МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
advertisement
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ Материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием 4-6 апреля 2011 года I том МУРМАНСК 2012 1 Печатается по решению редакционно-издательского совета Мурманского государственного гуманитарного университета Редколлегия: И.А. Синкевич, канд. пед. наук, доцент (МГГУ) (отв. ред.); Т.В.Тучкова, канд. филос. наук, доцент (МГГУ); О.Н.Оконешникова, канд психол. Наук, доцент (МГГУ); А.В. Науменко, ассистент (МГГУ); Ю.В. Орябинская, специалист по УМР (МГГУ) Рецензенты: А.В. Прялухина, кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой социальной работы и психологии Российского государственного социального университета (филиал в г. Мурманске); Е.Г. Трудкова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкального образования, социально-культурной деятельности и народного художественного творчества, заместитель декана по УР Факультета художественного образования, технологии и дизайна МГГУ Коллектив авторов Актуальные проблемы психологии в образовании: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием 4-6 апреля 2011 года /Отв. ред. И.А. Синкевич. - Мурманск: МГГУ, 2012. – 1 том - 333 с. В первом томе сборника представлены научные статьи участников Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Актуальные проблемы психологии в образовании», в которых раскрываются основные психолого-педагогические проблемы завершающего этапа модернизации Российского образования; представлены проблемы внедрения новых образовательных технологий в систему образования; проблемы формирования профессионального сознания педагога в современных социокультурных условиях; раскрывается психологическая основа системы комплексных исследований детской одаренности, творческих способностей, креативности и художественного творчества. Предложенные материалы могут заинтересовать специалистов в области теоретической и практической психологии, педагогики и социологии и др. Мурманский государственный гуманитарный университет (МГГУ), 2012 ISBN 2 ВВЕДЕНИЕ На современном этапе актуальным становится формирование наиболее благоприятных для каждого человека и общества в целом социальных отношений через систему российского образования. Объявленная Президентом России национальная инициатива «Наша новая школа» - это приоритетный национальный проект сбережения, развития и формирования инновационных человеческих ресурсов проект социокультурной модернизации общества на основе системы образования. Таким образом, меняется идеология системы образования, которая должна ориентироваться на высшую ценность - человека, реализующего свой творческий потенциал во взаимодействии с миром, природой, обществом. Новая цель российского образования – воспитание, социальнопедагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России. Перед высшей школой стоит проблема совершенствования психолого-педагогической подготовки и переподготовки педагогических кадров. В апреле 2011 года в Мурманском государственном гуманитарном университете проходила Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Актуальные проблемы психологии в образовании», в которой приняли участие ведущие преподаватели высших и средних учебных заведений, практические психологи, социальные работники из разных городов России и зарубежья: г. Мурманска и Мурманской области (г. Апатиты, г. Гаджиево, г. Заполярный, г. Кировск, п. Молочный, г. Могчегорск, п. Никель, г. Североморск); г. Москвы, г. Санкт-Петербурга, г. Астрахани, г. Волгограда, г. Екатеринбурга, г. Казани, г. Нижнего Новгорода, г. Пскова, г. Пятигорска, г. Таганрога, г. Ярославля; Ямало-Ненецкого Автономного округа (г. Ноябрьск), Республики Беларусь (г. Минск), Удмуртской Республики (г. Глазов), Венгрии (г. Будапешт), Германии (г. Аугсбург). В I томе сборника научные статьи участников конференции раскрывают основные психолого-педагогические проблемы завершающего этапа модернизации Российского образования; представлены проблемы внедрения новых образовательных технологий в систему образования; проблемы формирования профессионального сознания педагога в современных социокультурных условиях; раскрывается психологическая основа системы комплексных исследований детской одаренности, творческих способностей, креативности и художественного творчества. Предложенные материалы могут заинтересовать специалистов в области теоретической и практической психологии, педагогики и социологии и др. 3 РАЗДЕЛ I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ А.В. Гущина К ВОПРОСУ О КОНЦЕПЦИИ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА В нашем представлении «концепция» понимается как основная точка зрения на предмет, руководящая идея. При разработке Концепции ППИ были учтены следующие ведущие направления развития высших учебных заведений, в соответствии с законопроектом «Об образовании»: 1. Реализация основных образовательных программ высшего образования, соответствующих международным стандартам качества образования. 2. Осуществление подготовки, переподготовки и повышения квалификации психолого-педагогических кадров на основе применения современных образовательных технологий для развития региона. 3. Выполнение прикладных научных исследований по психологопедагогическому спектру наук, обеспечение интеграции науки, образования и производства, в том числе путем доведения результатов интеллектуальной деятельности до практического применения. 4. Обеспечение развития высшего образования региона, являясь научным и методическим центром. Реализация Концепции потребует структурной модернизации с акцентом на подготовку специалиста нового уровня в области практической педагогики и психологии. Ядром этого модернизационного процесса и должен стать психолого-педагогический институт, интегрирующий потенциал высококвалифицированных специалистов данного профиля. Психолого-педагогический институт является структурным подразделением МГГУ, основная цель которого – объединение в единую систему общего, специального педагогического, психологического образования Северо-Западного региона. В рамках подготовки специалистов в ППИ действуют: 1. Лаборатории: «Исключительный ребенок как субъект образовательного процесса»; «Современные проблемы дошкольного и начального образования»; 4 «Духовно-нравственное воспитание: в эпоху трансформации общества». 2. Студенческий дискуссионный клуб «Школьный психолог» 3. Проблемные группы: «Семейное воспитание детей с нарушениями речи»; «Проявление копинг-поведения и механизмов психологической защиты у студентов»; «Школьный социальный педагог»; «Лингвистическое развитие детей и подростков»; «Здоровье и молодежь»; «Технологическое обеспечение экологического воспитания детей»; «Младший школьник как субъект обучения и воспитания». 4. Центр «Поддержка инклюзивного образования». Миссия института – «производство» технологий в области педагогики, психологии как прикладных наук, а также подготовка, переподготовка кадров, способных позитивно влиять на региональные процессы. Предлагаемая Концепция ППИ предусматривает реализацию его ведущей идеи – «Образование как основная составляющая успешности» (непрерывное образование), она позволяет удовлетворить все возрастные социокультурные потребности человека. Этим обусловлена ведущая проблематика научной работы Института: «Психологопедагогические механизмы развития и формирования личности на разных этапах социализации». Реализация ведущей идеи модели ППИ - «Образования как основная составляющая успешности (непрерывное образование) 5 Исходя из ведущих направлений Законопроекта «Об образовании», на основании программы развития университета и для достижения стратегической цели развития психолого-педагогического института необходимо решить следующие задачи: 1. Модернизация научно-образовательной инфраструктуры ППИ: 2. Модернизация учебного процесса: 3. Развитие системы непрерывного образования в рамках регионального кластера «образование - наука - бизнес». Интеграция задач социально-экономического развития региона и программ подготовки специалистов: 6 4. Участие в региональных проектах: Создание механизма включения ППС в процесс разработки и реализации инновационных программ развития региона. 5. Развитие кадрового потенциала, повышение квалификации и переподготовка преподавателей: 6. Модернизация материально-технической, научно-исследовательской, учебно-методической базы института. Внедрение современных информационных и образовательных технологий на всех этапах процесса непрерывного образования: Решение поставленных задач будет достигаться за счет реализации следующего комплекса мероприятий: 7 Этапы реализации задач: планирование (разработка программы развития ППИ) - 2010-2011 гг.; реализация программы развития ППИ - 2011-2013 гг; закрепление позиций в региональном научно-образовательном пространстве - 2013-2014 гг.; Содержание I этапа состоит в подготовке условий: кадровых; материально-технических; организационных. При максимальном использовании ранее приобретенных преимуществ, выделении приоритетных областей научной и образовательной деятельности, включая определение ведущих направлений научных исследований. 2010 г. - год функционирования новой структуры ППИ. Содержание II этапа: завершение формирования новой структуры ППИ, переход на уровневую систему подготовки, кредитно-модульную систему образовательного процесса; выход на качественно новый уровень научно-педагогического состава ППИ (увеличение доли докторов, профессоров и кандидатов наук); расширение спектра образовательных услуг; выход на доходный режим работы институтского комплекса (комерциализация деятельности); превращение ППИ в ключевое звено региональной системы подготовки специалистов психолого-педагогического направления. Содержание III этапа: закрепление позиций ППИ как креативного научнообразовательного и инновационного центра в региональном пространстве, а именно расширение научно-образовательных приоритетных областей. 8 Г.Л. Филиппова АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В решении педагогических проблем подготовки будущего специалиста акмеологический подход стал одним из важнейших методологических направлений. Традиционно акмеологию понимают как науку, помогающую достичь наивысших результатов в профессиональной деятельности. Вместе с тем, акмеология разрабатывает как теорию и методологию, так и технологии, способы, практику, которые обеспечивают реальное совершенствование человека – профессионала (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач). Таким образом, акмеология разрешает большую теоретико-прикладную задачу формирования нового направления: акмеологического сопровождения профессиональной деятельности и личностно-профессионального развития специалиста. Сейчас, как никогда ранее, крайне актуальной стала проблема формирования не просто активной и творческой личности, а человека, настроенного на достижение высших профессиональных и социальных вершин, акме. Для системы профессионального образования эта проблема является тем более первостепенной, так как для большинства молодых людей их формирование как специалистов начинается именно в этой системе. Следовательно, направляющими векторами в подготовке будущего специалиста становятся карьерное развитие специалиста и индивидуальные стратегии этого развития, которые помогают предупреждать, избегать и корректировать отрицательные последствия, возникающие в результате профессионального становления, личностного роста студента и его профессиональной деятельности. В этом мы видим одну из главных целей акмеологического сопровождения профессиональной деятельности и личностно-профессионального развития будущего специалиста. Схематически это можно представить следующим образом: Акмеологическое сопровождение Карьерное развитие Индивидуальные стратегии развития Акмеологическое сопровождение в подготовке специалистов в системе профессионального образования можно условно свести к трем составляющим: 1) ранняя диагностика призвания (это специфика именно учреждения профессионального образования, с которого начинается профессиональная ориентация, профессиональный отбор, профессиональное обучение); 2) создание условий реализации профессионального призвания, включая вооружение студентов 9 инструментарием для акмеологически направленного обучения и самообучения; 3) обеспечение процесса подготовки специалистов педагогами – новаторами, ориентированными на достижение высших профессиональных результатов и владеющими акмеологическим инструментарием. Выбрав в качестве общеметодической темы «Акмеологическое сопровождение подготовки специалистов в условиях колледжа», мы определили для себя в качестве первостепенных задач исследования следующие: 1) выявление социально-демографической и психологопедагогической характеристики современного студента; 2) формирование индивидуальных образовательных траекторий; 3) развитие сильных сторон интеллекта; 4) определение степени влияния содержания и технологий педагогического образования на личностное и профессиональное развитие будущего учителя. Именно гармоничное развитие личности составляет ту непосредственную цель, к которой мы стремимся, говоря о личностнопрофессиональном развитии специалиста. Только в комплексе объективных и субъективных критериев можно изучить личность человека, так как важны и субъективные переживания и объективные явления. Формирование личности будущего специалиста зависит от наследственности, здоровья родителей, от физических условий развития. Пагубное влияние на личность оказывают неблагоприятные гигиенические, экологические, экономические и другие условия, ведущие к физическому ослаблению и болезням, особенно если это переутомление начинается с раннего возраста. Для реализации указанных целей необходимо провести интегрированное исследование с участием педагогов, психологов, методистов. При этом педагогический компонент является интегрирующим, системообразующим, поскольку изучаются условия и степень влияния процессов профессионального обучения и воспитания на личностный рост будущего учителя, на его познавательно-ценностный, творческий, коммуникативный и операционально-деятельностный потенциалы. Начиная работу, мы выдвинули гипотезу о том, что успехи студентов в учебе, эффективность становления их профессиональнопедагогической компетентности связаны с тем, в какой степени учитывается при проектировании образовательного процесса комплекс социально-демографических, биолого-физиологических и психологопедагогических параметров сегодняшнего студента. Среди множества показателей, определяющих «социальный портрет» современного студента, наиболее значимыми были следующие: место жительства: 1) роль семьи, её состав; 2) тип ОУ, которое закончил будущий студент; 3) условия быта; 4) состояние здоровья (физического, психического); 5) мотивы выбора профессионального образовательного учреждения и предполагаемой профессии; 6) уровень самооценки, 10 притязаний; 7) сформированность личностных и профессиональноценностных ориентаций; 8) характер внеучебных интересов, их широта. В ходе работы применялись такие методы, как анкетирование, интервьюирование, тестирование, анализ продуктов учебной деятельности студентов и т.д. Социально-демографические характеристики семей студентов оказались вполне прогнозируемые и ожидаемыми. Практически половина студентов проживает в области, другая половина (48%) – в Мурманске. Более 47% от числа студентов воспитываются в неполных семьях, и только 53% имеют обоих родителей. Кроме того, около 83% от числа студентов проживают в семьях, имеющих 2-х и более детей; родители находятся в зрелом возрасте (средний возраст отца – 49 лет, матери – 47 лет). В учреждениях образования разного уровня работают 96% от числа родителей студентов, из них 60% - в ССУЗах, 32% - в ДОУ, 4% - в учреждениях дополнительного образования. Отношение к педагогической деятельности (членов семьи и их близких родственников) Состав семьи сфера дополнительного образования 4% неполная 42% не работает 0% ДОУ 33% полная 53% сироты 5% школы 63% Важнейшим параметром, традиционно определяющим продвижение студентов в образовательном процессе, является мотивация. Побудительные причины, направляющие обучение студентов, распределились следующим образом: 1. Стремление получить глубокие и прочные знания – 71%, 2. Желание занять достойное место в обществе – 61%, 3. Возможность общаться с людьми (с детьми, с коллегами) – 55%, 4. Стремление получить важную профессию, необходимую в современном обществе – 51%, 5. Научиться самостоятельно пополнять знания – 29%, 6. Заниматься учебно-исследовательской работой – 8%. Анкетирование, беседы и интервью показали, что студенты I - III курсов слабо представляют себе связь полученных знаний с будущей профессиональной деятельностью. Следовательно, если мы хотим в рамках системы профессионального образования воспитать профессионала с большой буквы, то необходимо, прежде всего, определить как можно раньше его призвание, а затем, создать условия для реализации этого призвания, нацеливая воспитанника на достижение внешних результатов, обеспечив ему при этом достойного наставника. Однако проблема раннего определения призвания крайне сложна, следовательно, если мы не хотим 11 допустить ошибки, то, с одной стороны, не должны торопиться с выводами о призвании, но с другой стороны, нельзя долго находиться в неопределенности выбора профессии. Для реализации данной проблемы можно воспользоваться концепцией непрерывности профессионального развития, предусматривающей три основных вектора движения личности в образовательном пространстве: II. «вектор движения вверх» I. «вектор движения вперед» III. «вект III. вектор движения по горизонтали» При этом первый из обозначенных векторов движения реализуется путем организации повышения квалификации, приобретения дополнительных профессий, совершенствования профессионального мастерства. Реализация второго из векторов предусматривает право и возможность получения нового, более высокого образовательнопрофессионального уровня. В третьем из векторов нашло воплощение развитие карьерного роста преподавателя и, таким образом, эффективно решается вопрос сочетания, с одной стороны, личных интересов и образовательных потребностей человека, а с другой – реальных потребностей общества в определенных специалистах. Анализ работы показал, что современный образовательный процесс возможен на основе моделирования в пространстве образовательного учреждения будущей профессиональной деятельности, дающей образцы педагогической этики, использования современных технологий обучения, гуманистической ориентации образовательного процесса, креативности, акмеологического сопровождения. Осуществление акмеологического сопровождения подготовки будущего специалиста заставило нас ввести факультативы и элективные курсы психолого-акмеологического содержания: «Тренинг личностного роста», «Конфликтологическая грамотность», «Секрет успеха», «Основы педагогического мастерства», «Психолого-педагогическое консультирование и диагностика». Итак, акмеологический подход в системе профессионального педагогического образования вполне оправдан, так как становление демократических и одновременно рыночных отношений требует от всех членов общества активизации их духовного, интеллектуального, креативного и профессионального потенциалов, что обеспечит жизнедеятельность и конкурентоспособность и преподавателей, и выпускников на рынке труда. 12 И.И. Друзякина ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДОСТУПНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ НА ПРИМЕРЕ ЦЕНТРА СОПРОВОЖДЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА МГГУ Включение лиц с ОВЗ в среду обычных сверстников в системе образования – процесс инклюзии – является отражением времени и представляет собой реализацию прав на образование в соответствии с законодательством. Инклюзия – это не просто механическое включение лиц с различными вариантами отклоняющегося развития в образовательное учреждение. В первую очередь, речь идет о создании в учреждении широкого спектра разнообразных условий, необходимых для адаптации особого человека, - создание, в широком смысле, безбарьерной среды – от психологически комфортной атмосферы и атмосферы принятия нестандартной личности всеми специалистами, до внесения технических и архитектурных изменений, необходимых для адаптации и обучения. Соответственно инклюзивная практика предполагает повышение качества жизни особого человека и его семьи, создание необходимых условий для достижения успеха в социальной адаптации и образовании. Мировая практика убедительно показала, что человек с особыми образовательными потребностями, попадая в сообщество здоровых сверстников, продвигается вместе с ними и достигает более высокого уровня социализации. Таким образом, к основным положениям инклюзии могут быть отнесены следующие: 1. Каждый человек имеет право расти и развиваться, в том числе обучаться, в среде обычных сверстников. 2. Индивидуальные особенности развития личности рассматриваются, не как его недостатки или негативы, а как барьеры на пути к овладению той или иной компетенцией или знанием. 3. Особый человек и его окружение должны взаимно приспосабливаться. Это «движение» на встречу. 4. Нет необучаемых (в широком смысле), а есть неадекватные возможностям личности содержание, приемы и методы воспитания и обучения. 5. Любой человек полноценнее развивается в интегративной среде – и особый, и обычный. 6. Право выбора образовательной траектории (инклюзивное или специальное) принадлежит самой личности. Мурманский государственный гуманитарный университет (МГГУ) решает проблемы обучения инвалидов с учетом специальной государственной программы «Доступная среда на 2011-2015 годы». 13 На основании приказа Минобрнауки РФ от 30.12.2010 г. №2211 «О базовых образовательных учреждениях ВПО, обеспечивающих условия для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья» МГГУ с 01.09.2011 г. на базе Психолого-педагогического института (ППИ) открывает Центр сопровождения (далее Центр) профессионального образования инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Основной целью деятельности Центра является обеспечение доступности высшего профессионального и дополнительного образования для инвалидов и лиц с ОВЗ г.Мурманска и Мурманской области для улучшения качества их жизни, доступности образовательной среды, обеспечения государственных прав и гарантий. Основные задачи Центра: создание образовательной среды, обеспечивающей доступность ВПО для инвалидов и лиц с ОВЗ; содействие созданию в Университете инфраструктуры, необходимой для получения высшего профессионального образования инвалидами и лицами с ОВЗ; адаптация программно-методических средств к особенностям обучения инвалидов и лиц с ОВЗ; реализация образовательных программ ВПО и дополнительного образования для инвалидов и лиц с ОВЗ г.Мурманска и Мурманской области в очной и заочной формах обучения; осуществление довузовской подготовки, обеспечение функционирования подготовительного отделения, оказание помощи при обучении, а также в выборе его форм (дистанционной, интегрированной, смешанной). Направления деятельности Центра: создание банка данных и дальнейшее ведение учета инвалидов и лиц с ОВЗ, обучающихся в Университете; организация учебного процесса по образовательным программам ВПО по направлениям подготовки Университета и программам дополнительного образования; методическое обеспечение учебного процесса. 14 Структура и основные направления деятельности Центра будут представлены следующим образом: Директор Центра Специалист по Учебно-методической работе Факультет истории и социальных наук Факультет филологии, журналистики и межкультурных коммуникаций Факультет художественного образования, технологии и дизайна Факультет физикоматематического образования, информатики и программирования Факультет естествознания, физической культуры и безопасности жизнедеятельности Психологопедагогический институт Студент с ограниченными возможностями здоровья Обучение инвалидов и лиц с ОВЗ осуществляется по очной и заочной формам обучения по направлениям подготовки Университета. Прием инвалидов и лиц с ОВЗ в ВУЗ осуществляется как на основании результатов ЕГЭ так и на основании вступительных испытаний, проводимых Университетом самостоятельно, согласно правилам приема в ГОУ ВПО МГГУ. Инвалиды и лица с ОВЗ поступившие в МГГУ могут быть зачислены в центр на основании личного заявления и заключения ФГУ «Медикосоциальная экспертиза» (далее МСЭ) с целью реализации индивидуальной программы реабилитации. 15 Структура профессионального образования инвалидов и лиц с ОВЗ в Центре Довузовская подготовка Подготовительные курсы Предметная подготовка (специальные образовательные программы) Освоение ФГОС ВПО Интегрированное обучение Сопровождение студентовинвалидов Центр сопровождения Смешанное обучение Индивидуальноориентированное обучение Таким образом, профессиональное образование инвалидов в теории вопроса должно осуществляться через: Довузовскую подготовку. Освоение ФГОС ВПО. Сопровождение студентов с «проблемами». Социальная адаптация и реабилитация инвалидов и лиц с ОВЗ является основой системы психолого-педагогической помощи в Центре сопровождения МГГУ ППИ и помогает решить следующие первоочередные задачи инклюзивного образования в контексте современной социальной политики. 1. Создание в МГГУ оптимальных условий для обучения и развития инвалидов и студентов с особыми образовательными потребностями. 2. Создание вариативности образовательной системы – как одного из этапов социального развития инвалидов и лиц с ОВЗ в рамках повышения доступности качественного образования и свободного выбора форм и методов воспитания в Университете. 3. Работа Центра позволит повысить в обществе статус человека с особыми образовательными потребностями и его семьи, а так же будет способствовать развитию толерантности и социального равенства. 16 Д.Г. Левитес СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ОБУЧЕНИЯ, ИЛИ КУДА ИДЕТ «НАША НОВАЯ ШКОЛА»? Ответ на этот вопрос с предельной полнотой и точностью мы находим в Докладе, подготовленном группой представителей ГУ-ВШЭ и Всемирного банка, который, как считают авторы, должен лечь в основу будущих реформ российского образования. Положения этого доклада являются основой последних выступлений и заявлений Министра образования Ф.Ф.Фурсенко, они же составили основу той части Концепции социально-экономического развития страны до 2020 г., которая касается образования. Авторы этого текста настолько откровенны в своем заимствовании идей реформирования российского образования по западному сценарию, разработанному для России, что не скрывают это даже в стилистике текста. Чего стоит, например «дорожная карта», и «венчурные проекты», «интеллектуальный капитал». Впрочем, что там стиль… Ну схалтурили переводчики, поленившись творчески переработать чужой тест…Главное сделано - направление выбрано! Ученые и педагоги – практики могут и дальше спорить о том , какой подход в проектировании образования сегодня наиболее адекватен происходящим переменам, что важнее трансляция социокультурного опыта во всей его структурной полноте (культуроцентрический подход) или все-таки – развитие личности, формирование Образа человеческого в человеке (антропоцентрический подход)? Авторы доклада уже все решили: для них образование – это только институт, создающего «базовые условия для быстрого роста рынка на основе быстрого обновления технологий и продуктов». Вот так не больше и не меньше! Мы обсуждаем каким должно быть содержание общего среднего образование, чтобы оно как можно дольше оставалось именно ОБЩИМ, метапредметным, формирующим ментальную целостность народа. В предлагаемой модели на этот вопрос дан прямой ответ: «Широкая профилизация школы». Мы ратуем за сохранение фундаментальности образования, чем всегда была сильна отечественная средняя и высшая школа. Придется забыть! Теперь это звучит так: «Школа перегружает детей знаниями, востребованность которых сомнительна. В тоже время школа не обучает полезным умениям». Мы отстаиваем обязательность общего среднего образования, спорим о том, сколько лет должен провести ученик в стенах школы одиннадцать или двенадцать… Оказывается ,предполагается совершенно иное. Читаем текст Доклада: « В свободной стране только сам человек определяет какой уровень образования ему нужен.» А, поэтому , если 1017 летний ребенок или его родители решат что ему достаточно и четырехлетней начальной школы - значит таков их выбор. Так и должно быть! Образование должно отвечать «вызовам современности»? Каким? Вы полагаете росту ментальной несовместимости людей, ксенофобии, девальвации ценности человеческой жизни? Ошибаетесь! Для авторов доклада системными вызовами для российского образования являются «Снижение конкурентоспособности на глобальном рынке и и несоответствие потребностям экономики». А, поэтому основной тезис текста Доклада звучит так: «… в сфере образования будут адекватно реализованы те же характеристики, на которых устроена современная инновационная экономика и информационная цивилизация» Может быть, речь идет только о профессиональном образовании, для которого сформулированные вызовы действительно актуальны? Опять же нет, в докладе речь идет о системе непрерывного образования. Иногда создается впечатление, что заимствованный текст даже переведен неточно или неполно. Так, в той части доклада в которой описаны системные вызовы для российского образования черным по белому написано: «ресурсы не соответствуют масштабам.» Все . Точка! Какие «ресурсы»? «Масштабам» чего? Нет ответа . Читаем дальше: «Рост доли слабых преподавателей». Что значит слабых?! Слабых, как воспитатели, как педагоги-антропотехники? Как организаторы детских коллективов, как педагогические психологи, разрабатывающих индивидуальные траектории развития учеников, как тьюторы, осуществляющие поддержку нуждающихся? Как носители и трансляторы знаний..? А, как хотите, так и понимайте, «слабых», и все! А, как вам такой «системный вызов»: «Образование перестало работать как механизм социального перемешивания»?! Это как?! Или, «творческие компетенции в труде преподавателя начинают преобладать над дидактикой»! Это ,право. уже не смешно: авторы, хотя бы ради приличия заглянули в словарь и узнали бы что такое дидактика. А, вот это уже совсем серьезно: «…последовательная селекция педагогического корпуса, ускоренное замещение неэффективных(?!-авт.) преподавателей и адресная поддержка эффективных и перспективных.» Это как?! С хлестаковской легкостью сии ученые мужи смешивают такие разнородные понятия как «учитель» и «преподаватель», «преподавание» и «обучение», «педагогический процесс» и «процесс обучения»… И при этом полагают, что они легко смогут выявить в общеобразовательной школе(!) «эффективного преподавателя»! 18 Да, нет в школе преподавателей! По определению их там и быть не может! В дипломах у людей, работающих в школе, черным по белому написано «учитель». Авторы доклада хоть знают что это такое? Слышали они когданибудь имена Макаренко, Сухомлинского, Ушинского, Френе, Дьюи, Корчака, Бабанского, Амонашвили. Видели ли как работают Ильин, Щетинин, Шаталов, Лысенкова, Газман. Ямбург и сотни, тысячи их последователей настоящих учителей, а не «преподавателей»?! Наверное, авторы Доклада учились в каких-то других школах и настоящих учителей в глаза не видели! Впрочем , они, эти авторы весьма последовательны в своих теоретических построениях. Ведь полное название их Доклада звучит так: «Российское образование 2020: Модель образования для экономики, основанной на знаниях». (Подчеркнуто мною-авт.) Ну, что же, для такой модели может и сгодится «эффективный преподаватель»? А, как же ребенок?! Личность?! Общество?! Забудьте! Основной заказчик образовательной «услуги» заявил о себе в полный голос. А.как известно, «кто платит, тот и заказывает музыку» …В 1940 годах в Германии было весьма популярно педагогическое эссе, которое называлось «Юность без Гете». Там социальная база фашизма объяснялась тем, что в разоренной Германии 1920 –годов рухнули родительская мораль, «народное просвещение», «долг интеллигенции». Гете и «прочее» стали частным делом семьи. А у средней семьи не было сил, она и так ползла по наклонной из-за и инфляции и безработицы. Как результат - выросло отвязное обездоленное и озлобленное поколение. Когда в прошлом году на экраны наших телевизоров вышел сериал «Школа» - общественность содрогнулась: «Этого не может быть! Наши дети не такие мерзкие и школа наша не такая уж плохая». Когда спустя месяц страна узнала об ижевском детском доме, когда подростки, запуганные семнадцатилетним вожаком, вскрыли себе вены тоже всем показалось ,что это исключительный случай- детское учреждение потеряло управление, и ,последовал, казалось бы, естественный вывод –снять директора. И все наладится. Спустя еще месяц такая же суицидная попытка повторилась в другом детском доме. Там журналистское расследование открыло миру глаза на то, что в таких детских домах, куда отправляют малолетних правонарушителей, педагоги давно уже не могут управлять педагогическим процессом, потому что управляют, местные криминальные авторитеты, воспитывающие себе смену. Но, если бы речь шла только об «исключительных» детях и 19 исключительных случаях их вопиющего поведении. «Как банды школьников держат в страхе Забайкалье? « - под таким названием недавно прошел сюжет в телепередаче «Центральное телевидение». Дети-убийцы, дети–насильники, дети-грабители стали ее героями. Профессиональные педагоги, детские психологи, социологи прекрасно понимают, что выросло уже два поколения наших сограждан, свободных не только от идеологических догматов «советского воспитания», но и с иной «ментальностью», с иной системой базовых ценностей. И теперь они уже воспитывают собственных детей. И пока руководители школьного образования девяносто процентов своих усилий будут вкладывать в то, как лучше подготовить учеников к ЕГЭ, пока под крышей ГУ-ВШЭ будут разрабатываться модели «образования для экономики», школа, редуцированное на свою воспитывающую составляющую, школа из которой изгоняется педагогика , школа, в которой на смену Учителю приходит «эффективный преподавать»…такая школа будет продолжать плодить малолетних бандитов и манкуртов, родства не помнящих. Если в сложившихся условиях попытаться конкретизировать возможные направления проектирования процесса обучения в современной школе, то наиболее адекватными происходящим в стране изменениям, необходимыми с социальной и государственной точки зрения и возможными с точки зрения их научного обоснования представляются следующие перспективные линии проектирования обучения в современной школе: 1. Согласование представлений всех субъектов педагогической (образовательной) деятельности о качестве школьного образования. Создание и внедрение в практику работы образовательных учреждений общего среднего образования такой модели качества образования, которая позволяет проектировать и оценивать не только и не столько предметные результаты обучения (обученность), но прежде всего метапредметные и личностные результаты, а также социальные эффекты образования. Такая модель была разработана в нашем университете на кафедре ППиОт, она прошла успешную апробация в целом ряде российских и международных проектов. 2. «Возвращение» воспитания в школу. Если принять складывающуюся сегодня новую социально-образовательную ситуацию как те объективные условия, в которых школа обязана выполнять свою воспитывающую функцию, то становится очевидным, что наиболее эффективным инструментом воспитания и социализации становится процесс обучения. В сегодняшней школе эта работа может идти в двух направлениях. 20 Во–первых, внедрение таких педагогических технологий, которые прямо направлены на формирование ключевых компетентностей выпускника школы. Но так как сегодня, как говорилось выше, в школьном обучении все большую силу набирает технократический подход, связанный с целенаправленной подготовкой к предстоящему тестированию, то широкое внедрение перечисленных технологий обучения становится проблематичным. В этом случае решение обсуждаемой проблемы следует искать в совершенствовании “традиционного” урока, в возвращении в него «воспитывающего» обучения. 1. Построение возрастосообразной школы: такой организации образовательного пространства школы, класса, которое позволяет в максимальной степени учитывать возрастные психологические установки ученика. 2. Формирование ключевых компетентностей у школьников в процессе обучения (в первую очередь, речь должна идти о социальных, межкультурных, коммуникативных и познавательных компетентностях 3. Учет факторов «скрытой» образовательной и «скрытой» педагогической реальностей. 4. Теоретическое решение проблемы педагогического целеполагания и внедрение в образовательную практику интегрированной (согласованной) системы целей педагогической деятельности. 21 А.В. Захарова ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ И РЕФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В последние десятилетия в системе общего образования наметилась тенденция увеличения численности детей с нарушениями развития среди контингента учащихся общеобразовательных школ, нуждающихся в комплексных технологиях поддержки психолого-педагогического и медицинского характера. Одним из определяющих условий нормативного социального развития растущего человека является гуманистическая направленность всей работы медико-психолого-педагогической системы. В русле данного подхода, для которого личность ребенка выступает главной ценностью, основной целью образовательных учреждений становится перспективно направленное развитие потенциала каждого ребенка. Для того чтобы идеи о самореализующемся субъекте, способном к самостоятельному и ответственному выбору действия, независимой позиции, к свободному проявлению, не остались как прежде на уровне декларации, нужна иная практика воспитания [9]. Специальное образование, с одной стороны, создает особые условия для удовлетворения потребностей учащихся в медицинских и педагогических услугах, а с другой – препятствует социальной интеграции инвалидов, ограничивая их жизненные шансы. Л.С.Выготский неоднократно указывал на то, «что наша специальная школа, вместо того чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в этом ребенке навыки, которые ведут его к еще большей изолированности и усиливают его сепаратизм. Из-за этих недостатков не только парализуется общее воспитание ребенка, но и его специальная выучка иногда сводится почти на нет»…[1, С. 50]. С другой стороны нельзя не отрицать того факта, что для детей с выраженными комплексными нарушениями развития режим нахождения в специализированных учреждениях будет наиболее благоприятным. Поэтому необходимо искать особый путь развития интегративных подходов, который работал бы на продвижение в области интеграции взаимодействия структур массового и специального образования, но при этом не приводил бы к свертыванию системы дифференцированного специального образования (С.Г.Шевченко). В этих условиях гуманистической альтернативой выступает интегрированное, или инклюзивное (совместное), обучение, позволяющее существенно сократить процессы маргинализации детей с инвалидностью [4]. Все педагогические системы новейшего времени возникают в ответ на изменение отношения общества к правам и возможностям детей с особыми проблемами, являясь отрицанием предшествующих форм 22 обучения, ориентированных на предшествующий этап развития общественного сознания, социально-политических и культурологических взглядов [5]. Инклюзивное образование может столкнуться не только с трудностями организации так называемой безбарьерной среды, но и с трудностями социального свойства, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе, в готовности или отказе учителей, школьников и их родителей принять интеграцию [8, C.65]. Отсутствие необходимых условий для удовлетворения особых потребностей нетипичных детей, ограничение их социокультурной мобильности, нарушение их конституционных прав актуализирует вопросы развития, образования, социальной интеграции и адаптации [2]. Изменение отношения общества к таким детям, признание права личности на уважение, уникальность, вариативность и многообразие ее проявлений в различных сферах деятельности, определение целей, задач, приоритетных подходов к специальному образованию и интеграции вызывает необходимость определения оптимальных условий образования, способствующих наиболее полной самореализации человека, раскрытию его природных задатков на основе учета его интересов и способностей. Следовательно, стратегии психолого-педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) должны включать дифференциацию и модернизацию существующей сети специальных образовательных и медицинских учреждений за счет повсеместного создания служб оказания помощи семье и детям, а также интеграцию этих детей в систему общего образования путем разработки комплексных интегративных моделей сопровождения. Проектирование нового содержания образования, определяющее тактику государственной помощи детям с ОВЗ должно гарантировать каждому человеку право быть включенным в образовательный процесс независимо от его особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Нормативно-правовая поддержка детей с ОВЗ нашла свое отражение в ряде принятых на правительственном уровне документов, как ведомственного, так и межведомственного характера, определяющих основные права лиц с ОВЗ и регулирующих основы государственной политики применительно к ним. В Докладе Государственного Совета РФ «Образовательная политика России на современном этапе» (2001) и принятой Правительством Российской Федерации Концепции модернизации российского образования (2010) говорится уже о приоритете интегрированного (инклюзивного) образования «…дети с ограниченными возможностями здоровья должны быть обеспечены медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства» [3,6]. Вместе с тем, следует отметить, что общественные и государственные социальные институты не до конца понимают всю полноту ответственности задекларированных ими образовательных 23 прав и свобод в отношении лиц с ОВЗ. Материально-техническое и программно-методическое обеспечение общеобразовательных учреждений не всегда отвечает современным требованиям системы образования и не обеспечивает необходимых условий обучения, развития, коррекции и реабилитации детей с ОВЗ, в виду отсутствия необходимого оборудования, специальных дидактических пособий, технических и аудиовизуальных средств подготовки учащихся. Не менее важной обсуждаемой сегодня проблемой остается проблема формирования психологической готовности всех участников педагогического процесса к принятию идеи интегрированного обучения. Исследование, проведенное Д.В.Зайцевым, П.В.Романовым (2001, 2002); И.И. Лошаковой (2001), выявляло отношение учащихся, родителей, педагогов к вопросу обучения детей, имеющих нарушения слуха, речи, зрения, задержку умственного развития, двигательную патологию в общеобразовательной школе. Полученные результаты подтверждают не только факт признания обществом существования проблемы дискриминации прав детей с ОВЗ в сфере образования и готовности принятия идеи интегративной политики, но и свидетельствуют об анализе возможных трудностей ее реализации. Отвечая на вопрос о том, что препятствует сегодня образовательной интеграции детей-инвалидов, родители и педагоги были солидарны по целому ряду позиций. На первое место все респонденты поставили несовершенство окружающей среды, включая особенности архитектуры и дизайна, транспорта и других элементов физического пространства. На второе - дефицит соответствующих образовательных программ, недостаточный уровень квалификации педагогического корпуса, неразработанность нормативного обеспечения. Для достижения основной идеи инклюзивного образования – организации системы психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ с целью формирования гармонически развитой личности, способной к самостоятельной независимой жизни в обществе необходимо принять ряд мер комплексного характера, которые должны быть ратифицированы на правительственном уровне: 1) постановку целей, задач, определение принципов функционирования системы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях общеобразовательного учреждения; 2) проработку существующих и разработку новых нормативно-правовых регламентов в области защиты и охраны прав и интересов детей с ОВЗ; 3) введение единых стандартов качества предоставления образовательных, медицинских, социальных услуг детьми с ОВЗ; 4) разработку Государственных образовательных стандартов в области основного (общего) образования и начального профессионального образования для детей с ОВЗ; 5) организацию ряда мероприятий комплексного характера, направленных на повышение профессиональной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений в области 24 обучения и воспитания детей с ОВЗ; 6) информирование родителей (законных представителей) детей с ОВЗ о существующих формах и методах обучения в системе общего и специального образования, индивидуальных программах и маршрутах развития в зависимости от имеющихся нарушений и заболеваний, оставляя за родителями право выбора образовательного учреждения; 7) реорганизации системы управления общеобразовательным учреждением, так как в условиях современного информационного общества предъявляются качественно иные требования к получению образования; 8) обеспечение образовательного учреждения необходимым материально-техническим оборудованием для организации процессов обучения, воспитания, развития детей с ОВЗ качественно иного уровня. Обозначенные приоритетные стратегии модернизации и реформирования системы образования и обуславливают необходимость разработки научно-методической стратегии, обосновывающей единые подходы оказания помощи детям с ОВЗ не только на уровне усвоения обучающимися конкретных знаний, умений и навыков, а на уровне, предполагающем развитие их личности, познавательных и созидательных способностей. Литература 1. Выготский Л.С. Основные проблемы дефектологии //Собрание соч. в 6-ти т. Т.5. - М.,1983. 2. Зайцев Д.В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России. – Саратов: Научная книга, 2003. 3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования.- 2002. №6. С.11-40. 4. Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социальнопсихологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Издво Пед. ин-та СГУ, 2002. 5. Малофеев Н.Н., Гончарова Е.Л. Позиция ИКП РАО в оценке современного этапа развития государственной системы специального образования в России.//Альманах института коррекционной педагогики. 2000, №1. 6. Материалы к заседанию Государственного Совета РФ 29.08.2001 г. - М., 2001. 7. Образование для всех? Региональный мониторинговый доклад. UNICEF. Florence. – 1998, № 5. - UNICEF. Florence. 8. Романов П.В., Ярская-Смирнова Е.Р. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. – Саратов: Научная книга, 2006. 9. Чепурышкин И.П. Моделирование воспитательного пространства школинтернатов для детей с ограниченными возможностями здоровья. Автореф. дис... канд. пед. наук. – Казань, 2006. 25 В.П. Манухин РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА В зарубежной и отечественной науке существует немало определений содержания понятия «регион». Некоторые исследователи предпочитают рассматривать его только как хозяйственно-экономическую общность. Такое понимание подходит для определения экономического района. Многим исследователям импонирует точка зрения профессора Дортмундского университета Л. Рамхельда, который считает само понятие «регион» супертермином, включающим в себя ряд основополагающих признаков: определенную территорию, население, общность истории, природные проблемы. По его мнению, регион – это географическая зона с социально-экономической и этнокультурной общностью. Анализируя различные подходы к определению ключевого понятия, мы используем следующее понятие: регион – это часть территории государства, имеющая законодательно закрепленные границы, собственные органы государственного и местного управления и находящиеся в определенных юридических отношениях с центральными органами государственного управления. Регион как территориальная и социально-культурная общность представляет уникальное сочетание природных, экологических, социальных и политических процессов, обеспечивает социальное воспроизводство в биоэкологическом, экономическом, образовательном, научном, социокультуроном и других аспектах. Регион - это не просто административная система, а действующая общность, отличающаяся единством экономической, политической и духовной жизни. Это пространство, способствующее социализации человека, формированию, сохранению и передаче норм жизни, сохранению и развитию природных и культурных богатств. Это и образовательное пространство, т.е. совокупность образовательных учреждений, расположенных на данной территории, где крепнут основные социально-экономические связи, определяющие особенности социальнокультурной инфраструктуры. Понятия «региональное образовательное пространство» и близкое по определению «образовательная среда»: они идентичны, являются базовыми и позволяют выразить, а значит, и не упустить из вида основные смыслы развития образования - обеспечить целостность региональной политики в сфере образования, ее несводимость к отдельным модификациям образовательных программ и предметов обучения к уровню образовательных учреждений и управленческих действий сверху. Региональное образовательное пространство означает относительную 26 автономию и самоценность образования для социальных подсистем общества, а это обусловливает его приоритет как в сфере финансирования, так и в социально-производственных отношениях. В условиях формирования гражданского общества относительная автономия развития сферы образования, активность и самостоятельность проводимой в этой области политики становятся эффективным способом привлечения людских ресурсов и свободных капиталов, как это и происходит во всем мире. Это означает, что образовательное пространство региона может получить дополнительные ресурсы финансирования. Развитие образовательных инициатив сегодня обнаруживает тенденцию к возникновению объединений и ассоциаций, образовательных системокомплексов не по признаку их территориальной или административной принадлежности, а по содержанию самих тенденций развития сферы образования. В этом смысле образовательное пространство региона еще только начинает складываться как относительно автономная социальная подсистема. Регионализация образовательного процесса обусловлена общепедагогическими принципами наглядности, доступности, природосообразности, практической направленности обучения. Процесс воспитания на региональном (краеведческом) материале обладает высоким мировоззренческим, развивающим и воспитывающим потенциалом, что обусловлено еще классиками педагогики и методики преподавания (Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов и др.). Региональный подход к построению образовательного процесса способствует выполнению государственного заказа на подготовку кадров, формированию активной жизненной позиции обучающихся, воспитанию ответственного отношения к природе, технике, собственному здоровью. Образовательную среду региона мы рассматриваем как совокупность явлений и условий формирования системы образования, влияющих на учебно-воспитательный процесс в образовательных учреждениях. Региональная среда для воспитания рассматривается как система влияний, условий и факторов для становления культуры личности под воздействием пространственно-духовного, предметно-культурного и природного окружения. Регионализацию образования мы понимаем как осуществление образовательно-воспитательной деятельности с максимальным учетом специфических особенностей региона: территориально-географических, природно-климатических, социальноэкономических, культурно-исторических, политических, психологопедагогических, экологических. Условия Заполярья значительно отличаются от других регионов Российской Федерации. Регионализация образования – это длительный процесс, включающий, во-первых, изучение региональных особенностей и возможностей для повышения качества образования, и во-вторых, 27 построение такой системы воспитания и обучения, которая давала бы результат не ниже всероссийского. Регионализация – это системный процесс, она носит эволюционный характер, требует научно-методического, материально-технического, финансового, кадрового обеспечения, постоянного эффективного управления. Регионализация позволяет реализовать идеи гуманизации и демократизации образования, обеспечить дифференциацию и индивидуализацию, выступает как общий принцип организации обучения направленного на развитие учащихся. Будучи одним из принципов организации учебно-воспитательного процесса, позволяет учитывать объективные закономерности и специфику организации процесса обучения в регионе, методы, формы и средства обучения, является одним из условий его оптимизации. Регионализация как построение образования с учетом региональных особенностей во всем учебно-воспитательном процессе, по нашему мнению, может быть отнесена к принципу обучения, рассмотрена как принцип модернизации содержания школьного образования. Построение образования с учетом региональных особенностей может быть рассмотрено как процесс его гуманитаризации, процесс создания условий для органического сочетания различных источников общего образования, для повышения роли мотивационного, ориентационного и операционального компонентов в структуре уровня образованности личности. Принцип региональности позволяет сформировать новые качества образования, он является действенным фактором развития личности ученика, формирования его интересов и мотивации деятельности, приобщения к духовной и материальной культуре края, открывает широкие возможности для самостоятельной познавательной деятельности. При этом принцип региональности содержания образования не может быть признан в качестве ведущего принципа при изучении школьных дисциплин, так как он не может быть распространен на весь процесс обучения, поскольку невозможно излагать все школьные курсы на региональной основе. Мы полагаем, что возможно применение термина "региональный подход", как более правильно отражающего сущность формирования содержания школьного образования. Использование регионального подхода позволяет в зависимости от специфических особенностей данного предмета, изучаемой темы, конкретного урока найти наиболее оптимальный путь отбора содержания и методики его использования. В педагогической науке пока единично представлены исследования по проблематике региональных образовательных систем. В ряде публикаций приводятся интересные соображения, но не всегда дается их убедительное обоснование. Неясно, на чем основаны выдвигаемые прогнозы и новые модели учреждений образования, неубедительно 28 доказывается необходимость экспериментальной проверки именно данной модели, ее преимущества перед другими. Регионализация, одно из стратегических направлений современной политики, во многом определяется федеральным устройством Российского государства. Усиление региональной проблематики - естественный ответ на длительный процесс гиперунификации и сверхстандартизации образования и образовательной политики, длившийся многие десятилетия и приведший к тому, что сфера образования перестала быть предметом само деятельной творческой активности регионов как на уровне субъектов управления, так и на уровне непосредственных участников учебновоспитательной деятельности. Политика в сфере образования в регионах, в т. ч. и в заполярной Мурманской области, строится в соответствии с политикой, которая определяется федеральными органами Российской Федерации. С одной стороны, это хорошо и правильно, с другой стороны - в ней не всегда учитываются реальные условия, возможности, потребностей данного региона, поэтому органы управления призваны определять пути реализации государственных образовательных стандартов с учетом региональных особенностей. Природные и социальные особенности заполярья предъявляют повышенные требования к организации учебно-воспитательного процесса, к созданию и обеспечению санитарно-гигиенических условий, сохранению и укреплению здоровья обучающихся, организации отдыха детей, адаптации образовательных учреждений в социально-экономическое пространство. В то же время сегодня мы наблюдаем в модернизации образования откат от регионализации образования, определенный в Концепции развития Российского образования на период до 2010. Ученые отмечают, что идет отрыв образования от реальных потребностей регионов, что не способствует повышению качества образования, его дифференциация, ограничивается развивающая направленность образования, его личностно-направленный характер, осложняются отношения образовательных учреждений и бизнеса, усложняются поиски дополнительных источников финансирования и укрепления учебноматериальной базы образования. Причины этого видятся в следующем. Во-первых, педагогическая общественность и органы управления на первом этапе регионализации были сориентированы на регионализацию образования только к изменению содержания образования, сосредоточив свои усилия на разработке национально-регионального компонента содержания. Регионализация же предусматривает и организацию учебновоспитательного процесса с учетом местных условий, образовательной среды, развитие регионального кадрового потенциала; перестройку сети образовательных учреждений, научно-методического и ресурсного 29 обеспечения педагогического процесса, максимальное использование ранее накопленного педагогического опыта, традиций, методов, последних достижений науки. Во-вторых, нововведениям в образовании в последние годы переключили внимание педагогов на решение других вопросов: прежде всего - подготовка к ЕГЭ, освоение инновационных технологий, новой системы оплаты труда, нормативного подушевого финансирования и т. п. В-третьих, ЕГЭ на первом экспериментальном этапе не предусматривал владения выпускниками краеведческими знаниями. Как всегда, решение вопросов в системе образования, в том числе, и регионализации образования, начинается с подготовки педагогических кадров для работы в новых условиях. Модернизация образования начинается в высшем педагогическом учебном заведении. В контексте рассматриваемого нами вопроса в подготовке будущих педагогов необходимо обеспечить региональную направленность их профессиональной деятельности. В компетентность педагога входит и региональный компонент, включающий знания уникальных особенностей региона, умение учитывать их в проектировании своей деятельности, усиливать позитивные и нейтрализовать негативные факторы, влияющие на результативность образовательно-воспитательного процесса. Знание специфических условий Севера играет важную роль в определении и уточнении целей и задач деятельности школы, регионального компонента содержания всех преподаваемых в школе предметов, в выборе форм, методов, технологий учебно-воспитательного процесса, максимально учитывающих интересы обучающихся, запросы родителей северян, местного сообщества, производства, окружающей среды и т. д. От педагога требуется знание и осознание условий окружающей среды, которые создают ограничения, препятствия, барьеры в организации учебно-воспитательного процесса. А для руководителя важнейшим условием является видение, понимание и знание угроз, опасностей, рисков при принятии решений по реализации программ развития образовательного учреждения. Методической основой изучения специфических особенностей Заполярья, влияющих на систему образования, избран сравнительный анализ социально-экономического, природно-климатического, территориально-географического положения Заполярья с регионами средней полосы Российской Федерации. Анализ осуществлялся, прежде всего, через призму педагогического видения проблем севера. Начинающий педагог должен уметь анализировать образовательную среду. На основе анализа получаемой информации определять: • какие имеющиеся у ОУ сильные стороны могут быть использованы и усилены; 30 • • какие имеются слабые стороны и как их устранить; какие имеются благоприятные возможности для проявления педагогом своих личностных интеллектуальных и профессиональных способностей; • как противостоять внешним опасностям, угрозам, рискам. Рассмотрение сильных и слабых сторон образовательных систем разумно вести не только в абсолютном, но и в относительном измерении, сравнивая, где возможно, свою организацию с иными системами такого же вида, а свои достижения и трудности - с чужими. В этом могут помочь информационные и аналитические материалы, специально подготавливаемые в последнее время многими региональными, муниципальными управлениями образования и их методическими службами, а также анализ достижений образовательных систем и учреждений. В Мурманской области сейчас имеется достаточное количество изданий, которые содержат подробную характеристику системы образования и региональной образовательной системы (см. В.Ф. Костюкевич, Е.Г. Маркова, В.В. Дранишников, А.М. Сергеев и др.). Что надо знать выпускнику университета о регионе, в котором предстоит работать. Регион в данном случае будем рассматривать как внешнюю среду образования. Наука управления предлагает следующие важные шаги к ответу на этот вопрос, рекомендуя выяснить, прежде всего: • как устроена внешняя среда с точки зрения ее «расстояния от организации» и характера влияния на функционирование и развитие; • кем она «населена» и как связаны со школой ее обитатели; 3) что должно стать первоочередными объектами анализа при изучении внешней среды. Заметим, что в обществе и природе существуют факторы, оказывающие на школу прямое (непосредственное) или косвенное (опосредованное) воздействие. Есть обстоятельства, которые можно отнести к отдаленной (макро) и к ближайшей (микро) среде конкретного образовательного учреждения. Прежде всего, от педагога требуется знание социального окружения школы. Обобщенно разные объединения социального окружения образовательного учреждения принято называть акторами (действующими силами) внешней среды, заинтересованными сторонами, связанными, вовлеченными или целевыми группами, а также внешними стейкхолдерами (stakeholders). На вопрос «Что прежде всего надо знать о внешней среде?» можно ответить так: 1. Чего она (среда) хочет от школы - потребности, спрос, заказ, вызовы? 31 2. Каковы ее свойства и свойства ее влияния на наше образовательное учреждение? 3. Какие дополнительные благоприятные возможности это создает? 4. Какие могут возникнуть ограничения? 5. Каковы угрозы, опасности, риски? Именно поэтому очень важными функциями стратегического анализа являются анализ состояния и прогноз изменений социального заказа, адресуемого школе. При всем многообразии связей учебного заведения с внешней средой особенно важно понимать характер тех образовательных и культурных потребностей, которые есть или могут появиться и проявиться со стороны всех групп заказчиков на образовательные услуги. Структуру регионального компонента в подготовке квалифицированного работника системы образования можно представить в следующем виде. 1. Знания: • истории, культуры, социально-экономического положения и перспектив развития региона; • истории, состояния, особенностей развития системы образования; • местных условий, позитивно и негативно влияющих на учебновоспитательный процесс в образовательных учреждениях; • состояния здоровья и заболеваемости детей; • возможностей ресурсного обеспечения образования; • законодательства и нормативно-правового обеспечения сферы образования; • условия социально-правовой поддержки и обеспечения педагогических кадров; • традиций, обычаев, национальных особенностей населения. 2. Умения: • адаптироваться к жизни в новой среде; • адаптироваться в педагогическом коллективе; • устанавливать контакты с органами местной власти, общественными организациями, родителями обучающихся; • использовать историю края, возможности учреждений культуры и искусства и т. д. в повышении результатов обучения и воспитания; • снижать отрицательное влияние на обучающихся негативных явлений в местной среде; • проектировать образовательно-воспитательную деятельность с учетом местных условий. За последние годы в практике высших и средних педагогических образовательных учреждений обозначились такие пути формирования у педагогов региональной компетенции: 32 включение в содержание образовательных программ национально-регионального компонента; разработка и изучение на спецкурсах специальных образовательных программ «Краеведение», «Региональная система образования», «Регионализация образования» и других; участие студентов в деятельности творческих самодеятельных любительских объединений, клубов, научно-исследовательской работе и др.; в ходе педагогической практики. Предлагаем примерную учебную программу спецкурса «Образование в Кольском Заполярье» Тема 1. Система образования в Мурманской области – часть российской системы образования. Тема 2. История становления и развития образования на Кольском полуострове. Тема 3. Законодательная и нормативно-правовая база образования в Мурманской области. Тема 4. Специфические особенности Заполярья, влияющие на систему образования. 4.1. Природно-климатические. 4.2 Культурно-исторические. 4.3. Территориально-географические. 4.4. Социально-экономические. 4.5. Демографические. 4.6. Политические. Тема 5. Современное состояние и перспективы развития системы образования. 5.1. Дошкольного. 5.2. Общего. 5.3. Дополнительного образования детей. 5.4. Коррекционного. 5.5. Начального профессионального. 5.6. Среднего профессионального. 5.7. Высшего профессионального и дополнительного образования. Тема 6. Педагогические кадры Мурманской области (подготовка, социально-правовая поддержка и защита). Тема 7. Научно-методическое обеспечение системы образования Мурманской области. Тема 8. Взаимодействие образования и здравоохранения в сохранении и укреплении здоровья обучающихся. Тема 9. Развитие физической культуры и детского спорта в Заполярье. Тема 10. Международные связи системы образования области. 33 Формирование региональной компетентности у будущих педагогов позволит обеспечить образовательные учреждения региона специалистами, знающими особенности края, готовыми адаптироваться в Заполярье, создать условия для стабилизации педагогических коллективов. Литература 1. Андрианов-Верхнев М.И. Развитие народного образования в Мурманской области за годы советской власти // Ученые записки МГПИ. - Т. 30. Мурманска, 1957. 2. Базанов А.Г., Казанский К.Г. Школа на Крайнем Севере. - Л.: Учпедгиз, 1939. 3. Вспоминая, как песню: Страницы истории Мурманской пионерии /Сост. А. Окулова, Г. Лейбензон. - Мурманск: Кн. изд-во, 1975. 4. Дранишников В. В., Манухин В. П., Дудакова Е. Ф. Очерки истории народного образования Кольского края. Мурманск, 2001. 5. Киселев А. А. Родное Заполярье. - Мурманск: Мурманское кн. изд-во, 1974. 6. Кольская энциклопедия. - Т. 1. - СПб: ИС – Апатиты : КНЦ РАН, 2008. 7. Костюкевич В.Ф. Система образования Мурманской области (социологический анализ). - Мурманск, 2008. 8. Митина Е.Г. Эколого-образовательная среда региона. - Мурманск: МГПУ, 2010. 9. Модернизация образования: мурманский маршрут: Сб. научных статей / Сост. и ред. В.Ф. Костюкевич. - Мурманск, 2010. 10.Педагогическая энциклопедия Мурманской области. ХХ век. История в лицах / Сост. В.П. Манухин, В.Ф. Подгорный, Ф.А. Гафарова. - Мурманск, НИЦ «Пазори», 2001. 11.Психологическое благополучие детей Арктики: Учебное пособие. Мурманск: МГПУ, 2008. 12.Ушаков И. Ф. Кольская земля. - Мурманск: Мурманское кн. Изд-во, 1972. 13.Экология и охрана природы Кольского Севера / Под ред. Г.В. Калабина, Г.А. Евдокимовой. - Апатиты: КНЦ РАН, 1994. 34 Н.В. Алябьева МОДЕРНИЗАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ОБНОВЛЕНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОШКОЛЬНОГО ПРОФИЛЯ Современный этап развития системы высшего педагогического образования и, обеспечивающих его процессов предполагает приведение их содержания в соответствие с основными требованиями, обозначенными в государственных и правительственных документах об образовании: «Национальная доктрина образования в Российской федерации», 2000; «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», 2002; «Программа модернизации педагогического образования», 2003 и др. Структурные преобразования системы профессиональной подготовки в соответствии с потребностями практики связаны с обновлением её содержания и ориентацией на гибкую и динамичную сферу образовательных услуг. Они в свою очередь, должны привести к гибкой системе психолого-педагогической готовности, обеспечивающей возможность выстраивания индивидуальных траекторий развития и становления личности педагога. Высшие учебные заведения России строят свою работу на основе принципов фундаментальности, универсальности, интегративности, вариативности, преемственности и практической направленности. Это характерно и для психолого-педагогического института Мурманского гуманитарного университета. Мы считаем, что модернизацию высшего дошкольного образования нельзя полноценно осуществить без учета и осознания ведущих тенденций развития современной образовательной практики. К этим тенденциям относятся: многоуровневость и многоступенчатость образования; гибкость, открытость и вариативность образования; поликультурный характер и этнорегиональная направленность образования; непрерывность образования. Определенный интерес представляют ведущие тенденции, принципы и условия формирования инновационной деятельности будущего педагога: инновационность - как один из принципов педагогики; методы диагностики готовности педагога к инновационной деятельности; психологические барьеры в инновационной деятельности педагога; развитие индивидуального стиля деятельности педагога как условия его инновационной подготовки; рефлективно-инновационные технологии. Современный педагог должен обладать определенными качествами и комплексом умений, чтобы отвечать требованиям общества. Ему необходимо гибко адаптироваться к меняющимся жизненным ситуациям, 35 быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, уметь изучать общественное мнение, вести переговоры с родителями, предотвращать конфликтные ситуации, уметь общаться со средствами массовой информации, создавать свой имидж и имидж своего детского сада. Ввиду продолжающегося научно-технического прогресса и опосредованного им роста общего объема информации, появления новых и развития имеющихся отраслей знания вполне очевидной представляется необходимость постоянного повышения квалификации кадров, оперативного интенсивного освоения специалистами новых видов деятельности. Это определяет поиск и реализацию новых подходов к профессиональной подготовке, содержание которой было бы направлено в первую очередь на формирование личности, готовой эффективно действовать в постоянно меняющихся социально-экономических условиях, активно влиять на профессиональную действительность. В этой связи важнейшими требованиями к личности специалиста являются творчество, профессиональная мобильность, способность к постоянному профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию (А.А. Деркач, Н.Ю. Синягина, Е.Г. Чирковская и др.). Следовательно, вузовское обучение должно быть направлено на создание условий для обеспечения личностно-профессионального роста будущих специалистов, развития их способности самостоятельно решать жизненные и профессиональные проблемы. Особенно актуально это для подготовки педагогов дошкольного образования, поскольку педагогические задачи всегда нестандартны и полифункциональны, от эффективности их решения зависит будущее всего общества (И.П. Цвелюх, В.А. Якунин и др.). Обновление содержания психолого-педагогической подготовки – это основа модернизации всей системы образования России в условиях реализации Программы модернизации, а не только совершенствование подготовки педагогических кадров. В самом характере обновления образования дошкольной ступени, общеобразовательной и профессиональной школы есть много общего; эти процессы взаимосвязаны. Ведущие тенденции модернизации высшего педагогического образования, как уже было отмечено, непосредственно связаны, вопервых, с фундаментализацией образования в сочетании с профессионализацией. Это означает, что фундаментальные и узкопрофессиональные образовательные дисциплины должны преподаваться в тесной связи друг с другом. Во-вторых, с универсализацией образования, что предполагает, в первую очередь, использование разными предметами и предметными областями достижений в области содержания и методов различных 36 дисциплин, ориентацию на межпредметные и междисциплинарные проблемы и содержание, на новые направления научного исследования. В-третьих, с прикладным характером деятельности, т.е. с ориентацией на решение практических задач, связанных с проблемами обоснования и проведения студентами самостоятельных исследований, решением практических задач и ситуаций во время педагогической практики в ДОУ. Новая современная практика подготовки педагога в своем стратегическом плане должна быть ориентирована на реализацию личностной, субъектной, деятельностной, индивидуально-творческой парадигмы образования (О.А. Абдуллина, Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Л.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Г.И. Шамова, Е.Н. Шиянов и др.). Данные авторы полагают, что цель педагогического образования – подготовка личности педагога как субъекта профессиональной деятельности. Разделяя позиции ученых, мы полагаем, что педагога дошкольного образования характеризуют: способность не только присваивать мир предметов и идей, но и преобразовывать их, создавать новое; осознанное принятие задач своей профессиональной деятельности и при необходимости самостоятельно их определять; способность к рефлексии и потребность в ней; активная позиция, стремление и способность критически оценивать свою деятельность, прогнозировать результаты педагогической деятельности; стремление к реализации своего «Я» - самооценки, самоанализа, самообразования и т.п.; обладание такими качествами, как разносторонность знаний и умений, самостоятельность, творчество, умение отстаивать свои взгляды, позиции, тактичность и т.п.; стремление выработать свой индивидуальный стиль, свою педагогическую позицию, т.