Формирование орфографической зоркости
advertisement
2 ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Введение. Проблема орфографической зоркости всегда вызывает интерес. Как помочь ребёнку грамотно писать? Как формировать орфографическую зоркость и добиться качественных результатов обучения детей правилам правописания? Эти вопросы волнуют не только учителей, но и учеников, и родителей. Особую остроту эта проблема приобретает в процессе обучения русскому языку детей с задержкой психического развития, поскольку владение человеком всеми формами устной и письменной речи связано с механизмами мышления и понимания. Программа по русскому языку нацеливает учебный процесс на формирование ведущих опорных умений, поскольку такие умения облегчают обучение, создают прочную основу для успешного усвоения учащимся изучаемого материала за счёт интеграции знаний и соответствующих способов действий. На отработку каких конкретных умений должен быть направлен учебный процесс, чтобы знания служили практике письма и выполняли своё назначение? Важнейшими орфографическими умениями, обеспечивающими осмысленное отношение к правописанию, являются умения ''видеть'' и ''слышать'' орфограмму при письме и знать, как найти способ её проверки. Что такое орфограмма? В определённых случаях ''графика допускает несколько написаний для известного звука или звукосочетания; из которых орфографически верным является лишь один, другие признаются ошибочными. Такое написание буквы или буквосочетания, которое выбирается из ряда возможных и отвечает определённому правилу; и называется орфограммой. Что может заставить ученика младших классов задуматься, скажем над тем, какую букву о или а – писать в слове солёный? 1.Знать, что безударный гласный [а] может обозначаться буквами о или а, т.е. знать, что вторая буква в этом слове орфограмма, требующая проверки. 3 2.Знать способ, помогающий определить, какой буквой обозначить этот безударный гласный. Однако это многокомпонентные знания и умения, которые в свою очередь включают в себя знания и умения низшего порядка, а именно ученик должен: 1) знать, что слово делится на слоги, и уметь произвести слогораздел любого слова; 2) различать ударный слог и безударный, уметь выделять их в каждом отдельном слове; 3) знать, что в русском языке звук, близкий к [а], обозначается буквами о и а, звук, близкий к [и], - буквами а, е, и, я; 4) уметь находить все морфемы в слове, хорошо ориентироваться в их значении. Каковы же закономерности формирования орфографической грамотности, и что является содержанием работы в процессе обучения орфографии, - эти вопросы рассмотрим в следующей главе. I глава. Формирование орфографической зоркости у младших школьников. П.1 Значение умения различать орфограммы в овладении младшими школьниками орфографической грамотностью. Размышляя о психологических закономерностях формирования орфографической грамотности, Г.Г.Граник в одной из своих работ называет саму проблему обучения школьников орфографически правильной письменной речи банальной, но в то же время важной. По мнению психологов, трудности в усвоении орфографии нередко возникают из-за большого сходства формальных особенностей многих языковых явлений, которые должны быть четко отдифференцированы друг от друга для успешного использования орфографических правил, но смешиваются из-за их объективного сходства и недостаточного различения. Целенаправленное формирование умения различать орфограммы может способствовать преодолению этих трудностей. 4 В методике обучения уже утвердился подход, в соответствии с которым основным содержанием работы в процессе обучения орфографии является не только изучение орфографических правил, сколько формирование у учащихся умений, называемых собственно орфографическими. К их числу методисты относят следующие умения: 1) обнаружить орфограммы; 2) различать орфограммы (определять орфограммы) и соотносить их с определенным правилом; 3) выполнять действие по правилу; 4) осуществлять орфографический самоконтроль. На протяжении длительного времени важнейшим в этом ряду считалось умение обнаружить орфограммы. Анализ работ известных специалистов в области методики правописания позволяет отметить определенные различия в названии соответствующего действия. Некоторые авторы пишут об умении обнаружить (Н.С.Рождественский, М.Р.Львов) иди находить (Е.Г.Шатова) орфограммы, другие - об умении опознавать (М.М.Разумовская), распознавать орфограммы (Т.Г.Рамзаева) или об умении ставить орфографические задачи (П.С.Жедек). В работах Н.Н.Алгазиной использовались такие варианты названия, как умение обнаружить, опознать, определить орфограмму. Указанные различия свидетельствуют о том, что понимание сущности данного умения у разных авторов вполне совпадает. Если для обнаружения, нахождения орфограмм достаточно ощущения учащимися вариативности (сомнительности) того или иного написания, то умение опознать, определить орфограмму, как и умение ставить орфографические задачи, предусматривает обязательное вовлечение признаков орфограммы. В первом случае мы имеем неосознаваемое действие. Во втором случае учащийся не только фиксирует наличие орфограммы, но и может объяснить, почему в этом слове (или между словами) орфограмма. Следовательно, это действие можно считать осознаваемым. Важным этапом в развитии методики орфографии можно считать создание Н.Н.Алгазиной Значимость учения теории об опознавательных Н.Н.Алгазиной связана признаках прежде орфограммы. всего с теми возможностями, которые появились у учителей для развития и обогащения 5 перцептивных действий и овладение системами эталонов, позволяющих опознавать и различать предметы и явления, неразрывно связано с усвоением названия этих предметов, их связей и отношений. Именно слова являются ''средствами выделения и систематизации чувственно воспринимаемых свойств и орудием индивидуальной перцептивной деятельности''. Иначе говоря, учащимся необходимо знать, что выделять в воспринимаемом органами чувств языковом материале, какие его признаки фиксировать при решении вопроса о наличии орфограммы. Именно поэтому признаки орфограмм должны быть названы. Действие по Н.