения до трех лет.- СПб., 2005.
Тема 2.5. Диагностика детей третьего года жизни
Третий год жизни, характеристика возраста. Диагностика развития общения и речи.
Шкала оценки параметров общения и речи на третьем году жизни ребенка. Диагностика
развития предметной деятельности. Шкала оценки параметров деятельности на третьем
году жизни ребенка. Диагностика развития процессуальной игры. Шкала оценки
параметров процессуальной игры на третьем году жизни ребенка.
Литература:
1. Журба Л.Т., Мастюкова Е.Н. Нарушение психомоторного развития детей первого
года жизни.- М., 1981.
2. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма:
начальные проявления.- М., 1991.
3. Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Диагностика
психического развития детей от рождения до трех лет.- СПб., 2005.
Раздел 3: Исследование познавательной деятельности дошкольников и младших
школьников
Тема 3.1: Исследование операциональных характеристик деятельности ребенка
Методика Пьерона-Рузена. Корректурные пробы. Счет по Е. Крепелину. Методика
В.М. Когана.
Оценка развития собственно познавательной сферы и ее особенностей может быть дана
только при условии учета влияния регуляторного компонента, его особенностей на
протекание познавательной деятельности в целом.
При анализе выполнения того или иного задания, направленного на исследование
познавательной деятельности, с нашей точки зрения, в первую очередь необходима
оценка следующих показателей:
- адекватности поведения - в первую очередь в самой ситуации обследования
(один из основных неспецифических критериев оценки развития ребенка);
- мотивационного аспекта выполнения задания - то есть принятия задания,
формы, в которой происходит его подача для того, чтобы ребенок это задание
«принял».
Сюда же можно отнести и такой аспект как:
- целенаправленность деятельности - возможность удержания задания на всем
его протяжении работы или, наоборот, импульсивность при его выполнении. Также
необходимо учитывать динамику изменения характера деятельности в зависимости от
различных условий обследования, в том числе и его длительности, а также степени
мотивированности ребенка. По сути дела речь идет о сформированности произвольного
компонента деятельности, необходимого для продуктивной работы. Помимо этого
оценивается:
- доступность задания в целом - в том числе и понимание собственно инструкций,
что, в свою очередь, определяет специфику когнитивного развития. Как раз трудности
понимания инструкций могут возникать не только у детей с тотальным недоразвитием
психических функций и процессов в силу специфики их интеллектуальной
деятельности. Очень часто задания не понимается из-за длинной и сложной по
конструкции, формулировки самой инструкции. Именно поэтому в технологии
проведения такой оценки - исследование объема слухоречевой памяти, в качестве одного
из ключевых моментов, выносится в начало работы с ребенком. Точно также и
сложность речевой конструкции может стать препятствием для ее понимания, что, в
свою очередь, является одним из показателей недостаточной сформированности одного
из компонентов (уровней) пространственных представлений, а именно квазипространственных представлений.
Реже трудности понимания инструкции могут быть обусловлены грубыми
нарушениями фонематического восприятия или снижением остроты слухового
восприятия в целом.
- доступный уровень сложности задания, которое выполняет ребенок. Последнее
должно соотносится со средними возрастными результатами выполнения, то есть
оценивается с точки зрения соответствия возрасту.
Очевидно, что основным показателем при анализе и общей оценке познавательной
сферы будет являться:
- общая результативность выполнения предъявляемых заданий и ее соответствие
возрастным нормативам.
Не менее важным показателем при оценке и анализе выполнения заданий
«интеллектуального» плана является
- стратегия
деятельности
ребенка.
В
этой
связи
могут
быть
выделены следующие виды стратегии деятельности:
• хаотическая, то есть деятельность без учета результативности выполнения
собственных попыток, ошибок, проб;
• действия методом «проб и ошибок», то есть достаточно целенаправленные
действия (может даже и ошибочные), но с частичным учетом проведенных проб и
сделанных ошибок;
• целенаправленное
выполнение
задания
(с
предварительными
пробамипримериваниями в перцептивно-действенном плане);
• целенаправленное выполнение с собственным «упреждающим» программированием
и контролем деятельности (с предварительным зрительным соотнесением).
В конечном итоге, говоря о стратегии деятельности, мы приходим к пониманию
важности еще одного показателя оценки познавательного развития ребенка, а именно:
- критичности к результатам собственной деятельности. Этот показатель также
является одним из наиболее важных «неспецифических» критериев оценки состояния
ребенка, который трудно переоценить при проведении дифференциальной диагностики
и постановке психологического диагноза.
Трудно преувеличить также важность оценки потенциала познавательной деятельности
ребенка.
Анализ необходимых и достаточных для выполнения тех или иных заданий
видов помощи, ее объема и степени развернутости представляется нам наиболее важным с
точки зрения, оценки специфики психического развития в целом. Подобный потенциал
можно рассматривать как обучаемость ребенка во всех ее аспектах.
Говоря об обучаемости сточки зрения особенностей собственно познавательной
сферы, необходимо рассмотреть виды помощи, оказываемые ребенку при работе с
теми или иными диагностическими материалами и дидактическими средствами. Как
уже отмечалось, вид (специфика) и объем необходимой ребенку помощи в
выполнении тех или иных заданий в достаточной степени отражает его обучаемость.
Можно выделить следующие виды помощи (обучения), выстроенные в логике
увеличения ее объема и развернутости для ребенка:
1. стимулирующая помощь;
2. организующая помощь (создание внешней программы деятельности);
3. введение дополнительной наглядности;
4. разъясняющая помощь;
5. полная развернутая обучающая помощь с дальнейшим переносом на аналогичный
материал.
Обучаемость вместе с адекватностью и критичностью может рассматриваться как
совокупность крайне важных дифференциально-диагностических показателей.
Все вышеприведенные показатели должны быть в той или иной степени учтены при
анализе выполнения ребенком любой из предлагаемых психодиагностических методик.
Исследование операциональных характеристик деятельности ребенка
Под операциональными характеристиками деятельности традиционно понимаются
характеристики работоспособности, темпа психической деятельности, в определенной
степени отражающие уровень психической активности. Именно он часто является
определяющим как для работоспособности, так и для темпа деятельности, в связи с чем
уровень психической активности может рассматриваться как одна из интегративных
характеристик, которая должна быть отражена в психологическом диагнозе.
Темповые характеристики деятельности являются чрезвычайно важным показателем
продуктивности психической деятельности ребенка в целом, однако имеет смысл не
просто констатировать высокий или низкий темп деятельности, а фиксировать динамические изменения темпа при тех или иных условиях выполнения предлагаемых заданий
или при различной их сложности.
Также имеет смысл отметить, что вообще операциональные характеристики
деятельности следует обязательно оценивать и в динамическом аспекте. Как уже
говорилось, в работе с ребенком мы часто можем наблюдать, например, изменение
работоспособности на фоне утомления или пресыщения, изменение темпа деятельности
при смене мотивации и т.п.
Умение специалиста выделить влияние собственно операциональных характеристик
деятельности ребенка, их динамики на результативность выполнения любого типа
заданий позволяет избежать как определенных ошибок в интерпретации результатов
психологического обследования, так и лучше понять особенности поведения ребенка в
целом и, соответственно, более четко представить общую структуру отклоняющегося
развития, необходимые в каждом конкретном случае коррекционно-развивающие
мероприятия.
В соответствии с этим в данном разделе приводится ряд методик для исследования
характеристик работоспособности и параметров внимания.
Методика Пьерона - Рузера
Данная методика используется для исследования и оценки таких параметров
внимания, как его устойчивость, возможность переключения, распределения.
Одновременно можно оценить особенности темпа деятельности, врабатываемость в
задание, проявление признаков утомления и пресыщения. В своем классическом
варианте предъявления методика в полном объеме реализует возможность исследования
уровня
сформированности
произвольной
регуляции
психических
функций
(программирования собственной деятельности и ее контроля, удержания инструкции,
распределения внимания по ряду признаков). Методика также дает представление о
скорости и качестве формирования простой программы деятельности, усвоения нового
способа действий, сформированности элементарных графических навыков, зрительномоторной координации.
Корректурные пробы
Данный тип методик в целом аналогичен по своим целям и задачам методике
Пьерона-Рузера, но используется для детей, начиная с 7-8-летнего возраста. Существуют
как буквенные, так и графические варианты методики. Методика также предназначена
для исследования устойчивости внимания, возможностей его переключения,
исследования особенностей темпа деятельности, врабатываемости в задание, проявления
признаков утомления и пресыщения, влияния различных видов мотивации на
продуктивность деятельности.
При работе с корректурной пробой ребенку предлагается поочередно опознавать и
определенным образом зачеркивать элементы (определенные буквы, определенного вида
или специфическим образом ориентированные графические объекты и т.п.), число
которых варьируется с учетом возраста ребенка и специальных целей исследования. Так
буквенная корректурная проба очень показательна при исследовании детей с оптикопространственными дисграфиями, в том числе и в динамическом плане -как оценка
результативности коррекционных мероприятий. Графические корректурные пробы более
адекватны в работе с детьми дошкольного возраста.
По количеству правильно выделенных элементов можно установить степень
устойчивости внимания, его активный объем, возможность распределения внимания по
числу необходимых для выделения элементов. Распределение ошибок на корректурном
бланке позволяет оценить особенности внимания. Если ошибки заметно нарастают к
концу работы, то это может говорить об ослаблении внимания в связи с утомлением
(снижение работоспособности) или пресыщением, если ошибки распределяются
достаточно равномерно, - это говорит о снижении устойчивости внимания, трудностях
его произвольной концентрации. Волнообразное появление и исчезновение ошибок чаще
всего свидетельствует о флуктуациях или колебаниях внимания. При наличии случайных
или специальных помех во время выполнения задания можно делать выводы о стойкости
внимания, помехоустойчивости ребенка.
Счет по Е. Крепелину (модификация Р. Шульте)
Методика была предложена для исследования работоспособности (упражняемости),
выявления параметров утомления и врабатываемости в определенный тип действий. Для
детей наиболее удобно использовать эту методику в модификации Р. Шульте. Ребенку
предлагают производить сложение (или вычитание, в зависимости от знака перед
строкой) двух цифр в уме, а говорить психологу только получаемый результат
(соответственно сумму, или разность между верхним и нижним числом).
Обязательным условием использования методики является умение ребенка
производить в уме счетные операции в пределах 20, что предъявляет требования не
только к возрасту ребенка, но и к знанию им программного материала.
По результатам деятельности ребенка могут быть построены различные кривые,
отражающие характеристики работоспособности, указывающие на наличие
истощаемости или пресыщаемости, особенности внимания.
Методика В.М. Когана
Методика
разработана
В.М.
Коганом
для
исследования
особенностей
работоспособности. Для детей методика была адаптирована Э.А. Коробковой. Следует
отметить, что методика явилась одним из первых заданий подобного рода, созданных на
материале классификаций геометрических фигур разного цвета и величины. За рубежом,
например, широко применяется созданная венгерским психологом и математиком
Дьенешем целостная система по развитию логико-математических представлений.
Варианты методики В.М. Когана, адаптированные для детей дошкольного и младшего
школьного возрастов, используются для нейропсихологической диагностики.
Цель. Методика используется для выявления параметров внимания: удержания
внимания, возможности распределения внимания по одному, двум или трем признакам
одновременно, переключения внимания. Также методика позволяет выявить
особенности работоспособности, другие динамические характеристики психической
деятельности.
При качественном анализе и оценке результатов выполнения методики возможна
оценка мотивационных характеристик, удержания инструкции, возможности
программирования порядка действий, наличия фактора инертности деятельности и
пресыщаемости.
В целом можно отметить, что методика В.М. Когана является одной из наиболее
многоаспектных и интересных в плане возможностей психологической интерпретации
результатов. Безусловно, анализ результатов позволяет оценить значительно больший
спектр параметров, в частности сформированность произвольного компонента
деятельности, характеристики обучаемости, сформированность пространственных
представлений, специфику сформированности мелкой моторики и т.п. В данном разделе
методика анализируется с позиции оценки особенностей операциональных
характеристик деятельности.
Тема 3.2: Исследование особенностей мнестической деятельности
Запоминание двух групп слов. Запоминание 10 слов (по А.Р. Лурия). Запоминание
двух фраз. Исследование опосредованного запоминания (по А.Н. Леонтьеву).
Исследование опосредованного запоминания (пиктограмма).
Литература:
1. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка.-М., 1994.
2. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста.-М., 1996.
3. Херсонский Б.Г. Метод пиктограмм в психодиагностике. -СПб., 2003.
Исследование особенностей мнестической деятельности
С нашей точки зрения исследование мнестической деятельности является
неотъемлемой частью исследования познавательной сферы в целом. Более того, как видно
из предыдущих глав, исследование этого компонента познавательной деятельности
является одним из центральных, ключевых моментов обследования ребенка,
позволяющего в определенной степени как уточнить диагностическую гипотезу, так и
определить тактику проведения обследования. Еще раз подчеркнем, что в связи со своей
значимостью для оценки психического развития ребенка оценку характера его
мнестической деятельности необходимо проводить в самом начале обследования.
Прекрасно понимая, что видов и методов исследования этого компонента познавательной
деятельности разработано достаточно много, мы считаем, что для реальной практики
деятельности психолога образования вполне достаточно исследования параметров
слухоречевого запоминания и различных феноменов воспроизведения информации
подаваемой «на слух». Эти показатели мнестической деятельности наиболее затребованы
в практике обучения детей и являются наиболее важным фактором, определяющим
специфику познавательной деятельности в целом. В то же время, вполне возможны такие
ситуации (в рамках формирования или корректировки гипотезы исследования), когда
психологу необходимо оценить и другие модально специфические виды мнестической
деятельности ребенка (например, особенности зрительного или тактильного запоминания
и, соответственно, воспроизведения).
Запоминание двух групп слов
Методика направлена на исследование скорости и объема слухоречевого запоминания,
влияния фактора интерференции при запоминании материала, проблем избирательности мнестических следов, возможностей удержания порядка предъявляемого материала. Впервые подобный
метод оценки слухоречевого запоминания был использован в практике нейропсихологического
обследования.
Исследования опосредованного запоминания (по А.Н. Леонтьеву)
Идея создания методики предложена А.Р. Лурия и Л.С. Выготским, разработана и
апробирована А.Н. Леонтьевым (1928) для исследования логического или
опосредованного запоминания. Применяется при исследовании произвольных форм
запоминания у детей дошкольного возраста.
Способность к опосредованному запоминанию, отражая определенный уровень
развития высших форм памяти, является в тоже время существенной характеристикой
интеллектуальной деятельности в целом и может служить одним из критериев овладения
ребенком произвольными видами деятельности. Методика изучения динамики
становления произвольной мнестической деятельности в онтогенезе дает возможность
многостороннего анализа процесса становления такой стороны умственной деятельности,
как использование средства для организации продуктивного запоминания.
Предусмотренный
структурой
данного
эксперимента
обязательный
поиск
опосредующего звена (в предлагаемой методике - соответствующей картинки) для
запоминания предполагает активный выбор значимых средств, что, безусловно, отражает
как общий уровень развития, так и особенности мыслительной деятельности ребенка.
Цель. Исследование возможности использования внешнего средства для задач
запоминания, объема материала, запоминаемого опосредованно. Исследование
особенностей мыслительной деятельности ребенка.
Пиктограмма
Метод пиктограмм — создание образов для опосредованного запоминания понятий
— предложен А.Р.Лурия. Этот метод позволяет изучить особенности понятийного
мышления, памяти: характер их нарушении, эффективный компонент мышления, характер
ассоциативного процесса; личностные особенности человека на основе проекций.
К сожалению, принято считать пиктограмму методом патопсихологии, и в связи с этим
она используется в основном для работы с больными, для исследования особенностей
патологии мышления.
Однако использование данного метода для психологической работы со здоровыми
дает возможность обнаружить особенности отношений, установок человека, характер его
эмоциональных затруднений и т. д.
Методика пиктограмм довольно проста. Испытуемому дают стандартный лист
(листы) бумаги, мягкий простой карандаш и предлагают запомнить ряд слов, но для
лучшего запоминания сделать рисунок к каждому.
Инструкция предусматривает, что качество рисунка роли не играет, так как иногда
испытуемые ссылаются на неумение рисовать. Кроме того, испытуемого просят не
прибегать к словесным или буквенным шифрам запоминаемых слов.