е. стать истинным творцом педагогического процесса. Таким образом, можно утверждать, что содержанием процесса подготовки и личностного роста педагога является специфическая самоорганизация своего личностного образовательного и развивающего пространства, в котором он выступает как субъект своего профессионального становления, происходит освоение и принятие им содержания и технологий современного образования, выработка индивидуально-творческого «почерка», авторской педагогической системы. В качестве ведущих технологий дошкольного образования студентов нами выбраны технологии проблемного обучения, игровые технологии и модульная технология, так как сущностным признаком их является адаптивность к личностным особенностям обучающихся, наделенных позитивным субъектным опытом физкультурно-оздоровительной 37 деятельности. Пользование одной из них не исключает возможности применения других. Это позволяет ориентировать содержание образования на будущую профессиональную деятельность педагога дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) и рациональное использование ресурсов; обеспечивает не только успешное усвоение учебного материала, но и интеллектуальное, нравственно-физическое развитие студентов, их самостоятельности, доброжелательность по отношению к преподавателю, детям, друг к другу, родителям воспитанников. В связи с этим на занятиях дисциплин и курсах по выбору «Теория и методика физического воспитания и развития ребёнка», «Психологопедагогические практикумы», «Подготовка ребёнка к школе», «Акмеология», «Технологии в обучении дошкольников» мы отдаем предпочтение методам, которые активизируют познавательный процесс, развивают мышление студентов, обеспечивают высокий уровень мотивации к будущей профессиональной деятельности. Наиболее используемые образовательные технологии в вузе: проблемнодеятельностное, модульное, контекстное, игровое обучение. Раскроем кратко специфику технологий. Технология проблемно-деятельностного обучения реализует требования проблемности и деятельности в обучении и включает в себя пять этапов (от восприятия и осмысления студентами проблемной ситуации до анализа и выхода за пределы традиционных решений). Это позволяет не только приобретать новые знания, но и накапливать опыт творческого решения разнообразных профессиональных задач. Педагогической основой технологии модульного обучения являются идеи личностно-центрированного обучения (Дж. Дьюи), психологической основой технологии – «система полного усвоения знаний» (Дж. Кэрролл, Б. Блум, М.В. Кларин). Данная технология реализуется на базе подготовленных учебно-методических комплексов по выше названным дисциплинам и курсам по выбору. В них разработаны глоссарий, система учебных заданий, адекватных целям изучения данного модуля. К общим характеристикам модульной технологии относятся: диагностическая постановка цели, которую должен достичь студент при изучении каждого учебного модуля; гибкость (мобильность) - вариативность методов обучения, системы контроля и оценки; преобладание самостоятельной работы студента и обеспечению самоконтроля знаний; рефлексия познавательной деятельности студентов. Важное место в системе заданий отводилось тестам как технологическому способу контроля и самоконтроля знаний. Технология контекстного обучения, где системообразующим понятием является «контекст», который позволяет объединить процессы антипации и рефлексии и объяснить механизм регуляции понимания, мышления и 38 сознательной деятельности студента (А.А.Вербицкий). В данной технологии основной упор делается на формировании профессиональной мотивации развития личности студента. Как справедливо считает Е.П.Белозерцев, содержание учебной деятельности студента формируется не только исходя из логики изучаемых предметов, но и из модели специалиста, т. е. логики будущей профессиональной деятельности. Это придаёт процессу обучения целостность, системность, обеспечивает формирование личностного смысла усваиваемых знаний [4]. Наиболее перспективной технологией организации учебного процесса в вузе является сочетание лекционных и практических занятий (мастер-классы, участие в физкультурно-массовой работе, педагогической практике и т.д.). Важно замечание исследователей Т.Л. Чепеля и Т.Д. Яковенко, что к интерактивным относят те методы, которые строятся на психологических механизмах усиления влияния группы на процесс освоения каждым участником опыта взаимодействия и взаимообучения. Это, прежде всего, дискуссия, тренинг, проблемный семинар [7]. Дискуссия (от лат. discussion – рассмотрение, исследование) как метод имеет большое значение в подготовке будущих педагогов, поскольку при его использовании студенты показывают свое понимание проблемы, высказывают собственную позицию, у них совершенствуются навыки диалогического общения, развивается критическое мышление [3, С.227]. В ходе дискуссии у будущих педагогов развиваются навыки саморегуляции и адекватной самооценки, происходит благотворное для совместной деятельности изменение установок ценностных ориентаций и т.д. Учебная дискуссия способствует сближению позиций и, в конечном счете, развивая групповую динамику, приводит будущих педагогов к высшей форме взаимодействия – сотрудничеству. Этот метод высокоэффективен для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентаций. Проблемный семинар (в отличие от традиционного) строится на добывании знания собственным трудом, поэтому студент глубже усваивает их. Тренинг можно определить, как специально организованную совокупность упражнений, направленных на отработку определенных навыков, необходимых студенту в будущей профессиональной деятельности. В организации тренинга необходимо соблюдение следующей структуры: подготовительная часть – приветствие, которое настраивает студентов на предстоящую работу и создает позитивную атмосферу; основная часть тренинга – перечень упражнений, развивающих умение, необходимое для будущей деятельности; заключительная часть – рефлексия, включающая анализ студентами собственной работы, успехов и неудач на занятии. 39 Но, помимо классических форм студентам предлагаются и новые образовательные технологии игрового обучения, ориентированные на практические методы учебной работы: «круглый стол», «деловая игра», блиц-турнир и т.д. Основа деловой игры - модель, включающая объект управления и управляющую систему [4-7]. Мозговой штурм (от англ. brainstorming – мозговая атака) – метод обучения, стимулирующий интеллектуально-творческие и познавательные способности будущих педагогов. Использование этого метода способствует формированию у студентов способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи; приобретению опыта коллективной мыслительной деятельности; творческому усвоению и переработке информации; развивает сотворчество и сотрудничество в целенаправленном поиске новых творческих идей. Самой важной особенностью мозгового штурма, является запрет на критику на этапе генерации идей, что снимает страх совершения ошибки, позволяет произвести истинно новое, найти нестандартное решение проблемы. Деловые, ролевые, блиц-игры посредством которых обучение организуется так, что будущие педагоги должны свободно сыграть роль, «спроектировать» свое поведение в какой-либо учебной ситуации применительно к «чужому облику» или реализовать функциональные обязанности конкретного специалиста ДОУ. В результате создаются условия для понимания своих и чужих чувств и действий, снимаются многие преграды коммуникации, и т.д. – то есть студенты осваивают более полный и адекватный механизм оценки и регуляции актов своего поведения в соответствии с поведением других. Игры обеспечивают развитие у будущих педагогов навыков анализа ситуаций и принятия решений, освоение новых социальных ролей, профессиональных педагогических функций, планирование своих действий с учетом действий других, освоение эффективных способов общения, а также стимулируют развитие импровизационных и творческих умений. Интерактивное обучение представляет собой погруженный в общение процесс совместного познания студентами учебной информации в диалогическом взаимодействии друг с другом и с педагогом. В отличие от других типов обучения интерактивное ориентировано на взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности студентов над активностью педагога в процессе обучения. Таким образом, личностно ориентированные образовательные технологии выступают в качестве механизмов включения студентов в учебно-профессиональную деятельность, способствующую развитию умений, навыков практической подготовленности к деятельности будущего специалиста ДОУ. 40 Литература 1. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений // Результаты новых исследований в педагогике. – М., 1977. – С. 3 - 18. 2. Ипполитова Н.В., Колесников М.А., Соколова Е.А. Система профессиональной подготовки студентов педагогического вуза: личностный аспект. – Шадринск, 2006. – 236 с. 3. Москаленко О.В. Акмеологические основы профессионального самосознания личности.- Астрахань, 2000.- 188 с. 4. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие /Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластёнина.- М.: Изд. центр «Академия», 2004.- С. 275. 5. Петров А. Основные концепты компетентностного подхода как методологической категории // Alma mater. – 2005. – № 2. – С. 54 – 58. 6. Селевко, Г.К. Альтернативные педагогические технологии .- М.: НИИ школьных технологий, 2005. -224 с. 7. Чепель Т.Л., Яковенко Т.Д. Новые подходы к высшему педагогическому образованию практических работников образовательных учреждений /Под ред. И.С.Ладенко // Образование и культура. Ежегодник. - Новосибирск, 1996 - С. 22-32. 41 С.А. Докшанин МИРОВОЙ ОПЫТ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В течение последних десяти лет, в рамках модернизации образования, компетентностный подход активно внедряется в педагогическую практику. Этому вопросу посвящены многочисленные публикации, ориентация на компетентностный подход задана нормативными документами и озвучена президентом. Высокая актуальность вопроса породила множество дискуссий по самым различным вопросам: соотношение понятий компетентности и компетенций, состав общих и профессиональных компетенций, способы оценки и развития компетенций. В данной статье мы предпримем попытку проанализировать уже существующий опыт решения этих проблем, для чего рассмотрим зарождение и развития компетентностного подхода в зарубежной педагогической практике. Компетентностный подход, в виде обучения основанного на компетенциях (CBE - competence-based education), начал свое развитие в Америке в конце 60 – начале 70-ых годов. Н. Хомский был одним из первых, кто начал в своих работах использовать термин «компетенция». Как отмечал Н. Хомский: «Мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим — слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях)» [14, с. 9]. Однако основной вклад в становление компетентностного подхода внес американский психолог Р. Уайт (R. White ). В 1959 году он опубликовал свою статью «Пересмотр понятия мотивации: концепция компетентности» (Motivation reconsidered: The concept of competence) [11, c. 279 – 333], в которой указывал на взаимосвязь между компетенцией и мотивационной сферой человека. Одной из основных причин, по которой Р. Уайт ввел в обращение термин «компетенция», стала необходимость описания тех особенностей индивидуальности, которые бы отвечали за эффективное, «отличное» выполнение работы и высокую мотивацию в профессиональной деятельности. Так Р. Уайт определял компетентность как эффективное взаимодействие человека с окружающей средой и утверждал, что существует «компетентностная мотивация» в дополнение к компетенции как к «достигнутой способности» [11]. Дальнейшее развитие компетентностного подхода в США, в соответствии с американскими традициями, проходила в русле поведенческого подхода. Д. МакКлелланд (D. McClelland) начал разработку тестов прогнозирующих эффективность в профессиональной деятельности, противопоставляя их популярным тогда тестам на 42 интеллектуальный коэффициент. Позже Д. МакКлелланд описал компетенции как характеристики свойственные превосходному выполнению работы [9]. Компетентностные тесты становятся реальной альтернативой традиционным тестам когнитивного интеллекта. Компетенции выступают как мощный инструмент для прогнозирования эффективности работы. Таким образом, можно говорить и о том, что сам компетентностный подход в Америке начинается с наблюдения за успешными людьми, с целью определить, чем эти люди отличаются от менее успешных. В 1993 году Л. Спенсер (L. Spencer) и С. Спенсер (S. Spencer) опубликовали работу где продемонстрировали возможности методологии оценки компетенций Д. МакКлелланда [10] для создания модели компетенции. Разработанная ими модель компетенции включала мотивы, черты, яконцепцию, ценности, содержание знаний, когнитивные и поведенческие навыки [там же]. Одной из особенностей развития компетентностного подхода в США является то, что наряду с общими компетенциями свое развитие получают так называемые «ядерные» компетенции. Дж. Хамел (G. Hamel) и С. К. Прахалад (C. K. Prahalad) дают следующее определение «ядерным» компетенциям «Это коллективное знание организации, особенно то, как скоординировать различные производственные навыки, умения и разнообразные технологические потоки». [5] Выделение этих компетенций обусловлено особенностями развития и реализации компетентностного подхода именно в США и распространения за их пределами не получило. С конца 90-ых компетенции прочно заняли свое место в системе менеджмента в США, так же они широко использовались при отборе и обучении персонала. В этот период структура компетенций расширилась за счет включения в нее знаний и навыков наряду с традиционными поведенческими и психосоциальными характеристиками Д. МакКлелланда. Даже в рамках преобладающего поведенческого подхода большинство концепций компетенций в настоящее время включают: знания и навыки, поведенческие особенности, привычки, способности и личностные качества. [4, C. 1111 – 1118] На данный момент внимание американских ученых в первую очередь сконцентрировано на функциональных компетенциях, то есть тех компетенциях, которые непосредственно связаны с профессиональной деятельностью. [1, C. 327 – 334] Большинство современных моделей компетентности состоят из функциональных компетенций, хотя основой для многих из них выступают поведенческие компетенции. Таким образом, поведенческий подход к концепции компетенций сохраняет популярность в США, но концепция функциональных компетенций, которая трактует содержание компетенций более широко, и подчеркивает значимость функциональных компетенций, завоевывает все большую популярность. 43 Толчком для развития компетентностного подхода в Европе послужили реформы образования, проведенные в Великобритании в 80-ых годах. Целью этой реформы, в первую очередь, было создание модели квалификаций на основе компетентности. В последствии это оказало значительное влияние на другие страны Европейского союза, и послужило толчком для разработки собственных моделей. В основу новых профессионально-технических квалификаций легли профессиональные стандарты компетентности, которые, в свою очередь, основывались на контент-анализе соответствующей профессиональной деятельности [8]. С момента начала применения компетентностного подхода в системе образования основной акцент делался на способности демонстрировать работу соответствующую стандартам, необходимого для эффективного выполнения работы. Эту установку хорошо отражает определение компетентности, которое в 1986 году сформулировала Комиссия по Трудоустройству Великобритании: «Компетентность - это способность выполнять действия на рабочих местах в рамках используемых стандартов для профессии». Б. Мэнсфилд (B. Mansfield) и Л. Митчелл (L. Mitchell) отмечают, что это определение основано на смешении моделей, т.к. включает в себя ожидание от работы, знание и навыки, психологические признаки. [8, с. 46] Правительственный обзор профессионально-технических квалификаций в 1996 расширил определение компетентности: «Способность применять знания, понимание и навыки в соответствии с требуемыми стандартами. Это включает: решение проблем и соответствие изменяющимся требованиям». В 1995 году, в своей работе, П. Ходкинсон (P. Hodkinson) и М. Иссит (M. Issitt) выступили с призывом к более целостному пониманию компетентности, объединяющему знания, понимание, ценности и навыки. [6] Схожим образом, Дж. Чизам (G. Cheetham) и Дж. Чайверс (G. Chivers) развивают целостную модель профессиональной компетентности, включающую пять наборов связанных компетенций и компетентностей. [2, C. 20 – 30] [3, C. 267 – 276.] Их модель компетенций включает пять измерений: 1. Когнитивные компетенции, включающие не только официальные знания, но так же и неофициальные – основанные на опыте. Знания (знают – что), подкрепленные пониманием (знают – почему), отличаются от компетенций. 2. Функциональная компетентность (навыки или ноу-хау), включает, что «человек, который работает в данной профессиональной области, должен быть в состоянии сделать [и] способен продемонстрировать». 44 3. Личностные компетенции (поведенческие компетенции, «знают, как вести себя»), определяются как «относительно устойчивые характеристики личности причинно связанные с эффективным или превосходным выполнением работы». 4. Этическая компетентность, «личное мнение и профессиональные ценности, способность принимать основанные на них решения в рабочих ситуациях». 5. Мета-компетенции, относятся к способности справляться с неуверенностью, также как и с поучениями и критикой. Таким образом, анализируя тенденции, можно утверждать что, в понятие компетенции в Великобритании расширяется, переходя от функционального подхода, к более широкому охватывающему знания, личностные характеристики и мотивацию в структуре компетенций. Это подтверждает и исследование Дж. и Р. Винтертонов [12, C. 974 – 981] которое показало, что из 16 организаций, только 9 организаций использовали функциональные компетенции в соответствии со Стандартом Менеджмента, остальные 7 предпочли поведенческие модели, либо гибридный вариант из поведенческих и функциональных компетенций. В континентальной Европе наибольшую популярность приобрели два других подхода. Так называемые многомерный и целостный подходы, реализуемые соответственно во Франции и Германии, характеризуются более широким взглядом на проблему компетенций [13]. Начало развития компетентностного подхода во Франции традиционно относят к 80-ым, но особенно популярным компетентностный подход стал в 90-ых. Один из ключевых этапов развития компетентностного подхода пришелся на 1984 год и был обусловлен необходимостью разработки новых компетентностный моделей для обучения персонала крупных компаний. В 1993 году Национальное Бюро по Трудоустройству стало в своей работе применять категории компетенций, что вызвало бурное развитие компетентностного подхода и обсуждение его в академических кругах. Не менее значимым для развития и популяризации компетентностного подхода во Франции стало, введенное в середине 90-ых годов, право граждан Франции на самооценку компетенций для личностного и профессионального развития. В настоящее время большинство определений компетенций располагаются между двумя полюсами: 1) компетенции как универсальный признак, типа грамотности; 2) компетенции в терминах индивидуальных способностей, которые проявляются только в контексте работы [7, C. 31-47]. Таким образом, как уже было сказано выше, понятие компетенции во Франции значительно шире, нежели в американском или британском подходе, не смотря на то, что эти подходы связанны между 45 собой. На данный момент еще во Франции еще не выработана единая теория компетенций, но уже можно говорить о том, что в рамках этого подхода в основе компетенций лежат три аспекта: знания, опыт и поведенческие характеристики. В Германии понятие ключевых компетенций (Schlusselqualifikationen) возникло в середине 80-ых годов. Оно включало в себя такие индивидуальные компетенции как «способности действовать автономно и решать проблемы независимо», «гибкость», «способность к сотрудничеству», «этичность и моральная зрелость». Именно тогда произошло разделение понятий: квалификация – это способность справиться с профессиональными требованиями, компетенции же отражают способность действовать. В 1996 году немецкая система образования приняла компетентностный подход, включив компетенции в учебные планы. Стандартная типология компетенций теперь появляется в начале каждого нового учебного плана профессионального обучения и включает в себя профессионально-технические «компетенции действия» (Handlungskompetenz) или предметные компетенции (Fachkompetenz), личностные компетенции (Personalkompetenz) и социальные компетенции (Soziaekompetenz). Компетенции, относящиеся к сфере деятельности, описывают готовность и способность, на основе предметных знаний и навыков, выполнять задачи, решать проблемы и оценивать результаты в соответствии с целями. Включают общие когнитивные компетенции (Sachkompetenz), способность думать и действовать, искать эффективные пути решения задач, является предпосылкой для того, чтобы развить предметные компетенции, который включают познавательные и функциональные компетенции. Личностные компетенции описывают готовность и способность, понимать, анализировать и оценивать возможные пути развития, требования и ограничения в личной, трудовой и общественной жизни, развивать собственные навыки так же успешно, как и выбирать и реализовывать жизненные планы. Включает такие свойства личности как «независимость», «критические способности», «уверенность в себе», «надежность», «ответственность» и «чувство долга», наряду с профессиональными и этическими ценностями. Личностные компетенции, таким образом, включают когнитивные и социальные компетенции. В некоторых случаях внутри личностных компетенций выделяют самокомпетенции (Selbkompetenz), как способность действовать нравственно и независимо, что включает отстаивание положительного яобраза и развитие нравственности. Социальные компетенции описывает готовность и способность создавать и поддерживать отношения, а также способность взаимодействовать с другими рациональным и честным способом, 46 включающим развитие чувства социальной ответственности и солидарности. В этой статье мы рассмотрели лишь основные подходы к пониманию и реализации компетентностного подхода. В результате мы можем констатировать, что одномерные модели компетенций во многом уступают многомерным моделям. Функциональные и когнитивные компетенции были добавлены к поведенческим компетенциям в США, в то время как в Великобритании когнитивные и поведенческие компетентности дополнили модели профессиональных функциональных компетенций. Франция, Германия и Россия выйдя на «арену» позже, изначально приняли более целостную структуру, рассматривая знания, навыки и поведение в качестве составных элементов модели компетенций, что, безусловно, является большим плюсом. Литература 1. Boon, J. and van der Klink, M. (2002) Competencies: the triumph of a fuzzy concept, Academy of Human Resource Development Annual Conference, Honolulu, HA, 27 February – 3 March, in: Proceedings, Vol.1 2. Cheetham, G. and Chivers, G. (1996) Towards a holistic model of professional competence, Journal of European Industrial Training, 20(5) 3. Cheetham, G. and Chivers, G. (1998) The reflective (and competent) practitioner: a model of professional competence which seeks to harmonise the reflective practitioner and competence-based approaches, Journal of European Industrial Training, 22(7) Gangani, N. T., Mc Lean, G. N. and Braden, R. A. (2004) Competency-based human resource development strategy, Academy of Human Resource Development Annual Conference, Austin, TX, 4 – 7 March, in: Proceedings, Vol. 2, pp. 1111 – 1118. 4. Hamel, G. and Prahalad, C. K. (1994) Competing for the Future (Cambridge, MA: Harvard Business School Press). 5. Hodkinson, P. and Issitt, M. (1995) The Challenge of Competence (London: Cassell Education). 6. Klarsfeld, A. (2000) La competence, ses definitions, ses enjeux, Revue Gestion 2000, mars-avril: 31-47 7. Mansfield, B. and Mitchell, L. (1996) Towards a Competent Workforce (London: Gower). 8. Mc Clelland, D. (1976) A Guide to Job Competency Assessment (Boston, MA: Mc Ber). 9. Spencer, L. and Spencer, S. (1993) Competence at Work: A Model for Superior Performance (New York: Wiley). 10.White, R. (1959) Motivation reconsidered: the concept of competence, Psychological Review, 66 11.Winterton, J. and Winterton, R. (2002) Implementing management standards in the UK, Academy of Human Resource Development Annual Conference, Honolulu, HA, 27 February – 3 March, in: Proceedings, Vol. 2 12.Winterton, J., Delamare-Le Deist, F. and Stringfellow, E. (2005) Prototype Typology of Knowledge, Skills and Competences (Thessaloniki: CEDEFOP). 13.Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972. 47 М.А. Тишкевич ПРОБЛЕМА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ Проблема совершенствования психолого-педагогической подготовки и переподготовки педагогических кадров традиционно выступает одним из важнейших направлений исследований в отечественной науке (О.А. Абдуллина, Г.В. Акопов, Ф.С. Асадулина, З.И. Васильева, В.П. Горленко, Г.В. Дьяконов, Е.И. Исаев, В.А. Кан-Калик, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Р.С. Немов, А.Б. Орлов, В.Н. Панферов, А.В. Петровский, П.Н. Просецкий, Л.А. Регуш, А.А. Реан, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Б.А. Сосновский, Г.С. Сухобская, И.Ф. Харламов, А.С. Чернышев, А.И. Щербаков, Е.Н. Шиянов, А.Э. Штейнмец, А.К. Юров и др.). Учеными проводится анализ организации педагогического образования, содержания, форм и методов обучения психологии, оценивается эффективность психологической подготовки педагогов, предлагаются основные пути совершенствования педагогического мастерства. В качестве ведущих направлений улучшения психологопедагогической подготовки исследователи рассматривают усиление практической направленности курса психологии в педвузе, выявление конструктивных возможностей психологического знания (Е.А. Климов, Ю.Н. Кулюткин, Р.С. Немов, В.Н. Панферов, Б.А. Сосновский, А.К. Юров и др.), психологизацию целей, содержания и методов педагогического образования (Г.В. Акопов, А.Б. Орлов, Е.Н. Шиянов и др.), установление межпредметных связей в преподавании психолого-педагогических дисциплин (Ю.Н. Кулюткин, А.И. Щербаков и др.), использование активных и информационных методов обучения психологии (Ф.С. Асадулина, Г.В. Дьяконов, Е.И. Рогов, А.С. Чернышев и др.). Психология как учебная дисциплина высшего педагогического учебного заведения имеет почти двухвековую историю. В качестве самостоятельного предмета психология существует в учебных планах с 1836 года, вначале как теоретическая дисциплина, а с 1848 года в учебных планах Санкт-Петербургского университета представлена опытная психология [18, C. 10]. Изучение вопроса преподавания психологии в образовательных учреждениях России одними из первых начали рассматривать и отразили в своих работах К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев. Ученые выделяли психологию в качестве обязательной в числе комплекса наук о человеке, которыми должен овладеть учитель. Стремление понять, что нужно знать педагогу из психологии, нашло отражение в работах Г.И. Челпанова. В намеченной им программе психологического образования педагога были 48 представлены общая (или теоретическая) психология, психология детского возраста, а также экспериментальные методы исследования. Несколько позже вопрос о преподавании психологических дисциплин в высших учебных заведениях был поставлен Л.С. Выготским. Осуществленная им дифференциация психологических наук способствовала развитию дисциплинарного статуса каждой из отраслей психологии, что впоследствии сказалось на психологической подготовке учителей [17, C. 9]. Серьезный вклад в обоснование практики психологической подготовки педагогов внес С.Л. Рубинштейн, который участвовал в создании первых учебных программ по психологии, был автором и соавтором учебников по психологии для пединститутов. Первые учебные программы по психологии, предназначенные для подготовки педагогов, появились в СССР в 30-х годах ХХ века. В августе 1936 года было проведено совещание заведующих кафедрами педагогики и преподавателей психологии педвузов, основная задача которого состояла в обсуждении и утверждении программ по педагогике и психологии. Проект программы по психологии представляли В.Н. Колбановский, С.Л. Рубинштейн и К.Н. Корнилов. Программа включала в себя четыре части: предмет психологии, ее историю, методы и задачи; основы психического развития; учение о личности и психических функциях; индивидуальнотипологические и возрастные особенности личности. В программу были также включены темы практических занятий. На протяжении трех последующих десятилетий оставались неизменными логика построения курса психологии в педвузе, структура разделов и тем программы, генетический принцип изложения материала, обоснованные и реализованные С.Л. Рубинштейном. В 1946 году в качестве учебного пособия для педвузов была рекомендована книга С.Л. Рубинштейна «Основы общей психологии», которая до сих пор остается образцом представления системы психологических знаний. С.Л. Рубинштейн исследовал и методические вопросы преподавания психологии в педвузе. Ученый полагал, что основной формой преподавания психологии остается лекция, которая должна дать студентам систему знаний, внутреннюю логику дисциплины. Лекции по психологии должны быть взаимоувязаны с другими формами работы, общее назначение которых состоит в выработке у студентов основных методических умений. С.Л. Рубинштейн полагал необходимым предусмотреть возможность расширения и углубления психологической подготовки педагога, для чего предлагалось широко использовать систему факультативных курсов или дисциплин по выбору. В качестве основных курсов по выбору ученый называл педагогическую психологию – курс или семинар по специальным вопросам психологии обучения и воспитания, семинар по специальным вопросам детской психологии, современные 49 течения психологии, семинар и практикум по дифференциальной психологии. В процессе последующего развития системы психологической подготовки педагогов ряд поставленных С.Л. Рубинштейном проблем и задач получил свое содержательное и организационное решение. В частности, детская (возрастная) и педагогическая психология вошли в содержание психологической подготовки педагога в качестве самостоятельных дисциплин. Психологическая подготовка педагога была дифференцирована по специальностям (по ступеням обучения, профессиональным функциям), а также в своей научной предметности (в учебных планах педвузов представлены различные отрасли психологии). В настоящее время общепризнанным является необходимость усиления практической ориентированности курса психологии в педвузе, совершенствования форм участия психолога на педагогической практике и т.д. [7]. Уже в 40-х годах XX века вопросу об улучшении преподавания психологии в высшей школе в педагогической печати был посвящен ряд статей. Некоторые проблемы, на которые указывали авторы, не потеряли своей актуальности и в последующие годы. Так, Б.Г. Ананьев (1947) называл среди недостатков в преподавании психологии отсутствие современного научного руководства по специальным курсам детской, педагогической, сравнительной психологии [2]. К.И. Львов (1949) указывал, что студенты лучше разбираются в вопросах обучения, нежели в вопросах воспитания. Они правильно воспроизводят теоретический материал, но с трудом применяют свои знания к практике. По мнению К.И. Львова, необходимо, чтобы педагогический цикл дисциплин включал предметы, которые давали бы глубокие знания законов физиологического развития детей, основных процессов сознания и понимание их общих закономерностей (курс психологии), знание того, как они протекают на отдельных возрастных ступенях в связи с обучением и воспитанием детей (курсы детской психологии, педагогической психологии, сопровождаемые практическими занятиями-практикумами) [12]. А.А. Смирнов (1947) отмечал схематизм, абстрактность курса психологии, его недостаточную связь с жизнью, практикой и конкретной педагогической деятельностью. Исследователь указывал на затруднения студентов дать психологический анализ каких-либо мыслительных операций, волевых действий и др. Психологическая практика, включающая задания для такого анализа, во времени была оторвана от теоретического курса, в результате чего знания студентов после прослушивания курса нередко оказывались формальными [20]. Ряд авторов (К.И. Львов, А.А. Смирнов и др.) отмечали в общей системе профессиональной подготовки учителей недостаточную связь 50 педагогических дисциплин и психологии [6, 12, 20]. Традиционно в педвузе длительный период изучались общая, возрастная и педагогическая психология. Все изменения в психологической подготовке педагога сводились к переструктурированию внутри этих дисциплин. Учеными дискутировался вопрос о том, на каком курсе лучше преподавать ту или иную психологическую дисциплину, анализировалось количество часов, отводимых на изучение психологии, рассматривалось содержание отдельных курсов психологии, возможность осуществления системы психологической подготовки будущего педагога на протяжении всех лет его обучения (Н.Ф. Добрынин, С.Е. Драпкина, Г.Д. Пирьов, А.Л. Шнирман и др.). Первоначально (30 – 60-е годы XX века) в педагогических институтах изучались основы психологии. Психологическая подготовка студентов складывается из следующих элементов: 1) лекционного курса психологии с практическими занятиями на 1 курсе; 2) составления характеристик отдельных учащихся и классного коллектива в процессе педагогической практики на 3 и 4 курсах. До 1954 года на преподавание психологии в педагогических институтах отводилось 85 часов: 68 часов – на лекционный курс и 17 часов – на практические занятия. С 1954 года остался только теоретический курс в объеме 68 часов, что вело к углублению отрыва преподавания дисциплин педагогического цикла от школьной практики. С 1956 года на 1 курсе были восстановлены практические занятия по психологии в объеме 34 часов за счет сокращения лекционного курса до 50 часов. Таким образом, хотя общее количество часов, отводимое на изучение психологии на 1 курсе, было доведено до 84 часов, теоретическая подготовка студентов пострадала. Детская и педагогическая психология оставались не включенными в учебные планы педагогических институтов. В последующем в учебные планы были введены возрастная и педагогическая психология: первоначально как одна учебная дисциплина, а затем как раздельные [9]. 70-е годы XX века характеризовались поисками путей совершенствования содержания педагогического образования, получившими отражение в учебных планах. С 1970/71 учебного года педагогические институты перешли на новый учебный план по психологопедагогическому циклу. Была расширена теоретическая подготовка будущих учителей по психолого-педагогическим дисциплинам, усилена естественнонаучная основа изучения курсов психологии и педагогики, введен курс детской и педагогической психологии. Однако общая, детская и педагогическая психология были сдвинуты на старшие курсы, в результате чего курс педагогики не имел необходимой опоры на психологию, а общая и педагогическая психология оказались «разорванными» [1]. 51 С 1975 года действовала усовершенствованная структура изучения психолого-педагогических дисциплин, преимуществом которой была органическая связь общей, возрастной и педагогической психологии и педагогики. Однако данная структура также страдала определенными недостатками: были вынесены за учебную сетку часов спецсеминары и спецкурсы по психолого-педагогическим дисциплинам, не предусмотрено время на выполнение дипломных работ по психолого-педагогическим дисциплинам и др. Существенная перестройка психологической подготовки педагога была начата в конце 70-х годов XX века. Концептуальный замысел изменения психологического образования содержится в работах А.В. Петровского, Л.Б. Ительсона, В.П. Зинченко, А.Б. Орлова и др. [17]. А.В. Петровский (1978), Ю.Н. Кулюткин (1983) и др. отмечают большую работу, проведенную в эти годы педагогическими вузами по улучшению психолого-педагогической подготовки педагога. Были усовершенствованы учебные планы и программы, созданы учебные пособия, введены новые спецкурсы и спецсеминары по психологопедагогическим дисциплинам [11, 16]. Однако, не смотря на успехи в организации психологической подготовки педагога, исследователи указывают на необходимость ее дальнейшего улучшения (Ю.Н. Кулюткин, А.В. Петровский, А.И. Щербаков и др.). По мнению Ю.Н. Кулюткина (1983), «совершенствование психологической подготовки должно быть связано, прежде всего, с усилением практической (педагогической) направленности курсов психологии в педагогических вузах» [11, C. 52]. Необходимым условием повышения эффективности психологической подготовки педагога является использование в психологических курсах новейших достижений, полученных в общей, возрастной, педагогической и социальной психологии. К решению проблемы улучшения качества психологического образования необходимо подходить также со стороны тех требований, которые предъявляет профессионально-педагогическая деятельность к содержанию и характеру психологической подготовки учителя. Ю.Н. Кулюткин указывает, что курсы психологии, изучаемые в педагогическом вузе, «повторяют во многих отношениях логику традиционных университетских курсов, рассчитанных на подготовку научных работников в области психологии, причем повторяют ее в ухудшенном варианте» [Там же, C. 56]. В частности, в психологические практикумы педагогических вузов в упрощенном виде переносится методический аппарат, служащий ученому-психологу для организации эксперимента в связи с решением той или иной научной проблемы. Исследователь отмечает, что будущих учителей нужно знакомить с методами экспериментального исследования, выработанными в психологической науке, прежде всего с такими, которые можно 52 использовать для решения практических задач, возникающих в типичных ситуациях педагогической деятельности. Необходимо изучать, обобщать и распространять, в частности, способы изучения личности, которыми пользуются опытные учителя для проектирования деятельности учащихся. С данной целью могут применяться ситуационные методы обучения (анализ практических ситуаций, решение конструктивных задач, деловые и педагогические игры), направленные на формирование практических умений (аналитических и конструктивных) на основе общих теоретических положений, разработанных в науке. Как полагает Ю.Н. Кулюткин, необходимость усиления конструктивных возможностей психологического знания для учителя требует, с одной стороны, углубления междисциплинарных связей в цикле «психология – педагогика – методика», а также более широких связей этих предметов с общественно-политическими и специально-научными дисциплинами, с другой стороны, разработки методического аппарата, специально предназначенного для учителя как психолога-практика, целенаправленного и систематического формирования у студентов умений создавать и применять различного рода конструктивные схемы (в ходе семинарских и практических занятий, в процессе непосредственной практики в школе). В противном случае психологические курсы останутся для студентов описательными, абстрактными и неконструктивными [11]. А.И. Щербаков (1981) для совершенствования системы психологопедагогического образования предлагает усилить разработку следующих вопросов: а) профессионально-педагогической направленности в преподавании всех дисциплин психолого-педагогического цикла; б) преемственности в цикле психолого-педагогических дисциплин; в) установления межпредметных связей в преподавании психологии, педагогики и частных методик; г) установления тесной связи теории с практикой и формирования у студентов умений и навыков работы с детьми в процессе обучения в педагогическом учебном заведении. По мнению А.И. Щербакова, первостепенное значение для повышения эффективности и качества профессиональной подготовки студентов – будущих учителей имеет установление межпредметных связей в преподавании психологопедагогических дисциплин. А.И. Щербаков указывает, что для совершенствования психологопедагогического образования важно привлекать студентов к творческому применению усвоенных знаний при выполнении самостоятельных заданий во время педагогической практики, чему способствуют реферативные и курсовые работы, а также самостоятельные исследовательские задания по изучению классного коллектива и личности учащегося, педагогических явлений и процессов, по обобщению опыта лучших учителей. Большое внимание должно уделяться спецкурсам и спецсеминарам по психологопедагогическим дисциплинам, дипломным работам [21]. 53 А.Б. Орлов (1988) говорит о необходимости реализации полисубъектного диалогического подхода к обучению и воспитанию и выделяет три основных направления перестройки психологопедагогической подготовки учителей: 1) психологизацию содержания педагогического образования, приведение его в большее соответствие с данными современной отечественной психологической науки, отказ от стереотипов моносубъектной педагогики; 2) психологизацию методов педагогического образования, переход от пассивных информационных форм обучения и воспитания к активным, включенным, проблемным способам освоения педагогического опыта; 3) психологизацию цели педагогического образования, отказ от представлений о педагогическом мастерстве как совокупности безличностных профессиональных знаний, умений и навыков, передаваемых в процессе обучения и в значительной степени производных от стажа педагогической деятельности как меры педагогического опыта; рассмотрение педагогического мастерства как результата личностного роста учителя в своей профессии, совершенствования его целостного творческого и личностного потенциала, неразрывно связанного со спецификой личностной позиции (психологической центрации) учителя в социально-психологическом контексте учебно-воспитательного процесса [15]. Психология двух последних десятилетий существенно изменяет свой облик: расширяется диапазон психологических дисциплин, выделяющихся в отдельные отрасли знания, открываются новые направления в традиционных научных школах, получает обогащение и углубление категориально-понятийный аппарат науки. Отмечается возвращение современной психологии к целостному человеку, к освоению идей гуманистической психологии, к разработке на её основе личностноориентированной парадигмы образования [17]. Сложившаяся к настоящему времени практика психологической подготовки педагога уже не отвечает уровню развития психологической науки, современной социокультурной ситуации в образовании и подвергается серьезной критике (В.А. Болотов, Б.С. Братусь, И.И. Ильясов, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, Л.А. Регуш, А.А. Реан, Е.И. Рогов, В.И. Слободчиков, Б.А. Сосновский, Н.А. Шайденко и др.). В частности, как указывает Е.И. Исаев (1999), ведущей целью высшего образования становится воспитание личности, способной к самообразованию и саморазвитию, к свободному определению себя в профессии, в обществе, в культуре. Психологическая подготовка учителя к построению и организации нормативно-технологической педагогической деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся становится недостаточной. Развивающему образованию необходим психологически образованный педагог, владеющий знаниями о закономерностях развития субъективной реальности в образовательных 54 процессах, способный к созданию условий для самообразования и развития своих воспитанников [7]. В настоящее время содержание психологического образования будущих педагогов определено государственным образовательным стандартом высшего педагогического образования, в котором психология отнесена к числу общепрофессиональных дисциплин. Изменения, происходящие в условиях частичной модернизации психологической подготовки педагогов, затронули в первую очередь перечень изучаемых в педвузе психологических дисциплин, содержание которых вбирает в себя достижения мировой психологической науки и практики [19]. В учебные планы включены «Социальная психология», комплексный курс «Специальная психология и коррекционная педагогика», «История психологии». Вместо «Общей психологии» изучалась «Психология человека». Однако, как отмечает Е.И. Исаев (1997), простое решение номенклатуры психологических дисциплин, без анализа содержания и структуры профессиональной деятельности педагога не может решить проблем его психологического образования [9]. По мнению Е.А. Климова (1998), при совершенствовании системы психологической подготовки будущих учителей «мало пользы в том, чтобы переставлять местами традиционные курсы, тематические разделы курсов и обсуждать вопросы о том, начинать ли с проблемы личности или с проблем познавательных процессов, или с общих принципов психологии, или с проблем развития психики, или с истории психологических понятий, учений и т.п. Нужна… существенная реконструкция самих тематических разделов и их соотношений» [10]. В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко (1997) подчеркивают, что инновационные поиски в области содержания и технологий обучения в большинстве случаев не выходят за рамки сложившейся системы подготовки педагогов, не ведут к ее коренному реформированию. Основные новшества сводятся к двум взаимосвязанным направлениям реорганизации педагогических институтов – преобразованию их в университеты и введению многоуровневой системы подготовки, что затрагивает в первую очередь организационные, но не содержательные стороны профессионального образования. По мнению исследователей, иными должны стать практика организации высшего педагогического образования и технология профессиональнопедагогической подготовки [4]. Согласно сложившемуся в настоящее время учебному плану нормативных психолого-педагогических дисциплин, изучение теоретических основ педагогики и психологии сконцентрировано в основном на первых курсах обучения: преподавание психологии начинается на 1 курсе, а на 2 – 3 курсах завершается. В дальнейшем студентам- 55 старшекурсникам предлагаются спецкурсы и проблемные семинары по выбору [4, 9]. Е.И. Исаевым, В.И. Слободчиковым, Б.А. Сосновским и др. отмечается, что содержание психологического образования педагогов представляет собой учебную версию психологической науки. Программы и учебники по психологии следуют логике соответствующих научных дисциплин: общая, возрастная и педагогическая психология являются искаженными версиями академической университетской психологии, ориентированной на подготовку профессиональных психологовисследователей [7, 9]. Как указывает Е.И. Исаев (1997), практика подготовки профессиональных психологов не может служить моделью для построения психологического образования педагогов. Путь формирования содержания психологического образования педагога, при котором в качестве основных дисциплин учебного плана педвуза выступают отрасли психологии, является методологически неоправданным. Научно оформленные психологические знания не могут быть непосредственно использованы в педагогической практике. Необходима особая методологическая и дидактическая работа по их трансформации в знания учебные и профессиональные. Психология как учебный предмет в педвузе имеет особую логику построения. При этом перечень и наименование учебных дисциплин могут не совпадать с принятой номенклатурой отраслей научной психологии [9]. По мнению Е.И. Исаева (1999), «сфера образования и педагогическое производство как ее составная часть должны выстроить собственную систему обосновывающих их психологических знаний» [7, С. 129]. В существующем виде курс психологии для учителей в лучшем случае выполняет общеобразовательные (информативные, просветительские) функции [8]. Как следствие, остается актуальной проблема использования педагогами психологических знаний для решения педагогических задач [19]. Е.А. Климов (1998) называет три основных недостатка преподавания психологических дисциплин для будущих учителей. Во-первых, «психология нередко преподносится как некий учебный предмет, который надо «выучить, чтобы применять», тогда как главный смысл преподавания психологии должен состоять в том, «чтобы будущий учитель стал несколько лучшим психологом, чем это могло бы быть без изучения данного предмета» [10, С. 57]. У психологически подготовленного педагога должно быть обостренное «чувство одушевленности» других людей, сопровождаемое соответствующей научной компетентностью, а не просто вербальное, концептуальное знание соответствующего рода. Вовторых, педагог в своей деятельности сталкивается со сложными, нестандартными ситуациями, поэтому его работа является принципиально творческой. Перед педагогом встают задачи не только применения ранее 56 усвоенного психологического знания, но и «производства, порождения потребного знания о фактах, явлениях, состояниях, неслучайных зависимостях во внутреннем мире сторонних людей» [10, С. 58]. Для того чтобы разобраться в конкретной педагогической ситуации, необходимо уметь произвести новое потребное психологическое знание. Е.А. Климов указывает на недостаточно хорошее воспитание такого отношения к психологическим знаниям и умение производить оперативное психологическое знание у студентов. В-третьих, при подготовке педагогов мало внимания уделяется теме методов психологии. Важно вооружить студента умениями применять простые, традиционные методы, включая умения интерпретировать получаемые оперативные результаты. В качестве перспективного варианта Е.А. Климов предлагает обновление содержания психологической подготовки будущих педагогов, при котором цикл психологических дисциплин (возможно, и каждый тематический раздел внутри курса) должен начинаться с рассмотрения специфических психологически обусловленных трудностей, ошибок и успешных решений, достижений в практической работе педагогов. За классификациями обсуждаемых явлений могут в неявной форме скрываться психологические понятия, концептуальные схемы, теории. Студенты могут строить варианты решений, не располагая первоначально достаточными теоретическими знаниями, создавать имплицитные объяснения и проекты, обращаясь к литературным источникам, указанным преподавателем. Как пишет Е.А. Климов, «если основательно освоены и пережиты знания указанного выше рода, обдуманы разные гипотетические варианты объяснительных схем и проектов педагогических действий в непростых мыслимых ситуациях практической работы, это значит, что у студентов возникла хорошая знаниевая и мотивационная база для осмысленного восприятия и усвоения собственно концептуальной части курса психологии» [10, С. 59]. Необходимо подчеркнуть, что для психологического знания существенное значение приобретают способы его передачи. Известно, что знания, переданные только на уровне трансляции понятий, в практике педагогов не работают [19]. Однако, как отмечает Е.И. Исаев (1997, 1998), в настоящее время в педагогическом вузе в преподавании психологии преобладают формы обучения, заимствованные у классических университетов, в виде лекций, семинаров, лабораторно-практических занятий и практикумов, при этом на лекции, как правило, отводится до 2/3 часов по каждой психологической дисциплине. И хотя в настоящее время предпринимаются попытки внедрения в вузовскую практику альтернативных технологий (диалогического обучения, тренингов активного научения и др.), основным методом в педвузе остается объяснительно-иллюстративный, а формы обучения по преимуществу являются фронтальными и групповыми [8, 9]. 57 Отмечая, что действующая традиция подготовки педагога основана на теоретической парадигме, Л.А. Регуш, А.А. Реан, Е.И. Рогов (2007) подчеркивают, что речь при этом не обязательно идет о значительном количестве именно лекционного материала. Важно, что само презентируемое знание является в большинстве случаев теоретическим по своей сути и содержанию. Подавляющая часть профессиональной подготовки педагогов проходит в академических аудиториях, что делает даже практическое знание в существенной мере теоретическим [19]. Е.И. Исаев (1997, 1998) указывает, что теоретическая направленность курса психологии реализуется и при проведении семинаров, которые нацелены, по преимуществу, на отработку понятийного строя учебной дисциплины. Практические занятия по психологии в педвузе не получили своего обоснования и сведены к освоению психологических методов и методик изучения личности школьника и классного коллектива [8, 9]. Исследовательские задачи по психологии решаются и во время прохождения студентами педагогической практики, которая сводится к изучению ученика, исследованию классного коллектива, анализу урока или воспитательного мероприятия. Содержание и структура практической подготовки студентов неоднократно изменялись, однако педагогическая практика так и не получила должного научного обоснования и фактически свелась к ситуативному «погружению» студента в жизнь конкретной школы. В процессе профессиональной подготовки педагогов представлены отдельные виды практик, но отсутствует целостная система практической подготовки. Эмпирически найденной и устоявшейся является учебно-воспитательная практика на старших курсах. На младших курсах она осуществлялась как внеклассная воспитательная работа, в настоящее время представлена в форме отдельных практикумов. Учебная практика будущих педагогов остается теоретически необеспеченной, так как проводится через 1,5–2 года после изучения психологии. Педагогическая практика критикуется исследователями за примитивизм, игнорирование научных подходов к ее организации, что служит причиной неудач в учебно-воспитательной деятельности студентов (О.А. Абдуллина, З.И. Васильева, В.П. Горленко, И.Ф. Харламов, А.Э. Штейнмец и др.) [4, 8, 9]. По мнению В.А. Болотова, Е.И. Исаева, В.И. Слободчикова, Н.А. Шайденко (1997), в профессиональном педагогическом образовании должны быть представлены три формы совместной работы студентов и преподавателей: теоретическая и практическая подготовка и учебное проектирование. Наиболее отработанной является теоретическая подготовка, включающая в себя лекции, семинары, учебное и научное исследования. Практическая подготовка (лабораторно-практические занятия, практикумы, деловые игры, педагогическая мастерская) в 58 настоящее время переосмысливается и преобразуется. Учебное проектирование должно быть заново построено в педвузах [4]. Рассматривая традиционное педагогическое образование, многие исследователи отмечают его ориентацию на подготовку учителяпредметника как транслятора основ научных знаний (В.А. Болотов, Е.П. Белозерцев, Р.С. Пионова, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и др.). Данная тенденция обнаруживается в соотношении общекультурных, специальнопредметных и психолого-педагогических блоков подготовки будущего учителя, которые существуют изолированно друг от друга. В ходе обучения студенты усваивают множество узкоспециальных знаний, не связанных между собой в целостную научную картину. По-прежнему отмечается неумение студентов связывать информацию из смежных областей знания, т.е. пользоваться междисциплинарным подходом. В частности, С.А. Берлина (1999) пишет, что в преподавании педагогических дисциплин отсутствуют междисциплинарные связи, что порождает их разобщенность, блокирует процессы формирования у студентов целостного представления о будущей профессиональной деятельности [3]. В.В. Пономарева (2001) указывает, что до настоящего времени целевая установка вузовского обучения – овладение будущей специальностью – остается довольно размытой и слабо рефлексируемой студентами как субъектами профессионального образования. В основной своей части они не могут установить взаимосвязь изучаемых предметов, определить их место и роль в будущей профессиональной деятельности и в собственной жизни. Этому мешают ярко выраженные в современной системе образования междисциплинарные барьеры [17]. Как отмечают Л.А. Регуш, А.А. Реан, Е.И. Рогов (2007), в педвузе господствует предметно-методическая парадигма. Большую часть времени подготовки педагога занимает изучение различных дисциплин по предметному профилю факультета и значительно меньше времени посвящено собственно дисциплинам психолого-педагогического профиля. При действующей традиции подготовки педагога, основанной на предметной доминайте, объем психолого-педагогического и методического знаний (а тем более умений) выпускников является крайне недостаточным, хотя именно это знание образует специфику подготовки в педагогическом вузе. В итоге общество получает учителя-предметника, более или менее успешно работающего в рамках классно-урочной системы, но не умеющего оказывать влияние на процессы душевного и духовного становления детей [19]. Е.И. Исаев (1997) указывает, что в центре образовательного процесса в средней и в высшей школе стоит учебный предмет как особая проекция научного предмета. Предметно-центрированный процесс жестко детерминирован учебными планами, программами, принятыми учебниками, схемой занятий, обеспечивающими относительно успешную 59 трансляцию соответствующих знаний, поэтому востребованность и возможность использования психологических знаний в таком процессе всегда были минимальными [9]. Как следствие, большинство выпускников не воспринимают свое образование как действительно профессионально-педагогическое. Типичным среди педагогов является утверждение, что их учили специальности, но не профессии [4, 8, 19]. По мнению В.А. Болотова, Е.И. Исаева, В.И. Слободчикова, Н.А. Шайденко (1997), ведущая идея проектирования педагогического образования состоит в переориентации вузов на выпуск учителяпрофессионала. Молодой специалист должен уметь профессионально владеть способами конструирования и оформления собственных оригинальных методик и средств педагогической (антропотехнической) работы. Профессиональный педагог-учитель «перестает быть безличным транслятором «непререкаемой истины», становясь организатором сложной, напряженной учебной работы по решению творческих задач, формированию у школьников техники мышления, многомерного сознания, способности самоопределяться в истории и культуре» [4, С. 68]. Как подчеркивает В.В. Пономарева (2001), педагогический вуз должен ориентировать студента на профессиональную деятельность, предметом которой является человек. Поэтому фундамент профессиональной подготовки учителя составляет комплекс современных научных знаний о человеке, его становлении – развитии в реальном социокультурном пространстве. Особую значимость приобретает задача вооружить студента системой антропологического знания, излагаемого в учебных курсах по принципам проблемно-содержательной взаимосвязи и взаимодополнительности психолого-педагогических, социогуманитарных и культуроведческих дисциплин. В этой связи представляется принципиально важным, чтобы процесс психологической подготовки по возможности моделировал структуру педагогической деятельности учителя, вооружал студентов опытом профессиональных отношений [17]. В последние годы, анализируя сложившуюся систему психологопедагогической подготовки, исследователи указывают на ее недостатки в плане развития психологической компетентности педагога. В частности, Л.А. Регуш, А.А. Реан, Е.И. Рогов (2007) пишут, что «существующая система психологической подготовки не ориентирована на формирование психологической компетентности учителя. Ее доминантой является передача знаний; формирование навыков и умений, личностных профессиональных качеств, средствами дисциплины «психология» не предусмотрены ни стандартами, ни учебными планами» [19, С. 39 – 40]. Отмечается, что в настоящее время концепция психологической подготовки не обеспечивает формирование личностных профессионально 60 важных качеств педагога, в том числе его педагогической направленности [19]. По мнению И.Ф. Демидовой (1993), при существующей системе психологической подготовки педагога психологическая компетентность учителя полностью не развивается. Однако, в случае усвоения студентами программного курса психологии, ее элементы должны сформироваться у будущих учителей ко времени окончания педвуза. Как показано исследователем, у большинства студентов отмечаются поверхностные психологические знания и практически полностью отсутствуют психологические умения. Психологические знания, проявляющиеся в психологической компетентности учителя, в целом развиваются от курса к курсу, но целостной системы психологических знаний у студентов не обнаруживается. В тех случаях, когда у студентов есть психологические знания, они не видят им применения на практике или не могут их реализовать вследствие недостаточной сформированности практических психологических умений. И.Ф. Демидова подчеркивает, что психологические умения, проявляющиеся в психологической компетентности учителя, за годы обучения в педвузе не развиваются, остаются на теоретическом уровне и в практический уровень не переходят [5]. Отмечая, что у большинства учителей психологические умения вырабатываются эмпирическим путем, И.Ф. Демидова считает, что «этому можно и нужно обучать будущих учителей в стенах педвуза, т.е. психологические умения, как способность эффективно выполнять педагогическую деятельность, должны приобретаться студентами обучением» [5, С. 9]. Ф.Ш. Мухаметзянова (1995), считая необходимым повышение практической направленности подготовки учителей по психологии, также отмечает, что у многих учителей плохо сформированы или вообще отсутствуют некоторые важнейшие психологические умения и навыки, порой они не умеют применять даже те знания по психологии, которые у них есть. В качестве конечной цели психологического образования исследователь видит воспитание у учителя психолого-педагогического мышления, гуманитарного, рефлексивного сознания [14]. С.А. Берлина (1999) полагает, что сложность и многоплановость вхождения студентов в практическую деятельность требует адекватной подготовки, которая сможет соединить теоретические знания и практические умения в единое целое [3]. Особую актуальность в настоящее время приобретает методологическая проблема синтезирования отдельных научных знаний в целостное, образовательное, практико-ориентированное знание. Исследователями предлагаются практико-ориентированные подходы к профессиональной подготовке педагогов (С.А. Берлина, Л.А. Регуш, А.А. Реан, Е.И. Рогов и др.). В частности, Л.А. Регуш, А.А. Реан, Е.И. Рогов 61 (2007) предлагают практико-ориентированную концепцию психологической подготовки педагогов, в основе которой лежат следующие положения: отказ от отраслевого принципа в определении содержания психологического образования; опора в отборе содержания и его передаче на проблемное поле профессиональных психологических задач педагога; ориентация на формирование психологической профессиональной компетентности через единство ее когнитивной, операциональной и личностной составляющих, подготовка к решению профессиональных педагогических задач средствами психологических знаний и умений [19]. Таким образом, анализ проблемы совершенствования психологической подготовки педагогических кадров в процессе вузовского обучения и на этапе повышения квалификации позволяет выделить ряд вопросов, на разработку которых направлены основные усилия отечественных ученых: использование новейших достижений современной психологии в образовательном процессе, усиление практической (педагогической) направленности курса психологии в педвузе, установление межпредметных связей и приемственности в преподавании психолого-педагогических дисциплин, психологизация целей, содержания и методов педагогического образования, совершенствование методов обучения психологии и др. Литература 1. Абдуллина О.А. Анализ уровня подготовки учителей и студентов педвуза и задачи ее совершенствования // Советская педагогика. – 1979. - № 9. – С. 96 – 103. 2. Ананьев Б.Г. О задачах преподавания психологии в высшей школе // Советская педагогика. – 1947. - № 6. 3. Берлина С.А. Практико-ориентированные технологии профессиональной подготовки педагогов – психологов: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – М., 1999. 4. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. – 1997. - № 4. – С. 66 – 72. 5. Демидова И.Ф. Развитие психологической компетентности студентов – будущих учителей: Автореф. дис. …канд. психол. наук. СанктПетербург, 1993. 6. Драпкина С.Е. Некоторые вопросы улучшения психологического образования в педагогическом институте // Известия Академии педагогических наук РСФСР. – 1955. – Вып. 74. – С. 235 – 266. 7. Исаев Е.И. Вклад С.Л. Рубинштейна в психологическую подготовку педагогов // Вопросы психологии. – 1999. - № 5. – С. 122 – 129. 8. Исаев Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога: Автореф. дис. … доктора психол. наук. - Тула, 1998. 62 9. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопросы психологии. – 1997. - № 6. – С.48 – 57. 10. Климов Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам // Вопросы психологии. – 1998. - № 2. – С. 57 – 60. 11. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. – 1983. - № 3. – С. 51 – 61. 12. Львов К.И. О дальнейшем улучшении профессиональной подготовки студентов в высших педагогических учебных заведениях // Советская педагогика. – 1949. - № 10. 13. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. – 1998. № 2. С. 88 – 97. 14. Мухаметзянова Ф.Ш. Педагогические условия формирования психологической культуры учителя: Дис… канд. пед. наук. – Казань, 1995. 15. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. – 1988. - № 1. – С. 16 – 26. 16. Петровский А.В. О совершенствовании психологического образования учителя // Вопросы психологии. – 1978. - № 3. – С. 3 – 8. 17. Пономарева В.В. Психологическая подготовка студентов педагогического вуза к осуществлению личностноразвивающего образования: Автореф. дис. …канд. психол. наук. - Ставрополь, 2001. 18. Постникова М.И. Психологические знания в системе профессиональной подготовки студентов педвуза: Автореф. дис. …канд. психол. наук. Санкт-Петербург, 1993. 19. Регуш Л.А., Реан А.А., Рогов Е.И. Практико-ориентированная концепция психологической подготовки педагогов // Вестник практической психологии образования. – 2007. - № 1 (10). – С. 39 – 42. 20. Смирнов А.А. Задачи и содержание преподавания психологии // Советская педагогика. – 1947. - № 12. 21. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. – 1981. - № 5. – С. 13 – 21. 63 И.А. Егорова О.А. Голубовская ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Современная ситуация, складывающаяся в российской системе образования, выдвигает новые требования не только к объективным программам, формам и методам организации образовательного процесса, но и к субъективным психологическим факторам, сопровождающим взаимодействие учителя и ученика. Одним из важнейших направлений развития образования становится учет психологических характеристик и закономерностей педагогической и учебной деятельности, поскольку именно в этой сфере можно обнаружить резервы для модернизации образования. Другим основополагающим моментом развития образования является его индивидуализация, ориентация на потребности и интересы каждого конкретного субъекта образовательного процесса, повышение вариативности и создание условий не только для приобретения знаний, умений и навыков, но и для многостороннего развития личности. Система дополнительного образования в нашей стране имеет долгую историю. К настоящему времени ею накоплен колоссальный опыт работы, из ее недр «выросли» многие новаторские идеи, известные творческие коллективы. Атмосфера творчества и свободы, созданная в этой системе, способствует развитию личности, формированию активной жизненной позиции, расширению экологического пространства жизнедеятельности детей. Немалую роль при этом играет и добровольность и осознанность участия. Благодаря ситуациям успеха, переживаемым детьми в данной системе, у них формируется ощущение ценности собственной личности, удовлетворяются творческие потребности, развиваются интересы, а знания усваиваются в темпе и объеме, соответствующим их индивидуальным особенностям. Все эти особенности процесса дополнительного образования детей требуют от педагогов высокого профессионального уровня, важную роль при этом играет психологическая компетентность педагогов. Именно проблема психологической компетентности педагогов дополнительного образования вызывает наибольший интерес при исследовании возможностей психологического сопровождения деятельности обучающихся и обучающих в рамках данной системы. Исследование проводилось в январе - феврале 2011г в МОУ ДОД г. Таганрога, всего в нем приняли участие 28 человек. Объект – сотрудники МОУ ДОД педагоги дополнительного образования. Предмет – психологическая компетентность сотрудников МОУ ДОД. Гипотеза – педагоги дополнительного образования имеют достаточно высокий уровень выраженности различных параметров психологической компетентности. Цель – изучить психологическую компетентность 64 педагогов дополнительного образования. Задачи: 1) провести психологическую диагностику педагогического состава Дома детского творчества; 2) обработать данные, полученные в ходе диагностики; 3) обобщить результаты в виде комплексного психологического портрета. Нами были использованы следующие методики: методика Б.И.Додонова «Предпочитаемые переживания», копинг-тест А.Лазаруса, методика «Диагностика мотивационных ориентации в межличностных коммуникациях» И.Д. Ладанова, В.А. Уразаевой, тест коммуникативных умений Л.Михельсона, методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере» О.Ф.Потемкиной, тест-опросник А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана «Исследование волевой саморегуляции», методика А.В. Карпова «Диагностика рефлексии». По итогам выявления предпочитаемых переживаний можно говорить об уровнях выраженности у испытуемых таких направленностей как альтруистическая, коммуникативная, глорическая (от лат, gloria — слава), праксическая, пугническая (эмоция, связанная с потребностью рисковать, преодолевать опасности), романтическая, гностическая (эмоция, связанная с потребностью в получении знаний о новом, неизвестном), эстетическая, гедонистическая (эмоция, связанная с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте), и акзитивная (эмоция, возникающая при наличии потребности в накоплении вещей, выходящих за пределы практической нужды в них). В исследуемой группе преобладают высокие показатели альтруистической направленности, низкие же встречаются редко. Это значит, что у основного числа опрошенных ярко выражена потребность отдавать, делиться, содействовать, помогать. Направленность на других проявляется у них ярко. Превалирование высоких показателей коммуникативной направленности говорит о ярко выраженной потребности в общении, при этом у респондентов слабо выражена потребность в славе, переживании успеха на виду у других людей, в известности. Преобладание высоких показателей по шкале праксической направленности означает потребность активно действовать, достигать поставленной цели и добиваться желаемых результатов. Согласно этим данным у большинства опрошенных преобладают эмоции, связанные с потребностью рисковать, преодолевать трудности и опасности. У испытуемых ярко выражено стремление к необычному, таинственному, а также проявляется тенденция к полезным вещам, на основе которой формируется прагматизм, как черта характера. Кроме того, наблюдается тенденция получения удовольствия от процесса получения знаний и что она достаточно развита. Доминируют также высокие показатели эстетической направленности, а это значит, что у основного числа опрошенных потребность в восприятии прекрасного выражается ярко. Воспринимая 65 прекрасное, педагоги переживают сильные чувства, которые в современной практической психологии называются ресурсными. Эмоции, связанные с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте, выражены не очень ярко, комфортные условия для такого человека являются не столь важными, а достижение комфорта не является главным мотивом деятельности. В целом, можно отметить, что испытуемых характерно преобладание высокого и среднего уровней по большинству показателей методики Додонова. Это означает следующее: 1) испытуемые в целом чувствуют себя неплохо как в окружении большого количества людей, так и в малой компании, во многом они действуют ситуативно; 2) они принимают контроль над собой, но при этом могут испытывать колебания при принятии решений. По результатам копинг-теста Лазаруса у нас получилось следующее распределение результатов. Испытуемые склонны использовать эффективные способы совладания с трудными ситуациями: высокие показатели отмечены по самоконтролю, планированию решения проблемы, положительной переоценке. Коммуникативный характер деятельности ведет к частому использованию стратегии поиска социальной поддержки. Вместе с тем испытуемые редко используют стратегию принятия ответственности (преобладают средние показатели при отсутствии высоких), хотя это одна из самых эффективных и зрелых стратегий поведения в трудных ситуациях. Неэффективные стратегии (конфронтация, бегство) имеют в основном средние и низкие показатели, что говорит о достаточной психологической компетентности испытуемых в трудных ситуациях. Проанализировав данные, полученные при исследовании мотивационных ориентаций в межличностных коммуникациях, было установлено, что по всем трем шкалам доминируют высокие показатели. У большинства испытуемых диагностируются также и средние показатели. Это свидетельствует о том, что ориентация на принятие партнера, ориентация на адекватность восприятия, понимание партнера и ориентация на достижение компромисса у большинства респондентов высокая. Для диагностики коммуникативных умений был использован тест Михельсон, по результатам которой получилось, что для группы испытуемых характерно преобладание низких показателей по шкалам зависимость и агрессия, средних и высоких показателей по шкале компетентность. Это свидетельствует о том, что испытуемых характерно преобладание среднего уровня по большинству показателей данной методики и означает следующее: 1) испытуемые умеют оказывать и принимать знаки внимания (комплименты) от коллег; 2) реагировать адекватно на справедливую критику и на несправедливую критику; 3) испытуемые умеют корректно обратиться к коллеге с просьбой, также при необходимости ответить отказом на чужую просьбу и сказать «нет»; 4) 66 умеют оказать поддержку коллеге при необходимости и самому принять сочувствие и поддержку со стороны коллег; 5) умеют вступить в контакт с другим человеком, обладают высокой контактностью. При анализе социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере, были получены данные, отражающие типы ориентаций, а именно ориентация на процесс, ориентация на результат, ориентация на альтруизм и эгоизм. Согласно полученным нами данным, испытуемые ориентированы в основном на процесс и на альтруизм, что соответствует сфере их профессиональной деятельности. Преобладание средних значений ориентации на результат обнаруживает одно из направлений дальнейшего развития психологической компетентности: необходимо четко ставить цели деятельности, описывать ее результаты, а не только процесс работы. Особенности рефлексивности испытуемых мы оценивали по методике А.