Н.Алгазиной, обнаружению на первом орфограмм этапе осуществляется, анализа, по который мнению называется опознавательным. Учащиеся при этом могут ориентироваться на признаки, получившие соответствующее название (опознавательные). Но на опознавательном этапе анализа выделяются не все признаки, необходимые для идентификации и дифференцирования орфограмм. Вероятно, именно поэтому многие методисты не рассматривают по отдельности, а скорее объединяют умение обнаруживать, опознавать орфограммы и умение различать (дифференцировать) орфограммы. Так, Н.С.Рождественский и М.Р.Львов трактуют орфографическую зоркость как умение обнаруживать и распознавать орфограммы; М.М.Разумовская первым в числе основных орфографических умений называет умение опознавать орфограммы вообще и конкретные орфограммы, подводимые под изучаемое правило. Понятно, что для опознавания ''орфограммы вообще'' и ''конкретной орфограммы'' подведение ее под соответствующее правило учащиеся должны оперировать, во-первых, разными наборами признаков, во-вторых, признаками различной степени обобщенности. Опознать ''орфограмму вообще'' можно по единственному признаку (чаще всего по фонетико-графическому). Идентификация орфограммы (опознавание конкретной орфограммы) предполагает оперирование полным набором признаков. Так, например, при выполнении задания найти в слове поговорка 6 буквы, которые могут быть написаны с ошибками, ученик может подчеркнуть все буквы, обозначающие безударные гласные звуки. В данном случае осуществляется опознавание орфограммы по одному признаку. Если же ученику предлагается найти в этом же слове букву, обозначающую безударный гласный в корне слова, то выполняется действие идентификации, т.е. опознание конкретной орфограммы по совокупности признаков. Однако для успешного выполнения первого действия (опознания ''орфограмм вообще'') необходимо соблюдение двух условий: 1) усвоение младшими школьниками понятия ''орфограмма''; 2) ознакомление учащихся с общими признаками орфограмм. Вопрос о целесообразности ознакомления младших школьников с общими признаками орфограмм рассматривается и в методике (М.Р.Львов), и в психологии обучения орфографии (П.С.Жедек). Так, например, М.Р.Львов описывает общие признаки, характерные для групп орфограмм, и специальные (частные) признаки, присущие конкретному типу орфограмм. П.С.Жедек также считает необходимым ''вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм''. Именно эта информация поможет научить младших школьников опознавать различные, в том числе и неизученные, орфограммы или, по терминологии Л.Б.Селезневой, различать орфограммы и не орфограммы. М.Р.Львов в перечне общих признаков приводит буквы и буквосочетания, звуки и звукосочетания, которые создают опасность ошибок. По его мнению, необходимо как можно раньше формировать у учащихся умение замечать в словах такие ''опасные'' звуки-буквы. П.С.Жедек предлагает по мере изучения конкретных орфограмм фонетико-графические признаки вносить в таблицу, которая в течение всего периода обучения будет помогать младшим школьникам находить основную массу орфограмм. Владение общими признаками орфограмм можно проверить, если предложить учащимся обнаружить в тексте диктанта и знакомые, и незнакомые орфограммы. 7 Значительная часть слабых учеников не испытывает сомнений именно потому, что не знает, когда нужно сомневаться. В этой группе самое большое количество совпадений отрицательных ответов на два вопроса: 1. Сомневаешься ли ты в правильности написания слов, когда пишешь диктанты, изложения, сочинения? 2. Знаешь ли ты, когда нужно сомневаться (когда в словах орфограмма)? Отсутствие сомнений в правописании в данном случае свидетельствует о том, что эти ученики не владеют общими признаками орфограмм и, следовательно, не испытывают потребности в применении правила. Вторым отмечается собственно орфографическим большинством исследователей, умением, является важность которого умение различать (дифференцировать) орфограммы. Действие различения (дифференцирования) орфограмм сходно с действием опознавания конкретной орфограммы, так как требует от учащихся усвоения совокупности признаков. Существенное различие между этими действиями заключается в изменении функции самих признаков. Если при опознавании все признаки той или иной орфограммы необходимы для ее идентификации как минимум один их признаков будет выполнять роль различителя, тогда как другие признаки могут быть сходными. Сопоставление умений обнаруживать, опознавать (идентифицировать) и различать орфограммы позволяет выявить как сходство, так и различия в составе соответствующих действий (приложение 1). Все указанные действия носят аналитический характер. Объектом всех действий являются орфограммы. Однако действие различения (дифференцирования) орфограмм наиболее сложное по своему составу, так как предполагает не только владение полным набором признаков объекта, но и осознание меры обобщенности и функции данных признаков. Соответственно для дифференцировать орфограммы, два учащегося, который предыдущих умения способен становятся неактуальными, так как за счет оперирования общими и конкретными 8 интегральными и дифференциальными признаками действия обнаружения, идентификации и дифференциации орфограмм осуществляются одномоментно. Таким образом, формирование умения различать орфограммы способствует повышению результативности обучения орфографии. П.2 О природе орфографического навыка. Определяя методику работы над формированием у младших школьников орфографических навыков, учитель исходит из психологической природы орфографического навыка. В психологии различаются два типа навыков. К одному из них относятся навыки, которые вырабатываются на основе многократных однообразных повторений. Такой навык в подавляющем большинстве случаев представляет собой физическое действие: скоропись, бег, прыжки метание в цель и т.