Экспериментатору весьма полезно фиксировать всю спонтанную речевую
продукцию испытуемого, возникающую по ходу выполнения задания. Можно также
задавать уточняющие вопросы по поводу сделанных изображений.
Например, “А как Вам этот образ поможет припомнить...”
Обычно используется определенный набор слов (10—20 слов), к которым
необходимо сделать вспомогательные рисунки — пиктограммы. В случае ретестирования
испытуемому предлагают дополнительный набор понятий. Чаше всего используются
следующие наборы:
1. Веселый праздник.
2. Тяжелая работа.
3. Вкусный ужин.
4. Болезнь.
5. Сомнение.
6. Разлука.
7. Развитие.
8. Любовь.
9. Голодный ребенок.
10. Печаль.
11. Отчаяние.
12. Богатство.
13. Красивая женщина.
14. Смелый поступок.
15. Счастье.
16. Мечта.
17. Непростительная ошибка.
18. Настоящий мужчина.
19. Теплый ветер.
20. Любимое занятие.
Обычно в начале предлагаются слова более конкретного содержания, а затем —
более абстрактного.
Часто в наборе наряду со стандартными понятиями вводятся специфические,
“аффективно заряженные”, значимые для конкретного испытуемого.
Как правило, данная методика предлагается в комплексе и сопоставлении с другими,
и тогда мотивировка исследования, как проверка зрительной памяти, позволяет изменить
направление внимания испытуемого, обеспечивая большую спонтанность, свободу при
построении образа и снижая контролируемость.
Только после выполнения всего задания, а иногда через час, через день и т. д.
испытуемому предлагают припомнить по рисункам заданные слова, причем
припоминание предлагается производить не по порядку, а в разбивку. Следует спросить
испытуемого, чем помог ему рисунок вспомнить слово.
При анализе “Пиктограммы” рассматриваются как смысловой ряд показателей
(содержательная сторона рисунков, тема, сюжет), ясность понимания смысла
испытуемого при объяснении понятий, знание каждого понятия для испытуемого; так и
графический ряд показателей (расположение рисунка на листе, размер, обводка, линии,
зачеркивания, штриховка, детали изображения).
Принято считать, что данная методика прежде всего позволяет исследовать
особенности мыслительных процессов с позиции таких характеристик как конформность
мышления, его четкость, объем, тип организации мышления, эмоциональная окраска
мыслительных процессов и т. д.
Предложение о конформности мышления может быть сделано, если в 1/2—2/3
рисунков и их объяснениях испытуемым используются стандартные типичные образы.
Понятно, что такое заключение может сделать экспериментатор, имеющий
значительный опыт работы с данной методикой и накопивший определенную статистику
частоты встречаемости изображений у разных испытуемых.
При использовании типичных (часто встречающихся образов) в 1/3—1/2 рисунков
можно считать, что испытуемый обнаружил неконформность мышления.
Если такие образы встречаются менее чем в 1/3 всех рисунков, то мышление
испытуемого резко неконформное и, наоборот, резко конформное, если стандартные
образы имеют место более, чем в 2/3 рисунков.
Четкость мышления определяется по характеру использования признаков явления,
относящих его к определенной категории понятий.
При этом важно помнить, что при четком мышлении в пиктограммах испытуемого
преобладают рисунки (до 2/3 от общего количества), строящиеся на основных признаках,
а не слабых или случайных.
При недостаточно четком мышлении только половина рисунков и объяснений
строятся на основных признаках понятий.
При нечетком мышлении резко преобладают слабые признаки понятий (примерно 50
проц.) и встречаются случайные признаки.
При нарушении мышления, резко преобладают случайные признаки. Образы могут
выбираться по созвучию (например, на слово “отчаяние” рисуется пиктограмма “чашка
чая”).
Объем мышления определяется количеством признаков, из которых составлена
характеристика понятия в объяснении, то есть при нормальном объеме мышления
выделяется главный признак и некоторые дополнительные.
При суженном объеме мышления используется главный признак, но объяснение
ограничено указанием на одну группу (вид) явлений и предметов.
При расширенном объеме мышления в пиктограмму включаются явления и
предметы, отражающие слабые и случайные признаки понятия.
Тип организации мышления определяется по характеру построения процесса
объяснения. При этом, если объяснение строится от простых признаков к более сложным
при сохранении их соотнесения между собой, имеет место высокая логическая
организованность мышления. Если же объяснение строится на основе ситуативных связей
предметов, то проявляется конкретное, ситуационное мышление.
Эмоциональная окраска мышления сказывается на четкости мышления при
объяснении понятий, имеющих положительное или отрицательное эмоциональное
содержание (веселый праздник, счастье, дружба или тяжелая болезнь, разлука, отчаяние).
Речь идет о том, какие эмоции вызываются определенным понятием, и как они влияют на
четкость мышления, усиливают ее или ослабляют, мобилизуют человека или демобилизуют его.
Аналогично по пиктограммам и ее объяснению можно сделать заключение о
способности человека контактировать с другими людьми. Важно обращать, внимание на
повышение или понижение четкости мышления на слова — понятия, включающие
взаимодействия с другими людьми (дружба, разлука, ядовитый вопрос и т. д.), что может
характеризовать способность человека к совместной деятельности, его контактность,
aдаптивность, особенности распределения внимания при групповом взаимодействии и т.
д.
Одним из важных диагностических показателей является степень абстрактностиконкретности, используемых образов и пояснений.
Так, например, в пиктограммах могут использоваться как абстрактные изображения
(схемы, геометрические фигуры, знаки, математические символы и пр.), так и конкретные
— реально существующие предметы и явления.
Кроме того, абстрактные изображения могут быть конформными (прямые,
геометрические фигуры, диаграммы, схемы, стрелки, точки, круги и т. д.) и
неконформными (абстрактные изображения сложной негеометрической формы, символы,
знаки не традиционного типа).
Конкретные и конформные изображения чаще встречаются у людей которые легко
адаптируются в окружении, и, напротив, конкретные и неконформные изображения
имеют место у людей, адаптация которых ограничена.
Графические показатели «Пиктограммы»
Расположение рисунка на листе
Пиктограммы на листе могут располагаться как упорядоченным, так и
беспорядочным (хаотичным) образом. Считается, что существует связь между
упорядоченностью (организованностью) расположения рисунков и личностной
организованностью, организованностью мышления, преобладанием рационального над
эмоциональными. На символическом уровне для испытуемого лист (листы) бумаги
представляет как бы его жизненное пространство, и очень важно обращать внимание на
то, как он им распоряжается. Иногда лист расчерчивается на клетки, в которых потом
выполняются рисунки. Подобные манипулирования дополнительного структурирования
пространства позволяют создать более жесткие опоры, снижающие неопределенность.
Аккуратное расположение рисунков в заранее подготовленных “ячейках” или их
цифровое обозначение типично для людей эпилетоидного склада, ориентированных на
программирование собственных действий, на организованность, аккуратность,
обязательность, педантичность характера.
Выполнение отдельных пиктограмм каждый раз на новом листе характерно для
людей самораспространяющихся, склонных к приписыванию себе дополнительной
значимости и не умеющих использовать все возможности, которые предоставляет им
жизнь.
Расположение рисунков в верхней части листа связано с психическим напряжением
испытуемого. Чаще всего встречается у людей робких, боязливых, опасливых, имеющих
общую предрасположенность к психическому напряжению.
Расположение рисунков в верхней части листа характерно для людей с большим
уровнем психической энергии, стремящихся к самоутверждению, и, напротив, их
расположение в нижней части листа отражает низкий уровень психической энергии,
неуверенность, ощущение слабости, боязливость.
Иными словами, все закономерности расположения рисунка на листе, описанные выше,
остаются в силе.
Размерность рисунков
Размер рисунка рассматривается независимо от размера листа, средним считается
размер 4—5 см. по большей стороне рисунка. Такие рисунки характерны для людей
уравновешенных и спокойных.
Большой размер (6—15 см) чаще встречается у людей с высокой самооценкой, уверенных
в себе, настойчивых и жизнерадостных.
Если рисунок более 15 см, то он считается очень большим и характеризует его
исполнителя как обладателя агрессивного, взрывчатого характера, стремящегося к
самораспространению.
Такая демонстрация самоуверенности может проявляться как защитный механизм по
типу гиперкомплексации.
Рисунок менее 4 см считается маленьким и встречается у людей со сниженным
настроением, переживающих состояние подавленности или имеющих низкую и
неустойчивую самооценку.
Микрорисунки (менее 1 см) очень часто являются признаком патологии
(шизоидность, глубокие неврозы и пр.) или встречаются у людей с серьезными
психическими проблемами.
Иногда испытуемый рисует пиктограммы разного размера. “Равномерность” размера
рисунков является показателем уравновешенного состояния. “Разноразмерные” рисунки
появляются либо по причинам психологической неуравновешенности, либо с тем, что
некоторые слова-стимулы имеют особое личностное значение.
Линии выполнения рисунка, сила нажима на карандаш, стирание, зачеркивание и
другие характеристики имеют важное значение для интерпретации. Анализ этих
показателей доводится в соответствии с теми закономерностями, которые обсуждались
выше.
При анализе пиктограмм особое внимание следует уделить деталям изображения.
Все выделенные, выделяющиеся и необычные детали должны быть рассмотрены в связи с
их смыслом, который задает объяснениями сам испытуемый. Очень важно их
воспринимать и “прочитывать” как личностные проекции. Выяснение смыслового
значения, таких “неожиданных”, “нетипичных” деталей может дать большой диагностический материал.
Однотипные и повторяющиеся детали рисунков, идентичные или очень сходные по
форме, способу изображения, а также по смысловому содержанию чаще всего
встречаются у людей ригидных, склонных к резонерству и подчинительству.
Повторяемость изображений и графических элементов рисунков также имеет место у
людей, легко утомляющихся, ослабленных и склонных к замедленному мышлению.
Использование символов
Методика пиктограммы, стимулирующая свободный выбор образа для упоминания,
является проективной и позволяет исследовать личностные особенности человека,
особенности его психического состояния, характер интересов, замыслов, опасении и
проблем.
Особенно информативными являются образы, используемые для запоминания
эмоционально насыщенных слов (надежда, счастье, болезнь и т. д.). Они являются
“автобиографичными” и проливающими свет на экзистенциальную ситуацию испытуемою.
Нередко, однако, в пиктограмме обнаруживаются и противоположные тенденции —
полное отсутствие образов, выбор “литературных штампов” или “холодных”,
нейтральных образов.
Под “холодными образами” понимаются такие, которые, несмотря на адекватность
по содержанию, оказываются слишком далекими от личных переживаний человека и
никак не раскрывают его собственных помыслов или эмоциональных отношений. Данная
тенденция может обнаруживаться у испытуемых несколько отгороженных, замкнутых, не
“включенных” в ситуацию тестирования или активно “защищающихся” от экспериментатора.
Образы, используемые в “Пиктограмме” могут быть весьма разнообразными.
Проиллюстрируем это на некоторых примерах.
Наиболее часто для запоминания понятия “Болезнь” используется изображение
градусника, таблеток, человека, лежащего в кровати; человека с перевязанным горлом;
образ постели, пузырек с лекарствами. В ряде случаев тяжелая болезнь изображается с
помощью абстрактного графика — кривой температуры.
В ряде случаев при интерпретации рисунков по этой проблематике целесообразно
использовать “язык” органов, открытый в психоматической медицине (например,
перевязанное горло — невозможность открыто проявить себя, выразить свои эмоции,
изображение “разорванного сердца” связано с невозможностью выразить свои чувства и
принять их от других людей и т. д.).
Сомнение изображается наиболее часто посредством абстрактного символа вопроса
или рисунка человека, находящегося в позе сомнения (почесывающим голову,
поднимающим плечи и т. д.).
Типичными рисунками па тему “Разлука” являются: уезжающий транспорт, стрелки,
дорога, уходящая в даль, прощальный жест рукой, иногда абстрактное изображение
целого, которое распадается на элементы.
Следует обращать внимание на степень детализации или абстрактности
изображения, которые указывают либо на внимание к проблеме, либо на работу
“сопротивления”.
У здоровых испытуемых образы, воплощенные в рисунках адекватны содержанию
понятий и в меру обобщены. Oни подбираются довольно быстро, а также просто и
лаконично объясняются.
Тема 3.3: Исследование перцептивно-действенного компонента познавательной
деятельности
Исследование представлений о величине. Методика Доски Сегена. Методика
Кооса. Прогрессивные матрицы Дж.Равена.
Литература:
1. Баранова Э.А. Диагностика познавательных интересов у младших школьников и
дошкольников.- СПб., 2006.
2. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка.-М.,
1994. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных
функций.- М., 2003.
3. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка.-М.,
1994
4. Равен Дж. К., Курт Дж.. Х., Равен Дж. Руководство к Прогрессивным Матрицам
Равенна и Словарным шкалам.- М., 1996
5. Шиварев Н.А. Методика «Доски Сегена» // Вопросы патопсихологии.-М., 1970
Исследование представлений о величине (на предметном уровне)
Исследование сформированности представлений об относительной величине
производится на материале объектов, вставляющихся друг в друга одинаковой формы
(стаканчики, формочки, плошки и т.п.). Традиционно метод можно считать заимствованным из дефектологической практики. Подобный материал в норме используется для
анализа сформированности указанных представлений у детей от 2,5 до 4 лет.
В задании-игре ребенку вначале предъявляют все формочки, сложенные одна в
другую, а затем, быстро раскладывают их в случайном порядке на столе или ковре, где
находится ребенок, и просят сложить их в первоначальном виде.
Разрезные картинки
Подобный тип диагностического обеспечения входит практически во все
диагностические комплексы для оценки сформированное познавательных процессов. В
первую очередь, подобные методики применяются для выявления особенностей развития
познавательной сферы, в частности, перцептивно-конструктивного моделирования.
Трудно сказать, когда в психологической практике «возникла» эта методика.
Пожалуй, одним из первых (в варианте практически идентичным к современным
модификациям) эту методику предложил А. Н. Бернштейн (1911).
Методика Разрезные картинки проста в проведении, напоминает игру, интересна
для детей, не требует ответов в речевой форме и может быть использована как средство
для начального этапа работы с ребенком, особенно при работе с детьми младшего
дошкольного возраста или с детьми с тяжелыми нарушениями речи и проблемами
умственного развития.
Цель.
Выявление
уровня
сформированности
конструктивного
и
пространственного
мышления
в
наглядно-действенном
плане,
специфики
сформированности пространственных представлений, (в частности, способности
соотнесения частей и целого и их пространственных взаимоотношений).
Методика Кооса
Классический вариант методики включает 16 разноцветных красно-бело-синежелтых кубиков с размером стороны 18x18 мм, и комплекта из 18 разноцветных узоров.
Размер цветных изображений чуть меньше, чем размер реально складываемых узоров.
Цель. Основной целью исследования является определения уровня
сформированности конструктивного пространственного мышления, возможностей
пространственного анализа и синтеза, конструктивного праксиса.
Также методика Кооса может быть использована для исследования уровня
притязаний. С этой целью не производится нумерации тестовых узоров (которые имеет
смысл сброшюровать в альбом тестовых узоров).
В работе с детьми от 3 до 10-12 лет авторы считают целесообразным предложить к
использованию неполное количество кубиков (девять штук) и, соответственно, тестовых
узоров, поскольку узоры с 12-го по 18-й трудно распределить по градации усложнения.
Кроме того, работа с большим количеством кубиков не дает принципиально новой
информации для задач исследования перцептивно-действенного компонента
познавательной деятельности (конструктивного праксиса) и пространственных
представлений ребенка
Прогрессивные Матрицы Дж. Равена
Тест «Прогрессивные Матрицы» был создан в 1936 году Л. Пенроузом и Дж.
Равеном для измерения уровня интеллектуального развития. Тест был ориентирован на
измерение продуктивного компонента «д», как генерального фактора интеллекта, в
соответствии с теорией когнитивных способностей Ч. Спирмена. Тест разрабатывался в
соответствии с традициями английской школы изучения интеллекта, согласно которым
наилучшим способом измерения фактора «д» является выявление соотношений между
абстрактными фигурами. Тест «Прогрессивные Матрицы», который получил в
дальнейшем имя одного из авторов - Джона Равена, основывается на двух теориях:
разработанной в рамках гештальтпсихологии теорией перцепции форм и так называемой
«теорией неогенеза» Ч. Спирмена.