В.Карпова. По шкале рефлексивности преобладают средние и низкие показатели, это говорит о том, что респонденты в целом направляют внимание на осознание собственной деятельность, однако рефлексия развита не в достаточной мере. Согласно результатам шкалы уровня волевой саморегуляции, среди испытуемых преобладают высокие показатели, в достаточной степени выражены и средние значения, это говорит о спокойствии, уверенности в себе, устойчивости намерений, реалистичности взглядов, развито чувство собственного долга. Респонденты хорошо рефлексируют личные мотивы, планомерно реализуют возникшие намерения, умеют распределять усилия и способны контролировать свои поступки, обладают выраженной социальнопозитивной направленностью. В предельных случаях у них возможно нарастание внутренней напряженности, связанной со стремлением проконтролировать каждый нюанс собственного поведения и тревогой по поводу малейшей его спонтанности. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о достаточно высоком уровне психологической компетентности педагогов дополнительного образования детей подтверждается. Было выявлено, что педагоги системы дополнительного образования - деятельные, работоспособные люди, активно стремящиеся к выполнению намеченного, их мобилизируют преграды на пути к цели, но отвлекают альтернативы и соблазны, главная их ценность – начатое дело. Им свойственно уважение социальным нормам. Можно наблюдать также отражение уровня произвольного контроля эмоциональных реакций и состояний. Это люди эмоционально устойчивые, хорошо владеющие собой в различных ситуациях. Свойственное им внутреннее спокойствие, уверенность в себе освобождает от страха перед неизвестностью, повышает готовность к восприятию нового, неожиданного и, как правило, сочетается со свободой взглядов, тенденцией к новаторству и радикализму. 67 Подводя итоги проделанной работы, обнаруживается одно из направлений дальнейшего развития психологической компетентности, а именно необходимости четко ставить цели деятельности и описывать ее результаты. В качестве возможных перспектив дальнейшей работы можно предложить разнообразные варианты мероприятий, направленных на повышение уровня психологической компетентности, развитие рефлексии, формирование умений налаживать межличностные отношения. 68 Т.В. Тучкова АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ СОВРЕМЕННОГО ДЕТСТВА В условиях резкой смены социально-экономической ситуации в стране, критического состояния нравственности в российском обществе в научных кругах широко обсуждаются вопросы психологии современного детства и перспектив его развития. В ХХ веке в разных странах появлялись «потерянные поколения», как правило, вследствие войн. В советском обществе подобного послевоенного явления не возникло. Но в настоящее время, в мирных условиях существования российского общества «потерянное поколение» успешно взращивается. Причин, обусловивших его возникновение, несколько. Можно выделить социальные, экономические, политические причины возникновения этого общественного явления, но их нельзя подменять психологическими, т.к. ни одна из них не управляет действиями людей непосредственно, должна возникнуть психологическая представленность этих явлений в сознании. В частности, состояние неопределенности, в котором находится общество, отсутствие четких ориентиров – куда идем? зачем? - способствует размыванию системы ценностей, их девальвации и образованию нравственного вакуума в сознании. А.Л. Венгер [1] и его коллеги полагают, что в последние 20 лет резко обострился исторический кризис детства, очевидными проявлениями которого называют распространение среди детей и подростков наркомании, подростковую преступность, беспризорность, безнадзорность, социальное сиротство. К разряду не столь бросающихся в глаза проявлений кризиса относят распад детского сообщества, обеднение сюжетно-ролевой игры, личностную незрелость, более или менее выраженные психические или неврологические отклонения от нормы у большинства детей. Существует тесная связь между психическим развитием ребенка и системой его отношений с обществом. Среди социально-психологических явлений среды, определяющих особенности развития современного ребенка, исследователи называют: 1) маркетизацию – этику рынка, усиливающую ориентацию детей на потребление (например, телевизионная реклама бытовой техники, показывает отца, который набрал полную тележку вещей, и ребенка, спрашивающего, можно ли ему купить все подряд, формирует культ потребления («Папа в очередной раз доказал, что он все может»), и не демонстрирует возможности папы как труженика; 2) нарастающую отчужденность взрослых от мира детства, которая обнаруживает себя в низком уровне развития родительской мотивации, слабом владении навыками общения с детьми, 69 стремлении родителей перенести на ребенка свои неудачи в семейной, производственной и иных сферах. Это порождает состояние неуспеха, беспомощности, несостоятельности, безнадежности у ребенка, нежелание взрослеть, т.к. у них формируется подспудное недоверие к миру взрослых [4]. По данным Н.Ю. Синягиной, 50% родителей мотивируют жестокое обращение к детям «стремлением воспитать». В ходе исследования была выявлена 21 форма проявления родителями своего «воспитательного воздействия на детей». Из них только три можно отнести к положительным (ведение воспитательных бесед; положительный пример; разговор как со взрослым). Более 8% пап и 12% мам из опрошенных применяют физические наказания; 18% пап и 49% мам применяют различные «психологические» методы наказания (запирают в темную комнату, унижают перед родственниками, друзьями, не пускают гулять и т.д.). Для многих родителей характерна негативная оценка себя как родителей (80% мам и 60% пап). Около 49% пап считали себя неподготовленными к роли главы семьи; 33% - считают себя таковыми. На просьбу описать себя как родителя более 65% пап и 43% мам ответили, что часто бывают грубы, несдержанны, крикливы в общении с детьми [3]. По результатам исследования, проведенного Московским городским психолого-педагогическим университетом и Московским НИИ психиатрии Минздравсоцразвития, в старшем дошкольном возрасте около 70% детей сталкиваются с трудностями, вызванными социальной тревожностью; уровень тревожности выше среднего был отмечен воспитателями у 32,2% детей. Причина кроется в поведении родителей, склонных ругать ребенка за проявления гнева и агрессии, сердиться за высказывания недовольства с его стороны, часто критиковать за допущенные ошибки, долго и тщательно их анализировать, сравнивать ребенка с более успешными детьми [2]. Степень изменений исторической ситуации объективно обусловила качественные психические, психофизиологические, личностные изменения современного ребенка. Они зафиксированы на основе исследований, проведенных в Психологическом институте РАО, Московском психологопедагогическом университете, на факультете психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, в Институте психологии РАН, Гуманитарно-художественном институте Нижегородского архитектурно-строительного университета [4]: 1. В минимально короткий срок с 2005 по 2009 г. резко снизилось когнитивное развитие детей дошкольного возраста. 2. Снизилась энергичность детей, их желание активно действовать. При этом возрос эмоциональный дискомфорт. 3. Отмечается снижение уровня развития сюжетно-ролевой игры дошкольников, что приводит к недоразвитию мотивационнопотребностной сферы ребенка, а также воли и произвольности. 70 4. Четко фиксируется неразвитость внутреннего плана действия и сниженный уровень детской любознательности и воображения. 5. Обращает на себя внимание неразвитость тонкой моторики руки старших дошкольников, отсутствие графических навыков, что свидетельствует не только об отсутствии графических двигательных умений, но и о несформированности определенных мозговых структур ребенка, ответственных за формирование общей произвольности. Дефицит произвольности – как в умственной, так и в двигательной сфере дошкольника является одним из наиболее тревожных факторов. 6. Отмечается недостаточная социальная компетентность 25% детей младшего школьного возраста, их беспомощность в отношениях со сверстниками, неспособность разрешать простейшие конфликты. При этом прослеживается опасная тенденция: более 30% самостоятельных решений, предложенных детьми, имеют явно агрессивный характер. 7. Тревогу вызывают факты, связанные с приобщением детей к телеэкрану: по данным Института социологии РАН более 60% родителей проводят досуг с ребенком перед телевизором, у каждого десятого ребенка-дошкольника все свободное время проходит у телевизора. В результате возникает потребность в экранной стимуляции, которая блокирует собственную деятельность ребенка, приводит к неспособности ребенка концентрироваться на каком-либо занятии, отсутствию интересов, к гиперактивности, повышенной рассеянности. Дети теряют способность и желание чем-то занять себя, им неинтересно общаться друг с другом; им трудно воспринимать информацию на слух и читать. 8. Все больше становится детей с эмоциональными проблемами, находящихся в состоянии аффективной напряженности из-за постоянного чувства незащищенности, отсутствия опоры в близком окружении и потому беспомощности. Такие дети ранимы, повышенно сензитивны к предполагаемой обиде, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. Тревожны. 9. Наблюдения в динамике за физическим развитием детей выявили тенденцию к прогрессивному снижению темпов их продольного роста, нарастанию астенизации телосложения, отставанию в приросте мышечной силы. 10. В популяции современных растущих людей большую группу составляют дети, для которых характерно неблагоприятное, проблемное течение психического развития в онтогенезе. При этом распространенность основных форм психических заболеваний детей каждые 10 лет возрастает на 10-15%. Именно нервно-психические заболевания 71 являются причиной 70% инвалидности с детства, а приблизительно у 20% детей наблюдаются минимальные мозговые дисфункции. 11. Имеется значительное число детей с ограниченными возможностями здоровья, где общее психическое недоразвитие (олигофрения) отмечается у 22,5%, а дисгармоническое развитие (психопатии) – у 26,5%. 12. В то же время все увеличивающуюся категорию составляют одаренные дети – художественно одаренные, дети, обладающие двигательными способностями. 13. Отмечаются серьезные изменения ценностных ориентаций детей, подростков, юношества. Так, с 2007 г. на первый план выдвигаются интеллектуальные (1 место), волевые (2 место), соматические (3 место) ценностные ориентации. Тревожно, что эмоциональные и нравственные ценности – чуткость, терпимость, умение сопереживать – занимают последние места в этой иерархии. 14. Нынешние дети позднее проходят через 2 кризисных периода развития. Первый скачок приходится не на старший дошкольный возраст (6-6,5 лет), а анна 7-8 лет. Отсюда следует. Что в 1 и, возможно, во 2 классе школы учебный материал необходимо подавать в игровой форме. Второй скачок (подросткового возраста) отодвинулся с 5-6 классов на 8-9 – для девочек и 9-10 для мальчиков. Значимость и уникальность детства признается многими учеными разных стран мира. Но в настоящее время социальная ситуация развития ребенка оказалась угрожающей. Для того чтобы реализовать право детей на безопасное детство, следует удовлетворять его важнейшие психологические потребности: в любви, нужности другим людям; в понимании, уважении своих чувств, желаний, мыслей, действий; в доверии к окружающему миру; в новых впечатлениях; в движениях; в самостоятельности; в непротиворечивом, четком соблюдении правил. Литература 1. Венгер А.Л. Ребенок в обществе: исторический кризис детства // Вопросы психологии. – 2008. - № 4. – C. 3-12. 2. Павлова Т.С., Холмогорова А.Б. Семейные факторы социальной тревожности у детей дошкольного возраста // Дефектология. – 2010. - № 6. – C. 30-37. 3. Синягина Н.Ю. Психологические аспекты жестокости в детскородительских отношениях // Воспитание школьников. – 2010. - № 8. – C. 51-56. 4. Фельдштейн Д.И. психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // Вопросы психологии. – 2010. - № 4. - C. 47-56. 72 А.Е. Гордина НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ РОССИЙСКОГО ЗАПОЛЯРЬЯ Очевидным является тот факт, что в 70-80-е годы ХХ века логика развития образования, в том числе и специального (коррекционного), не совпадает с логикой развития общества. Построенная на тенденциях сегрегации детей с особыми образовательными потребностями, национальная система специального образования уже не в полной мере соответствует запросам общества. Наблюдается расхождение целей системы с целями – ценностями, декларируемыми обществом. Сущность этого явления заключается в том, что специальным образованием утеряна селективная – социоцентрированная функция, которая в должной мере должна отвечать ценностным ориентирам, мировоззрениям и запросам различных групп и категорий детей с проблемами в развитии, обеспечивать условия для установления взаимного соответствия между индивидом и социумом, представлять не только структурированную информацию, но и систему отношений, ценностей, составляющих основу социализации благополучной личности. С этих позиций существенное значение имеют труды, раскрывающие аксиологические основы образования (А.К. Абишева, Н.Г. Баженова, Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, Н.М. Назарова, Г.И. Чижакова и др.), освещающие историю становления специального образования и его отдельных направлений (Д.Н. Азбукин, А.Г. Басова, А.И. Дьячков, Х.С. Замский, Н.Н. Малофеев, Л.М. Шипицына и др.). Проблемы становления и развития национальных и региональных систем обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии освещены в работах Г.А. Акиевой, А.В. Безлюдовой, И.М. Бобла, Л.А. Гараниной, К.Е. Глазуновой, А.И. Иваницкого, В.В. Коркунова, Э.Э. Мяги, А.М. Минасян, А.Н. Ничаева, И.А. Юдиной и др. Системный подход к организации коррекционно-педагогической помощи рассматривается в трудах О.Л. Алексеева, Г.В. Кумариной, В.В. Коркунова, Н.Н. Малофеева, Н.М. Назаровой, Л.М. Шипицыной, С.Г. Шевченко и др. Анализ интеграционных процессов в специальном образовании и возможные пути интеграции представлены в работах Л.С. Волковой, Т.С. Зыковой, Н.Н. Малофеева, Л.И. Солнцевой, Л.М. Шипицыной, К.Д. Шмятко, И.В. Цукерман и др. Проблемы социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья рассматривались в работах Е.Ф. Ачильдиевой, И.М. Бгажноковой, К.П. Беккер, Л.С. Выготского, А.И. Гаурилюса, В.П. Гудониса, Л.М. Шипицыной и др. Гуманстический подход в специальном образовании отражен в исследованиях В.М. Астапова, А.С. Белкина, В.В. 73 Воронковой, С.Д. Забрамной, В.А. Лапшина, В.В. Линькова, Н.М. Назаровой, В.П. Пузанова, Г.Е. Сухаревой, Н.Д. Шматко и др. Особый научный и практический интерес представляют исследования, связанные с изучением влияния региональных факторов на состояние здоровья, физическое и психическое развитие детей, проживающих в различных климато-географических условиях на территории нашей страны (Щербина Ф.А., Мизун Ю.Г., Гун Р.Е. и др.). Крайний Север с его многообразием экстремальных факторов предъявляет к организму человека более высокие требования, чем в условиях климатических зон комфорта (А.П. Авцын, А.Г. Марачев, В.Д. Афанасьев, В.М. Дорофеев, А.Д. Рубин и др.). Условия жизни, труда, учебы и отдыха детей, проживающих за Полярным кругом взаимно связаны с целым рядом экстремальных средовых факторов, которые не встречаются в регионах средних и южных широт и оказывают выраженное влияние на рост и развитие детского организма, на его соматическое и психическое состояние (В.И. Мазуревич, Г.С. Рябченко, Е.П. Сивков, Е.Лапицкая и др.). В конце 80-х годов ХХ века проблема здоровьесберегающего педагогического подхода в образовательно-развивающем и коррекционном процессе подводит к необходимости создания в дошкольных учреждениях определенных условий, в частности: приспособление дидактических, воспитательных и оздоровительных методов к индивидуальным особенностям обучающихся (личностным, психофизиологическим). Управляемость этим процессом в значительной мере зависит от разработанности и действенности диагностического обеспечения занятий и режимных моментов с позиции сбережения здоровья (Ю.А. Афонькина, 2001). Начиная с 1980 года в специальные (коррекционные) дошкольные учреждения компенсирующего вида Кольского Заполярья активно внедряется «Программа здоровья», целью которой является максимально возможное сохранение и укрепление психофизического здоровья воспитанников. Основой этой программы является широкая информационная база данных, помогающая реализовывать целостную систему работы по решению взаимосвязанных оздоровительных, образовательных и коррекционных задач на основе создания условий для стимулирования и развития двигательной активности детей. Оптимальная психолого-педагогическая и коррекционная деятельность педагога во время занятий и режимных моментов вызвала необходимость владения объективной информацией о психофизиологическом состоянии ребенка: 1. Ф.И.О. 2. Год, число и месяц рождения (возраст). 3. Пол (муж., жен.). 74 4. Состояние здоровья: диагноз, группа здоровья, физическое развитие (гармоничное, отклоняющееся), двигательное развитие (активное, отклоняющееся по всем видам движений, способности к отдельным движениям). 5. Тип нервной системы (по классификации Н.И. Красногорского). 6. Доминирующее полушарие (левое, правое, смешанный тип). 7. Характеристика каналов восприятия (зрение, слух, кинестетика). 8. Рекомендации по созданию условий, необходимых для успешного психофизического развития. В практике специальных дошкольных учреждений г. Мурманска и Мурманской области (Д/у № 82 «Белочка» II вида, Д/у № 71 VIII вида, Д/у № 39 VI вида г. Мурманска и другие) используется сводная таблица рекомендаций, разработанная Резвых И.Г. и Клюевой Г.А.: Таблица 2 Варианты успешности психофизического развития детей Психофизиологические характеристики Условия для успешного психофизического развития 5. Тип нервной системы Настрой на работу, требование дисциплины, ответственности. Необходима частая смена видов деятельности, использование игры, учебных инсценировок, конструирования. Сильный флегматичный Разнообразные задания по содержанию и по способу решения. Последовательное изложение учебного материала. Осуществление контроля в письменном виде. Четкий инструктаж. Сильный сангвинический Разнообразные задания по содержанию и по способу решения. Применение деятельностных форм обучения (самостоятельные работы, дискуссии, игры и др.) Работа в группах. Слабый меланхолический Настрой на работу. Работа в тихой, спокойной обстановке. Индивидуальный, медленный темп. Выполнение заданий, не требующих распределения внимания, переключения с одного вида работы на другой. Наиболее удобны ответы в письменной форме. Необходимо постоянное формирование уверенности в своих силах, знаниях, в возможности учиться путем поощрений, подбадриваний. 6. Тип функциональной асимметрии полушарий головного мозга Левополушарный Нужны технология, ясные и четкие инструкции, абстрактный линейный стиль изложения информации от части к целому, неоднократное повторение учебного материала, проверка выполненной работы, тишина на уроке. Правополушарный Необходимы контекст, связь информации с реальностью и практикой, анализ от целого к частному, Сильный холерический 75 Визуальное восприятие Аудиальное восприятие Кинестетическое восприятие задачи зрительно-пространственного анализа, творческие задания, эксперименты, эмоции, музыкальный фон, речевой и музыкальный ритм. 7. Ведущий канал восприятия Применение педагогом слов, описывающих цвет, размер, форму, место расположения. Выделение цветом (в тетради, схемах, таблицах и др.) различных пунктов или аспектов содержания. Выполнение письменных упражнений, составление опорных конспектов, использование письменных инструкций и заданий. Применение схем, таблиц, наглядных пособий, видео, книг. Использование вариаций голоса (громкость, паузы, высота), сигнальных слов (говорить, слушать, другими словами, звук, тон, беседа и т.д.), отражение телом ритма метронома (головой, руками), Рекомендуются дискуссии, магнитофонные записи, рассказы, устные задачи, упражнения, просмотр видеофильмов. Использование жестов, прикосновения, сигнальных слов, (ощущаю, управляю, действую и др.). Предоставление возможности играть роль различных частей вашей информации. Передача информации в игре, при выполнении практического эксперимента. Смена видов деятельности. Знание индивидуальных качественных параметров развития детей дает основание для организации инвариантного психооздоровительного режима дошкольников в условиях Кольского Севера, дающего положительную динамику психофизического развития. Осуществляя психосоматическую диагностическую деятельность при подготовке и проведении занятий и режимных моментов, психолог и педагог имеет возможность выбирать направления и способы обновления организационно-методических аспектов своей деятельности, способствующих сохранению психического и соматического здоровья и коррекции нарушений развития детей. Вместе с тем, действовавшая до начала 90-х годов ХХ века система специального (коррекционного) образования Северных экстремальных регионов Российской Федерации остается недостаточно изученной. Обучение детей с особыми образовательными потребностями, проживающих в условиях Крайнего Севера, идет по общегосударственным учебным планам и программам без учета региональной климатогеографической и экологической специфики, что обусловливает такие негативные тенденции как ограничение доступа к дошкольному и школьному образованию и социально-педагогическому сопровождению; немотивированный отсев; формальное получение образования; отсутствие возможности в его продолжении и соответствующем трудоустройстве. 76 Находясь в крайне дискомфортных условиях постоянного проживания, подвергаясь депривации в резко ограниченной природнопространственной среде, растущие в условиях эмоциональной неудовлетворенности дети с особыми возможностями здоровья чутко улавливают и оперативно реагируют на всевозможные проявления неблагополучия в социальной среде их развития. Наблюдается дисгармоничное, искаженное развитие. Как правило, им свойственны такие личностные комплексы, как повышенный уровень тревожности, состояние постоянного напряжения, ожидания опасности, незащищенности. Все перечисленное выше вызвало необходимость осмысления сложившейся системы специального (коррекционного) образования на Кольском полуострове. Сложившиеся противоречия: фактическое отсутствие концептуально целостного интегративного осмысления современной системы специального образования на Кольском полуострове и необходимость создания оптимально-комфортной и доступной образовательной среды для всех детей с особыми образовательными потребностями обусловили актуальность проблемы нашего исследования – выявление особенностей современного состояния специального образования в экстремальных условиях Заполярья. 77 О.В. Оконешникова ЦЕННОСТИ ЧЕЛОВЕКА И РЕГУЛЯЦИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ И все так же, не проще, Век наш пробует нас: Можешь выйти на площадь? Смеешь выйти на площадь? Можешь выйти на площадь, Смеешь выйти на площадь В тот назначенный час?! Где стоят по квадрату В ожиданье полки – От Синода к Сенату, Как четыре строки! А. Галич «Петербургский романс» Определение понятия ценности в психологии. Категория ценности является не только психологическим понятием, но также относится к философии и социологии. Существует многообразие определений понятия в связи с его междисциплинарным статусом. Как философская категория ценность, согласно О. Г. Дробницкому, означает, во-первых, положительную или отрицательную значимость какого-либо объекта, вовторых, нормативную, предписательно-оценочную сторону явлений общественного сознания (в этом смысле анализируются субъективные ценности или ценности сознания) [36]. Социологический аспект изучения ценностей определяется общественной значимостью предмета и теми социальными установками, которые возникают в конкретных жизненных ситуациях в результате удовлетворения определенных потребностей. Социологов интересует вопрос возникновения и закрепления ценностей, вызванных различными общественными явлениями, динамика и функции ценностных ориентаций. Обычно в качестве одной из таких функций называется регуляторнонормативный ориентир, задающий правила и границы предметной и общественной деятельности людей. В психологии понятие ценности имеет несколько значений. В целом, ценности в психологии определяются как субъективная значимость для человека каких-либо предметов, отношений, сторон жизни, принципов и идей. Чаще встречается два варианта определения ценностей в психологической науке: 1. Первый вариант определения: это общие по содержанию идеи о самых необходимых для человека и общества условиях и целях 78 существования (в психологии в данном случае чаще пользуются термином «ценностные представления» или «ценностные идеи»). 2. Второй вариант: ценность – это субъективно переживаемая или рационально оцениваемая значимость, важность чего-либо для индивида, с точки зрения удовлетворения его потребностей [6, с. 729]. В первом определении акцент сделан на объекте ценностей и сферах их реализации. Во втором – акцент на активности субъекта и его потребностях. Соответственно, ряд психологов акцентируется на сферах общественной жизни (и их «валентности» для индивидуума), которые выступают источником формирования ценностей, другие обращают внимание на потребности человека и смыслы его жизни. Д.А. Леонтьев выделяет три формы существования ценностей, переходящих одна в другую: 1) общественный идеал – выработанные общественным сознанием и присутствующие в нем обобщенные представления о совершенстве в различных сферах общественной жизни; 2) предметное воплощение этих идеалов в деяниях или произведениях конкретных людей; 3) мотивационные структуры личности («модели должного»), побуждающие личность к предметному воплощению в своей деятельности общественных ценностных идеалов [18, с. 13]. Во второй половине XX века в психологии в рамках экзистенциально-гуманистического направления, психоанализа, теории поля К. Левина, теории установки и теории социальных представлений стал возрождаться интерес к изучению «вершинных», духовных переживаний, одним из аспектов которых являются ценностные переживания. Ценностно-смысловая организация человека тесно связана с категорией «переживание», на которую один из первых обратил внимание философ Дильтей, основоположник так называемой «понимающей» психологии. В дальнейшем Л. С. Выготский выделил переживание как «динамическую единицу сознания» [по: 22, с. 214]. Затем С. Л. Рубинштейн в работе «Основы общей психологии» придал переживанию статус первоэлемента предметной области психологии; он выделял два аспекта сознания – переживание и знание «в единстве и взаимопроникновении». В переживании представлено субъектное начало сознания, а в знании воплощено объектное начало. С. Л. Рубинштейн выделяет два типа (или уровня) переживаний: 1) непосредственно испытываемые субъектом психические состояния; 2) события внутренней жизни [по: 22, c. 214]. В отечественной психологии интерес к изучению переживаний и содержания сознания проявился в работах Ф. Е. Василюка; в исследованиях А. Н. Леонтьева; К. А. Абульхановой-Славской; затем – в 79 работах Г. Е. Залесского, Д. А. Леонтьева; М. И. Воловиковой; В. В. Знакова; Г. В. Залевского; А. А. Кроника и Е. И. Головахи, Н. Е. Харламенковой и др. Проблема измерения ценностей человека. В настоящее время разработан многочисленный инструментарий для изучения переживаний человека. Значительная часть исследований посвящена изучению ценностей. К сожалению, главная проблема исследователя заключается в том, что в конце исследования всегда возникает проблема интерпретации полученных результатов, поскольку понятия «ценностные представления», «ценности», «ценностные ориентации», «социально-психологические установки», «диспозиции» часто смешиваются. Вероятно, это связано с тем, что в социологии и других общественных науках существует свое наполнение данных терминов, а психологи до сих пор не осмыслили понятие «ценности» должным образом. Так, например, Д. А. Леонтьев обращает внимание, что в работах психологов и социологов 70-х годов ХХ века выделилась проблема расхождения между декларируемыми и реальными ценностями. Это может быть связано с отсутствием возможности для реализации ценностей; с наличием противоречивых ценностей; с невозможностью их осознания и вербализации (действие механизмов защиты); с наличием речевых табу для выражения ценностей и др. причинами. Чаще всего ценностные представления сознания обозначаются широко распространившимся термином «ценностные ориентации». Ценностные представления и ценностные ориентации обычно рассматриваются как индивидуальные формы репрезентации надындивидуальных ценностей, причем оба понятия относят как к сознаваемым (декларируемым), так и к реально значимым ценностям. М. Рокич называет убеждения, диагностируемые с помощью разработанного им метода, ценностями, а отечественные психологи и социологи тот же самый конструкт обозначают ценностными ориентациями. Ценность определяется М. Рокичем как «устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения, или конечная цель существования предпочтительнее с личной точки зрения, чем противоположный или обратный им способ поведения, либо конечная цель существования» [цит. по: 18, с. 17]. Человеческие ценности характеризуются следующими основными признаками: 1) общее число ценностей, являющихся достоянием человека, сравнительно невелико; 2) все люди обладают одними и теми же ценностями, хотя и в разной степени; 3) ценности организованы в системы; 4) истоки человеческих ценностей прослеживаются в культуре, обществе и его институтах и личности; 80 5) влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных феноменах, заслуживающих изучения. М. Рокич различает два класса ценностей: терминальные (ценностицели, или конечное ожидаемое состояние существования) и инструментальные (ценности-средства, или желательный модус поведения). Для диагностики индивидуальных иерархий ценностей в американской культуре Рокич (1973) разработал ставший весьма популярным метод прямого ранжирования ценностей, сгруппированных в два списка – терминальных и инструментальных ценностей. В отечественной психологии и социологии используется методика Рокича, адаптированная для советской выборки А. Гоштаутасом, Н. А. Семеновым, В. А. Ядовым [25, с. 208-209]. И. В. Дубровина [11] модифицировала данный вариант методики ЦО для изучения старшеклассников, изменив процедуру изучения ценностей: вместо ранжирования 18 ценностей используется 5-балльная шкала. Одной из методических проблем является обработка и интерпретация полученных результатов. И. В. Дубровина предлагает использовать следующие показатели методики ЦО: 1) степень сформированности иерархической структуры ЦО, умение старшеклассников производить ценностный выбор (показатель – вариативность оценок); 2) содержание ценностных ориентаций, или направленность (показатель – какие ценности входят в структуру личности) [11]. В отечественной психологии были и других варианты методик для изучения ценностных ориентаций: вариант методика ЦО Д. А. Леонтьева [17], «Диагностика внутреннего конфликта» Е. Б. Фанталовой [28], методика выявления социально-психологических установок, направленных на «альтруизм-эгоизм», «процесс-результат» О. Ф. Потемкиной [23]; методика ОТеЦ И. Г. Сенина [26] и др. Проблема измерения ценностей, отсутствие адекватного инструмента при внешнем многообразии методик связано с четырьмя обстоятельствами: 1) отсутствие четкого разграничения понятий «ценности», «ценностные представления», «ценностные ориентации», социальные установки»; 2) трудности с поиском такого стимульного материала, который соответствует культурным ориентирам выборки; 3) несоответствие измерительных процедур интеллектуальным возможностям и зрелости испытуемых различных возрастов и социальных групп; 4) принципиальное несоответствие измерительных процедур изучаемому объекту, который уникален и имеет сложную феноменологию, тесно связанную с переживаниями человека, которые невозможно померять простым способом. 81 В связи с проблемой культурального несоответствия стимульного материала новым респондентам в 80-е годы XX века С. Шварц и В. Билски предприняли попытку создания более дифференцированной и обоснованной, чем у М. Рокича, классификации ценностей и разработали свою диагностическую методику [14]. Новая методика позволяла изучать ценности в разных культурах. Однако, замена процедуры ранжирования на процедуру шкальной оценки, на наш взгляд, исказила сущность измерения ценностей личности: процедура шкальной оценки позволяет оценить знаемые ценности, а не цели жизни. Конечные цели, смыслы жизни могут быть выбраны в процессе сопоставления конкурентных ценностей, т.е. должна быть организована проблемная ситуация. Проблема формирования ценностной сферы человека. Социальное сознание (и одновременно с этим, ценностные ориентации) формируются в определенной последовательности. Ценностные ориентации, как известно из литературы, складываются у человека в юношеском возрасте (в 15-17 лет). Однако нельзя сказать, что до этого у ребенка нет таких структур, которые могли бы быть предшественниками ценностных ориентаций. Уже на этапе развития сознания, который можно назвать «интуитивные верования» (это примерно 3-6 лет) появляется первичная «социальная ориентировка», основанная не только на влиянии семьи, и, прежде всего, матери, но и на личном стихийном опыте ребенка. Как справедливо отмечал У. Бронфенбреннер (1976), даже на ранних этапах развития ребенок не пассивно усваивает внешние влияния, а преломляет их через свои желания, пристрастия, проявляет активность в отборе стимулов. Социальная ориентировка, по определению Г. Е. Залесского, – это психическая ориентировка в условиях некоторой общественной ситуации, в которой субъекту необходимо осуществлять поведение. Задачей такой ориентировки (как основы становления поведенческого акта) является категоризация ситуации, ее оценка и определение (выбор) мотива, целей, операций, будущего действия, поступка. Очевидно, что такая ориентировка может быть в большей или меньшей степени адекватна условиям ситуации как по характеру используемых в ней знаний (научных или житейских, эмпирических), так и по уровню умения ориентироваться в ситуации данного типа (выделять ее существенные признаки) [12, с. 23]. На наш взгляд, разделение «свои-чужие» является первичным проявлением социальной ориентировки. «Свои» - это, прежде всего, члены семьи. Далее, на следующих этапах развития сознания социальная ориентировка распространяется на другие ситуации: взаимодействие с детьми своей и чужой группы, идентификация себя как представителя общественной страты, класса, этноса, страны. Усваиваются нормы поведения, определяется собственная позиция в отношении социальных групп и институтов. Наконец, появляется рефлексия относительно общественных идеалов, целей и ценностей. 82 Проблема регуляции социального поведения – самая «нехорошая» тема в психологии, поскольку декларируется, что ценности выполняют функцию регуляции социального поведения, а это не совсем так. Вообще, ценности как форма мотивов имеют особый статус в психологии. Так, В. И. Слободчиков, выделяя побудительные и притягательные формы мотивации, строго отводил ценностным ориентациям место притягательного мотива, который не побуждает к деятельности, а придает ей личностный смысл [27, c. 261]. Почему ценности так редко выступают регуляторами социального поведения? 1. Выдающийся психолог, Нобелевский лауреат Герберт Саймон на примере поведения муравья попробовал объяснить сложное поведение человека как определенное не его психологией, а отражающее сложность окружающей среды, ландшафта, в котором он находится. «Рассматривая траекторию движения муравья как геометрическую фигуру, мы убедимся, что она неправильная, запутанная и трудно поддается описанию. Но ее сложность на самом деле отражает лишь сложность рельефа побережья, а не сложность муравья. Другое животное небольших размеров, живущее в том же песке, где и наш муравей, вероятно, изберет примерно такой же путь. В том, что касается принципов своего поведения, муравей весьма прост. Кажущаяся сложность его поведения во времени в основном отражает сложность внешней среды, в которой он функционирует [24, с. 34]. Поведение человека часто определяется не диспозициями, а ландшафтом, в котором он находится, т.е. положением в обществе, ролями, требованием ситуации. 2. Для того, чтобы ценности определяли поведение человека, их прежде необходимо осознать. А для этого требуется развитая рефлексия и наличие свободного времени, свободного от прагматических задач выживания. 3. Третий момент: согласно концепции иерархии потребностей А. Маслоу, существует определенная последовательность удовлетворения потребностей: от витальных к высшим. Если низшие потребности не удовлетворены, то, как правило, человек не склонен к переживанию высших чувств. Кстати сказать, историкам хорошо известно, что наиболее активной группой во время революций всегда выступали не самые угнетенные, а относительно благополучные по своему социальному статусу общности. 4. Ценности осознаются в проблемной ситуации, человек живет и по мере сил радуется жизни, а не мучается мыслью о том, как важно, чтобы все «люди были свободны и равны». Сильное эмоциональное переживание, связанное с проблемной ситуацией, ситуацией выбора «запускает» механизм ценностного регулирования. 5. Для того чтобы ценности «работали», нужна энергетика, драйв. Не случайно существует поговорка: «Если молодежь не идет на баррикады, то 83 у нее нет сердца, а если зрелый человек идет на баррикады, то у него нет разума». 6. И, наконец, нужна смелость, мужество выбора. Человек может быть ориентирован на ценности «свободы» или «демократии», но это не значит, что он выйдет на площадь отстаивать свои взгляды. Системный подход к анализу социальной регуляции поведения. Базовые ценности следует различать от диспозиций человека, также участвующих в регуляции активности, например, от аттитюдов, число которых измеряется тысячами. Социальные установки определяются конкретными ситуациями непосредственного взаимодействия с другими людьми, и отражают отношение к этим ситуациям в виде «нравится-не нравится». Базовых ценностей гораздо меньше, и они приложимы ко многим ситуациям и объектам и соотносятся с глобальными конечными целями. Ценности отличаются и от социальных норм. Главное состоит в том, что социальные нормы – явление договорное и внешнее для личности, обусловлено культурой, в то время как индивидуальные ценности являются делом сугубо личным и внутренним. Исходя из разделяемых ценностей, люди принимают или отвергают социальные нормы. Кроме того, индивидуальные и, тем более, надындивидуальные ценности не связаны жестко с какой-то специфической ситуацией, а наоборот, переносимы на многие ситуации, тогда как нормы сугубо ситуативны [21, с. 32]. Ценностное регулирование является отражением социальной субъектности, т.е. определяется осознанной, отрефлексированной позицией человека по отношению к сферам общественной жизни. Субъектность определяют как свойство личности производить взаимообусловленные изменения в мире, в других людях, в человеке. В основе этого свойства лежит отношение человека к себе как к деятелю. Анализ атрибутивных характеристик субъекта, описанных в литературе, позволяет назвать таковыми активность, сознательность, связанную со способностью к целеполаганию и рефлексии, свободу выбора и ответственность за него, уникальность. Особенности развития субъектности личности раскрыты в диссертации М. А. Щукиной, которая определяет ее как способность, обеспечивающую человеку возможность осуществлять самоуправление в социальном контексте [32, с. 9]. М. А. Щукина выделяет атрибуты субъектности: активность, автономность, целостность, опосредованность, креативность, самоценностность. Активность субъекта понимается как способность, обеспечивающая инициацию активности самим субъектом, его авторство, проявляющееся в нададаптивном поведении человека. Автономность раскрывается через психологические категории «самостоятельность», «самодетерминация», «самодеятельность», «самоответственность». Целостность трактуется не только как единство элементов, находящихся в определенных границах, но и как способность во взаимодействии повышать ранг интеграции, 84 объединяться с другими, не теряя своих границ и не ущемляя при этом других. Опосредованность понимается как возможность проявления активности с использованием психологических средств и дополнительных функциональных звеньев в самоуправлении. Креативность - стремление к новому, способность осуществлять преобразования в себе и других. Самоценностность - безусловное отношение к себе как ценности, доверие к себе [32, с. 9-10]. Проблема регуляции социального поведения решается системно таким образом, что мы изучаем поведение личности в рамках тех социальных систем, которые выступают «социальным ландшафтом» во взаимодействии человека с социальным миром. Психологи выделяют несколько уровней регуляции социального поведения. Это можно представить в виде следующей схемы: Таблица 1. Уровни социальной активности и регуляции социального поведения Уровень социальных ценностей Сущностная ценностная включенность в социальные системы, которая выражается в том, что социальные интересы социальных систем становятся социальными ценностями личности. Уровень социальных норм Принятие-непринятие социальных норм культуры и субкультуры: этнической, религиозной, региональной, протестных и молодежных субкультур и др. Уровень социальной установки Готовность принимать или отвергать какие-либо объекты. Типы социального поведения спонтанный рациональный эмоционально прагматический идейный аффективный При анализе проблемы регуляции социального поведения, следует исходить из социального понимания сущности человека как «узла общественных отношений». Каждый человек выступает одновременно представителем, элементом, а значит, и выразителем интересов большого числа социальных систем: от семьи до человечества. Эта «одновременность» и делает его собственно человеком, т. е. социальным существом. Основными социально-психологическими механизмами системной включенности человека в общественно-политическую жизнь общества являются: 1) социальные ценности; 2) социальные нормы; 3) социальные установки, через которые личность включается в социальные системы; 4) социально-политическую культуру; 5) социальную ситуацию. Для каждого из этих уровней могут быть выделены социальнопсихологические типы общественного поведения. Следует учитывать, что оценка социально значимых объектов человеком всегда происходит через призму социальных ценностей, социальных норм и социальных установок. Аттитюд, или социальная установка, определяет один из самых важных 85 психологических механизмов включения индивида в социальную систему и отношения к социально значимым объектам. При этом ключевым моментом является то, что аттитюд функционирует одновременно как элемент психологической структуры личности и как элемент социальной структуры, и именно он направляет и регулирует поведение индивида относительно социально значимых объектов. Классическая структура аттитюда подразумевает три компонента: знания, чувства и действия. С точки зрения мотивационного подхода, человек принимает аттитюды, которые максимально полезны для него, т.е. учитывает интересы. Таким образом, с нашей точки зрения, в социальном поведении в широком смысле (например, в политическом, экономическом поведении) следует учитывать «смысловой» компонент. Таким образом, структура социальной установки, по нашему мнению, состоит из когнитивного компонента, аффективного и смыслового. Когнитивный компонент установки состоит из всех мыслей человека относительно объекта аттитюда – фактов, знаний, убеждений; аффективный (или оценочный) - включает в себя все чувства или эмоции человека по отношению к объекту аттитюда; смысловой компонент состоит из размышлений человека относительно выгоды или его «глубинных» интересов относительно аттитюда. Необходимость повышения дифференцирующей функции предлагаемой содержательной модели, изучения всей палитры намерений и поведенческих «оттенков» и общепсихологические соображения вынуждает нас ввести двухуровневую структуру каждого компонента социальной установки – непосредственную и опосредованную. Таблица 2. Уровни социальной установки в структуре социальной активности (на примере электорального поведения) Компонент установки Когнитивный Аффективный Смысловой Уровень осмысления Непосредственный Опосредованный На непосредственном уровне Опосредованный уровень – результирующую меру результирующую, можно знаний, фактов… человека охарактеризовать как – можно охарактеризовать как – «понимание» («понимаю о чем «узнавание» («что-то речь»). слышал»). Непосредственный уровень – Опосредованный уровень – эмоциональная оценка. Репер аффективная оценка. Репер – – «нравится». «доверяю». Непосредственный уровень – Опосредованный уровень – уровень тактического расчета, уровень стратегического сиюминутной, прежде всего, расчета, соответствующего материальной выгоды. Репер глубинным интересам «выгодно». личности. Репер – «социальный интерес». 86 Пути разработки проблемы ценностей. Становление социального поведения человека следует рассматривать в контексте системного подхода и включенности в социальные структуры. Понятие субъекта и субъектности позволяет рассматривать активность личности в процессе социальной практики. Результатом социальной практики субъекта является социальное сравнение, формирование в структуре субъекта позиционирования своего статуса, осознания интересов и становление форм и способов их отстаивания. Учет различных уровней социального контекста, включенности в социальные системы очень важен при анализе социализации и, особенно, – в анализе становления социальной активности и субъектности. В психологии существует понятие «социальная ориентировка» [12], которое характеризует первичные установки по отношению к значимым сферам социальной жизни, в нашем случае, – социальным системам. На основе социальной ориентировки формируется ценностная система человека и ценностные ориентации, являющиеся основой для становления социальной активности и социальной субъектности. При разработке инструментария для изучения ценностей следует учитывать, что сознание человека включает в себя, по крайней мере, два уровня: «знаемое» и «принятое», которые отражают общественное и индивидуальное сознание. Ценностные представления, соответственно, также разделяются на две группы: одни характеризуют убеждения человека относительно ценностей общества (степень притягательности ценностей); другие отражают позиции человека в различных сферах деятельности, готовность непосредственно реализовать определенные потребности в трех сферах общественной жизни: 1) семья и межличностные отношения; 2) работа (учеба); 3) досуг. Кроме трех сфер жизни следует также учитывать ценности, связанные с формированием образа Я; ценности, связанные с общественно-политической жизнью в рамках социальных институтов и отношение к ценностной системе общества. В большинстве опросников работа и отдельные аспекты семьи (дети) слабо представлены в списках ценностей, в то время как это наиболее значимая сфера во многих культурах. Модель изучения ценностей близко соотносится с взглядами У. Бронфенбреннера, выделившего четыре системы социализации: микросистема; мезосистема; экзосистема и макросистема. Особенностью предлагаемой модели ценностной сферы человека является то, что в ней также нашли отражение и потребности человека. Наиболее популярной в психологии является модель А. Маслоу, выделяющая иерархию потребностей человека: физиологические потребности; потребность в безопасности; потребность в социальных контактах; потребность в признании; потребность в самоактуализации. Предложенная модель позволяет строить психологическое исследование проблемы ценностей с 87 учетом включенности человека в различные социальные системы, с одной стороны, и на основе анализа основных потребностей – с другой. Таким образом, список «принятых» ценностей должен отражать основные потребности человека (витальные, потребность в безопасности, потребность в любви и аффилиации, потребность в признании, потребность в самоактуализации и творчестве), с одной стороны, и сферы реализации потребностей (ценность Я, ценность работы, ценность семьи, ценность досуга и ценность сфер общественной жизни – политики, экономики, этики, искусства, религии – с другой. Подводя итоги проведенному анализу, определим основные позиции, которые следует учитывать при изучении ценностей человека: 1) потребности человека; 2) субъектность человека, его способность делать выбор; 3) социальный ландшафт, в котором осуществляется выбор поведения. Литература 1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991. – 301 с. 2. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философскопсихологическая концепция С.Л. Рубинштейна. – М.: Наука, 1989. – 248 с. 3. Василюк Ф.Е. Психология переживания. – М.: МГУ, 1994. – 200 с. 4. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности: Учебное пособие для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 301 с. 5. Белицкая Г.Э. О роли субъектности в формировании социальнополитических ориентаций // Психол. журн. – 1994. – № 4. – С. 56-62. 6. Большой психологический словарь. – 4-е изд., расшир./ Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – М.: АСТ : АСТ МОСКВА ; СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. – 811, [5 c.] 7. Брушлинский А.В. Психология субъекта. Некоторые итоги и перспективы // Известия Рос. Акад. Образования. – М., 1999. 8. Волкова Е.Н. Проблема субъектности человека // Ежегодник Российского психологического общества. Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003. В 8 т. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. – Т. II. – C. 161-164. 9. Дерманова И.Б. К вопросу о месте субъекта в структуре свойств человека // Ежегодник Российского психологического общества. Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003. В 8 т. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. – Т. III. – C. 64-68. 10. Диксон У. Двадцать великих открытий в детской психологии. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 448 с. 11. Дубровина И.В. Возрастные особенности формирования личности старшеклассников // Формирование личности старшеклассника / под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Педагогика, 1989. – С. 9-25. 12. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. – 144 с. 13. Каган М. С. Философская теория ценности. – СПб.: Петрополис, 1997. – 205 с. 88 14. Карандашев В.Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности. – СПб. : Речь, 2004. – 70 с. 15. Коржова Е.Ю. Психология жизненных ориентаций человека. – СПб.: РХГА, 2006. – 384 с. 16. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с. 17. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. – М.: Смысл, 1992. – 17 с. 18. Леонтьев Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании: виды, детерминанты и изменения во времени // Психологическое обозрение. – 1998. – №1. – С. 17-25. 19. Леонтьев Д.А. Психология смысла. – М.: Смысл, 1999. – 487 с. 20. Манукян В.Р. Взаимосвязь показателей в картине жизненного пути взрослого // Ежегодник Российского психологического общества. Материалы 3 Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003 года. В 8 тт. – СПб.: СПбГУ, 2003. - Т.5. С. 292-298. 21. Ментальность Россиян (Специфика сознания больших групп населения России) / под общ. ред. И. Г. Дубова. – М., 1997. – 475 с. 22. Петровский А.В. Основы теоретической психологии. / А. А. Петровский, М.Г.Ярошевский. – М.: ИНФРА-М, 1998. – 528 с. 23. Потемкина О.Ф. Методы диагностики социально-психологических установок личности // Методы психологической диагностики / под ред. В.Н. Дружинина, Т. В. Галкиной. – М.: ИП РАН, 1993. – С. 79-86. 24. Саймон Г. Науки об искусственном / пер. с англ. – М.: Эдоториал УРСС, 2004. – 144 с. 25. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / под ред. В.А. Ядова. – Л.: Наука, 1979. 26. Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей (ОТеЦ). – Ярославль: НПЦ «Психодиагностика»; Фонд гражданских инициатив «Содействие», 1991. – 19 с. 27. Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 384 с. 28. Фанталова Е. Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта. – Самара: БАХРАХ – М., 2001. – 128 с. 29. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. – М.: Наука, 1997. 30. Ценностные основания психологической науки и психология ценностей / Отв. ред. В. В. Знаков, Г. В. Залевский. – М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2008. – 344 с. 31. Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. – СПб.: Питер, 2001. – 368 с. 32. Щукина М.А. Особенности развития субъектности личности в подростковом возрасте. Автореф.дис … канд. психол. наук. – СПб., 2004. – 20 с. 89 С.А. Поломошнова ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ЛИЧНОСТИ КАК ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Мир на пороге третьего тысячелетия переживает процессы глобальной перестройки и модернизации. В центре этих процессов оказалась Россия. Изменения в духовно-нравственных основаниях жизни, произошедшие в нашей стране в конце ХХ века, привели к аксиологическому «вакууму». Аксиосферу современного российского общества В.И.Блинов охарактеризовал следующим образом: «традиционные российские идеалы и ценности, скорее всего, выхолощены из исторического сознания россиян, единая национальная идея практически отсутствует, западная система ценностей воспринимается как чуждая. Выдуманная «система общечеловеческих ценностей и идеалов» синтезирована как «дежурная», за неимением лучшего, и не выдерживает даже самой мягкой критики из-за своей гиперабстрактности, оторванности от реалий и несоответствия происходящему в обществе» [2]. В сложившейся ситуации особенно сложно приходится молодому поколению с его «не устоявшимся нравственным опытом, мировоззрением, подвижной системой ценностей» [17, С.76]. И.В.Федосова указывает на обостряющееся противоречие между «формирующейся личностью и новым обществом». В этом аспекте «особо значимыми становятся вопросы ориентации школьников и молодежи в окружающем мире объективных ценностей, в самом себе, своих возможностях, событиях прошлого, настоящего, построении образа будущего и своей жизненной перспективы» [Там же]. Связующим звеном между внутренним миром человека и окружающей действительностью являются ценностные ориентации особое содержательно-смысловое измерение, которое характеризует субъекта как личность. Развитие личности предполагает освоение индивидом ценностей культуры, которое опосредовано процессами деятельности и общения. В теории А.Н.Леонтьева, деятельность – основное средство принятия личностью ценностей общества. По Л.С.Выготскому, значения и смыслы, зарождаются в общении и посредством интериоризации «вращиваются» в сознание человека. Образование интегрирует в себе процессы общения и деятельности, а также напрямую связано с системой смыслов и ценностей - основами мировоззрения человека. Поэтому как институт социализации образование, призвано выполнять ключевую роль в целенаправленном формировании системы ценностных ориентаций. Ценностные ориентации - это особые психологические образования, которые составляют иерархическую систему и существуют в структуре личности в качестве её элементов. По 90 словам Б.Ф.Ломова, «ценностные ориентации, как и любую психологическую систему, можно представить как многомерное динамическое пространство, каждое измерение которого соответствует определенному виду общественных отношений и имеет у каждой личности различные веса» [11, С.36]. Говоря о месте системы ценностных ориентации в структуре личности, следует отметить, что она занимает промежуточное положение между внутренними установками и нормами социальной среды, между мотивационно-потребностной сферой и системой личностных смыслов. Система ценностных ориентации личности, является подсистемой более широкой системы, описываемой различными авторами как «жизненный мир человека», «образ мира» и т. п. По мнению Я. Гудечека, система ценностей имеет «горизонтально-вертикальную» структуру. Под горизонтальной структурой им подразумевается упорядоченность ценностей «в параллельной последовательности», т.е. иерархия предпочитаемых и отвергаемых ценностей. Вертикальная структура понимается в данном случае как включение индивидуальных систем ценностей в систему ценностей общества в целом [6, С. 707]. Структурный характер системы ценностных ориентации личности, её многоуровневость и многомерность определяют возможность реализации ею целого ряда разноплановых функций, которые следует учитывать в педагогический деятельности. Ценности являются основой формирования и сохранения в сознании людей установок, которые помогают индивиду занять определенную позицию, выразить свою точку зрения, дать оценку. Осознанные и принятые ценности наполняют личностным смыслом, который определяет особенности и характер отношений личности к себе и другим людям. В этом случае мы можем говорить о смыслообразующей функции ценностей. По словам Ю.В.Артюховича ценности «выступают в роли специфической призмы, преломляющей те или иные социально-психологические процессы» [1]. Сами по себе ценности не обладают побудительной энергией и силой (Ф.Е.Василюк), однако ценность обладает способностью порождать эмоции и в преобразованном виде ценности выступают в качестве мотивов деятельности и поведения, т.е. опосредовано выполняют функцию мотивирующую. Став реальным мотивом, ценность оказывается обладателем мощного энергетического потенциала (Ф.Василюк) который побуждает к деятельности и является важным регулятором активности человека. В этом аспекте следует отметить исследования, в которых ставится и решается проблема связи учебной мотивации с ценностными ориентациями старших школьников (Л.И.Божович, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, А.К.Маркова, И.С.Кон, Д.И.Фельдштейн, А.А.Файзулаев, Л.М.Фридман, А.Б.Орлов, Г.Олпорт, У.Джеймс). 91 Регулятивная функция ценностных ориентации личности охватывает все уровни системы побудителей активности человека от рационализации поведения, регуляции волевых, мыслительных и познавательных процессов и деятельности до воздействия на подсознательные структуры. Механизм действия системы ценностных ориентаций, по словам А.Г. Здравомыслова, связан с разрешением конфликтов и противоречий в мотивационной сфере личности, выражаясь в борьбе между долгом и желанием, т.е. между мотивами нравственного и утилитарного характера [7, С.202]. И как замечает К. Роджерс, потребности могут удовлетворяться лишь теми путями, которые совместимы с системой ценностей личности и концепцией «я» [14, С.56]. Таким образом, ценностные ориентации рационализируют поведение и осуществляют контроль потребностей. Роль ценностных ориентации в регуляции волевых процессов рассматривается в работе Ш.А. Надирашвили [12]. Автор приходит к выводу, что высший уровень психической активности человека — волевая активность — регулируется ценностными ориентациями индивида. Функционирование ценностных ориентаций «внутри духовного мира субъекта» неотрывно от познавательной активности человека (М.С.Каган). Значение системы ценностных ориентации в регуляции мыслительных и познавательных процессов раскрывается, в частности, в трудах О.К. Тихомирова, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцевой и др. Ценностные ориентации выступают важным механизмом регуляции деятельности. Наиболее ярко эта роль системы ценностных ориентации проявляется применительно к профессиональной деятельности. По словам О.М.Краснорядцевой, ценностные ориентации «детерминируют профессиональное поведение, обеспечивая содержание и направленность деятельности и придавая смысл профессиональным действиям» [9, С.28]. В этом аспекте следует упомянуть о педагогических ценностях. По утверждению В.А. Сластенина эта система включает: ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде; ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг; ценности, ориентирующие нa саморазвитие творческой индивидуальности; ценности, позволяющие осуществлять самореализацию; ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности [16]. Для многих педагогов ситуация сложившаяся в сфере образования входит в противоречие с личной системой ценностей, по словам В.И.Блинова «каждый российский педагог находится сейчас в состоянии поиска выхода из сложившегося «аксиологического кризиса» [2]. Двойственность системы ценностных ориентации личности как высшего регулятивного образования отмечает М.С.Яницкий. Она выражается в том, что система ценностных ориентаций не только определяет формы и условия реализации побуждений человека, 92 но и сама становится источником его целей, т.е. выполняет функцию целеполагания. По мнению автора, система ценностных ориентаций определяет жизненную перспективу, «вектор» развития личности, являясь важнейшим внутренним источником и механизмом [18]. С.М.Вишнякова определяет ценностные ориентации как «отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров» [4, С.343.]. Проектируя в себе ценности социальной среды, система ценностных ориентации личности сама может оказывать воздействие на групповые нормы и ценности. В этом заключается функция трансляции (передачи) ценностей. В педагогической практике мы можем наблюдать, когда индивидуальные ценностные ориентации отдельных членов группы взаимодействуют и через межличностные взаимоотношения воздействуют на коллективные. В качестве источника передачи ценностей могут выступать учитель, родители, сверстники, другие социально-значимые личности, а также СМИ, Интернет и т.д. Еще одна функция ценностей - объединяющая. В стратометрической концепции коллектива А.В.Петровского ценности выполняют функцию регулятора групповой сплоченности и активности [13]. По его мнению, одним из основных показателей сплоченности группы является «ценностно-ориентационное единство» — фактор, фиксирующий степень совпадения позиций и оценок ее членов и ценностей, наиболее значимых для группы в целом. Проведенный анализ работ современных исследователей показывает, что система ценностных ориентаций личности выполняет одновременно различные функции: как центральный компонент направленности личности организует и корректирует процесс целеполагания человека, обеспечивает волевую устойчивость и регуляцию поведения, является побудителем деятельности, стимулирует мотивы, связывает в единое целое личность и социальную среду. Воспитание на основе ценностей, понимание учителем функций, которые несут в себе ценностные ориентации, в значительной степени изменяют характер сотрудничества учителя с учеником. В центре внимания оказываются не просто знания, умения, навыки или формирование каких-то привычек у ученика, а целый комплекс жизненно важных ценностей, формирование у ребенка потребности присваивать их, жить ими. В этой связи, ценности приобретают качества реально действующих мотивов и источников осмысленности бытия, ведущие к росту и совершенствованию личности в процессе развития. Литература 1. Артюхович Ю.В. «Обучение ценностям»: аксиологический подход к проблемам образования // Сборник научных трудов. Серия «Гуманитарные науки» // СевКавГТУ. Ставрополь, 2003. №10. URL: www.ncstu.ru 93 2. Блинов В.И. Аксиологические проблемы воспитания и профессиональная педагогическая подготовка. // www.ahmerov.com/book_573_chapter_4_V._I._Blinov.html 3. Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). -М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с. 4. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.,: МНЦ СПО, 1999. – 538с. 5. Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с. 6. Гудечек Я. Ценностная ориентация личности // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. - М., 1989. - С.202-109. 7. Здравомыслов А. Г. Потребности, интересы, ценности. - М.: Политиздат, 1986. - 222 с. 8. Каган М.С. Философская теория ценностей. — СПб.: Петрополис. 1997. 205 с. 9. Краснорядцева О. М. Ценностная детерминация профессионального поведения педагогов//Сибирский психол. журн. - Томск, 1998. - № 7. С.25-29. 10. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Политиздат, 1975, -304 с. 11. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. -446 с. 12. Надирашвили Ш. А. Установка и деятельность. - Тбилиси, 1987. - 361с. 13. Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. - М.: Педагогика, 1984. - 272 с. 14. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия: Пер. С англ. - М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997. -320 с. 15. Сержантов В. Ф. Человек, его природа и смысл бытия. - М., 1990, - 360 с. 16. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М., 2002. - 576 с. 17. Федосова И.В. Проблема ценностных ориентаций в современной литературе. // Ценности и смыслы. 2009, №2. 18. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. - 204 с. 94 А.Н. Иванов ПРОТИВОДЕЙСТВИЕ ОБУЧЕНИЮ - АКТУАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА Во всех известных теориях обучения априори считается, что все люди, занимающиеся обучением (родители, воспитатели, учителя, преподаватели вузов, консультанты фирм и т.д.), ставят перед собой одну принципиально общую цель – обучить чему-либо учащихся. При этом до недавнего времени не обсуждались следующие важнейшие вопросы. Действительно ли организаторы и участники процесса обучения всегда преследуют такую цель? Может ли существовать тип обучения, при котором обучающий целенаправленно старается построить обучение таким образом, чтобы оно тормозило, замедляло процесс обучения, противодействовало ему? Возможно ли целенаправленное обучение "со злым умыслом" и "обучение плохому"? В сказках, а сказки – это общекультурные формы накопления и передачи значимого социального опыта, широко представлены ситуации, когда одни персонажи учат других тому, что для последних невыгодно или опасно: Баба-Яга учит Иванушку садиться на лопату, чтобы засунуть его в печь; лиса учит волка ловить рыбу на собственный хвост в проруби. Обратимся от сказок к реальной жизни и психолого-педагогическим исследованиям. В экспериментах, проведенных под руководством А.Н. Поддьякова [4], было показано, что даже дошкольники могут учить новичков заведомо проигрышным стратегиям игры, чтобы выигрывать самим. Нет оснований сомневаться, что в определенных ситуациях дети и взрослые так и поступают в жизни. Соперник может научить соперника неверным способам завоевать внимание нравящегося человека – об этом свидетельствует как жизненная практика, так и произведения литературы и кинематографа. Существенным моментом в контексте наших рассуждений является то, что и профессионалы могут преднамеренно давать конкуренту неправильные или невыгодные советы, рецепты, инструкции. В фирме по изготовлению и продаже телекоммуникационного оборудования руководитель отдела по работе с клиентами, ответственный, в том числе, за их обучение обращению с этой сложной техникой, получил следующую инструкцию от директора фирмы. Директор сказал, что к ним под видом клиентов могут обращаться конкуренты – для выведывания секретов. Поэтому учить всех приходящих надо так, чтобы они ничему существенному не научились (кроме нажимания кнопок на внешней панели). В случае проблем клиент всегда может обратиться в саму фирму, где все и будет налажено [5]. Этот пример интересен тем, что здесь один человек учит другого (нижестоящего учителя), как тому не учить своих учеников. В 95 вышеприведенном случае противодействие обучению вызвано соображениями секретности и подчиняется принципу: тот, кто выступает в роли обучаемого, должен знать и уметь только то, что ему положено знать и уметь – лишние знания и умения недопустимы (вредны). Такого дидактического принципа не найти в традиционных учебниках педагогики, где вопрос, как не допустить учащегося к знаниям, показался бы абсурдным. Один из общих законов конкуренции состоит в том, что конкурентных преимуществ можно достигать двумя путями: а) усиливая свой собственный потенциал; б) ослабляя соперника. В информационном обществе - обществе, построенном на знаниях – способность учиться быстрее конкурентов признается надежным источником превосходства над ними, следовательно, конкуренция в обучении становится важным элементом социальных взаимодействий. Недаром при Федеральной антимонопольной службе Российской Федерации был создан Экспертный совет по развитию конкуренции в сфере образования и науки. В настоящее время имеет место активная конкуренция различных субъектов: учащихся, преподавателей и других лиц, вовлеченных в процесс обучения, за те или иные выгоды и преимущества. Это усиление конкурентной борьбы между участниками образовательного процесса имеет и положительные, и отрицательные следствия. С одной стороны, использование мощного позитивного потенциала, заложенного в честной конкурентной борьбе, способно значительно повышать качество образования. С другой стороны, развитие конкуренции, направленной на ослабление соперника, может вести к неприемлемым для общества следствиям. Одним из проявлений конкурентной борьбы в обучении становится: а) противодействие обучению конкурента; и б) "троянское" обучение – скрытое обучение другого субъекта тому, что для него невыгодно, вредно, опасно, но соответствует интересам организатора обучения. (Понятие образовано А.Н. Поддьяковым от метафоры "троянский конь"[4]). В экономике, например, при слиянии фирм в альянсы одна из них может специально выполнять роль троянского коня, чтобы в период нахождения в альянсе, в процессе скрытого или явного обучения у другой фирмы – члена альянса, получить скрываемую технологическую и иную информацию, после чего разорвать альянс и выйти на рынок более конкурентоспособной. В свою очередь, другая фирма, закономерно предполагая и такой вариант развития событий, принимает меры защиты от этого несанкционированного ею приобретения знаний членом альянса. Появилась даже новая, необычная специализация в менеджменте деятельность так называемых «экономических убийц», цель которых – под видом рекомендаций и помощи тем или иным экономическим субъектам добиться их подчиненного положения. Экономический убийца, 96 выступающий в качестве «учителя», «советчика», приглашенного управляющего, выстраивает свои рекомендации, чтобы их реализация тормозила процесс развития того, кому оказывается эта «помощь», заставляла его сталкиваться с трудностями, разрушающими, а не развивающими его потенциал. Писатель В.В. Набоков один раз заметил: «Следует понимать, что соревнование в шахматных задачах происходит не между белыми и черными, а между составителем и воображаемым разгадчиком…, а потому значительная часть ценности задачи зависит от числа «иллюзорных решений» – обманчиво сильных первых ходов, ложных следов, нарочитых линий развития, хитро и любовно приготовленных автором, чтобы сбить будущего разгадчика с пути» [2; С.290]. Обманчиво сильные технологии обучения любовно и хитро приготовлены нашими конкурентами и предлагаются нам через подкупленных чиновников. Пример: зарубежная фирма предложила Государственному научному центру Российской Федерации "Физикоэнергетический институт" бесплатное обучение технологии компьютерных расчетов для атомных электростанций. При юридической экспертизе оказалось, что в случае принятия предложения фирма может, пользуясь правом интеллектуальной собственности, наложить вето на любую международную сделку института, в которой использовалась эта технология. Глава Центра охарактеризовал это обучение как средство "закабаления конкурента" [3]. В данном примере важно, что чем качественнее было бы исходное обучение и чем шире обучаемые использовали бы его результаты, тем масштабнее и разрушительнее стал бы эффект последующих действий со стороны, организовавшей обучение. Это обучение должно было стать поистине троянским/ Другой пример имеет ещё более глобальный характер. Вряд ли надо доказывать, что наша страна по своей истории, традициям, организации социальной и экономической жизни, менталитету граждан гораздо ближе к Европе, чем к США. Существует разные экономические концепции: например, монетаризм, используемый в США, и кейнсианство, популярное в Европе. Европейская экономика является социально ориентированной, американская же – нет. Конкурентам нашей страны при кардинальной перестройке преподавания организационно-экономических дисциплин в начале 90-х годов удалось сориентировать общественное мнение и отечественные образовательные структуры на монетаризм, американскую модель. Концепция монетаризма в мировой экономической науке является маргинальной, а в нашей стране стала господствующей. Монетаризм овладел массами преподавателей, выпущено огромное количество учебной литературы, где экономические вопросы рассматриваются с позиций монетаризма. 