д. Ко второму типу навыков относятся такие, которые формируются на основе более или менее сложных ''автоматизированные умственных компоненты действий и сознательного представляют действия собой человека''. Орфографический навык принадлежит ко второму типу навыков и на этом основании может рассматриваться как ''автоматизированный компонент'' сознательной речевой деятельности человека в условиях протекания ее в письменной форме. Орфографический навык специфичен. Его своеобразие обусловлено прежде всего тем, что этот навык речевой. Он включается в качестве компонента в речевую деятельность (имеется в виду письменная речь) наряду с такими компонентами, как синтаксически точное употребление слова, и некоторыми другими. Орфографический навык - это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как навык письма (автоматизированное начертание букв), умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звукобуквенный и слоговой анализ), умение устанавливать морфемный состав слова 9 и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки, умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило и некоторые другие умения. Применяя к орфографическому навыку положения С.Л.Рубинштейна, высказанное им относительно психологической природы навыка, следует отметить, что орфографический навык в период формирования представляет собой систему сознательных действий, а когда он формируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения более сложного действия. Так сформированный орфографический навык становится способом успешной передачи мыслей в письменной форме. Автоматизация действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при выполнении, не означает невозможности при определенных условиях и в случае необходимости вновь сделать его сознательным. Это положение полностью относится и к орфографическому навыку. При желании пишущий может контролировать орфографическую сторону своей записи, обосновывая ту или игную орфограмму (конечно, если у пишущего есть соответствующие грамматические и орфографические знания, необходимые для обоснования). Орфографические автоматизации действия зависит от автоматизируются сложности орфограммы. медленно. В Время исследованиях Д.Н.Богоявленского, включает: ''во-первых, постепенное уменьшение роли сознательных действий, во-вторых, свертывание умственных операций за счет обосновывающих, а затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение и обобщение частных действий в более крупные по своему масштабу действия и в связи с этим расширение границ переноса, в-четвертых, усовершенствование приемов выполнения действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений ''. Однако и на данном уровне письма в орфографическом навыке останутся до конца не автоматизированные элементы, которые связаны с пониманием строя языка. 10 В исследованиях психологов Д.Н.Богоявленского, Л.И.Божович, Г.Г.Граник, Е.В.Гурьянова, С.Ф.Жуйкова и др. раскрывается сам механизм формирования орфографического навыка как образование временных связей (ассоциаций). Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: слухо- артикуляционное восприятие слова или предложения – осмысливание смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова – зрительное представление – реакция письма. Как следует из самого механизма образования навыка правописания морфем (корня, префиксов, окончания), большое значение приобретает усвоение учащимися взаимосвязи фонетических, грамматических, словообразовательных и орфографических знаний, поскольку данный навык представляет сложную систему ассоциаций. В психологической литературе высказываются разные точки зрения на отношения между навыками и умениями в учебной деятельности учащихся. Наиболее распространенной является точка зрения, согласно которой навыки формируются на базе умений, иначе говоря, умения по мере автоматизации становятся навыками (П.Я.Гальперин, Е.В.Гурьянов, А.В.Запорожец, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.Д.Левитов, Д,Б.Элькони и др.). При этом большинство психологов не рассматривают автоматизацию действий как полную потерю осознанности и навыки не противопоставляют умениям. ''Только при автоматизированного ошибочном действия, - понимании пишет навыка Н.Д.Левитов, как целиком - возможно противопоставление навыка умению''. В методической литературе орфографический навык квалифицируется как автоматизированное действие, которое формируется у учащихся на основе умений, связанных с усвоением комплекса знаний и их применением на письме. При этом учащиеся овладевают частными операциями. В процессе формирования навыка частные операции превращаются в автоматизированное действие. 11 В последнее десятилетие особенно большое внимание в исследованиях уделяется качественной стороне частных операций, последовательности и их выполнение и совмещению между собой. Исследуются также такие вопросы, как оптимальные условия формирования орфографических навыков, системы работы в начальных классах над формированием навыков правописания. П.3 Виды работ по орфографии в начальных классах. 1.Орфографический навык, как отмечалось выше, представляет собой автоматизированные компоненты сознательной речевой деятельности. Автоматизированность достигается длительными упражнениями. Упражнения направлены: а) на формирование умения ''видеть'' орфограмму в слове ( на развитие орфографической зоркости); б) на овладение операциями, обеспечивающими применение правила; в) на установление связи между частными операциями, т.е. включение их в единую систему действий; г) на уточнение для учащихся сущности и формулировки правила. Традиционно в методике выделяются следующие группы орфографических упражнений: 1) Грамматико-орфографический разбор. 2) Списывание. 3) Диктант. 4) Лексико-орфографические упражнения. 5) Изложения. В школьной практике орфографические упражнения не имеют единого основания классификации. В школьной практике орфографические упражнения одновременно характеризуются с двух сторон: 1) по форме выполнения: являются упражнения списыванием, диктантом, творческой работой; 12 2) по характеру решаемой задачи: орфографические упражнения или комплексного типа. Кратко остановимся на видах упражнений. 2.