В соответствии с теорией перцепции форм каждое задание может быть
рассмотрено как определенное целое, состоящее из ряда взаимосвязанных друг с другом
элементов. Предполагалось, что первоначально происходит глобальное (целостное)
оценивание задания-матрицы, а затем - осуществление аналитической перцепции с
выделением испытуемым принципа, принятого при разработке данной серии. На
заключительном этапе выделенные элементы включаются в целостный образ, что
способствует обнаружению недостающей детали изображения. Прогрессивные Матрицы
были разработаны для использования дома, в школах и на рабочих местах, где тестовые
условия и уровень мотивации обычно далеки от совершенства с точки зрения
психометрики. Именно поэтому данный тест должен был отвечать условиям максимально
привлекательным для испытуемых (в первую очередь для детей), одновременно быть
достаточно коротким, но в то же время надежным и валидным.
Числовые показатели успешности выполнения теста характеризовали с точки
зрения создателей, уровень общего интеллекта. В то же время общая структура теста
предполагает получение некоторого количества оценок, в соответствии с модификациями
стандартного теста характеризующих успешность испытуемого в решении каждого
раздела (серии) теста. Характер распределения этих оценок позволяет определить уровень
доступности и сформированности определенных интеллектуальных операций. Отнесение
невербальных способностей к показателю общего интеллекта, как считают авторы,
предполагает определяющее влияние на характер их проявления факторов
наследственности. Указанный факт определяет специфику теста как «свободного от
влияния культуры». Прогрессивные Матрицы создавались изначально таким образом,
чтобы их в равной степени можно было использовать для тестирования людей всех
возрастов, независимо от уровня образования, национальности и физического состояния.
В целом, по мнению авторов, задания теста апеллируют к трем основным психическим
процессам - произвольному вниманию, целостному восприятию и «понятливости» как
основной характеристике познавательной деятельности. При разработке теста был
реализован принцип «прогрессивности», заключающийся в том, что выполнение
предшествующих заданий и их серий является как бы подготовкой обследуемого к
выполнению последующих, Происходит обучение выполнению более трудных заданий.
Тем самым предъявляется жесткое условие проведения тестирования: матрицы должны
предъявляться и анализироваться испытуемым подряд, без пропусков от серии А к серии
Е (для Цветного варианта Прогрессивных Матриц последовательность предъявлений: А,
Ав, В).
Существует три наиболее используемых варианта Прогрессивных Матриц:
• Стандартные Прогрессивные Матрицы (СПМ);
• Цветные Прогрессивные Матрицы (ЦПМ);
• Продвинутые Прогрессивные Матрицы (ППМ).
В своей совокупности Прогрессивные Матрицы ориентированы на исследование
детей и подростков от 8 до 14 лет и взрослых от 20 до 65 лет (Стандартные
Прогрессивные Матрицы); детей от 4,5 до 11 лет, а также для людей старше 65 лет
(Цветные Прогрессивные Матрицы). Продвинутые Прогрессивные Матрицы
используют как интеллектуальный тест, подходящий для диагностической работы с
людьми со средними интеллектуальными способностями и интеллектуальными
способностями выше среднего.
Тема 3.4: Исследование вербально-логического компонента познавательной
деятельности
Подбор парных аналогий. Выбор простых аналогий. Выделение двух
существенных признаков. Определение понятий. Сравнение понятий. Исключение
понятий. Понимание скрытого смысла метафор, пословиц, поговорок. Понимание
скрытого смысла в коротких рассказах. Установление последовательности событий.
Литература:
1. Ахутина Т.В., Пылеева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных
функций.-М., 2003.
2. Баранова Э.А. Диагностика познавательных интересов у младших школьников и
дошкольников.- СПб., 2006.
3. Белопольская
Н.Л.
Исключение
предметов
(Четвертый
лишний):
Модифицированная психодиагностическая методика.-М., 2002.
4. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка.-М.,
1994.
5. Собчик Л.Н. Классификация предметов по Голштейну, Выготскому, Зейгарник.СПб.: Речь, 2005.
Подбор парных аналогий.
Назначение: оценка сформированности операций вербальной
логической связи или отношений между понятиями по аналогии.
актуализации
Выбор простых аналогий.
Назначение: выявление возможности установления логической связи между словами
и понятиями.
Выделение двух существенных признаков.
Назначение: оценка способности выделения существенных признаков предметов и
явлений (двух) и установление их отличия от несущественных, второстепенных.
Определение понятий.
Назначение: исследование особенностей и уровня понятийного развития, аналитикосинтетической стороны речемыслительной деятельности, т.е. сформированности операций
по выделению наиболее существенных признаков предлагаемых понятий.
Сравнение понятий.
Назначение:
выявление
особенностей
аналитико-синтетической
стороны
речемыслительной деятельности, оценка возможности распознавания ребенком
категориальных признаков в ситуации сравнения понятий, выделение общих родовых
признаков или их отсутствия.
Исключение понятий.
Назначение:
оценка
способности
обобщения,
установления
уровня
сформированности понятийного мышления ребенка, определение тех существенных для
ребенка признаков понятий (предметов или явлений), которыми он пользуется для
проведения обобщающих операций.
Понимание скрытого смысла метафор, пословиц, поговорок.
Назначение: выявление умения вычленить главную мысль, более обобщенную по
смыслу и неявно представленную в конкретной фразе, решать задачи выделения
подтекста, скрытого смысла.
Понимание скрытого смысла в коротких рассказах.
Назначение: оценка возможности понимания смысла рассказа.
Установление последовательности событий.
Назначение: исследование особенностей мыслительной деятельности ребенка,
возможности установления причинно-следственных и пространственно-временных
связей, анализ речевого развития ребенка.
Раздел 4: Исследование аффективно-эмоциональной сферы, личностного развития,
межличностных отношений
Тема 4.1: Исследование эмоционально-личностных особенностей ребенка
Методика Метаморфозы. Hand-тест. Контурный САТ-H. Исследование
субъективной оценки межличностных отношений ребенка (СОМОР). Цветовой тест
отношений (ЦТО). Методика «Эмоциональные лица».
Литература:
1. Беллак Л., Беллак С. Руководство по тесту детской апперцепции.-Киев, 1995.
2. Велиева С.В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста.СПб., 2006.
3. Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Методика исследования межличностных
отношений ребенка.-М., 1994
4. Данилова Е.Е. Детский тест «рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга.-М., 2000.
5. Детский апперцептивный тест (САТ). / Под ред. А.Г. Лидерса, В.Г. Колесникова.Обнинск, 1992.
6. Драгунский В.В. Цветовой личностный тест.-Мн., 1999.
7. Курбатова Т.Н., Муляр О.И. Проективная методика исследования личности
«HAND-тест».-СПб., 1995.
8. Лукин С.Е., Суворов А.В. Тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга.- СПб.,
1993.
9. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика,
профилактика, коррекция.- СПб., 2006.
10. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка.-Спб., 2002.
11. Парамей Г.Е. контурные изображения лица: могут ли они передавать
«эмоциональные состояния»? // Психологический журнал.- 1996.-№ 1.
12. Семаго Н.Я. Исследование личностных особенностей ребенка- «Метаморфозы» //
Школа Здоровья.-1999.-№ 3.
13. Семаго Н.Я. Исследование эмоционально-личностной сферы ребенка при помощи
комплекса проективных методик // Школа Здоровья.-1998.-№3-4.
14. Собчик Л.Н. Рисованный апперцептивный тест.-СПб., 2002
15. Туник Е.Е., Опутникова В.П. Оценка способностей и личностных качеств
школьников и дошкольников.- СПб., 2006.
16. Эткинд А.М. Цветовой Тест Отношений. Методические рекомендации //
Ленинградский научно-исследовательский психоневрологический институт им.
В.МьБехтерева.-Л., 1983
Hand-тест.
Назначение: определение тенденции к открытому агрессивному поведению,
тревожность и соответственно наличие ожидания агрессии в свой адрес, определение
активной/пассивной личностной позиции.
Контурный САТ-H.
Назначение: определение динамики межличностных и эмоциональных отношений,
совокупности тенденций и способов психологической защиты, определение динамических
факторов, определяющих реакции ребенка в группе, детском саду, дома, определение
способов решения ребенком психологических проблем, определение травмировавших
ребенка ситуаций.
Исследование субъективной оценки межличностных отношений ребенка
(СОМОР).
Назначение: оценка субъективного представления ребенка о его взаимоотношениях
с окружающими взрослыми и детьми, о самом себе и своем месте в системе значимых для
ребенка социальных взаимоотношений.
Цветовой тест отношений (ЦТО).
Назначение: изучение эмоциональных компонентов отношения ребенка к
значимым для него людям, в том числе и к самому себе (осознаваемый и частично
неосознаваемый уровни данных отношений).
Методика «Эмоциональные лица».
Назначение: выявление способности ребенка понимать (опознавать) и обозначать
(как вербально, так и экспрессивно) эмоциональные состояния, представленные в виде
лицевой экспрессии. Данное умение является важнейшим условием развития аффективноэмоциональной сферы и предпосылкой вербализации собственных переживаний и
соответственно их осознания.
Тема 4.2: Диагностика привязанности ребенка к матери
Привязанность ребенка к матери как психологическое понятие и объект
диагностики. Шкала К.Кернс на определение привязанности ребенка к родителям (The
Kerns Sequrity Scale- KSS).Проективная методика Н. Каплан для определения
особенностей эмоциональной привязанности ребенка к матери.
Литература:
1. Абрамян Л.А. Эмоциональное самочувствие ребенка в процессе взаимодействия с
матерью // Проблемы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в
детском саду.- Пермь, 1993.
2. Авдеева Н.Н., Хаймовская Н.А. Развитие образа себя и привязанности у детей от
рождения до трех лет в семье и доме ребенка.- М., 2003
3. Боулби Дж. Привязанность.- М., 2003.
4. Бурменская Г.В. Проблемы онто- и филогенеза привязанности к матери в теории
Джона Боулби // Дж. Боулби. Привязанность.-М., 2003.
5. Бурменская Г.В., Борисова И.А., Пупырева Е.В. Привязанность ребенка к матери и
особенности ее оценки // Психологические проблемы современной российской
семьи.- М., 2003.
6. Ларечина Е.В. Развитие эмоциональных отношений матери и ребенка.- СПб., 2006.
7. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка.- М., 1997.
8. Мещерякова С.Ю. Психологическая готовность к материнству // Вопросы
психологии.- 2000.-№5.
9. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическая связь.- СПб., 1989.
10. Мухамедрахимов Р.Ж. Метод изучения привязанности у младенцев и детей
раннего возраста // Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей,
Е.Ф. Рыбалко.- СПб., 2001.
11. Ромицына Е.Е. Многомерная диагностика детской тревожности.- СПб., 2006.
12. Смирнова Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент // Вопросы
психологии.- 1995.-№3.
Привязанность ребенка к матери как психологическое понятие и объект
диагностики
В обыденном языке привязанностью принято называть привычку к общению с кем-то
достаточно близким, т.е. своего рода эмоциональную потребность в ком-то — в одних случаях
кратковременную и преходящую, в других - устойчивую и глубокую. Привязанность как
психологическое понятие имеет несколько разных трактовок в зависимости от теоретического
подхода автора, однако общим для всех интерпретаций признается наличие тесной эмоциональной
связи. Так, например, в работах М.И. Лисиной понятие привязанности ребенка к матери
фигурирует при описании формирования взаимоотношений, но не выдвигается на первый план.
Привязанность рассматривается как эмоциональная связь, возникающая в качестве одного из
продуктов деятельности общения, в частности ситуативно-личностной формы общения ребенка с
взрослым.
Дж. Боулби (1969/2003), который ввел в психологию это понятие как базовую
онтогенетическую категорию и первый систематически исследовал феноменологию
привязанности, интерпретировал ее, опираясь на общую теорию систем. Системный подход
позволил ему представить привязанность не только как комплекс внешне наблюдаемых поведенческих и эмоциональных реакций маленького ребенка, но и как сложную систему внутренней
регуляции. В своей первооснове данная регуляторная система ориентирована на поиск маленьким
ребенком защитной близости, контакта с матерью. У малышей и более старших детей система
привязанности резко активизируется в ситуациях опасности, тревоги или любого дискомфорта
(боли, холода и т.д.). Контакт с матерью снимает тревогу и дает чувство защищенности, значение
которого нельзя переоценить, поскольку, только будучи внутренне свободным от переживания
опасности, тревоги или боли, ребенок способен переключать свое внимание на окружающий мир и
решать задачи по его познанию и освоению.
В работах Дж. Боулби и его последователей показано, что привязанность состоит из 3
компонентов:
1. когнитивный компонент состоит из опознавательных признаков, образов и представлений,
связанных с матерью (или постоянно замещающим ее близким человеком)
2. эмоциональные реакции, адресованные матери и сигнализирующие о потребностях ребенка;
3. поведенческие реакции ребенка – плач, улыбка, следование, приближение, цепляние и пр.
По Дж. Боулби, ориентировочно-познавательные процессы и эмоционально-личностная
сфера ребенка развиваются в рамках системы привязанности - как средства обеспечения связи
ребенка с матерью, а не отдельно, сами по себе.
По мере развития ребенка и все большей его самостоятельности привязанность к матери
трансформируется, но не исчезает из жизни ребенка: на место потребности в непосредственном
физическом контакте и близости приходит более сложная по форме и содержанию, но та же по
сути потребность в психологической защищенности и поддержке, в доверительном общении, а
также в гибком, не сковывающем руководстве со стороны матери. Растет и круг лиц, к которым у
ребенка, а затем подростка и взрослого формируется отношение привязанности, хотя роль матери
в качестве основного объекта привязанности, как правило, сохраняется. Как показывают
многочисленные исследования последних полутора-двух десятилетий, влияние привязанности к
матери не ограничивается ранними этапами детства, а распространяется даже на взрослые
возрасты жизни. В свою очередь и сфера влияния привязанности оказывается много шире области
собственно детско-родительских отношений.
Будучи нормативным, т.е. обязательным в ходе развития новообразованием, привязанность
вовсе не одинакова по своим характеристикам. Она приобретает у детей качественно разный
характер в зависимости от целого ряда условий и, прежде всего, от поведения матери, т.е.
чуткости, настроенности на ребенка, эмоционального принятия, последовательного реагирования
и ряда других характеристик. Принято различать, по меньшей мере, четыре разных типа
привязанности: надежный тип, соответствующий оптимальному ходу развития ребенка, два
ненадежных — амбивалентный (или тревожно-агрессивный) и избегающий (тревожнотормозимый), а также дезорганизованный, обычно сопутствующий нарушенным вариантам
развития детей.
В свете большого цикла недавних работ таких зарубежных исследователей, как П. Шейвер, Р.
Фрейли и многих других, посвященных онтогенетической роли привязанности ребенка к матери,
уместно полагать, что привязанность может служить генетическим основанием, разные формы
(типы) которого задают свой особый круг индивидуально-типических особенностей. В частности,
было показано, что тип привязанности сохраняет свое важное значение у взрослых, по меньшей
мере, в двух отношениях. Во-первых, привязанность сохраняет роль активно действующего
психологического механизма в плане построения межличностных отношений, включая отношения
дружбы, любви, внутрисемейные отношения. К примеру, показана тенденция к преемственности
типа привязанности от одного поколения в семье к другому, вплоть до случаев четкого
«межпоколенного наследования», когда от бабушки к матери и затем к дочери и внучке
передается определенный тип привязанности. Во-вторых, тип привязанности к матери сохраняет
свой отпечаток на особенностях эмоциональной и когнитивной сферу людей молодого и даже
зрелого возраста. В настоящее время — это область весьма обширных исследований особенностей
личностной психодинамики, характерной для разных типов привязанности.
Шкала К.Кернс на определение привязанности ребенка к родителям
Назначение: определение степени уверенности ребенка втом, что в нужний для
ребенка момент времени он получит от родителей необходимую помощь и поддержку;
определение степени стремления ребенка в стрессовой ситуации искать помощи и
поддержки родителей; определение стремеления ребенка к отрытому и доверительному
общению с родителями.
Тема 4.3: Анализ детских рисунков
Темы рисуночных тестов и параметры оценки рисунка детей разного возраста.
Возможные ошибки проективной трактовки детского рисунка и их анализ.
Литература:
Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию.-Киев, 1997.
Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты.- М., 2003.