97 В результате принятия к осуществлению выгодной конкурентам экономической стратегии Российская Федерация двигается в противоположном направлении по сравнению со всеми промышленно развитыми европейскими странами. Для промышленно развитых стран Европы доля государственных расходов (расходная часть бюджета) в ВВП в 20 веке непрерывно росла (в среднем 11,5% в 1913 г. до 29,1% в 1960 г. и 45% в 1998 г.). В Российской Федерации она упала менее чем до 20%. Это означает, что для того, чтобы влиться на равных в мировое сообщество, необходимо увеличить роль государства в экономике в 2-3 раза. Массовое сознание и экономическое образование предстоит преобразовывать в соответствии с европейскими стандартами социально ориентированной экономики. В теории организации производства считается очевидным, что крупные предприятия является экономически более эффективными, чем малые. Однако конкурентам нашей страны удалось внедрить в массовое сознание мысль о пользе конкуренции и малых предприятий. Для внедрения инноваций рекомендуют создавать малые венчурные предприятия. Эти троянские технологии стремятся замедлить научнотехнического прогресс, создать дополнительные препятствия на пути внедрения инноваций. Их основная цель - лишить нашу страну конкурентного преимущества – достигнутой трудом предыдущих поколений высокой доли крупного бизнеса в народном хозяйстве. В XIX веке у нас, в нашей стране, в Императорском Московском техническом училище (сейчас это учебное заведение называется Московский государственный технический университет (МГТУ) им. Н. Э. Баумана) был разработан способ обучения рациональным трудовым движениям, т.н. «русский способ обучения ремеслам», предвосхитивший научные результаты Ф.У. Тейлора и Г. Форда. Метод стал широко известен во всем мире после демонстраций на Всемирных выставках в Вене (1873), где он был отмечен Большой золотой медалью, Филадельфии (1876), Париже (1878). Существо метода состояло в переходе от обучения изготовлению предметов к выполнению технологических операций, на которые раскладывается любая работа, в отыскании наилучших сочетаний операций и переходов, в быстрейшем овладении найденными стандартными приемами возможно большим числом работников. Таким образом, основные идеи «научной школы менеджмента» были разработаны в Москве. Однако в литературе по менеджменту, внедренной в России конкурентами нашей страны, эта школа связывается исключительно с именами американцев Ф.У. Тейлора, Г. Форда и других. Аналогична ситуация с исследованиями по трудовой мотивации, где приоритет также принадлежит отечественным ученым. Наши конкуренты считают необходимым все достижения приписать своим соотечественникам. Этим достигается несколько целей. США 98 представляется лидером, а Россия – догоняющей стороной, вопреки исторической правде. Повышается конкурентоспособность американских управленческих разработок - в ущерб российским. Внимание сосредотачивается на устаревших концепциях, а современные разработки, выполненные вне США, попросту не рассматриваются. Особенно уязвимым для троянского обучения оказывается дистантное обучение. Ведь здесь разные участники образовательного процесса получают намного более широкие возможности для скрытого вторжения в учебный процесс конкурента, искажения или подмены учебного материала и т.п. Наиболее яркие примеры можно найти в областях, связанных с интернет-обучением военным видам деятельности. Сотрудникам контртеррористических структур очень важно знать, чему террористы учат друг друга. В форумах, на сайтах можно найти оружие, которое они предпочитают. В таких случаях сотрудники контртеррористических структур заходят на эти сайты и форумы под ложными «никами», «логинами» для того, чтобы вмешаться в дискуссию и сказать: нет это неэффективно, лучше попробуйте вот это. Это как открытый университет – что-то вроде «википедии». Можно подсказать им идею глушителя, но такого, что размер слишком мал. И предложить испытать его, посмотреть, как он работает. То же – и со взрывчаткой: легко придумать новые варианты состава, выложить на сайт открытого университета – и на следующий день выяснить, у кого не хватает пальцев на руках [1]. Обратимся к недавней истории. Странам с опасными режимами, пытающимся нелегально получить мощные компьютеры, запрещенные к продаже, давали возможность украсть или купить предварительно подготовленную компьютерную систему со специально подготовленными "закладками" ("логическими бомбами"), которые приводили, например, к опасным скачкам давления в трубопроводе, находящемся под контролем этой системы, или к другим сбоям и катастрофам. Вряд ли можно сомневаться, что подобные ситуации могут повторяться. Если в будущем способность интеллектуальных систем обучаться станет критически важной характеристикой, дающей значительное конкурентное преимущество, то с большой вероятностью обладатели этих систем введут те или иные ограничения и запреты доступа к ним, их приобретения и т.д. А для тех субъектов, кто нелегально попытается обойти эти ограничения, время от времени будут предлагаться системы с "троянской начинкой" – но уже в отношении способности учиться: системы, имеющие учебные способности ниже ожидаемых; обучающиеся не тому, что нужно пользователю; и т.д. Недаром в современной психологии появилось новое понятие: «зоны подавляющего и задерживающего развития» (термин А.Г. Асмолова). В этих зонах человек из-за вольного или невольного противодействия со 99 стороны других не учится тому, чему мог бы научиться, и не развивает в себе то, что мог бы развить. Здесь справедливо отражается негативная сторона влияния противодействия на развитие. Аналогично «зонам подавляющего и задерживающего развития» А.Г. Асмолова Э. Диас и Дж. Эрнандес используют понятие «зоны негативного развития». Эти зоны создаются предвзятым отношением преподавателей школ США к учащимся – представителям национальных меньшинств. В целом, результаты опросов, экспериментов и наблюдений позволяют достоверно утверждать, что, наряду с помощью и кооперацией, в практике обучения относительно широкое распространение имеют также и нечестная конкуренция, помехи чужому обучению, использование ситуаций обучения для нанесения ущерба. Существуют целые классы ситуаций, где проблема противодействия обучению конкурентов и их троянского обучения становится критически значимой. Для ответа на вопрос о том, насколько распространены противодействие обучению конкурента и "троянское обучение" в повседневной жизни, мы провели анонимный опрос. В опросе участвовали 96 респондентов в возрасте от 17 до 50 лет, в том числе профессиональные преподаватели. 75% респондентов ответили, что обучение "со злым умыслом" бывает в реальной жизни и имеет место в школах и университетах. Таким образом, можно видеть, что технологии противодействия обучению соперников и троянского обучения развиваются в тесной связи с развитием технологий, стимулирующих обучение. То есть существует две тенденции развития образования: а) стимулирования обучения и развития интеллекта; б) противодействия им. В свое время в Российской империи был принят так называемый «Указ о кухаркиных детях», преграждавший путь к образованию выходцам из бедных слоев населения. Смысл этого закона очевиден: образование – это оружие, способное обратиться против тех, кто это оружие дает в руки жертвам социальной несправедливости. Наивно полагать, что зарубежные социальные институты искренне желают добра потенциальному экономическому, политическому и военному конкуренту. Преградить доступ к образованию они не могут, но зато могут «удружить» при помощи троянских образовательных программ и технологий. В начале 90-х годов прошлого века режиссер С. Говорухин мудро заметил, что такими богатыми, как американцы, мы не будем никогда, зато такими же глупыми можем стать легко через десять лет. Богатые американцы имеют возможность покупать мозги, в том числе и русские, но мы такой возможности не имеем. Кондолиза Райс побывала в Сколково и произнесла фразу, что «Сколково – это хорошо». Трудно сказать, что это - дипломатическая вежливость или ирония. Но не будем забывать, что с точки зрения экономики, построенной на знаниях, противодействие 100 обучению конкурента или же его троянское обучение – это закономерная работа по снижению роста данного вида человеческого капитала (потенциала) у соперника. Удар по способности учиться, по процессам обучения и овладения новыми видами деятельности является одним из наиболее эффективных, чтобы сделать конкурента несостоятельным в меняющемся мире. Литература 1. Левкович-Маслюк Л. Инструктаж //tp://www.computerra.ru/focus/328713/ 2. Набоков В.В. Собрание сочинений в 4 т. Том 4. М., 1990. 3. Орлов А. И. Троянские технологии в инновационном менеджменте и борьба с ними. // http://forum.orlovs.pp.ru/viewtopic.php?t=423 4. Поддьяков А.Н. Противодействие обучению и развитию другого субъекта // Психологический журнал. 2004. № 3. С. 61-70. 5. Поддьяков А.Н. Психология конкуренции в обучении. М.: Изд. дом ГУВШЭ, 2006. 6. Поддьяков А. Н. Троянское обучение в информационных технологиях. // http://www.computerra.ru/354133/ 101 РАЗДЕЛ II. ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В.Л. Ситников, А.В. Комарова М.Е. Буленкова ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ ОРГАНИЗАТОРСКИХ НАВЫКОВ Поспешная смена духовных ориентиров и бездумное развенчание нравственных идеалов, происходившие на государственном уровне, привели к тому, что сегодня в России фактически нет идеи, объединяющей разные слои населения; разрушена стабильность и уверенность в завтрашнем дне, как у отдельных людей, так и у общества в целом. В условиях отсутствия действенной системы государственного и общественного (включая религиозные и партийные структуры) воспитания отмечается распад не только мировозренческой базы, но и методологических основ воспитательной системы школы, происходит уход от воспитания как целенаправленной деятельности государства и школы. Общественное развитие идет по спирали, но спираль эта приводится в движение маятником единства и борьбы противоположностей. Попытавшись, в начале 90-х окончательно избавиться от коммунистических догм, российское общество решило избавиться от ведущей роли коллектива в развитии человека, организаций и общества. Стали настойчиво проповедоваться идеи и идеалы индивидуализма, как наиболее эффективного способа достижения цели максимального развития. Коллектив стал пониматься как инструмент нивелирования личности, а фактическим двигателем прогресса стало считаться соперничество по принципу «выживает сильнейший». Отказ от прежних принципов и методов воспитания и развития личности в коллективе, длительное отсутствие новой концепции духовно-нравственного воспитания в условиях практически революционной смены общественноэкономической формации и, как следствие, «взрыв» безнравственности в поведении людей приводят к валообразному нарастанию социальной деградации подростков и молодежи. Но деградация общественных отношений и развал промышленности, а также все усиливающееся отставание нашей страны во всех сферах экономики, науки и образования, как от Запада, так и от Востока, неизбежно приводят к осознанию того, что индивидуализм – это 102 тупиковый путь развития отдельной личности, предприятия, организации и общества в целом. Анализ процессов, происходящих в наиболее эффективно развивающихся странах и экономических секторах, показал, что наиболее эффективно развиваются экономики, опирающиеся на принципы коллективизма и гуманизма по отношению к отдельной личности. Авторитарный стиль управления признается архаичным и неэффективным. Сегодня большинство специалистов в области управления считают наиболее эффективным и перспективным командный стиль, при котором цели или миссия организации не просто разделяются сотрудниками на всех уровнях, а в полной мере согласуются с их личными целями. В наше время появилось достаточно много различных пособий по командообразованию. Предлагаются различные семинары, тренинги, «тимбилдинги», «веревочные курсы». Подавляющее большинство из них, даже предлагающие авторские разработки, базируются на западных, прежде всего, американских технологиях и методиках, и практически никто не обращается к богатейшему отечественному опыту. Одна из причин этого в том, что для России с петровских времен характерны две крайности: или «идолопоклонство перед Западом», или проповедование того, что «Россия - родина слонов». Поскольку сегодня наша страна демонстрирует резкое отставание научного и экономического развития, то преобладает первая крайность. Второй крайности не оставляет никаких шансов незнание (или крайне поверхностное знание) большинством современных экономистов и психологов, занимающихся проблемами управления, собственного уникального опыта эффективнейшего командообразования. И это неудивительно, потому что этот, поистине бесценный опыт, был реализован в области педагогики. Россия, конечно, не родина слонов, но первый опыт, опирающийся на точное понимание социально-психологических закономерностей и механизмов формирования команды, был реализован и при этом достаточно полно и методически точно описан А.С. Макаренко. Особенно ценно, но, увы, фактически не востребовано оказалось то, что А.С.Макаренко разработал и описал не просто процесс, а технологию формирования личности в условиях коллективной деятельности. Термин «коллектив» на протяжении последних 20 лет все активнее исчезает из научного обихода, практически подвергаясь остракизму. Дошло до того, что даже некоторые известные отечественные педагоги и психологи серьезно утверждают, что коллектив является средством подавления индивидуальности личности. Научные идеи и практические разработки А.С.Макаренко, И.П.Иванова, их учеников и последователей у нас в стране не то, что не востребованы, а просто забыты. При этом и на Западе, и на Востоке их идеи и технологии все активнее внедряются в практику, причем не только педагогическую, но и психо103 терапевтическую, как правило, без всякой ссылки на авторов. За все годы советской власти в нашей стране не вышло ни одного достаточно полного собрания сочинений А.С.Макаренко. Самым большим был восьмитомник, вышедший в восьмидесятых годах, причем, весьма урезанный, даже по сравнению с предыдущим изданием 50-60-х годов. В эти же годы в ФРГ (а не в ГДР) выходят гораздо более объемные и значительные собрания его сочинений. Именно разработанная А.С. Макаренко система организации управления жизнью коммуны и производственных бригад стала первой в истории научно обоснованной и практически реализованной системой командообразования в сфере производства и воспитания, системой формирования лидеров, способных быть не только руководителями, но и инициативными исполнителями. А первыми методическими пособиями по технологии реализации подлинно демократического стиля производственного управления и психологии развития организаторских лидерских качеств в процессе взаимодействия в коллективе можно по праву считать: «Педагогическую поэму», «Флаги на башнях», «Марш тридцатого года» и множество статей А.С.Макаренко. Ключевыми элементами системы А.С. Макаренко являются: включение каждого члена коллектива в созидательную деятельность на благо коллектива и страны, с полным доверием к нему, основанным на принципе: «Как можно больше требовательности к человеку и как можно больше уважения к нему»; «Мажорный тон» коллектива, вера в «завтрашнюю радость» ориентация на успех, на позитив, даже в самых сложных ситуациях и в отношении самых проблемных воспитанников не позволяла раскисать и предаваться унынию; предоставление возможности высказать свое мнение каждому, независимо от его должности, возраста и опыта, что создавало условия подлинного равноправия и внимания к каждому члену коллектива; создание системы постоянных и временных структур (отрядов, звеньев, бригад, команд и т.п.), обеспечивающих организацию жизни и деятельности всего коллектива в самых сложных и непредсказуемых ситуациях; создание разновозрастных отрядов, обеспечивающих эффективный обмен опытом взаимодействия с людьми разного возраста и формирование ответственности не только за себя и не только перед начальством; обязательная выборность и регулярная сменяемость руководителей всех уровней структурной организации коллектива. Даже самый эффективный командир всей коммуны мог избираться лишь 104 на один срок, что обеспечивало каждому формирование опыта как руководящей, так и исполнительской деятельности; периодическая и систематическая отчетность каждого перед своим коллективом (а не только перед вышестоящим руководителем) за порученное ему дело, обеспечивавшая формирование ответственности руководителя перед исполнителями и внимательную требовательность к себе и окружающим у всех членов коллектива. Система, разработанная А.С. Макаренко, позволяла проявить и развить организаторские способности практически в любом возрасте у подавляющего большинства воспитанников. Но, увы, ни тогда, ни сейчас в нашей стране власть предержащим не нужны ни подлинная демократия, ни инициативные исполнители, ни одаренные организаторы, ориентированные не на угоду начальству, а на эффективную реализацию воли коллектива. А потому и самого А.С. Макаренко в 30-х годах отстранили от руководства созданным им уникальным коллективом, а затем, не имея возможности не признавать его гениальных идей, сформировали, даже в педагогической среде, мнение, что в полной мере их можно реализовать лишь в условиях пенитенциарной системы. Таковы гримасы отечественной истории: в период зарождающегося тоталитаризма лишать гениального организатора любимой работы за излишнюю демократию, а в период провозглашения демократических принципов, то же самое громить за тоталитарность. Похожая участь постигла и самого выдающегося последователя А.С. Макаренко - академика АПН Игоря Петровича Иванова. Он творчески развил идеи А.С.Макаренко, доказав тем, кто прикрывая собственную никчемность говорил, что опыт «тюремной педагогики» не применим в обычных условиях, что этот опыт особенно актуален и эффективен в условиях традиционной системы образования. В отличие от А.С.Макаренко, создавшего гениальную систему развития, образования и воспитания личности основанную на включении воспитанников в процесс производства, без которого они бы просто голодали, И.П.Иванов создавал свою систему коллективной творческой деятельности в условиях, когда труд школьников ограничивался лишь самообслуживанием. Взяв за основу все, перечисленные выше, ключевые идеи А.С.Макаренко, он творчески реализовал их. Поскольку производственный труд не мог являться структурно образующим элементом воспитания, основой системы Иванова – педагогики, основанной на социальном творчестве, стала совместная творческая организаторская деятельность школьников разного возраста, направленная на реальную заботу об улучшении окружающей жизни и жизни собственного микро- и макро- коллектива. Ключевыми идеями были: 105 организация отношений творческого содружества поколений старших и младших, школьников и взрослых, в противовес авторитарным отношениям, отношениям мелочной опеки, характерным для отечественной педагогики; творческий подход даже к самому рутинному делу: «Каждое дело творчески, а иначе – зачем?»; борьба с формализмом, безответственностью: «Формалист и бюрократ – самый ядовитый гад»; активное включение в общую деятельную заботу об окружающих людях, об окружающей жизни и о каждом члене коллектива, в том числе и о самом себе, о своей чести и достоинстве: «Вместе с коллективом перспективу строй, завтрашняя радость не покой, а бой». Когда в конце 40-х годов, после окончания с отличием философского факультета Ленинградского университета И.П.Иванов пришел в школу и начал преподавать психологию и логику (да, в то время старшеклассники в обязательном порядке изучали эти предметы), ему поручили классное руководство в самом сложном 10 классе, от которого отказывались все педагоги. Именно там он впервые попробовал организовать работу с учащимися на основе отношений творческого содружества и убедился в действенности системы А.С.Макаренко. Затем, работая в Ленинградском обкоме, в ЦК ВЛКСМ он, отвечая за организацию работы школьного комсомола, много ездил по стране и получил возможность непосредственно изучить самый интересный опыт пионерских и комсомольских школьных организаций. Его интересовали не показатели и отчеты, а реальные дела, в которых проявлялись инициатива и созидательная деятельность самих ребят, формы и методы их совместной с педагогами творческой деятельности. Особое внимание привлекала широко развернувшаяся еще в предвоенные годы бескорыстная тимуровская (кто уже не знает, что это такое – прочтите «Тимур и его команда» А.П.Гайдара), шефская работа пионерских отрядов. Но вскоре, несмотря на прекрасную перспективу номенклатурной карьеры, со всеми ее привилегиями, Игорь Петрович покидает ЦК ВЛКСМ, Москву и возвращается в Ленинград, где начинает вплотную заниматься научно-исследовательской работой в НИИ, которым руководил создатель ленинградской научной психологической школы – Б.Г.Ананьев. Работая научным сотрудником в институте Б.Г.Ананьева, он в 1956 году вместе с единомышленниками создает СЭН – Союз энтузиастов, где старшие вожатые школ ищут, обсуждают, апробируют и реализуют новые методы и формы работы со школьниками. Благодаря этому общественному объединению, начался уникальный социальный эксперимент, не имевший аналогов в истории. В 1959 году на базе школы пионерского актива Дома пионеров и школьников Фрунзен106 ского района (ДПШ) возникает неформальное объединение педагогов и школьников разного возраста - постоянно действующий сводный коллектив представителей всех школ района, пионеров и вожатых, получивший на первом многодневном общем сборе, состоявшемся в марте 1959, название КЮФ – Коммуна юных фрунзенцев. Затем в него вливаются и взрослые, не имевшие прежде отношения к педагогике: студенты, выпускники консерватории, рабочие, которые, побывав на одном сборе, навсегда увлекаются работой с детьми. Все вместе, движимые мыслью и энергией Игоря Петровича, они создают уникальную систему формирования команды и развития личности в коллективной творческой деятельности, целью которой является общая практическая забота об улучшении окружающей жизни, о близких и далеких людях. О созидательном потенциале этой системы и ее эффективности говорит то, что это единственная за всю историю человечества система воспитания, которая на самом первом этапе широко распространялась детьми, а не взрослыми. Вначале во Фрунзенском районе, а затем и в других школах Ленинграда и области, а затем и по всему Советскому Союзу стали возникать неформальные объединения, нередко, по примеру КЮФа, называвшие себя клубами юных коммунаров (КЮК), как бы подчеркивая этим свой неформальный статус, не относящийся непосредственно к заформализованному комсомолу или пионерии. Именно по инициативе старшеклассников, побывавших в начале 60-х годов во Всероссийском пионерском лагере «Орленок», поддержанной газетой «Комсомольская правда», в стране к 1963 году возникло более 500 КЮКов - клубов старшеклассников, созданных по инициативе школьников, на свой страх и риск поддержанных отдельными взрослыми, и действовавших по системе И.П.Иванова (при этом, практически ничего не знавших ни о нем самом, ни о том, что у этой системы коллективной творческой деятельности есть автор). А еще через несколько лет, широко развернувшееся по всей стране самодеятельное, так называемое, «коммунарское движение» школьников встретило плотное противодействие бюрократического комсомольского аппарата, а затем и государственной системы, осознавших в этом движении угрозу своей застойной жизни. К началу 70-х годов в стране из сотен клубов юных коммунаров остались единицы. Сегодня лишь в Архангельске продолжает активно действовать городской штаб старшеклассников, созданный в 1961 году и до сих пор работающий по системе И.П.Иванова. Но вчерашние школьники выросли и привнесли в свою профессиональную деятельность ту систему отношений и ценностей, которая сформировалась в юности. Многие из них сами стали психологами, педагогами и в своей деятельности использовали опыт, полученный в школьные годы. Так в 70-е годы ХХ века на смену клубам юных коммунаров пришло КМС – «Коммунарское Макаренковское содружество», включавшее педагогов, 107 ориентированных не на традиционное менторское отношение к ученикам, а действовавших на принципах творческого содружество с ними. Во второй половине 80-х, с легкой руки С.Л.Соловейчика и главного редактора «Учительской газеты» В.Ф.Матвеева, прижился термин «педагогика сотрудничества», в основе которого лежит один из ключевых принципов системы И.П.Иванова – «принцип отношений творческого содружества поколений». В 1995 г. журнал «Фай Дельта Кэппен» опубликовал «сенсационные» материалы. Американские ученые заявили о революции в образовании. На основе глубокого анализа материалов о трехтысячелетней истории воспитания и развития человека, они пришли к выводу, что нашли эффективный способ развития личности. И это отнюдь не индивидуализм, так характерный для западного общества и так культивируемый у нас сегодня, а включение человека в социальное действие, во взаимообмен заботой. Об этом мы могли пятнадцать лет назад прочитать в газете «Первое сентября», где основатель и первый главный редактор этой газеты, членкорреспондент Российской Академии образования С.Л.Соловейчик справедливо отметил, что это открытие совершено не американцами, а нашим выдающимся ленинградским педагогом И.П. Ивановым еще в начале 50-х годов прошлого века. А далее он горько заметил: «И вот открытие русского ученого Иванова приходит к нам из Америки. Теперь будем нудно спорить о приоритетах». Мы не призываем спорить о приоритетах, т.к. и отечественные, и зарубежные исследования базируются на общечеловеческих гуманистических принципах, но считаем, что необходимо знать собственные корни и понимать, что в России накоплен ценнейший опыт формирования самоактуализирующейся личности действующей в коллективе, в команде. А сегодня, пожалуй, как никогда прежде, необходимо изучать и развивать этот уникальный опыт развития организаторских умений и навыков. 108 Г.М. Суворова П.А. Гужова ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В информационном обществе наряду с изменениями в социальной и экономической сфере остаётся актуальной проблема обновления процесса профессиональной подготовки студентов в вузе. Появление инновационных технологий является естественным явлением в результате современной модернизации образования. Применение инновационных технологий в обучении студентов безопасности жизнедеятельности позволяет изучить базовые, ключевые, предметные и специальные компетенции безопасности на личностноориентированном уровне [7]. В инновационных технологиях изначально присутствует ориентация на управляемость образовательного процесса и результативность целей и способов их достижения. Выделяют следующие признаки инновационной технологии обучения: процессуальный двусторонний характер взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов; совокупность приемов, методов; проектирование и организация процесса обучения; наличие комфортных условий для раскрытия, реализации и развития личностного потенциала студентов. При освоении инновационных технологий приоритетными становятся направления: радикальные модели проводят перестройку образовательного процесса на основе компьютерных технологий, включая обучение через сеть Интернет, дистанционное обучение, виртуальные семинары, конференции, игры; комбинаторные модели основаны на необычном сочетании известных приёмов и способов, лекция-диалог, лекция-семинар, анализ критических инцидентов по проблеме; модифицирующие направления дополняют, совершенствуют имеющиеся методики обучения без существенного изменения - деловая, ролевая игра, образовательные проекты. Целью исследования является изучить инновационные технологии, которые могут быть применены в образовании студентов безопасности жизнедеятельности. Задачи: 1) изучить методологические особенности инновационных технологий; 2) овладеть приемами инновационных технологий в обучении студентов безопасности жизнедеятельности; 3) обучить студентов; 4) сформировать безопасность жизнедеятельности личности; 5) воспитать чувство ответственности; 6) углубить и расширить знания по культуре безопасности жизнедеятельности личности. В реализации обучения студентов безопасности жизнедеятельности выделяют сферы деятельности, общения и самосознания [3]. В деятельности студент имеет дело с постоянным освоением внешней и 109 внутренней безопасности. Включение студента в деятельность становится многогранным процессом, в ходе которого происходит индивидуальное самоопределение личности к возможным видам деятельности с учетом приемлемых вариантов безопасного участия в том или ином виде деятельности; приобретение личного опыта безопасной деятельности; эмоциональная привлекательность деятельности (процесса, результатов, системы межличностных отношений в ходе этой деятельности). Общение как сфера обучения студентов безопасности неразрывно связана деятельностью. Расширение и углубление общения в процессе реализации содержания безопасности жизнедеятельности позволяет студентам увеличить право выбора на безопасность жизни и сформировать культуру безопасности. Следующая сфера обучения студентов безопасности жизнедеятельности проходит через самопознание личностью своего «Я», которая включает познавательный (знание себя), эмоциональный (оценка себя), поведенческий (отношение к себе) компоненты. Инновационные технологии в обучении студентов безопасности жизнедеятельности позволяют в рамках учебного процесса вести поиск познавательных, прикладных и практических сведений (инструментальных знаний о способах профессиональной деятельности, разработка новых концепций, парадигм) [5]. Интерактивные технологии, в которых происходит не только обмен знаниями, сведениями, но и поощрение разных точек зрения, выявляют возможность критиковать, отвергать и вырабатывать интерактивное решение. Организация интерактивных технологий проходит при включении в процесс обучения контекста ситуаций при максимальной активности студентов. В результате проведённого исследования установлено, что при интегративной технологии усваивается информации до 90%, тогда как при лекционной форме обучения 20%, при дискуссионном обучении до 75%. [5]. В обучения студентов безопасности жизнедеятельности интерактивными технологиями реализуются следующие принципы: принцип неравномерности, принцип гетерохронности, принцип прогрессирующей интегративности. Принцип неравномерности предусматривает неравномерное формирование элементов безопасности жизнедеятельности личности в процессе той или иной деятельности, что связано с особенностью формирования собственной системы безопасности отдельной личностью. Принцип гетерохронности выявляет несвоевременность проявления у личности к безопасности в процессе обучения, что связано с особенностью отдельной личности при построении системы безопасности. 110 Принцип прогрессирующей интегративности позволяет объединять в единое целое комплекс элементов безопасности личности в процессе той или иной деятельности. Развертывание и формирование безопасности личности может проявиться во всем множестве уровней деятельности и общения в форме согласования, координации, синхронизации, соорганизации, а также при активизации механизмов саморегуляции, оптимизации. Если этого не наступает, то возникает разногласие и кризис. Осознание кризиса и необходимости перестройки приводит к включению механизмов научения и развития личности (формирование новой формы активности, решение задачи становления, свёртывание психологической системы активности) [1]. Построение системы безопасности личности можно рассматривать в виде уровневой многомерной организации. Так уровни анализа субъекта – носителя безопасности личности представлены следующими категориями: уровнем мотивов, целями, программами поведения и самоконтроля. Уровень развития профессионально ценностных качеств тесно связан с сформированностью безопасности личности (принцип «качественной определённости» С.Л. Рубинштейн) [4]. Результатом применения интерактивных технологий обучения студентов безопасности жизнедеятельности служит изучение видов и функций интерактивности (см. табл.1). Таблица 1. Схема видов интерактивности и функций интерактивности Виды интерактивности Функции интерактивности Интерактивная и информационная Интерактивно-диагностическая Интерактивно-прогностическая Интерактивно-программирующая Информационно - интерактивная Аффективно-интерактивная Интерактивно-организационная Интерактивно-исполнительская Реализация потребности в эмоциональном комфорте и новых впечатлений Предварительное изучение ситуации и условий предстоящей интерактивности Оценка положительных сторон и отрицательных сторон интерактивности Подготовка содержания интерактивности Передача интерактивной информации Реализация эмоциональной стороны и волевой стороны интерактивности Организация внимания партнёров, стимулирование активности Управление динамикой ситуации интерактивности По степени интегративности субъекта выделяют высший уровень развития субъекта в деятельности, который всегда связан с личностным смыслом, мотивацией, индивидуальными целями программами, конкретными способами, контролем и коррекцией процесса деятельности и поведения, сложностью организации. Выделяют парциальные или 111 отдельные системы, формирующие безопасность жизнедеятельности. К ним относят степень активности, степень реализации профессиональных возможностей. Ведущими критериями уровня развития и управления процессами формирования безопасности личности являются продуктивность (лат. производительный, плодотворный), идентичность (отношение к своему успеху, росту и степени принятия), зрелость (показатель сформированности личного контура безопасности). Важно не сводить образование по безопасности жизнедеятельности только к развитию когнитивной сферы личности, а действовать «здесь и сейчас», развивая личностные модели чувств и действий, эмоциональную и волевую сферы студентов [8]. Включив ситуативные модели в процесс интерактивных технологий обучения студентов безопасности жизнедеятельности, при максимальной активности студентов, позволяет современному человеку иметь уверенность и защищенность в любой нестандартной жизненной ситуации. При обучении студентов безопасности жизнедеятельности целесообразно применять личностноориентированный уровень и личностно-развивающий подход, где комплексно исследуются объект, условия, механизмы, движущие силы, генезис, динамика. Выделяют следующие модели личностно-развивающих инновационных технологий обучения студентов безопасности жизнедеятельности: содержательные модели; динамические модели (временное поле, стадии осознанного, самостоятельного выбора и творческая модель саморегуляции личности, институциональный тип социума, институты развития личности); образовательные модели (образовательные системы, социальные группы). К факторам развития безопасности личности относятся: внутренняя среда личности, активные потребности в самореализации и внешняя среда. В реализации интерактивных технологий обучения студентов безопасности жизнедеятельности необходимо учитывать развитие следующих характеристик личности студентов как интегративность, компетентность, эмоциональную и поведенческую гибкость. Фундаментальным условием развития безопасности личности является осознание необходимости изменения и преобразования внутреннего мира, поиск новых возможностей безопасного существования, повышение уровня самосознания в деятельности. Компонентами формирования безопасности личности студента являются: мотивационный, организационный, содержательный, деятельностный, творческий. Различают уровни развития личности при образовании студентов безопасности жизнедеятельности: любопытство, любознательность, познавательный интерес, познавательная активность, безопасная жизнедеятельность. 112 Интерактивные технологии обучения студентов безопасности жизнедеятельности охватывают следующие стороны психологопедагогического процесса: взаимоотношение; отношение качество и специфика связей в педагогическом процессе, мера активности субъектов, содержание активности; коммуникация как форма педагогического взаимодействия, при которой происходит движение информации; взаимодействие - универсальный образовательный источник, при котором происходит обмен информацией; общение, которое имеет три стороны: передачу информации – коммуникация; интеракцию – взаимодействие; перцепцию – взаимовосприятие. При реализации инновационных технологий обучения безопасности жизнедеятельности позволяет студентам изучать следующие темы: «Личная безопасность», «Обеспечение безопасности в экстремальной ситуации» [6]. При изучении темы «Обеспечение личной безопасности » на практических занятиях студенты создают образовательный проект «Формирование личной безопасности жизнедеятельности студентов» как инновационный подход модифицирующего направления, в котором реализуются творческие возможности студентов. В образовательном проекте «Формирование личной безопасности жизнедеятельности студентов» студенты представляют в форме защиты организационный, содержательный, целевой, деятельностный, игровой и результативный компоненты. Литература 1. Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры. - М., 1991. 2. Бердяев Н.А. О назначении человека. - М.: Республика, 1993. 3. Кун Д. Основы психологии. Все тайны поведения человека. - СПб.,2002. 4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. 5. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: активное обучение. - М.: Академия, 2009. 6. Шершнев Л.И. Безопасность жизнедеятельности Современный комплекс проблем безопасности. - М.: Русский журнал, 2007. 7. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000. 8. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. - Л.,1988. 113 В.Э. Черник А.В. Кириллова ВОЗМОЖНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ САМООРГАНИЗАЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ Надежды на обновление и лучшее в российском обществе в значительной степени связаны с изменениями в сфере образования. В педагогическом сообществе считают, что в основу реформирования системы российского образования должна быть положена стратегия его социокультурной модернизации. Поскольку именно в её контексте образование выступает как ведущая социальная деятельность общества, порождающая гражданскую идентичность и формирующая менталитет народа, ценности, социальные нормы поведения как отдельных личностей, так и всего населения страны в целом. Это является весьма актуальным для современного общества [1]. По мнению исследователей, одна из задач социокультурной модернизации образования, заключается в развитии «компетентности к обновлению компетенций», которая позволит людям справляться с различными профессиональными и жизненными проблемами в изменяющемся мире [2, С.6]. Казалось бы, компетентностный подход стал определяющим в современном педагогическом образовании. Это отражено и в федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению 050100 «Педагогическое образование». Результатом освоения основных образовательных программ вуза заявлено овладение будущим учителем общекультурными и профессиональными компетенциями. Сама по себе декларация идей компетентностного подхода не обеспечит достижения желаемого результата. Имеющиеся исследования (Н.М. Борытко, В.И. Данильчук, В.В. Сериков и др.) убедительно свидетельствуют, что компетентностный опыт нельзя тиражировать, т.е. «передавать» студентам посредством традиционно понимаемого обучения. Педагогическая компетентность как «экзистенциальное свойство является продуктом саморазвития будущего специалиста в образовательной среде, сопровождаемого мастерами» [5,С. 35]. Формирование способности к самосовершенствованию и саморазвитию зависит от ряда условий, среди которых, как показывает проведённое исследование, особого внимания заслуживают следующие. Во-первых, формирование компетентного специалиста, способного к саморазвитию, происходит только в условиях развивающей среды (J. Raven, А.Г. Асмолов, Н.М. Борытко, В.В. Сериков и др.). А, во-вторых, саморазвитие будущего педагога невозможно без формирования такого качества личности как самоорганизация. Проблема самоорганизации 114 интересовала человечество с древнейших времен. В своих сочинениях о ней рассуждали Аристотель и Платон. В современной науке исследование проблем самоорганизации активизировалось во второй половине ХХ века и было связано первоначально с работами в области кибернетики как зарубежных (Н. Винер, 1958; Г. Паск, 1964; У.Р. Эшби, 1966 и др.), так и отечественных учёных (А.Я. Лернер, 1967; Б.Г. Юдин, 1970; В.Г. Пушкин, 1974, 1988 и др.). Впоследствии, расширяясь и трансформируясь, понятие «самоорганизация» переходит в философию, в дифференциальную психофизиологию, в психологию, педагогику и другие науки, где изучаются его различные аспекты. В отечественной науке пристальное внимание проблеме самоорганизации применительно к личности и деятельности учителя стало уделяться уже в середине XX века. Анализ исследований по данной проблематике позволяет говорить о нескольких подходах к рассмотрению самоорганизации. В рамках одного из них самоорганизация трактуется как личностное образование (Т.А. Губайдуллина, М.И. Дьяченко, Т.А. Егорова, Л.А. Кандыбович, Н.С. Копеина, В.С. Мулява, Т.П. Мулява, Г.С. Никифоров и др.). В работах этих авторов самоорганизация рассматривается как совокупность свойств, черт характера. Основной акцент делается на свойствах личности, способных обеспечить высокий уровень овладения деятельностью: активность, целеустремленность, организованность, ответственность и др. Представители другого подхода рассматривают самоорганизацию как деятельностное образование, проявляющееся в умении или комплексе умений организовывать свою деятельность (В.Н. Донцов, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, Н.И. Мурачковский, Я.О. Устинова, В.А. Львович и др.). В данном направлении исследований объектом самоорганизации является сама деятельность, для овладения которой необходимы различные умения по её рационализации, оптимизации и т.д. Личностно-деятельностный подход нашёл своё отражение в работах В.Б. Арюткина, О.Н. Птицыной, М.М. Курнева, Ю.А. Цагарелли, Н.А. Заенутдиновой, С.С. Куликовой и др. Представители этого подхода рассматривают элементы процесса самоорганизации в одном ряду с личностными характеристиками, детерминирующими самоорганизацию как психологическое качество, то есть при рассмотрении самоорганизации деятельности учитывают ещё и личностные качества субъекта, способные оказать влияние на результаты деятельности. В практической психологии успешно развивается технический подход к самоорганизации, изучающий и разрабатывающий приемы и техники, повышающие эффективность организации человеком собственной деятельности (Г. Алдер, Г.А. Архангельский, П. Берд, Н.М. Варшавский, Н.П. Ерастов, С.Ю. Ключников, Г.Х. Попов и др.). Значительное место в техническом подходе занимают методы научной организации умственного 115 труда, самоменеджмента (персонального менеджмента) и таймменеджмента (управления временем). Акмеологический подход к исследованию самоорганизации представлен в работе О.С. Анисимова. В контексте данного подхода рассматривается рефлексивная самоорганизация в педагогической мыследеятельности, представляющая собой целостную многофункциональную структуру, системообразующим звеном которой является критическая реконструкция причин реальных и возможных затруднений в мыследеятельности и ценностно-целевая оценка возможного пути снятия затруднения. О.С. Анисимов рассматривает самоорганизацию как высший уровень профессиональных способностей. Такое разнообразие подходов к рассмотрению понятия «самоорганизация» обусловлено тем, что самоорганизация является сложным многоуровневым образованием, изучая которое, разные авторы акцентируют свое внимание на ее различных аспектах. Именно поэтому, несмотря на большое количество исследований в данной области, до сих пор не существует единого, общепризнанного определения самоорганизации. В осуществлённом исследовании под самоорганизацией мы понимаем упорядоченную и динамическую структуру личности, характеризующуюся интегративной совокупностью функциональных и личностных компонентов, которая проявляется в осознанном построении деятельности по развитию «компетентности к обновлению компетенций». Существуют различные показатели, характеризующие уровень сформированности исследуемого качества у будущих педагогов. Один из них – уровень теоретических знаний студентов о самоорганизации. Проведённое исследование свидетельствует, что 98,6 % студентов признают учебную и профессиональную значимость самоорганизации. При этом 63,3 % от числа опрошенных считают, что самоорганизации необходимо обучать специально. Это они связывают с тем, что: «она обеспечит успех в учебной и в будущей профессиональной деятельности» (38,7 %), «поможет студентам стать более организованными, ответственными и дисциплинированными» (11,8 %), «не все студенты обладают знаниями и умениями по самоорганизации» (22,6 %), «она является основой саморазвития» (8,6 %). Большинство студентов, привлечённых к опытноэкспериментальной работе, связывают идею самоорганизации, прежде всего, с учебной деятельностью. Они в данном случае не одиноки и не оригинальны: именно так считает и большая часть исследователей данной проблемы. Мы же в своей работе исследуем ресурс и возможности для формирования самоорганизации будущих учителей средствами и в условиях досуговой деятельности. В настоящее время есть несколько подходов к пониманию сущности досуга: 1) досуг как созерцание, связанное с высоким уровнем культуры и интеллекта; это состояние ума и души; в этой концепции досуг обычно рассматривается с точки зрения эффективности, с какой человек делает 116 что-либо; 2) досуг как деятельность, не связанная с работой; это определение досуга включает ценности самореализации; 3) досуг как свободное время, время выбора. Это время может быть использовано различным образом, причем оно может быть использовано для деятельности связанной с работой или не связанно с ней; досуг рассматривается как время, когда человек занимается тем, что не является его обязанностью; 4) досуг интегрирует три предыдущих концепции, стирает грань между «работой» и «не работой» и оценивает досуг в терминах описывающих человеческое поведение; включает в себя понятия времени и отношения к времени. В проводимом исследовании под досугом понимается «время студентов, свободное от учебных занятий, которое используется ими для самореализации в различных видах социально-культурной деятельности» [7. С. 149]. Как показывает наше исследование, в основном довольны проведением своего свободного времени только 57,9 % студентов, довольны более или менее - 36,7 % и не довольны - 5,4 %. Причём, своё свободное время студенты, участвовавшие в опросе, в домашних условиях предпочитают проводить за чтением книг и журналов, просмотром телепередач и фильмов, прослушиванием музыки, он-лайн играми и общением с друзьями в социальных сетях. «Вне дома» молодежь отдала предпочтение проведению своего свободного времени следующим образом: посещение спортивных секций; катка, бассейна, спортивных площадок самостоятельно; кинотеатров; дискотек; кафе, баров; участие в массовых праздниках и гуляниях; общение со сверстниками. В целом, проведённое исследование даёт основание для утверждения, что изменения, происходящие во всех сферах нашего общества, привели к трансформации ценностных установок в сфере досуга молодежи, проявляющейся в усилении потребительского отношения к способам проведения свободного времени. Одни виды досуговой деятельности студенческой молодежи перестают быть популярными и распространенными (техническое творчество, народные промыслы), другие претерпевают существенные изменения своего содержания (дискотека, чтение и др.). Кроме того, возникают абсолютно новые виды деятельности, не имевшие ранее места в практике проведения досуга (онлайн игры, интернет, «контакт», граффити и др.). Необходимо обратить внимание на тот факт, что среди часто встречающихся вариантов проведения свободного от учебных занятий времени студентами мы не обнаружили «факультативы при вузе», «участие в деятельности различных студенческих объединений в вузе» и т.д. Хотя по данным наших опросов 72,1 % студентов хотели бы участвовать в деятельности какого-либо студенческого объединения в вузе. Но не участвуют, потому что «не знают, как туда можно попасть» (27,2 %), «не знают, где располагается» (11,6 %), «нет для этого времени» 117 (42,1 %). Почему же наши студенты настолько пассивные, неорганизованные, предпочитающие живому реальному общению с интересными людьми виртуальное? Ведь досуговая деятельность является свободной самоценной деятельностью, и процесс досуговых занятий гораздо важнее и привлекательнее их результатов. Причин тому много. Это и слабо развитая досуговая инфраструктура (по крайней мере, это вполне относится к Мурманску), и весьма скептическое отношение преподавательского состава вуза, в том числе и педагогического, к досуговой сфере студентов, и компьютеризация и интернизация культурного пространства, и трансформация ценностных установок современного общества, и др. Тем не менее, именно сфера досуга будущего учителя обладает значительными возможностями для формирования собственного опыта, который будет востребован в профессиональной педагогической работе с учениками. Профессиональная компетентность педагога является результатом его непрерывного самообразования и саморазвития в условиях личностно-развивающей среды. Мы склонны считать, что целевая организация досуговой деятельности обеспечит будущему учителя дополнительное пространство для самообразования и творческой самореализации, приобщения к личностно значимым социокультурным ценностям, рекреации, релаксации и развлечения, социализации и самоактуализации, саморазвития и самоорганизации и в результате – развитие «компетентности к обновлению компетенций». Литература 1. Асмолов, А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества / А.Г. Асмолов // Вестник образования. - 2008. - № 1. - С. 65-86. 2. Кузьминов, Я.И. Образование в России. Что мы можем сделать? / Я.И. Кузьминов // Вопросы образования. - № 1. – 2004. – С. 5-30. 3. Никандров, Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий /Н.Д. Никандров. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 304 с. 4. Равен, Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. – М.: «Когито-Центр», 2002. – 396 с. 5. Сериков, В.В. Природа педагогической деятельности и особенности профессионального образования педагога / В.В. Сериков // Педагогика. – 2010. - № 5. – С. 29-37. 6. Социально-культурная деятельность: теория, технологии, практика: коллективная монография / ред.-сост. Л.Е. Осипова; науч. ред. В.Я. Рушанин; Челябинская государственная академия культуры и искусств. – Челябинск: Изд-во ЧГАКиИ, 2006. – 280 с. – Ч. I. 7. Черник, В.Э. Педагогический ресурс скрытого образования / В.Э. Черник // Мир образования – образование в мире. - 2009. - № 1. - C. 146153. 118 Т.В. Панченко К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ Специфика информатизации высшего педагогического образования, одной из важнейших задач которого выступает оказание помощи будущему учителю в построении своей индивидуальной стратегии образования, с учетом мотивационно-ценностной сферы личности, требует дополнительного исследования. Имеются объективные противоречия между интенсивной информатизацией высшего педагогического образования и психолого-педагогической обеспеченностью процессов, касающихся развития профессиональной мотивации студентов и формирования устойчивой педагогической направленности личности. Действительно, развитие информационных и коммуникационных технологий открывает качественно новые возможности для развития информационной компетентности, которая трактуется как обладание знаниями, умениями, навыками, способами действий и опытом их использования при решении определенного круга социальнопрофессиональных задач средствами информационных технологий, и умение совершенствовать свои знания и опыт в профессиональной области. Однако будущий педагог должен не только освоить современные информационные и коммуникационные технологии, но и обрести систему профессионально необходимых свойств и качеств (прежде всего устойчивую профессиональную направленность). Именно это позволит ему осуществлять педагогическую деятельность, эффективно используя технологии и средства информатизации в образовательном процессе. Известно, что успех профессиональной деятельности и удовлетворение, получаемое от собственного труда, обусловлены соответствием типа личности типу профессиональной среды, которая создается людьми, обладающими схожими позициями, профессионально важными качествами и поведением (Воробьев А.Н., Петраш Е.А., Сенин И.Г., Чирков В.И. и др.). Разработаны диагностические методики, позволяющие исследовать склонности к определенному типу профессий (Климов Е.М.); профессионально ориентированный тип личности (Холланд Дж.); мотивацию профессиональной деятельности (Замфир К., Реан А.А.); индивидуальный стиль педагогической деятельности (Маркова А.К.) и ее барьеры (Шамова Т.И.) и др. Однако в научной литературе нет единого взгляда на то, как формируется выбор профессии и какие факторы на него влияют. Одним из факторов правильного выбора профессии и основой формирования профессиональной направленности является профессиональный интерес. 119 В концепции З.С. Акбиевой раскрыта сущность и варианты соответствия человека и профессии, как интеграция одновременно требований профессии и личностного потенциала, нормативности и субъектности [1]. Психофизиологическое соответствие (профессиональная пригодность) - это совокупность психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для достижения успеха в выбранной профессии. Профессиональная готовность (мотивационно-функциональное соответствие) представляет собой совокупность профессиональной пригодности, научно-теоретической и практической подготовки. Это понятие имеет сложную динамическую структуру, которая включает несколько компонентов: 1) мотивационный (ответственность за решение профессиональных задач); 2) ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях деятельности, ее требованиях к личности); 3) операциональный (владение способами и приемами деятельности, необходимыми знаниями, умениями и навыками и др.); 4) волевой (самоконтроль); 5)умение управлять действиями, из которых складывается выполнение обязанностей); 6) оценочный (оценка своей подготовленности и соответствие решения профессиональной задачи оптимальным образцам). Уровень профессиональной идентичности предполагает интерсубъектное соответствие - осознание своей принадлежности к определенной профессии и профессиональному сообществу. Этот вариант формируется в процессе совместной профессиональной деятельности и детерминируется профессиональным общением и опытом. Внешний аспект профессиональной идентичности связан с тем, как человека воспринимают и насколько принимают как специалиста в профессиональном сообществе. Внутренний аспект включает самовосприятие и профессиональное самосознание. Профессиональная компетентность (оценочно-результирующее соответствие) - это интегральная характеристика, определяющая способность или умение решать профессиональные проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональнопедагогической деятельности. При этом используются знания, профессиональный и жизненный опыт, ценности и склонности, и рационально сокращаются затраты ресурсов (личностных, временных, материальных, эргономических и др.). Следующий вариант соответствия человека и профессии (ценностно-прагматический) предполагает уровень профессиональной релевантности. Профессиональная релевантность станет результатом вхождения человека в профессиональную среду, при соответствии (согласовании) его возможностей, способностей, запросов и ожиданий требованиям профессии. В рамках профессиональнорелевантного поведения требуется обладать своего рода метаумениями, к важнейшим из которых относятся способность быстро адаптироваться к 120 часто меняющимся условиям профессиональной среды и эффективное самообучение. Поскольку общей конечной целью обучения в вузе является профессиональная подготовка специалистов, то отношение студентов к своей будущей профессии может рассматриваться как мера принятия конечных целей обучения. Наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии является профессиональная направленность личности (мотивационно-ценностная сфера), включающая потребности, установки, ценности, и лежащая в основе любой деятельности: познавательной, профессиональной и др. При этом потребности, трансформированные в мотивы, способствуют формированию различных уровней мотивации. Профессиональная педагогическая направленность - это важнейшее, интегративное свойство личности, которое проявляется во всех сферах профессиональной жизнедеятельности учителя и определяет его способность к самообразованию, профессиональному развитию и др. (Афанасиадис К., Братченко С.Л., Дубовицкая Т.Д., Ерин В.В., Жернов В.И., Кореляков Ю.А., Луганская Г.Б., Нугис Л.И., Сластенин В.А., Станкин М.И. и др.). Сущность, структуру и развитие отдельных форм проявления профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя исследовали Абрамова В.В., Бобкова Т.В., Витвицкая Л.А., Григорян С.Т., Золотарева В.С., Игнатенко Л.А., Кондрашова Л.В., Максимов В.Г., Осадчая Г.В., Подобин А.Е., Путилина Н.В., Редлих С.М., Шавир П.А., Юсупов И.М. и др. Разработаны разнообразные методики, исследующие виды и уровни профессиональной педагогической направленности. Так, методика Кузьминой Н.В. позволяет выявить несколько видов педагогической направленности. Собственно-педагогическая направленность включает мотивы: «общественная значимость труда учителя», «привлекательность работы с детьми и молодежью», «убежденность в способностях к данной специальности», «подражание или рекомендация любимого учителя», «семейные традиции», «опыт работы в школе». Направленность на предмет предполагает «возможность заниматься любимым предметом, наукой». Ситуативная направленность содержит мотивы: «стремление получить высшее образование», «так сложились обстоятельства, что другого выхода не было». Известно, что коммуникативная деятельность опосредует все виды педагогической деятельности. С.Л. Братченко выделяет основные виды направленности личности педагога в общении: диалогическую; авторитарную; манипулятивную; альтероцентрическую; конформную; индифферентную [3]. К. Афанасиадис разработана экспрессметодика изучения возрастной динамики соотношения альтруистической и эгоцентрической доминирующей тенденции в направленности личности и поведения, с учетом которой должен строится воспитательный процесс [2]. Т.Д. Дубовицкой создана диагностика уровня профессиональной 121 направленности, которая может использоваться: для сравнительного исследования динамики данного свойства личности у студентов различных курсов, факультетов, вузов; для выявления факторов, влияющих на уровень профессиональной направленности; для раскрытия психологических и других индивидуальных особенностей студентов с различным уровнем профессиональной направленности. Полученные данные могут использоваться при организации и проведении профориентационной работы; при открытии новых специальностей (факультетов); при внесении изменений в учебновоспитательный процесс, направленный на повышение эффективности профессиональной подготовки и др. [4]. Ю.А. Кореляковым разработана методика диагностики, выявляющей психологические особенности уровня профессионально-педагогической направленности личности по четырем параметрам, за каждым из которых стоит определенный функциональный вид педагогической деятельности (обучающей, коммуникативной, организаторской, просветительской) с соответствующими ему устойчиво доминирующими потребностями, мотивами и целями [5]. Исследуя психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения, П.И. Образцов [6] выделяет три уровня мотивации профессионального становления личности. На начальном (внешнем) уровне потребность в профессиональном развитии побуждается внешним социальным или узколичностным мотивом (должностные обязанности, карьера и др.). Он обусловливает внешнее (формальное) отношение к учебно-познавательной и профессиональной деятельности. Основной (внутренний) уровень мотивации достигается тогда, когда потребность специалиста «находит» себя в педагогическом предмете, которым являются объективно необходимые для дальнейшей профессиональной деятельности знания, умения, навыки, профессиональные позиции и психологические особенности. «Опредмеченная потребность» становится внутренним мотивом профессионального развития. Высший (внутренний) уровень отражает потребность обучаемого в развитии и продуктивной реализации своего творческого потенциала. Его основой выступают высокие притязания специалиста на самореализацию в учебно-познавательной и профессиональной деятельности, принимаемой как высший, главный приоритет. Доминирует мотивация достижения, характеризующаяся стремлением выполнять деятельность на высоком уровне качества везде, где имеется возможность проявить свое профессиональное мастерство и педагогическую направленность. Практическая значимость проведения исследований в данном направлении очевидна, так как профессиональные и личностные качества студентов, уровень мотивации и направленности играют заметную роль в их успехах в период учебы в вузе. Уровень профессиональной 122 направленности является фактором, влияющим на настойчивость и успешность овладения профессией, на познавательную активность студентов во время обучения, на активность после окончания учебы и трудоустройство. Однако значительное количество абитуриентов и студентов, обучающихся по педагогическим специальностям, не имеют склонности к педагогической деятельности. По данным проведенных под нашим научным руководством курсовых исследований студентов (2006-2010 гг.) профессиональной педагогической направленности личности (по методике Кузьминой Н.В.) и склонности к определенному типу профессий (по методике Климова Е.А.), собственно педагогическую направленность в среднем демонстрируют 9 %, ситуационную - 44 %, направленность на предмет - 47 % студентов первых курсов физико-математического факультета. Известно, что педагогическая профессия относится к типу «Человек - человек» и носит преобразующий характер. Тем не менее, ориентация на этот предпочтительный в профессиональном отношении тип установлена лишь у 13 % респондентов. Среди профессиональных предпочтений доминируют сферы: «Техника» (38 %) и «Знаковые системы» (32 %), что в целом соответствует специфике обучения на факультете физико-математической направленности. Сфера профессиональных склонностей практически не изменяется и к 5 курсу. Эти факты обусловили актуальность проведения исследования возможностей «сопряженной» деятельности, при которой один ее вид (учебно-исследовательская, в том числе и проектная деятельность в специально и совместно спроектированной информационной образовательной среде) выступает фактором формирования склонностей/ способностей к другой деятельности (профессиональной педагогической). Литература 1. Акбиева З.С. Психология карьеры и профессионально-релевантное поведение специалиста: Монография. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008. - 328 с. 2. Афанасиадис К. Экспресс-диагностика определения альтруистической и эгоцентрической доминирующей тенденции в направленности поведения человека: Автореф. дис… канд. психол. наук. - Минск, 1994. - 25 с. 3. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: Методическое пособие для школьных психологов. - Псков: Образование и школа Северо-Запада России, 1997. - 68 с. 4. Дубовицкая Т.Д. Диагностика уровня профессиональной направленности студентов // Психологическая наука и образование. - 2004. - № 2. - С. 8286. 123 5. Кореляков Ю.А. Программа активизации и развития профессиональной направленности личности учителя // Психологическая наука и образование. - 1998. - № 3-4. - C. 82-86. 6. Образцов П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. - Орел: Орловский государственный технический университет, 2000. - 145 с. 124 В.В. Васюкевич ПРАКТИКА ВНЕДРЕНИЯ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ В ВУЗЕ И ЭЛЕКТРОННЫЕ СРЕДСТВА ЕЕ ПОДДЕРЖКИ Происходящая модернизация Российской системы образования является одним из приоритетных направлений государственной политики. В этой связи актуальной становится проблема информатизации образования, позволяющая решать задачи совершенствования учебного процесса, использования новейших информационных и коммуникационных технологий, а также прогрессивных средств оценивания учебных достижений обучающихся. В Законе «Об образовании» в статье 15 «Общие требования к организации образовательного процесса» образовательным учреждениям дано право самостоятельно выбирать систему оценок, форм, порядка и периодичности промежуточной аттестации. Статья позволила вузам внедрять инновационные методы и технологии в оценивании учебных достижений студентов, в том числе внедрять балльно-рейтинговую систему оценивания учебных достижений студентов, вводимую в действие в вузах России во исполнение приказа Министерства образования и науки РФ № 215 от 29.07.2005 г. «Об организации инновационной деятельности высших учебных заведений по переходу на систему зачетных единиц» в соответствии с методическими рекомендациями к разработке рейтинговой системы оценки успеваемости студентов вузов, утвержденными приказом Минобразования № 2654 от 11.07.2002 г., а также в соответствии с приказом Министерства образования и науки РФ № 40 от 15.02.2005 г. "О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации". В Мурманском государственном гуманитарном университете с 2006 года ведется активная работа по внедрению в учебный процесс балльнорейтинговой системы оценивания достижений студентов (БРС). С этой целью постоянно изучается опыт использования БРС как вузами РФ, так и профессорско-преподавательским составом собственного вуза. Разработана методика по распределению и расчету преподавателями баллов (по сто балльной шале) в рамках учебных дисциплин, курсовых и выпускных квалификационных работ, разнообразных видов практик, магистерских диссертаций. Создана шкала перевода набранных студентами баллов в традиционную и Европейскую систему оценивания. В рамках научно-исследовательской работы и социально-значимой деятельности студентов разработаны критерии и порядок оценивания. Выстроен механизм электронного документооборота деканатов. Определен порядок информационной деятельности и информационного взаимодействия участников образовательного процесса в распределенном 125 доступе вуза - в специализрованных разделах сайта университета: «Внутренний веб-узел - MS SharePoint Services 3.0» (www.mspu.edu.ru) и «JoomlaXplorer» (www.mspu.edu.ru/ umk). Кроме того разработаны электронные средства поддержки балльнорейтинговой системы оценивания достижений студентов, к которым относятся: 1. «Электронный журнал учета учебных достижений студентов», включающая 7 электронных страниц для сбора информации о наборе балов студентами в рамках «Аудиторной работы», «Посещаемости» «Самостоятельной работы», а также «Итоговые значения», «Зачетноэкзаменационная ведомость» (традиционная и новая с включением колонки «Отметка по ECTS»), «Рейтинг». 2. «Технологическая карта по дисциплине» (является обязательным структурным компонентам электронного учебно-методического комплекса). В содержание ТК по дисциплине включаются блоки: «Общая информация по дисциплине», в которой указывается: название и трудоемкость дисциплины; данные о преподавателе(ях); порядке аттестации; минимальное и максимальное количество баллов за все виды контроля; межпредметные связи; «Вводный блок» позволяет преподавателю оценить уровень сформированности ключевых компетенций студентов до начала изучения основного содержания дисциплины. Он нацелен на проверку у студентов «остаточных» знаний по смежным дисциплинам (как и в какой форме будет проводиться аттестация по вводному блоку решает преподаватель); «Обязательный блок» включает всю основную программу заданий студента, согласно изучаемым модулям и позволяет преподавателю и самому студенту проверять степень освоения дисциплины, сформированность базовых и общепрофессиональных компетенций студентов; В блоке «Рубежная аттестация» фиксируются баллы двух точек контроля согласно 8 и 16 неделям семестра. Виды заданий для рубежной аттестации могут быть разные (например: компьютерное тестирование, «Портфолио», участие в сетевом форуме и т.д.); в «Итоговый блок» заносится информация о баллах, относящихся к промежуточной аттестации. 3. «Электронный сводный журнал деканата», состоящий из 5 страниц электронных матриц: «Учебный модуль», «Посещаемость студентов», «Научно-исследовательская работа студентов», «Социально-значимая деятельность студентов». 126 Необходимо отметить, что начиная с 2006 года на разных факультетах и кафедрах по разным специальностям и направлениям подготовки планомерно проводилась экспериментальная работа, направленная на достижение цели, связанной с переходом МГГУ на уровневую подготовку специалистов, а значит, и на вхождение университета в так называемый «Болонский процесс». В целом на разных этапах экспериментальной работы по внедрению БРС участвовало свыше 150 преподавателей и сотрудников эксперимента и более 250 студентов. В результате большой многолетней работы в июле 2010 года в университете наряду с такими важными документами как «Концепция перехода Мурманского государственного гуманитарного университета на многоуровневую систему высшего образования», «Положение о выдаче Европейского приложения к диплому», «Программа перехода на уровневую систему высшего профессионального образования», в июле 2010 г. было принято «Положение о балльно-рейтинговой системе оценки результатов учебной деятельности студентов». Также, дана всестороння оценка электронных средств поддержки БРС. Сделан вывод о том, что использование в учебном процессе МГГУ технологической карты по дисциплине позволяет: преподавателю: относительно видов учебной работы (аудиторная, внеаудиторная, самостоятельная) четко обозначить количество и название заданий для студентов; определить систему оценивания выполненных студентами работ по сто балльной шкале; определить сроки сдачи и проверки работ студентов; установить сроки, формы и виды рубежной промежуточной аттестаций по дисциплине; использовать личностно-ориентированную парадигму обучения и современные технологии обучения на основе дидактических возможностей ИКТ; управлять академической деятельностью отсутствующих студентов; студентам: видеть объем, формы и виды самостоятельной работы; выстраивать собственную индивидуальную траекторию освоения дисциплины, придерживаясь сроков сдачи выполненных работ на проверку преподавателю; ориентируясь на критерии оценивания, выполнять задания таким образом, чтобы набрать максимальное количество баллов и получить зачет/экзамен «автоматом», а также повысить свой персональный рейтинг; использовать возможности личностно-ориентированной парадигмы обучения и современных технологий обучения на основе дидактических возможностей ИКТ. Отмечены преимущества использования электронного журнала учета достижений студентов, который позволяет: фиксировать баллы, набранные студентами на всем протяжении изучения дисциплины, а также посещаемость занятий; дает возможность и преподавателям и студентам 127 перманентно отслеживать как персональную, так и групповую динамику академической успеваемости; мотивировать студентов к ритмичности изучения дисциплин и к последующей безсессионной семестровой аттестации; ускорять процесс обработки полученных данных за счет автоматизации и создания различных графиков, диаграмм, а также рейтингов; обеспечивать надежность хранения электронных документов строгой отчетности (зачетно-экзаменационная ведомость); обеспечить открытость информации об уровне достижений студента для заинтересованных лиц (преподавателей, студентов, родителей, работодателей) за счет использования локально-вычислительной сети университета. Выявлено, что по окончании учебного года сбор накопленных данных в электронном сводном журнале деканата позволяет: куммулировать и дифференцировать накопленные в ЭЖУУДС данные в балльном и процентном выражении; выстраивать рейтинги: «по дисциплинам», «семестровые», «годовые», «итоговые»; пользоваться и выводить заполненные электронными зачетно-экзаменнационными ведомостями, как в традиционном виде, так и с использованием ECTS; составлять «Diploma Supplement»; своевременно получать необходимые данные о достижениях студентов по цепочке «Преподаватель - кафедра деканат» и/или «Преподаватель кафедра деканат родители/работодатель»; упорядочить и структурировать механизм непрерывного контроля учебных, научно-исследовательских и социальнозначимых достижений студентов, а также посещаемость; актуализировать электронный документооборот в вузе за счет активного использования «Внутреннего веб-узла» сайта МГГУ. В ходе эффективной положительной четырехлетней работы по вводу в учебный процесс МГГУ электронных средств поддержки БРС принято решение начать разработку на сайте МГГУ «Учебного портала» и автоматизированной системы учета достижений студентов (АСУДС), которая позволит: выстраивать «итоговые» рейтинги; выводить заполненные протоколы итоговой государственной аттестации (как в традиционном виде, так и с использованием ECTS); своевременно получать необходимые данные о достижениях студентов по цепочке «Преподаватель - кафедра - деканат - проректор (по учебной, социальнозначимой и научно-исследовательской работе) - ректор» и/или «Преподаватель - кафедра - деканат - проректор (по учебной, социальнозначимой и научно-исследовательской работе) ректор родители/работодатель»; дополнить имеющуюся в МГГУ «Интегрированную информационно-аналитическую подсистему «Контингент студентов»; расширить использование специального раздела сайта МГГУ для студентов. 