Т.Ю. Ронами ВОСПИТАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ У ДЕТЕЙ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛЬНОГО
advertisement
Т.Ю. Ронами ВОСПИТАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ У ДЕТЕЙ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛЬНОГО ИСКУССТВА Cтатья обусловлена высоким воспитательным потенциалом театрального искусства и насущной необходимостью усиления нравственного воспитания школьников. Наиболее благоприятной средой для эффективной неформальной реализации воспитательных задач автору видится система дополнительного образования в сфере театрального искусства, которая способна отрабатывать жизненные, этические навыки в конкретных социальных ситуациях. Ключевые слова: специфика театральных средств, педагог – практик, педагогические задачи, игровая позиция, мажорный тон. Известное высказывание К.С.Станиславского, что «занятия театральным искусством требуют, прежде всего, воспитания в себе нравственных качеств, передового мировоззрения, качеств гражданина, активного участника общественных мероприятий», по - прежнему актуально. Сценическое искусство по своей природе требует развития чувства коллективизма, товарищества, ответственности, умения подчинить свои интересы общему делу. К.С.Станиславский также говорил: «Я поставил бы идеалом для каждого актера – полное духовное и внешнее перевоплощение. Пусть такая цель окажется недостижимой, как недостижим всякий идеал, но уже одно посильное стремление к нему откроет <...> неиссякаемый источник для работы, для изучения жизни и людей, а, следовательно, и для самообразования и самоусовершенствования». Элементы нравственно-этической и социально-педагогической направленности в образовательном процессе театрального коллектива обеспечиваются посредством приобщения учащихся школьников к лучшим традициям российской духовности, литературы, лучших образцов театральной культуры, через погружение учащихся в литературный и драматургический материал, который специально подбирается в целях нравственного воспитания школьников. Это погружение осуществляется особыми режиссерско-педагогическими методиками, которые включают в себя поэтапное знакомство учащихся с основами актерской грамоты, нравственных и духовных примеров из шедевров классической и духовной литературы. Все упражнения, этюды, выбор тем для практических занятий, беседы, экскурсии, исследовательские экспедиции, творческие поездки, просмотр спектаклей подчинены требованиям образовательной программы. Специфика театральных средств определяет технологический подход к воспитанию систематическое и последовательное воплощение на практике заранее тематически продуманных упражнений, этюдов на темы нравственного воспитания («спор», «обида», «ссора», «поход», «больница», «помощь другу»). Возможность поэтапного воспроизведения педагогической технологии средствами театра обеспечивает достижение целей воспитания для всех учащихся - способных и мало способных к театральной деятельности. Поскольку работа педагога-практика в образовательном учреждении всегда имеет воспитывающий характер, педагогический процесс, осуществляемый с помощью театральной деятельности, можно назвать воспитательным. Для реализации воспитательной цели решаются такие педагогические задачи, как: обучающие, формирующие, воспитательные. Обучающие: обучение духовно-нравственным традициям; обучение культуре зрительского восприятия, норм поведения в коллективе и в общественных местах; обучение техническим приемам актерского мастерства и сценическому взаимодействию; обучение практическому применению специальных знаний, умений и навыков в процессе коллективной творческой деятельности. Формирующие: формирование нравственного отношения к окружающему миру; формирование духовно-нравственной устойчивости и эмоционально-волевых качеств личности; формирование навыков межнационального общения между всеми участниками воспитательного процесса независимо от этнокультурной принадлежности; формирование основ театральной культуры как составляющей общей культуры личности: культуры речи, дикции, пластичности, чувства партнерства, умения убеждать, умения слушать, эмоциональная отзывчивость; формирование способности действовать в коллективе для достижения общей цели, не теряя собственной индивидуальности. Воспитательные: воспитание работоспособности, решительности, бережливости, ответственности, выносливости, сопереживания; воспитание творческой смелости, художественного вкуса, самодисциплины; воспитание уважительного отношения к культурному наследию своего народа; воспитание стремления к гармоничному развитию личности и совершенствованию духовно-нравственных качеств; воспитание толерантного отношения к другим национальностям и религиям. Для детей младшего школьного возраста начинающих заниматься театральной деятельностью наиболее эффективны различные игры. Например, игры-импровизации по народным сказкам, детским стихам, басням Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, С.