Грамматико-орфографический анализ, или разбор. Такой разбор нужен для того, чтобы выработать у учащихся понимание соотношений между орфографическими и грамматическими явлениями, умение обнаруживать орфографические трудности ''сомнительные'' написания, распознавать то или иное изученное явление среди других явлений. Найти в предложении или в связной речи, тексте слова или части слов, которые надо проверить, определить, к какому разряду явлений (безударная гласная в корне, в окончании, в приставке и т.д.), указать, как надо проверить написание, уметь проверить и найти аналогичные случаи – вот основные моменты работы при таком разборе. В конце концов, ученик сам должен найти сомнительные случаи, а затем разобрать, объяснить, доказать. Когда, например, проводится изучение падежных окончаний имен существительных, учитель дает задание найти у существительных безударные окончания, объяснить, как их проверить, и подобрать подобные примеры. Обычно разбор сопровождается записью на доске и в тетрадях. Грамматико-орфографический разбор используется и как самостоятельное упражнение, и как элемент упражнений: при списывании, в диктанте и т.п. Можно даже выставить требование, чтобы все орфографические упражнения сопровождались предварительным или последующим разбором текста, который им приходится писать. Например, в I классе дети перед списыванием устно выделяют в словах звуки, указывают гласные и согласные, затем списывают и подчеркивают разобранные или написание. В последующих классах слова разбираются по их морфологическому составу, устанавливается связь между словами, объясняется правописание встречающихся в тексте слов. Разбор может протекать в двух формах: либо разбирается текст, находящийся перед глазами учащихся, либо разбор текста проводится по слуху, с голоса 13 учителя. В последнем случае учитель читает предложение, а ученики его разбирают, не видя перед собой текста. И тот и другой вид разбора имеет значение: первый опирается на зрение, второй привлекает слуховое внимание учащихся. В целях активизации внимание учащихся учителя при разборе часто применяют работу с карточками: у каждого ученика имеются заготовленные заранее карточки, например с падежными окончаниями имен существительных и прилагательных, или с личными окончаниями глаголов. Например: -е, -и, ом, -ем, - ут, -ют. Когда учитель при разборе спрашивает, как писать то или иное окончание, все ученики поднимают карточки с соответствующими окончаниями, а затем пишут. При записи дается дополнительное задание – подчеркнуть то или иное окончание и т.п. И использование карточек, и подчеркивание орфограмм активизирует внимание детей, а учителю дают картину их знаний. 3. Списывание. В начале обучения, когда дети нуждаются в поддержки письма зрением, необходимо дословное списывание. Затем работа усложняется: слова списываются в порядке картинок, восстанавливается деформированный текст или предложение, подчеркиваются отдельные буквы и т.д. При этом считается обязательным произнесение по слогам, повторное орфоэпические чтение, запоминание зрительного образа слова; желательно, чтобы при этом использовалось письмо по памяти. Из грамматико-орфографических заданий при списывании применяются: подчеркивание нужной буквы или сочетание букв, определение части речи или ее форм: падежа, рода, числа, лица, времени. При проведении списывания, как орфографического упражнения необходимо соблюдать известные условия: 1) дается доступный для понимания детей и интересный для них материал; 2) предварительно проводится грамматикоорфографический разбор; 3) необходимо учить детей технике списывания с книги или с доски: с начало прочитай слово, прочитай по слогам, подумай, 14 понимаешь ли, что пишешь, запомни, как пишется слово, когда напишешь, проверь. Постепенно ребенок приучается правильно списывать не только отдельные слова, но и целые предложения. а) Текстуальное, или условное списывание – это, когда списывается все предложение или весь текст целиком и без изменений. Чаще всего этот вид списывания применяется в начале обучения, в I классе. б) Активным видом списывания является выборочное списывание, при котором учащиеся выписывают из данного текста по заданию учителя лишь некоторые слова в той или иной форме, словосочетания, например, существительные 3-го склонения с ь знаком после шипящих на конце, в другой – существительные 2го склонения без ь знака. Сюда примыкает выполнение упражнений логического характера: выписывание животных, растений, птиц, одежды и т.д., выписывание из произведений описаний природы, быта. в) Свободное списывание. Дети с начало читают текст, разбирают его, затем закрывают книгу и пишут то, что запомнили из текста, и так, как запомнили. г) Списывание с грамматическим заданием. Часть данного предложения или слова списывается буквально, без всякого изменения, часть же в видоизмененном виде: приходится восстанавливать ненаписанное, дописывать, изменять. Сюда относятся: 1) списывание со вставкой пропущенного слова или дописывание предложения; 2) изменение формы данного слова или предложения, например, Мы (смотреть) телевизор. Зрительное восприятие текста в целом при такого рода упражнений не обеспечивается, зато здесь налицо установка на обдумывание, анализ определенной трудности. Прежде чем списывать, дети должны ознакомиться с задачей, прочитать текст про себя или вслух, решать задачу устно. Списывание с восстановлением пропущенных букв или слов, а так же с изменением слова, слов и предложений иногда называют контрольным списыванием. В современных учебниках русского языка эта форма упражнений 15 Находит довольно широкое применение. Нецелесообразно обходиться без него и при обучении, и при осуществлении контроля, но не следует и злоупотреблять. Соединяясь с развитием речи списывание иногда может принимать форму письменных ответов на вопросы к данному тексту. Дети читают по книге текст, затем вопросы к нему, с начало отвечают устно, а затем письменно, при чем на начальной ступени обучения (Iкл) вопросы формируются так, чтобы в ответах могли быть повторены слова вопроса и к ним добавлены одно-два слова; затем это условие постепенно снимается и дети начинают отвечать более свободно. 