128 Однако, не смотря на положительные итоги экспериментальной работы по внедрению балльно-рейтинговой системы оценивания достижений студентов и хорошо разработанные средства ее электронной поддержки, стоит отметить некоторые трудности, возникающие в процессе внедрения новой системы оценивания достижений студентов, основанных на использовании ИКТ. По результатам внедрения БРС в повседневную практику вуза одной из наиболее актуальных трудностей, на наш взгляд, является медленная смена стиля работы (мышления) профессорскопреподавательского состава. Очевидно, с учетом включения Российской системы образования в Болонский процесс и модернизационных процессов, происходящих в системе Российского образования к преподавателям высшей школы предъявляются такие требования, которые подталкивают их к использованию в учебном процессе нетрадиционных форм и видов работы (как своей, так и студентов), включая «самостоятельную работу студентов», к освоению современных педагогических, информационных и коммуникационных технологий обучения, к переосмыслению подходов к оценке качества подготовки студентов по дисциплинам. Устоявшаяся десятилетиями система оценивания студентов (в период сессии) становится не актуальной. С учетом личностно-ориентированной парадигмы обучения и необходимости внедрения балльно-рейтинговой системы теперь оценивать достижения студентов необходимо на всем протяжении изучения дисциплины. В этой связи важным этапом работы преподавателя становится разработка учебно-методического комплекса по дисциплине (УМК), включающего информацию в виде лекционного материала, заданий для практических, лабораторных и семинарских занятий, глоссарий и т.д. При этом УМК должен иметь и свой электронный аналог (ЭУМК), который позволяет реализовать современные дидактические принципы обучения «модульность», «открытость», «доступность» и «интерактивность» и т.д. Следует отметить, что на создание современных ЭУМК могут уходить месяцы, а это значит, что преподавателю задолго до начала изучения дисциплины студентами необходимо приступить к его разработке. Однако с этой задачей быстро и качественно могут справиться те преподаватели, кто умеет нелинейно структурировать информацию, соблюдая принцип системности; обладает навыками ИКТ, может распределять содержание дисциплины, предусматривая в ней «базовый», «продвинутый», «профильный» уровни сложности ее изучения студентами. В такой ситуации, несомненно, преподаватель вынужден продумывать не только «как» структурировать содержание, но и «как» оценить его усвоение студентами с опорой на выдвинутый современный 129 компетентностный подход в обучении, используя сто-балльную шкалу оценивания. В этой связи возникает много вопросов: как подсчитать баллы, набранные студентами в ходе изучения дисциплины (?); перевести их в единую международную систему оценивания (ECTS), а также существующую в России - традиционную (?); определить рейтинг студента (?) и, наконец, сделать эту информацию постоянно доступной для студентов (?). Отвечая на эти и другие вопросы, возникающие в ходе реализации внедрения балльно-рейтинговой системы оценивания достижений студентов в МГГУ, мы пришли к выводу: успех внедрения БРС, а значит и электронных средств ее поддержки возможен только в том случае, если в вузе происходит объединение усилий различных структурных подразделений вуза, специалистов по ИКТ, профессорскопреподавательского состава, и конечно, студентов. В целом, итоги экспериментальной деятельности в Мурманском государственном гуманитарном университете, направленные на активное участие в Болонском процессе, а значит и участие в модернизации системы Российского образования позволяют оптимистически смотреть в будущее и осуществляя качественную подготовку выпускников, отвечать потребностям и запросам современного общества. Литература 1. Васюкевич, В.В. Электронный учебно-методический комплекс на основе современной модульно- рейтинговой технологии обучения [Текст] (статья) / В.В. Васюкевич // Известия Российского государственного педагогического института им. А.И. Герцена №34 (74): Аспирантские тетради. Ч.II (педагогика, психология, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб., 2008, C.87-92. 2. Васюкевич, В.В. Методика ведения электронного журнала учета учебных достижений студентов на основе модульно-рейтинговой технологии обучения [Текст] / В.В. Васюкевич // Учебно-наглядное пособие. - Мурманск: МГПУ, 2009. - 63 с. 3. Васюкевич, В.В. Внедрение электронных учебно-методических комплексов по дисциплинам в образовательную практику вуза [Текст] (статья) / В.В. Васюкевич // Инновации в образовании. 2010. № 2. С. 39-55. 4. Васюкевич В.В. Опыт использования электронных средств поддержки балльно-рейтинговой системы оценивания студентов» [Текст] (статья) / В.В. Васюкевич // Дистанционное и виртуальное обучение, Москва: Издательство СГУ, 2011, №1, С. 4-24 130 М.В. Вежливцева АКТИВНЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ДОУ И СЕМЬИ Актуальность проблемы взаимодействия детского сада и семьи на современном этапе развития общества очевидна. Прежде всего, это ассоциируется, с тем, что семья и детский сад, являясь основными институтами социализации и воспитания дошкольника, не могут осуществлять данные процессы эффективно и оптимально для развития ребенка без сотрудничества и взаимодействия. В настоящее время психологи и педагоги единодушно говорят о том, что для полноценного развития личности ребенка невозможно отказаться от семейного воспитания, поскольку его сила и действенность не сравнима ни с чем, даже с очень квалифицированным воспитанием. Но, не смотря на это, при всей своей универсальности и незаменимости семейное воспитание не всегда способно обеспечить гармоничное и разностороннее развитие личности ребенка. В современных условиях, когда большинство семей озабочено решением проблем экономического, а порой физического выживания, усилилась тенденция самоустранения многих родителей от решения вопросов воспитания и личностного развития ребёнка. Родители, не владея в достаточной мере знанием возрастных и индивидуальных особенностей развития ребёнка, порой осуществляют воспитание вслепую, интуитивно. Многочисленные наблюдения за воспитанием ребенка в семье, особенно молодой, говорит о том, то проблемы в воспитании обусловлены недостатком педагогических и психологических знаний, умений родителей [2]. Иногда условия, созданные в семье могут носит неблагоприятный характер, чаще всего это связано с личностными проблемами самих родителей. Недостаточное и неполноценное общение ребенка с родителями, неправильная организация или отсутствие совместных игр с ребенком ставят под угрозу его психологическое здоровье, ограничивают возможности развития ребенка и как следствие возникновение психоэмоционального напряжения. Детский сад – первое образовательное учреждение, с которым вступает в контакт семья. Но детский сад не может заменить семью, он дополняет ее, выполняя свои особые функции. Признание приоритета семейного воспитания на современном этапе требует совершенно иных форм взаимоотношений семьи и дошкольного учреждения. Новизна этих отношений определяется понятиями «сотрудничество», «взаимодействие», «социальное партнёрство». Эффективно организованное сотрудничество может дать импульс построению взаимодействия с семьёй на качественно новой основе, предполагающей не просто совместное 131 участие в воспитании ребёнка, а осознание общих целей, доверительное отношение и стремление к взаимопониманию. Взаимодействие психолога и семьи помогает не только выявить проблему, ставшую причиной сложных взаимоотношений родителей с ребенком, но и показать возможности ее решения. При этом необходимо стремиться к установлению равноправных отношений между педагогами и родителями. Они характеризуются тем, что у родителей формируется установка на контакт, возникают доверительные отношения к специалистам, которые, однако, не означают полного согласия, оставляя право на собственную точку зрения [3]. Взаимоотношения протекают в духе равноправия партнеров. От качества работы детского сада в значительной мере зависит уровень психологической и педагогической культуры родителей, а, следовательно, и уровень семейного воспитания детей. Большинство родителей, заинтересованы в том, чтобы научиться лучше воспитывать, своих детей, им нужны средства и методики, которые они могут использовать на доступном им уровне. Мы не ставим для себя задачи дать глубокие психологические знания родителям, а считаем возможным познакомить их с основными положениями, подходами, показать, каким образом можно повысить самооценку ребенку, дать ему возможности для личностного роста, научить лучше чувствовать, и понимать своего ребенка, открыто и честно строить взаимодействие. Чтобы укрепить сотрудничество нашего детского сада и семьи, мною были изучены разнообразные формы и методы взаимодействия. С целью изучения семьи, выяснения образовательных потребностей родителей, установления контакта с её членами, для учета пожеланий и интересов родителей мною было проведено анкетирование родителей на тему сотрудничества с педагогом-психологом. Получив реальную картину, на основе собранных данных, можно сделать вывод, что большинство родителей готовы активно сотрудничать с педагогомпсихологом, а так же выбраны наиболее предпочитаемые формы работы с педагогом-психологом. Пожелания родителей относительно результатов совместной деятельности выглядели следующим образом: График 1. Что бы вы хотели бы получить в совместной работе с психологом. 1. Получить максимально полную информацию о развитии ребенка52% 2. Получить информацию о возрастных особенностях дошкольника 18% 3. Получить психологическую консультацию по решению проблем14% 4. Научиться определять способности детей, (самостоятельно проводить диагностическое обследование ребенка - 4% 132 5. Получить возможность общения с родителями других детей - 4% 6. Научить организовывать совместные занятия с детьми дома – 10% График 2. Как часто вы готовы встречаться с психологом для практических занятий. 1-2 раза в год - 4%; 3-4 раза в год - 8%; 1 раз в месяц - 68%; 2 раза в месяц – 8%; 5 раз в год – 12%. На основе данных анкетирования, были получены сведения об ожиданиях родителей от психологической службы ДОУ. Так же стало ясно, что занять активную позицию в образовательном процессе родителям не позволяет большая занятость, и отсутствие свободного времени. Формы работы с родителями, такие как выступления на родительских собраниях, наглядная пропаганда оказались недостаточно эффективны. Как изменить такое положение? Как заинтересовать родителей в совместной работе? Как повысить уровень психологической компетентности родителей?» Чтобы укрепить сотрудничество педагога-психолога и семьи, а так же повысить уровень психологической компетентности родителей, было принято решение использовать тесные контакты педагога-психолога и родителей воспитанников. Исходя из «Положения о психологической службе в системе народного образования» задачи были сформулированы следующим образом: 1) повысить уровень психологической компетентности родителей; 2) создать единое образовательное пространство, которое объединит усилия педагога-психолога и родителей для личностного и возрастного развития детей. При организации работы с родителями основным приоритетным направлением стало сотрудничество и взаимодействие с родителями, а средством - общение, так как это самый привычный способ устанавливать отношения с людьми. Анализ литературы показывает многообразие существующих методов и форм, среди которых нами были выбраны и реализованы наиболее активные формы работы с родителями. Новыми, интересными и эффективными формами сотрудничества с родителями являются тренинги для родителей. Такая форма работы предполагает как теоретическое ознакомление с проблемой, так и практические выходы из конкретных ситуаций (например, проигрывание ситуаций самими родителями). Что дает родителям возможность самим осознать проблемы и найти способы ее решения. Работа тренинговой группы предполагает серию занятийпрактикумов, для более глубокого изучения проблемы. Еще одна из форм работы с родителями «Тематические встречи» в рамках «Семейного клуба», где родители имеют возможность поделиться личным опытом общения с ребенком и разрешения конфликтов, в данной форме работы психолог занимает недирективную позицию, основными ведущими являются родители, где самостоятельно очерчивают круг проблем и ищут пути решения проблемы. С целью обеспечения эффективного детско-родительского взаимодействия, формированию 133 первых навыков общения со сверстниками и взрослыми, создание условий для спонтанного самовыражения и выстраивания коммуникаций родителей и детей нами проводятся тренинги детско-родительских отношений, в рамках которого родители учатся выстраивать новые плодотворные отношения с ребенком. Так же в нашем детском саду проводится «Неделя психологии». Это интерактивная форма взаимодействия с родителями, позволяющая повысить интерес субъектов воспитательнообразовательного процесса к психологии, показать реальные формы работы, возможности психологической службы детского сада, формировать интерес взрослых к миру ребенка, стремление помогать ему в индивидуально-личностном развитии. «Неделя психологии» может включать в себя разные формы работы, где родителям приходится принимать активное участие, и находиться в тесном контакте с детьми и педагогами. Совместные творческие работы родителей и детей на тему «Мой ребенок», «Домашние игры»: восполняют недостаток родительского внимания, формирует хорошие доверительные отношения между ними, оказывает положительное влияние на развитие ребенка и приучает его сотрудничать. Творческий процесс стимулирует всестороннее развитие ребенка. Совершенствуются моторные навыки, формируется воображение, раскрывается творческий потенциал. Помимо этого совместная творческая деятельность – интересное и увлекательное времяпровождение. Не всегда родители могут правильно организовать совместную деятельность с ребенком дома, поэтому в нашей практике используются открытые занятия для родителей. Где у родителей появляется возможность следить за успехами детей, видеть их трудности, наблюдать за проведением режимных моментов, организацией игровой деятельности. Семья и детский сад два воспитательных феномена, каждый из которых по – своему дает ребенку социальный опыт, но только в сочетании друг с другом они создают оптимальные условия для вхождения маленького человека в большой мир. Взаимодействие с родителями детского сада редко возникает сразу. Это длительный процесс, долгий и кропотливый труд, требующий терпеливого, неуклонного следования выбранной цели. Литература 1. Кипнис М. Тренинг семейных отношений. Часть 2. Родительство. – М.: «Ось -89», 2008. – 144 с. 2. Рогалева Н.А. Психологический клуб для родителей в детском саду. – М.: Скрипторий 2003.- 120с/ 3. Фалькович Т.А., Толстоухова Н.С., Обухова Л.А. Нетрадиционные формы работы с родителями. – М.: 5 за знания, 2005. – 240 с. 4. Хухлаева О. Активные формы групповой работы с родителями / О. Хухлаева // Школьный психолог. – 2006, №19. 134 Р.Ш. Ишеева ВЛИЯНИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ Оздоровительная работа зачастую воспринимается и специалистами, и родителями как сугубо прикладная, связанная с поддержанием общего жизненного тонуса ребенка, что многие связывают только с медициной. Однако если учесть, что в дошкольном детстве закладываются и формируются основы как телесного, так и духовно-нравственного здоровья ребенка, то становится очевидной необходимость развития не только физической, интеллектуальной и эмоциональной сфер детского организма, но и способности к нравственному самоконтролю и самовоспитанию. В своем уставе Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) рассматривает понятие «здоровье» не только как биологическую, но и как социальную категорию. В преамбуле устава ВОЗ приведено следующее определение: «Здоровье — это состояние человека, которому свойственно не только отсутствие болезней или физических дефектов, но и полное физическое, душевное и социальное благополучие». Автор считает, что невозможно понять и определить здоровье в отрыве от конкретной среды, в которой живет человек (природа, домашняя обстановка, духовная атмосфера семейного социума, социальное окружение), от всех сфер и проявлений его жизнедеятельности (учебы, труда, поведения, отдыха), от его назначения и целей, духовного развития. Здоровье, как функция успешной жизни, в наше время становится необходимым условием культурного развития человека [1]. По результатам статистических данных, физически зрелыми рождаются не более 14% детей, а уже к 6—7 годам, то есть ко времени поступления в школу, лишь каждый пятый ребенок может считаться абсолютно здоровым. Количество же здоровых детей за время пребывания в школе сокращается в 3—4 раза. Может быть предложено много объяснений складывающейся ситуации: это и неблагоприятная экологическая обстановка, и снижение уровня жизни, и нервно-психические перегрузки, от которых сегодня страдают даже малыши. Однако, перечисляя факторы нездоровья подрастающего поколения, мы обычно забываем еще об одном, весьма существенном: это неумение самих детей быть здоровыми, незнание элементарных законов здоровой жизни, несформированность основных навыков сбережения здоровья. 135 Исследуя состояние здоровья и социальное самочувствие детей всех возрастных категорий, ученые наблюдают тесную взаимосвязь и взаимозависимость всех параметров. Чем старше ребенок, тем чаще отдельные недомогания психовегетативного и невропатического характера; тем больше хронических заболеваний; тем сильнее чувство неуверенности в себе, ощущение одиночества и психологического дискомфорта [1]. Складывается ситуация, когда имеет место конфликт личности и социальных норм, либо ситуация, когда нормы отсутствуют и личность лишена твердых ориентиров своего нравственного и правового поведения. Подобная внутренняя духовная дезорганизация зачастую является причиной суицидальных и криминальных проявлений, асоциального поведения детей и подростков. Этих проблем не решить одними лишь мерами по лечению и профилактике болезней. Точкой приложения усилий медиков, работников социальной сферы, педагогов, родителей должно стать здоровье подрастающего поколения и основанная на нем жизненная целостность организма (в триединстве физической, психологической и духовно-нравственной составляющих). Формирование жизненных ценностей личности, как считает автор [4], именуется воспитанием. В отечественной педагогике существует определение воспитания как формирование потребностей (вос— питание). Именно с того святого момента, когда у человека возникает первая потребность, которую надо удовлетворить адекватной ей «пищей», начинает формироваться личность. Данное утверждение можно представить в виде следующей схемы: личность - потребности + «пища» развитие, где: потребности — желание познания, стремление к переменам; «пища» — познание, деятельность по изменению; развитие — переход в новое качество. Приведенная «технологическая цепочка» многократного удовлетворения потребностей работает на протяжении всего жизненного цикла человека. Актуализировать потребность в здоровьесбережении возможно, по мнению автора, если оттолкнуться от познавательной потребности, присущей старшему дошкольнику. Мотивацией к изучению «собственной персоны» может послужить любая игровая ситуация, требующая от ребенка оказания помощи предмету (объекту), который наиболее интересен, вызывает чувство особой симпатии, любви [4]. Впоследствии, работая с образами предметов (явлений), наделяя их человеческими качествами и свойствами (способность думать, чувствовать, иметь свои цели и желания), ребенок «включается» в поле действия данного предмета (объекта), а если игровая ситуация потребует 136 от него идентификации с образом, он с удовольствием и без особых усилий превращается в образы окружающего пространства. Так у ребенка развивается способность к визуализации — созданию четких и устойчивых образных представлений предметов (явлений). Развитый навык визуализации дает ребенку [3] индивидуальное знание о мире, развивает понятийное мышление, а также позволяем достичь ощущения целостности концентрации внимания. Решая задачу с конкретным понятным образом, ребенок самостоятельно действует, по образу находит выразительные средства и нужные для него движения, развивая тем самым способность владения своим телом, что очень важно в работе по здоровьесбережению. Воспитательная работа с дошкольниками по здоровьесбережению является профилактическим видом деятельности. Профилактика в широком смысле слова представляет собой вид деятельности по предупреждению возможного неблагополучия в физическом, психическом и социальном развитии детей, по созданию условий, способствующих воспроизводству ресурса созидательной энергии, воспитанию ценностного отношения к своему здоровью, поведенческих норм, основ организации разумного образа жизни (ортобиоза), адаптации к социокультурному окружению. Модель улучшения здоровья предполагает овладение навыками саморегуляции физического состояния и самочувствия, способами владения собой, внутренний самоконтроль, способность воздействовать на свой организм, самообладание, умение восстанавливать свои душевные и физические силы, способность фиксировать изменения в себе, чувство самосохранения, умение поддерживать свое эмоциональное состояние. Действия на основе этой модели рассчитаны на длительный позитивный эффект. Модель альтернативной деятельности предполагает, что детям может быть предложена специфическая позитивная деятельность. Необходим индивидуальный подбор деятельности в соответствии со специфическими личностными потребностями ребенка. Эта модель подразумевает преодоление разного рода препятствий и вызывает сильные положительные эмоции и чувства, способствует формированию позитивного отношения к жизни. Модель обучения жизненным навыкам создает условия для перехода к самопомощи, происходит сознательный отказ от позиции «я не могу» к формированию оптимистической жизненной позиции «я смогу сам справляться со своими жизненными трудностями». Жизненный опыт старшего дошкольника, по мнению автора, складывается под влиянием окружающих его условий и людей, а также собственной жизнедеятельности. Этот опыт имеет ярко выраженное этическое начало («что такое хорошо и что такое плохо...» и др.). Этика является стержнем духовного развития человека. Вокруг этого стержня растут, «прилепляясь» 137 к нему, знания, практические навыки по здоровьесбережению, способности и прочие качества, что образует суть нравственного развития ребенка. Успех подобной работы зависит от того, насколько прочен и высок этот стержень. Технология этического соотнесения (сформулирована, российским ученым заслуженным деятелем науки РФ В.М. Шепелем) определяет тематику воспитательно-профилактической работы со старшими дошкольниками по здоровьесбережению: она ориентирована на нравственно прочувствованное и осмысленное отношение 1) к природе, 2) к своему телу, 3) к самому себе, 4) к людям [1]. Специфика определяет выбор пакета здоровьесберегающих технологий, среди которых: игротехнология; рекреация — технология восстановления физических сил; релаксация – технология снятия нервнопсихического и мышечного напряжения; катарсис — технология восстановления духовных сил, укрепления нравственного здоровья. Как считают ученые здоровьесберегающие технологии сводятся в одну систему — технологию самосбережения здоровья; и жизненного оптимизма [4]. Полученные знания и практический опыт взаимодействия с природой, своим организмом, эмоциями, окружающими людьми позволят детям понять взаимосвязь своих мыслей и поступков, что во многом сформирует навык управления своим поведением. В этом вопросе есть и другая, не менее важная сторона. Подобное единство мысли и действия закрепляет эффект отдельной оздоровительной меры в виде устойчивого психофизического состояния, укрепляющего и при необходимости восстанавливающего здоровье ребенка. Пути реализации технологии самосбережения здоровья и жизненного оптимизма: 1) моделирование проблемных ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности ребенка; 2) активная рекреационная нагрузка — подвижные игры, в которых необходимы согласованные действия, взаимопомощь, коллективные усилия; 3) различные дыхательные упражнения для снятия психоэмоционального напряжения; 4) самомассаж для активизации биологически активных точек; 5) психофизиологические игры (игры-погружения, игры-перевоплощения, спонтанные танцы); 6) релаксация для снятия эмоционального и физического напряжения, формирования этических установок; 7) музыкотерапия; 8) использование возможностей голосового аппарата для снятия напряжения и формирования инерции успешной деятельности; 9) активизация самостоятельной деятельности (ролевые игры, беседы, драматизации); 10) использование возможностей театра; 11) коллективная творческая деятельность, созидающая единое групповое поле; 12) 138 выражение чувств художественно-эмоциональным языком: с помощью рисунков, ассоциаций, музыки и т. д. Результаты применения технологии. В этой связи интересны суждения детей о том, что такое здоровье. Дети, участвующие в эксперименте, который проводился учеными, дал самые разнообразные ответы и обнаружил совершенно верное отношение к проблеме. Они приводят лишь некоторые из высказываний детей подготовительной группы, занимающихся по данной программе в течение двух лет: «Здоровье — это радость жизни»[2]. «Здоровье — это наш организм. Организм — это наше тело. Здоровье — это наша жизнь, наша культура. Здоровье — это наше доброе дело. Здоровье нужно, чтобы не болеть, чтобы другим людям приносить радость». «Здоровье - это наша сила, это счастье. Здоровье нам помогает во всем. Когда у нас есть здоровье, мы не болеем. Здоровье нам в жизни пригодится. Здоровье — это красота!» По мнению детей, эти знания пригодятся им в жизни. Как показал опыт, педагоги, занимавшиеся с дошкольниками воспитательно-профилактической работой по здоровьесбережению, так же, как и их воспитанники, изменялись в сторону личностного и профессионального роста. Искусство сохранения и укрепления здоровья приходит, прежде всего, со знаниями и практическим опытом. В этом позитивном процессе главными определяющими являются не темпы, а качество, помноженное на любовь к своему делу. И чем раньше эта работа начнется, тем больше шансов поднять на должный уровень защитные свойства детского организма и средства внутреннего нравственного самоконтроля ребенка, что позволит решить задачи здоровьесбережения дошкольников, воспитания здоровой успешной личности. Литература 1. Антонов В.В. Основные принципы преподавания психической саморегуляции. — Л., 1988. 2. Кудрявцев В. Т., Егоров Б. Б. Развивающая педагогика оздоровления: Программно-методическое пособие. — М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2000. 3. Юматова Д.Б., Башмакова Е.А. Программа по технологии самосбережения здоровья и жизненного оптимизма младших школьников «В Царстве Здоровья». — Изд-во ИПКиПРНО МО, 2002. 4. Юматова Д.Б. Методическое пособие к программе по технологии самосбережения здоровья и жизненного оптимизма детей. Ч. I—III. — М.: ГУ «Центр Семья», 2005. 139 О.В. Кобзева ПРОБЛЕМА КОПИНГ-ПОВЕДЕНИЯ В ПСИХОЛОГИИ В последнее время все большее число обращается к изучению феномена психологической защиты как важного механизма регуляции поведения и деятельности человека. Проблема проявления копингповедения и механизмов психологической защиты в настоящее время актуализируется благодаря негативным тенденциям в жизни современного общества. Механизмы психологической защиты начинают формироваться в раннем детстве и воздействует на качество жизни общества, каждого человека, влияют на личностное развитие детей. Психологическая защита – это специальная система стабилизации личности, направленных на ограждение сознания от неприятных, травмирующих переживаний, сопряженных с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта [4, с.13]. Впервые термин копинг появился в психологической литературе в 50-60 гг. XX в., прежде всего в зарубежной психологии (R. Lazarus, S. Folkmann, Aldwin, Endler, Parker, Scheier, Moos, Pearling, Rutter, Frуdenberg, Maddi и другие). Л. Мэрфи в 1962 году применил его, изучая, каким образом дети преодолевают кризисы развития. В 1966 году Р. Лазарус обратился к копингу для описания осознанных стратегий совладания со стрессом и с другими порождающими тревогу событиями («Psychological Stress and Coping Process»). В отечественной психологии копинг-поведение изучается с конца 90х ХХ в., тогда появились первые публикации по проблеме совладания (Л.А. Китаев-Смык, К.А. Абульханова, В.А. Бодров). Понятие «совладающее поведение» в настоящее время все чаще используют в российской психологии [1], хотя используется и зарубежный вариант термина «копинг» (coping), копинг-поведение (coping-behevior). Проблема преодоления конфликта в формах его компенсации или совладающего поведения (копинг-поведения) в психологии является дискуссионной. Понятие «копинг», или преодоление стресса, рассматривается как деятельность личности по поддержанию или сохранению баланса между требованиями среды и ресурсами, удовлетворяющими требованиям. Копинг-поведение реализуется посредством применения копинг-стратегий на основе личностных и средовых копинг-ресурсов. Оно является результатом взаимодействия блока копинг-стратегий и блока копинг-ресурсов. Копинг-стратегии - это актуальные ответы личности на воспринимаемую угрозу, как способ управления стрессом. Относительно стабильные личностные и социальные характеристики людей, обеспечивающие психологический фон для преодоления стресса и способствующие развитию копинг-стратегий, рассматриваются в качестве копинг-ресурсов [7]. 140 Одним из самых важных средовых копинг-ресурсов является социальная поддержка в виде информации, приводящей субъекта к утверждению, что его любят, ценят, заботятся о нем. Социальная поддержка, смягчая влияние стрессоров на организм, тем самым сохраняет здоровье и благополучие индивида, облегчает адаптацию и способствует развитию человека. К личностным копинг-ресурсам относят Я-концепцию, локус контроль, восприятие социальной поддержки, низкий нейротизм, эмпатию, аффилиацию и другие психологические характеристики. С когнитивной сферой связаны такие стратегии, как отвлечение и проблемный анализ, с эмоциональной - эмоциональная разрядка, оптимизм, пассивное сотрудничество, сохранение самообладания, с поведенческой - отвлечение, альтруизм, активное избегание, поиск поддержки, конструктивная активность [4]. Более точно копинг-поведение определяется как непрерывно меняющиеся когнитивные и поведенческие попытки справиться со специфическими внешними и/или внутренними требованиями, которые оцениваются как чрезмерные или превышающие ресурсы человека. Р. Лазарус, С. Фолкман, Л. Мерфи подчеркивают, что копинг — это процесс, который все время изменяется, поскольку личность и среда образуют неразрывную, динамическую взаимосвязь и оказывают друг на друга взаимное влияние. Р. Лазарус указывает, что стресс — это дискомфорт, испытываемый, когда отсутствует равновесие между индивидуальным восприятием запросов среды и ресурсов, доступных для взаимодействия с этими запросами. Именно индивид оценивает ситуацию как стрессовую или нет. Р. Лазарус и С. Фолкман считают, что индивиды оценивают для себя величину потенциального стрессора, сопоставляя запросы среды с собственной оценкой ресурсов, которыми они владеют, чтобы справиться с этими самыми запросами. При этом подчеркивается, что реакции индивида на стрессовую ситуацию могут быть как произвольными, так и непроизвольными. Непроизвольные реакции — это те, что основаны на индивидуальных различиях в темпераменте, а также те, что приобретены в результате повторения и больше не требуют сознательного контроля [2]. Эффективность стратегий совладания рассматривается с разных точек зрения (Б.Ф. Скиннер, Д. Коплик, Р.М. Грановская). Б.Ф. Скиннер, П. Виталиано, Д. Коплик указывают на то, что копинг-стратегии по своей сути могут быть как продуктивными, функциональными, так и непродуктивными, дисфункциональными. И.М. Никольская, Р.М. Грановская считают неотъемлемой характеристикой копинг-поведения его полезность, они определяют совладание как адаптивные действия, целенаправленные и потенциально осознанные [5]. Альтернативная точка зрения придерживаются И. Фриденберг и Р. Льюис (1999) - копинг не всегда является продуктивным, его эффектив- 141 ность зависит от двух факторов: ответной реакции и контекста, в котором этот копинг реализуется. Систематизируя и создавая классификацию копинг-стратегий они выделяют несколько уровней обобщенности того, что предпринимает индивид, чтобы справиться со стрессом – копинговые действия, копингстратегии и копинговые стили [3]. Копинговые действия (то, что индивид чувствует, думает или делает) часто группируются в копинг-стратегии, стратегии, в свою очередь, группируются в копинговые стили (например, группу стратегий, которая представляет собой концептуально похожие действия). Стиль в этом случае определяется как «Обращение к другим». Иногда термины копинговые действия и копинг-стратегия используются как взаимозаменяемые, в то время как копинговые стили в общем относятся к действиям или стратегиям, которые последовательно используются индивидом, чтобы справиться со стрессом. Понятие «копинг» интерпретируется по-разному в разных психологических школах. В неопсихоаналитическом подходе копингпроцессы рассматриваются как эго-процессы, направленные на продуктивную адаптацию личности в трудных ситуациях (К.Хорни, Г.С.Салливен, Э.Фромм). Функционирование копинг-процессов предполагает включение когнитивных, моральных, социальных и мотивационных структур личности в процессе совладания с проблемой. В случае неспособности личности к адекватному преодолению проблемы включаются защитные механизмы, способствующие пассивной адаптации. Такие механизмы определяются как ригидные, дезадаптивные способы совладания с проблемой, препятствующие адекватной ориентации индивида в реальной действительности. Копинг и защита функционируют на основании одинаковых эго-процессах, но являются разнонаправленными механизмами в преодолении проблем. А. Биллингс и Р. Моос определяют копинг как качества личности, позволяющие использовать относительно постоянные варианты ответа на стрессовые ситуации. Они выделяют три способа совладания со стрессовой ситуацией: 1. Копинг, нацеленный на оценку, - преодоление стресса, включающее в себя попытку определить значение ситуации и ввести в действие определенные стратегии: логический анализ, когнитивная переоценка и др. 2. Копинг, нацеленный на проблему, - совладание со стрессом, имеющее целью модифицировать, уменьшить или устранить источник стресса. 3. Копинг, нацеленный на эмоции, - преодоление стресса, включающее в себя когнитивные, поведенческие усилия, с помощью которых человек пытается уменьшить эмоциональное напряжение и поддержать аффективное равновесие. 142 Кроме этого копинг рассматривается как динамический процесс, который определяется субъективностью переживания ситуации и многими другими факторами. Р.Лазарус и С.Фолькман обозначили психологическое преодоление как когнитивные и поведенческие усилия личности, направленные на снижение влияния стресса. Активная форма копингповедения, активное преодоление, является целенаправленным устранением или ослаблением влияния стрессовой ситуации. Пассивное копинг-поведение, или пассивное преодоление, предполагает использование различного арсенала механизмов психологической защиты, которые направлены на снижение эмоционального напряжения, а не на изменение стрессовой ситуации. Резюмируя, можно утверждать, что вопрос об определении копингповедения и эффективности стратегий совладания до сих пор остается дискуссионным. Для того, чтобы совладать со стрессом индивид использует копинг-поведение, которое в свою структуру включает копинговые действия, копинг - стратегии и копинговые стили. Литература 1. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. - 1994. - № 1. - с. 3-18. 2. Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика: Дис…. канд. психол. наук. – М., 1994. – 202 с. 3. Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях З.Фрейда и К. Роджерса // Вопросы психологии. – 1990. - № 4. - с.14-21. 4. Маликова Т.В., Михайлов Л.А., Соломин В.П. Шатровой О.В. Психологическая защита: направления и методы. - СПб.: Изд-во Речь, 2008. – 231с. 5. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2011. – 521 с. 6. Роль психологической защиты в самореализации личности в период ранней юности. // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 3 /Под ред. Л.А. Головей, Л.А. Коростылевой. - СПб.: Изд-во С. Петербург. ун-та, 1999. – с. 193-203. 7. Туник Е.Е. Психологические защиты. Тестовая методика. СПб.: Речь, 2010. – 219 с. 143 Н.В. Болдырева Н.В. Анушко ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ Обучение и воспитание в школе ориентируется на новые стандарты общего образования. Школа становится институтом, который должен систематически заниматься развитием интеллектуального потенциала своих граждан. Существенно для новых стандартов, что процесс обучения и воспитания учащихся рассматривается как система условий, обеспечивающих развитие детей. Перед психологами, педагогами начальных классов, воспитателями групп продлённого дня встают новые проблемы психолого-педагогического образования: использование новых образовательных технологий. Развитие творческого потенциала детей идёт успешнее, если учащимся предоставлены психологические средства, обеспечивающие их личностное саморазвитие, понимание самих себя и своего места в мире, понимание перспектив будущего. С этой целью совместно с психологом гимназии № 9 анализируем, как обучающаяся программа по литературному чтению, занятия в группе продлённого дня помогают развитию речи школьников. Используем интеллектуальные игры. Действия ученика приобретают качества поступков, формирующих творческое мышление. Поскольку игра представляет из себя цепочку проблемных ситуаций познавательного, коммуникативного характера, она является психологическим эквивалентом творческой деятельности, а следовательно, формирует индивидуальный опыт такой деятельности. При работе с книгой применяем психофизиологическую модель чтения: расширение словаря мгновенно узнаваемых и понимаемых слов, чтение образами. Многие уроки и занятия проходят в сопровождении тихой классической музыки. Что создаёт у детей ощущение физиологического комфорта, релактации нервной системы, служит эмоциональным фоном для углублённой самостоятельной творческой деятельности учеников. Развиваем у младших школьников способность к прогнозированию содержания незнакомого рассказа по его заглавию и маленькому фрагменту из текста. Учим детей свободно моделировать сюжетные задачи с использованием образовательных эффектов – межпредметного переноса способа моделирования с математики на литературное чтение. Результатом взаимодействия становится не число, а некоторые суждения, мировоззрения ребёнка. Дети находят в произведении взаимодействующие объекты, на которых строится сюжет. 144 Главная задача учителя и воспитателя при работе с художественным текстом - создавать условия для того, чтобы в сознании учащихся возникали художественные чувства, рождалось эмоциональное отношение к действительности, к знаниям, к самому себе. А для этого нужно добиваться глубокого сопереживания детей художественному образу, формировать у них умения быть внимательным к своим чувствам, осознавать свои художественные впечатления, понимать своеобразие образного мышления, переживать наслаждение при восприятии прекрасного. Используем подход фиксирования цветом внутренних качеств персонажей для рассматривания произведения с позиций разных героев. Издавна каждый цвет имел своё символическое значение, отражая чувства, качества личности, отношения людей. Любого героя, события, явления можно изобразить цветом в зависимости от того, какие качества видит читатель и какие испытывает чувства. Ценность такого «цветового» подхода в том, что открывается возможность отойти от деления поступков героев на отрицательные или положительные, глубже разобраться в мотивах их действий, рассмотреть рассказ с позиции разных героев этого произведения. Способность к моделированию содержания литературного произведения в цвете – важный психолого-педагогический эффект для переноса способа деятельности на новую содержательную основу: способность учеников преломлять заданную цветовую гамму в дальнейшем развитии сюжета. После прочтения завязки текста дети получают задание выбрать одну из указанных гамм как соответствующую настроению, порождённому рассказом, а затем придумать его продолжение. Овладение психологическими средствами, позволяющими адекватно выразить свою индивидуальность, является основным условием проявления творчества, свободы самовыражения. Литература 1. Берхин Н.Б. Психолого-педагогическая специфика художественного образования школьников. – М.: Педагогика. - 1995. - С.8. 2. Мамыкина С. Дидактическая игра как метод диагностики уровня обученности младших школьников // Педагогическая диагностика, 2008. № 2. - С. 104. 3. Никишина И.В. Инновационные педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процессов в школе. – Волгоград: Учитель. - 2007. - С. 3 145 Н.А. Савоткин ПСИХОЛОГИЯ ДОМАШНЕЙ РАБОТЫ УЧАЩЕГОСЯ Среди причин низкой успеваемости, перегрузки на одном из первых называют плохое выполнение домашних заданий. Трудности включения домашних заданий в урок, необходимость их проверки и значительных затрат времени приводят к снижению роли заданий в учебном процессе. Предвидя трудности, учитель отдает предпочтение заданиям, не усложняющим следующий урок, или формализует важную часть познания. Ограничение самостоятельной работы, отсутствие оценки уменьшает мотивацию, формирование волевых качеств, интерес к самому предмету, развитие личности во всех составляющих. Вопросы о необходимости домашних заданий, о соотношении пользы, вреда и соизмеримости с затратами времени, нервов на их выполнение, проверку в классе и другие свидетельствуют о сложности и важности проблемы. Многие попытки решения, например, идея обучения без домашних заданий, свидетельствуют чаще всего об одностороннем подходе к ним. Если целью обучения ставить получение знаний, то кроме добросовестного выполнения заданий учителю от ученика ничего не требуется. Это выполнение дает хорошее закрепление в памяти изученного на уроке. Так как этого же можно добиться хорошей работой учителя и ученика на уроке, то можно ставить вопрос о сокращении или отмене заданий. Если же целью обучения ставить и развитие ученика, формирование его личности, то сразу следует разделить понятия: 1) выполнение домашних заданий; 2) домашняя работа ученика. Без домашних заданий задачи обучения и развития можно решать, без домашней работы ученика решение всегда будет ущербным. При втором понимании появляется необходимость рекомендаций учителя, школы по организации домашней работы не только перед следующим днем, но и на длительные периоды, включая каникулы. Выполнение домашних заданий учителя и домашняя работа ученика (УЧАЩЕГОСЯ) разные по своей значимости, по своему влиянию на обучение и развитие, формирование личностных качеств. Так как домашняя работа является обязательной частью процесса познания и развития, то организация, мотивация ее учителем должна быть тщательно продумана и подготовлена всем ходом урока. Учитель должен продумать цель домашней работы ученика, ее значение и место в системе обучения данной темы, объем, уровень сложности. Если цели домашней работы понятны ученикам, то и цели проверки понимаются без труда и воспринимаются как собственная необходимость. Для учителя цели в основном заключаются в получении информации о качестве понимания и усвоения ключевых знаний, знаний отдельных учащихся и класса. Эту информацию можно получить при определенном уровне взаимоотношений 146 в классе и с учителем. Тогда с помощью самооценки домашней работы или ее оценки товарищем учитель получает информацию из записей в специальном журнале, сделанных учеником до или в самом начале урока. Для учащихся важно получить при проверке и ответы на свои, возникшие при работе вопросы, и сопоставить свои знания, понимание со знаниями других, с требованиями программы, похвалиться, наконец. Опрос должен быть компактным по времени, так как всем понятна его подготовительная роль к полноценной работе по теме урока. Отступление от этой цели опроса, проверки дом работы отрицательно сказываются и на развитии учащихся, и на отношениях, особенно, если опрос превращается в допрос с выяснением причин. В большинстве случаев обучение, изучение будут идти на высоком уровне сознательного усвоения, если ученики представляют план урока, в том числе знают отвечающих на отдельные вопросы или решающих задачи, будут еще до урока иметь возможность сообщать о своем желании отвечать на конкретный вопрос, решать определенную проблему у доски. Это мы получим, если разрешим учащимся перед уроком смотреть его план в тетради учителя, видеть вопросы и намеченных отвечающих. Доверительность работы идет на пользу всем, объединяет всех в достижении общей для класса и учителя цели. Увиденное в тетради и записи на доске позволят ученику всю работу выполнять не как набор упражнений и рассуждений, а как осмысленные этапы освоения темы урока. Термин «домашнее задание» следует изъять из обращения, из употребления по многим причинам: присутствие элементов принуждения, наказания, страхе при невыполнении и другим. Классная работа в любом случае имеет характер пассивного выполнения воли учителя в жестко ограниченных рамках времени и места. Даже в условиях самостоятельной или коллективной мыследеятельности: тема работы, условия работы, задания и т.д. определяются не учеником. Дисциплинированность, воля, умение организовывать свои время и деятельность, чувство собственного достоинства и другие качества могут выработаться только в постоянных упражнениях по распределению своих дел по степени их важности и срочности, по самостоятельному определению целей каждого дела, необходимого времени и уровня выполнения и др. Домашнее задание учителя эту сложную и важную аналитическую деятельность сводит почти на нет. Другое дело, если вместо домашнего задания учитель дает рекомендации к домашней работе вместе с объяснением целей всей работы и отдельных упражнений. В этом случае домашняя работа становится неотъемлемой частью процессов познания и развития. Отмена домашних заданий, эквивалентная по существу отмене домашней работы, внешне выглядит очень заманчиво и гуманно по отношению к ученику. На первый взгляд заботой о нем пронизано и целое движение за гуманизацию и гуманитаризацию, облегчение программ обучения, собственной 147 траектории развития и др. И то, и другое ограничивает рамки развития тем, что не создает условий оптимального напряжения ума, ограничивает поле деятельности человека, переводя его развитие из многомерного пространства в двухмерное. При равных моральных, нравственных качествах человек тем более человек, чем больше он умеет организовывать свою деятельность; использовать свои знания; анализировать создавшиеся условия, привлекать свои или находить нужные знания, строить цепочку логических действий для достижения целей, решения проблем; строить ассоциации, используя все виды деятельности человека и т.д. Тем больше человек, чем в большей степени развит, владеет видами человеческой деятельности. Отсутствие домашней работы во многом ограничивает развитие. У человека не возникает необходимости организовывать свое время, он лишается возможности реализовать в дальнейшем естественное желание «Я сам», лишается возможности тренировки в решении все усложняющихся проблем в условиях фактически полной самостоятельности, отсутствия наказательности, возможности укреплять свою волю. Самостоятельная работа должна быть индивидуальной, поэтому уже здесь можно было снизить во многом насилие над личностью ученика даже названием. Вместо стоящего над учеником учительского «задания» (психологически равноценного ощущению ученика и его родителей, что учитель и дома «достает») могли бы появиться «рекомендации к домашней работе», делающие учителя партнером в ней. Применение авторской технологии контрактной самооценочной рефлексивной учебной работы позволило изменить стиль взаимоотношений с учениками и в домашней работе. И для учителя, и для учащихся появилась осознанная необходимость понимания целей домашней работы. Кроме перечисления рекомендуемых упражнений стали обязательными пояснения учителя о целях и значении каждого упражнения. О стиле, характере взаимоотношений можно судить по следующим добровольным договоренностям с учеником. Дома ученик может выполнить в полном объеме все рекомендованные упражнения. Если нет необходимости, может не выполнять тренировочные. Может вместо рекомендованных подобрать, составить свои. Может подобрать и выполнить нужную лишь для него работу. Может частично или полностью заменить упражнения более простыми или более сложными. Может выполнить работу по пробелам в ранее изученном. Может все, лишь бы цель работы была достигнута. Появилась поощряемая учителем организация домашней работы самим учеником. Понимание цели обучения и сопоставление с ними своих результатов и целей приводит к особой форме работы, когда ученик для проверки соответствия своих знаний программам, включая программы вступительных экзаменов, подбирает, составляет нужные задания и 148 выполняет их на максимуме возможностей. При таком отношении удалось найти форму работы с тетрадями учащихся, позволившую с обоюдной для ученика и учителя пользой перейти от проверки всех письменных работ в 5-7 классах к выборочной в старших, не отменяя условия обязательной проверки всех работ. Удалось найти компромиссное решение в сущности неразрешимой проблемы необходимости для полноценного обучения проверки всех работ с одной стороны, физическими возможностями учителя это сделать. Во многом при КСР-технологии развивающего обучения решаются проблемы индивидуализации и дифференциации, индивидуальности темпа и глубины обучения. Проверка работ, выполненных по этой технологии, дает возможность оценивать уровень самооценки, мнение ученика о своих знаниях и адекватность его, уровень притязаний, психологического комфорта, изменения интенсивности обучения и развития и другое, до степени деградации интеллекта. Подобная информация содержится во всех самооценочных работах, в том числе и в отказе от нее. Без своевременной проверки и корректировки письменных работ полной информации об успехах, неудачах отдельного ученика получить невозможно и учителю, и ученику – физически невозможно. А без полной проверки невозможно полноценное обучение и развитие человека. Отсутствие полной проверки негативно отражается на психологическом комфорте отношений, является причиной серьезных отклонений в психическом здоровье, в потере мотивации обучения со всеми последствиями. Идея новой формы отношений позволила автору преодолеть противоречия в проверке работ учащихся. Основное в ней следующее. Проверка всех работ не прекращается, При анализе работ в классе некоторым предлагается сдавать их на проверку только в тех случаях, когда у них возникали вопросы, затруднения, хочется показать оригинальное решение, проверить правильность оформления. Если работы оцениваются, то им во всех случаях ставится высшая оценка, что стимулирует учащихся работать в максимально оптимальном режиме, создает состояние успеха и уверенности в своих силах, ответственность. Условия договора все ученики хорошо понимают и принимают, гордятся оказанным доверием одни, стремятся получить его другие. Это приводит к сокращению работ с необходимой проверкой, к появлению работ, свидетельствующих о возрастающем темпе развития и целеустремленности. Выполняя домашнюю работу, ученики вместо нее начинают сдавать выполненные на отдельном листе работы по решению выбранных учеником, точнее, учащимся проблем. Цели разные: уточнение оценки по теме, соответствие знаний требованиям программы, экзаменам, правильность оформления и другие. Об уровне ответственности и других качеств можно судить уже по оформлению листка. Вариант его. «Контрактная работа на оценку … по программе выпускных экзаменов 149 ученика». От подбора задания до оформления все должно полностью соответствовать заявленной оценке. Об эффективности такой организации обучения можно судить по результатам. В 1999/00уч. году 11б, где часть учеников из классов педподдержки, сдал письменную математику без троек, 11а в 2000/01 – только на отлично. Как элемент КСР-технологии автором разработана методика проверки домашних работ учеником и товарищами: самооценка, оценка товарища, оценка учителя в случае расхождения. Сопоставление оценок дает бесценный материал о развитии ученика, уровне его притязаний, психологического комфорта, наличии комплекса неполноценности, адекватности самомнения и другие важнейшие характеристики подростка и отношений в классе. Характеристики, которые можно получить, как правило, в результате специальных исследований. Даже единичное появление «т» (якобы забыл тетрадь) сигнализирует о каком-то неблагополучии, среди которых самое безобидное – невыполнение по лени. Через некоторое время он сдает на отдельном листке подобранное или составленное им задание с выполнением на нужную ему оценку. Или выполненную соответствующую домашнюю работу. Выполненная позже срока работа во многом теряет смысл и свидетельствует о проблемах ученика, негативных изменениях в характере, тревожности. В школе установилась безальтернативная практика выполнения домашней работы сегодня для уроков завтра – вырабатывается привычка решение проблем любой сложности и важности откладывать на последний момент. Цейтнотная работы отражается и на качестве, и на здоровье, и на творческих возможностях. Автором разработана и успешно применялась методика выполнения работы в день ее получения и повторения в день перед уроком. Положительные изменения в психологии ученика в этом случае трудно переоценить. Роль домашней работы человека трудно переоценить с позиций обучения и развития человека. Автор имеет наблюдения, исследования, показывающие, что в познании, развитии, становлении человека домашняя работа играет не меньшую роль в сравнении с классной работой. Отмена домашней работы в начальной школе имеет следствием недостижение генного уровня интеллекта. По исследованиям автора только ставшие теперь бездельными летние каникулы к 17 годам «съедают» более 20% самой ценной части интеллекта. Литература 1. Савоткин Н.А. Домашняя работа ученика – одна из важнейших частей развития и обучения: Материалы областного конкурса «Учитель года 96»Мурманск, библиотека ИПК. 2. Савоткин Н.А. Развивающее до таланта обучение // [Электронный ресурс] «Человек в Природе и обществе. Записки директора провинциальной школы» / Мурманск. – 2010. 150 В.М. Самсонова ОПЫТ ПРОВЕДЕНИЯ «НЕДЕЛИ ПСИХОЛОГИИ» В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ «Неделя психологии» – это уникальная возможность представить работу школьного психолога в различных направлениях, как нечто целостное, осмысленное, логически выстроенное при проведении тематических недель. Психологическая неделя позволяет погрузиться коллективу школы каждый раз в совершенно новую атмосферу. При проведении тематических дней, которые проникнуты общей идеей и охватывают деятельностью всю школу. Дети и взрослые сплачиваются, проникаются чувством значимости общего дела, происходит повышение психологической культуры учащихся и педагогов, повышается уровень доверия между всеми участниками образовательного процесса. Для самого психолога это возможность показать свою работу не только с детьми, но и с родителями, педагогами; показать свои реальные возможности; открыть для себя новые формы работы; привлечь к сотрудничеству ребят. В течение Недели проводились мероприятия, направленные на самопознание и саморазвитие всех участников образовательного процесса. «Неделя психологии» была тематической, и основная её тема – дорога, путь, выбор правильной дороги, жизненного пути. Она прошла под девизом: «Жизнь богаче, чем вы её привычно воспринимаете». Каждый день в неделе также имел свою тематическую нагрузку. Мы ставили следующую цель: повышение психологической компетентности учащихся и учителей школы. Задачами являлись: 1. Формирование представлений о важности психологической науки; 2. Содействие развитию личности учащихся; 3. Повышение уровня доверия между всеми участниками образовательного процесса. Всё мероприятие проходило по следующим этапам: I. Подготовительный (организационный) этап. II. Основной этап. III. Заключительный этап. На подготовительном (организационном) этапе осуществляется: 1. Выбор темы. 2. Сбор и обработка информации по теме. 3. Определение целей и задач. 4. Формирование команды, определение возможностей ее членов. 5. Определение основных направлений работы. 6. Составление плана работы, определение предполагаемых сроков, сметы, конкретных ответственных. 151 На основном этапе последовательно осуществляется работа по реализации запланированных мероприятий, начиная с оформления помещения школы. Материалом для оформления могут быть различные плакаты, стенды, изречения известных писателей, философов, психологов. Весь материал для оформления помещения школы готовится заранее с привлечением к работе учащихся школы. Выпускаются стенгазеты на темы: «Это интересно», «Наука о душе», «И в шутку, и всерьез», «Шесть типов чувств». На дверях кабинетов в соответствии с предметами вывешиваются мудрые мысли великих людей разных профессий. Вывешивается план недели психологии, расписанный по дням (точно указываются место, время и ответственные за конкретные мероприятия). В ходе всей недели психологии активно работает группа учащихся. Они участвуют в организации психологических акций, обработке полученных результатов. Работа с учащимися строится таким образом, чтобы в ней могли принять участие все классные коллективы. Исходя из возрастных особенностей детей, осуществляется подбор содержания и формы проведения мероприятий. Были организованы общешкольные акции: «Волшебная шкатулка», «Винни-Пух и все, все, все…», психологическая игра «Следопыты». Для учащихся начальной школы проведена психологическая акция «Лавка добрых качеств», «В стране Вообразилии», конкурс стенгазет по следующим темам: «Мы разные, но интересные!», «Давайте жить дружно» и другие. Для учащихся среднего звена проводится психологический КВН «Я, ты, мы, они» (8 классы), «Дорога в страну профессий» (7 классы), «Что? Где? Когда?» (9 классы), психологические тренинги: «Мы разные! Но мы вместе!» (5 классы), «Ищу друга» (6 классы). Заключительный этап: 1. Оценка полученных результатов в свете поставленной цели. 2. Определение перспектив развития проекта. По окончанию «Недели психологии» было проведено анкетирование. Полученные результаты говорят о том, что цели, поставленные вначале, достигнуты. Большой интерес у учащихся вызвали: акция «Винни-Пух и все, все, все…», страна Вообразилия, игра «Следопыты», психологический КВН, акция «Лавка добрых качеств». Мероприятий, которые не понравились учащимся не выявлено. Есть желание повторить акцию «Страна Вообразилия», игру «Следопыты» и конкурс плакатов. Учащиеся указывают на то, что психология помогает нам в жизни и это интересная наука. Что же произошло в эти дни в нашей школе? Ничего особенного и все-таки очень многое. Психологические акции, организованные для обучающихся - это игровая среда, которая на определенное время 152 создается в пространстве школы. Она не мешает разворачиваться другим видам деятельности детей и взрослых, но имеет некоторое собственное содержание, правила, намеченный результат. Важными особенностями акций хотелось бы отметить ненавязчивость и необычность. Все мероприятия не мешают существовать в обычном режиме тем, кто хочет их не замечать, окрашивают в новые яркие краски жизнь тех, кто готов в нее включиться. «Неделя психологии» на время своей жизни создала в школе определенный настрой, доминирующее эмоциональное состояние. На некоторое время школа стала одним целым, вжилась в одни мысли, одни вопросы, а находящиеся в ней люди – близкими и интересными собеседниками. Нам кажется, мы смогли возбудить живой, естественный интерес к себе и своему психологическому знанию и педагогов, и детей. Очень многие за этот промежуток времени немножко подумали о себе и других, о том, как проявляется их настроение и как влияет на окружающих. Материалы «Недели психологии» сохранены, мы приобрели опыт проведения масштабных акций по всей школе в течение долгого времени – целой Недели – и планируем проводить Дни и Недели психологии ежегодно. Литература 1. Азарова Т., Битянова М., Беглова Т. Неделя психологии в школе. М.: Чистые пруды, 2005. - 32с. 2. Битянова М.Р. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками. - СПб.: Питер, 2003. - 304с. 3. Гнетковская М. Черно-белая неделя //Школьный психолог. – 2008. №3. 4. Родионов В.А. Скажи мне, кто… //Школьный психолог. – 2006. №22. 5. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. - Ярославль: Академия развития, 2002. - 160с. 153 Н.В. Никитина ВЛИЯНИЕ ЦВЕТОВОГО ФОНА СЛАЙДОВОЙ ПРЕЗЕНТАЦИИ НА ПРАВИЛЬНОСТЬ И СКОРОСТЬ ПЕРЕРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ В ПЕРИОДЫ ПОЛЯРНОЙ НОЧИ И ВЕСНЫ Сейчас много говорят о повышении качества знаний учащихся. Многие учителя стали использовать для этой цели информационнокоммуникативные технологии. Умение создавать мультимедийные презентации является одной из важнейших составляющих информационной культуры образованного человека и, соответственно, одной из основных составляющих ИКТ - компетентностей современного учителя. Современные школьники всё чаще используют субноутбук, смартфоны, коммуникаторы, КПК с разным цветом фона экрана. В школьные библиотеки поступают электронные книги и учебники. Благодаря современным технологиям легко изменить тему, цвет дисплея. Будет ли влиять цвет фона экрана на восприятие информации школьниками? Как это скажется на их самочувствии? Электронные презентации прочно вошли в школьную жизнь. В нашей школе многие учителя проводят уроки с использованием слайдовой презентации. Отвечая на вопрос анкеты о влияние цвета фона на восприятие материала, 57% учителей считают, что фон слайдовой презентации никак не влияет на восприятие информации младшими школьниками, 7% - что влияет, но не все цвета. Мы провели исследование: влияния цвета фона слайдовой презентации на правильность и скорость переработки информации младшими школьниками на уроках математики, русского языка и литературного чтения в периоды полярной ночи и весны. Особую актуальность приобретает данная проблема в связи с недостаточностью изучения вопроса цветовосприятия у детей младших классов, живущих на Крайнем Севере. Знания о влияние цвета фона слайдовой презентации помогут учителям сделать процесс обучения эффективнее, создать комфортные психологические условия для учащихся, снизить нагрузку на глаза. Наглядно и эффектно преподнесенный материал в значительной степени улучшает восприятие и запоминание аудиторией. Технические средства презентаций способны расширить возможности даже самого талантливого учителя, перевести часть информационной нагрузки в визуальную область [5]. В ходе исследования мы доказали, что действительно цвет фона слайдовой презентации неодинаково оказывает влияние на правильность и скорость переработки информации младшими школьниками на уроках математики, русского языка и литературного чтения в периоды полярной 154 ночи и весны. Восприятие цвета фона учащимися зависят от выбранного школьного предмета, частично от времени года (весна или период полярной ночи). В период полярной ночи учащиеся 4 класса МОУ СОШ № 45 города Мурманска лучше воспринимают холодные тона, а весной – теплые светлые тона. Для уроков математики и русского языка лучше использовать зелёный фон, а задание к номеру или упражнению выделять оранжевым или красным цветом. Так как именно красный и оранжевый цвета имеют сильное стимулирующее действие и привлекают внимание учеников, и они не будут пропускать задание. Для литературного чтения и русского языка лучше использовать фиолетовый фон. Именно этот цвет при занятиях творческим трудом, наоборот повышает работоспособность, оказывает влияние на духовное развитие человека. [1] Но не следует им злоупотреблять. Длительное использование фиолетового цвета может вызвать состояние тоски и депрессии [2]. Не рекомендуется брать для фона красный и, особенно, оранжевый цвет. Учащиеся часто ошибаются на них, жалуются на ухудшение самочувствия (головные боли, резь в глазах), хотя быстрее выполняют задание. Цвета можно сравнить с витаминами, необходимыми ребенку для своего роста и развития. Дети на Крайнем севере особенно нуждаются в цветотерапии [3,4]. Слайдовые презентации могут помочь решить не только учебные задачи, но и эту проблему. В ходе работы были составлены рекомендации для учителей, которые работают в данном классе. В дальнейшем мы хотели бы продолжить работу и рассмотреть зависимость пола учеников от восприятия ими информации на фоне разного цвета. Литература 1. Лечебные свойства фиолетового цвета. Сайт: http://chislennik.ru/polezno2. 3. 4. 5. znat/lechebnye-svojstva-fioletovogo-cveta.html. Серов Н.В. Лечение цветом. Восприятие цвета. http://psyfactor.org/lib/color3.htm. Базыма Б.А., Густяков Н.А. О цветовом выборе как индикаторе эмоциональных состояний в процессе решения малых творческих задач. //Вестник ХГУ. Харьков, 1988. N 320. с. 22-25. Базыма Б.А.Цвет и психика. http://psyfactor.org/lib/colorpsy2.htm. Демидова М. В., Черемных Г. В. Компьютерные презентации в развитии мотивации к информационному общению школьников// Материалы международного конгресса конференций ИТО-2001. 155 В.В. Орлова ОСОБЕННОСТИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И РАЗРЕШЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ КОНФЛИКТОВ МЕЖДУ УЧИТЕЛЯМИ И РОДИТЕЛЯМИ В ШКОЛЕ Изучение проблемы профилактики и разрешения межличностных конфликтов между учителями и родителями актуально по следующим причинам. Во-первых, такого рода конфликты случаются не редко, особенно в городах. Это связано с тем, что статус учителя за последние время значительно изменился. Престиж профессии учителя стремительно падает вниз. В настоящее время СМИ нередко представляют учителей как врагов детей, формируя у части родителей установку на готовность защищать своего ребенка от педагогов. Учитель теперь далеко не единственный источник знаний. Кроме этого, родители часто имеют образовательный, служебный и материальный статус гораздо выше, чем у учителя. Во-вторых, регулирование таких конфликтов является одним из самых сложных видов работ школьного психолога, да и самих учителей, особенно молодых. В сентябре 2008 года было проведено анкетирование школьных психологов г. Мурманска. 75% из 26 опрошенных школьных психологов низко оценили успешность своей деятельности по профилактике и разрешению конфликтов между учителями и родителями (поставили 1-2 балла по 5-балльной системе). Причина таких показателей в недостаточной разработанности теоретических и практических аспектов школьной конфликтологии. Между тем 73% опрошенных психологов привлекают в школе к разрешению конфликтов между взрослыми участниками учебного процесса. Оставшиеся 27% - начинающие психологи, в них не видят специалистов по конфликтологии. В-третьих, конфликты между учителями и родителями влияют на личностное развитие детей. Если дети знают о конфликтных отношениях между их родителями и учителем, то авторитет учителя падает в их глазах, снижается мотивация учения; если сами втянуты в процесс конфликта, то идет прямое научение добиваться своей цели именно таким образом (В нашем исследования в 72% случаев из изученных 100 конфликтов дети были в курсе взаимоотношений взрослых). В-четвертых, данные конфликты сильно влияют на систему нравственных норм и ценностей в обществе в целом. Педагогические конфликты изучали многие отечественные педагоги и психологи в конце 20 в. – начале 21 в. (М.М. Рыбакова, А.Г. Ковалев, С.А. Белкин, В.И. Журавлев, А.Я.Анцупов, Е.Н Богданов, В.Г. Зазыкин и др.). Исследователями освещены конфликты между всеми участниками образовательного процесса, однако проблема профилактики и регулирования межличностных конфликтов между учителями и 156 родителями осталась не достаточно изученной. Таким образом, налицо имеется противоречие между необходимостью конструктивного разрешения межличностных конфликтов для гармонизации взаимоотношений ведущих субъектов педагогического процесса и профессиональной некомпетентностью педагога в их разрешении, между необходимостью грамотно регулировать межличностные конфликты школьным психологом между родителями и учителями и недостаточностью методических разработок на эту тему. Из актуальности проблемы сформулируем цель исследования – совершенствование деятельности школьного психолога по профилактике и разрешению конфликтов между учителями и родителями в начальной школе. Объект исследования – конфликты в образовательной среде. Предмет исследования – причины, типы, динамика, профилактика и разрешение конфликтов между учителями и родителями в начальной школе. Основные гипотезы исследования: 1. Основные социально-психологические особенности возникновения конфликтов между родителями и учителями выражаются в том, что: они связаны с переломным моментом для ребенка в школьной жизни; с типом отношения родителей к школе; у родителей, имеющих опыт воспитания школьника, конфликтов с учителями меньше; конфликтов больше в начале и конце учебного года; причины конфликтов родителей девочек отличаются от причин конфликтов родителей мальчиков; конфликты чаще возникают между родителями и учителями, относящимися к разным возрастным категориям; наиболее конфликтны родители из профессиональной среды учителей, либо бывших учителей. 2. Основные социально-психологические особенности конфликтного взаимодействия учителей и родителей следующие: часто имеют односторонний скрытый характер со стороны родителей, так как боятся, что открытый конфликт отразится на их ребенке; ведущая роль в динамике конфликта принадлежит учителю, как представителю школы, ответственность в выборе типа поведения в конфликте и дальнейшего его развития лежит именно на нем; содержание конфликтов зависит от типа образовательного учреждения; содержание конфликта зависит от профессионального статуса родителя. 3. Основные социально-психологические особенности разрешения конфликтов между учителями и родителями следующие: разрешение конфликта в острой форме связано не с изменением внешней ситуации – перевод ребенка в другую школу, либо (что реже) уход учителя из школы; нередко разрешение конфликта связано с привлечением третьей стороны – психолога, директора, вышестоящих инстанций; в подавляющем большинстве учителя не 157 готовы признавать свои ошибки, что затрудняет разрешение конфликта; часто оппоненты идут на внешние уступки друг другу при внутреннем несогласии, т.е. конфликт переходит во внутриличностный. В конфликтологии под межличностным конфликтом понимается наиболее деструктивный способ развития и завершения значимых противоречий, возникающих в процессе межличностного взаимодействия. Для возникновения межличностного конфликта необходимо одновременное наличие трех условий: противоречия в межличностном взаимодействии, противодействия оппонентов, переживания ими выраженных негативных эмоций по отношению друг к другу [1, С.168]. Наиболее ценную и достоверную информацию о конфликтах можно получить, изучая сведения о конкретных конфликтах от их участников или свидетелей. Поэтому основной метод исследования в данном случае должен быть ретроспективный системно-ситуационный анализ конфликтов, предложенный Б.Я.Швединым [Там же, С.389]. Для реализации этого метода автором был составлен бланк описания конкретного межличностного конфликта между учителями и родителями, состоящий из 27 пунктов. За 2008-2010 уч. год собран банк из 100 таких конфликтов из разных школ города Мурманска. Сведения о конфликтах обработаны в программе SPSS, полученные результаты могут расширить представления психологов о межличностных конфликтах между учителями и родителями и помогут планировать мероприятия по их профилактике. В 48% исследованных случаев конфликты между родителями и учителями связаны с переломными моментами для ученика в школьной жизни: в 1-ом классе – со стороны родителей – борьба за лучшие условия для своего ребенка; во 2-ом классе – в связи с введением школьной оценки – борьба родителя за более высокую оценку работы ученика; в 5 классе – в связи с переходом к учителям-предметникам, снижению успеваемости, новыми отношениями со сверстниками - борьба родителя за справедливое отношение к его ребенку; в 9 классе – в связи с получением аттестата о неполном среднем образовании родители опять активизируются и борются против несправедливой оценки учителем работы ребенка. В соответствии с типологией различных эго-состояний по Э.Берну, можно описать 6 типов родителей по их отношению к школе: 1. Недовольные высокомерные контролеры. Школа – это место, в котором надо «наводить порядок». 2. Снисходительные высокомерные покровители. Школа – это место для пожертвований. 3. Помощники учителя. Школа – это самое важное место, которому нужно посвящать много энергии и времени для решения проблем учебно-воспитательного и бытового характера. 158 4. Необязательные. Школа – это место, в которое ребенок временно вынужден ходить, но в жизни есть более значимые интересы как у родителя, так и у ребенка. 5. Участники праздников, творческих конкурсов. Школа – это место, где можно проявить свои таланты, особенно в праздники. 