В.Михалкова, и других авторов, произведения которых адресованы младшим школьникам. В.А.Сухомлинский уделял особое внимание в начальной школе сказкам. Сказки будят не только нравственные чувства, но и дают работу мысли. «Если мне удавалось добиться, что ребенок, в развитии мышления которого встречались серьезные затруднения, придумал сказку, связал в своем воображении несколько предметов окружающего мира, - значит, можно сказать с уверенностью, что ребенок научился мыслить». Разбор и анализ сказочных сюжетов занимает много времени, так как имеет большое значение в интеллектуальной жизни школьника младших классов. Работа со сказочным материалом направлена на активизацию внимания, воображения, терпения, смекалки, сопереживания и является источником вдохновения для театрализованной игры. Во время проведения или при анализе театрализованной игры педагог направляет детей, обращает их внимание на проявление товарищества, доброжелательности, справедливости, толерантности, осуждает эгоизм, грубость, несправедливость. На методологическое значение игры в воспитании ребенка указывал А.С.Макаренко: «Есть еще один важный метод – игра. Я думаю, что несколько ошибочно считать игру одним из занятий ребенка. В детском возрасте игра – это норма и ребенок должен всегда играть, даже когда делает серьезное дело... У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь - это игра. У нас был завод, - продолжает А.С.Макаренко, - с первоклассным оборудованием. Делал фотоаппараты «Лейка» с точностью до одного микрона, и все-таки это была игра». Надо отметить, что в младший школьный период театрализованные игры и игры импровизации приближаются по своему типу к творческим играм, которые проводятся в дошкольных учреждениях под руководством воспитателя на основе литературных текстов. Этот вид занятий приобретает в начальной школе целенаправленный характер, так как в него включаются элементы обучения детей умению действовать в предлагаемых условиях (обстоятельствах). Через театрализацию игр у младших школьников воспитывается способность улавливать и эмоционально воспринимать нравственную суть поступков героев произведения, взятого для драматизации, видеть (воссоздать) в воображении то, о чем говорится в тексте, помогать им, уяснить смысл отдельных эпизодов, канву действия. Чтобы эффективно воспитывать младших школьников посредством театральных средств, необходимо соблюдать ряд условий. Главное из них – это отношения педагога с детьми, которое выражается при помощи игровых приемов. Так называемой «игровой позицией педагога». Игровое поведение проявляется в разнообразных игровых приемах педагога (можно дарить детям урок – как Ш. Амонашвили, или самому становиться учеником, как предлагает Е. Ильин, или входить в этюд и играть рядом с учениками, что делает автор). В спектакле «Денискины рассказы» по рассказам В.Драгунского автор играла две роли Раису Ивановну в рассказе «Главные реки» и роль мамы в рассказе «Тиха украинская ночь». Опыт показал, что театральное действие, организуемое педагогом, занимающим игровую позицию, обязательно коснется души и ума ребенка. Следствием такой позиции является жизнерадостный, оптимистичный, или, по А.С. Макаренко, «мажорный тон» коллектива, обязательный для учащихся младших классов. «Область стиля и тона всегда игнорировались педагогической «теорией»,- писал А.С.Макаренко,- а между тем это самый существенный, самый важный отдел коллективного воспитания. Стиль – самая нежная и скоропортящаяся штука. Стиль создается очень медленно, потому что немыслим без накопления традиции, то есть положений и привычек, понимаемых уже не чистым сознанием, а сознательным уважением к опыту старших поколений, к великому авторитету целого коллектива». Необходимо уметь делать игру союзником педагогического труда, т.