Лосева В.К. Рисунок семьи.- М., 1995.
Маховер К. Проективный рисунок человека.- М., 2000.
Никандров В.В. Неэмпирические методы в психологии.- СПб.: Речь, 2005.
Романова Е.С., Потемкина С.В. Графические методы в психологической
диагностике.- М., 1992.
7. Руайе Ж. Проективные методики исследования детской психики: рисунок и тест
сказок.- Ижевск, 1995
8. Семенова З.Ф., Семенова С.В. Изучение психодиагностической ценности теста
«Нарисуй человека» // Практическая психология: Методология и методики
научного исследования / Под ред. В.Н. Панферова.-Спб.,, 1996
9. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности.-М., 1980
10. Туник Е.Е., Опутникова В.П. Оценка способностей и личностных качеств
школьников и дошкольников.- СПб., 2006.
11. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка.-М., 1989
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Рисунок семьи
Тест “Рисунок семьи” используется для исследования семейной ситуации и чувств,
которые испытывает человек по отношению к членам семьи. Ценность этой процедуры
состоит в том, что человек может выразить свои чувства и отношение к членам семьи на
символическом уровне, экстериоризировать содержание, которое может быть не вполне
осознанным, или то, которое трудно выразить словами. Для него этот путь достаточно
безопасен и не представляет угрозы.
Например, человек может испытывать сильный гнев по отношению к своей матери,
но на сознательном уровне он боится выразить свои чувства из-за страха потерять ее
поддержку и любовь, которые так нужны ему для выживания. Рисунок позволяет
обнаружить эти агрессивные чувства и их подавление в символической форме, выявить
это в обход сознательных защитных механизмов.
Рисунок семьи используется часто для работы с детьми, для исследования личности
ребенка, его чувств по отношению к отдельным членам семьи, к семье в целом, его чувств
в отношении себя самого, в контексте семейных отношений, ощущения того места,
которое он занимает в семье. Хотя рисунок семьи включает также портрет самого
человека, очень важно помнить, что этот тест отражает главным образом семейную
ситуацию, а не индивидуальные характеристики членов его семьи и самого исполнителя.
Некоторые исследователи используют прочтение изображения членов семьи для
оценок интеллектуального уровня испытуемых таким же образом, как в тесте “Нарисуй
человека”, хотя этого следует избегать, потому что в этих двух тестах проявляется
различная динамика.
При выполнении теста “Рисунок семьи” испытуемому предлагается лист белой
бумаги (желательно стандартный), хорошо отточенный карандаш или цветные карандаши
и дается инструкция “Рисунок семьи” Больше не следует никаких пояснений и только в
том случае, если испытуемый нервничает и проявляет нерешительность, его слегка
подбадривают. Время выполнения задания не ограничивается, обычно выполнение
рисунка длится не более 35 минут. Экспериментатору следует внимательно наблюдать за
ходом рисования и отмечать в протоколе последовательность рисования, паузы и ходе
рисования, которые длятся более 15 минут, стирание деталей изображения, спонтанные
комментарии и различного рода эмоциональные реакции, связанные с изображением.
После выполнения задания могут быть предложены различные вопросы,
позволяющие получить дополнительную информацию. Обычно задаются следующие
вопросы:
1. Скажи, кто тут нарисован?
2. Где они находятся?
3. Что они делают? Кто это придумал?
4. Им весело или скучно? Почему?
5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?
6. Кто из них самый несчастный? Почему?
При опросе необходимо сначала выяснить смысл нарисованного; понять, какие
чувства испытывает ребенок к отдельным членам семьи, почему не нарисован кто-либо из
членов семьи, если это имеет место, что означают различные детали рисунке — птицы,
зверушек. При опросе следует, по возможности, избегать прямых вопросов, не настаивать
на ответе, так как это может индуцировать тревогу, защитные реакции.
Часто более продуктивными оказываются проективные вопросы типа: “Если бы
вместо птички был нарисован человек, кто бы это был?”. “Кто бы выиграл в соревновании
между братом и тобой?”, “Кого мама позовет идти с собой?”.
Иногда после опроса испытуемому предлагают решить 6 ситуаций (три из них
направлены на выявление негативных чувств в отношении членов семьи, три — на
выявление позитивных):
1. Представь себе, что имеешь два билета в цирк. Кого бы ты позвал пойти с тобой?
2. Представь, что вся твоя семья идет в гости, по один из вас заболел и должен
остаться дома. Кто это?
3. Ты строишь из конструктора дом и тебе не везет. Кого ты позовешь на помощь?
4. Ты имеешь “X” билетов на интересную кинокартину (билетов меньше на один,
чем членов семьи). Кто останется дом?
5. Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С ком бы ты там хотел
жить?
6. Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но в семье на
одного человека больше, чем надо для игры. Кто не будет играть?
Для интерпретации теста также необходимо выяснить возраст испытуемого; состав
его семьи и возраст членов семьи; а также иметь дополнительную информацию о его
индивидуальных особенностях.
При интерпретации теста “Рисунок семьи” важно обращать внимание на
соответствие рисунка реальному составу семьи, на расположение на листе бумаги,
порядок их изображения, группирование, особенности графических презентаций членом
семьи, последовательность в изображении.
Структура рисунка семьи
Изображение полного состава семьи очень часто встречается в случае
эмоционального благополучия в семье. По данным исследований, 85 процентов детей 6—
8 лет, нормального интеллекта, проживающих совместно со своей семьей, в рисунке изображают ее полностью.
Искажение реального состава семьи всегда заслуживает внимания, так как за этим
почти всегда стоит эмоциональный конфликт, недовольство семейной ситуацией.
Крайний вариант искажения состава семьи представляют собой рисунки, в которых
совершенно не изображены люди (например, нарисована только мебель) или изображены
люди, не связанные с семьей. За этим обычно скрываются: травматические переживания,
связанные с семьей; чувства отверженности, покинутости (так часто рисуют дети, недавно
пришедшие в интернат из семей), чувство небезопасности, тревожности; аутизм или
плохой контакт психолога с ребенком.
Уменьшение состава семьи характерно для рисунков детей, которые конфликтуют с
кем-либо из членов семьи. Они, обычно, “забывают” нарисовать эмоционально
непривлекательных членов семьи. Таким образом проявляется стремление как бы
“разрядить” тягостную эмоциональную атмосферу в семье, избежать отрицательных
эмоций, связанных с определенными людьми.
Когда ребенок не изображает братьев и сестер, это, как правило, отражает ситуацию
конкуренции в семье, стремление “монополизировать на символическом уровне”
недостающую любовь родителей. Обычно, отвечая на вопрос, почему не нарисован тот
или иной член семьи, ребенок защищается: “Нe нарисовал, потому что не осталось места”,
“Он пошел гулять”, иногда дается более откровенный ответ: “Не хочу, чтобы он с нами
жил”.
В некоторых случаях изображения членов семьи “замещаются” изображениями
зверей или птиц. Важно попытаться уточнить, с кем ребенок их идентифицирует.
Наиболее часто так рисуются братья или сестры, чье влияние в семье ребенок старается
уменьшить.
Изображение, вместо реальной семьи, семьи зверят может указывать на дефицит
чувства общности в семенных отношениях, сильное чувство отверженности, стремление к
теплым, эмоциональным контактам.
Исключение собственного изображения из рисунка, или изображение семьи, когда вместо
членов семьи рисуется только собственный портрет, также свидетельствует о проблемных
семейных отношениях. Отсутствие в рисунках собственного изображения характерно для
детей, чувствующих отвержение, неприятие.
Презентация в рисунках только собственного изображения оказывает на
несформированное чувство общности, с одной стороны, и на некоторую эгоцентричность,
истероидность, с другой, особенно, если собственное изображение детализировано,
одежда декорирована, использовано большое количество цветов, и изображаемая фигура
достаточно большого размера.
Если же изображение самого себя схематично, и рисунок передает негативный
эмоциональный фон, можно предположить наличие чувства отверженности, покинутости,
аутистические тенденции.
Информативным является также и увеличение состава семьи в рисунке. Как правило,
это связано также с неудовлетворительными отношениям в семье, неудовлетворенными
психологическими потребностями.
Если в дополнение к членам семьи изображаются еще дети того же возраста, что и
испытуемый, можно предположить наличие неудовлетворенных потребностей в
равноправных, кооперативных связях. Подобные рисунки чаще делают единственные
дети в семье.
Когда “пририсовываются” дети более младшего возраста, это может быть связано с
потребностью ребенка занять охраняющую, руководящую позицию. Это касается и тех
случаев, когда в рисунках появляется собачка или кошечка, несуществующие в
реальности.
Изображение взрослых, не связанных с семьей, которые как бы “дополняют”
родителей или заменяют их, указывает на восприятие ребенком семьи как
неинтегрированной, на поиск человека, способного удовлетворить потребность ребенка в
более близких эмоциональных контактах.
В некоторых случаях это указывает на символическое разрушение целостности
семьи и месть родителям из-за ощущения отверженности и ненужности.
Расположение членов семьи
Психологическая дистанция между членами семья часто выражается посредством
физической дистанции при расположении их на листе бумаги. В этом случае законы
проксематики используются с учетом того, что рисунок — это символическая ситуация,
которая создается только одним автором.
По расположению фигур на рисунке можно судить о некоторых психологических
особенностях взаимоотношений в семье.
Изображение членов семьи с соединенными руками может служить индикатором
интегрированности семьи, ее сплоченности, эмоциональной включенности ребенка в
семейную ситуацию.
Включенность всех членов семьи в общую деятельность, как правило, является
благоприятным признаком.
Однако, когда объединение семейной группы достигается за счет внешних
обстоятельств (например, все члены семьи помещаются в лодку, в маленький домик и
пр.), это может свидетельствовать о попытке ребенка объединить, сплотить семью и об
ощущении тщетности своей попытки.
Когда члены семьи изображаются изолированно друг от друга, это может указывать
на низкий уровень эмоциональных связей, дезинтегрированность семьи.
Характер группирования членов семьи в рисунке отражает психологические
микроструктуры семьи, каолиции, наличие конфронтации в семье.
Если ребенок рисует только себя в отдалении, это может указывать на наличие у
него чувства невключенности, отчужденности. “Отдаление” другого члена семьи, как
правило связано с негативным отношением к нему ребенка, ощущением угрозы которая
исходит от этого человека, либо с его малой значимостью или отчужденностью его от
семьи.
Эмоциональные связи выражаются в рисунке не только посредством физических
расстояний, но и посредством отделения членов семьи друг от друга при помощи каких-то
объектов, деления рисунка на ячейки, в которых располагаются члены семьи.
Изображение стены или какого-либо физического барьера отражает тот факт, что
эмоциональная энергия между членами семьи блокируется по каким-то причинам.
Если одна или несколько фигур на рисунке обведены (как бы инкапсулированы),
заключены во что-то, это отражает наличие у ребенка трудностей при взаимодействии с
этим “инкапсулированным” человеком. В ряде случаев члены семьи могут изображаться в
отдельных отсеках, в разделенных квадратиках, что отражает ситуацию, в которой чувства
членов семьи как бы “обрезаются”. Такого рода рисунки показывают на начало
социальной изоляции, отход (удаление) от реальности, что может привести к серьезным
проблемам при отсутствии специальной помощи.
Изображение кого-либо из членов семьи или самого себя на обратной
(“изнаночной”) стороне листа свидетельствует о сильном эмоциональном напряжении или
о неразрешенном конфликте. Если рисующий таким образом изображает самого себя, то
это может отражать его чувство тревоги в связи с принадлежностью к семейной группе. В
случае, если это чувство весьма сильное, испытуемый может даже категорически
отказаться рисовать всех членов семьи вместе.
Интерпретация особенностей изображения фигур в “Рисунке семьи”
Особенности графических презентаций отдельных членов семьи могут нести
информацию большого диапазона: об эмоциональном отношении к данному члену семьи,
о восприятии его, а также об образе “Я” испытуемого и об особенностях его половой
идентификации.
Необходимо обращать внимание на следующие параметры:
1. Количество деталей фигуры: присутствуют ли голова, волосы, уши, глаза, зрачки,
ресницы, брови, нос, рот, шея, плечи, руки, ладони, пальцы, ноги, ступни.
2. Детали одежды и украшения: шапка, воротник, карманы, банты, галстук, ремни,
пуговицы, прическа, украшения одежды, покрой, узоры на одежде и пр.
3. Количество используемых для рисования фигуры цветов.
Как правило, более тщательно прорисовывается и декорируется фигура человека, с
которым установлены хорошие эмоциональные отношения. И наоборот, негативное
отношение к человеку проявляется в большей схематичности, незаконченности его
графической презентации, в пропуске некоторых частей тела (головы, рук, ног). Это также
может указывать и на агрессивные побуждения по отношению к этому человеку.
Если рисунок сделан простым карандашом, то амбивалентные чувства или чувства
беспокойства могут проявляться в вариациях качества линий или о стирании тех или иных
частой фигуры.
Если для изображения попользуются цветные карандаши, то цвета, выбранные для
разных членов семьи, могут символическим образом выражать определенные чувства,
испытываемые к ним.
Важным показателем является сравнительная величина фигур. При интерпретации
величин фигур принимаются во внимание только значительные искажения.
Величина изображенной фигуры, как правило, отражает такие ее психологические
характеристики, как сила, превосходство, значимость, доминирование.
Дети, как правило, самыми большими рисуют отца или мать, что соответствует
реальности. Однако для ребенка, как и для древнего египтянина, величина фигуры
является средством выражения ее значительности. Поэтому часто в детских рисунках
можно увидеть, что изображение ребенком самого себя превосходит по величине
изображения родителей. Это может быть связано с эгоцентричностью ребенка, с его
попыткой решить таким образом проблему “эдипова комплекса”. В последнем случае,
соревнуясь за любовь родителя противоположного пола, ребенок по величине
приравнивает себя к нему, исключая или преуменьшая при этом “конкурента”.
Маленькими изображают себя дети, чувствующие свою незначительность,
ненужность в семье, требующие опеки со стороны родителей. В этом случае их фигуры
значительно отличаются по величине от фигур остальных членов семьи. Для сравнения
следует отметить, что в среднем семилетний ребенок на 0,3—0,35 см ниже своего
родителя. Нарушение этого соотношения указывает на наличие тревожности и чувство
небезопасности.
При анализе особенностей изображенных фигур следует обращать внимание на то,
как нарисованы отдельные части тела. Так как отдельные части тела связаны с
определенными формами активности (общения, передвижения, контроля), то характер их
презентации указывает на специфическую проблематику.
Руки являются основными средствами воздействия на мир, физического контроля
поведения других людей. Когда в рисунках появляются фигуры с поднятыми вверх
руками, длинными пальцами, то это может указывать на агрессивные желания
изображенного таким образом человека. Если ребенок изображает себя самого таким
образом, то это является выражением стремления компенсировать свою слабость,
беспомощность или отражает стремление его властвовать над другими. Это еще более
справедливо, если в рисунке присутствуют такие признаки, как широкие плечи у фигур
или другие атрибуты мужественности.
Отсутствие рук у фигур может отражать как чувство бессилия, неуверенности,
ощущение чрезмерного контроля со стороны окружающих, так и потребность ограничить
чрезмерную активность со стороны члена семьи, нарисованного без рук.
Если в рисунке семьи какой-либо член семьи нарисован без головы, или без черт
лица, или с заштрихованным лицом, то это указывает на конфликтные отношения с
данным человеком или враждебное отношение к нему.
Дополнительную информацию также дает выражение лиц изображенных членов
семьи. Следует помнить, что в детских рисунках улыбающееся лицо является
своеобразным штампом, поэтому важно отметить, чем изображенные фигуры людей отличаются друг от друга.
Изображение зубов и выделение рта встречается в рисунках детей, склонных к
оральной агрессии. Если таким образом изображается какой-то член семьи, то это связано
с чувством страха, воспринимаемой враждебностью от этого человека.
Дополнительные детали в рисунке
Дополнительные детали, такие как солнце, тучи, дождь, свечи и т. п. могут
указывать на чувства подавленности, потребности в любви безопасности. То же значение
имеет и прочерченная линия основания, находящаяся под ногами у членов семьи.
Некоторые дополнительные предметы, изображенные па рисунке, играющие роль
преград между членами семьи, могут символизировать некоторую отдаленность и
психологическое дистанцирование.