6. Тревожно-мнительные. Школа – опасное место, где ребенку грозит опасность со всех сторон. Особенно конфликтны родители первого и шестого типа: недовольные высокомерные контролеры и тревожно-мнительные. В 75% случаев родители, конфликтующие с учителями, не имели опыта воспитания школьника. В течение года больше конфликтов в октябреноябре, в феврале и апреле. Родители девочек вступают в конфликт против унижения личности дочки чаще, чем родители мальчиков, особенно в средней школе. Это связано с традицией учить мальчиков защищаться самому. Учителя инициируют конфликты с родителями мальчиков чаще, чем с родителями девочек, требуя от них контроля за выполнением домашних заданий учеником. Конфликты чаще возникают между родителями и учителями, относящимися к разным возрастным группам. Существует специфика участия в межличностных конфликтах с родителями у молодых учителей и стажистов. Молодые учителя стараются избегать конфликтов с родителями, часто они так и говорят «Я их боюсь». Молодые родители реже инициируют конфликты с молодым учителем (сказывается возрастная солидарность), чем родители постарше. Если все-таки конфликт возник, молодой учитель старается быстро согласиться со всеми требованиями, даже если он не согласен с ними. Наиболее конфликтны оказались неработающие мамы (24% от всех зарегистрированных случаев конфликтов), на втором месте – родителипедагоги или бывшие педагоги (22%) (инициировали конфликт из-за низкого качества работы учителя), на третьем – родители из рабочей среды (16%) (в этом случае инициатором были учителя – борьба за оказание помощи своему ребенку). Интересно, как быстро учителя из одного эгосостояния переходят в другое в зависимости от того, какую роль они играют в данный момент: роль учителя или роль родителя. Конфликты с родителями могут быть у учителей с любой категорией. Отсутствие или наличие жалоб со стороны родителей теперь является одним из критериев аттестации педагогов. Большое значение в возникновении и протекании конфликта имеет уровень эмпатии учителя к родителям. Среди учителей, зарегистрированных как участников конфликта с родителями, в 2 раза больше таких, у которых нет собственных детей, либо они уже взрослые. Сами учителя, у которых появился собственный ребенок-школьник, говорят, что они теперь совершенно по-другому воспринимают и детей, и 159 их родителей. Содержание конфликтов зависит от типа образовательного учреждения. Если в гимназиях и лицеях основной конфликт – это борьба родителей за отличные оценки ребенка, то в школах неблагополучных районов – борьба учителей за выполнение родителями своих обязанностей. Каждый третий конфликт оппоненты пытаются разрешить самостоятельно, без участия третьей стороны, что не всегда получается. В 70% проанализированных конфликтов третьей стороной выступали директор, завуч, другие родители, комитет по образованию, инспектор ОДН, совет профилактики, психолог. Особенно значима роль психолога в роли медиатора, так как будучи включенным в школьную жизнь, наблюдая и исследуя ее, психолог может выйти на кризисную ситуацию в самом начале ее возникновения. 30% всех конфликтов (с участием третьей стороны или нет) остались неразрешенными, отношения еще только больше обострились, либо конфликт перешел во внутриличностный, когда оппоненты идут на внешние уступки друг к другу при внутреннем несогласии, или когда, например, мама переводит ребенка в другую школу, а обида при этом остается. Точно также долго живет с обидой и учитель, что подрывает его психическое и физическое здоровье. Трудность профилактики и разрешения конфликтов учителей с родителями еще и в том, что в подавляющем большинстве учителя не готовы обсуждать с кем-либо свои проблемы с родителями, позволяют себе обижаться на родителей и детей, некоторые не готовы признавать свои ошибки. Эффективное предупреждение и улаживание конфликтов достижимо более всего при опоре на доверительные, партнерские отношения, которые надо целенаправленно формировать через интерактивные формы работы с родителями. Таким образом, у школьного психолога есть обширное поле деятельности, где он мог бы проявить свои знания и во многом повлиять на окультуривание конфликтной среды в школе. Литература 1. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Словарь конфликтолога: 2-е изд.- СПб.: Питер, 2006, с 168-389 160 Ю.Р. Гуро-Фролова ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА У СТУДЕНТОВ НЕЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ВУЗА Специфичность и новизна социальной ситуации в современной России, с высокой потребностью в предприимчивых, стремящихся к сотрудничеству, конкурентоспособных кадрах, динамичное развитие экономики, рост конкуренции, определяют принципиально новые требования к профессиональной компетенции специалиста любого профиля, что в свою очередь обуславливает широкомасштабную модернизацию профессионального образования, результатом которой должна стать обновленная система подготовки кадров, отвечающая требованиям, предъявляемым современным обществом. В свете расширения масштабов международного сотрудничества, владение иностранными языками стало важной компонентой профессиональной деятельности современного специалиста, что, в свою очередь, также отражено и в новых стандартах высшего профессионального образования, предполагающих высокую языковую компетенцию специалиста любого профиля. Однако новые образовательные стандарты определили и новую задачу для преподавателей нелингвистических вузов - в рамках непродолжительности курса, отведенного на изучение иностранного языка, неоднородности групп студентов, также как и мотивационного, когнитивного и эмоционального дефицита большого числа студентов, зачастую сформировавшегося еще в период школьного обучения и переносимого студентами на процесс изучения иностранного языка в вузе, оптимизировать образовательный процесс таким образом, чтобы в конечном итоге сформировать коммуникативную компетенцию у своих воспитанников для свободного практического применения иностранного языка в различных целях. Современные психолого-педагогические исследования ставят продуктивность обучения в прямую зависимость от мотивации, причем отметим, что устойчивая положительная мотивация способна играть роль компенсирующего фактора даже при недостаточно высоких способностях у студента. Оптимизация образовательного процесса в целях повышения мотивации учения непосредственно связана с поиском психолого-педагогических технологий, способных существенно повлиять на мотивационную сферу учащихся. В рамках проведенных нами исследований на базе ФГУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта», в контексте проблемы формирования и поддержания мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза, мы пришли к выводу, что эффективное обучение иностранному языку с высоким 161 уровнем мотивации у студентов возможно, во-первых, при условии реализации трех психолого-педагогических подходов: личностно деятельностного подхода, в котором личность студента становится центральной фигурой всего образовательного процесса, как равноправного сотрудничества преподавателя и студента, в котором последний выступает как активный субъект образовательной деятельности, содержательная сторона которой основывается на индивидуальных потребностях, интересах, целях учащегося; контекстного подхода, приближающего образовательный процесс и его содержание к будущей профессиональной деятельности студента, в которой он заинтересован; индивидуально дифференцированного подхода, при котором учитываются индивидуально – психологические и типологические особенности студентов. Во-вторых, формирование и поддержание устойчивой мотивации изучения иностранного языка осуществимо при условии адекватного индивидуального профессионально-педагогического стиля преподавателя, обусловленного направленностью педагогического общения. Согласно проведенным исследованиям зависимости уровня мотивации у студентов от индивидуального педагогического стиля преподавателя иностранного языка, мы можем утверждать, что продуктивными могут считаться разновидности демократического стиля, «центрация» педагога на студенте, а также диалогизированная линия развития педагогического общения, предполагающая установление отношений сотрудничества, равнозначность преподавателя и студентов в доверительном диалоге; тогда как разновидности жесткого авторитарного стиля, а также манипулятивные, пассивно - индифферентные модели поведения педагога и его монологизированная линия развития педагогического общения, приводящая преподавателя к утверждению своей точки зрения в авторитарном монологе, отрицательно влияют на продуктивность образовательного процесса, способствуя деформации мотивационной сферы учащихся. В-третьих, наши исследования показали, что применение преподавателем приемов психологического воздействия в ходе образовательного процесса, в качестве средства формирования и поддержания мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза, оказывает непосредственное влияние на его продуктивность. Говоря о психологическом воздействии, мы имеем ввиду психологическое воздействие как социально - психологическое явление, отражающее целенаправленный, методически подготовленный процесс воздействия на индивидуальный или групповой субъект, результатом которого являются изменения в психических характеристиках или состояниях, а также в поведении реципиента воздействия. Современными исследователями (Г.А. Ковалев, Е.Л. Доценко, Г.А. Балл, Т.С. Кабаченко, Е.В. Сидоренко и др.) особо подчеркивается значение знания и 162 применения законов, механизмов, практических методов психологического воздействия в педагогической деятельности. Однако, как показал практический опыт, научные знания преподавателей о возможностях применения психологического воздействия в образовательном процессе, в целях повышения его эффективности, являются фрагментарными. Заметим, что не всякое психологическое воздействие может оказать позитивное влияние. В рамках проводимого нами исследования, мы ориентировались на развивающую стратегию психологического воздействия, основывающуюся на принципах гуманистической психологии. Личность учащегося, в рамках данной стратегии, рассматривается как продукт и результат общения человека с другими людьми, причем признание неповторимости и уникальности психической организации учащегося, вера в его позитивное и творческое начало является ключевым моментом доктрины. Личностный, интерсубъектный подход при развивающей стратегии, в которой диалог является психологическим условием ее реализации, создает доверительные отношения между субъектами образовательного процесса, формирует благоприятный психологический настрой на актуальные состояния друг друга, способствует проявлению эмоциональной и личностной раскрытости партнеров по общению. С нашей стороны мы можем добавить, что помимо положительного воздействия на мотивационную сферу, применение приемов психологического воздействия перспективно и в других направлениях, предполагающих комплексное влияние на повышение качества образования. Таким образом, с нашей точки зрения, формирование и поддержание положительной мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза, предполагает: комплексное применение личностно-деятельностного, контекстного, индивидуальнодифференцированного и традиционного подходов в ходе образовательного процесса; направленность индивидуального стиля профессиональнопедагогического общения на демократизацию, «центрацию» на студенте; а также умелое, грамотное использование приемов психологического воздействия, в основе которых развивающая (субъект - субъектная, диалогическая модель) с личностным, интерсубъектным подходом в ходе образовательного процесса. 163 А. А. Христюк ПРИМЕНЕНИЕ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ ОБЩЕТЕХНИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В настоящее время преподаватели сталкиваются с проблемой снижения уровня познавательной активности обучаемых на занятиях, нежеланием работать самостоятельно, да и просто учиться. Среди причин того, что они теряют интерес к учёбе, безусловно, надо назвать однообразие занятий. Отсутствие повседневного поиска приводит к шаблону в преподавании, а это проявление снижает познавательный интерес. Творческий подход к построению учебных занятий, его неповторимость, насыщенность многообразием приемов, методов и форм могут обеспечить эффективность усвоения программного материала по общетехническим дисциплинам. Одним из способов развития познавательной активности является применение мультимедиа технологий. Использование информационнокомпьютерных технологий открывает для преподавателя новые возможности в преподавании своего предмета. Изучение любой дисциплины с использованием ИКТ дает обучающимся возможность для размышления и участия в создании элементов урока, что способствует развитию их интереса к предмету. Классические и интегрированные уроки в сопровождении мультимедийных презентаций, on-line тестов и программных продуктов позволяют обучающимся углубить знания, полученные ранее. Применение современных технологий в образовании создают благоприятные условия для формирования личности и отвечают запросам современного общества. Компьютер позволяет существенно изменить способы управления образовательной деятельностью, погружая обучающихся в определенную игровую ситуацию, давая им возможность запросить определенную форму помощи: излагать учебный материал с использованием иллюстраций, графиков и другой наглядности. К достоинствам компьютерной поддержки как одного из видов использования мультимедиа технологий в обучении можно отнести следующие: возможность конструирования компьютерного материала для конкретного урока; возможность сочетания разных программных средств; возможность адаптации к условиям и потребностям училища; побуждающий аспект активизации деятельности обучающихся; целесообразное применение компьютерной поддержки учебного процесса. К наиболее часто используемым элементам ИКТ в учебном процессе относятся: электронные учебники и пособия, демонстрируемые с помощью 164 компьютера и мультимедийного проектора, интерактивные доски, электронные энциклопедии и справочники, тренажеры и программы тестирования, образовательные ресурсы Интернета, DVD и CD диски с картинами и иллюстрациями, видео и аудиотехника и т.д. Внедрение мультимедиа технологий создает предпосылки для интенсификации образовательного процесса. Они позволяют широко использовать на практике психолого-педагогические разработки, обеспечивающие переход от механического усвоения знаний к овладению умением самостоятельно приобретать новые знания, что способствуют раскрытию, сохранению и развитию личностных качеств обучаемых. Помимо этого, применение мультимедиа технологий дополняет цели и содержание обучения: появляются новые методы и организационные формы. Применение которых, позволяет сделать занятие привлекательным и по-настоящему современным, осуществлять индивидуализацию обучения, объективно и своевременно проводить контроль и оценку результатов. Мультимедийная среда организована таким образом, что более значимыми становятся наблюдение, разного рода эксперименты, моделирование, конструирование. Учебные занятия с использованием данной технологии проводятся наряду с традиционными занятиями, на которых также возможно и целесообразно использование компьютеров для решения частных задач занятий, чтобы обучаемые глубже поняли тему занятия и творчески проявили себя. Как считает А.В. Смирнов, в методическом отношении учебные занятия с применением мультимедиа технологии отличаются следующим: 1. Такие занятия ведут как бы два преподавателя: наряду с педагогом в объяснении, беседе, опросе участвует техника. Конечно, главным остается педагог, он предоставляет слово своему «коллеге», через него осуществляется связь «ученик – учитель», без которой немыслимо учебное занятие. Однако в определенные моменты учитель в классе может уступить место техническим средствам обучения как источнику учебной информации и средству обучения, ведущему, управляющему или контролирующему процесс познания. 2. На всех этапах учебного занятия меняются формы работы. 3. Техника на занятиях выступает в союзе, комплексе с традиционными средствами обучения – учебником, муляжами, таблицами и др. Учебные занятия с применением ММТ должны стать частью системы, построенной с учетом дидактических принципов (1). В настоящее время существует два направления использования ИКТ в процессе обучения. Первое направление предполагает овладение компьютерной грамотностью для получения знаний и умений по темам в определенной области учебных дисциплин. Второе направление рассматривает компьютерные технологии как мощное средство обучения, 165 которое способно значительно повысить его эффективность и качество знаний обучающихся. Уроки с использованием ИКТ кроме учебных целей по предметам имеют еще и задачи по формированию информационной грамотности обучающихся: получение знаний, позволяющих перерабатывать, осмыслять, оценивать большие потоки современной информации и умений пользоваться и управлять ей для различных практических целей, овладение современными ИКТ как инструментом профессиональной деятельности и общей культуры человека. Планируя урок с применением новых информационных технологий, преподаватель должен соблюдать дидактические требования, в соответствии с которыми: четко определять педагогическую цель применения информационных технологий в учебном процессе; уточнять, где и когда он будет использовать информационные технологии на уроке в контексте логики раскрытия учебного материала и своевременности предъявления конкретной учебной информации; согласовывать выбранное средство информационной технологии с другими техническими средствами обучения; учитывать специфику учебного материала, особенности учебной группы, характер объяснения новой информации; анализировать и обсуждать с группой фундаментальные, узловые вопросы изучаемого материала. Способы обучения с применением компьютерной техники полностью зависят от того, какие мотивы движут преподавателем, увлеченного использованием компьютерных технологий в образовании. Представляется, что использование компьютеров при преподавании оправдано лишь в единственном случае: если компьютер является средством облегчения ученического труда - иначе зачем? Определяя цели, задачи и возможности использования компьютерных технологий на уроке, преподаватель должен, прежде всего, иметь в виду следующие принципиальные позиции: 1) сохранение психического и физического здоровья обучающихся; 2) формирование элементарных пользовательских умений и навыков; 3) помощь в усвоении учебного материала. Все это должно быть скомпоновано таким образом, чтобы компьютер становился не самоцелью, а лишь логическим и очень эффективным дополнением к учебному процессу. Литература 1. Смирнов А.В. Технические средства в обучении и воспитании детей. – М., 2005. – С. 61-63. 166 Л.Е. Туканова ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ СОВРЕМЕННЫМИ СРЕДСТВАМИ НАГЛЯДНОСТИ Новые образовательные стандарты ставят перед школой новые задачи. Базовым ориентиром проектирования стандартов является определение в качестве ведущей цели образования в информационную эпоху формирование «компетентности к обновлению компетенций» [1]. Анализ Федеральных образовательных стандартов общего образования нового поколения раскрывает изменение целей образования. Если раньше цели определяли как усвоение знаний, умений и навыков или как формирование компетентностей, то сегодня этого уже мало. Речь идёт о том, что целью обучения становится общекультурное, личностное и познавательное развитие обучающихся. В новых стандартах усилены требования к умению рассуждать, логически мыслить, планировать решение задачи и свою деятельность в целом, находить и исправлять ошибки в своих рассуждениях. Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного процесса. При этом знания, умения, навыки и компетентности рассматриваются как производные от соответствующих видов универсальных учебных действий, имеющих метапредметный характер. Принятие новых образовательных стандартов по-новому высвечивает задачи педагогического образования. Для успеха реализации новых стандартов общего образования необходим компетентный учитель. Разработка и внедрение Федеральных государственных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения, подразумевающих компетентностный подход, является объективной необходимостью. Компетентность будущего учителя представляется как система, состоящая из отдельных компетенций, которая обладает внутренними и внешними связями. Студенты, обучающиеся по специальностям педагогического профиля, должны быть готовы к формированию универсальных учебных действий у своих будущих учеников. Это, в свою очередь, предполагает развитие у них самих определённого набора универсальных учебных действий в процессе педагогического образования. Современные стандарты образования среди компетенций, которые должны быть сформированы у специалиста в сфере образования, выделяют, например, использование возможностей образовательной среды для обеспечения качества образования, в том числе с применением информационных технологий, готовность использования основных методов, способов и средств получения, хранения, переработки информации, готовность работать с компьютером как средством 167 управления информацией, использовать современные научные методы для решения исследовательских проблем, вести исследовательскую работу и предъявлять научному сообществу исследовательские достижения и др. В наборе компетенций выпускника педагогического профиля выделим также те, формированию которых содействует организация работы с наглядностью: способность восполнить дефициты информационного и методического оснащения образовательного процесса, способность определить направления и способы оснащения образовательной работы дидактическими средствами; способность использовать инновационные технологии и активные методы обучения в практической деятельности; способность ориентироваться в современных технологиях и программах с учетом потребностей образовательной среды [2]. Сегодня учитель, как, пожалуй, никогда прежде, вынужден постоянно повышать свою компетенцию, знакомиться с последними достижениями педагогической науки и, естественно, самостоятельно заниматься исследовательской деятельностью. Необходимо также отметить, что только тот учитель способен организовать детское исследование, который сам умеет исследовать. Очевидно, что единой системы формирования исследовательской деятельности в вузе не существует. Обращение к результатам работ, проводившихся коллективом исследователей под руководством А.Г. Асмолова, А.М. Кондакова, Н.Д. Никандрова и др. [3], показывает, что, несмотря на некоторые различия в наборе средств, используемых в разных развивающих программах, схема, этапы построения исследовательской деятельности едины, а именно: постановка проблемы, создание проблемной ситуации, обеспечивающей возникновение вопроса, аргументирование актуальности проблемы; выдвижение гипотезы, формулировка гипотезы и раскрытие замысла исследования; планирование исследовательских (проектных) работ и выбор необходимого инструментария; поиск решения проблемы, проведение исследования (проектных работ) с поэтапным контролем и коррекцией результатов; представление (изложение) результатов исследования или продукта проектных работ, его организация с целью соотнесения с гипотезой, оформление результатов деятельности как конечного продукта, формирование нового знания; обсуждение и оценка полученных результатов и применение их к новым ситуациям. Одна из задач проведённого нами исследования об особенностях реализации принципа наглядности в современном педагогическом 168 образовании была связана с выявлением возможности и условий формирования исследовательских умений будущих учителей средствами особым образом организуемой наглядности. Нам важно было выявить динамику сформированности исследовательской деятельности у студентов. Для этого были определены показатели уровней сформированности умений исследовательской деятельности; охарактеризован каждый уровень; выявлены критерии, на основании которых мы отнесли студента к определенному уровню; создана система перевода качественных показателей в количественные. По итогам проведенного педагогического эксперимента мы сравнили процентное соотношение уровней владения приемами исследовательской деятельности в контрольной и экспериментальной группе до и после проведения эксперимента. Из диаграмм (рис. 1, рис. 2) видно, что до проведения эксперимента уровни сформированности умений исследовательской деятельности в контрольной и экспериментальной группе отличаются в среднем на 7%, а после проведения эксперимента – на 20%. 90 90 80 80 70 70 60 60 50 40 Эксперииментальная 50 Контрольная 40 30 30 20 20 10 10 0 низкий средний 0 высокий Рис. 1 Сравнение показателей сформированности умений исследовательской деятельности у студентов контрольной и экспериментальной группы до проведенного эксперимента Эксперииментальная Контрольная низкий средний высокий Рис. 2 Сравнение показателей сформированности умений исследовательской деятельности у студентов контрольной и экспериментальной группы после проведенного эксперимента Нами было подсчитано процентное соотношение обучающихся, повысивших или понизивших уровень владения умениями исследовательской деятельности в КГ и ЭГ, что представлено на диаграммах (рис. 3, рис. 4). Из диаграмм видно, что в контрольной группе уровень сформированности умений исследовательской деятельности изменился незначительно: низкий уровень понизился на 3 %, а средний уровень повысился на 5%. В экспериментальной группе уровень умений исследовательской деятельности изменился следующим образом: низкий уровень понизился на 28%, средний уровень повысился на 21%, а высокий уровень повысился на 7%. После проведенного эксперимента почти у 60% обучающихся стал средний уровень сформированности умений исследовательской деятельности. 169 90 90 80 80 70 70 60 60 До эксперимента 50 40 40 После эксперимента 30 20 10 10 низкий средний После эксперимента 30 20 0 До эксперимента 50 0 высокий низкий средний высокий Рис. 4 Динамика уровней сформированности умений исследовательской деятельности у студентов экспериментальной группы Рис. 3 Динамика уровней сформированности умений исследовательской деятельности у студентов контрольной группы Нами был проведен статистический анализ экспериментальных данных с целью выявления вероятности допустимой ошибки. Была использована статистическая обработка полученных данных по методике, предложенной Р.С. Немовым. Мы воспользовались статистикой критерий («хи-квадрат критерий»): 2 m ( V P 2 k k) P k 1 k где Pk - частоты результатов наблюдений в контрольной группе; Vk - частоты результатов наблюдений в экспериментальной группе; m – общее число групп, на которые разделились результаты наблюдений. В нашем случае переменная Pk принимает следующие значения: 77, 2 49, 17, а переменная Vk : 34, 87, 21. Подставляя значения в формулу , 2 определяем его величину: = 71,74 2 Полученное нами значение = 71,74 больше соответствующего табличного значения m-1=3-1=2 степеней свободы, составляющего 13,82 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,001. Следовательно, гипотеза о значимых изменениях, которые произошли в уровне сформированности умений исследовательской деятельности у будущих учителей в результате эксперимента, подтвердилась: уровень повысился, и это мы можем утверждать, допуская ошибку, не превышающую 0,001%. Анализ результатов экспериментальной работы со статистической достоверностью доказал, что при определённых условиях наглядность может быть средством эффективного формирования умений исследовательской деятельности будущих учителей. Как показало проведённое исследование, к числу этих условий следует отнести реализацию дидактического потенциала наглядности, отход 2 170 от преимущественно иллюстративного её характера, который преобладает в большинстве случаев, направленность на формирование метапредметных умений, учет потребностей обучающихся в современных формах предъявления учебного материала, использование при организации различных форм обучения и видов учебной деятельности; разработка в соответствии с современными техническими характеристиками. Литература 1. Кузьминов, Я.И. Образование в России. Что мы можем сделать? / Я.И. Кузьминов // Вопросы образования. – 2004. – № 1. – С. 5-30. 2. Проекты примерных образовательных программ по ФГОС ВПО [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.firo.ru/programmyprofobrazovaniya/koordinacionnyj-plan-razrabotki-primernyx-osnovnyxobrazovatelnyx-programm 3. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010. – 159 с. 171 В.Э. Черник, В.В. Широбокова ФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ МОЛОДЁЖНЫХ СУБКУЛЬТУР Феномен толерантности на современном этапе развития общества стал предметом широкого круга научных исследований и приобрёл междисциплинарный и межкультурный характер. Особый интерес толерантность вызывает как некий регуляторный механизм взаимоотношений в социуме, что объясняется преобразованиями в политической, экономической, культурной жизни России, которые, в свою очередь, обусловили возникновение относительно новых социальнопсихологических, нравственно-правовых, национально-религиозных условий деятельности общества и межличностных отношений в нем. Реформирование системы образования, провозглашение принципов гуманизма, индивидуализации обучения, личностного развития обратили внимание исследователей на изучение феномена толерантности в педагогическом аспекте. Толерантность в контексте профессионального взаимодействия педагога и обучающихся определяет возможности личностного саморазвития субъектов учебного процесса, активное усвоение различных способов познавательной деятельности, открытость новым образовательным возможностям. Педагог является одной из ключевых фигур в реализации декларируемого подхода. В силу объективных причин он не только осуществляет передачу знаний, формирование умений и навыков, но и оказывает психологическое воздействие на развитие обучающихся. В межличностном общении особую роль приобретает его личность, в связи с этим объектом пристального внимания становятся индивидуальнопсихологические особенности личности педагога, способствующие созданию атмосферы открытости и доверия, толерантному поведению в педагогическом взаимодействии. Как показывает проведённое исследование, толерантность – сложный психологический конструкт, и его развитие начинается с раннего детства. Значение и специфика профессиональной подготовки будущих педагогов заключается в том, что в процессе обучения возможно сформировать именно те компоненты толерантности, которые способствуют организации образовательного пространства в аспекте изучаемой проблемы. Исследования в данном направлении актуальны, поскольку образование как одна из важнейших сфер человеческой жизни стремится соответствовать современным тенденциям и предвосхищать востребованность общества в формировании толерантного сознания. Значимость реализации толерантности в современном образовании актуализировала появление целого ряда психолого-педагогических 172 исследований, рассматривающих вопросы формирования отношения обучающихся к ней как к социальной ценности (Б.С. Гершунский, М.С. Мириманова, Л.И. Семина, П.В. Степанов и др.), развития межэтнической и этнокультурной толерантности школьников (Г.Г. Абдулкаримов, В.Н. Гуров, Н.П. Магомедова, В.А. Тишков, Ф.М. Филиппов и др.), формирования толерантного сознания школьников и студентов (А.А. Погодина, Г.В. Солдатова, О.Д. Шарова и др.), технологии воспитания толерантности (А.М. Байбаков, Л.В. Байбородова, В.А. Ковальчук, В.С. Кукушкин, Е.А. Стрельцова и др.), подготовки учителей и студентов педвузов к толерантно ориентированному взаимодействию с учащимися (Л.Л. Мончинская, Я.И. Ростовская и др.). При всём обилии трудов по толерантности и многообразии аспектов рассмотрения этой проблемы в исследованиях, обращение как к образовательной практике, так и общественным отношениям свидетельствуют о существовании значительных проблем в воспитании толерантной личности. Можно говорить о существовании глубоких противоречий между потребностями современного этапа социокультурного обновления российского общества в толерантной личности и пока ещё значительных упущениях педагогической практики в её формировании, между большим количеством теоретических работ по проблемам воспитания толерантности и неспособностью практических работников сферы образования реализовать имеющиеся идеи вследствие неразработанности технологий толерантного воспитания и неготовности значительной части педагогов к толерантному поведению. Последнее усугубляется, помимо прочего, и наличием множества субкультур, с одной стороны, и неготовностью значительной части учителей к взаимодействию с их носителями, - с другой. Важно при этом отметить существование не только детских (подростковых) субкультур, но и педагогических. Исследователи (Л.И. Духова, В.Э. Черник и др.) выделяют различные виды (типы) педагогической культуры [3; 5]. В частности Л.И. Духова отмечает существование феномена субкультуры учителя как самостоятельного не только социального, но и психологопедагогического явления. Данная проблема долгое время, по мнению автора, находилась за пределами интересов педагогических исследований. Причины этого можно обнаружить в двух слоях осмысления педагогической проблематики: эмпирическом и теоретическом. Причины первого слоя связаны с тем, что профессиональная деятельность учителя осуществляется во взаимодействии с другими субкультурами (молодежными, социальными, политическими, профессиональными), которые оказывают влияние на создание «образа учителя», на восприятие личности учителя, наделенного определенными стереотипами. В связи с этим возникает необходимость признания того, что может существовать субкультура учителя, которая включает в себя не 173 только положительные характеристики, но и личностные деформации, вступает в противоречие с традиционными представлениями о роли педагога, о творческом характере педагогической деятельности, о его нравственном облике. Причиной теоретического характера Л.И. Духова считает трудную различимость понятий «профессионально-педагогическая культура» и «субкультура педагога», вследствие чего основное внимание уделяется в науке системе профессиональной подготовки учителя, т.е. рассмотрению профессионального роста педагога, направленного на развитие и самоактуализацию. Вместе с тем психолого-педагогическими исследованиями создан серьезный фундамент для разработки теории и категориального аппарата для дальнейшего исследования субкультуры учителя, установления системы её индивидуально-личностных коррелятов, качественной и количественной диагностики, способов коррекции её проявлений. Актуальной проблемой в области образования, на наш взгляд, является исследование взаимодействия субкультуры учителя и субкультур молодежи, их продуктивное взаимодействие на основе толерантного общения. В работе В.А. Ситарова и В.Г. Маралова [4] предлагается технология принятия педагогами позиции ненасилия (т.е. толерантности): диагностика, групповое информирование и индивидуальное психологическое консультирование, серия психологических тренингов. Суть этих тренингов: 1) осознание сильных и слабых сторон своей личности, состояний уверенности и тревоги, своих психологических защит, тревог, связанных с будущим, ошибок общения в недалеком прошлом, уровня удовлетворенности работы с детьми; 2) развитие способности к ненасильственному сопротивлению, терпимости, выходу из конфликтной ситуации; 3) методическое оснащение толерантностно-ориентированного образовательного и воспитательного процесса. В психологической науке при рассмотрении сложных феноменов выделяют когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты [1]. Опираясь на качественный и количественный анализ представлений ведущих исследователей о компонентном составе толерантности и психологические особенности педагогической деятельности, можно выделить следующие составляющие толерантности педагога: когнитивную (осознание и принятие человеком сложности, многомерности, относительности, неполноты и субъективности собственных представлений и своей картины мира, способность когнитивный «конфликт» не переводить в конфликт межличностный); эмоциональную (эмпатия, безоценочность, особый вид эмоциональной устойчивости – по Г. Кристалл «аффективная толерантность»); поведенческую (способность к 174 толерантному высказыванию и отстаиванию собственной позиции, уверенное поведение в напряженных ситуациях); личностную (уважение другого, ответственность за собственную жизнь и признание права на таковую за каждым человеком, принятие собственной личности). Дополнительно к изложенной структуре были выделены психофизиологические предпосылки развития и проявления толерантности, в качестве которых рассматриваются особенности протекания нервных процессов, скорость, устойчивость и переключаемость нервной системы. В основе этого лежит предположение о том, что формально-динамические свойства оказывают влияние на формирование эмоциональной устойчивости личности, которая является одним из показателей толерантности педагога [3] Необходимость специальной работы по воспитанию толерантности учащихся обусловлена тем, что толерантность как тип индивидуального и общественного отношения к социальным и культурным различиям, как терпимость к чужим мнениям, верованиям и формам поведения можно рассматривать в качестве одного из фундаментальных признаков цивилизованности. Во многих исследованиях проблем современного образования воспитание толерантности молодых людей рассматривается как одна из наиболее актуальных. При этом отмечается, что на каждой образовательной ступени проблемы воспитания в таком ключе решаются специфическими методами, исходя из особенностей обучающихся [2]. Взаимодействуя с подростково-юношеской субкультурой, педагоги сталкиваются наряду с общей для всех подростков и юношей субкультурой с целым рядом ее разновидностей. Именно в подростковом и раннем юношеском возрастах происходит дифференциация субкультур в рамках общей субкультуры на просоциальные, асоциальные и антисоциальные, ибо в этом возрасте часть ребят входят в криминальные группировки, вовлекаются в тоталитарные секты, в различные неформальные движения и т.д. В это же время и возникают первые столкновения между представителями разных субкультур. Как показывает исследование, проведенное нами среди учеников школ Мурманской области в 2010 году, около 92% учащихся отлично знают, что современное общество делится на разные субкультуры. Несмотря на это, Конституция Российской Федерации закрепляет равенство всех людей, независимо от пола, расы и национальности. Эти знания получены детьми на занятиях в школе (56,3%), что говорит о высокой роли учителя в образовании современной молодежи. Важно отметить также следующее: что такое толерантность знают, понимают и умеют объяснить правильно 91,7% учеников. Однако обнаружилось, что знания о толерантности респонденты в большем случае получили вследствие самообразования (31,3%), а не с помощью школы (22,9%). 175 То же самое можно сказать о понятиях «ксенофобия» и «субкультура»: подавляющее большинство (56,3% и 68,8% соответственно) учащихся правильно трактуют эти понятия, но опять же, все эти знания ребята получают самостоятельно, а не от учителя. Осуществляя воспитание, педагогам необходимо, как минимум, самим иметь представление об особенностях тех субкультур, с которыми сталкиваются их воспитанники, и характерных чертах подростковоюношеской субкультуры. Знать это необходимо для того, чтобы, организуя жизнедеятельность воспитательных организаций, принимать в расчет позитивные и негативные особенности субкультур. Так, веяния моды могут отражаться, например, в быту, в оформлении интерьера помещений, а также в содержании и формах организации различных сфер жизнедеятельности (различные виды шоу, конкурсов, игр и пр., ставшие популярными благодаря телевидению). В ходе исследования выяснялось, сталкивались ли респонденты со случаями унижения достоинства человека из-за его принадлежности к субкультуре, 62,5% ответили, что «наблюдали это лично», 20,8% слышали от знакомых, а 6,3% никогда не обращали на это внимания. Также был задан вопрос о том, существует ли в районе проживания респондента нетерпимое отношение к представителям каких-либо субкультур. 33,3% считают, что нетерпимое отношение существует, но встречается редко и проблемой не является; 22,9% считают, что в их районе ко всем относятся хорошо; а 16,7%, наоборот, считают это большой проблемой. К сожалению, 12,5% не хотят об этом думать, а 14,6% просто не знают ответа. Кроме того, определялось также отношение респондентов к практике, когда «молодежи запрещают выражать свое мнение посредством атрибутики субкультур». 37,5% считают, что запрещать это нельзя, и столько же процентов сослались на то, что им «все равно». На вопрос «считаете ли вы, что субкультуры надо запретить» респонденты ответили так: «да, они плохо влияют на молодежь» - 14,6%, «нет, они дают возможность выразить свою позицию» - 50%, «мне все равно» 27,1%, «иное» - 8,3%. Одна из центральных задач исследования состояла в выявлении знаний современных учащихся о субкультуре. Так, 68,8% респондентов считает, что это «часть общественной культуры, отличающаяся от преобладающей, “подкультура”»; 10,4% определили субкультуру как «группу подростков странного вида». Столько же дали свой вариант ответа. 8,3% опрашиваемых посчитали это музыкальным направлением, а 2% затруднились ответить. Знания, чтобы ответить на этот вопрос, были получены в ходе самообразования (33,3%) и через СМИ (16,7). Школа стоит лишь на 4-м месте. В целом, проведённое исследование свидетельствует о том, что 176 знание особенностей подростково-юношеской субкультуры и тех субкультур, с которыми сталкиваются воспитанники, создает предпосылки для осознанных действий педагогов по минимизации и коррекции негативных влияний. В этих целях они могут использовать возможности, заложенные в жизнедеятельности воспитательных организаций, и оказывать индивидуальную помощь воспитанникам. Знание и принятие в расчет субкультурных особенностей предполагают необходимость для педагогов вновь и вновь осваивать «марсианский язык нового поколения» для того, чтобы иметь возможность вести диалог со своими воспитанниками. Литература 1. Алексеева, Е.В., Братченко, С.Л. Психологические основы толерантности учителя [Текст]//Монологи об учителе. - СПб.: СПбАППО, 2003. С. 165172. 2. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. – М., 1999. – С. 26. 3. Духова, Л.И. Опыт построения модели субкультуры учителя // Мир образования – образование в мире: науч.-метод. журн. / М-во образования и науки Рос. Федерации Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. М.: Изд. дом РАО. - 2006. - № 1. - C. 44-54. 4. Ситаров, В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М., 2000. - 216с. 5. Черник, В.Э. Педагогическая культура: поддержки – подавления – параллелизма? // Образование в мире – Мир образования: науч.-метод. журн. / М-во образования и науки Рос. Федерации Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. - М.: Изд. дом РАО. - 2008. - № 1. - С. 270-281. 177 Е.А. Ежова АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Системный кризис, в котором находится наша страна, «накрыл» все сферы жизни человека и общества. Реалии сегодняшнего дня таковы, что положение граждан России, которым и ранее жилось не комфортно в собственной стране, еще больше ухудшилось. Это касается не только здравоохранения, армии, спорта, милиции, сельского хозяйства и промышленности, это касается также и системы образования. Лихие 90-е, перевернувшие нашу страну, оказали, однако, для образования неоценимую услугу: в это десятилетие стало возможным проникновение в науку молодых ученых, поствузовское образование стало доступнее и этим воспользовалась молодежь. В сегодняшнем вузе обновился профессорскопреподавательский состав за счет молодых и перспективных кандидатов и докторов наук. И это не может не радовать. Однако, современная ситуация в системе образования в связи с кризисом резко изменилась не в пользу преподавателей. Высокая квалификация профессорско-преподавательского состава требует соответствующей оплаты труда, которую наша страна не может себе позволить. Она, конечно много меньше, чем зарплата чиновников, да и ученых меньше в несколько десятков раз, однако в министерстве образования и науки России назрела необходимость в сокращении численности ученых и педагогов высшей школы. Так как прямым, открытым и легитимным способом этого сделать нельзя (Европа не поймет), надо провести «модернизацию» в сфере образования. Для этого были «изобретены» ФГОСТы ВПО третьего поколения, одноуровневая система образования переведена на двухуровневую, введены новые требования к квалификации преподавателей вуза (но не к ЕГЭ и знаниям студентов). Сегодняшний преподаватель поставлен в жесткие рамки: с одной стороны, его «давят» ФГОСТы, которые предъявляют высокие требования к качеству образования и преподавания всех дисциплин, с другой стороны, находятся студенты, которые отличаются крайне низким уровнем знаний и мотивации к обучению. Задача современного преподавателя – дать как можно больше знаний, умений и навыков (сегодня – профессиональных компетенций) и как можно полнее сохранить численность студенчества. При этом контролирует и поддерживает сложившуюся ситуацию строгое Министерство образования и науки, причем не в пользу преподавателей. Однако, как во всех ситуациях, так и в этой, выход для преподавателя вуза есть. Чтобы «овцы были целы, и волки сыты» преподавателю высшей школы нужно стать профессионалом ЭКСТРА178 класса. Здесь не плохо бы каждому специалисту, во-первых, овладеть системой универсальных знаний о психической природе человека, о системе его потребностей и мотивов, о закономерностях социального восприятия и общения, присущих каждому человеку, а, во-вторых, освоить ораторское искусство и основы актерского мастерства. Не мешало бы преподавателю вуза поработать и над собой: крайне важно для каждого нейтрализовать свои невротические тенденции и совершенствовать свое физическое и психическое здоровье, ибо бедные и больные преподаватели неубедительны и непопулярны [2, 3]. При этом параллельно необходимо наращивать свой профессионализм, касающийся как содержания преподаваемых дисциплин, так и методов подачи материала и воздействия на аудиторию. В связи с этим представляется актуальным знание о видах и содержании активных методов обучения (АМО), способствующих становлению и развитию профессиональной компетентности как самого преподавателя (это в первую очередь, так как если будет комфортно мне, выиграют и все остальные), так и будущих специалистов. Профессиональная самоэффективность преподавателя предполагает успешные действия, а не декламацию успеха. Это требует существенной перестройки системы преподавания в вузе, отхода от утративших актуальность стереотипов построения вузовского преподавания. Как отмечает Т.Н. Щербакова, наиболее эффективными и продуктивными оказываются методы активного обучения, так как они работают не только на когнитивном, но и на смысловом, эмоциональном и поведенческом уровнях. В современной отечественной и зарубежной психологии существует немало исследований действенности АМО на личность. Начиная с 70-х гг. ХХ века проблемой активных методов обучения занимались такие видные психологи как А.Б. Орлов, Р.М. Грановская, И.В. Вочков, Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, Ю.Н. Емельянов, Е.С. Кузьмин, Л.М. Митина, Э. Берн, С. Криппер, К. Рудестам и др. Активное обучение приобретает популярность и широкое распространение. Оно понимается как комплексная технология, которая включает в себя ряд методов психологического воздействия на личность и реализуется в различных формах [4, С.196]. Основная цель АМО – оказать на личность специальное воздействие, которое будет способствовать развитию всех видов психологопедагогической компетентности. Активные методы обучения дополняют традиционное обучение и позволяют решить ряд задач: 1) формируют опыт интерактивного решения проблем обучения у преподавателей вузов; 2) увеличивают скорость принятия решений; 3) развивают оценочные, аналитические и прогностические умения; 4) повышают сензитивность у педагогов; 5) расширяют тезаурус профессиональных реакций в 179 проблемных ситуациях; 6) вырабатывают умения интерпретации поведения и трансформации профессиональных знаний в практические действия; 7) формируют свой уникальный стиль преподавания и поведения за счет осознания оценок окружающих. Активные методы обучения базируются на экспериментально установленных фактах о том, что в памяти человека запечатлевается (при прочих равных условиях) до 90% того, что он делает, до 50% того, что он видит, и только 10% того, что он слышит, следовательно, наиболее эффективная форма обучения должна основываться на активном включении в соответствующее действие [1, С.323]. Отличительными особенностями АМО являются, во-первых, максимальное приближение учебных ситуаций к реальным, а, во-вторых, в процессе обучения происходит не трансляция знаний, а формирование умений практического их использования, что способствует развитию определенных профессионально значимых качеств педагогов. И, втретьих, в ходе занятия формируется качественно иная установка на обучение в эмоционально насыщенной совместной творческой деятельности. Н.В. Борисова сформулировала несколько принципов построения системы методов активного обучения в повышении квалификации. К ним относятся обеспечение содержательно-контекстного отражения профессиональной педагогической деятельности в формах учебной деятельности слушателя ИПК. Используемые методы активного обучения должны быть разнообразными, но в совокупности выстраиваться в систему. Важно соблюдать модульность построения системы АМО, что позволяет сделать ее гибкой и адаптивной к конкретным образовательным условиям [4, С.204]. В рамках образовательной программы активного обучения необходимо реализовать различные типы связей (тематические, логические, организационные, функциональные), что позволит создать целостность и преемственность в развитии профессиональной компетентности. Использование данной технологии подразумевает нарастающую степень сложности содержания и форм активного обучения от начала к концу прохождения цикла повышения квалификации. Все активные методы направлены не только на овладение конкретными знаниями, но и на совершенствование различных психических навыков специалистов: усиление способности к анализу «неочищенных» задач, умение управлять своими эмоциями, принимая ответственные решения в неоптимальных условиях. Активные методы обучения являются наиболее продуктивными для взрослых, поскольку они опираются на имеющиеся профессиональные знания, на жизненный опыт, в них учтены возрастные особенности психики. 180 Развитие когнитивного компонента профессиональной психологической компетентности представляет определенную трудность для преподавателей: это касается как осмысления сущности психологических понятий, законов и закономерностей, так и знания психологических теорий, лежащих в основе современных педагогических технологий. Практические исследования Щербаковой Т.Н. показывает, что «психологические понятия наиболее эффективно усваиваются в квазипрофессиональных формах работы. АМО способствуют развитию профессионального самосознания и профессиональной самооценки за счет осознания успеха либо неуспеха в пространстве квазипрофессиональной деятельности, например, при решении проблемных педагогических задач и педагогических ситуаций» [4, С.204]. С помощью АМО возможны не только обогащение знаниями, но и перестройка и даже коррекция поведения и педагогической деятельности педагога высшей школы, и в этом, пожалуй, состоит их главное преимущество. В современной психологии отмечается дефицит целостной теории методов активного обучения, что затрудняет создание программ повышения квалификации активного типа. Как справедливо отмечает А.А. Вербицкий, сегодня объективной необходимостью является «создание концептуальных основ активного обучения в рамках более широкой психологической теории» [Там же, С.197]. К АМО традиционно относятся деловые игры, социально-психологический тренинг, ролевые игры, активное социальное обучение, методы актуализации творческого потенциала. Несмотря на различие в названиях и техники проведения занятий подобного типа, как подчеркивает А.А. Вербицкий, их объединяет акцент на активности личности в обучении, которая обеспечивается дидактическим построением и является одной из основных предпосылок достижения целей обучения. Анализ отечественных и зарубежных исследований в данной области, а также опыт работы Т.Н. Щербаковой показывает, что наиболее перспективными могут считаться такие методы: 1) метод конкретных ситуаций; 2) метод групповой дискуссии; 3) ролевые игры; 4) деловые игры; 5) тренинг профессиональной компетентности; 6) элементы видеотренинга. В практике повышения квалификации педагогических кадров могут использоваться как неимитационные, так и имитационные методы. Их преимущество в том, что они помогают одновременно подкрепляют учебную мотивацию и развивают профессиональную компетентность. К имитационным методам относятся: проблемные лекции и семинары; тематические дискуссии; мастерские; мозговой штурм; круглый стол; мультимедийное обучение; стажировка; научно-практическая конференция. Преимуществом этой группы методов является возможность 181 охвата информации, многостороннего рассмотрения проблемы, создают атмосферу равноправия, распределяют активность поровну между всеми членами группы, создают некий универсальный формат, избавляя от детальности и конкретики, которые налагает профессия каждого участника. Имитационные методы включают игровые и неигровые. К неигровым имитационным АМО относятся а) метод конкретных ситуаций, б) индивидуальный педагогический (дидактический или методический) тренинг на ПК. Игровые включают а) деловые игры, б) учебные игры, в) игровое проектирование, г) метод разыгрывания ролей, д) мультимедийные игры-модели, е) имитационные игры-упражнения, ж) тренинги. Их эффективность зависит от глубины концептуальной, методической и дидактической проработанности занятия, компетентности преподавателя и психологической готовности слушателя. Преимуществом этих методов является максимальная индивидуализация обучения, содержательность изменений в индивидуальном опыте слушателя, освоение имитационной реальности как средства обучения. Вместе с тем при неправильной организации и недостаточной профессиональной компетентности преподавателя применение подобных методов может фрустрировать преподавателя, блокировать его познавательную активность, вызывать отвержение и протест. Для взрослого обучающегося, как отмечают С.Г. Вершловский, Т.Н. Щербакова и др., наиболее эффективными являются АМО имитационного типа, подразумевающие использование рабочего места как центра учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них. Метод конкретных педагогических ситуаций направлен на совершенствование профессионального мышления преподавателя вуза. Как подчеркивает Р.М. Грановская, «метод анализа ситуаций стимулирует обращение к литературным источникам, консультациям и усиливает стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на поставленные вопросы» [1, С.326]. В зависимости от цели занятия и этапа развития профессиональной педагогической компетентности целесообразно использовать ситуации разного типа. Так, выделяют четыре типа ситуаций: ситуация-иллюстрация, ситуация-упражнение, ситуацияоценка, ситуация-проблема. Педагогические ситуации используются для наработки отдельных профессиональных психологических навыков и умений. Деловые игры активно стали использоваться в 70-80 гг. прошлого века. Различают учебные, производственные и исследовательские деловые игры. В процессе ДИ происходит формирование не только профессиональных умений, но и моделируются основные системы отношений между субъектами образовательного процесса. 182 Метод ролевой игры в контексте образовательного процесса достаточно результативен при анализе отдельных многоцелевых задач, где необходима договоренность участников, имеющих различные позиции. Отличительная особенность ролевой игры состоит в импровизированном разыгрывании участниками заданной проблемной ситуации, в ходе которой они исполняют различные роли персонажей данной ситуации. Данный метод позволяет участникам осознавать свои личные проблемы, практически отрабатывать и закреплять новые, эффективные формы и модели в значимых для них ситуациях, в условиях наименьшей степени риска получения серьезной психологической травмы. Метод ролевого проектирования заключается в создании временных творческих коллективов по разработке определенного направления в совместной системе деятельности и защите совместных творческих проектов. Ролевое проектирование нашло широкое применение при внедрении новых технологий и при апробации экспериментальных программ. Этот метод полезно использовать в рамках проблемных курсов, а также в качестве итоговых по различным учебным модулям. В конце 1930-х гг. А. Осборн создал метод мозгового штурма. Его суть заключается в генерировании «любых» идей без их критики с целью выявления инновационных идей. Группа из 6-8 человек выдвигает определенное количество идей (чем больше, тем лучше), которые фиксируются и затем при помощи экспертной оценки выделяется 1-2, заслуживающие внимания и разработки. Эффективность этого метода во многом определяется уровнем компетентности ведущего в плане разрабатываемой проблемы. Метод синектики разработан в 1950-х гг. Т. Гордоном. В основе этого метода лежит мозговой штурм с участием опытных и грамотных профессионалов, идеи подвергаются конструктивной критики в как можно большем объеме. Десятилетием позже М. Форверг впервые ввел термин «социально-психологический тренинг» и экспериментально доказал его эффективность в развитии интерперсональной компетентности благодаря интериоризации измененных установок и расширению интерактивного опыта и их переноса на профессиональную деятельность. Классически в теории тренинга выделяются два направления: социальнопсихологический тренинг (СПТ) и тренинги роста. Первый в отечественной психологической литературе получил различные названия: активное социальное обучении (Г.А. Ковалев), группа активного общения (У.А. Хараш), социально-психологический тренинг (Л.П. Петровская), учебно-тренировочная группа (Ю.Н. Емельянов), активное социальнопсихологическое общение (Т.С. Яценко) и др. В зарубежной психологии в работе с педагогами отдается предпочтение реконструктивным тренингам, в частности мотивационным: тренинг мотивации достижения, тренинг личностной причинности, 183 тренинг гуманных взаимоотношений учителя и учащихся (К. Роджерс), рефрейминг – «переработка содержания». В отечественной же психологии использование тренинговых программ в подготовке и переподготовке педагогов не носит систематического характера. К сожалению, тренинг профессиональной компетентности не является базовым компонентом учебных планов повышения квалификации. А ведь в процессе тренинговой работы в группе происходят изменения в познавательной, эмоциональной и поведенческой сферах преподавателя. Также у педагога возможно осознание причин трудностей, которые встречаются в их педагогической деятельности, раздвигаются рамки представлений о продуктивных и непродуктивных способах профессионального поведения, развивается и корректируется система субъективного профессионального контроля педагога, накапливается опыт компетентностного поведения. Успех активного обучения во многом определяется уровнем профессиональной компетентности преподавателя, ведущего занятие. С АМО диссонируют авторитарные методы воздействия. Можно сформулировать следующие требования к преподавателю, организующему подобные занятия. Ведущему необходимы следующие способности: 1) высокая степень переключаемости и распределяемости внимания; 2) большая скорость психических реакций, умение быстро реагировать на ситуацию; 3) аналитичность ума, так как необходимо постоянно анализировать педагогическую деятельность в процессе занятия; 4) вариативность мышления, т.е. умение представить одну и ту же проблему в максимальном количестве вариантов; 5) высокая гибкость мышления, отсутствие ригидности, стереотипизации и шаблонизации в мышлении; 6) сензитивность по отношению к новому; 7) инициативность; 8) коммуникабельность; 9) эрудиция. И такие умения как: 1) умение создать эмоциональный комфорт на занятии, творческую обстановку; 2) умение выделить главное, существенное, своеобразная когнитивная помехоустойчивость, умения среди обилия высказываемых мнений вычленить наиболее интересные, существенные для раскрытия проблемы; 3) владение системой косвенных, опосредованных оценочных механизмов, ибо прямые оценки часто создают отрицательный эмоциональный тон занятия; 4) ярко выраженные организаторские способности; 5) умение четко и кратко формулировать мысль; 6) высокая психологическая культура в общении, умения правильно понять состояние, адекватно эмоционально отреагировать и выбрать индивидуальный способ обращения к слушателю. Важным является также получение постоянной оценки и анализа поведения преподавателя со стороны обучающихся после каждого занятия в системе АМО, что позволяет добиться наиболее оптимального варианта поведения. Можно выделить определенный психологический результат применения АМО в системе повышения квалификации. Грамотное 184 использование системы методов активного обучения порождает ряд интересных следствий в развитии техники профессионального поведения и познавательной сферы слушателей. Все виды занятий, использующие методы активного обучения, имеют свое назначение, рациональную область применения и определенные особенности. Подлинной активизации учебного процесса в системе повышения квалификации преподавателей вузов можно достичь только при условии их комплексного применения. Психологические технологии направлены на актуализацию, раскрытие, реализацию и развитие индивидуальности педагога, оптимизацию его взаимоотношений с другими. Современная психологическая практика включает множество психотехнологий, которые могу быть успешно применены в образовательном процессе ИПК. Таким образом, цель данной статьи – привлечь внимание коллег к проблеме выживаемости преподавателя вуза в современных условиях. Решение этой задачи невозможно без знания новых педагогических и психологических технологий. Отступая от стереотипного поведения, человек должен тратить дополнительные усилия на выработку новых стратегий поведения и способов решения задач. Если он не прилагает к этому специальных усилий, то «соскальзывает» на проторенный «традиционный», стереотипный путь мышления — начинает думать в общепринятом или обычном для себя направлении, что, естественно, снижает востребованность педагога высшей школы. Активное обучение – перспективное направление в педагогической деятельности высшей школы, оно также может стать методом самопознания и самокоррекции. Образование не должно носить пассивный характер, да сегодня это и невозможно. Жизнь быстротечна, она стремительно меняется. А успех адаптации преподавателя вуза к новым социально-экономическим условиям зависит, в том числе, и от знания видов и форм активного обучения, которые непременно станут атрибутом новой модели российского образования. Литература 1. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – М., 1988. – С. 323-326. 2. Литвак М.Е. Если хочешь быть счастливым. – Р/Д, 2007. 3. Митина Л.М., Митин Г.В. Профессиональная деятельность и здоровье педагога. – М., 2005. 4. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя: содержание, механизмы и условия развития. – Р/Д, 2005. – С. 196-204. 185 Т.Д.Барышева ДИАГНОСТИКА И РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИВНОСТИ У СТУДЕНТОВ Рефлексия считается важной квалификационной характеристикой во многих социальных профессиях. В частности, в преподавании, в педагогической деятельности способность и готовность постоянно рефлексировать собственные действия и опыт являются ключевым концептом совершенствования профессиональной деятельности и поведения. В то же время существует ряд проблем и нерешенных вопросов относительно профессиональной рефлексии. В литературе существуют различные определения и теоретические понимания рефлексии. Вследствие этого для одних исследователей различные определения рефлексии означают просто размышления о чем-то и описание опыта или чувств, тогда как другие под рефлексией подразумевают хорошо установленную практику, использующую методологические рамки. По мнению многих авторов (например, Сэйфрид, 2006; Кортхаген, 2005; Гиббс, 1988; Смит, 1989), в исследовании проблем образования удовлетворительная операционализация рефлексии еще пока отсутствует. Это создает трудности для будущих учителей (и преподавателей, обучающих этих учителей) в том, как фокусировать их практические действия на операционально проработанные изменения рефлексии. Кроме того, фактически отсутствует теоретически обоснованный инструмент оценивания рефлексии. Следовательно, преподаватели не знают, действительно ли студенты повысили свою рефлексивную компетентность, если в обучении использовались практики, которые содержат в себе методы стимулирования и усиления рефлексии. В российских исследованиях достаточно популярным в последнее время инструментом для диагностики стала методика А.В.Карпова (2004) опросного типа, которая позволяет определить 4 уровня развития рефлексивности по стеновой шкале: низкий (от 0 до 3 стен), средний (4 6), оптимальный (7 - 8) и завышенный (9 - 10) уровни. Кроме того, включаются в исследовательский оборот опросные методики, например, О.М.Щербаковой и А.В.Орлова («Опросник профессиональной рефлексии») и Д.А.Леонтьева («Дифференциальный тест рефлексивности»). В методике О.М.Щербаковой и А.В.Орлова (2009) выделяются 3 шкалы, относящиеся к профессиональной рефлексии (межличностная, трудовая, организационная рефлексия) и 2 дополнительные, собственно к профессиональной рефлексии не относящиеся (личностная рефлексия и самопрезентация). В методике Д.А.Леонтьева (2009) делается акцент на дифференциальную модель рефлексивности, или, другими словами, на определение различных видов 186 рефлексии арефлексии, системной рефлексии, интроспекции и квазирефлексии. Зарубежные авторы также активизировались в русле разработки средств для диагностики рефлексивных способностей студентов и стимулирования их развития. В исследованиях Альфреда Вайнберга и Клеменса Сейфрида (Университетский колледж епархии Линц, Австрия) описывается и теоретически обосновывается эмпирический опыт обучения с новым инструментом измерения рефлексии в образовании. А. Вайнберг и К. Сейфрид (2010) разработали диагностический инструмент для измерения рефлексивности студентов-педагогов - методику RIFE («Reflection Instrument for Education»), состоящую из довольно сложных фотографий, на которых запечатлены ситуации в классе. Студенты письменно обозначают любые соображения относительно последовательно рассматриваемых фото (или картинок). Контент-анализ итогового текста делается в соответствии со специфическими измерениями. Основываясь на концепциях Р.Декарта, Д.Дьюи, Дж.Шона, Ж.Пиаже, С.Глейзерсфельда, на современных попытках объяснить развитие рефлексивности через описание различных типов или уровней рефлексии (ван Манен, 1977; Цейхнер и Листон, 1987), А. Вайнберг и К. Сейфрид предлагают некоторые измерения рефлексии, которые более или менее внятно описывают рефлексивное мышление. К ним относятся следующие: описательные утверждения, интерпретации «с наблюдателем-сознанием», интерпретации «без наблюдателя-сознания», вопросительные характеристики, объясняющие характеристики «с наблюдателем-сознанием», объясняющие характеристики «без наблюдателя-сознания». В соответствии с Декартом, характеристики «с наблюдателем-сознанием» отражают рефлексивное мышление. Такого рода суждения означают, что человек осознает сам факт того, что он первоисточник, создатель этой точки зрения и что кто-то другой может иметь отличающиеся точки зрения на ситуацию. Благодаря самосознанию, выраженному в этих характеристиках, они становятся интерсубъективно проверяемыми. Таким образом, как считают эти исследователи, открывается возможность определения уровня развития рефлексии у студента и в то же время повышения его рефлексивной компетентности. Исследования Кэролин Мэйр (Университет Саутгемптон Солент (SSU, UK)) касаются вопросов личностного и профессионального развития студентов и основываются на теоретических подходах о развитии рефлексивности и метакогнитивности таких известных ученых, как Д.Дьюи (1939), Д.Шон (1983), Д.Колб (1984), Дж.Мун (1999), Дж.Флейвелл (1978), Дж.Буд (2009), С.Кутиньо (2007), Д.Даннинг с коллегами (2003) и др. Исходной первоначальной целью применения рефлексивного анализа, рефлексии в обучении Д.Дьюи ставил, прежде 187 всего, рассмотрение и устранение недостатков, «слабых мест» учения. Действительно, студент, применяющий в своем учении рефлексивные подходы, анализирующий то, чтó именно он изучил в содержательном плане, может осознать свои мыслительные процессы. Использование рефлексивной практики позволяет студенту выйти на самомониторинг и саморегуляцию собственного процесса познания. Однако следующая ступень - осознание того, кáк именно были получены знания или опыт (т.е. процесс метапознания) - дает еще более значительные результаты саморазвития личности. Анализируя стандартный, привычный процесс обучения, К.Мэйр подчеркивает, что, несмотря на признание важности и значимости рефлексивных практик для развития личности обучаемого, они, как правило, не часто используются в образовательном процессе. (В скобках заметим, что эту точку зрения об отсутствии в современном образовании целостных рефлексивных технологий высказывают и российские исследователи В.Я.Ляудис, 2003; А.А.Бизяева, 1993; В.В.Пантелеева, 2006 и др. Мы также согласны с этим утверждением (Т.Д.Барышева, 2009, 2011)). Поэтому К.Мэйр с 2008 года разрабатывает проект под названием «Отражая отражение: Мета-рефлексия» («Reflecting on Reflections: Metareflection»), который представляет собой достаточно простой электронный ресурс, выложенный в среду виртуального обучения Университета Саутгемптон Солент (SSU, UK). Общая цель проекта заключалась в том, чтобы помочь студентам практически развивать рефлексивные навыки с упором на обучение и снять проблемы, связанные с искажением памятью тех рефлексивных размышлений, которые возникали в процессе учения. Студентам, приглашенным апробировать данный ресурс, К.Мэйр предлагала анонимно заполнять электронную таблицу-матрицу со следующими разделами: «Тема», «Что я уже знаю?», «Что я узнал?», «Как я могу применить это в будущем?». Студентам нужно было с определенной периодичностью заполнять эту матрицу, возвращаясь к исходной теме. Таким образом, перед ними по вертикали фиксировалась картина их продвижения в учении и изменений в размышлениях. Важными условиями направляющего рефлексивного анализа было то, что размышления студентов не оценивались и не были доступными для других, за исключением преподавателя. Тем самым снимались проблемы «приукрашивания» себя, избегания сомнений («а вдруг я неправильно мыслю?»), искажения индивидуального рефлексивного процесса социальными факторами («что могут подумать другие о моих заблуждениях?»). В таком контексте пользователи могут одновременно отслеживать по горизонтали свое продвижение в теме и по вертикали свой прогресс в знаниях с течением времени, что ведет к более глубокому пониманию и контролю процесса рефлексивного обучения. Другими 188 словам, это проявления мета-анализа, по Д.Дьюи, или рефлексивные циклические процессы, по Д.Шону (Д.Шон выделял цикл рефлексии следующим образом: рефлексия - оценка - решение - действие рефлексия и т.д.). К.Мэйр провела анализ эффективности предложенной он-лайновой технологии в экспериментальной группе студентов, которые в течение триместра 6 недель использовали структурированный рефлексивный анализ в описанном выше варианте и 6 недель для сравнения не использовали его. Затем участники эксперимента заполняли полуструктурированный опросник, участвовали в индивидуальных собеседованиях и фокус-группах. Оценка такой системы рефлексивного обучения в целом оказалась положительной, поскольку управляемая и структурированная определенным образом рефлексивная практика действительно усиливает эффекты обучения и способствует развитию метапознания студентов. С 2009 года К.Мэйр приступила к изучению эффективности своего модернизированного электронного ресурса под названием «Reflection and Learning: Sharing Experience (ReaLiSE)» («Рефлексия и обучение: поделиться опытом»). Суть этого проекта в том, что сохраняется образовательная ситуация систематичности и структурированного управления рефлексивными процессами студентов, которые, кроме того, получают возможность подключиться к базе данных уже существующей таблицы-матрицы и анонимно разместить свои записи в электронном ресурсе, поделиться своим опытом с другими студентами. Таким образом, новый вариант рефлексивной практики позволяет студентам приобщиться к «чужому» опыту, учиться на «чужом» опыте, а также дать возможность другим студентам узнать о них, об особенностях их метапознания. Имеющиеся у К.Мэйр промежуточные данные свидетельствуют об успешности разработанного проекта, однако апробация он-лайновой системы продолжается и еще рано анализировать конкретные показатели влияния такого необычно организованного обучения на развитие рефлексивности обучающихся. Иной подход был использован в нашем исследовании, которое состояло из нескольких этапов. При проведении исследования ставились задачи определения уровня рефлексивности у студентов 4-го курса, а также разработки и апробации некоторых обучающих процедур, способных повлиять на рефлексивные и метакогнитивные процессы будущих педагогов-психологов. Ожидалось, что в соответствии с требованиями будущей профессии у студентов-психологов должен был быть более высокий (оптимальный или завышенный, согласно исследованиям А.В.Карпова) уровень рефлексивности. Кроме того, учитывались данные О.Б.Модулиной (2008), которая, анализируя логику и стадии становления рефлексивных процессов у педагогов, выделила 189 несколько уровней сформированности у них рефлексивной позиции: интуитивный, рецептурный, инструментальный, творческий, методологический. К нашему разочарованию, при первоначальной диагностике рефлексивности по методике А.В.Карпова были получены баллы, которые позволили отнести большинство испытуемых всего лишь к среднему уровню развития данного качества. Для стимулирования и развития профессионально важных качеств педагогов-психологов нами был применен подход, характерной особенностью которого являлась направленность рефлексивного процесса и возможность управления им. Благодаря использованию процедур «трехсторонней рефлексии», учебной супервизии, так называемых микросоциальных технологий и некоторых других стимулирующих приемов каждый студент в течение периода обучения неоднократно оказывался на разных уровнях мета-позиции (Барышева, 2006; Barysheva, 2008; Barysheva, 2009). В результате обучающих воздействий нам удалось изменить метакогнитивную направленность у части будущих педагогов-психологов и вывести их на более высокий уровень сформированности рефлексивной позиции, а именно рецептурный и инструментальный, согласно терминологии О.