4. Диктант – это письмо на слух; учитель диктует целый текст, или предложение, или отдельные слова - ученики, выслушав, пишут. В его основе в отличие от списывания, лежит слуховое восприятие. А так как наше правописание далеко не всегда определяется произношением, то диктант часто подвергался нападкам: посредством диктанта нельзя научить правильному письму. Усилия методистов и были направлены на то, чтобы диктант сделать не вредным, а полезным видом орфографических упражнений. Рассмотрим основные виды диктантов. а) Предупредительный диктант. Задача такого диктанта состоит в том, чтобы ученик по возможности не делал ошибок, чтобы ошибки были предупреждением. С этой целью текст с начало разбирается с разных точек зрения, а затем диктуется. Иногда диктант сопровождается записью на доске, и тогда он является разновидностью зрительного диктанта. Но возможен диктант и в его чистом виде, т.е. слуховой. Он труднее зрительного, но лучше мобилизует внимание учеников. Предупреждение ошибок обеспечивается при этом диктанте грамматикоорфографическим разбором. Предупредительный диктант проводится по отдельным предположениям: сначала разбирается, а затем записывается одно предложение, затем другое и т.д. Когда учащиеся овладеют этой формой работы, учитель диктует и вместе с 16 ним разбирает сразу несколько предложений, а дети потом пишут их под диктовку, наконец, учитель после разбора диктует весь текст, дети записывают его целиком под диктовку учителя. Таким образом, степень внимательности, самостоятельности и сложности работы все более и более усложняется. Очень важным условием эффективности предупредительного диктанта является то, чтобы ученики были активны: спрашивали бы учителя о том или ином написании, сами находили бы нужные для разбора и объяснения слова. В таком случае предупредительный диктант имеет большое обучающее и развивающее значение. Он развивает привычку контролировать себя. Предупредительный диктант создает условия, близкие к самостоятельному письму: ученик идет от слухового образа и произношения к правилу и через него к зрительному его образу и написанию. б) Выборочный диктант. Это тот же предупредительный диктант, но при нем дети записывают не все, что диктует учитель, а только те слова или словосочетания, которые в данный момент интересуют учителя и учащихся. Выборочный диктант экономит время: при нем можно записать больше нужных слов и предложений, чем при другом виде работы. А самое главное его преимущество в том, что он требует внимательного, активного отношения к тексту, к письму. в) Объяснительный диктант. При этом диктанте ошибки не предупреждаются, они лишь разбираются и исправляются по окончании диктанта. Однако при объяснительном диктанте перед письмом проводится повторение нужных правил правописания. Это отличает объяснительный диктант от контрольного, при котором такого повторения не бывает. От контрольного диктанта он отличается и тем, что разбор и исправления могут проводиться даже после написания всего текста, а по частям, по мере написания отдельных предложений. Объяснительный диктант следует рассматривать как упражнение, промежуточное между предупредительным диктантом и контрольным, как переход к этому последнему. 17 В качестве переходного к контрольному диктанту применяется так называемый подготовительный диктант, который представляет собой своеобразное сочетание предупредительного или зрительного диктанта с объяснительным: текст сначала разбирается, потом записывается, наконец проверяется. г) Комментированное письмо. Оно заключается в следующем. Учитель диктует предложение, ученики пишут, причем в процессе письма один из учеников, не вставая с места, проговаривает слова по слогам и при встрече со словом, нуждающимся в разборе, разбирает его, объясняя его написание. Все ученики либо сразу же пишут, либо одновременно с комментированием поднимают карточку, показывая учителю, как они написали бы это слово или как они его разобрали бы. Комментарии должны быть предельно краткими. Учитель, выслушивая необходимые комментатора исправления. и смотря В случае на поднятые ошибок, карточки, вносит допущенных одним комментатором, привлекается другой. Комментированию подлежат либо те формы, которые в данный момент изучаются, либо все представляющие тот или иной орфографический интерес. По своему характеру этот вид упражнений напоминает предупредительный диктант, с той только разницей, что при комментированном письме предупреждение ошибок происходит не перед письмом, а в процессе письма. Такой прием направляет, регулирует процесс письма и развивает способность самоконтроля, что для формирования грамотного письма имеет большое значение. Но комментированное письмо имеет тот существенный недостаток, что оно имеет ввиду комментаторов из числа подготовленных учащихся, остальные же пишут по подсказке, а не самостоятельно. Поэтому-то учителя, применяющие эту форму упражнений, вносят поправку: все учащиеся поднимают карточки с нужным написанием, как это делают при обычном грамматическом разборе. д) Словарный диктант. Он заключается в том, что диктуются не предложения и не связный текст, а отдельные слова. Такими словами могут быть или так 18 называемые трудные слова, т.е. слова с непроверяемыми написаньями, или слова, хотя и подчиняющиеся правилам, но представляющие для учащихся известную трудность: например, слова с проверяемыми гласными или согласными в корне: каток, низкий, скользкий, поздний, сеют, строят ,сзади, ещё и т.п. Такие диктанты обычно требуют большого количества времени, всего 5-10 минут. Они обычно проводятся в конце урока и имеют преимущественно не контрольный, а обучающий характер. Учитель диктует отдельные слова, ученики пишут, а затем проверяют написанное по словарю. Иногда письмо сопровождается поднятием карточек, на которых написаны те или иные буквы: а – о, е – и – е и др., что дает учителю возможность тут же, на месте, не смотря в тетради, проверить, как ученики усвоили данные слова. Полезен и такой вариант: учитель не произносит слова, а показывает соответствующий рисунок (медведь, корова, лошадь, сеялка, трактор и т.