к. игра – это проверка ребенка «на опыт». В театральной деятельности педагогу нельзя чураться играть вместе с детьми. Не достаточно только предоставления возможности детям играть, предложения им тем, сюжетов, распределения ролей, определения творческих задач, а самому наблюдать со стороны. Исследователи театральной детской игры (Ершова, Букатов, Некрасова, Никитина и др.) указывают на постоянные ошибки педагогов при организации творческого процесса, такие, как навязывание сюжета, показ, авторитарный стиль руководства игрой. Театральная игра, этюд – это такая особая деятельность ребенка, в которую нельзя вносить ни малейшего момента внешнего принуждения. Игровая позиция педагога – это особый стиль отношений между детьми и преподавателем. А.С.Макаренко писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная, ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И Вы, педагоги, обязаны уметь играть. Я вот немолодой человек, а я играл<...> На меня многие педагоги смотрели как на чудака, что я занимаюсь игрой в рапорт. Надо играть с ребятами, надо стоять во фронт, а потом можно рычать на них». Попытка превратить игру из косвенного средства в «лобовой» прием императивной педагогики приводит к невозможности самого театрального действия и к недоверию педагога. Надо заметить, что если по отношению к учащемуся младших классов мы говорим о воспитании театрализованной игрой, то по отношению к педагогу это – испытание игрой. В этой связи на научно - педагогических конференциях на первый план встает вопрос о профессиональной театральной подготовке. Режиссеры сталкиваются с отсутствием знания педагогики и детской психологии, им не хватает профессиональных навыков, связанных с этапами построения стройной и последовательной системы обучения, воспитания школьников младшего возраста основам театральной культуры в различных ее областях. Пути и методы разрешения этого противоречия постоянно находятся в центре внимания специалистов, организаторов театрального образования, являясь предметом исследования и обсуждения данной проблемы. В театральной деятельности между педагогом и школьниками младшего возраста просматривается два плана игровых отношений: явный и скрытый. Явный план отношений - непосредственные действия, определенным образом оформленные (например, определение основной темы занятия, уточнение схемы этюда, распределение партнеров, освоение сценического пространства и т.п.). Скрытый план отношений состоит в том, что педагог умеет так довести до детей свое мнение, нужную в данный момент педагогическую задачу, что у них возникает полная уверенность, что это они придумали все сами и самостоятельно действуют. Макаренко пишет, что для этого необходим определенный артистизм, «нужно бывает пережить колоссальное напряжение. В таком случае задача требует от меня прямо какой-то сверхъестественной изворотливости и мудрости. Требует широкого развертывания приема и иногда сложной игры с детским коллективом, настоящей сценической игры». Во время театрализованной игры у школьников младшего возраста наступает более тонкое и глубокое взаимодействие друг с другом, особое переживание происходящего, иное восприятие окружающего, эмпатия по отношению к партнерам. В этом возрасте оставляет след в душе и является воспитательным фактором не столько музыка, красочность, аплодисменты, яркие костюмы, сколько непосредственное участие в действии. Неважно в главных ролях или второстепенных, главное, - в желаемых и значимых. Обучение, постижение навыков актерской грамоты начинается с воспитания внимания – умения видеть и слышать мир. Школьники младшего возраста по-новому учатся воспринимать окружающую действительность. Прежде чем перейти к общению с партнером, они тренируют и учатся контролировать свое общение с самим собой. Внимание развивает наблюдательность, наблюдательность, в свою очередь, пополняет запасы эмоциональной памяти, которые в младшем школьном возрасте не так велики. Эмоциональная природа школьника младшего возраста аккумулирует органичные, живые сценические взаимосвязи и претворяет их в этюдах «на общение». Поэтому для начинающих целесообразно завершать первый год обучения упражнениями и этюдами на общение, в которых бы последовательно, шаг за шагом, предусматривалось прохождение всей азбуки сценической грамоты от внимания к воображению. Поняв природу простейших сценических действий, научившись ставить себя с помощью воображения и магического «если бы» в предлагаемые обстоятельства, школьник младшего возраста научается менять свое отношение к партнеру. В упражнениях и этюдах на общение сфокусированы все элементы системы обучения. Общение и живой контакт с партнером покажут, усвоил ли учащийся тот или другой раздел программы или нет, помогут выявить, и по возможности скорректировать, доминирующие элементы конкретной личности, не справляющейся с какой-либо ситуацией. Следующий (второй) год обучения целесообразно начинать с повторения пройденного (упражнений на управление своим вниманием, развитие воображения и т.