Б.Модулиной. Апробация нашего проекта рефлексивной модели обучения свидетельствует о достаточной плодотворности стратегии направленной рефлексии. 190 С.А. Докшанин ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В современной психологической науке и практике особо остро стоит вопрос о получении достоверных знаний об особенностях структуры общих и профессиональных компетенций личности. В этой статье мы рассмотрим результаты исследования по развитию социально-личностных компетенций (СЛК) студентов психологов проведенного в Мурманском гуманитарном институте в 2007-2009 годах. Под социально-личностными компетенциями мы понимаем способность и готовность студентов выстраивать межличностное взаимодействие как субъект-субъектное, что предполагает положительное отношение к себе и другим, способность к установлению взаимоотношений, к созданию климата доверия, умение работать в команде, принятие социальных и нравственных обязательств, а также способность к эмпатии и рефлексии. Условно можно выделить личностные компетенции, которые направлены на сохранение психического и физического здоровья, на постоянное повышение квалификации, как потребности в самопознании, саморазвитии, самоактуализации. И коммуникативные, которые определяют готовность к взаимодействию и сотрудничеству с другими членами общества и группы, конструктивно разрешать конфликтные ситуации и способность принять точку зрения другого человека. Мы предположили, что существует определенная структура взаимосвязей между уровнем сформированости СЛК и личностными особенностями студентов, которая должна претерпевать определенные изменения в ходе их профессионального становления. Выделив и описав данную структуру, мы сможем конкретизировать наши диагностические процедуры, направленные на определение уровня сформированости СЛК, и определить основные задачи программы развития СЛК. Для изучения этих взаимосвязей мы используем корреляционный анализ, при этом будем учитывать только высокие значения корреляции (r ≥ 0,70). На этом этапе исследования приняло участие 84 человека учащихся на 3 курсе психологического факультета, как по очной, так и по заочной форме. Рассмотрим показатели, с которыми были достигнуты максимальные значения корреляции с уровнем развития коммуникативных компетенций. В первую очередь стоит отметить прямую корреляцию между уровнем развития социальных компетенций и фактором А «Замкнутость общительность» 16-факторного опросника Кеттелла. Корреляция в данном случае прямая, и ее коэффициент равен 0,81. То есть, высокий уровень развития коммуникативных компетенций респондентов, предполагает высокие показатели данному фактору. Сам по себе фактор А «Замкнутость – общительность» отражает уровень общительности респондента в малых 191 группах. При высоких оценках человек открыт и добросердечен, общителен и добродушен. Ему свойственны естественность и непринужденность в поведении, деликатность, доброта, мягкосердечие. Он охотно работает с людьми, активен в устранении конфликтов, доверчив, не боится критики, испытывает яркие эмоции, живо откликается на события. Предпочитает деятельность, связанную с людьми и легко включается в активные группы. Таблица 1 Сводная таблица корреляций уровней развития социальноличностных компетенций и данных полученных в ходе первичной диагностики Коммуникативные компетенции А «Замкнутость общительность» (Кеттелл) F «сдержанность – экспрессивность» (Кеттелл) Уровень корреляции r=0,81 Н «робость - смелость» (Кеттелл) Коммуникативные склонности (КОС) r=0,71 r=0,73 Социальные компетенции Общий показатель осмысленности жизни (СЖО) Уровень глобального самоотношения (Опросник самоотношения) Уровень корреляции r=0,79 r=0,73 r=0,75 При низких значениях этого показателя мы можем наблюдать у респондентов такие качества как замкнутость, безучастность, излишняя строгость в оценке людей. При крайне низких оценках по данному фактору респонденты могут быть скептически настроены и холодны по отношению к окружающим людям, предпочитают проводить время в одиночестве, и не имеют близких друзей. Следующей мы рассмотрим корреляцию между коммуникативными компетенциями и фактором F «сдержанность – экспрессивность» (r=0,73). Даная корреляция так же прямая, то есть респондентам с развитыми коммуникативными компетенциями свойственна экспрессивность в общении, они жизнерадостны и импульсивны. Социальные контакты для них эмоционально значимы. Эмоциональность, динамичность общения приводят к тому, что они часто становится лидерами и энтузиастами в групповой деятельности. В соответствии с данной корреляцией, респондентам набравшим низкий балл по показателю развития коммуникативных компетенций свойственна осторожность, рассудительность, молчаливость. Склонность все усложнять, некоторая пессимистичность в восприятии действительности. Окружающие часто воспринимают их как скучных и чрезмерно чопорных. 192 Еще одним фактором, получившим высокие показатели корреляции с уровнем развития коммуникативных компетенций, стал фактором Н «робость - смелость» (r=0,71). Респонденты, имеющие низкий показатель по данному фактору, застенчивы и не уверены в своих силах. В общении они сдержаны, предпочитают находиться в тени. Повышенно чувствительны к угрозе, вследствие чего избегают профессий, связанных с личными контактами. При высоких значениях данного фактора, респондентам свойственна социальная смелость, активность, готовность иметь дело с незнакомыми обстоятельствами и людьми. При крайне высоких значениях возможно проявления склонности к риску, авантюризму. Так как в целом фактор определяет степень активности в социальных контактах, его прямая корреляция с уровнем развития коммуникативных компетенций кажется логичной. Так же значительную корреляцию с уровнем развития коммуникативных компетенций показали данные, полученные при помощи методики КОС, а именно, показатели коммуникативных склонностей личности (r=0,75). Корреляция коммуникативных компетенций и организаторских склонностей несколько менее выражена (r=0,68), но тоже значима. Теперь рассмотрим обнаруженные корреляции с уровнем сформированости личностных компетенций. Нам удалось обнаружить значительную корреляцию между общим показателем осмысленности жизни, который мы получили в ходе реализации методики «Тест смысложизненых ориентаций» Д. А. Леонтьева, и уровнем развития личностных компетенций (r=0,79). В данном случае присутствует прямая корреляция, то есть респондентам, обладающим высоким уровнем развития личностных компетенций, свойствен высокий уровень осмысленности своей жизни. Они оценивают свою жизнь как интересную, эмоционально насыщенную и наполненную смыслом. К себе они относятся как к сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. Респонденты со слаборазвитыми личностными компетенциями, как правило, не удовлетворены своей жизнью, оценивают ее как скучную и неинтересную. Характеризуются фатализмом, отсутствием жизненных целей и, в целом, равнодушием к своему будущему. Стоит отметить, что кроме шкалы общей осмысленности жизни, в данной методике присутствуют еще несколько субшкал очень близкие по своему психологическому содержанию, что отразилось в их значимой корреляции между собой. При наличии целей, жизнь начинает обретать смысл, человек занимает позицию субъекта в отношении своей жизни и самого себя. При этом результативность и осмысленность жизни также показывают высокие значения. 193 Следующей значимой корреляцией стала корреляция между уровнем развития личностных компетенций респондентов и показателем уровня глобального самоотношения методики «Опросник самоотношения» В. В. Столина и С. Р. Пантелеева (r=0,73). В соответствии с этой корреляцией респондентам с развитыми личностными компетенциями свойственна самостоятельность, вера в свои силы, уважительное отношение к своей личности. Они верят в возможность контролировать свою жизнь, и проявляют интерес к собственным мыслям и чувствам. Респонденты с низким уровнем развития личностных компетенций, напротив, склонны к негативной оценке своей личности, отсутствию конкретных жизненных целей. Они не уверены в своих силах и сомневаются в своих способностях оказывать какие-либо влияния на свою жизнь. Стоит отметить, что выше мы описали лишь наиболее значимые корреляции, однако при подборе диагностического инструментария мы учитывали и менее достоверные корреляции. Проанализировав их мы подобрали основной диагностический инструментарий для нашей дальнейшей работы, а именно: 16-факторный опросник Р. Кеттелла, методика «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС), «Тест смысложизненых ориентаций» Д. А. Леонтьева, «Опросник самоотношения» В. В. Столина, С. Р. Пантелеева. Следующим шагом стала организация экспериментального исследования развития СЛК при помощи активных методов обучения. Для этого нами в течении двух лет была разработана и реализована программа по развитию СЛК. В связи с тем, что развитие СЛК в ходе традиционной лекционной работы затруднительно, мы использовали формат тренинговой работы включающий различные методы активного обучения: ролевые и деловые игры, групповые дискуссии, психогимнастические упражнения, видеоанализ и учебные дискуссии и т.д. Занятия проходили дважды в неделю в течении первых двух лет обучения в ВУЗе, студенты контрольных групп участия в программе развития СЛК участия не принимали. Результаты итоговой диагностики показывают, что те студенты, которые проходили программу развития СЛК демонстрируют более высокие показатели развития как социальных, так и личностных компетенций, чем респонденты контрольных групп. Респонденты экспериментальных групп показывают более высокие результаты по таким показателям как уровень общительности, эмоциональная устойчивость, жизнерадостность и уровень самоконтроля. Всего в этом этапе исследования приняли участие 120 студентов. Верификация полученных данных, осуществлена с применением сравнительного анализа контрольных и экспериментальных групп с помощью подсчета оценки значимости различий по U-критерию Манна-Уитни для независимых выборок 194 Компетенции / группа Личностные компетенции Коммуникативные компетенции 1 контрольная группа Посл До е 2 контрольная группа Посл До е 1 эксперимент. группа Посл До е 2 эксперимент. группа До После 2,2 2,7 2,9 3,1 2,2 3,5 2,8 3,6 2,5 2,7 2,7 3 2,6 3,5 2,7 3,7 При анализе результативности программы развития СЛК применялся T-критерий Вилкоксона для зависимых выборок. В итоге были выявлены значимые различия у респондентов контрольных и экспериментальных групп по показателям: факторы А «замкнутость – общительность», F «сдержанность – экспрессивность», Н «робость – смелость», Q3 «Уровень самоконтроля», MD «Уровень самооценки», показателей коммуникативных склонностей, «Общий показатель осмысленности жизни» и «Уровень глобального самоотношения». То есть обнаружились значимые различия между респондентами контрольных и экспериментальных групп по всем параметрам коррелирующих с уровнем развития СЛК. Таким образом, мы можем утверждать, что у студентов принявших участие в программе развития СЛК, уровень развития СЛК значительно превосходит уровень развития СЛК студентов из контрольных групп. Включение подобных тренинговых программ в образовательный маршрут студентов позволяет решить проблему развития СЛК в рамках обучения в ВУЗе, что особенно актуально для студентов гуманитарных направлений, т.к. СЛК у этих специальностей входят в состав как общекультурных, так и профессиональных компетенций. Литература 1. Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): метод. пособие / В.И. Байденко. – М., 2005. 2. Зеер, Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования: монография. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 2000. – 258 с. 3. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. / И.А. Зимняя // Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы: труды методол. семинара. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 4. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении.- М. Изд-во Моск. Ун-та, 1991.-96. 195 Е.И. Пилюгина ПРОФИЛАКТИКА КРИЗИСОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПСИХОЛОГОВ НА ЭТАПЕ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ Психологи, как и представители других профессиональных групп, сегодня оказываются вовлеченными в динамичные и противоречивые отношения занятости, которые сопровождают жизненную траекторию человека. Исследователи все чаще фиксируют возникновение кризисов занятости, как на уровне отдельного человека, так и на других уровнях социальной организации общества (глобальном, национальном, региональном и т.д.). Дефицит концептуальных средств, позволяющих эти кризисы фиксировать, не дают возможности их сопоставлять и изучать. Однако «депривирующий», «страдательный» аспект кризисов занятости заставляет искать действенные средства их преодоления и снятия порождающих предпосылок. Подготовленные в различных вузах многочисленные психологические кадры в своем большинстве остаются невостребованными на рынке труда. Произошла резкая, наглядная «девальвация» психологической профессии. Идет быстрое превращение элитной профессии «психолог» в «аутсайдера», а психологи вынуждены искать любые социальные ниши для преодоления индивидуального кризиса занятости [6]. Причин создавшегося положения достаточно много, но главная из них состоит в том, что образ психологической профессии до настоящего времени является неадекватным, мифологизированным и искаженным. Чтобы избежать дальнейшей «инфляции и девальвации» этой профессии, исследователям предстоит выявить, где и когда совершаются ошибки профессионального выбора, какими психологическими издержками они оборачиваются для нового поколения специалистов. Несмотря на авторитетность персоналий, изучающих специфические особенности этой профессии (А.Г. Асмолов, А.Г.Донцов, И.В.Дубровина, В.А. Петровский, и др.), профессиональные кризисы и профессиональное самоопределение остаются вне поля зрения исследователей, что и обусловливает постановку и актуальность концептуального замысла предлагаемого исследования. Анализ научной литературы и опыта подготовки профессиональных психологов позволяет выделить ряд противоречий, препятствующих профессиональному самоопределению психологов: между принятым в вузах эталоном профессионала-психолога и представлением о нем в сознании студентов; между необходимостью реализации профессионального самоопределения психологов и их психологическим потенциалом. В имеющихся исследованиях наглядно показано отсутствие у будущих психологов четких представлений о профессии и о своем профессиональном будущем, выявлена индивидуалистическая 196 направленность их ценностных ориентаций; недостаточная сформированность умений и навыков, отвечающих требованиям к профессиональным психологам [1, 2, 4]. В связи с этим, проведенный теоретический анализ, позволяет прийти к следующим выводам: 1. Проблема возникновения и профилактики кризисов профессионального самоопределения является актуальной на всех этапах профессиональной подготовки психологов, как в вузе, так и в другие периоды профессиогенеза. 2. В основе кризисов профессионального самоопределения студентовпсихологов лежит несоответствие их представлений об эталоне специалиста-психолога, формируемом в процессе вузовского обучения, и теми личностными и профессиональными параметрами, которые востребованы работодателями и пользователями психологических услуг. 3. Наиболее часто состояния, обусловленные различными видами кризисов, профессионального самоопределения, возникают у студентов первого, третьего и пятого (заключительного) годов обучения в рамках образовательного процесса вуза: на первом курсе, проявляется кризис выбора профессии; на третьем – кризис профессиональных экспектаций; на пятом – кризисы учебнопрофессиональной ориентации и выбора профессии. 4. Возможности профилактики кризисов профессионального самоопределения заложены в преодолении несовпадения эталонов специалистов-психологов, формируемых в рамках профессиональной вузовской подготовки, и востребованных практикой типов специалистов. 5. Профессиональное самоопределение студента-психолога сопровождается сменой психических состояний, которые обусловлены: на 1-ом курсе – изменением социальной ситуации развития; на 2-ом курсе – неудовлетворенностью собой; на 3-ем курсе–необходимостью совершенствования способов деятельности; на 4-ом курсе – необходимостью совершенствования способов деятельности; на 5-ом курсе – совершенствованием способов деятельности и оценкой успешности своей профессионализации. 6. В процессе вузовского профессионального самоопределения психологов изменяется динамика некоторых личностных черт, оказывающих влияние на характер протекания кризисов профессионального самоопределения: к старшим курсам возрастает уровень настойчивости и самообладания, процент лиц с уровнем невротизации становится выше среднего, с выраженностью внутренних конфликтов и высоким уровнем внутреннего дискомфорта, с хорошими адаптационными способностями. 197 7. В основе профилактики кризисов профессионального самоопределения психологов на этапе вузовского обучения должно лежать сближение эталонов специалиста-психолога, сформированных в ходе профессиональной подготовки и эталоном востребованных психологической практикой. 8. Эталон профессионального психолога имеет явно выраженную гендерную компоненту. Можно предполагать, что у мужчин эталонпсихолога соответствуют маскулинному, а у женщин - феменинному типу. Однако эти вопросы не были предметом специального исследования и рассматриваются нами в качестве перспективного направления дальнейших исследований по данной проблематике [3, 4, 5, 6]. Выявленные особенности профессионального самоопределения подлежат учету при организации профилактической работы со студентами-психологами, переживающими кризисы профессионального самоопределения. Поэтому, специалистам центров психологической помощи, функционирующих в вузах, и преподавателям психологических дисциплин рекомендуется: 1. При работе со студентами уделять больше внимания не только знакомству их с основами психологических знаний, но и с особенностями профессиональной деятельности специалистапсихолога (требования к профессии, трудности в реализации профессиональных задач, особенности выполнения функциональных обязанностей, структура профессионально важных качеств и т.д.). Это будет способствовать формированию адекватного образа будущей профессиональной деятельности и позволит развивать те способности и умения, которые необходимы психологупрофессионалу, чтобы подготовиться к более успешной адаптации в самостоятельной трудовой деятельности и преодолеть тем самым кризисы профессиональных экспектаций. 2. Система практической подготовки специалистов-психологов должна строиться таким образом, чтобы общие принципы работы с психическим миром другого человека и реализации действий по саморегуляции психических состояний формировались на уровне навыков. Это может быть достигнуто посредством увеличения количества и часов психологических практикумов, что обеспечит большее количество упражнений для выработки практических умений студентов, чтобы, приходя на рабочее место, после окончания вуза молодой специалист-психолог мог самостоятельно решать поставленные перед ним конкретные практические задачи. 3. При составлении учебных программ следует не ограничиваться одним психологическим практикумом, который преподается на первом-втором курсах, а дополнить подобными практикумами все 198 учебные курсы, а также организовать проведение дополнительных внеучебных тренингов. 4. Усилить как теоретическую, так и практическую подготовку по дисциплинам, имеющим прикладную ориентацию (психологическому консультированию, психодиагностике, социальной психологии, психологии управления). 5. В системе подготовки психологов-профессионалов обязательно уделять внимание трудностям адаптации на первых этапах профессиональной деятельности. Для студентов последних курсов целесообразно разработать и ввести программу тренинговых занятий, направленную на выработку у молодых специалистов навыков адаптации в новом трудовом коллективе, и формирования позиции, связанной со спецификой выполняемых функций и оптимальной для решения возложенных на психолога профессиональных задач. 6. В целях координации всей работы по успешному профессиональному самоопределению в рамках вуза создать специальную психологическую службу с привлечением к работе в ней студентов старших курсов, выпускников вуза прошлых лет и опытных психологов-практиков, которая решала бы в ходе своей деятельности следующие задачи: развития у студентов когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов профессионального самоопределения; оказание помощи студентам выпускного курса и выпускникам вуза в профессиональном самоопределении; организация мероприятий (в том числе, конференций, семинаров, встреч выпускников вуза и специалистов в данной профессиональной области со студентами и др.), помогающих студентам как можно раньше сориентироваться в избранной профессиональной сфере, осознать и сформулировать свои профессиональные цели; оказание студентам старших курсов помощи в формировании конкретных профессиональных планов на будущее (адекватного образа себя как специалиста, представлений о своих реальных возможностях и перспективах), а также формировании активной позиции по реализации своих профессиональных целей; поиск возможностей и создание благоприятных условий для прохождения студентами-психологами практики в различных сферах специализации по профессии; помощь старшекурсникам в выработке стратегии эффективного поиска рабочего места; 199 создание банка данных профессиональных вакансий [1, 3, 6]. Процесс профессионального самоопределения является оптимальным, если психолог на этапе вузовской подготовки и последующей деятельности выступает как самоорганизующийся субъект свободного сознательного выбора и принятия избранной профессии как приоритетной жизненной ценности; учебно-профессиональной деятельности, которая характеризуется свободой выбора образовательных траекторий и путей решения задач профессионального становления; продуктивного взаимодействия преподавателя и будущего психолога, их взаимообогащением, рефлексией; осознания и выработки целей и смыслов учебно-профессиональной деятельности; становления индивидуального стиля деятельности, основанного на осознании своей уникальности, самоценности и установки на самоизменение, саморазвитие; творчества, ориентированного на выработку каждым студентом осознанных планов, прогнозов и сценариев своей профессиональной жизнедеятельности в будущем. Литература 1. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека. – М., 1998. – 167с. 2. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических 3. 4. 5. 6. ситуаций). – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. – 200с. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. – 752с. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 1998. – 126с. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд): Учебное пособие. – М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2003. – 320с. Радина Л.В. Психолого-акмеологические особенности ценностных ориентаций личности на этапе профессионального самоопределения: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – М.: РАГС, 2001. – 23с. 200 РАЗДЕЛ III. ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ ПЕДАГОГА В СОВРЕМЕННЫХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ В.Л. Ситников, О.Б. Кононова ОБРАЗ ЧЕЛОВЕКА В СОЗНАНИИ ШКОЛЬНЫХ ЛИДЕРОВ РАЗНЫХ ПОКОЛЕНИЙ В отечественной психологии прочно утвердилось представление о социально-деятельной природе личности, обретающей свое «Я» в процессе совместной деятельности и общения, в процессе сотрудничества с людьми. Деятельность человека определяет весь его облик, его характер, ценности, смыслы, представления об окружающем мире, о других людях, о себе. Таким образом, основным принципом воспитания подрастающего поколения является включение его в такую деятельность, в рамках которой будут сформированы социально желательные характеристики личности. В полной мере такие условия создает система коллективного творческого воспитания, в основе которой лежат концепция, теория и методика организации коллективной творческой деятельности, разработанные академиком И.П. Ивановым. Ученым была создана уникальная система воспитания, кардинально отличающаяся от воспитательных систем, существовавших во второй половине 20 века. В 1995 г. журнал «Фай Дельта Кэппен» опубликовал «сенсационные» материалы, посвященные революции в образовании. На основе всестороннего анализа материалов трехтысячелетней истории воспитания человека, они пришли к выводу, что наиболее эффективным способом развития личности является включение человека в социальное действие основой которого является взаимообмен заботой. Основатель и первый главный редактор газеты «Первое сентября», С.Л.Соловейчик справедливо и горько заметил: «…открытие русского ученого Иванова приходит к нам из Америки. Теперь будем нудно спорить о приоритетах». Мы не призываем спорить о приоритетах, т.к. и отечественные, и зарубежные исследования базируются на общечеловеческих гуманистических принципах, на понимании фундаментальных закономерностей и механизмов психического развития человека и общества. В гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс), психоанализе (Э.Фромм, Э.Эриксон), гештальт-психологии (Ф.Перлз, Э.Шостром) с различных позиций забота зрелой личности о других понимается как необходимое условие ее самоактуализации, достижения внутренней целостности и психологического здоровья в целом. Но необходимо знать собственные корни и понимать, что в России накоплен ценнейший опыт формирования самоактуализирующейся лично201 сти действующей в коллективе, в команде. Увы, сегодня не только молодые, но и весьма зрелые психологи и педагоги, очень часто проявляют незнание отечественного опыта воспитания и формирования настоящих лидеров-организаторов, способных на демократических принципах организовать эффективную деятельность коллектива. Эти люди считают и утверждают, что настоящие гуманистические психологические технологии разработаны на Западе, а в России и Советском Союзе был только авторитарно-бюрократический стиль управления и воспитания. Они копируют зарубежные технологии и системы, активно внедряя их в отечественную практику, очень часто делают это начетнически, догматически, не учитывая и разрушая отечественную ментальность, плодя космополитов и маргиналов. Три года назад в Швейцарии, на конференции международной Ассоциации морального образования, посвященной столетию Л.Колберга, американский профессор М.Берковиц прочел актовую лекцию о современных подходах к моральному образованию в США. С каким упоением он говорил о роли группы в морально-волевом развитии личности подростков, о важности включения их в деятельную заботу об улучшении окружающей жизни, а не только о самих себе, правда, ни разу не упомянув, ни А.С. Макаренко, ни И.П.Иванова, ни Россию, ни Советский Союз. По сути это был гимн коллективизму и отповедь индивидуализму. Надо отдать ему должное, что в частной беседе, он без колебаний признал приоритет России, а точнее Советского Союза в разработке теории и практики развития личности в коллективной творческой деятельности. С начала 90-х годов прошлого века весьма разнообразно понимаемая «свобода личности» привела к отрицанию и разрушению сложившейся системы регуляции взаимодействия человека с государством и обществом. Особенно серьезной деформации оказалась подвержена система воспитательной работы с молодежью. Огромную роль в формировании подрастающей личности играют социально-перцептивные образы. Они оказывают существенное влияние на становление ценностно-смысловой сферы личности. На роль авторитета, примера, эталона в формировании жизненных ориентиров человека указывают психологические, педагогические, философские, социологические, культурологические исследования. Формирование жизненных смыслов, представлений о других людях, позитивного Я-образа признаются важными задачами семейного и школьного воспитания. Вместе с тем, за рамками исследований остаются вопросы, связанные с ролью детских и молодежных объединений в решении этих задач. Работа в детской общественной организации, активная включенность в ее деятельность, переживание себя частью большого дружного коллектива значительно обогащает жизненный опыт ребенка. Изменяя его образ жизни, меняя круг общения, она способствует формированию адекватных образов других людей, пози- 202 тивного Я-образа, и ведет к перестройке ценностно-смысловой сферы подростков и юношества. Многолетний опыт деятельности коллективов, работающих с опорой на концепцию И.П.Иванова, устойчивость традиций открывают возможности для изучения результатов воспитания не только у нынешних старшеклассников, но и у тех, кто принимал участие в коллективной творческой организаторской деятельности и 10, и 20, и 40 лет назад. Целью нашего исследования являлось выявление специфики структуры и содержания образов человека (включая Я-образы и образы старшего товарища - воспитателя) и смысложизненных ориентаций старшеклассников различных поколений, включенных в коллективную творческую организаторскую деятельность, построенную на основе технологии воспитания, разработанной выдающимся советским педагогом И.П.Ивановым. Эмпирическое исследование проводилось на базе Общественной организации «Архангельский городской штаб (далее - АГШ) школьников им. А.П.Гайдара» г. Архангельска, высших учебных заведений и средних общеобразовательных школ г. Архангельска. Выборка составляет 420 человек, половина из которых в разные годы (начиная с 1961 по 2011) были активными членами АГШ. Для изучения структуры и содержания образов человека в сознании старшеклассников и взрослых, включенных в коллективную творческую организаторскую деятельность, использовалась методика В.Л.Ситникова ««СОЧ(И)» - Структура образа человека (иерархическая)». Для изучения особенностей их смысложизненных ориентаций применялся «Тест смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева. Для уточнения составов выборок и изучения отношения и опыта участия в коллективной творческой организаторской деятельности использовалась специально разработанная анкета. На основе анализа данных пяти поколений бывших и настоящих участников коллективной творческой организаторской деятельности выявлена и проанализирована ведущая роль воспитательных отношений содружества поколений в процессе формирования ценностно-смысловой и образной сферы ребенка. Во всех поколениях различия связаны с повышением значимости мотивационно-волевого компонента в Я-образе экспериментальной группы по сравнению с контрольной (от р≤0,05, до р≤0,01). Кроме того, в отличие от контрольной группы в трех из пяти поколений членов детской общественной организации наблюдается снижение роли телесного и конвенционального компонента. Повышение значимости у участников коллективной творческой организаторской деятельности мотивационно-волевых качеств при описании себя мы связываем с такими особенностями методики 203 коллективного творческого воспитания как: включение детей в деятельность по достижению значимых для общества и привлекательных для детей целей; сближение общественных и личных смыслов детей в рамках творческой созидательной деятельности; уважение к таким проявлениям личности как активность, самостоятельность, ответственность и т.д.; периодическая сменяемость руководящих должностей; обязательный групповой анализ дел, поступков, событий; воспитательные отношения творческого содружества поколений (идея максимального уважения и максимальной требовательности к личности другого) и т.д. Для каждого поколения участников коллективной творческой организаторской деятельности хороший человек обладает определенным набором качеств, отличающим его от образа, составленного контрольной группой (от р≤0,05, до р≤0,01). Вместе с тем неизменным остается особое внимание членов общественного объединения к мотивационно-волевой сфере личности. Анализ частотных словарей образов хорошего человека показал, что все поколения участников коллективной творческой организаторской деятельности при составлении портрета хорошего человека значительно чаще респондентов, не имеющих подобного жизненного, обращаются к волевым качествам человека (от р≤0,05, до р≤0,01). Активная коллективная организаторская деятельность, построенная на принципах содружества поколений, способствует проявлению и развитию, в том числе и волевых качеств личности. В коллективе особенным уважением пользуются те, кто умеет вовремя и хорошо сделать порученное ему дело, кто не боится принимать решения, кто всегда выполняет обещанное. Ответственность, надежность, верность и др. мотивационно-волевые качества становятся значимыми нравственными ценностями для коммунарского коллектива и для каждого его члена в отдельности. Для трех из пяти поколений участников коллективной творческой организаторской деятельности в образе старшего товарища на первый план, в отличие от контрольной группы, выходят волевые, интеллектуальные и социально-интеллектуальные характеристики (от р≤0,05, до р≤0,01). Подготовка множества дел в рамках воспитательной системы И.П.Иванова требует постоянного творчества, в том числе и интеллектуального. Старший, если он хочет сохранить авторитет и уважением со стороны детей, должен регулярно повышать свою эрудированность, начитанность, расширять свой кругозор. Кроме того, для участников коллективной творческой организаторской деятельности на первый план выходит и социальный интеллект старшего. Умение найти общий язык с каждым, понять каждого, уловить эмоциональный настрой детей, наладить атмосферу в коллективе и т.д. - необходимые атрибуты 204 взрослого, работающего с детьми с опорой на концепцию И.П.Иванова. Вместе с тем, совместный анализ дел, поступков, событий, отношений и т.д. формирует и у старшего, и у младшего привычку думать, размышлять, оформлять свои мысли в слова, спорить, приводить аргументы, слушать, стремиться понять точку зрения другого и соотносить ее со своей и т.д. Чем выше у воспитанника стаж работы в АГШ, тем выше показатель «Цель в жизни». У респондентов, использующих методику коллективного творческого воспитания в своей дальнейшей работе, в отличие от не использующих методику, выше следующие показатели теста СЖО: «Осмысленности жизни», «Процесс жизни» и «Локус контроля – жизнь». У респондентов, считающих принципы коллективной творческой организаторской деятельности своей жизненной позицией, значимо выше, по сравнению с другой группой, показатели «Осмысленность жизни» и «Процесс жизни». Длительность периода включенности в активную коллективную творческую организаторскую деятельность, а также перенос полученного опыта в свою дальнейшую жизнь ведет к повышению целенаправленности, осмысленности жизни, открывает временную перспективу, увеличивает убежденность в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их. Наличие четкой жизненной позиции наполняет жизнь смыслом, человек переживает процесс своей жизни как интересный и эмоционально насыщенный. Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы: 1. Участники коллективной творческой деятельности разных поколений имеют достоверные различия (от р≤0,05, до р≤0,01) в структурах и содержании смысложизненных ориентаций, Я-образов и образов других людей по сравнению с людьми аналогичных поколений, не имеющими подобного жизненного опыта. 2. Участие в старшем школьном возрасте в жизни и деятельности общественного объединения, работающего с опорой на концепцию академика И.П.Иванова, по сравнению с контрольной группой, ведет к повышению значимости мотивационно-волевой сферы личности в процессе восприятия себя и других людей. 3. У всех поколений участников коллективной творческой организаторской деятельности, в отличие от испытуемых аналогичных поколений из контрольной группы, прослеживается прямая проекция образов старшего товарища и хорошего человека (от р≤0,05, до р≤0,01), на невербальном уровне наблюдается прямая проекция Я-образа и образа старшего товарища (от р≤0,05, до р≤0,01). 4. Воспитание в условиях коллективной организаторской деятельности, на принципах творческого содружества поколений, по сравнению с контрольной группой, обеспечивает более эффективное формирование позитивного Я-образа личности старшеклассников. Я-образ этих 205 респондентов был сформирован с опорой на позитивный, имеющий высокую нравственную оценку образ старшего, включающего их в свое время в коллективную творческую организаторскую деятельность. 5. Особенности смысложизненных ориентаций участников коллективной творческой организаторской деятельности разных поколений связаны со стажем работы в детской общественной организации, с отношением к этому опыту, с опытом использования данной методики воспитания в своей дальнейшей работе (достоверные различия от р≤0,05, до р≤0,01). 206 Н.С. Ломоносова ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ В психологии существуют различные подходы к пониманию профессионального самосознания, которые, отражая различные стороны этого явления, взаимодополняют друг друга (А.А. Деркач, О.В. Москаленко, Б.Д. Парыгин, П.А. Шавир). Много исследований посвящено изучению профессионального самосознания педагога (С.Г.Косарецкий, А.К.Маркова, Л.М. Митина). За последние десятилетия в психологии высшего педагогического образования произошли серьезные изменения, связанные со смещением интереса с разработки нормативных моделей личности и деятельности учителя, на основе которых формулируются требования относительно содержания его профессиональной подготовки, к исследованию профессионального самосознания субъекта педагогической деятельности. В исследованиях, посвященных изучению проблемы формирования профессионального самосознания, рассматривают, в основном, его структуру и динамику на разных этапах профессионализации. В данном исследовании мы опирались на работы Л.М.Митиной, согласно которым профессиональное самосознание учителя представляет собой соединение 3 взаимодополняющих подструктур - когнитивной, аффективной и поведенческой. Именно в ходе этапа начального освоения профессии, который как раз и приходится на время обучения в вузе, осуществляется процесс первичного структурирования профессионального самосознания, характеризующийся тем, что присвоение является ведущим способом его формирования, поскольку собственная структура профессионального самосознания еще отсутствует. Носителями общественного опыта, а соответственно, источниками опыта в процессе становления профессионального сознания для студентов выступают, в первую очередь, преподаватели вуза. Таким образом, можно предположить, что идентификация студентов с преподавателями будет одним из механизмов становления профессионального самосознания. В ходе анализа психологической и педагогической литературы обнаруживается противоречие между наличием описаний структуры, динамики профессионального самосознания и отсутствием работ, содержащих характеристики системы факторов, обусловливающих его структурирование через присвоение общественного опыта путем идентификации студентов с преподавателями. С учетом этого противоречия в нашем исследовании рассмотрена проблема определения факторов становления профессионального самосознания студентов педагогического вуза, а также проблема поиска ведущего механизма 207 становления профессионального самосознания. Решение этих проблем составляет цель исследования. Объектом исследования является профессиональное самосознание студентов педагогического вуза. Предмет исследования - становление профессионального самосознания студентов педагогического вуза при помощи механизма идентификации с преподавателями. Гипотеза исследования основана на предположении о том, что становление профессионального самосознания студентов педагогического вуза идет путем присвоения ими общественного опыта, носителями которого, в первую очередь, являются преподаватели вуза, и происходит в трехвекторном пространстве факторов: 1) социально-психологический (взаимодействие преподавателей вуза и студентов в процессе совместной образовательной деятельности, а также вне ее), 2) когнитивный (знания профессиональные — знание своего предмета и методики его преподавания; знания психологические — знания об особенностях своей личности, направлениях саморазвития в целом и самосовершенствования в профессиональной сфере), 3) деятельностный (опыт собственной педагогической деятельности, например, полученный в ходе педагогической практики). Социально-психологический фактор является ведущим, он как бы пронизывает остальные два, обусловливает эффективность деятельности совокупности данных факторов. При этом основным механизмом становления профессионального самосознания является идентификация студентов с преподавателями. Для достижения цели исследования и проверки исходных предположений использовался комплекс методов теоретического и эмпирического характера с учетом специфики каждого этапа работы: метод системно-структурного анализа психологических и педагогических трудов по проблеме исследования, типологический анализ; обобщение педагогического опыта преподавателей высшей школы; наблюдение, анкетирование, стандартизированная беседа, изучение документации, экспертное оценивание, методика репертуарных решеток (модифицированный автором вариант), методика М.Рокича, методика И.Г.Сенина; методика М.Куна; методы количественной обработки данных, в том числе методы многомерной статистики (корреляционный анализ, кластерный анализ), t-критерий Стьюдента; методы качественной обработки данных. Опытно-экспериментальная база исследования - Смоленский государственный университет. Исследованием были охвачены студенты и преподаватели 3-х факультетов: физико-математического, психологопедагогического, факультета иностранных языков. На первом этапе исследования проводилось изучение студентов 1 курса трех факультетов. Полученные данные свидетельствовали о том, что студенты разных специальностей незначительно отличались друг от друга 208 по результатам всех поведенных методик. Таким образом, мы определили изначальное равенство 3 групп - студентов физико-математического, психолого-педагогического и факультета иностранных языков. Подробнее остановимся на описании модифицированного метода репертуарных решеток. Испытуемые оценивали по 5-балльной шкале (от 1 до 5) следующий репертуар ролей: Я, Я-реальный учитель (тот, каким учителем Вы являетесь на настоящий момент), Я-потенциальный учитель (тот, каким учителем Вы сможете стать, максимально развив свои профессиональные умения и навыки), Успешный учитель (тот конкретный учитель, которого Вы считаете успешным в профессиональной деятельности), Типичный учитель (тот конкретный учитель, который для Вас символизирует обобщенное понятие «учитель»), Неэффективный учитель (тот конкретный учитель, которого Вы считаете непрофессионалом), Идеальный учитель (тот конкретный учитель, на которого Вам хотелось бы быть похожим, некий эталон профессионала для Вас). В качестве инструмента шкалирования использовались 30 шкал, которые представляют собой профессионально важные качества учителя. Данные, полученные в ходе применения данной методики, подвергались обработке методом кластерного анализа. У студентов 1 курса всех специальностей роль «Я» является отдельным самостоятельным кластером (I), т.е. на уровне самосознания студенты не отождествляют себя с учителем. Еще 2 самостоятельных кластера (II и III) «Неэффективный учитель» и «Типичный учитель». В один кластер (IV) попадают четыре роли «Успешный учитель», «Я-реальный учитель», «Япотенциальный учитель», «Идеальный учитель». Здесь важно отметить, что роль «Я-реальный учитель» находится в кластере высокой успешности, что показывает неадекватность самооценки студентовпервокурсников. Второй этап исследования включал в себя изучение профессионального самосознания преподавателей вуза соответствующих факультетов. Были обнаружены значимые различия в ценностноориентационных установках: для преподавателей факультета иностранных языков важными являются социальные ценности, для преподавателей физико-математического — ценности интеллектуального труда, для преподавателей психолого-педагогического - ценности самореализации. Исследование носило лонгитюдный характер, поэтому его третий этап проводился, когда исследованные ранее студенты обучались уже на 4 курсе. Применение анкетирования (анкета разработана автором), беседы и внешнего включенного и стороннего наблюдения, позволило подтвердить гипотезу о том, что становление профессионального самосознания студентов педагогического вуза происходит в трехвекторном пространстве: социально-психологический, когнитивный и деятельностный факторы обусловливают значимые изменения в структуре 209 профессионального самосознания. При этом студенты указывают, что существенное влияние на них оказало взаимодействие с преподавателями. Однако сами преподаватели не считают, что их личностные качества, проявляемые во взаимодействии со студентами, психологическая атмосфера общения в учебной деятельности существенно влияют на формирование профессионального самосознания студентов. Таким образом, обнаруживается противоречие: преподаватели не осознают важность одного из компонентов - социально-психологического, считая, что для становления профессионального самосознания студентов достаточно двух других — когнитивного и деятельностного. Использование методики М.Куна позволяет сделать выводы о том, что на уровне осознаваемых и декларируемых установок студенты 4 курса не воспринимают себя в будущем и настоящем как учителей. Однако, применение методов анкетирования, беседы и анализа документов (отчетов по педагогической практике) позволяет делать предположительный вывод: студенты 4 курсов в большинстве случаев довольны своей педагогической практикой, им нравится педагогическая деятельность, при ее осуществлении они испытывают чувство удовлетворения. Для студентов значимо то, что методисты (преподаватели вуза) относятся к ним, как к коллегам, обсуждают положительные и отрицательные моменты проведения урока, а не просто сообщают отметку. Также деятельностный фактор дает студентам важную информацию о своих личностных и профессиональных качествах, а значит, запускается еще один механизм формирования профессионального самосознания рефлексия. Эти выводы подтверждаются данными метода экспертных оценок - преподавателей просили оценить студентов до и после прохождения педагогической практики. По мнению педагогов, студенты после прохождения педагогической практики стали более осмысленно относиться к учебной деятельности, появилась потребность в профессиональных знаниях и умениях. Однако, и в этом случае преподаватели говорили о значимости деятельностного компонента, не указывая роли социально-психологического. Применение модифицированного метода репертуарных решеток у студентов 4 курса дало следующие результаты: в один кластер попадают роли «Я» и «Я-реальный учитель», т.е. студенты воспринимают себя как учителей. Вероятно, на уровне декларируемых установок признать это студентам мешает непрестижность данной профессии в сегодняшней России. Результаты исследований ценностных ориентации студентов методиками М.Рокича и И.Г.Сенина позволяют говорить о том, что механизм идентификации студентов с преподавателями к 4 курсу приносит значимые результаты: ценностные ориентации студентов меняются по сравнению с 1 курсом и становятся похожими (на уровне значимости) на структуру ценностей преподавателей соответствующего факультета. 210 Существуют инвариантные ценности, например, для студентов и преподавателей всех специальностей самой важной ценностью является здоровье. Однако выделяется и группа вариативных ценностей — это ценности, которые студенты ставят на 4-8 места (после здоровья, любви и дружбы): для студентов факультета иностранных языков важными являются социальные ценности, для студентов физико-математического факультета - ценности интеллектуального труда, для студентов психологопедагогического факультета - ценности самореализации. Удивительно, что для студентов-психологов и их преподавателей социальные ценности не являются столь значимыми, как для студентов и преподавателей факультета иностранных языков, а ценность самореализации доминирует над ценностью взаимодействия и помощи другим, однако, эти данные были подтверждены данными беседы со многими участниками исследования. Обобщая полученные результаты, можно сформулировать следующие выводы: 1. Становление профессионального самосознания студентов педагогического вуза может быть рассмотрено как процесс присвоения ими общественного опыта, носителями которого, в первую очередь, являются преподаватели вуза. 2. Общность 3 факторов (социально-психологического, когнитивного и деятельностного) создает трехвекторное пространство, которое определяет специфику профессионального самосознания студентов. При этом центральным фактором является социальнопсихологический. 3. Ведущим механизмом развития профессионального самосознания и одновременно важнейшим условием профессионализации является идентификация студентов с преподавателями. Успешность идентификации как процесса и результата построения профессионального «Я» проявляется на трех уровнях - когнитивном, эмоциональном и поведенческом – и выражается в уровне развития профессионального самосознания. 4. Специфика факультета, его предметная направленность имеют важнейшее значение для становления профессионального самосознания студентов различных направлений обучения (в нашем исследовании -техническое, естественнонаучное, гуманитарное). При этом, студенты различных факультетов имеют как инвариантные компоненты в структуре самосознания (присущие всем специальностям), так и вариативные (характерные только для данного факультета). Обнаружена взаимосвязь проявления вариативных компонентов у преподавателей и студентов соответствующих факультетов. 211 С.А. Месникович К ВОПРОСУ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ Педагогическая деятельность предполагает наличие у субъекта определенных профессиональных и личностных качеств, умений и характеристик. Одно из ведущих мест среди них занимает способность осознавать как можно большее число качеств и свойств (позитивных и негативных) у себя как специалиста определённого направления, способность к построению Я-концепции профессионала. Эта характеристика в свою очередь опирается на педагогическую рефлексию — обращенность сознания педагога на самого себя и понимание того, как он воспринимается другими участниками педагогического процесса, осмысление и оценка эффективности деятельности для развития личности ученика. Становление педагога, способного на высоком уровне выполнять свои функции и содействовать развитию личности учащегося, происходит при осознании им собственных возможностей и потребностей, принятии профессиональной деятельности как желаемой и целесообразной сферы реализации себя. Профессиональный рост учителя зависит, в первую очередь, от его внутренней активности: активизации таких внутренних регуляторов, как мотивы деятельности, позитивная самооценка и инициатива в преодолении профессиональных затруднений. Одной из важнейших задач подготовки педагогических кадров является создание условий для обеспечения адекватного, целенаправленного процесса профессионального становления студентов. Первостепенным моментом в психологическом сопровождении формирования профессионального сознания будущих педагогов выступает учёт преподавателем психологических особенностей личности студента и психологических закономерностей организации учебно-воспитательного процесса в вузе. Личность студента представляет собой социальную сущность молодого человека, готовящегося к высококвалифицированному выполнению функций специалиста той или иной области трудовой деятельности. Студенчество входит в особую социальную группу, пополняющую ряды интеллигенции. Ведущая деятельность студента – учебно-профессиональная, предполагающая когнитивное, нравственное, физическое и духовное становление. Развитие мотивации, системы ценностных ориентаций, с одной стороны, интенстивное формирование специальных способностей – с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. По данным Б.Г. Ананьева, для студента, как представителя юношеского возраста, характерны наименьшие величины латентного периода реакций на 212 простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков, наивысшая скорость оперативной памяти, переключения внимания и решения вербально-логических задач [1]. Как социально-психологическая группа студенчество характеризуется развитием профессиональной направленности, устойчивым отношением к будущей профессии, которые, с точки зрения И.А. Зимней, являются следствием правильности профессионального выбора и адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии. Последнее включает знание тех требований, которые предъявляет профессия, и условий профессиональной деятельности. Студенчество по сравнению с другими социальными группами отличается наиболее высоким образовательным уровнем, активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации [2]. Это обстоятельство определяет выбор технологических подходов при подготовке специалиста – профессионала. Эффективным является включение в контекст аудиторных и внеаудиторных занятий по психологии заданий, способствующих развитию профессионального сознания обучающихся. Использование преподавателем материала, активизирующего процесс самопознания студентов, должно варьироваться в зависимости от специфики психологической дисциплины, определяться задачами конкретного раздела психологии и темы. В контексте практической реализации названной проблемы на практических занятиях по «Социальной психологии» на факультете белорусской филологии и культуры УО «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» по теме «Феномен общения в социальной психологии» мы применили методику «Ориентационные стили профессионально-деятельностного общения».*3 Указанный тест предназначен для определения доминирования одного из четырех ориентационных стилей или их сочетания в профессиональнодеятельностном общении. Использование методики носило как диагностический, так и развивающий характер. Поскольку в ходе её выполнения обучающиеся актуализировали и формировали у себя педагогическую рефлексию. Согласно полученным данным: 1. У 38% студентов преобладает стиль «Ориентация на людей», для представителей этого типа характерно обсуждение человеческих нужд, мотивов, чувств, «духа работы в команде», понимания и сотрудничества. Люди этого стиля эмоциональны, чувствительны, сопереживающие и психологически ориентированы. 2. У 24% - стиль «Ориентация на перспективу, будущее». Людям этого стиля присуще обсуждение концепций, больших планов, нововведений, различных вопросов, новых методов, альтернатив. 213 Они обладают хорошим воображением, полны идей, но мало реалистичны и порой их сложно понимать. 3. У 20% наблюдается сочетание стилей «Ориентация на людей» и «Ориентация на действие». Для последнего характерно обсуждение результатов, конкретных вопросов, поведения, ответственности, опыта, достижений, решений. Люди, владеющие этим стилем, прагматичны, прямолинейны, решительны, легко переключаются с одного вопроса на другой, часто взволнованы. 4. У 18 % студентов – стиль «Ориентация на процесс». Для него характерно обсуждение фактов, процедурных вопросов, планирования, организации, контролирования, деталей. Человек, владеющий этим стилем, ориентирован на систематичность, последовательность, тщательность. Он честен, многословен и мало эмоционален. Дальнейшая обработка материала проводилась с применением углового преобразования Фишера. Статистически значимых различий в использовании ориентационных стилей студентами не обнаружено. Следовательно, не выявлено доминирующего стиля либо сочетания стилей. По окончанию выполнения задания значительная часть студентов выразила желание обсудить эффективность того или иного стиля в контексте педагогической ситуации, подчеркнув важность их осмысления. Таким образом, выработка обучающимися собственных взглядов на конкретные факты будущей педагогической практики, формирование интереса к анализу составляющих педагогической деятельности ведёт к обогащению профессионального сознания студентов и, является определённым показателем личностной направленности обучающихся. Литература 1. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Сб. научных трудов. – Л, 1974. – С. 5-8. 2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. – Ростов н /Д 1997. – 480. - С. 239 3. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. Учебное пособие. - М, 2002. - С.376. 214 О.В. Бережнова РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПОСРЕДСТВОМ РЕФЛЕКСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ Исследование становления и развития профессионального самосознания педагога открывает широкие перспективы повышения квалификации и улучшения качества подготовки специалистов, так как формирование этого феномена психической жизни является предпосылкой совершенствования личности как субъекта труда, общения и познания. Существует несколько подходов к пониманию сущности профессионального самосознания. Например, Б.Д. Парыгин считает, что профессиональное самосознание – это осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе [2]. С.В.Васьковская трактует профессиональное самосознание как особый феномен человеческой психики, обуславливающий саморегуляцию личностью своих действий в профессиональной сфере. А.К.Маркова определяет профессиональное самосознание, как комплекс представлений, отношений и установок к себе как к профессионалу. Очевидно, что подобные интерпретации термина «профессиональное самосознание» не противоречат друг другу, а скорее взаимодополняют, отражая различные аспекты этого феномена. Наибольший интерес у отечественных психологов вызывает проблема возникновения самосознания, его структура и уровневая организация. Так, И.И. Чеснокова предлагает различать два уровня самосознания по критерию тех рамок, в которых происходит соотнесения знаний о себе. На первом уровне такое соотнесение происходит в рамках сопоставления «Я» и «другого человека». Соответствующими внутренними приемами самосознания являются преимущественно самовосприятие и самонаблюдение. На втором уровне соотнесения знаний о себе происходит в процессе аутокоммуникации, т.е. в рамках «Я и Я». В качестве специфического внутреннего приема самосознания указываются самоанализ и самоосмысление. На этом уровне человек соотносит свое поведение с той мотивацией, которую он реализует [5]. И.С. Кон несколько иначе формулирует уровневую концепцию образа «Я». В целом образ «Я» понимается им как установочная система. Причем установки обладают тремя компонентами: когнитивным, аффективным и поведенческим. Нижний уровень образа «Я» составляют «неосознанные, представленные только в переживание установки; выше расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ; и наконец, сам этот образ «Я» вписывается в общую систему ценностных ориентаций личности, связанных с осознанием его целей своей 215 жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей» [1]. Исходя из этих представлений, логично, что структуру самосознания целесообразно представить в виде единства компонентов – когнитивного, аффективного и поведенческого, каждый из которых необходимо рассматривать двояко: с точки зрения динамики – протекания и развертывания процесса и сточки зрения результата – появления и наличия определенного продукта. Рассмотрим компоненты профессионального самосознания педагога. Когнитивный компонент. В этом компоненте профессионального самосознания необходимо различать процесс самопознания и его результат – систему знаний о себе, индуцируемую в «образ Я» как профессионала – педагога. «Образ я » педагога имеет преимущественно когнитивный характер и является относительно устойчивым образованием, хотя, разумеется, он подвержен периодическим колебаниям под воздействием внутренних и внешних факторов. Когнитивный компонент представляется в структуре самосознания ведущим. Аффективный компонент профессионального самосознания характеризуется совокупностью трех видов отношений: 1) отношением к системе своих педагогических действий, к целям и задачам, к средствам и способам достижения этих целей; оценкой результатов своей работы; 2) отношением к системе межличностных отношений с учениками; эмоциональной оценкой того, как педагог реализует основные функции педагогического общения. 3) отношением к своим профессионально значимым качествам и в целом к своей личности профессионала, оценкой уровня своей личностной и профессиональной компетентности и соответствия своему собственному идеальному Я – образу педагога. Поведенческий компонент. Основным психологическим механизмом этой подструктуры является удовлетворенность педагога собой и своей профессиональной деятельностью. Педагог, чувствующий удовлетворенность собой и своей профессиональной деятельностью, не испытывает тревожности и внутреннего напряжения при общении с учениками, с готовностью идет на контакт с детьми, демонстрирует способность к их безусловному принятию. Развитие компонентов профессионального самосознания невозможно без рефлексии, которая является одним из механизмов этого процесса. В исследованиях Сластенина В.А. рефлексия рассматривается как процесс осознания будущим педагогом собственных чувств, мыслей и действий [4]. Рассматривая процесс формирования профессионального самосознания у будущего педагога, мы обратились к рефлексивным моделям обучения. В рамках технологического подхода к процессу 216 рефлексивного обучения в мировой практике образования существует большое разнообразие таких операционных механизмов, которые разработаны в рамках так называемой теории схем. Среди них можно назвать такие модели, как: «Вызов – осмысление - рефлексия» (Дж. Стил, Ч. Темпл), «Знаем – хотим узнать - узнали» (Д. Огл), «Взаимообучение» (Э. Браун), «Активное чтение – размышление под руководством преподавателя» (Р. Стаффер). Выделим общие закономерности данных моделей: 1. Работа со студентами начинается с этапа, имеющего следующие функции: мотивационная (побуждение к работе с новой информацией пробуждение интереса к теме занятия); информационная (“вызов на поверхность” имеющихся у студентов знаний по изучаемой теме); коммуникационная (бесконфликтный обмен мнения по изучаемой теме). Основной задачей данного этапа является активизация имеющегося у студентов опыта, основанного на представлениях и знаниях по изучаемой теме. Именно опыт и будет отправной точкой для осмысленного восприятия новой информации с целью ее дальнейшей трансформации в знание. 2. Для успешного процесса обучения важен “непосредственный контакт” студента с новой информацией. Только такой контакт может дать основание для внутреннего проживания этой информации, ее оценки с целью отбора существенных и несущественных компонентов для конструирования собственного нового знания. 3. После знакомства с новой информацией важным становится этап рефлексивной оценки собственных действий. При этом студент, по существу, отвечает на вопросы: Что я делал? Почему я делал именно это? Насколько это было важно и полезно для меня? Кроме того, именно на этом этапе у студентов возникает потребность в обмене мнениями об изученной информации, выражение сомнений в правильности своих действий. Рассматривая рефлексивное обучение как средство развития профессионального самосознания студентов, мы обратились к модели конструктивного изменения поведения Митиной Л.И., где выделяются 4 стадии: мотивация, осознание, переоценка, действие. Модель объединяет основные процессы изменения: мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие. Она послужила основой для выделения нами этапов формирования профессионального самосознания у будущих педагогов. Рассмотрим их более подробно. На первом мотивационном этапе целью работы является стимулирование мотивации саморазвития у студентов, стремления познать себя как личность и педагога. Задача заключается в создании атмосферы открытости, доверия, психологической безопасности у группы. Методы 217 работы сопровождаются индивидуальной и групповой рефлексией, цель которой – в осмыслении процессов, способов и результатов индивидуальной и совместной деятельности. Среди методов отметим «Письмо самому себе», «Сундук регалий», «Бортовой журнал» и др. На этапе осознания основным объектом нашей работы является когнитивный компонент. Цель этапа – повысить уровень осознания будущим педагогом себя в системе общения с детьми и сверстниками, в системе профессиональной деятельности, а также в системе «Я-педагог». Методы рефлексивного обучения, использующиеся нами на данном этапе работы, направлены на развитие «Образа Я» будущего педагога. Примером может служить групповое составление образа идеального ученика и идеального учителя и последующее сравнение выделенных качеств со своими. Еще один пример - это методика «Колонки», когда студентам предлагается заполнить таблицу, каждая из колонок которой конкретизирует предыдущую. При составлении конспектов занятий предлагается определить цель образования, цель конкретного занятия, цель каждого из этапов урока и, наконец, цель каждой из конструируемых ситуаций. Третьим этапом развития профессионального самосознания является этап переоценки. Целью данного этапа является нахождение студентами способов решения личных и профессиональных проблем и изменения отношений к событиям и людям. Среди приемов работы, использующихся нами на данном этапе, отметим педагогический дневник, который студенты ведут пошагово: от индивидуального заполнения к обмену впечатлениями от материала дневника коллеги и критическому анализу его содержания до совместного описания возможных трудностей в предстоящей профессиональной деятельности. Здесь ведущая роль отводится самооценке. Четвертый этап – действие. Здесь ведущим выступает поведенческий компонент. Будущий педагог апробирует новые способы поведения, опирающиеся на изменившуюся Я – концепцию. Цель данного этапа работы – формирование у студентов способности к личностно – ориентированному взаимодействию с детьми. На данном этапе применяются разнообразные творческие задания, рассчитанные на совместную деятельность группы – методика «Презентация», деловые игры и т. д. Успешное выполнение таких заданий способствует сплочению группы и в то же время создает чувство собственной самореализации при осуществлении личного вклада в общую работу. Завершается работа проведением деловой игры «Прием на работу», когда студентам нужно представить себя работодателю во всех аспектах будущей деятельности. Таким образом, рефлексивное обучение представляется нам эффективным средством развития профессионального самосознания у 218 будущих педагогов в условиях учебно-профессиональной деятельности в вузе. Литература 1. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989. 2. Парыгин Б. Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. – СПб., Изд-во ИГУП, 2003. - 616 с. 3. Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник науч.трудов. – СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – 192 с. 4. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. – М.: Академия, 2007. – 478 с. 5. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. – М.: Наука, 1977. - 144 с. 219 Н.Г. Брюхова ЖИЗНЕННЫЙ ПУТЬ ПЕДАГОГА КАК ПРОФЕССИОНАЛА И РАЗВИТИЕ ЕГО САМОСОЗНАНИЯ Потребностью нашего современного общества является формирование и развитие психологически зрелых и целеустремленных профессионалов своего дела, несущих ответственность за осознанность и согласованность своей жизнедеятельности. Для нас представляются важными исследования особенностей самосознания педагогов как профессионалов, призванных способствовать развитию самосознания обучающихся у них детей и взрослых, тем более что зачастую сложно переоценить последствия влияния отдельных педагогов на формирование сознания, самосознания и профессионального самосознания их подопечных [2]. В связи с этим особую значимость приобретает характер «прописывания» педагогом собственного жизненного пути в своем профессиональном самосознании, в котором основные общечеловеческие ценности жизни и культуры должны являться его подлинно собственными ценностями. При этом выстраиваемая в его сознании и профессиональном самосознании линия жизни должна быть протяженной, содержательно наполненной и проработанной. Поиски педагогики вместе с психологией путей безопасного и эффективного воздействия на сознание и самосознание в настоящее время зависят главным образом от самих педагогов и психологов и в гораздо меньшей степени от «общества или государства, которые сейчас не имеет гуманистически ориентированной политики и идеологии» [5]. Четкое видение целей и путей их осуществления и соответствующая мотивационная организация для их претворения в конкретные поступки и деяния педагога обязательно сопровождаются адекватными этой мобилизации и организации саморегулированием и самоконтролем педагогом работы своих чувств, своего состояния, своего самосознания в целом. Современные эмпирические и экспериментальные исследования, предпринимаемые психологами и акмеологами, все чаще направляются на поиски акмеологически и психологически обоснованных вмешательств (тренинги, консультации) в процесс развития педагогов-профессионалов с целью упрочения расширения их профессионального сознания и самосознания [4]. При этом исследованиям с целью воздействия подвергаются разные уровни зрелости личности педагога и состояния таких ее отдельных компонентов как профессиональные мотивы и профессиональное мышление, профессиональная позиция и профессиональное развитие, профессиональное самосознание. Но дело в том, что в профессиональном самосознании педагога всегда тесно 220 переплетаются отражение им объективной профессиональной действительности и отношение к ней, которые одновременно являются и его внутренним миром. В этом относительно обособленном от окружающего и субъективном по форме внутреннем мире его «владельца» постоянно идут процессы формирования и переформирования ценностных ориентаций, складываются и перестраиваются образы и понятия, в которых у педагога запечатлеваются феномены жизненного пути со всеми неоднозначными взаимосвязями между ними, изменяются имеющиеся у него оценки и самооценки. В рамках современной зарубежной психологии самопознания «самосознание» чаще всего характеризуется как инстанция, которая обуславливает процесс жизнедеятельности человека, и определяется как «вся сумма информации о себе, представленная в индивидуальном сознании» [12]. В рамках психологии самосознания указывается на то, что самосознание принадлежит целостному субъекту, служа ему для организации собственной деятельности во взаимоотношениях и общении с окружающими. Структуры самосознания могут мотивировать, побуждать к определенной деятельности; участвовать в целеобразовании; воспрещать те или иные поступки, действия или, напротив, бездействие. Самосознание влияет на развитие личности в целом, служит формой самоконтроля и саморегуляции в самых различных видах деятельности человека [3]. Так В.И. Моросанова [9], предложив концептуальную модель саморегуляции произвольной активности человека, пишет о том, что в процессе такой саморегуляции главенствующая роль отводится процессам, происходящим в самосознании человека. Процессы, происходящие в самосознании субъекта, по мнению Т.В. Корниловой [8], выполняют «предвосхищающую функцию», «главенствующую роль», являясь «ведущими уровнями» в процессе субъективной регуляция всеобщей направленности активности человека. Б.В. Кайгородов [7] по сути утверждает, что без когнитивного, эмоционального согласования продуктов самосознания и реальности, самопонимание, как процесс постижения человеком своего смысла жизни, невозможно. Известно, что самосознание, являясь результатом познания себя, своих действий, психических свойств и качеств, формируется в жизнедеятельности и общении с окружающими людьми. Профессиональное самосознание, в нашем случае педагога, — это проекция всех структурных компонентов самосознания на его профессиональную деятельность. Профессиональное самосознание трактуется как особый феномен человеческой психики, обуславливающий саморегуляцию личности в профессиональной сфере на основе познания профессиональных требований, профессиональных возможностей и эмоционального отношения к себе как к субъекту профессиональной 221 деятельности. Утверждается, что профессиональное самосознание как комплекс представлений человека о себе как профессионале есть целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как профессионалу [6]. Традиционно важным в структуре самосознания считается как осознание психических качеств, так и осознание особенностей личности. В профессиональном самосознании содержится понимание именно профессионально важных свойств и качеств, то есть тех, которые необходимы для успешного выполнения профессиональной деятельности. Для разных профессий эти свойства и качества будут разными, а степень осознания профессионально важных свойств и качеств оказывает заметное влияние на выбор задач, на ход и результативность выполнения деятельности. Профессиональное самосознание, профессиональная Я-концепция включает представление человека о себе как о члене профессионального сообщества и носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил и традиций, присущих данному профессиональному сообществу. В эти представления включаются характеристики человека (например, профессионально важные качества, выражающиеся в индивидуально-психологических свойствах и отношениях личности), которые определяют успешность его деятельности. У педагога в число таких характеристик входят уровень развития его индивидуального сознания, то есть уровень его живости, так как сознание может находиться на одном из трех уровней, называемых психологами «живым», «фантомным» и «мертвым». Отмечу, что, благодаря сознанию, человеком формируется внутренняя модель внешнего мира и строится модель своей личности, себя как профессионала, вследствие чего становится возможным их познание и преобразование, и на этой основе построение взаимоотношения с другими людьми. Можно говорить о живом сознании, когда личность осознает себя, воспринимая мир как сложный и конфликтный, в котором окружающие не живут по его сценарию. Люди, характеризующиеся живым сознанием, не уходят от противоречий, принимают себя и других, а следовательно, несут ответственность за свою жизнь. «Индивидуальное, живое сознание обладает уникальными свойствами, многие из них подробно описаны в философской и психологической литературе… Живое сознание — оно единое, целое, поэтому оно обладает определенным (но не бесконечным!) запасом прочности к воздействию. Если этот запас прочности исчерпывается под влиянием воздействующей силы, сознание исчезает, или, разрушенное уже, не восстанавливается в прежнем виде, т. е. перестает быть живым. Такое сознание уже называется фантомным» [1]. Г.