Анализ процесса рисования
При анализе процесса рисования следует обратить внимание на:
а) последовательность рисования членов семьи;
б) последовательность рисования деталей;
в) стирание;
г) возвращение к уже нарисованным объектам, деталям, фигурам;
д) паузы;
е) спонтанные комментарии.
За динамическими характеристиками рисования кроется напряжение, конфликты,
изменение замысла, актуализация чувств. Несмотря на большую неопределенность, этот
уровень анализа часто дает наиболее содержательную, глубокую значимую информацию.
По данным исследований, 35 проц. детей первой рисуют фигуру матери, З5 проц. —
себя, 17 проц. — отца, 8 проц. — братьев и сестер.
Обычно в рисунке первым изображается наиболее значимый, главный или наиболее
близкий человек.
Когда в рисунке ребенок первым изображает себя, это может быть связано с
эгоцентричностью.
Примечательны случаи, когда ребенок последней рисует мать, это может быть
связано с негативным отношением к ней.
В случае, когда испытуемый сначала рисует, мебель, линию основания, солнце и т. д.
и лишь в последнюю очередь приступает к изображению людей, есть основание считать,
что в этом проявляется своеобразная защитная реакция, при помощи которой он
отодвигает неприятное ему задание во времени. Чаще всего это наблюдается у детей с
неблагополучной семейной ситуацией.
Возвращение к ранее нарисованному, может указывать на главные доминирующие
переживания, связанные с определенными деталями рисунка.
Паузы перед рисованием являются внешним проявлением внутреннего диссонанса
мотивов. На бессознательном уровне ребенок как бы решает, рисовать ему или нет
связанного с негативными эмоциями человека или деталь.
Стирание нарисованного изображения, перерисование может быть выражением как
негативных эмоции, так и позитивных. В этом случае, при оценке решающее значение
имеет конечный результат рисования. Если графическая презентация не стала лучше,
можно предположить наличие конфликтных отношений с этим человеком.
Спонтанные комментарии часто проясняют смысл изображения. Поэтому, к ним
надо внимательно прислушиваться. Появление спонтанных высказываний указывает на
наиболее эмоционально “заряженные” области в рисунке. Фиксация таких моментов
помогает сформулировать необходимые вопросы (испытуемому) и направить беседу в
нужное русло, что позволит более точно подойти к интерпретации рисунка.
Кинетический рисунок семьи
В 1972 году предложили новую методику “Кинетический рисунок семьи”, которая
вскоре получила большое признание.
Модификаторы были неудовлетворены тем, что традиционное задание “Нарисуй
свою семью”, как правило, приводит к созданию статистической картинки, в которой все
члены семьи располагаются в ряд и повернуты лицом к наблюдателю.
Попытка ввести в действие дополнительный кинетический фактор привела к
созданию новой инструкции: “Нарисуй картинку, в которой все члены семьи чем-нибудь
заняты”.
Методика “Кинетический рисунок семьи” позволяет прояснить внутреннюю
динамику, понять, как испытуемый воспринимает семейные взаимоотношения и каждого
члена семьи, и какие чувства испытывает к каждому.
Создавая схему интерпретации теста, авторы выделили четыре значимых уровня
анализа:
а) характеристики индивидуальных фигур рисунка;
б) действия персонажей;
в) стиль;
г) символы.
Интерпретация характеристик индивидуальных фигур схожа с интерпретацией
фигур в тесте “Нарисуй человека”. Принимается во внимание порядок изображения
фигур, их расположение по отношению друг к другу. Важно отметить, что характер
изображения каждой из фигур следует рассматривать в контексте всей картинки.
Действия персонажей рисунка могут быть весьма разнообразны и отражать как
типичные занятия членов семьи, так и наиболее предпочтительные, ожидаемые, желаемые
для испытуемого.
В процессе выполнения кинетического рисунка семьи дети часто изображают своих
родителей, выполняющих стереотипные роли, делающих привычные для них домашние
дела. Например, отцов чаще всего изображают читающими, отдыхающими, сидящими у
телевизора и т. д. Мамы—готовят, убирают, гладят. Себя дети чаще всего изображают за
игрой, за едой, за уроками, или помогающими маме.
Если какой-либо член семьи изображается в совершенно отличной манере, по
сравнению с тем, как изображаются остальные, то это может отражать его “особое”
положение в семейной группе. Например, если отец в семье постоянно требует к себе
чрезмерного внимания, ребенок может нарисовать его как бы повернутым в другой
плоскости.
Действия и объекты, изображенные на рисунке, заключают в себе энергию,
созвучную определенным отношениям. “Энергии” или “поля напряжения” могут отражать
злобу, зависть, соревнование, стремление к близости, к контактам. Например, две фигуры
могут быть изображены смотрящими друг на друга, и это отражает их эмоциональную
близость, чувства любви и привязанности.
Использование определенных специфических символов (особенно при выражении
чувств) часто встречается у детей, не имеющих возможности свои чувства проявлять
открыто.
Например, мячи часто изображаются как символ соревновательных чувств. При
сильном выражении чувства соперничества и при условии, когда эти чувства не могут
быть открыто проявлены, мяч рисуется подпрыгивающим, скачущим вверх-вниз, а не
перебрасывающимся от одного к другому.
Огонь, свет — символы тепла обычно рассматриваются как выразители чувств или
энергии между двумя людьми. Например, огонь часто символически отражает желание
любви в более тесных эмоциональных связях. Однако, возможно, что такие чувства очень
часто сопровождаются гневом, из-за того, что потребность в эмоциональных связях не
удовлетворяется должным образом. Символ света также символизирует потребность в
любви, но без сопровождающего чувства гнева.
Линии наверху листа над рисунком или тяжелые объемные облака обычно рисуются,
когда внешний мир воспринимается субъектом как пугающий пли полный темноты и беспокойства.
Можно выделить около 40 часто повторяющихся в рисунках символов (например,
лестница, вода, кровать и т. д.), которые могут быть проинтерпретированы согласно
принципам психоанализа. Однако не следует приписывать символам фиксированные
значения, имея в виду, что у них может быть индивидуальный смысл или значение,
которое они приобретают в конкретной ситуации (так называемые “социальные” символы).
Создали детализированное экстенсивное руководство для интерпретации
кинетического рисунка семьи, а также разработали специальную шкалу для быстрого
оценивания результатов.
Авторы выделили пять симптомокомплексов для оценки теста:
1. благоприятная семейная ситуация,
2. тревожность,
3. конфликтность в семье,
4. чувство неполноценности,
5. враждебность в семейной ситуации.
1. Благоприятная семейная ситуация отражается в рисунке при помощи следующих
характеристик:
— Все члены семьи объединены совместной деятельностью.
— На рисунке преобладают люди.
— Изображается семья в полном составе.
— Отсутствуют изолированные члены семьи.
— Отсутствует штриховка.
— Хорошее качество линий.
— Отсутствуют показатели враждебности.
— Имеет место адекватное расположение людей на листе бумаги.
— Имеют место другие возможные признаки.
2. Тревожность:
— Имеет место штриховка.
— Прорисована линия основания (пол).
— Прорисована линия над рисунком.
— Линии выполняются с сильным нажимом.
— Имеет место стирание.
— Проявляется преувеличенное внимание к деталям.
— На рисунке преобладают вещи.
— Имеют место двойные и прерывистые линии.
— Отдельные детали рисунка подчеркиваются.
— Имеются другие признаки тревожности.
3. Конфликтность в семье:
— Фигуры на рисунке разделяются барьерами.
— Отдельные фигуры стираются.
— У некоторых фигур отсутствуют основные части тела.
— Отдельные фигуры выделены.
— Отдельные фигуры изолированы.
— Неадекватная величина отдельных фигур.
— Несоответствие рисунка и его словесного описания.
— Преобладание в рисунке вещей, предметов.
— Отсутствие на рисунке отдельных членов семьи.
— Стоящий спиной член семьи.
— Другие возможные признаки.
4.Чувство неполноценности в семейной ситуации:
— Автор рисунка непропорционально маленький.
— Фигуры расположены в нижней части листа.
— Линии изображения слабые, прерывистые.
— Изоляция автора от других.
— Маленькие фигуры.
— Неподвижная, по сравнению с другими, фигура автора.
— Отсутствие фигуры автора.
— Автор стоит спиной.
— Другие возможные признаки.
5. Враждебность в семейной ситуации:
— Одна фигура изображена на другом листе или на перевернутой стороне листа.
— Агрессивная позиция фигуры.
— Зачеркнутая фигура.
— Деформированная фигура.
— Руки раскинуты в стороны.
— Пальцы длинные, подчеркнутые.
— Другие возможные признаки.
Моя семья в образах животных
Методика “Моя семья в образах животных” — модификация теста “Нарисуй свою
семью” — предложена Е. В. Романовой. Ее ценность заключается в том, что
символический рисунок семьи дает более достоверный материал и позволяет обнаружить
подавляемые чувства в обход защитных личностных механизмов.
Методика отражает семейную атмосферу, чувства, испытываемые к отдельным
членам семьи и к семье в целом, степень гармоничности, интегрированности семейных
отношений, характер основных семейных конфликтов и помогает выявить источник или
главного носителя семейного конфликта.
Процедура проведения исследования при помощи данной методики стандартна.
Испытуемому дается лист белой бумаги, цветные карандаши, резинка, простой
остроотточенный мягкий карандаш. Инструкция: “Представь, что всех членов твоей семьи
заколдовали, и они превратились в животных. Изобрази семью в образах животных”.
Одним
из
важнейших
процедурных
моментов
является
составление
психологических портретов тех животных, которые изображены на рисунке. Для этого,
после завершения рисунка, испытуемого просят рассказать о том, что представляет из
себя то или иное животное, и каким характером оно обладает.
При интерпретации результатов очень важно анализировать сам рисунок, исходя из
основ интерпретации, учитывая весь комплекс графических показателей (заполнение
листа рисунком, размер, цвет, характер линии, стирания, последовательность рисования),
и, кроме того, особое внимание следует уделить анализу психологических портретов
животных в сопоставлении с их изображением, используя при этом данные психоаналитической трактовки символического значения тех или иных образов животных.
Рассмотрим некоторые примеры интерпретации. Чаще всего дети 12-летнего
возраста изображают маму, используя для этого образ кошки.
Давая психологический портрет кошки, ребенок описывает это существо как
красивое, грациозное, которое мягко ступает, очень любит чистоту и часто моется. Имеет
свободный, независимый характер, любит есть и спать. Иногда — играть. Если кошку не
обижать, то она может быть дружелюбной и ласковой, но если ей что-то не нравится, она
может выпусти свои острые коготки и сильно исцарапать и искусать. Кошка видит все
даже в темноте. Кошка часто ни на кого не обращает внимания, но если ей что-нибудь
нужно, она лестью и дипломатией добьется необходимого.
Сопоставление портрета, сделанного детьми, с психоаналитической интерпретацией
символа кошки рассматривающейся как символ женского обаяния, кажущейся
безопасности, приятной мягкости, но в то же время символ поглощения, удержания,
захвата позволяет увидеть большое сходство. Следует отметить, что в процессе
психологической консультации было остановлено, что матери, изображаемые детьми в
образе кошки, обладают такими качествами, как некоторый эгоцентризм, способность к
топкому манипулированию членами семейной группы, стремление к решению ряда своих
проблем за счет других.
В детских рисунках изображение матери в виде кошки часто сочетается с
изображением бабушки в виде черепахи. Ребенок дает психологический портрет черепахи
как ленивой, медленно передвигающейся, неторопливой. Черепаха любое дело выполняет
обязательно до конца. В преодолении трудностей она очень настойчива. Но она пуглива
— чуть что и сразу прячется под панцирь, откуда ее невозможно достать, иначе как
разбив. Ее голова похожа на голову змеи. Черепаха устойчивая, прочная, со всех сторон
закрыта панцирем. Для детей бабушка-черепаха не совсем понятна, внутренне закрыта, за
бабушкой они признают жизненный опыт, мудрость, вескость приводимых аргументов.
Она насторожена, пуглива, боится всего нового. Дети считаются с бабушкой, уважают ее,
но наряду с этим испытывают некоторое сдерживающее, ограничивающее влияние с ее
стороны.
Отца дети довольно часто изображают в образе медведя. Медведя они наделяют
такими психологическими чертами, как лень, жадность, стремление, все время спать.
Медведь неуклюжий, толстый, некрасивый. Он никогда не спешит, делает все
старательно. Он очень сильный, но часто бывает хмурым, сердитым, любит поворчать, не
любит компании. Летом заботится о запасах на зиму, зимой мало активен. Медведь не
очень смелый, но в крайнем случае, опасности, может броситься на обидчика.
Детям в общении с отцом-медведем не хватает эмоциональной открытости, он для
них представляется воплощением силы, но силы сердитой, ворчащей, склонной к
быстрому и немедленному наказанию, и проявлению авторитарности в общении.
Как показали исследования, даже у самых маленьких испытуемых может быть
обнаружено достаточно точное видение семейной ситуации. Однако, свое
психологическое видение близких людей им не всегда удается высказать; рисунок часто
отражает то, что невозможно сформулировать словами Когда детей просили рассказать о
том, какая мама, бабушка, папа и т д., ответы оказывались однотипными, в них звучали
внедренные и закрепленные социальным окружением шаблоны. Характеристики близких
людей оказывались обезличенными и часто представляли собой заимствование значимого
взрослого.
Однако, даже у маленьких детей удается обнаружить явное расхождение между
сознательными логическими построениями и образами индивидуального интегративного
восприятия.
Методика “Семья в образах животных” позволяет обнаружить тот материал,
который отражает отношения в семье как рентгеновский снимок. Чтобы его
расшифровать, важно понимать что он рождается из контекста ситуации, в которой находится ребенок, из той социальной динамики, которая образуется вокруг него.
И потому важным оказывается не только пространственное расположение фигур,
но и “соприкосновением фигур, пересечение фигур (например, мама-зайчик как бы
“протыкается” хвостом бабушки-крокодила). Важно не только цветовое исполнение
фигур, дающее информацию о чувствах, так как цвета связаны с эмоциональноличностными характеристиками, но и сочетание цветов во всей семейной картине.
Много информации дает также одновременное рассматривание рисунков “Семья в
животных”. “Нарисуй семью” и “Дом-Дерево—Человек” на одном листе и сопоставление
их графического и цветового исполнения.
Совместное рисование
Одним из вариантов использования проективных тестов для исследования
семейных отношений является совместное рисование, в котором участвует вся семейная
группа. Эта процедура является ценной психотерапевтической техникой.
Большой лист бумаги прикрепляется к стене, и испытуемым предлагается целый
набор изобразительных средств. Семью просят нарисовать картину, причем участвуют в
этом процессе все члены семьи.
Интересно, что выполнение этого задания дает очень много важной информации,
благодаря анализу содержания рисунка. Кроме того, манера рисования, которую
демонстрирует семья при выполнении задания, является, возможно, еще более информативной.
Наблюдения за процессом взаимодействия членов семьи при обсуждении того,
каким будет рисунок и каким образом этот замысел будет воплощен, дает ценную
информацию о функционировании семейной группы и, особенно, о том, каким образом
семья решает проблемные ситуации. Весь процесс взаимодействия как бы виден с
“высоты птичьего полета”.
Иногда дискуссия первоначально бывает очень короткой, и каждый из членов семьи
выполняет свой отдельный рисунок на большом листе бумаги. Подобная ситуация часто
встречается в семьях неинтегрированных.
В ряде случаев кто-либо из семьи берет верх и управляет всеми остальными в
авторитарной манере. Существует множество вариаций выполнения этого задания.
Специалист, который весь этот процесс наблюдает со стороны, найдет ключ к
пониманию семейной динамики, используя эту процедуру.
Эта методика не только чрезвычайно ценна как психотерапевтическая процедура,
помогающая раскрыть семейную динамику, но и приятна, так как выполнение этого
задания доставляет семейной группе удовольствие и в то же время дает возможность
членам семьи посмотреть на свои взаимоотношения со стороны и определить области для
дальнейшего личностного роста.
Когда рисунок закончен, психотерапевт может проинтерпретировать рисунок для
того, чтобы помочь членам семьи понять те чувства, которые они выразили при создании
этого рисунка.
Спонтанные рисунки
Хотя спонтанные рисунки и не принято относить к разряду проективных техник, тем
не менее они используются для понимания ряда личностных характеристик и позволяют
выявить совершенно уникальные личностные проекции. Интерпретация спонтанных
рисунков оказывается более полной, если ей предшествует предварительная
психологическая работа с человеком, исполняющим рисунок.