д.). Особое внимание следует обращать на коллективность выполнения заданий. В этот период продолжается становление и развитие театрального коллектива, формирование в нем нравственных взаимоотношений. Содержание сюжетных коллективных игр, этюдов ( «магазин», «после каникул», «день рождения», «больница» др.) помогают обратить внимание детей на нравственную сторону взаимодействий и взаимоотношений друг с другом. Все это должно было обеспечить успех восстановительному периоду. Предельно деловой, насыщенный ритм позволяет быстро восстановить на занятиях рабочую атмосферу, необходимую для выполнения более сложных этюдов. Задача педагога состоит в том, чтобы открыть школьникам младшего возраста в знакомых упражнениях новые, доступные для преодоления препятствия, то есть элементы более высокой степени сложности. При повторении упражнений учащиеся младших классов осознают, что успех их выполнения и интерес самого исполнителя к работе зависит от их умения мобилизоваться перед началом работы. После восстановительного периода основное содержание 2-го года обучения состоит из этюдной работы на действие и взаимодействие. К прямым средствам воздействия относятся: приказ, требование, указание, уговаривание, напоминание, совет, наказание и т.д. и т.п. Этюдная работа по своей сути относится к косвенному методу воздействия, когда ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, когда он полноправный субъект деятельности. Поэтому в процессе этюдной работы дети сами стремятся к преодолению трудностей, ставят задачи и решают их. Таким образом, этюдная работа, как и театрализованная игра, становятся средством, где воспитание переходит в самовоспитание. При условии, если игра «правильная и хорошая», как говорил А.С. Макаренко. «Есть много сторон детской жизни,комментировал игры С.Т. Шацкий, - глубоких и серьезных переживаний, которые ищут выхода, и, не находя его, остаются скрытыми, давят на психику, становятся источником неожиданных странностей, капризов и непонятных заболеваний. Непринужденная детская игра, дающая простор воображению, отражает в себе жизненный опыт детей; ход ее зависит не только от быстроты, ловкости движений и той или другой степени сообразительности, но и от богатства внутренней жизни, развивающейся в душе ребенка». Учащимся младших классов, приходящим после учебного дня на театральные занятия, необходимо снять мышечное напряжение. Сначала простыми, а затем усложненными упражнениями на внимание «переключить» их в другую атмосферу, коллективно определив творческую задачу предстоящего урока. «От простого к сложному» даются определенные темы: «день рождения друга», «дверь», «волшебник приходит в школу», «книга», «телефон» и т.д. Каждый желающий играть сам обозначает свою роль и тем самым влияет на развертывание сюжета. Один из главных моментов воспитания - обсуждение упражнений, этюдов, контрольного показа. Учащиеся вместе с руководителем совместно выдвигают критерии оценки театральной деятельности (правдивость, органичность, действенность, изобретательность т.д.) К обсуждению предъявляются также определенные требования: умение четко формулировать свои вопросы, резюмировать переходные моменты в обсуждении, вовлекать пассивных детей, приостанавливать слишком длинные замечания, необходима предельная доброжелательность. Обсуждать не личность, а деятельность. Игровая позиция педагога превращает игру в воспитательный фактор, что способствует гуманизации взаимоотношений «учитель – ученик». Это основная функция игровой позиции педагога, которая способствует творческой атмосфере, приобретается сценический опыт, навыки сценического воплощения самостоятельно придуманных этюдов. Содержание 3-го года обучения составляет учебная работа по сценическому воплощению выбранного драматургического материала. Работа строится на основе принципов реалистического театрального искусства, как необходимого условия для решения поставленных педагогом воспитательнонравственных задач. Внимательно делался выбор драматургического материала предлагаемого школьникам младшего возраста для развития их наблюдательности, эмоциональной памяти, воображения и общения. Отобранный драматургический материал должен быть близок жизненному опыту школьников младшего