п.), а дети сразу же пишут, либо предварительно показывают карточку с нужной буквой. Словарный диктант не должен быть большим по количеству составляющих слов (10 – 20 слов). е) Творческий диктант. Сущность его заключается в том, что учитель дает не доске нужные для данного случая слова, указывает правило, которое должно быть при этом использовано, иногда дается картинка или серия картинок. Дети составляют предложения, чаще всего объединенные темой, в которые включают данные слова: снег, мороз, ребята, шубка, шапка, коньки, каток и т.п. Дети составляют предложения: Выпал снег. Мороз сковал реки. Ребята надели шубки и шапки. Это еще не сочинение, а лишь предложения объединенные одной темой ''Зима'', но это и не диктант в обычном смысле слова. На практике встречается и другой вариант творческого диктанта. Учитель дает задание заменить в диктуемом тексте те или иные предложения, например соединить отдельные простые предложения в сложные (Лена сидела за столом и читала книгу. Вдруг кто-то постучал. - Лена сидела за столом и читала книгу, но вдруг кто-то постучал. Она пошла открывать), включить в текст 19 прямую речь, добавить одно-два предложения с описанием природы и т.п. Учитель читает текст, а ученики вслед за ним пишут, подвергая текст переработке. Тот и другой вариант творческого диктанта требуют коллективной работы: в конце концов, при исправлении вырабатывается либо единый текст, либо варианты, близкие друг другу. Творческий диктант примыкает к работе по развитию речи, он требует от детей активного отношения к тексту или же составление своего текста. ж) Свободный диктант. Этот вид диктанта близок к изложению. Но он проще его, являясь подготовительной ступенью к изложению, отчасти обучая, как надо писать изложение данного текста. Диктантом он называется потому, что учитель диктует текст, а свободный потому, что, в противоположность обычному диктанту, допускает свободное изложение текста (как запомнит ученик). Перед тем как прочитать текст, учащиеся повторяют нужные правила. Учитель читает текст целиком, затем читает его отрывками в 3 – 5 строк. Размер каждого отрывка должен быть таким, чтобы учащиеся не могла запомнить его наизусть; учащиеся пишут продиктованный отрывок по памяти. Преимущество этого вида упражнения заключается в том, что в нем объединяются задачи формирования грамотного письменного развития речи. От свободного диктанта один шаг к изложению, а от изложения - к сочинению. з) Контрольный, или проверочный, диктант. Как показывает само название, этот диктант предназначается для проверки и учета знаний, умений и навыков учащихся. Но он может быть использован и в качестве средства обучения или одного из видов упражнений, направленных на формирование орфографических навыков. Контрольный диктант иногда называют самостоятельным диктантом – и не без основания. Ученик пробует силы в самостоятельном решении какой-то задачи, применяет правила, которые знает, к тексту, диктуемому учителем. 20 Контрольный диктант, давая учителю сведения о степени усвоения тех или иных орфографических тем, помогает ему построить план занятий на последующее время. Учитель видит, что не усвоено классом или отдельными учениками, проводит ряд дополнительных упражнений, работает над ошибками и, в конце концов, чтобы убедиться в прочности навыков, ставит так называемый повторный диктант, т.е. текст недавно проведенного диктанта или же аналогичный текст диктует еще раз. 5. Изложение. Обучение изложению обычно начинается с устного пересказа. Пересказ является своеобразной подготовкой к письменному изложению. При обучении изложению, так же как и при обучении пересказу, различаются следующие виды работ: 1) воспроизведение прочитанного по вопросам; 2) связный пересказ прочитанного; 3) придумывание заглавий к неозаглавленным текстам; 4) составление плана; 5) дополнение, продолжение, вставка эпизодов; 6) творческие работы по прочитанному. Работу по воспроизведению содержания прочитанного по вопросам следует начинать в младших классов начальной школы с небольших по объему и легких по содержанию произведений – рассказов или статей. После прочтения всего рассказа учитель задает детям несколько вопросов, чтобы убедиться в том, что они правильно поняли содержание прочитанного текста, они могут приступить к изложению. Изложение обычно бывает короче устного пересказа. Изложение должно быть построено по плану, а отдельные части изложения связаны друг с другом. Значение плана в том, что он ориентирует ученика, о чем из прочитанного следует сказать раньше, о чем позднее, о чем из прочитанного не стоит говорить. Изложение имеет большое значение для развития речи, так как обогащает ее литературными формами и учит детей писать сочинения. Практика показывает, что уже во второй половине первого года обучения дети в состоянии писать 21 изложение небольшого рассказа, имеющего несложное построение с точки зрения синтаксической. Выбор текста для изложения является важным вопросом. Школьная практика и специальные исследования показывают, что для учащихся начальной школы самым доступным текстом для изложения является рассказ. Вот почему современная методика считает, что обучать изложению следует на таком тексте, в котором развертывается какое-либо событие, есть определенный сюжет. В этом рассказе должно быть небольшое количество эпизодов. В синтаксическом и лексическом отношении рассказ должен быть прост и доступен учащимся: все слова ясны по своему значению, конструкции предложения просты, так же просто и построение рассказа в целом: 3 – 4 части, легко выделяемые в абзацы. Тексты изложений постепенно усложняются по содержанию, в них появляется большое количество эпизодов. Они усложняются в словаре, синтаксисе. В предложениях появляется прямая речь, диалог. Учитель обращает внимание детей на особенности данного текста по сравнению с текстами, по которым писались предложения раньше. В целях развития самостоятельности учащихся постепенно усложняются и по своему оформлению: 1) текст разделен на небольшие части, и к каждой из них дан пункт плана; 2) текст не разделен на абзацы, но план есть; 3) текст разделен на небольшие части, плана не дано, но последний составляется коллективом; 4) текст не разделен на части, не дано плана; детям надо составить план. Так ученик овладевает умением писать изложение готового текста. При этом речь учащихся обогащается новыми словами, оборотами. Важную роль играет способ восприятия учеником текста, подлежащего изложению: читает ли текст сам ученик или его читает учитель. Наиболее трудно, как показывают наблюдения, изложение текста, воспринятого на слух. 22 В начале каждый ученик имеет возможность сам прочитать текст в учебнике, затем читает учитель, после чего дети пишут. Изложение учащиеся I – III классов должны отвечать следующим требованиям. 