Спонтанные рисунки особенно полезны в работе с детьми, у которых ограничены
средства вербального выражения.
Они также представляют большую ценность как психотерапевтическая техника, так
как позволяют выразить свои чувства и пролить новый свет на свою личностную
ситуацию.
Задания могут быть различными. Человека можно попросить, чтобы он изобразил
то, как он себя чувствует, или то, как on воспринимает определенную ситуацию, или то,
как он реагирует на кого-то или на что-то.
Отталкиваясь от содержания картинки, у исполнителя рисунка могут возникнуть
новые инсайты, новые открытия. Использование цвета, выбор содержания рисунка,
графические показатели — все это очень важно для понимания того, как человек
устанавливает свои взаимоотношения с миром.
Когда рисунок используется как психотерапевтическое средство, дальнейшие
открытия (инсайты) могут произойти после того, как исполнитель начнет описывать тот
рисунок, который он сделал, даст рисунку название или объяснит, что с его точки зрения
означают те или иные символы.
Очень часто, получив знание того, что даст спонтанное рисование, некоторые люди
начинают сами довольно точно интерпретировать свои собственные рисунки. Таким
образом, они стремятся овладеть пониманием собственных символов и приобретают
хороший инструмент для осознания содержания собственного бессознательного.
Работа с подобными рисунками в значительной море зависит от теоретических
позиций психотерапевта.
Так, например, юнгианцы могут использовать активное воображение для
обнаружения бессознательного материала в рисунках, гештальттерапевты применяют
индивидуальные интеракции и дают задания типа: “Поговори с отдельными элементами
рисунка”, психоаналитики просят дать свободные ассоциации с целью понимания
динамики, которая вынесена из детства и влияет на личностные реакции в той или иной
ситуации.
Все эти методы очень полезны и могут быть использованы для активизации
процесса личностного роста и развития ребенка.
Раздел 5: Анализ результатов и написание заключения как итог углубленной оценки
психического развития ребенка
Тема 5.1: Анализ результатов обследования
Общие положения. Общая схема анализа результатов
обследования.
психологического
Литература:
1. Семаго М.М. , Семаго Н.Я. Диагностико-консультативная деятельность психолога
образования.-М., 2004
2. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Руководство по психологической диагностике:
дошкольный и младший школьный возраст.-М., 2000.
3. Семенович А.В. Нейропсихологическаяч диагностика и коррекция в детском
возрасте.-М., 2002.
4. Туник Е.Е., Опутникова В.П. Оценка способностей и личностных качеств
школьников и дошкольников.- СПб., 2006.
5. Шепко Е.Л. Психодиагностика нарушений развития у детей.-Иркутск, 2000.
6. Яковлева Н. Психологическая помощь дошкольнику.-М., 2004
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Общая схема анализа результатов:
поведение ребенка в процессе обследования (принятие ситуации обследования;
контактность ребенка, ориентированность на выполнение заданий, элементы
критичности к собственным результатам работы; заинтересованность ребенка в
правильном выполнении задания, общая мотивация; наличие элементов
негативного отношения к совместным действиям с взрослым или только к
самостоятельной работе, характер контактов с психологом, изменение
эмоционального фона (появление плаксивости, неадекватного смеха, негативизма
как результата утомления) и их возможные причины).
характер деятельности (возможность целенаправленной деятельности, способность
сосредоточения на конкретном задании, импульсивность или инертность в
выполнении заданий, степень ориентации на родственником присутствующих на
диагностике, адекватность реакций на неуспех, похвалу; изменение характера или
стиля деятельности в процессе всего периода работы, в том числе в зависимости от
создаваемой психологом мотивации (игровой, учебной), а также на фоне признаков
утомления, пресыщения и пр.)
темповые характеристики деятельности и особенности работоспособности
(характерный для ребенка темп деятельности, различия в темпе при выполнении
различных заданий; колебания темпа)
особенности моторики и характер латеральных предпочтений (общая моторная
гармоничность, ловкость ребенка, возможность выполнения достаточно сложных и
ритмичных скоординированных движений; уровень произвольной регуляции
движений; оценка наличия правосторонних, левосторонних и смешанных
предпочтений в ходе всего обследования)
анализ уровня развития психический процессов (внимание; речь, мышление,
память, воображение)
анализ эмоциональной сферы и личностных особенностей ребенка.
Тема 5.2: Составление заключений по результатам оценки психического развития
ребенка
Особенности составления заключения. Технология составления общей части
психологического заключения. Психологический диагноз, прогноз и рекомендации по
развитию и коррекции как итоговая часть заключения. Особенности составления
заключений по результатам повторных обследований (динамическое и итоговое
заключение).
Литература:
1. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий.- Киров,
1995.
2. Семаго М.М. , Семаго Н.Я. Диагностико-консультативная деятельность психолога
образования.-М., 2004
3. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Руководство по психологической диагностике:
дошкольный и младший школьный возраст.-М., 2000.
4. Семенович А.В. Нейропсихологическаяч диагностика и коррекция в детском
возрасте.-М., 2002.
5. Шепко Е.Л. Психодиагностика нарушений развития у детей.-Иркутск, 2000.
6. Яковлева Н. Психологическая помощь дошкольнику.-М., 2004
Особенности составления заключения
После углубленного обследования, составляется развернутое психологическое заключение.
В нем обоснованно резюмируются наиболее важные особенности развития ребенка, обобщенными
словами описывается совокупный комплекс показателей развития, основные выступающие на
первый план характеристики.
В первую очередь, отмечается соответствие (или несоответствие) уровня актуального
развития регуляторной сферы, познавательной деятельности и поведения ребенка условно
нормативным представлениям (социально-психологическому нормативу). Обобщенно оценивается
актуальный уровень адаптации ребенка к конкретной образовательной среде и делается прогноз
дальнейшего развития ребенка как в благоприятных, та и в неблагоприятных для него условиях.
Обосновываются возможные причины и механизмы выявленных особенностей развития и
соответствующие им пути адекватной помощи ребенку, в том числе последовательность
«включения» тех или иных коррекционно-развивающих мероприятий, консультации
специалистов иного профиля.
По возможности, описанные особенности соотносятся с тем или иным видом дизонтогенеза
(отклоняющегося развития). В то же время, в ситуации констатации у ребенка условно-нормативного варианта развития (что само по себе является психологическим диагнозом), необходимо
отметить основные тенденции, направленности развития, как типологический вариант нормы.
Подобная краткая формулировка с описанием типа отклоняющегося развития может быть
представлена как психологический диагноз, на основании которого с учетом причин, социальных
условий развития ребенка и, естественно, уровня сформированности психических процессов,
функций и систем дается условно-вероятностный прогноз дальнейшего развития.
Постановка развернутого, обоснованного дифференциально-диагностического диагноза
психологом и вероятностный прогноз развития в различных ситуациях (например, при адекватной
коррекционной помощи, в дополнение к пребыванию ребенка в общеобразовательной или
специальной (коррекционной) школе) является чрезвычайно важным этапом для понимания необходимости и обоснованности обучения ребенка по данной образовательной программе.
Общая часть заключения может состоять из следующих разделов:
• Основные данные ребенка (фамилия, имя ребенка, возраст на момент обследования. Здесь же
привести можно вид образовательной программы и форму, по которой он обучается);
• Основные жалобы и претензии со стороны родителей, педагогов, других лиц;
• Раздел, посвященный наиболее важным анамнестическим данным (рекомендуемый);
• Специфика внешнего вида и рисунка поведения ребенка в процессе обследования, в том
числе характер его эмоционального реагирования, общая мотивация, отношение как к процедуре
обследования, так и к результатам собственной деятельности (критичность ребенка и его
адекватность);
• Качественная оценка сформированности регуляторной сферы;
• Подробная оценка операциональных характеристик деятельности ребенка в различные
моменты обследования (в том числе и их динамический аспект);
• Особенности
развития
различных
компонентов
когнитивной
сферы,
в
том
числе
психических
процессов
и
функций
(память,
речь,
мышление)
с
кратким
описанием
наиболее
специфичных
результатов выполнения тех или иных заданий, методик (как качественных, так, по возможности, и
количественных). Желательно здесь же соотнести выявленные особенности с уровнем сформированности системы пространственных представлений;
• Результирующая характеристики уровня интеллектуального развития ребенка с учетом
имеющихся особенностей развития (мотивации, темпа деятельности и т.п.);
• Специфические характеристики аффективной, эмоционально-личностной сферы, включая
межличностные отношения и их соотнесение с «профилем» уровней базовой аффективной регуляции (по О.С. Никольской).
Итоговая часть заключения по результатам углубленной диагностики, в свою очередь, может
состоять из следующих «составляющих»:
• психологический диагноз;
• вероятностный прогноз развития;
• рекомендации по дальнейшему сопровождению ребенка.
Следует отметить, что общая часть заключения ориентирована не только на профильных
специалистов, но и на педагогический коллектив (педагогов, воспитателей, администрацию
образовательного учреждения). Те, кто имеет непосредственный контакт с ребенком, должны иметь
представление о трудностях и особенностях развития ребенка, что, в свою очередь, позволит подобрать
адекватные методы помощи ребенку в рамках коррекционного обучения, на которые они могут
опереться: особые формы организации обучения, в том числе возможности индивидуализированного
подхода, особенности организации дидактической среды и т.п.
В то же время, итоговая часть заключения (психологический диагноз, вероятностный
прогноз дальнейшего развития и вытекающие из этого рекомендации по сопровождению ребенка в
образовательном пространстве) адресована, скорее, профильным специалистам - логопеду,
дефектологу, врачам, непосредственно самому психологу и другим специалистам, участвующим в
оказании ребенку специализированной внеурочной помощи.
Технология составления общей части психологического заключения
В общей части заключения обязательно должны быть отражены общие и специфические
особенности внешнего вида, двигательной активности (общей моторики) и поведения ребенка, в
том числе характеристика критичности и адекватности как в целом, так и по отношению к
результатам своей деятельности. Это необходимо для того, чтобы при прочтении данной
информации другими специалистами (для которых, в основном, и пишется заключение)
индивидуальные особенности ребенка были сразу же восприняты. Здесь же необходимо отметить
адекватность/ неадекватность, не только в поведении ребенка, но и в «знаке» его аффективных и
эмоциональных реакций.
В самом начале общей описательной части заключения следует также привести такие
наиболее общие характеристики ребенка, как отношение к обследованию, принятие ситуации
экспертизы и вытекающая отсюда мотивация деятельности, ее особенности. Описываются
темповые характеристики деятельности, в частности, их изменение при различных внешних воз-
действиях (например, внешней мотивации), характеристики и особенности работоспособности.
Важно также отметить изменения этих характеристик в процессе работы с ребенком с течением
времени, при воздействии каких-либо помех и т.п. Точно так же обобщенно описываются любые
другие значимые изменения рисунка поведения ребенка и их вероятные причины (утомление,
пресыщение, присутствие чужого лица и т.п.).
Во всех разделах заключения описываются результаты выполнения тех или иных
заданий, выходящие за рамки социально-психологического норматива (СПН), «отклоняющиеся»
от него как в сторону снижения результативности, так и в сторону ее резкого повышения. Точно
так же должны быть отмечены те «стороны» деятельности ребенка, которые можно
рассматривать как «сильные» звенья, позволяющие до определенной степени компенсировать
имеющиеся трудности ребенка (например, устойчивая работоспособность, высокая
помехоустойчивость, отсутствие проблем мнестического характера или даже хорошая
механическая память, а также хорошо сформированная мотивация и т.п.).
Возможно написание краткого резюме по каждой из исследуемых функций или
функциональной системе - по типу: «сформирована достаточно/недостаточно» и в каком
«звене».
Такой же оценке подвергается и характер сформированности всей системы произвольной
регуляции деятельности. Отмечается уровень сформированности произвольной регуляции
психической активности, а также (наиболее важные для процесса обучения и наиболее поздно
формирующиеся) функции контроля и программирования деятельности.
Далее следует описание результатов выполнения заданий, направленных на исследование
уровня развития когнитивного звена познавательной деятельности.
Описание развития когнитивного звена традиционно включает характеристику
особенностей памяти (мнестической деятельности), внимания (особенности переключения,
распределения, наличие инертности и пр.), речи и мышления.
Далее описываются наиболее показательные результаты выполнения заданий, заданий
направленных на исследование рече-мыслительной деятельности, в том числе выполнение
заданий вербального и перцептивно-действенного характера, их результативность по сравнению с
качественными условно нормативными показателями.
Принципиально важным следует считать выделение в заключении особой части, где были
бы отмечены особенности сформированности пространственных, пространственно-временных,
квазипространственных представлений. Здесь же необходимо отметить, какой уровень
пространственных представлений сформирован полностью и на каком этапе (уровне/подуровне)
развития последних возникают проблемы. Таким образом, определяется та «точка» (тот уровень
несформированности), которая станет в дальнейшем началом коррекционной работы.
Отмечается объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого и обучаемость
ребенка в целом новым видам деятельности, возможность переноса сформированного навыка на
аналогичный материал.
В заключение такого «подраздела», посвященного оценке особенностей познавательной
деятельности ребенка, необходимо оценить в целом соответствие развития этой стороны ребенка
условно нормативному, при необходимости - нижней/верхней норме. Например, отмечается, что:
«развитие данной функции в целом соответствует условно возрастной норме» (вариант:
«находится на верхней/нижней границе возрастной нормы»).
В рамках описания состояния аффективной, эмоционально-личностной сферы,
межличностных отношений ребенка следует отметить все выявленные особенности. В первую
очередь, должна быть кратко описана феноменология: общий эмоциональный фон (в том числе
сензитивность ребенка, эмоциональная лабильность), изменение этого фона на протяжении
обследования. Необходимо описать какие эмоции превалируют, преимущественный тип
эмоционального реагирования, характер реагирования ребенка на реальные стрессогенные
ситуации (в том числе на те, которые в том или ином виде были «смоделированы» в процессе
обследования). Следует также отметить наличие выраженного аффективного сопровождения идей
и фантазий, в том числе наличие патологического фантазирования, выраженность аффективных
переживаний (по отношению к собственной деятельности, к реакциям окружающих, к «зонам»
своих интересов и т.п.).
Из общих наблюдений за ребенком или с помощью специально организованного
эксперимента делается вывод о сформированности самооценки, ее особенностях, характере
уровня притязаний, в том числе на лидерство в детском коллективе и т.п.
Желательно «свести» всю эту информацию в целостное представление о «профиле»
аффективной регуляции (сформированность уровней базовой аффективной регуляции как
одной из составляющих психического развития ребенка), по возможности в представлениях о
гипо- или гиперфункционировании отдельных уровней.
Также в описательной части желательно, по возможности, отметить для педагогов и
воспитателей, «найденные» в процессе диагностики положительные, «сильные» стороны ребенка,
которые смогут стать дополнительными средствами компенсации имеющихся трудностей
(например, при суженом объеме непосредственного слухо-речевого запоминания и увеличении
объема запоминаемого при опосредовании материала, сам процесс опосредования может быть
использован педагогом, как компенсаторное средство при подаче учебного материала ребенку).
Психологический диагноз, прогноз и рекомендации по развитию и коррекции
как итоговая часть заключения
В качестве итоговой части заключения выступает четко сформулированный
психологический диагноз, соответствующий ему условно вероятностный прогноз дальнейшего
развития ребенка и вытекающие из него рекомендации специалистам, по особенностям обучения,
сопровождения, в том числе необходимой специализированной помощи ребенку во внеучебной
деятельности, в домашних условиях.
Совершенно естественно, что результатом целостного представления о состоянии ребенка,
причинах и механизмах приведших к данному варианту развития должно стать некое
«результирующее» определение - психологический диагноз - которое даст возможность
применить к данному конкретному ребенку одну из имеющихся развивающих или
коррекционных технологий, позволит соответствующим образом изменить саму образовательную
технологию, «приспособить» ее к конкретному ребенку.
Психологический диагноз неотвратимо должен «вытекать»:
• из анализа результатов углубленной психологической диагностики, в том числе
обучаемости ребенка;
• из анализа анамнестических данных;
• из анализа поведения ребенка и специфики внешних особенностей (характерных
признаков) в целом, а не только в процессе обследования;
• из оценки таких важных неспецифических диагностических критериев как критичность,
адекватность, (в том числе отношение к самой процедуре обследования).