возраста, должен находить в них эмоциональный отклик, способствовать творческой активности, работе фантазии. При начале работы педагог заботился в первую очередь не об эстетическом удовольствии будущих зрителей, а о решении воспитательных задач. Занятия с целым коллективом – основная работа школьного театра. Она дает возможность учащимся лучше осознать значение коллектива в театральной деятельности, приобрести вкус, интерес к содержанию занятий, к труду. При коллективной форме работы педагогу-режиссеру легче выявить творческую инициативу и организаторские способности отдельных детей и вести наряду с коллективными (групповыми) индивидуальные занятия. Методика проведения коллективных этюдов, упражнений складывается не сразу, она - результат становления коллектива, и одновременно критерий его становления, и возникает только тогда, когда у школьников младшего возраста проявляется вкус к коллективному творчеству. Методика коллективного творчества формируется одновременно с заинтересованностью в самом творческом процессе (подготовка и выпуск спектакля). В начале надо привлечь, увлечь школьников младшего возраста к творческому процессу, к театральной деятельности, а затем, учащиеся, поверив в себя, стараются вносить в общее дело свои элементы игры, фантазии, юмора и т.д. Один из приемов, который помогает вовлечь учащихся в коллективное творчество, брэйнсторминг (анг. brainstorming- мозговой штурм, натиск). Его автор – американский психолог А.Осборн. Цель метода – мгновенная выдача идей. Опыт показывает эффективность этого метода при первом обсуждении пьесы или другого выбранного драматургического материла. Алгоритм брэйнсторминга несложен. После четко и кратко сформулированной цели и задач спектакля, предлагалось высказывать всевозможные идеи, видения, представления, фантазии по его сюжету и идеи. Важно соблюдать абсолютно доброжелательную атмосферу, с удовольствием поддерживать и одобрительно комментировать любое предложение, даже абсолютно нереальное. Главное – добиться состояния раскованности, уверенности, что каждого выслушают. Здесь определяется отношение педагога к учащимся, и его приемы становятся постепенно и отношением детей к педагогу. Пример: разбор новой пьесы-сказки (2010г.) Р.Белецкого и Т.Дуровой «Шапочка красного цвета». О чем сказка? Почему музыкальная? Зачем столько персонажей? Где происходит действие? А могло бы оно происходить в другом месте, с другими действующими лицами? Какие могут быть варианты финала? Придумайте другое начало и финал и т.д. Необходимо учитывать, что процесс воспитания пострадает, если педагог подойдет к занятиям как режиссер. Его выдумки, идеи, воля не должны делать детей беспомощными. Задача педагога состояла в том, чтобы раскрыть возможности приобретенных детьми знаний, умений, навыков, закрепить их практически в процессе самостоятельного художественного творчества над авторским текстом. Учитывая специфику драматического искусства, педагог сначала сам, а потом совместно со школьниками младшего возраста определяли выбор идейной направленности драматического материала для учебной работы, совместно работали над анализом сюжетной линии, главных событий и основного конфликта. Педагогические задачи, заложенные в выбранном материале, решались при определении, какие события в пьесе наиболее существенны для развития действия, из-за чего и почему происходит борьба героев, какое она находит конкретное выражение в столкновениях тех или иных действующих лиц, каковы этапы этой борьбы, каков ее исход и т.д. Предлагаемый анализ материала - процесс живой, творческий, требующий от детей комплексного подхода к работе, работы не только мысли, но и воображения, эмоционального отклика на предлагаемые условия. Педагог учитывал уже накопленный учащимися младших классов жизненный опыт для правильного, равномерного и интенсивного их развития, так как подлинные сценические действия требуют постоянного обращения к жизни. Работая со школьниками младшего возраста, педагог сопоставлял и оценивал происходящие в сценических условиях события с аналогичными явлениями в жизни, развивал, укреплял, поддерживал постоянный интерес к сопоставлениям, помогал учащимся осознавать, что критерием правдивости, подлинности происходящего на сцене является жизнь. Найденное и осознанное детьми «положительное поведение персонажей» служило примером для подражания в жизни. Выпуск спектакля по прохождению программы обучения - один из самых трудных и ответственных моментов. Коллектив, который занимался, в течение трех лет, должен продемонстрировать все компоненты программы: коллективность, толерантность, ответственность, терпимость, работоспособность, солидарность, доброжелательность и т.