1) Учащиеся должны правильно, без искажений фактов передать содержание прочитанного текста. При этом должна быть соблюдена последовательность событий и эпизодов. 2) Последовательность изложения должна соответствовать определенному плану. 3) Изложение может быть подробным или сжатым в зависимости от заданий учителя. 4) Изложение может быть разных видов: а) подробным или сжатым; б) без изменения фактической стороны; в) изложение с дополнением, со вставкой эпизодов; и с изменением начала, конца; Д) изложение с изменением лица рассказчика, времени действия и т.п. В начальной школе, как правило, изложение носит обучающий характер. Возможен и такой вид изложения, когда ученик пишет самостоятельно и самостоятельно составляет план для изложения. Такое изложение является по существу контрольным. Контрольное изложение проводится в конце обучения во II и в III классе. 6. Вопрос о системе упражнений. В какой последовательности следует вести орфографические упражнения в работе над той или иной большой темой? Можно наметить несколько этапов, которые полезно иметь в виду при выборе вида орфографических упражнений. На первом этапе обычно берется готовый материал учебника или материал, записанный на доске. Вместе с учителем он анализируется учениками, в нем отыскивается изученное написание, оно соотносится с определенной 23 грамматической категорией и формой. Данный этап можно назвать этапом первоначального закрепления навыка. На втором этапе даётся опять-таки готовый текст: отдельные слова, словосочетания, небольшие предложения, но среди слов с изученными орфограммами имеются слова и на другие правила. Из предлагаемого материала детям приходится выбирать нужное, подходящее под данное правило. Из упражнений наиболее подходящими являются выборочное списывание, письмо по памяти, предупредительный диктант. Этот этап узнавания орфограмм и вместе с тем этап применения правил на ограниченном материале, причем нужные слова или формы даны для справок и для выбора. Дети, учась применять правила, в то же время учатся рассуждать и обосновывать свое письмо. Третий этап – это этап, на котором дети учатся распознавать изученное явление среди других явлений не только в предложениях, но и в связных текстах и применять к ним соответствующие правила. Здесь уже требуется значительно применяются больше самостоятельности следующие: для списывание, детей. Из упражнений предупредительный диктант, контрольное списывание, т.е. упражнения, являющиеся подготовкой к контрольной работе. На четвертом этапе перед упражнениями ставится задача – научить применять изучаемое правило наряду с другими уже изученными правилами в самостоятельных и творческих работах. Этот этап можно охарактеризовать как начало автоматизации орфографического навыка, когда перед учащимися стоит необходимость думать не только об орфографии, но и о других сторонах письменной работы. орфографическими Кроме задачами, списывания, осложненного предупредительного и грамматико- объяснительного диктантов, целесообразны упражнения в преобразовании готового текста и свободный диктант, творческий диктант, изложение. Пятый этап характеризуется совершенствованием приобретенного навыка, и прежде всего систематизацией заданий и умений, на основе которых 24 формируется навык. Виды и формы письменных упражнений разнообразны, однако предпочтительней те из них, при выполнении которых учащимся представляется больше самостоятельности: подбор родственных слов, объяснительный, творческий и контрольный диктанты, изложения, сочинения. Глава II Опытно-экспериментальная работа по развитию орфографической зоркости у учащихся. Рассматриваемые теоретические вопросы легли в основу экспериментальной работы по развитию орфографической зоркости у детей с задержкой психического развития. Целью констатирующего эксперимента было выявление уровня сформированности орфографических знаний и умений учащихся 2''з'' класса специальной коррекционной (школы – интерната № 20). Обследование учащихся было проведено в конце I полугодия. В классе обучается 13 учащихся с задержкой психического развития. Дети соматически ослабленные. У учащихся низкий уровень подготовки к обучению: 1) скудный запас сведений; 2) речевой статус снижен (снижение функции звукоанализа, бедность лексико-грамматической сферы); 3) у многих детей слабая память, неустойчивость произвольного внимания, повышенная расторможенность, неустойчивая познавательная активность. С целью выявления уровня сформированности орфографических знаний и умений проведен анализ текущих работ учащихся по русскому языку, по логопедии, контрольных диктантов, проверочных работ, текстов (см.приложение 3). В результате констатирующего эксперимента установлено количество учащихся, допускающих ошибки на какое-либо орфографическое правило: 1) заглавная буква в начале предложения – 8 уч.( 61%); 25 2) заглавная буква в имени собственном – 9уч.(68%); 3) проверяемая безударная гласная в корне слова – 13 уч.(100%); 4) непроверяемая безударная гласная в корне слова – 10 уч.(76%); 5) парные звонкие и глухие согласные на конце и в середине слова – 13 уч.(100%); 6) буквы и, у, а после шипящих – 8уч.(61%); 7) разделительный ь – 9 уч.(68%); 8) ь, обозначающий мягкость согласных – 6 уч. (45%); 9) раздельное написание предлогов – 9 уч.(68%); 10) сочетание чк, чн – 7 уч. (53%); 11) правила переноса – 10 уч.