Следует отметить, что в действительности два последних пункта должны быть
проанализированы в рамках оценки результатов самого обследования.
Психологический диагноз следует определять как отнесение данного конкретного
варианта развития (состояния ребенка) к одной из типологических групп. При этом сама постановка
психологического диагноза предполагает понимание механизмов и вероятных причин, приведших
к данному варианту развития. Так, например, парциальная несформированность регуляторного
компонента деятельности, как психологический диагноз предполагает не только специфичное
поведение ребенка, обусловленное той или иной степенью незрелости или несформированностью
системы регуляции, но и вероятнее всего, наличие тех или иных признаков неврологического
неблагополучия (по крайней мере, в раннем возрасте), которые и приводят (в качестве одной из
основных причин) к подобной регуляторной незрелости. То есть причины будут находиться «на
уровне» особенностей неврологического статуса. Отсюда становятся понятными и механизмы
возникновения синдрома «регуляторной незрелости».
Помимо «отнесения» состояния ребенка к тому или иному типологическому варианту в
психологический диагноз входит и краткое описание таких важных составляющих как:
• уровень общего психического тонуса, собственной психической активности и
работоспособности;
• характер (профиль) латеральных предпочтений (как отражение особенностей
межфункциональных взаимодействий).
В некоторых случаях здесь же необходимо отметить и особенности темповых
характеристик деятельности. В целом типологический вариант развития (основной
психологический синдром), уровень психического тонуса и работоспособность, а также профиль
латеральных предпочтений могут рассматриваться как многоосевой психологический диагноз
аналогичный международной классификации 10-го пересмотра (МКБ-10) и иметь аналогичную
кодировку. В то же время необходимо помнить, что подобная кодировка, какие-либо другие
краткие «определители» развития ребенка имеют право на существование только в целях
статистической обработки и анализа объема деятельности специалиста. Во всех иных случаях
необходимо развернутое описание состояния ребенка.
Дополнительно к непосредственно самому психологическому диагнозу в итоговой части
могут быть приведены рекомендации психолога об адекватной возможностям ребенка социальнопсихологической адаптации в образовательном пространстве. В этом случае должна быть
«прописана» структура предполагаемого образовательного маршрута ребенка: тип и вид
обучения; форма и режим обучения; специфика организации сопровождения ребенка
специалистами «вспомогательного плана» (психологами, психотерапевтами, логопедами,
специалистами медицинского профиля и пр.).
Дополнительно здесь же желательно привести особенности социальной ситуации развития
(если это выявлено в ходе обследования или стало известно при беседе с родителями, педагогами и
т.п.). Такое описание социальной ситуации развития, не будучи непосредственно самим
психологическим диагнозом, является необходимым как для определения вероятностного
прогноза, так и для дополнительной аргументации при выборе тех или иных коррекционных
мероприятий.
Такой психологический диагноз, характер адаптации ребенка в образовательной среде и
общий социальный фон, на котором развертывается развитие ребенка, должны быть сформулированы в краткой форме.
В качестве примера, подобный психологический диагноз может быть сформулирован
следующим образом: «...Таким образом, в данном случае можно говорить о парциальной
несформированности регуляторного компонента деятельности у истощаемого ребенка с низким уровнем
психического тонуса и психической активности, отягощенного эмоциональной незрелостью (вероятно
как следствие незрелости регуляторного плана и невозможности регуляции собственных эмоций) и
наличием большого количества левосторонних латеральных предпочтений на фоне
неблагоприятной семейной ситуации (неполная семья - ребенка воспитывают две бабушки и мать)
и гиперопеки в воспитании».
В свою очередь, вероятностный прогноз развития опирается на понимаие места
выявленного типа психического дизонтогенеза в общей схеме отклоняющегося развития. В
данном случае мы подразумеваем понимание не только место конкретного варианта развития, но,
и возможность девиации развития в сторону той или иной группы отклоняющегося развития или
девиации непосредственно внутри самой группы. Безусловно, это представляет значительную
сложность без знания и анализа социальных условий жизни ребенка, понимаемых в широком
смысле этого слова: в семье, в образовательном учреждении, в микросоциальной группе и т.п.
Подобные социальные условия следует рассматривать как благоприятные или, соответственно,
неблагоприятные для адекватной состоянию ребенка ситуации развития. Поэтому вероятностный
прогноз следует рассматривать как в том, так и в другом случае (варианте). В то же время
«ресурсные», компенсаторные возможности ребенка всегда остаются в большой степени не
диагностируемыми. На настоящий момент практически нет таких методических средств (в том
числе и аппаратурных), которые бы могли в какой-либо определенной степени показать подобные
возможности ребенка. Поэтому даже в наиболее благоприятной ситуации, с включением всех необходимых специалистов и адекватной программе обучения, но при отсутствии достаточного
ресурса ребенок может показать низкую динамику развития и «пойти» по неблагоприятному
«сценарию», реализуя соответствующий неблагоприятный прогноз. И, наоборот, в
неблагоприятной обстановке, отсутствии достаточной помощи, но, обладая достаточными
ресурсными и компенсаторными возможностями, развитие ребенка «вдруг» пойдет более
динамично и, тем самым, не оправдается неблагоприятный прогноз развития. Поэтому мы можем
говорить пока только об условно-вероятностном прогнозе развития в отличие от условновариантного прогноза
Понятно, что при прогнозировании дальнейшего развития ребенка очень много зависит
от возраста ребенка на момент обследования. Чем младше возраст ребенка, тем благоприятнее
при прочих равных будет прогноз развития. Так если нашему «условному» ребенку (из уже
приведенного примера) уже десять лет, то вероятностный прогноз дальнейшего развития
может выглядеть примерно следующим образом:
«...В данной ситуации в дальнейшем можно предполагать девиацию развития в сторону
дисгармонического пути развития по интропунитивному типу, усугубление трудностей взаимодействия
со
сверстниками.
Возможны
варианты
развития
психосоматических
(соматопсихических) нарушений».
Если же ребенку в нашем примере около семи лет, то прогноз будет более «мягким» и
будет звучать как: «...В данной ситуации можно предполагать возникновение соматических
заболеваний в ситуации ужесточения требований к ребенку или резкого изменения всей
социальной ситуации развития. В дальнейшем при отсутствии адекватного сопровождения и
подбора адекватных коррекционно-развивающих мероприятий возможна девиация развития в
сторону дисгармонического».
Рекомендации, составляют, пожалуй, наиболее важный раздел заключения. Они
представляют обоснованную последовательность включения в работу с ребенком тех или иных
специалистов,
определение
ведущего
направления,
последовательность
собственно
психологической работы (использование тех или иных программ: хотя бы примерное,
определение длительности и формы развивающей или коррекционной работы) с учетом не только
типа отклоняющегося развития, но и специфики формирования базовых составляющих.
Педагогу должны быть даны предложения по организации наиболее продуктивной работы
с ребенком, с учетом его темповых характеристик, особенностей процесса утомления и истощения
при деятельности в режиме фронтального урока, возможный (или необходимый) уровень
индивидуализации процесса обучения с учетом особенностей развития как различных
психических функций, так и регуляторной и мотивационной зрелости ребенка.
Должны быть обоснованы, если это необходимо, изменения режима или формы обучения
(окончательное решение подобных вопросов должно приниматься школьным консилиумом). Если,
по мнению психолога, ребенку необходимо кардинальное изменение вида или даже типа
образовательного учреждения (например, возможности ребенка не позволяют ему, с точки зрения
психолога, обучаться по общеобразовательной программе или нагрузки в гимназическом классе
настолько несовместимы с возможностями ребенка, что необходимо «облегчить» образование и
т.п.), то в рекомендациях необходимо отразить, что должна предпринять администрация
учреждения или родители для улучшения условий образования ребенка. Имеется в виду, что
психолог должен аргументировать, либо изменение вида общеобразовательного учреждения, либо
рекомендовать родителям (лицам их заменяющим) обратиться на ПМПК с целью определения
типа образовательного учреждения, в котором ребенок будет максимально адаптирован.
Далее должны быть четко и ясно сформулированы оптимальные для адекватного
развития ребенка изменения внеучебной ситуации (в том числе желаемые психологически
оправданные и возможные изменения внутрисемейных отношений), обоснованы требования к
режиму, нагрузкам во внеучебное время.
В тех случаях, когда ребенку не может быть оказана необходимая психологическая
помощь (как по содержанию, так и по объему), должны быть даны рекомендации по обращению
в соответствующее образовательное учреждение (например, в ППМС-центр, учреждение
дополнительного образования, где также может быть оказана необходимая помощь в виде
соответствующей кружковой работы и т.п.).
Здесь же приводится перечень специалистов, которые, по мнению психолога, могут
участвовать в дополнительной помощи ребенку, с уточнением сфер их деятельности, а также
определяются сроки повторного (динамического) обследования психологом.
Родителям (лицам, их заменяющим) даются рекомендации в устной форме, в
соответствии с уровнем их социокультурного развития и пониманием проблем ребенка.
Приведем возможные рекомендации для вышеприведенного случая. Точно также
рекомендации будут в значительной степени разниться в зависимости от возраста ребенка. Так,
если ребенку около семи лет, они могут выглядеть следующим образом:
«...Рекомендованы групповые занятия по формированию регуляторного компонента
деятельности (цикл, ориентированный на 24-32 занятия, 2 раза в неделю), занятия по
психомоторной коррекции (в рамках занятий физической культурой), разумное дозирование
учебных и внеучебных нагрузок. По возможности (с учетом дозирования нагрузок) групповая
игровая терапия с целью формирования адекватных эмоциональных реакций и коммуникативных
навыков.
Рекомендована консультация невролога, для решения вопроса о необходимости
медикаментозного лечения, консультация психотерапевта (родителей) по вопросам воспитания и
нормализации внутрисемейных отношений.
Если ребенок с тем же диагнозом уже достиг 10-летнего возраста, то собственно
коррекционные занятия по формированию регуляторного компонента деятельности уже не будут
адекватными возрасту ребенка и, в соответствии с этим, в качестве методов, способствующих
формированию регуляции можно рекомендовать занятия неконтактными видами восточных
единоборств (внутренние стили У-шу, айкидо) для мальчиков. Для девочек этого возраста можно
рекомендовать занятия ритмикой, танцами (несложными), простыми видами аэробики. В случаях
грубой регуляторной незрелости и для мальчиков и для девочек должны предшествовать занятия
лечебной физкультурой и общей физической подготовкой с теми же целями.
Помимо этого в этом возрасте чрезвычайно полезными для формирования эмоциональной
сферы окажутся уже различного рода тренинги (личностного роста, тренинг коммуникативных
навыков и т.п.). Но даже в этом возрасте необходима консультация как невролога, так и
психотерапевта для помощи ребенку и семье в целом.
Консультация и рекомендации родителям проводятся, как правило, в развернутой устной
форме. В случае несогласия родителей с предлагаемыми мероприятиями, отказ родителей должен
быть зафиксирован. При необходимости (по желанию родителей) дубликат заключения может быть
выдан им в письменном виде. В этом случае оно должно быть переструктурировано и написано таким
образом, чтобы, с одной стороны, представить достоверную информацию о ребенке в виде,
понятном родителям, с другой - не ущемлять прав ребенка на развитие и обучение, адекватные его
возможностям.
Особенности составления заключений по результатам повторных
обследований (динамическое и итоговое заключения)
Основной целью динамического обследования (и соответственно динамического
заключения по его результатам) является оценка динамики развития ребенка как в целом, так и
по итогам проведенной коррекционной работы, в частности, непосредственно психологом, и в
связи с этим, оценка характера и динамики овладения ребенком программного материала.
Такое динамическое обследование целесообразно проводить как перед проведением
планового психолого-медико-педагогического консилиума, так и в целом по результатам какоголибо этапа, цикла коррекционно-развивающих мероприятий. В случае, когда возникает
специальный запрос на проведение внепланового консилиума (у какого-либо из специалистов
образовательного учреждения или родителей, других специалистов, участвующих в обучении и
сопровождении ребенка) динамически психологом может оцениваться какие-либо отдельные
параметры развития, или уровень сформированности отдельных аспектов познавательной
деятельности.
В качестве примера можно привести оценку динамики формирования функций
программирования и контроля после цикла проведенных коррекционных занятий, в случае их
неэффективности и необходимости уже на таком «промежуточном» этапе проведения
внепланового консилиума для корректировки образовательного маршрута (по крайней мере, в
части внеучебной специализированной помощи со стороны специалистов сопровождения).
Динамическое обследование (хотя бы в сокращенной форме) уместно проводить в ходе
коррекционно-развивающей работы, после окончания какого-либо значимого этапа, цикла,
раздела психологической работы для оценки эффективности и динамики развития ребенка
(группы детей, если речь идет о необходимости оценки групповой динамики). В любом случае
необходимость динамического обследования (и, соответственно, составления заключения по его
результатам) определяется структурой и особенностями конкретной деятельности педагогапсихолога, но не является, в то же время, обязательным в соответствии с имеющимися
нормативными документами Министерства образования. По своей структуре полное
(развернутое) динамическое обследование близко по характеру написания к структуре
первичного углубленного обследования, хотя и имеет свою специфику. А именно: как правило,
психолог не выявляет повторно анамнестические сведения, а только фиксирует те изменения,
которые произошли с семьей и ребенком за истекший период. (Например, лежал в больнице,
долгое время болел, пропускал занятия, не посещал коррекционные занятия, произошел развод
родителей и т.п.)
При проведении внепланового консилиума выясняется та причина (как правило, у того из
специалистов, который обратился к психологу с просьбой о проведении внепланового
консилиума) по которой собирается консилиум, что также отмечается в динамическом
заключении. Такими причинами, например, может быть резкое снижение успеваемости,
ухудшение поведение ребенка, длительное заболевание или обострение хронического
заболевания, повлекшее большие пропуски занятий, снижение адаптивных возможностей по
различным причинам, отмечаемое другими специалистами или родителями.
В результате проведения динамического обследования и анализа его результатов в
заключении отмечаются сферы и виды деятельности, развивающиеся в соответствии с
возрастными нормативами или ожидаемой динамикой развития и те сферы и особенности ребенка,
которые перестали «вписываться» в рамки «программной» (по отношению к другим детям класса,
этого возраста) динамики развития. Причем в данном случае должна быть отмечена и ситуация
возникшей интенсивной динамики развития. Например, в случае, если ребенок «перерос» рамки
коррекционной школы 7-го вида и может быть переведен (естественно, по решению ПМПК) в
массовую школу.
Точно так же обязательно должны быть описаны те сферы и отдельные психические
функции, которые за прошедший с момента последнего обследования период претерпели
наименьшее развитие или, в целом, не наблюдалось положительной динамики их развития, или
даже отмечался регресс отдельных функций или функциональных систем. Например, графические
навыки ребенка по-прежнему остаются на низком уровне, в свою очередь не формируются в темпе
программы каллиграфические навыки, можно отметить появление каких-либо новых, не имевших
ранее место отрицательных проявлений. Например, повторение букв, персеверации, излишний
тремор рук и, соответственно, излишнее напряжение мышц руки при письме или рисовании и т.п.
Подобная низкая или своеобразная динамика формирования может наблюдаться в любой иной
сфере (например, мнестической деятельности, регуляции собственной деятельности или
мотивационной, аффективно-эмоциональной сфере).
В соответствии с пониманием причин подобного изменения состояния ребенка, и анализа
этих изменений в динамическом заключении приводятся и рекомендации по дальнейшему
сопровождению ребенка. В рекомендациях описывается планируемое изменение программы
работы с ребенком, собственно психологической коррекционно-развивающей работы,
необходимые дополнительные обследования или консультации других специалистов,
рекомендации педагогам по индивидуализации образовательного процесса и т.п.. Приводятся
рекомендации родителям по изменению организации режима домашних занятий, включении
дополнительных домашних занятий, в которых ребенок нуждается в данный момент,
организации его отдыха, оздоровительных мероприятий, которые может организовать семья.
При необходимости в итоговой части динамического заключения даются рекомендации о
необходимости (с точки зрения психолога) направлений ребенка на ПМПК (например, в
ситуации полной невозможности продолжения обучения по той же программе, отсутствия
положительной динамики развития и обучения и т.п.). Итоговое психологическое заключение
можно, с одной стороны, рассматривать как частный вид общего заключения по итогам
углубленной диагностики, а с другой - как частный вид динамического заключения. В
соответствии с этим итоговое заключение по всем своим характеристикам (общая и итоговая
части, особенности их составления, наличие психологического диагноза прогноза дальнейшего
развития и рекомендации и т.д.) практически повторяет структуру и ее содержательное «наполнение» первичного заключения по результатам углубленного обследования.