п. В коллективе, играющем и живущем полноценной сценической жизнью, к этому периоду между игрой и трудом существует диалектическое единство. Театральная игра становится потребностью и сопутствующим фоном самого серьезного напряженного труда (технические прогоны, установка декораций, уборка помещений, ремонт костюмов и т.д.), но уже не как стимул труда, а как его следствие. Для формирования нравственных качеств детей младшего школьного возраста важную роль играет работа над драматическим произведением, в ходе которой у каждого ребенка вырабатывается индивидуальное отношение к тем или иным ценностям, к тем или иным героям. С методической и педагогической точки зрения, необходимо соблюдать определенную последовательность при работе с данным материалом, учитывать возрастные особенности детей. Последовательность работы с драматическими произведениями (2-й и 3-й года обучения): 1. На первоначальном этапе работы над драматургическим материалом поощряется свобода выражения фантазии, импровизации, живого общения, но в рамках предлагаемых материалом обстоятельств. 2. При последующем изучении и освоении смыслового содержания отдельных событий в процессе живого творческого взаимодействия у школьников младшего возраста возникает потребность больше узнать о своем герое. Педагог поощряет и стимулирует развитие такой потребности, осторожно и последовательно ведя детей от первых проигрывании отдельных эпизодов к повторному, более углубленному их анализу, а затем к новым практическим пробам. 3. Совместными усилиями педагога и школьников младшего возраста, путем детализированного уточнения смысла того или иного эпизода, развития характера взаимоотношений героев идет поиск наиболее выразительных пластических форм – готовых мизансцен. 4. На завершающих этапах совместными усилиями уточняется нравственно-идейносмысловой акцент в развитии действия постановки. Уточняются линии поведения каждого персонажа, отбираются и закрепляются найденные наиболее выразительные мизансцены. Прогоны и генеральная репетиция окончательно выделяли идейно-смысловое звучание спектакля. 5. Показ спектакля – необходимый завершающий этап экспериментальной работы, который демонстрирует результат системы нравственного воспитания, слаженность коллектива, организованность всей подготовительной работы по спектаклю, наличие единой команды, где у каждого определенные обязанности (подготовка афиш, программок, билетов, подготовка и проверка оформления и т.д.). Главная трудность в работе заключается в умении выстроить для каждого учащегося и всего коллектива в целом многоэтапную «образовательную траекторию». При совместном углубленном анализе пьесы: выявление главной темы, основного конфликта, совместное определение целей, задач, устремлений и поступков героев, обсуждение условий и обстоятельств их жизни, индивидуальное фантазирование по биографиям персонажей. Для более точного проникновения в авторский замысел и определения жанровых и стилевых особенностей выбранного произведения, необходимо предварительное знакомство с творчеством автора (драматурга), его биографией, эпохой, проведение тематических бесед, встреч, экскурсий и т.д. После такой предварительной работы легче определить основную идею (сверхзадачу), которая должна служить главным ориентиром в дальнейшем процессе занятий (репетиций). Педагог намечал для себя главную художественно-воспитательную задачу, которая решалась в процессе работы с данным коллективом. Когда определены основные события в пьесе, влияющие на развитие действия, коллизии в сюжете и между персонажами, тогда уточнялась логика и последовательность действия каждого героя и его взаимоотношения с другими действующими лицами. Подводя итог, можно выделить основные особенности по годам обучения: Первый год обучения. Основное внимание педагога сосредоточено на создании коллектива, развитии театрально-художественного кругозора, выявлении характерологических особенностей обучающихся, когда воспитательный процесс направлен на практическое знакомство и применение элементов сценической грамоты. Второй год обучения. Акцент делается на этюдную работу (на действие и взаимодействие), которая способствует подготовке совместной учебной работы в форме инсценировки или небольшой пьесы; продолжается приобщение к другим видам искусства: танцу, вокалу; посильное изготовление декораций, деталей костюмов, реквизита и т.