(76%). Согласно полученным результатам констатирующего эксперимента был организован формирующий эксперимент. С целью формирования орфографической зоркости, умение обнаруживать и распознавать орфограммы в условиях как зрительного, так и слухового восприятия использовала на каждом уроке русского языка этап ''орфографической зарядки''. Она занимает 5и –6 минут урока. Материал разбит на разделы (см. приложение 2). Постоянно велась работа над уточнением словаря учащихся, его обобщением и активизацией. Фрагмент урока по теме ''Проверяемые и проверочные слова'' приведен в приложении 4. Эти упражнения заставляют детей вникать в смысл слова, они помогают отрабатывать навык проверки слов с безударной гласной в корне. Систематическое проведение позволяет достигнуть хороших результатов. Одним из этих эффективных приемов в усвоении орфограмм является использование раздаточного материала. Работа с карточками дает полную картину усвоения учащимся изучаемой орфограммы. Подобная работа дисциплинирует детей, экономит время. В процессе закрепления, повторения изучаемой орфограммы учащиеся формируют навыки грамотного письма способом выполнения разноуровневых 26 заданий. Примерное содержание карточек по теме ''Предложение'' приведено в приложении 5. Для закрепления правописания гласных и согласных в корне слове, в сочетаниях букв использовались различные виды работ: орфографический диктант, работа над предложением, работа по заданию, работа по карточкам, фонетический разбор, работа с деформированным текстом, коллективная и индивидуальная работа над ошибками. На логопедических и индивидульно-групповых уделялось большое внимание развитию коррекционных занятиях зрительного восприятия, фонематического слуха, формированию навыков звукобуквенного анализа слов. Очень важным стимулирующим фактором в обучении является создание ситуации успеха на уроке. Задания программировались и планировались таким образом, чтобы каждый ученик мог почувствовать свой, пусть небольшой, но успех. Возможность и качество усвоения учеником знаний решающим образом зависит от его собственной активности в процессе обучения. Чтобы и как бы ни делал учитель, успех обучения в конечном счете определяется тем, что и как будет делать ученик. Для поддержания познавательной активности учащихся, обеспечивающей достижение целей обучения, использовались не только разнообразные методы и формы организации деятельности учащихся, но и различные средства обучения. Ведущее место среди последних принадлежит тем из них, которые, наряду с побуждениями ученика к воспроизводящей, репродуктивной деятельности, позволяют включить его в деятельность поисковую, обеспечить обратную связь ''ученик – учитель'' на всех этапах формирования знаний, умений и навыков. Для этого используются все возможные дидактические пособия (см. приложение 6). 27 По окончании формирующего эксперимента было проведено повторное обследование учащихся. В результате контрольного эксперимента установлено количество учащихся, допускающих ошибки на какое–либо орфографическое правило: 1)заглавная буква в начале предложения – 3уч. (23%); 2)заглавная буква в имени собственном – 4уч. (30%); 3) проверяемая безударная гласная в корне слова - 6уч.(45%); 4) непроверяемая безударная гласная в корне слова – 4уч.(30%); 5) парные звонкие и глухие согласные на конце и в середине слова – 8уч.(61%); 6) буквы и, у, а после шипящих – 2уч.(15%); 7) разделительный ь – 5уч.(38%); 8) ь, обозначающий мягкость согласных – 3уч.(23%); 9) раздельное написание предлогов – 4уч.(30%); 10) сочетание чк, чн – 2уч.(15%); 11) правила переноса – 5уч.(38%). Сравнительный анализ диаграмм начала и конца эксперимента показывает, что количество ошибок, допускаемых учащимися на заданные орфографические правила, уменьшилось в среднем на 40%. 120 100 80 начало эксп. 60 конец эксп. 40 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Цифры соответствуют номерам орфограмм. И хотя результаты нельзя считать полностью достоверными, так как во время эксперимента менялся состав класса (двоим учащимся, изменен диагноз; 28 поступило трое новых обучающихся), все же они дают определенное представление о сформированности орфографической зоркости. Целенаправленная, систематическая работа по формированию орфографической зоркости, использование разнообразных методических и дидактических средств, проблемных ситуаций, проблемно- познавательных задач, дидактических игр; вовлечение всех учащихся в процесс обучения с учетом их индивидуальных способностей позволяет достичь хороших результатов. Индивидуализация и дифференциация обучения дает возможность решить те нелегкие проблемы, которые возникают в процессе формирования орфографических навыков. 29 Литература: 1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. М., 1987. 2. Бондаренко Н.В. Орфография для малышей // начальная школа. – 2002.№ 5. 3. Ващенко А.А. Дифференцированный подход к учащимся //Русский язык в школе.-1991.- № 3. 4. Граник Г.Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности // Вопросы психологии. 1995. № 3. 5. Дубовец З.В. Словарная работа и орфографическое чтение – залог повышения грамотности и развития речи // Начальная школа.- 2004.-№ 3. 6. Жедек П.С. Методика обучения орфографии //Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения /Под ред. М.С.Соловейчик. М., 1997 7. Жедек П.С. Списывание в обучении правописанию// Начальная школа. – 1989. - № 8. 8. Канакина В.П. Работа над трудными словами в начальных классах. – М.,1991. 9. Козлова Л.В. Тематический орфографический учет знаний и умений учащихся // Начальная школа. – 1996. - № 7. 10.Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М., 1998. 11.Макарова Н.В. Индивидуализация обучения младших школьников русской орфографии // Начальная школа. – 1991. – № 10. 30 12.Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. – М.,1960. 13.Савинова З.М. Виды работ по формированию орфографической зоркости // Начальная школа. – 1996. - № 1. 14.Савельева Л.В. Система изучения непроверяемых написаний в начальной школе. – СПб, 2001. 15.Савельева Л.В. Учет темпа подвижения учащихся при изучении орфографии в корне слова // Начальная школа. – 1993. - № 2. 16.Усова Н.К. Как и зачем мы учим детей читать? // Начальная школа. – 1995. - № 9. 17.Христенко М.А. Резервы повышения орфографической грамотности младших школьников // Начальная школа. – 1993. № 2. 18.Шашкова В.Ф. Развитие орфографической зоркости // Начальная школа. – 2002. - № 4