Целью такого итогового обследования является оценка актуального состояния ребенка на
момент окончания определенного периода обучения (в первую очередь, учебного года) в
сравнении с его психологическим статусом (особенностями развития, состояния, поведения и
т.п.) на момент включения ребенка в деятельность психолога в составе службы сопровождения.
По результатам такого обследования делается итоговое заключение по результатам углубленного
обследования
В рамках итогового заключения должны быть отмечены выявленные в процессе как
первичного, так и последующих обследований проблемы (проблемные «зоны») и трудности
ребенка, а также те виды и направления психологической коррекционной работы, которая
проводилась с ребенком с анализом их эффективности.
Также необходимо отметить характер и особенности развития отдельных функций или
функциональных систем в целом (положительная динамика развития, скачкообразное развитие,
отсутствие положительной динамики или даже негативная динамика). Причем в последнем случае
желательно уточнить, какие системы или сферы психического развития ребенка претерпели
подобные негативные изменения, и попробовать сформулировать, почему это произошло. Точно
также, по возможности, описываются те сферы или отдельные психические процессы или
функции, которые получили наибольшее развитие за этот период. Это может стать
дополнительной опорой для педагога при дальнейшей организации образовательного процесса, а
для итогового консилиума послужить доказательством необходимости либо изменения
направления коррекционной работы специалистами сопровождения, либо даже кардинального
изменения образовательного маршрута. Примером может служить перевод ребенка в другое
образовательное учреждение, либо в общеобразовательное, либо в другой вид коррекционной
школы.
В соответствии с этим в психологическом заключении кратко описываются рекомендации
по сопровождению ребенка (включая и соображения психолога о необходимости
дополнительного подключения тех или иных специалистов вспомогательного плана),
направлениям необходимой коррекционно-развивающей работы, организации режима занятий,
внеучебной деятельности, организации семейного воспитания и т.п.
Вся деятельность психолога по анализу результатов обследования, составлению и
написанию разного рода заключений проводится во время, отведенное нормативными
документами Министерства образования на методическую работу (18 часов в неделю). Сам факт
составления таких заключений должен быть отражен в рабочей документации (рабочем журнале)
в той же графе, что и проведение соответствующих обследований. Это можно сделать какимлибо дополнительным знаком (например, факт проведения обследования отмечается знаком «+»,
а факт написания заключения по результатам этого обследования -либо еще одним «+» в той же
графе, либо этот знак обводится кружком и т.п.).
РАЗДЕЛ 4. Словарь терминов
БАТАРЕИ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ - группы тестов, измеряющих
относительно независимые особенности индивидов, в совокупности способствующие
успешному осуществлению определенной деятельности.
БЕСЕДА — метод сбора первичных данных на основе вербальной коммуникации. При
соблюдении определенных правил позволяет получить надежную информацию о
событиях прошлого и настоящего, об устойчивых склонностях, мотивах тех или иных
поступков, о субъективных состояниях.
ВАЛИДНОСТЬ — комплексная характеристика, включающая, с одной стороны,
сведения о том, пригодна ли методика для измерения того, для чего она была создана, а с
другой стороны, какова ее действенность, эффективность, практическая полезность.
ВАЛИДНОСТЬ ДИСКРИМИНАНТНАЯ - выявление отсутствия связи диагностической
методики с методиками, имеющими другое теоретическое основание.
ВАЛИДНОСТЬ КОНВЕРГЕНТНАЯ - установление степени связи диагностической
методики с родственными методиками.
ВЫБОРКА СТАНДАРТИЗАЦИИ - группа людей, на которой осуществляется
стандартизация методики.
ДИАГНОЗ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ - результат диагностического обследования,
психологическое заключение, направленное на описание и интерпретацию выявленных
индивидуально-психологических особенностей человека и предназначенное для
практического применения в целях консультирования, прогноза определенных
достижений или поведения, организации коррекционной или развивающей работы,
разработки рекомендаций и других видов использования, определяемых задачей
психодиагностического обследования.
ДИССИМИЛЯЦИЯ — сознательное стремление скрыть свою болезнь, неблагополучие
и их симптомы, проявляемое в определенных действиях.
ДОСТИЖЕНИЯ МОТИВАЦИЯ - одна из разновидностей мотивации, связанная с
потребностью индивида добиваться успехов в деятельности и избегать неудач.
ИДИОГРАФИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПСИХОДИАГНОСТИКЕ -направленность
диагностического обследования на описание и объяснения личности как сложного целого
с учетом ее индивидуального своеобразия, уникальности.
ИНТЕЛЛЕКТ — относительно устойчивая структура умственных способностей
индивида, проявляющихся в различных сферах практической и теоретической
деятельности.
ИНТЕРВЬЮ — проводимая по определенному плану беседа, предполагающая прямой
контакт интервьюера с респондентом (опрашиваемым).
ИНТРОСПЕКЦИЯ — метод исследования и познания человеком своих мыслей,
образов, чувств, переживаний и других актов собственной активности.
КОМПЬЮТЕРНЫЕ
МЕТОДИКИметодики,
которые
предполагают
сбор
диагностических результатов в режиме диалога человека с компьютером.
КОНСТРУКТ ЛИЧНЫЙ — субъективные (личные) шкалы человека, биполярный
различающий признак, которым индивид активно пользуется для оценки объектов, для
построения образа окружающего мира.
КОНТЕНТ-АНАЛИЗ — анализ содержания различных видов речевой продукции,
материалов и документов (в частности, протоколов проективных методик,
диагностических интервью и т. п.) путем подсчета частоты появления определенных
ключевых элементов или кодифицированных признаков (например, определенных
понятий, суждений, образов и т. п.), регистрируемых в соответствии с задачами
исследования.
КОНТРОЛЬНЫЙ СПИСОК ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ - перечень предполагаемых
характеристик объекта оценки, выраженных в форме прилагательных и расположенных в
алфавитном порядке, среди которых испытуемому следует отметить те, которые, по его
мнению, относятся к предмету оценки.
КОНФИДЕНЦИАЛЬНОСТЬ — одна из этических норм работы психодиагноста,
обязательство неразглашения информации, полученной от испытуемого, или ограничение
ее распространения кругом лиц, о котором испытуемый был заранее осведомлен.
КОРРЕКЦИОННОСТЬ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ МЕТОДИКИ — возможность
методики указать перспективы и основные пути коррекции умственного развития
индивида, обследованного с ее помощью.
КОЭФФИЦИЕНТ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОСТИ - количественный показатель теста
интеллекта, указывающий на успешность его выполнения испытуемым по сравнению с
выборкой, на которой происходила стандартизация теста.
КРЕАТИВНОСТЬ — особый вид способностей, проявляемых в успешности творческой
деятельности.
МАЛОФОРМАЛИЗОВАННЫЕ МЕТОДИКИ - методики, не имеющие строго
определенных правил использования. Они в большей степени основаны на
профессиональном опыте, психологической интуиции самого психодиагноста.
МЕТОД НАБЛЮДЕНИЯ — преднамеренное и целенаправленное восприятие,
обусловленное задачей исследования.
НАУЧНОЕ НАБЛЮДЕНИЕ — наблюдение, осуществляемое на основе продуманного
плана, тщательной предварительной подготовки. Характеризуется постановкой проблемы,
выбором ситуаций для наблюдения, определением психологических качеств или
особенностей поведения, которые должны стать объектом наблюдения, разработанной
системой фиксации и записи результатов.
НАДЕЖНОСТЬ — точность психодиагностических измерений, а также стабильность и
устойчивость их результатов по отношению к действию различных посторонних
факторов.
НОМОТЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПСИХОДИАГНОСТИКЕ -направленность
психодиагностического обследования на оценку личности с помощью стандартного
набора черт с целью определения ее сходства с другими людьми, для того чтобы выявить,
как в психике отдельного человека проявляются общие закономерности.
ОПРОСНИК — более или менее стандартизированная процедура получения
информации, заключающаяся в предъявлении испытуемому вопросов в письменном виде
и основанная на определенном способе интерпретации его ответов.
ПРАГМАТИЧЕСКАЯ ВАЛИДИЗАЦИЯ МЕТОДИКИ - проверка методики с точки
зрения ее практической эффективности, значимости, полезности, доказательство, что
измеряемое свойство проявляется в определенных жизненных ситуациях, в определенных
видах деятельности.
ПРОЕКТИВНАЯ ТЕХНИКА — группа методик, предназначенных для диагностики
личности. Для них характерен глобальный подход к оценке личности, а не выявление
отдельных ее черт. Наиболее существенным признаком является использование в них
неопределенных стимулов, которые испытуемый должен сам дополнять, интерпретировать, развивать и т. д. При этом происходит проекция (перенос) психических свойств
испытуемого на материал задания, что позволяет выявить его скрытые личностные
особенности.
ПРОЦЕНТИЛЬ — процент испытуемых из выборки стандартизации, который получили
равный или более низкий балл, чем балл данного испытуемого.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА - наука о конструировании методов оценки,
измерения, классификации психологических и психофизиологических особенностей
людей, а также об использовании этих методов в практических целях.
ПСИХОМЕТРИЯ - область психологической диагностики, связанная с теорией и
практикой измерений в психологии. Выступает как методологическая дисциплина,
обосновывающая требования к измерительным психодиагностическим методам.
ПСИХОСЕМАНТИКА — область исследований психологии, изучающая строение,
функционирование и развитие индивидуальной системы значений человека, которая
опосредует процессы восприятия, памяти, мышления и пр.
ПСИХОСЕМАНТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ - особая группа методов,
направленных на изучение индивидуального сознания личности посредством анализа
индивидуальных систем значений, функционирующих в обыденном сознании, через
призму которых происходит восприятие субъектом себя и окружающих людей.
РЕПЕРТУАРНЫЕ РЕШЕТКИ — особый класс методик для изучения системы
индивидуальных представлений, в котором в процессе диагностирования происходит
заполнение матрицы (решетки) субъективными оценками определенной, предложенной
психологом группы объектов (элементов).
РЕПРЕЗЕНТАТИВНОСТЬ — представленность свойств более широкого множества
объектов в свойствах подмножества.
РЕПРЕЗЕНТАТИВНАЯ ВЫБОРКА - выборка испытуемых, вероятностные свойства
которой должны совпадать или быть близкими к свойствам генеральной совокупности.
РЕСТАНДАРТИЗАЦИЯ — экспериментальное исследование, направленное на
пересмотр тестовых норм, проводимое чаще всего вследствие переноса методики в
социокультурную среду, отличную от той, для которой методика разрабатывалась, или по
причине устаревания методики.
РЕФЛЕКСИЯ — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и
состояний.
СОЦИАЛЬНАЯ ЖЕЛАТЕЛЬНОСТЬ - стремление испытуемого давать о себе
социально одобряемую, желательную информацию, приводящее к ошибкам в постановке
психологического диагноза.
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ НОРМАТИВ - система требований, которые
общество предъявляет к психическому развитию каждого из его членов; понятие введено
К. М. Гуревичем.
СПОСОБНОСТИ — индивидуально-психологические особенности, определяющие
успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, не сводящиеся к знаниям и
навыкам и обуславливающие быстроту и легкость их приобретения.
СПОСОБНОСТИ ОБЩИЕ — способности, обеспечивающие успешность ряда
основных, ведущих форм человеческой деятельности.
СПОСОБНОСТИ СПЕЦИАЛЬНЫЕ - индивидуально-психологические особенности,
обеспечивающие успешность выполнения отдельных конкретных видов деятельности
(музыкальной, математической, организаторской и т. д.).
СТАНДАРТИЗАЦИЯ — унификация процедуры проведения и оценки выполнения
диагностического испытания.
СТАТИСТИЧЕСКАЯ НОРМА - средний диапазон значений на шкале измеряемого
свойства. Нормой является близость значений к показателю, который характеризует
статистически среднего индивида. При нормальном распределении статистическая норма
описывается как среднее плюс/минус сигма, или стандартное отклонение.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ВАЛИДИЗАЦИЯ МЕТОДИКИ - доказательство, что методика
измеряет именно то свойство, качество, которое она по замыслу исследователя должна
измерять.
ТЕСТЫ — стандартизированные и обычно краткие и ограниченные во времени
испытания, предназначенные для установления количественных и качественных
индивидуально-психологических различий между людьми.
ТЕСТЫ ДОСТИЖЕНИЙ - тесты, направленные на оценку усвоения испытуемым
конкретных знаний, умений и навыков, приобретенных в результате определенного курса
обучения или тренировки.
ТЕСТЫ ИНТЕЛЛЕКТА — особый класс тестов, направленных на измерение и оценку
общего уровня когнитивного развития индивидов при решении ими широкого круга
мыслительных задач.
ТЕСТЫ КРЕАТИВНОСТИ — тесты, направленные на выявление некоторых факторов
творческих достижений, относящиеся к таким параметрам мышления, как гибкость,
беглость, оригинальность, изобретательность.
ТЕСТЫ
КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ
особый
тип
тестов,
предназначенных для определения содержания деятельности индивида и уровня его
достижений по отношению к объективному критерию (например, требованиям,
задаваемым учебной программой).
ТЕСТЫ СПОСОБНОСТЕЙ — тип методик, предназначенных для оценки возможностей
индивида в овладении знаниями, навыками, умениями в различных областях —
математике, технике, литературе, в разнообразных видах художественных деятельностей.
ТЕСТЫ МОТОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ - тесты, предназначенные для измерения и
оценки моторных характеристик, таких, как точность и скорость движений, ловкость
движений, координация и темп двигательных реакций, точность распределения
мышечного усилия при решении двигательных задач.
ТЕСТЫ ПРОФЕССИОНАЛИЗИРОВАННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ — тесты, выявляющие
индивидуально-психологические особенности, способствующие успешному выполнению
определенных видов деятельности (художественной, музыкальной, канцелярской и пр.).
ТЕСТЫ, СВОБОДНЫЕ ОТ ВЛИЯНИЯ КУЛЬТУРЫ - тесты интеллекта,
разрабатывавшиеся с целью исключить влияние культурных различий испытуемых на
результаты выполнения.
ТЕСТЫ СЕНСОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ - тесты, предназначенные для измерения и
оценки особенностей сенсорной сферы психики (ощущений и восприятия).
ТЕСТЫ ТЕХНИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ - тесты, направленные на измерение и
оценку психологических особенностей, проявляемых в работе с оборудованием и
отдельными взаимодействующими механизмами; чаще всего под этими особенностями
имеются в виду техническое мышление и техническая осведомленность.
ФОРМАЛИЗОВАННЫЕ МЕТОДИКИ - это такие группы методик, в основе которых
лежит соблюдение достаточно строгих и сформулированных в явной форме правил. Для
них характерна определенная регламентация, процедуры испытания (точное соблюдение
инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала,
невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и др.), стандартизация
(установление единообразия проведения обработки и представления результатов
диагностических экспериментов), надежность и валидность.
ЧЕРТА ЛИЧНОСТИ (ДИСПОЗИЦИЯ) - внутренняя относительно устойчивая
предрасположенность индивида к определенному поведению в определенном классе
ситуаций, складывающаяся в силу определенных потребностей, мотивов, интересов,
склонностей, установок.
ШКАЛИРОВАНИЕ — метод вынесения субъективных оценок объекта по какому-то
признаку с использованием шкал, образованных с помощью числовых, словесных или
графических градаций.
ШКАЛИРОВАНИЕ МНОГОМЕРНОЕ - процедуры количественно-статистической
обработки субъективных оценок, позволяющие учитывать одновременно не один
параметр одного стимула, а множество параметров многих стимулов.
РАЗДЕЛ 5. Практикум по решению задач
РАЗДЕЛ 6. Изменения в рабочей программе, которые произошли после утверждения
программы
(отсутствуют)
РАЗДЕЛ 7. Учебные занятия по дисциплине ведут:
Ф.И.О., ученое
звание и
степень
преподавателя
Учебный год
Факультет
Специальность
Двоеглазова М.Ю,
канд.психол.н.,
доцент кафедры
психологии МГПУ
2010-2011
ППИ
«Дошкольная педагогика и
психология»