д. Изучение эпохи, жизненных явлений, конфликтов, затронутых в учебном драматургическом материале, проходит проработка ситуаций в различных вариантах, в тренировочных этюдах. Третий год обучения. Сценическое воплощение драматургического материала. Совместное предварительное определение основной идеи и на этой основе – нравственно - воспитательных задач всего коллектива. Промежуточный контроль освоения программы по нравственному воспитанию заключается в вынесении творческих работ на суд зрителей в виде открытых уроков для родителей, учебного показа драматических этюдов, фрагментов драматических произведений или целого спектакля, с обсуждением и тщательным разбором выступлений, подробным анализом творческих работ и достижений детей. Основными критериями являются: 1. Эмоциональный след от занятий, удовлетворение от творчества, возрастающая уверенность в своих силах, желание прийти в театральный коллектив снова. 2. Качество полученных знаний, умений и навыков. 3. Способность учиться и общаться, действовать в условиях творческого коллектива. Результативность – это степень соответствия ожидаемых и реально полученных результатов. Формирование нравственных качеств сложно оценивать, поскольку это процесс длительный, носит отсроченный характер. Только спустя несколько лет можно увидеть результат, какими стали дети, и какова в этом заслуга педагога. Учитывая, что дети имеют разные исходные возможности, разные темпы усвоения учебного - воспитательного материала, промежуточные показы не могут отразить истинных достижений ребенка. Регулярные занятия, сопряженные с преодолением трудностей, приводят одних учащихся к снижению интереса к театральной деятельности, других, наоборот, к переходу от общего интереса к конкретному, связанному с желанием глубже и полнее освоить театральную деятельность. Целесообразно отмечать и поддерживать даже небольшие успехи учащегося; планировать темпы и предполагаемые результаты нравственного воспитания. Поэтапное планирование ожидаемого результата будет конкретизацией нравственного развития учащегося и развития уровня его интереса к театральному делу. Литература 1. Абраменкова В.В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба? Даниловский благовестник. М. 1999. С.164 2. Амонашвили Шалва. Размышления о гуманной педагогике. Издат. Дом Шалвы Амонашвили, - М., 1996. С.396. 3. Баранова И.В., Гупта С.Р., Фигина Е.Н. Нравственные ценности. Развивающая программа для младших школьников. – М.: Генезис, 2003. 4. Бахтин Н. Детский театр и значение его для народной школы.//Художественнопедагогический журнал. 1914. No2 С.23-26. No 3 5. Беседы Станиславского в Студии Большого театра. Записаны К. Антаровой. – М.,1947. С.38. 6. Букатов В. М., Ершова А. П. Я иду на урок. Хрестоматия игровых приемов обучения. – М., 2000. 7. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997. -92С., С.61. 8. Ганелин Е.Р. Проблемы театральной педагогики и любительский театр. Автореферат дис. на соискание ученой степени канд. искус-вед.. Наук. СПб.:2000. 9. Гиппиус С.В. Актерский тренинг. Гимнастика чувств. СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2007. 377с.- (Золотой фонд актерского мастерства) 10. Григорьев Д. В., Кулешова И. В., Степанов П. В.. Воспитательная система школы. От А до Я. Серия: Воспитание в современной школе – М.: Просвещение, 2006. 11. ДанилюкА.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности граждан России. – М.: Просвещение, 2010. -21 с 12. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога в современных условиях. СПб.: КАРО, 2007.-160 с. 13. Джуринский А.Н. Воспитание в многонациональной школе. М. Просвещение, 2007. -96 с. 14. Ершов П.М. Искусство толкования. Режиссура как практическая психология. – Дубна: Изд.центр «Феникс», 1997- 608 с. 15. Захава Б.Е. Мастерство актера и режиссера: Учебное пособие. 5-е изд.- М.: РАТИ - ГИТИС, 2008.-432 с. 16. Звягинцева А.Д. Вредны ли спектакли для детей? // Вестник воспитания. 1904. No 7. 17. Любовь моя, театр (программно-методические материалы) // Приложение к журналу «Внешкольник». Вып. 7. – М.: ГОУ ЦРСДОД, 2004.-64с.Воронеж: Изд. «МОДЭК». 1995.- С.27-28, 165-166 ). 20 . Петрусинский В. В., Розанова Е. Г. Развитие и воспитание в играх. – М.: ВЛАДОС, 2010. 21. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. – М.:1993. – С.561. 22. Полякова Т.Н. Развитие гуманитарной культуры учащихся средствами школьного театра. М.: ПЕР СЭ, 2006.-С.16-17.,208 с.