С.Абрамовой отмечается, что процесс оказания психологической 222 помощи в виде психологического консультирования психологомконсультантом клиентам представляется невозможным, если хотя бы один из его участников не является носителем живого сознания. Фантомное сознание как иллюзорное состояние характеризуется наличием в сознании множества стереотипов и психологических защит, влекущих за собой необдуманное и неосмысленное поведение. В иллюзорном состоянии фантомного сознания критерием поступков является поведение большинства, в качестве жизненной стратегии выступает потребность быть не хуже других, «быть как все». Мертвое сознание как психологическая смерть характеризуется, при наличии внешнего локус контроля, отсутствием смысла жизни и перекладыванием ответственности за себя и свою жизнь на других. Специфической особенностью людей с мертвым сознанием является вера в идею-фикс, создание кумиров, желание сильной руки. Утверждается, что сочетание в жизнедеятельности людей живого и мертвого сознания всегда приводит к конфликтам. О.В.Москаленко [10], исследуя сущность и выявляя особенности, обуславливающие развитие профессионального самосознания, в числе четырех генеральных факторов (профессиональное субъективно-ориентированное обучение, направленность личности на овладение данной профессией и оптимальный временной промежуток), прежде всего, указывает на необходимость наличия мотивации к достижению высокого уровня профессионального мастерства. То есть мотивация к достижению высокого уровня профессионального мастерства выступает в качестве определяющего фактора, обуславливающего развитие профессионального самосознания. Соглашаясь с умозаключениями ученого, считаю, что в контексте профессиональной деятельности педагога его мотивация к достижению высокого уровня профессионального мастерства, которое может совершенствоваться всю жизнь, должна в первую очередь конкретизироваться в мотивации к достижению сохранения и развития живого сознания. Поэтому, в заключение, вслед за Н.Г. Осуховой, мне хотелось бы обратить внимание педагогов на необходимость соблюдения правил, которые могут помочь им «остаться живым» [11], чтобы, не сгорая на работе, развивая свое профессиональное самосознание, созидать нашу жизнь. Литература 1. Абрамова Г.С. Практическая психология. - М., 1997. - С.16. 2. Бодалёв А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. - М., 1998.- С.37. 3. Брюхова Н.Г. Самопонимание как регулятор принятия решений и индивидуальное психологическое консультирование // Индивидуальное психологическое консультирование и психология принятия решений. Астрахань, 2009. - С. 76. 4. Деркач А.А Акмеология. - М., 2004. - С.71. 223 5. Деркач А.А., Зазыкин В.Г Акмеология. - СПб., 2003. - С. 45. 6. Елдышова О.А. Профессиональное самосознание как психологическая составляющая профессионального становления. //Фундаментальные исследования. - М., 2006. - С. 101. 7. Кайгородов Б.В. Самопонимание: миф или реальность. - М., 2000. С. 174. 8. Корнилова Т.В. Психология риска и принятия решений. - М., 2003. - С. 141. 9. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. - М., 2001. С. 57. 10. Москаленко О. В. Развитие профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений. - М., 2000. - С.93. 11. Осухова Н. Г. Психологическая помощь в трудных и экстремальных ситуациях. - М., 2005. - С. 213. 12. Braun, B. Development of self-knowledge and the process of individuation // Polish Psychological Bulletin. - 1988. - P. 249. 224 М.Ю. Двоеглазова СПЕЦИФИКА ТОЛКОВАНИЯ ПОНЯТИЯ «ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ» В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ Понятие «психологическое благополучие» в последнее сорокалетие активно разрабатывается в зарубежной психологии, что обуславливается высокой социальной напряженностью, существующей в жизни общества. Понятие «психологическое благополучие» ввел в научный оборот Н. Брэдберн [6], дифференцировавший этот термин от категории «психическое здоровье»», и отождествивший психологическое благополучие с субъективным ощущением счастья и общей удовлетворенностью жизнью. В зарубежной психологии данная интерпретация категории психологическое благополучие личности получила название гедонистической, разрабатывалась в концепции психологического благополучия Н. Брэдберна [6], субъективного благополучия Э. Динера [9], психологией счастья М. Аргайла [1] и др. Базовой идей, объединяющей взгляды этих исследователей, является то, что психологическое благополучие рассматривается через достижение удовольствия и избегание неудовольствия, а ее главной характеристикой и предпосылкой является способность человека адаптироваться к социальному окружению. В качестве основных составляющих этой способности к адаптации рассматриваются позитивное мышление (оптимистичный, рациональный взгляд на события жизни, окружающих, самого себя) и позитивное социальное поведение (проявление добровольной активности, принятие и подача социальной поддержки). Отмечается, что именно эти проявления обеспечивают достижение социально значимых результатов, соответственно, повышение удовлетворенности жизнью, увеличение положительных эмоциональных переживаний, снижение вероятности психологических проявлений дистресса, а также стрессовых ситуаций. Основным индикатором достижения психологического благополучия представители гедонистического подхода рассматривают переживание счастья, «субъективного благополучия», при этом зачастую отождествляя понятие «психологическое благополучие» с понятием «счастье». В счастье представители гедонистического подхода различают три аспекта: удовлетворенность жизнью - оценка человеком качества своей жизни в целом; наличие позитивных аффективных переживаний; отсутствие проявлений негативных аффектов. При этом соотношение позитивных и негативных эмоциональных переживаний трактуется как аффективный компонент счастья, а удовлетворенность жизнью как когнитивный компонент. Э. Динер [9] ввел в структуру психологического 225 благополучия (удовлетворенность, «баланс аффектов») четвертый компонент: наличие/отсутствие психосоматических симптомов. Он так же, как Н. Брэдберн, утверждал, что человек имеет высокий уровень субъективного благополучия, если в большинстве случаев он испытывает удовлетворение от жизни и только в отдельных ситуациях переживает неприятные чувства, например, печаль или гнев. При низком уровне субъективного благополучия человек неудовлетворен жизнью, редко испытывает чувства радости и любви, которые замещаются различными отрицательными эмоциями. Согласно Э. Динеру [9], субъктивное благополучие представляет когнитивную, т.е. интеллектуальную оценку удовлетворенности различными сферами своей жизни, и эмоциональную, т.е. о наличие плохого или хорошего настроения, стороны самопринятия. Модели структуры психологического благополучия Н. Брэдберна и представления о строении субъективного благополучия Э. Динера схожи, но не тождественны поскольку согласно Э. Динеру субъективное благополучие является компонентом психологического благополучия. М. Аргайл [1] также отождествляет категории субъективное благополучие и счастье. Интерпретируя понятие счастья, М. Аргайл указывает, что оно есть переживание удовлетворённости жизнью в целом, общая рефлексивная оценка человеком своего прошлого и настоящего; частота и интенсивность положительных эмоций. Указанные факторы определяют степень удовлетворенности личности и ее субъективное благополучие. При этом удовлетворенность выступает внутренним фактором личности, определяющим ее познавательную активность, отношение к себе, взаимоотношения с субъектами различных видов деятельности. Теории, в которых психологическое благополучие рассматривается как полная самореализация личности, в зарубежной психологии получили название эвдемонистических. Данный подход разрабатывается преимущественно в русле гуманистической психологии А. Маслоу [2], Р. Мэй [4], В. Франкла [5] и др. Представителями этого направления ставится вопрос об основных предпосылках психологического благополучия. Достижение психологического благополучия - это по возможности наиболее полная самореализация человека, установление гармоничных отношений с окружающими. С позиций гуманистической психологии, обретение человеком психологического благополучия представляет собой «развитие его потенциальных возможностей как сильного и целостного человеческого существа, свободного от калечащих внутренних побуждений» [3], напрямую связано с выборами, осуществляемыми человеком, возможно через осознание человеком самого себя в контексте отношений с собой, другими людьми, обществом, природой. 226 А. Маслоу пишет: «Человек действительно наделен собственной, только ему присущей природой, действительно обладает внутренним стержнем, и счастлив тот, кому удается понять самого себя» [3, С.359]. Отмечается важность поиска человеком путей «актуализирующего творческого синтеза» между следованием сигналам собственного внутреннего аутентичного «Я» и соответствием социальным запросам, открытие способов возможной синергии, при которой человек «одним и тем же действием в одно и то же время служит как своим собственным интересам, так и интересам других членов общества», что позволяет стать ему «деятельным участником жизни», способным к плодотворному выражению собственной индивидуальности в данных жизненных условиях и обстоятельствах. Согласно В. Франклу [5], человеку сегодня необходимо вырабатывать «духовную гибкость», чтобы быть готовым к жизненным переменам, быть способным регулировать свои действия сообразно с предоставляемыми жизнью возможностями для реализации ценностей. Р. Мэй [4] подчеркивает значение «социальной интегрированности», отмечая, что чем более социально интегрированным становится человек, тем больше у него появляется возможностей реализовать собственную индивидуальность. В теории самодетерминации Р. Райана и Э. Деси отражена важность для психологического благополучия личности нахождения человеком возможностей интеграции «внутренних» стремлений и ценностей с ожиданиями социального окружения [7]. Основным тезисом данной концепции является предположение о том, что личностное благополучие связано с базовыми психологическими потребностями: в автономии, компетентности и связи с другими. Таким образом, в гуманистическом направлении психологическое благополучие рассматривается как творческая самореализация, предпосылками которой выступают такие моменты, как развитие ориентации человека в собственной внутренней реальности и соответствие приоритетным для данного общества ценностям, существующим социальным запросам. Ряд исследователей строят модели психологического благополучия на основе интеграции разнополярных теоретических подходов. Одну из первых подобных моделей в 1950-х гг. предложила М. Яхода [10]. По заказу Объединенной комиссии по психическим болезням и здоровью автором были проведены анализ и обобщение ряда исследований, итогом которых явилось выделение шести основных измерений психологического благополучия (в ее терминологии «психического здоровья»): самопринятие (высокая самооценка, выраженное чувство идентичности); личностный рост (мера самоактуализации); интегрированность (способность к совладаиию со стрессовыми ситуациями); автономность 227 (независимость от влияния социального окружения); точность восприятия реальности (социальная восприимчивость); компетентность в отношении окружающей социальной среды (способность к социальной адаптации и эффективному решению проблем). В настоящее время наибольшей популярностью среди исследователей пользуется многомерная модель психологического благополучия К. Рифф [11], которая во многом базируется на идеях, сформулированные в работе М. Яходы. Автор создает собственную теорию психологического благополучия личности, базисом которой послужили основные теоретические концепции, так или иначе относящиеся к проблеме позитивного психологического функционирования. Подобный подход позволил обобщить и выделить шесть основных компонентов психологического благополучия. 1. Самопринятие - позитивное отношение к себе и своей прошлой жизни, осознание и принятие разных сторон своего «Я», включая как положительные, так и отрицательные качества. В случае недостаточной выраженности этого компонента - неудовлетворение собой, разочарование своим прошлым, беспокойство определенными личностными качествами, желание не быть тем, кем являешься. 2. Позитивные отношения с окружающими - отношения с другими, пронизанные заботой и доверием, удовлетворение от теплых, доверительных отношений с другими; забота о благополучии других, способность к сильной эмпатии, привязанности и близости, понимание необходимости идти на уступки во взаимоотношениях. На другом полюсе этой характеристики следующие проявления - недостаток близких, доверительных отношений с другими, изолированность и фрустрация в межличностных отношениях, отсутствие стремления идти на компромисс для поддержания важных связей с другими. 3. Автономия - самоопределение и независимость, способность противостоять социальному давлению, мыслить и вести себя независимо, регулировать свое поведение, оценивать себя, исходя из личных стандартов. При низкой выраженности автономии - озабоченность ожиданиями и оценками других, при принятии важных решений опора на суждения других. 4. Управление окружающей средой - способность выполнять требования повседневной жизни. При наличии высоких показателей этой составляющей человек обладает чувством мастерства и компетентности в овладении средой, осуществляет разнообразные виды деятельности, способен выбирать или создавать подходящий контекст для реализации личных потребностей и ценностей. В случае недостатка этой характеристики наблюдаются трудности в повседневных делах, ощущение неспособности улучшить или изменить обстоятельства жизни, низкая 228 осознанность возможностей, предоставляемых окружающей средой, отсутствие чувства контроля над внешним миром. 5. Цели в жизни - наличие целей и занятий, придающих жизни смысл, чувство направленности; чувство осмысленности своего прошлого и настоящего, убеждения, придающие жизни цель. Отсутствие в жизни целей ведет за собой ощущение бессмысленности своего существования. 6. Личностный рост - чувство непрекращающегося развития и самореализации. Человек видит свой личностный рост и экспансию, открыт новому опыту, наблюдает все большее совершенствование себя и своего поведения с течением времени. Если же личностный рост по какимто причинам невозможен, то появляется чувство личностной стагнации, отсутствует ощущение улучшения и экспансии со временем, чувство скуки и незаинтересованности в жизни, ощущение своей неспособности приобретать новые установки и способы поведении. Выделенные Рифф компоненты интегрируют различные структурные элементы теорий интерпретации психологического благополучия – теории психологического здоровья М. Яходы, индивидуации К.Г. Юнга, самоактуализации А. Маслоу, полноценного человеческого функционирования К. Роджерса, зрелости Г. Олпорта, развития личности Э. Эриксона, психического здоровья в позднем возрасте Д. Биррен, основных жизненных тенденций Ш. Бюлер, исполнительных процессов личности Б. Ньюгартен. Идеи Рифф стали основой разработки одного из методов психотерапии – well-being therapy. В отечественных разработках данный подход рассматривают как один из основополагающих подходов к личностному потенциалу (Д.А.Леонтьев, Е.Ю. Мандрикова, Е.Н.Осин, А.В.Плотникова, Е.И.Рассказова). Несмотря на то, что значительная часть исследований по проблеме психологического благополучия посвящена уточнению его содержания, выявлению структуры, факторов, критериев и, как следствие, конкретизации самого понятия, большое внимание уделяется взаимосвязям отдельных компонентов психологического благополучия, их зависимости от различных субъективных и объективных факторов. Кроме того, на сегодняшний день получены также данные о связи психологического благополучия с рядом объективных параметров: состоянием физического и психосоматического здоровья; генетическими характеристиками; внешними обстоятельствами жизни - уровнем материального дохода, образования, социально-экономическим статусом; возрастом и полом; культурной принадлежностью и геодемографической средой. В исследованиях Р. Райн, Э. Десси отмечается связь психологического благополучия с различными аспектами здоровья. Анализ исследований Н. Брэдберн, Р.М. Райан, Э. Динер позволяет обозначить следующие особенности влияния материального благосостояния на психологическое благополучие: 1) при низком уровне 229 благосостояния уровень дохода значим для личности, в случае удовлетворения всех базовых потребностей значимость снижается и на передний план «выходят» нематериальные ценности; 2) влияние дохода может носить и прямой характер в случае сравнения себя с социальными и внутренними стандартами, однако в этом случае влияние будет кратковременным и скорее ситуативным; 3) повышение уровня дохода может приводить и к снижению уровня психологического благополучия, так как увеличение материального благосостояния связано чаще всего с увеличением ответственности, изменением статуса и т.д. Итак, основное влияние дохода носит не прямой, а опосредованный характер, через улучшение качества жизни, состояния здоровья, повышение уровня удовлетворенности. Материальное благополучие, а точнее, ощущение его, выступает как фактор, который может способствовать достижению психологического благополучия, но не определять его. В зарубежных исследованиях была зафиксирована возрастная динамика уровня психологического благополучия. Отмечается, что с возрастом происходит повышение оценок по таким параметрам психологического благополучия, как «Автономия» и «Управление окружающей средой» (Опросник К.Рифф), и снижение уровня параметров, которые представляли значимость для молодых людей, - «Личностный рост» и «Цели в жизни». В отношении таких параметров психологического благополучия, как «Самопринятие» и «Позитивные отношения с окружающими», возрастная специфика не наблюдается. Снижение показателей по параметрам «Личностный рост» и «Цели в жизни» может быть объяснено как минимум двумя моментами. В первом случае предполагается, что современные социальные структуры не всегда удовлетворяют потребности пожилых людей, которые хотят полноценно прожить остаток своей жизни. Во втором случае исходят из того, что пожилые люди не интересуются саморазвитием и не ставят больше целей в жизни [13]. В ряде исследований [1, 7] показаны существующие различия в психологическом благополучии у мужчин и женщин. Так, женщины всех возрастов в среднем имеют более высокие показатели по таким параметрам психологического благополучия, как «Позитивные отношения с окружающими», «Личностный рост». В работе М. Аргайла данные о том, что женщины несколько более счастливее, чем мужчины, объясняются в первую очередь личностными особенностями - их большей эмоциональностью, способностью переживать более сильные эмоции, даже несмотря на их большую приверженность депрессиям, и включением в структуру личности главнейших гуманистических ценностей (любовь, счастье близких) [1]. Представляют интерес исследования культурных различий психологического благополучия личности, которые проводились с 230 помощью опросника «Шкалы психологического благополучия» и изначально были связаны с гипотезой о различии в психологическом благополучии представителей западного общества, где ценится индивидуализм и независимость, и восточного общества с превалированием ценности коллективизма. Результаты кросс-культурного исследования американской и южнокорейской групп испытуемых подтвердили данное предположение. В выборке лиц из Южной Кореи были зафиксированы высокие показатели по шкалам «позитивные отношения» и низкие результаты по параметрам «самопринятие» и «личностный рост» [8, 12]. Изучение взаимосвязи психологического благополучия и соматического здоровья [12] показало, что включенность человека в близкие доверительные отношения с другими предотвращает опасность высокого кровяного давления, способствует повышению иммунитета, снижает риск сердечно-сосудистых заболеваний, сосудистых расстройств, инсульта. Т.о. можно отметить, что за рубежом в русле различных психологических школ предпринимались различные попытки определить и операционализировать понятие психологическое благополучие, весте с тем до настоящего времени не осуществлено обобщение идей различных подходов с целью разработки единой интерпретации, установления критериев, дифференцирующих данное понятие от других категорий. Литература: 1. Аргайл М. Психология счастья.- СПб., 2008. 2. Маслоу А. Дальнейшие пределы человеческой психики.- СПб., 1997.- 430 с. 3. Маслоу А. Психология бытия.- М., 1976.- 314 с. 4. Мей Р. Искусство психологического консультирования.- М., 1999. – 144 с. 5. Франкл В. Человек в поисках смысла.- М., 1990.- 368 с. 6. Bradborn N. The Structure of Psychological Well-Being.- Chicago, 1969. – 320 р. 7. Deci L., Ryan R.M. The general causality orientation scale: Self-determination in personality // Journal of Research in Personality.- 1985.- Vol.19 – P. 109-134. 8. Diener E. Cross-cultural correlates of life satisfaction and self-esteem // Journal of Personality and Social Psychology. – 1995.- Vol.68.- P. 653- 663. 9. Diener E. Subjective well-being // Psychological Bulletin.- 1984.- Vol. 95.- P. 542575. 10. Jahoda M. Race relations and mental health.- Paris, 1960.-48 p. 11. Ryff C.D. Psychological well-being in adult life // Current Direction in Psychological Science. – 1995.- №4.- P. 99-104. 12. Ryff C.D., Singer B. A positive health agenda for the new millennium // Personality and Social Psychology Review.- 2000.-Vol.4.-P.6-14. 13. Ryff C.D. Psychological well-being. Birren Encyclopedia of gerontology: age, agein, and the aged / Ed.J.E.SanDiego, 1996.- P.365-369. 231 О.Н. Недосека ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КРОССКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК СТРУКТУРНОГО КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ ПЕДАГОГА И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Поиск новых концептуальных подходов к профессионализму педагогов сопровождается разрешением противоречия между возросшей потребностью общества в специалисте нового типа и необходимостью эффективного совершенствования его профессионального мастерства в межкультурной коммуникации. В этой связи, одной из задач подготовки будущих педагогов должно стать расширение горизонта представлений студентов по межкультурной проблематике. Новая концепция подготовки специалистов предусматривает реализацию антропоцентрического принципа в качестве одного из ведущих, лежащих в основе определения целей и содержания обучения будущих педагогов. На наш взгляд педагогическая деятельность на современном этапе характеризуется наличием следующих противоречий: между уровнем знаний о социокультурной коммуникации и недостаточным умением активно использовать их в профессиональной работе; между имеющимися предпосылками к созданию научно-педагогического обеспечения социокультурной коммуникации и сложностью реализации эффективной коммуникации; между требованиями педагогической практики и недостаточной разработанностью научно-педагогической теории и технологий социокультурной коммуникации. Для разрешения этих противоречий необходимо формировать психолого-педагогической культуру и развивать технологии достижения педагогом желаемых результатов труда, направленных на установление эффективных отношений со всеми субъектами профессиональной деятельности. По мнению Ф.Р. Филиппова, педагогическую деятельность можно определить как совокупность социально значимых действий по подготовке и включению индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре данного общества. Б.П. Бархаев, В.А.Сластенин, Е.И. Исаев дают определение педагогической деятельности как особого вида социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Поскольку образование является частью культуры, то профессиональная деятельность педагога неразрывно связана с особенностями его профессионального сознания. 232 Митина Л.М., Асмаковец Е.С. считают, что осознание себя в профессиональной деятельности является составной частью профессионального самосознания педагога. От состояния педагогического сознания, отмечают В.А.Сластенин, Е.И. Исаев, зависит степень присвоения личностью педагогических ценностей, которые являются частью педагогической культуры. Понятие «педагогическая культура» давно включено в практику педагогической деятельности (Сластенин В.А., Исаев Е.И., с. 32-35). Профессиональнопедагогическое сознание учителя выполняет сложную регулятивную функцию, структурируя вокруг личностного ядра все многообразие усваиваемых и выполняемых способов учебной, воспитательной, методической, общественно-педагогической деятельности. «Профессиональное сознание направлено на анализ разных сторон «Я» личности учителя и его профессиональной деятельности и призвано определять границы и перспективы личностного смысла, т.е. внутренне мотивированного, индивидуального значения для субъекта того или иного действия, поступка. Оно позволяет учителю самоопределиться и самореализоваться» (Сластенин В.А., Исаев Е.И., с. 36). Анализ теоретических подходов, разработанных в педагогике и психологии, показал, что профессиональное сознание и профессиональная деятельность как предмет научного познания, включают в себя такие содержательные характеристики как профессиональные знания, механизмы и функции, рефлексию, процессы профессионального сознания, взаимоотношения в процессе профессиональной деятельности. По мнению А. Дистервега профессиональное сознание учителя – это особое мировоззрение, особое отношение к людям, формирующее своеобразие личности. Раскрывая содержание этого понятия, он включает в него высокую оценку значения и достоинства учительского труда; любовь к детям и дружеские отношения с их родителями; взаимоуважительные отношения с начальниками; товарищеские отношения с коллегами. Днепров С.А. выделил общественное и индивидуальное педагогическое сознание. Индивидуальное педагогическое сознание он рассматривает как осознание педагогом своего профессионального и педагогического уровня подготовленности к обучению школьников. Автор отмечает, что педагогическое сознание отражает, прежде всего, аксиологическую суть явлений педагогической деятельности, деятельности учителей, поведение учащихся, их отдельных поступков. Любое индивидуальное сознание, по мнению С.А. Днепрова, в том числе педагогическое, первоначально развивается на базе и при условии существования коллективного сознания путем его присвоения (интериоризации). Общественное педагогическое сознание социально обусловлено, само по себе представляет социальное явление и активно 233 влияет на характер общественных отношений. Оно различно в разных социальных культурах. Главным условием, продолжает автор, его возникновения и развития является совместная продуктивная, опосредованная речью, деятельность, то есть деятельность, требующая кооперации, общения и взаимодействия людей друг с другом и предполагающая создание такого продукта, который всеми участниками данной совместной деятельности сознается как цель их сотрудничества (С.А. Днепров). Шурухтина Т.Н. в своем исследовании выделяет качественные характеристики педагогического сознания, определяющие его внутреннюю глубину и сущность: гуманистическая направленность; рефлексивность; креативность; диалогичность. Индивидуальному педагогическому сознанию они не даны изначально в единстве, а формируются в той педагогической действительности, в которой происходит развитие педагога. По мнению В.Г. Маралова профессиональное сознание педагога включает в себя совокупность профессиональных знаний, педагогических взглядов, теорий, идей, норм и правил, проявляющихся в профессионально-педагогической деятельности, во взаимоотношениях с детьми и коллегами. Анализ различных точек зрения по проблеме профессионального педагогического сознания показал, что изучаемый феномен, с одной стороны, включен в структуру индивидуального сознания, а с другой стороны, имеет собственную сложную структуру. (Г.В. Акопов, Е.А. Климов, В.Н. Козиев, М.И. Кряхтунов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.П. Саврасов, П.В. Лебедчук, П.А. Шавир и др.) Педагогическую деятельность в аспекте межкультурной коммуникации необходимо рассматривать как диалогическую по своей природе форму встречи культур, которая, с одной стороны, способствует углублению культурного самосознания и формированию культурной идентичности личности, а с другой – приводит к самообогащению культурных систем за счет взаимообмена культурным опытом. Если педагог по роду своей деятельности вступает в контакт с представителями других культур, и он владеет умениями межкультурного общения, то он может стать посредником между культурами и способен наладить эффективное сотрудничество и взаимопонимание. Педагог – это связующее звено между разными народами и разными культурами (Н.В. Паперная). Стать специалистов в области межкультурной коммуникации – трудная задача. Для решения этой задачи необходимо включить в содержание педагогического образования дисциплины коммуникативного менеджмента, направленные на исследование и анализ основных проблем межкультурной коммуникации. Можно выделить следующие виды 234 проблем: языковой барьер, культурный барьер, межличностный и социокультурный барьеры. Если языковой барьер абсолютно очевиден, то барьер культур становится явным только при столкновении или сопоставлении родной культуры с чужой. В рамках собственной культуры создается прочная иллюзия своего видения мира, образа жизни, менталитета как единственно приемлемого. Только выйдя за рамки своей культуры, т. е. столкнувшись и иным мировоззрением, можно понять специфику своего собственного сознания, можно увидеть различия или конфликт культур. Н.В. Паперная пишет о том, что «культурный барьер гораздо опаснее и неприятнее языкового. Опасен он тем, что культурные ошибки обычно воспринимаются намного болезненнее, чем ошибки языковые. Различия культур не обобщены в своды правил, как различия языков, нет ни грамматик, ни словарей культур» (Н.В. Паперная с. 54). Кросскультурная компетентность педагога является одной из структурных элементов коммуникативной культуры личности, которая, в свою очередь, определяет качество педагогического общения в межкультурных ситуациях. Коммуникативная культура педагога-это: коммуникативные свойства личности, которые характеризуются развитой потребностью в общении и сформированным отношением к способам общения; коммуникативные способности определяются владением навыков проявлять активность и инициативу в общении, эмоционально откликаться на состояния партнеров по общению, формировать и реализовывать собственную программу общения; коммуникативная компетентность – это знание норм и правил общения, владение их технологиями. Педагог, по Л. С. Выготскому является «носителем ценностей культуры», а в ситуациях межкультурного взаимодействия должен стать носителем мультикультурных ценностей. Современный мир принципиально мультикультурен и непрерывно усложняется, в нем все большее значение приобретает качество субъективности, т. е личностной составляющей. Г.В. Акопов отмечает, что термин «профессиональное сознание» охватывает все те проявления личности, которые связаны с ее профессиональной деятельностью. Они определяются местом и значением педагогической профессии в профессиональной структуре общества, отношениями личности к профессии, ее представителям и к себе как к профессионалу, профессиональными идеалами, уровнем профессиональных способностей, профессиональными перспективами и достижениями, переживаниями успехов и неудач профессиональной деятельности. Существенными характеристиками профессионального сознания учителя являются: активность, рефлексия, способность к 235 предвосхищению и планированию своих действий, деятельности, к постановке и достижению своих жизненных и профессиональных целей. Поскольку профессиональное сознание педагога регулирует профессиональную деятельность, то необходимо выделить структуру компонентов, обеспечивающих профессиональное мастерство в различных ситуациях субъект-субъектного взаимодействия, в том числе и межкультурного: 1. Мотивационно-ценностный компонент предполагает наличие положительной установки, интересов, потребностей, обеспечивающих устойчивую мотивацию к межкультурной коммуникации. Его аксиологический аспект связан с проблемами ценностного осмысления культуры личности и образования и состоит из двух составляющих: мотивационного, который характеризуется такими показателями как интерес к культуре других народов, их языку, потребностью к изучению культуры и языка других народов, потребностью в повышении знаний о межкультурной коммуникации; ценностного (аксиологического), основным показателем которого является признание значимости духовно-нравственных ценностей других народов. Обобщенным критерием выраженности мотивационно-ценностного компонента являются мотивы и потребности в реализации межкультурной коммуникации в педагогической деятельности и осознание общечеловеческой ценности культур других народов. 2. Теоретический (когнитивный компонент) помогает систематизировать информацию на единой концептуальной основе, в единой логике. Взаимодействие категорий «культура», «образование», и «информация» представляется существенным, так именно знания в виде информации могут быть использованы в образовательных системах как средство обеспечения свободы действий и субъективных проявлений в культуре. Он предусматривает овладение не только уровнем знаний, но и становление культурного кругозора педагога, а также возможность их постоянного пополнения и обновления. Данный компонент определяется профессионально-педагогической направленностью, являющейся ведущим мотивом познавательной активности всех субъектов педагогической деятельности. Основными показателями выступают следующие виды знаний в сфере межкультурной коммуникации: теоретические, методологические, методические, технологические и др. В качестве основного критерия сформированности этого компонента является: межкультурная эрудиция и осведомленность, система знаний о развитии современного поликультурного образовательного пространства. 3. Практический (процессуально-деятельностный) компонент обеспечивает непосредственное решение теоретических и практических 236 проблем, проектирование новых целей обучения, принципов, педагогических технологий. Умения использовать новые педагогические технологии, средства, методы, приемы позволяют выстроить инновационные концепции обучения и воспитания, учитывающие этнокультурные запросы и потребности личности обучающегося. Процессуальная (профессинально-поведенческая составляющая педагогической деятельности) включает в себя следующие показатели умений в сфере межкультурной коммуникации: вести межкультурный диалог, организовывать межкультурное взаимодействие, осуществлять педагогический процесс в условиях культурных взаимодействий и др. Операциональная (методическая составляющая) характеризуется показателями умений в сфере межкультурной коммуникации: организаторских, коммуникативных, перцептивных, прогностических, проективных и др. 4. Оценочный компонент выполняет рефлексивно-регулятивную функцию. Он определяется межкультурной компетентностью и общей культурой личности педагога и предполагает определение конкретных направлений совершенствования личности, актуализацию внутренних сил ее саморазвития и дает возможность диагностировать собственные качества и свойства на основе составления образа «Я», корректировать и выстраивать программу личностного роста. 5. Творческий (креативный) компонент содержит следующие признаки: наличие элементов творческого мышления, творческая фантазия, включение элементов межкультурной коммуникации в педагогическое творчество, межкультурное творческое саморазвитие, сотворчество, реализация интенсивной функции. 6. Аффективный компонент включает эмоционально- чувственную составляющую, показателями которой являются проявление положительных и отрицательных эмоций при знакомстве с другими культурами; положительные эмоции (чувство гордости за свою культуру), отрицательные (культурный шок); эмпатические (желание понять другой мир, стремление изменить собственную точку зрения, релятивация этнокультурных взглядов). Критерием сформированности компонента выступает опыт эмоционального и эмпатического отношения к объектам иной культуры. (Д.А. Белухин, Е.И. Исаев, Жуков Г. Н., В.Н. Козиев, А.К. Маркова, Н. В. Паперная, Д.В. Ронзин, В.П. Саврасов, В.А.Сластенин и др.) В содержательном отношении уровни сформированности кросскультурной компетентности можно представить следующим образом: у педагогов с высоким уровнем кросскультурной компетентности отличает высокая степень информированности в области межкультурной коммуникации, умение устанавливать контакт с представителями других культур, высокий коммуникативный 237 самоконтроль в общении, высокая степень владения эмоциональным этикетом, невербальными средствами общения, с помощью которых они транслируют собственную расположенность к партнеру по коммуникации. Также для них характерна высокая степень владения эмоциональной, этикетной и речевой культурой; способность управлять своим эмоциональным состоянием в процессе коммуникации; ассертивность в общении с представителями другой культуры; средний уровень кросскультурной компетентности характерен для педагогов, обладающих частичной сформированностью интеркультурных умений, частичным уровнем информированности в области межкультурной коммуникации. Для педагогов этой категории характерно то, что они не умеют применять в ситуации общения знаковые системы информационного процесса: оптико-кинетическую, пара- и экстралингвистическую. Они не способны управлять своим эмоциональным состоянием в условиях межкультурного взаимодействия. Педагоги со средним уровнем кросскультурной компетентности обладают средним коммуникативным самоконтролем в общении; педагоги с низким уровнем сформированности кросскультурной компетентности испытывают те же трудности в общении, что и педагоги со средним уровнем, но более категоричны в восприятии и оценке инокультурного собеседника; проявляют отрицательные мотивы изучения основ этикетной культуры. У них отсутствует готовность и способность к диалогу культур, они не владеют эмоциональной и этикетной культурой взаимодействия и у них низкий самоконтроль в общении (Н.В. Паперная). Таким образом, формирование кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания педагога – это сложный процесс, который характеризуется совокупностью социальных, этнических и психолого-педагогических факторов, обуславливающих систему организационно-педагогических условий. Данные условия можно охарактеризовать как наличие методов, средств, направленных на организацию и содержание педагогического процесса, повышающего уровень педагогической и этнокультурной подготовленности педагога к межкультурному взаимодействию. 238 А.В. Науменко ИССЛЕДОВАНИЕ КРОССКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПСИХОЛОГОВ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В настоящее время перед российской системой образования стоит задача осмысления и анализа происходящих в России кардинальных кросскультурных изменений: обесценивание официальной идеологии государства, малая эффективность демократических преобразований, один из самых низких в Европе уровень готовности населения к различным формам добровольной ассоциативной деятельности, практически отсутствует уважение к правилам, нормам, причем не только формальным (то есть к закону), но и неформальным – религиозным, семейным, традиционно этническим и др. К тому же, в связи с обострением политической обстановки на Кавказе и Средней Азии, наблюдается миграции населения из этих районов на территорию Российской Федерации. Новые требования в поликультурной системе образования предполагают высокий профессионализм педагогов-психологов, который определяется составляющими его кросскультурной компетенции, как структурного компонента профессионального сознания. Целостное функционирование всех компонентов профессионального сознания возможно при осуществлении должностных обязанностей в условиях реальной профессиональной деятельности. Нами было проведено исследование с целью изучения кросскультурной компетенции психологов дошкольных образовательных учреждений, основными критериями которой в нашем исследовании являются: использование продуктивных/непродуктивных способов реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия; кросскультурная грамотность; тип этнической идентичности. В исследовании принимали участие 20 психологов г. Мурманск и 30 психологов г. Череповец. Мы предполагаем, что профессиональное сознание психологов дошкольных образовательных учреждений имеет особую специфику, связанную с их профессиональной подготовкой и профессиональной деятельностью. Нами были поставлены следующие задачи: 1. Исследовать способы реагирования респондентов в кросскультурных ситуациях с субъектами педагогического взаимодействия. 2. Выявить соотношение продуктивных и непродуктивных способов реагирования респондентов в кросскультурных ситуациях с субъектами педагогической деятельности. 3. Определить уровни этнической идентичности респондентов. 239 4. Провести сравнительный анализ уровней этнической идентичности и способов взаимодействия в педагогических ситуациях. В эксперименте использовались следующие методы: «Методика моделирования педагогических ситуаций» (авт. О.Н. Недосека); методика Г.У. Солдатовой, С.В. Рыжовой «Типы этнической идентичности» метод статистической обработки полученных данных при помощи программы SPSS. С целью изучения особенностей выбора психологами способов реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия как компонента его профессионального сознания, была использована методика моделирования педагогических ситуаций. Опишем ход и результаты исследовательской работы. На первом этапе был создан банк ситуаций. Воспитателям и психологам дошкольных образовательных учреждений предлагалось описать педагогические ситуации с участием инокультурных детей и их родителей. Содержание педагогических ситуаций определялось примерами из практики работы воспитателей и психологов при взаимодействии с детьми в процессе режимных моментов (кормление, прогулки, умывание и т.п.), на занятиях, в игровой деятельности и т.д., а также с их родителями. Таким образом, основным принципом отбора ситуаций являлась полисубъектность. Всего было выбрано 11 наиболее типичных ситуаций: 1. Заходя в спортивный зал на занятие Ислам (6 л.) поздоровался с руководителем физкультуры на родном языке: «Ассалам алейкум!». 2. В среднюю группу пришел новый мальчик Бахти (4,5 л.). На занятии воспитатель объявила, что у Бахти необычное имя, потому что он по национальности цыган. Девочка Лена (4,3 г.) заплакала, услышав слово «цыган», и спряталась в шкафу в раздевалке, отказываясь идти в группу, т.к. родители сказали, что цыгане забирают детей. 3. Отец мальчика Заурбек (6 л.) запретил ему принимать участие в хозяйственно-бытовой деятельности, объяснив это тем, что уборка не мужское дело. 4. В группу привели нового мальчика с темным цветом кожи (5,1 г.). Утром в раздевалке девочка Света (5,3г.) спросила у мамы: «Почему он черный?». На что мама ответила: «Он испачкался». Света заявила, что если он грязный, значит я не буду с ним играть, а то он меня испачкает. 5. За Исламом (6 л.) папа зашел в детский сад. В раздевалке мальчик стал вставать в боевую стойку и бить детей. Папа сказал: «Молодец, сынок! Покажи им какой ты у меня мужчина!» 240 6. В подготовительной группе на занятии по развитию речи воспитатель попросила назвать детей пословицы и поговорки, которые они знают. Среди воспитанников была девочка-немка Анина. Иван вспомнил пословицу: «Что русскому - хорошо, то немцу – смерть». Анина попросила объяснить, что значит эта пословица. 7. Магомед (6 л.) отказывается есть мясные блюда, т.к. не знает из чего они приготовлены: из свинины или говядины. Глядя на него, остальные дети используют эту же причину, чтобы не есть. 8. Мальчик Хьасан (4,5 л.) отказывается ходить в детский сад, т.к. в группе все дети и воспитатели называют его «Хасан». Отец поинтересовался «Почему вы так его называете? Ведь в переводе с арабского «Хьасан – это прекрасный, хороший». 9. На занятии по развитию речи воспитатель предложила вспомнить пословицу. Камета (6,5 л.) назвала: «Спешка привела к смерти, терпение завоевало гору». 10.Ваха (5,3 г.) избил девочку в детском саду. На вопрос воспитателя: «Почему ты это сделал?» Ваха ответил: «Она смеялась над моей мамой, и сказала, что у мамы нет ушей, поэтому мама ходит в черном платке». «Но ведь девочек бить нельзя!»-возмутилась воспитатель. «Можно. Папа сказал, что за маму надо глотку рвать» - сказал мальчик. 11.Азим (4,2 г.) постоянно опаздывает утром в детский сад, приходит во время занятия, отвлекая детей. Воспитатель попросила приводить ребенка вовремя, объясняя ситуацию. Папа ответил, что раньше они приходить не могут, т.к. тогда, он не будет успевать совершать утренний намаз. На втором этапе – педагогам-психологам было предложено записать в форме прямой речи соответствующую точку зрения, чтобы они сказали, если бы сами были участниками данной ситуации со стороны педагога, таким образом, отразив свой взгляд на каждую ситуации. После этого необходимо было оценить все ситуации с точки зрения того, насколько они затрагивают и эмоционально значимы (5 - очень сильно, 4 - достаточно сильно, 3 – средне, 2 – слабо, 1 - практически не затрагивает). А также поставить балл, который соответствует степени удовлетворенности своим ответом (5 - отличный ответ, 4 - хороший, 3 - посредственный, 2 - плохой, 1 - очень плохой). Оценка эмоциональной значимости и степени удовлетворенности своим ответом являются дополнительными показателями, которые позволяют интерпретировать эмпирические данные более качественно. На третьем этапе бы проведен контент-анализ ответов психологов. Рассмотрим способы реагирования психологов с субъектами педагогической деятельности в соответствии с их категоризацией, предложенной Э.И. Киршбаумом [2]. Он выделяет продуктивные и 241 непродуктивные способы реагирования в профессиональных педагогических ситуациях. К продуктивным способам реагирования относятся: «выяснение мотивов» (ВМ), «стимул к собственному изменению» (СИ), «рефлексию» (Р); к непродуктивным – «репрессивные меры» (РМ), «игнорирование ситуации» (ИС), «ролевое взаимодействие» (РВ). Общее распределение выборов способа реагирования в профессиональных ситуациях респондентами представлено в таблице 1. Условные обозначения: РМ - категория высказываний репрессивные меры; ИС - категория высказываний игнорирование ситуации; РВ - категория высказываний ролевое взаимодействие; ВМ - категория высказываний выяснение мотивов; СИ - категория высказываний стимул к собственному изменению; Р - категория высказываний рефлексия. Таблица 1 Анализ выборов способа решения профессиональных ситуаций воспитателей, психологов, студентов РМ ИС РВ ВМ СИ Р всего выборов выборы 11 % 5,9 154 81,9 23 0 188 12,2 0 100 Как видно из таблицы 1, большинство респондентов выбирают «ролевое взаимодействие» (81,9%). Наиболее типичные ответы: «Люди любой национальности бывают и хорошие и плохие. Бахти хороший мальчик. Не надо его бояться» (2 ситуация) или «Хорошо. Мы постараемся называть его правильно. Но некоторые дети просто не могут выговорить имя правильно, им сложно. Будьте и вы терпеливы» (8 ситуация). Такой способ реагирования в педагогической ситуации является самым простым, т.к. с одной стороны не требует от педагога изменения своего привычного поведения, с другой - сохраняет его статусную роль «педагога» в глазах субъекта взаимодействия. Количественные показатели свидетельствуют о том, что психологи в подавляющем большинстве используют ролевое взаимодействие, а так же отсутствуют статистически значимые различия вне зависимости от уровня сформированности профессионального сознания респондентов. «Стимул к изменению» выбрали 12,2% психологов. Такой небольшой процентный показатель можно объяснить тем, изменить себя 242 нелегко, именно поэтому респонденты выбирают ролевой взаимодействие, которое направленно на изменение другого субъекта. Среди ответов категории стимул к изменению респондентов наиболее типичными являются: «Извините. Я подберу ему подходящий вид деятельности, чтобы Заурбек не скучал» (3 ситуация). «Мы вместе с детьми будем упражняться произносить имя вашего ребенка правильно» (8 ситуация). Исходя из данных показателей, видно, что «репрессивные меры» выбирают 5,9% психологов. Наиболее типичными примерами является прямая агрессия как способ самоутверждения. Это подтверждается ответами испытуемых в ситуациях взаимодействия: «Вы нарушаете режим и лишаете знаний не только своего ребенка, но и других детей. Так как вы посещаете русский детский сад, то соблюдайте наши правила» (11 ситуация). «Будем мы у тебя еще спрашивать: мужские это дела или женские! У нас в детском саду все дела одинаковые» (3 ситуация). Пятая ситуация является эмоциогенной, поэтому респонденты выбирали зачастую агрессивную реакцию как способ психологического воздействия на другого индивидуума: «Прекратите! Это детский сад, а не ринг! Если Вы будете продолжать себя так вести, то разбираться будем в кабинете у заведующей» (5 ситуация). «Камета, ты, что жестокая девочка, поэтому ты вспомнила такую жестокую пословицу?» (9 ситуация). Эту ситуацию мы относим к репрессивным мерам, т.к., во-первых, респондент дает оценку ребенку и пословице как «жестокая». У психологов такой способ реагирования, как «игнорирование ситуации» не выделен. Приверженцы такого типа поведения стараются «не замечать», что в данной педагогической ситуации существует проблема. Причины такого поведения могут быть разные: респондент попросту не знает, как действовать в такой ситуации; считает, что «этого не может быть»; не хочет использовать какой-либо другой способ взаимодействия. Наиболее распространенные ответы: «Не ешь, если не хочешь» (7 ситуация). «Пусть приходят, как хотят. Мне все равно» (11 ситуация). Способ реагирования, как «выяснение мотивов» также не выделен. По всей видимости, психологов либо не интересует мотив поведения субъекта взаимодействия, либо они боятся «потерять свое лицо», авторитет, задавая вопросы. Ведь «педагог должен знать все». Приведем примеры ответов, которые соответствуют категории «выяснение мотивов». «Магомед, ты не ешь мясо, так как в твоей семье не едят мясо или потому что оно не вкусно приготовлено в детском саду?» (7 ситуация). «Вы хотите, чтобы именно для Вашего ребенка мы сделали исключение для утреннего приема?» (11 ситуация). 243 Интересным фактом является то, что ни один психолог не попытался выяснить мотив поведения субъекта в педагогической ситуации. Такой способ реагирования в педагогической ситуации, как «рефлексия» респонденты не выбрали. Исследователи педагогической рефлексии определяют ее как сложный психологический феномен, выражающийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки с точки зрения эффективности педагогического труда для развития личности ребенка [4,7]. На наш взгляд, это обусловлено тем, что учебно-дисциплинарная модель образования, господствующая во времена обучения психологов, не ставила перед собой задачу развития рефлексии и не предусматривала специально организованных форм обучения (занятия, тренинги и т.д.), направленных на познание самого себя. Рассмотрим соотношение продуктивных и непродуктивных способов взаимодействия с объектами педагогической деятельности. Данные показатели представлены в таблице 2. Таблица 2 Соотношение продуктивных и непродуктивных способов взаимодействия (в %) непродуктивные способы взаимодействия психологи ДОУ выборы % 161 87,8 27 188 продуктивные способы взаимодействия всего выборов 12,2 100 Из таблицы видно, каждые девять из десяти психологов ДОУ выбирают непродуктивные способы взаимодействия. Проанализировав количественные показатели результата исследования эмоциональной значимости педагогических ситуаций с участием инокультурных детей и удовлетворенности собственным ответом, был сделан вывод, что наиболее эмоционально значимыми из 11 ситуаций является 5 ситуация: «За Исламом (6 л.) папа зашел в детский сад. В раздевалке мальчик стал вставать в боевую стойку и бить детей. Папа сказал: «Молодец, сынок! Покажи им какой ты у меня мужчина!» Степень эмоциональной значимости этой ситуация составляет у психологов - 4,4 балла. Эта педагогическая ситуация относится к ситуациям взаимодействия со взрослым и моделирует в эксперименте актуальную выраженность конфликтных взаимоотношений между воспитателем и родителем, т.к. наставления папы своему ребенку агрессивны могут в последствии причинить вред другим детям. Такая оценка может быть связана с тем, что 244 в этой ситуации на первый план выходят эмоции. В стрессе происходит столкновение ценностей. Во-первых, необходимо сохранить свое «Я» как воспитателя. Во-вторых, оказать влияние на папу. Самый низкий средний балл эмоциональной значимости получен по первой ситуации: «Заходя в спортивный зал на занятие Ислам (6 л.) поздоровался с руководителем физкультуры на родном языке: «Ассалам алейкум!». Субъективно данную ситуацию испытуемые воспринимают как простую и однозначную по своим условиям. Об этом свидетельствуют низкие баллы-1,7 балла. Сюжет этой ситуации отличается от других тем, что в ней заложена возможность сохранения ролевых позиций, и модель поведения не требует перестройки. Именно поэтому респонденты поставили высокие оценки удовлетворенности ответом для обеих групп испытуемых (4 балла). Анализ показателей удовлетворенности ответом на 1-ю, 3-ю, 4-ю и 5ю ситуации испытуемых свидетельствует о том, что участники дают высокие оценки своим ответам, т.е. испытуемые считают, что вышли из них достойно. Таким образом, были сделаны выводы: 1. 87,8% респондентов выбирают непродуктивные способы взаимодействия. 2. Большинство испытуемых (81,9%) вне зависимости от уровня образования и возраста респондентов при взаимодействии с субъектами педагогической деятельности выбрали такой способ решения профессиональной ситуации, как «ролевое взаимодействие». С целью определения этнической идентичности респондентов, мы использовали Методику Г.У. Солдатовой, С.В. Рыжовой «Типы этнической идентичности» (1998). На формирование профессионального сознания в течение всей жизни влияют семейное воспитание (С.А. Днепров), школьное образование (Т.Н. Шурухтина), культура (С.А. Днепров), образовательно-профессиональная среда педвуза (Н.С. Глуханюк, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.В. Пазухина), менталитет (С.А. Днепров) и т.д. В кросскультурных условиях профессиональное и национальное сознания вступают в конфликт [3]. Очень серьезной проблемой является то, что в публичных действиях это не показывается, а в реальных ситуациях проявляется подругому. В проективных методиках, которые репрезентативны и валидны выясняется, что на первый план выходит национальное сознание. Понимание культуры другого народа зависит от уровня сформированности кросскультурной грамотности (Н.Г. Маркова, В.Г. Рощупкин), основная цель которой интегрироваться с чужой культурой. Основной характеристикой межкультурной интеграции является 245 этническая толерантность [5]. По мнению С.В. Пазухиной, толерантность является одним из самых главных свойств развитого педагогического сознания. Противоположностью толерантности является – этническая интолерантность. Толерантность-интолерантность формируется в той среде, где проживет человек и зависит от нее. В то же время эти характеристики динамичны, поэтому этническую толерантность можно и необходимо формировать, чтобы избежать ошибок педагогов в профессиональных ситуациях (А.Г. Асмолов, Г.Л. Бардиер, А.М. Кондаков и др.). Для формирования кросскультурной компетентности необходимо определить этническую идентичность респондентов, т.е. начальный уровень понимания иной культуры. Мы исходили из того, что если уровень этнической идентичности у респондентов выше нормы, то в педагогических ситуациях с участием представителей других культур, национальное сознание будет вступать в конфликт с профессиональным и играть определяющую роль в выборе способа взаимодействия. Ключевой социально-психологической характеристикой опросника Г.У. Солдатовой, С.В. Рыжовой является толерантность – интолерантность. Степень толерантности оценивалась на основе следующих критериев: уровня «негативизма» в отношении к собственной и другим этническим группам, уровня порога эмоционального реагирования на иноэтническое окружение, степени выраженности агрессивных и враждебных реакций по отношению к другим группам. Типы идентичности с различной выраженностью толерантности – этнонигилизм, этническая индифферентность, позитивная этническая идентичность (норма), этноэгоизм, этноизоляционизм, национальный фанатизм – были выделены Г.У. Солдатовой на основе шкалы этноцентризма (с «отрицания» идентичности до национального фанатизма). Основным здесь является понятие позитивной этнической идентичности, представляющей такой баланс толерантности по отношению к собственной и другим этническим группам, который позволяет рассматривать ее как условие межкультурного взаимодействия. Поэтому позитивная этническая идентичность имеет статус «нормы» (позитивный образ собственной этнической группы соотносится с позитивным ценностным отношением к другим этническим группам). Отклонения же от «нормы» могут происходить как в сторону гипоидентичности (этнонигилизм – проявление нежелания поддерживать собственные этнокультурные ценности), так и гиперидентичности (этноэгоизм, этноизоляционизм и национальный фанатизм – этапы перехода от предпочтения своей этнической группы к убежденности в превосходстве своего народа, ксенофобии). Кроме того, по данной методике этноидентичности по типу «норма» соответствует начальная 246 ступень этноцентризма, т.е. некоторое предпочтение собственных этнокультурных ценностей другим [5, С. 84-85]. Этноэгоизм, этноизоляционизм и этнофанатизм представляют собой ступени гиперболизации этнической идентичности, означающей появление дискриминационных форм межэтнических отношений. В межэтническом взаимодействии гиперидентичность проявляется в различных формах этнической нетерпимости: от раздражения, возникающего как реакция на присутствие членов других групп, до отстаивания политики ограничения их прав и возможностей, агрессивных и насильственных действий против другой группы и даже геноцида [6]. В результате исследования выяснилось, что у респондентов высокий уровень толерантности и доля негативно настроенных на межэтническое взаимодействие невысока (таблица 3). Таблица 3 Выраженность этнической идентичности психологи ДОУ частота 29 0 0 29 21 50 Норма Этническая индифферентность Этноэгоизм Всего ответили Не ответили Всего % 58 ,0 ,0 58 42 100,0 Как видно из таблицы, этническая идентичность большинства респондентов соответствует норме – 58 %. Это 29 человек из 21 испытуемых. У 21 человека вопросы анкеты вызвали затруднения. Данная методика является валидной, т.к. неоднократно использовалась исследователями, поэтому мы имеем возможность соотнести полученные результаты с экспериментальными данными Г.У. Солдатовой и В.Г. Рощупкина, изучавших типы этнической идентичности. В исследованиях Г.У. Солдатовой свыше 80% испытуемых соответствуют «норме», 10-12% - этнической индифферентности, 0,5-4,5% - этнонигилизму, 1-5% гиперидентичности. В результате исследования В.Г. Рощупкина, 81% студентов характерна позитивная этническая идентичность («норма»), 13% - этническая индифферентность, 6% - гиперидентичность, 3,5% этноэгоизм, 2,5% - национальный фанатизм. Эти результаты и наши данные в целом совпадают. Однако, обращает на себя внимание, большое количество респондентов с «нормой». На наш взгляд, большинство испытуемых по каким-либо причинам отвечали не достаточно правдиво, о чем свидетельствуют показатели первой серии эксперимента. Эмпирический факт эмоциональной значимости свидетельствует о том, что чем выше оценка эмоциональной 247 значимости, тем сложнее сохранять этническую норму для респондентов. Поскольку методика моделирования - проективная методика, то она выявляет скрытые мотивы поведения. Анкета - открытый опросный метод, при заполнении анкеты есть возможность подумать и ответить, так как это соответствует ожиданиям общественно-признанным норм общества. Мы определили зависимость между толерантностьюинтолерантностью и способами реагирования в межкультурных ситуациях. Количественные показатели представлены в таблице 4. Таблица 4 Зависимость между толерантностью-интолерантностью и способами реагирования (%) Продуктивные Непродуктивные способы Степень способы Степень Респонденты взаимодействия толерантности взаимодействия интолерантности психологи 12,2 58 87,8 0 Как видно из таблицы 4, степень толерантности-интолерантности не оказывает влияния на выбор способа взаимодействия. Высокому проценту (58) степени толерантности респондентов соответствует 12,2% выборов продуктивного способа взаимодействия. Поскольку непродуктивные способы взаимодействия основаны на защитных механизмах психики, то защитное поведение позволяет человеку защититься от тех проблем, которые пока он не может решить, позволяет снять тревогу от угрожающих событий, позволяет "уйти от угрожающей реальности", иногда преобразовать эту угрозу (З. Фрейд). Подобное несоответствие в количественных показателях между анкетными данными и выбором способов реагирования в реальных межкультурных ситуациях свидетельствует о слабой рефлексивной способности и студентов, и психологов, и воспитателей к решению сложной педагогической ситуации, где субъектами взаимодействия выступают либо дети, либо родители. Исследование В.Г Рощупкина так же подтверждает необходимость развития способности к рефлексии как важнейшего условия понимания инокультурных людей [5, С.92]. Важными выводами исследования являются: 1. Независимо от профессионального опыта, возраста участников эксперимента, существенных изменений в кросскультурной компетентности не обнаружено. Как показали данные констатирующего эксперимента, решение профессиональных ситуаций происходит за счет работы национального сознания, а не профессионального. 2. Уровни толерантности - интолерантности определяются различной выраженностью и не коррелируют с возрастом и уровнем образования испытуемых. 248 3. Степень толерантности — интолерантности не оказывает влияния на выбор педагогических действий в профессиональных ситуациях. 4. Степень толерантности — интолерантности не коррелирует со способами решения педагогических ситуаций. Высокому проценту (58) степени толерантности респондентов соответствует 12,2% выборов продуктивного способа взаимодействия. Нужно отметить, что государственным образовательным стандартом по подготовке педагогов-психологов не предусмотрено владение выпускником такой компетентностью. В.Г. Рощупкиным были проанализированы структуры учебных дисциплин для студентов педагогических специальностей «Введение в педагогическую профессию», «Педагогические теории, системы, технологии», «Философия и история образования» с точки зрения их возможностей в формировании кросскультурной грамотности студентов. Анализ показал, что, хотя они и создают условия для последовательного развития процесса понимания иной культуры, проблема формирования кросскультурной компетентности студентов не находит целостного отражения [5, С.114]. Современная кросскультурная ситуация в России ставит задачу формирования такой компетентности, так как процесс глобализации, ведущий за собой всемирную экономическую, политическую и культурную интеграции, охватил все стороны жизни человеческого общества. Литература 1. Двоеглазова М.Ю. Структура личностной рефлексии студентов: Дис. ... 2. 3. 4. 5. 6. 7. канд. психол. наук. - М., 2008. - 115 с. Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Дис. ... канд. психол. наук. - Л., 1986. - 252 с. Кугбеагбеде, Куассиган Идрисс Тьерри Психологические особенности формирования личности учителя в Республике Бенин: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 СПб., 1995. Пазухина С. В. Условия формирования профессионального сознания будущих учителей начальных классов / Пазухина С. В. // Начальная школа плюс До и После. - 2008. - № 5. - С. 32-34. Рощупкин В.Г. Кросскультурная грамотность студента- будущего учителя: диагностика, формирование / В.Г. Рощупкин. – М.: Издательство Московского психолого-социального института: Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. – 240 с. Солдатова Г.У., Рыжова С.В. Типы этнической идентичности. URL: http://www.etnopsy.ru/txt.htm (дата обращения: 24.09.2010). Щедровицкий Г. П. Избранные труды. — М.: Шк.Культ.Полит., 1995. — 800 с. 249 С.М. Тарасова ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ СТУДЕНТОВ КАК ФАКТОРА УСПЕШНОЙ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ К БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Интерес к проблеме социальной адаптации в профессиональной деятельности обусловлен тем, что от успешности этого процесса во многом зависит личностное развитие будущего специалиста и его дальнейшая профессиональная карьера. В современном российском обществе значительно возросли требования к педагогу, к его профессиональным умениям и личностным качествам. Профессия педагога связана с постоянной работой над собой, над своим самосовершенствованием и развитием как человека и профессионала, повышением своего педагогического мастерства и компетентности. Однако не все педагоги понимают это и уделяют внимание своему дальнейшему профессиональному и личностному развитию. Успешность профессиональной деятельности педагога определяется постановкой целей и задач воспитательно-образовательной работы с учащимися, подбором наиболее эффективных методов и приемов для их реализации, а, главное, достижением тех результатов, которые были запланированы. Качество достигаемых результатов во многом зависит от личностных характеристик педагога. Вопросу о том, каким должен быть современный педагог посвящено огромное количество исследований (И.А. Андриади, О.П. Морозова, В.А. Сластенин, В.И. Смирнов и др.). В профессиограмме педагога ведущее место занимает направленность его личности. Это комплекс психологических установок на работу с детьми, профессионально ориентированных мотивов и способностей, профессиональных интересов и личностных качеств, профессиональное самосознание. Наше исследование посвящено изучению личностных особенностей студентов-педагогов как фактора успешной социальной адаптации студентов-педагогов к будущей профессиональной деятельности. Сбор первичной информации осуществлялся методом индивидуального анкетирования. Для исследования нами использовалась анкета, разработанная Е.В. Недосека, но адаптированная и дополненная для студентов педагогических специальностей. Структура анкеты представлена четырьмя основными показателями социальной адаптации студентов: вуз – как агент социальной адаптации к профессии; организация, в которой студенты проходят производственные практики – как агент социальной адаптации к профессии; личностные особенности студентов; 250 уровень профессиональной компетентности. В исследовании приняли участие 191 студент IV-V курсов Мурманского государственного гуманитарного университета, очной формы обучения. Выборка респондентов носила неслучайный характер, данная выборочная совокупность была обусловлена задачами исследования, так как в нем могли принять участие только студенты старших курсов, неоднократно прошедшие педагогическую практику, то есть имеющие опыт работы в выбранной профессии. Цель исследования - выявить личностные особенности студентов как фактора успешной социальной адаптации студентов к будущей профессиональной деятельности. Основными показателями роли личностных особенностей студентов в адаптации к будущей профессиональной деятельности выступают: отношение к профессиональной подготовке, жизненные перспективы студентов и отношение к выбранной профессии. Статистическую обработку полученных данных проводили с помощью программы SPSS, Excel. Исследование социальной адаптации студентов педагогических специальностей к будущей профессиональной деятельности потребовало анализа факторов, оказывающих влияние на особенности социальной адаптации студентов к профессиональной деятельности. Одним из таких факторов являются личностные особенности студентов. Личное отношение студентов к будущей профессиональной деятельности во многом определяет их успешность и в обучении, и в самой деятельности. Ведь от того, нравится ли выбранная профессия, что подтолкнуло к ее выбору, интересно ли учится зависит сформированность профессиональных навыков студентов (Данилова Е.В.), уровень их приспособленности к будущей деятельности. В первую очередь нас интересовало, повторили ли бы студенты свой профессиональный выбор, если бы им представилась такая возможность. 41,3% опрашиваемых однозначно ответили «да», 25,4% - «нет» и 33,3% затруднились ответить, то есть четверть студентов изменили бы свой выбор и предпочли заняться другой деятельностью. Причину этого мы видим, прежде всего, в трудностях, с которыми столкнулись студенты в ходе практики и разочарованности в профессиональной деятельности. После этого необходимо было определить, что такое образование для каждого из испытуемых: способ самореализации (55,6%); возможность добиться успеха в жизни (38,6%); возможность работать по выбранной профессии (29,6%); возможность получить диплом (25,9%); интересная студенческая жизнь (18,5%). 251 То есть больше половины респондентов видят в выбранной профессии возможность реализовать свои таланты и способности, проявить себя в обществе, отразить свои положительные стороны. Студентам предоставлялась возможность сделать сразу несколько выборов, поэтому общее количество ответов составило171,4% (324 выбора). Следующий вопрос, адресованный студентам, ориентировал их в будущее и предлагал задуматься о том, какой жизненный путь представляется им наиболее предпочтительным после получения диплома. Таблица 1 Показатели выборов респондентов по наиболее предпочтительному жизненному пути пойду работать по специальности буду продолжать образование пойду работать туда, где больше заработная плата пойду работать не по специальности займусь бизнесом другое Всего респондентов Всего ответов выборы 99 45 35 % 52,4 23,8 18,5 23 3 13 189 218 12,2 1,6 6,9 100,0 115,3 Как видно из таблицы 1 около 52% опрошенных готовы пойти работать по выбранной специальности, что соответствует результатам социологического исследования, проведенного в 2009 году Научноисследовательской лабораторией социологических исследований МГПУ [1]. По данным НИЛСИ МГПУ 51% студентов устроились на работу по выбранной специальности. 23,8% - хотят продолжить образование, а 12,2% предпочтут работать не по специальности. Главными причинами нежелания работать по специальности на наш взгляд являются низкий уровень заработной платы педагога и разочарованность в специальности после прохождения практики респондентами. Реально предположить, что многие студенты учатся только ради "корочки", а затем предпочитают идти работать в другую сферу. Выбор жизненного пути во многом определяется эмоциональным настроем человека, его представлениями относительно своей дальнейшей жизни, поэтому нам важно было узнать, с каким настроением студенты педагогических специальностей смотрят в свое профессиональное будущее. Результаты получились следующими. Большинство респондентов (46,8%) смотрят в будущее спокойно, но без особых надежд и иллюзий. Чуть меньше опрошенных (38,4%) – с надеждой и оптимизмом, ведь последнее время все больше студентов стали выбирать профессии, опираясь не только на размер заработной платы, но и на свой интерес и призвание. У 10,5% профессиональное 252 будущее вызывает тревогу и неуверенность, а 3,2% смотрят на него со страхом и отчаянием. Таким образом, 13,7% респондентов находятся в группе риска, поскольку негативные эмоции, испытываемые ими относительно профессионального будущего, резко снижают уровень их социальной адаптации к профессии. По суть, переживание таких эмоций становится стрессогенным фактором для студента, а стресс – одна из основных причин дезадаптации личности, в том числе и к окружающей среде (Ф.Е. Василюк, В.Э. Мильман, А.А. Реан). Затем необходимо было выяснить, нравится ли студентам выбранная ими профессия. 82,2% респондентов ответили на вопрос утвердительно, а 17,8% признались, что профессия им не очень нравится или не нравится вообще. Сравнивая полученные данные с предыдущими результатами получается, что респондентов, не имеющих интереса к выбранной профессии чуть больше, чем тех, кто не собирается работать по специальности. Таким образом, можно сделать вывод, что часть студентов планирует работать, испытывая пренебрежение к профессиональной деятельности, что может значительно снизить качество работа такого специалиста. Похожим образом дело обстоит с интересом к учебе. 88,5% студентов заявили, что учиться им интересно. Логично предположить, что интерес к учебе обусловлен интересом к профессиональной деятельности и наоборот. С одной стороны, устойчивый интерес студентов к дисциплинам той или иной специальности может оказывать большое влияние на выбор профессии, с другой стороны, устойчивый интерес к профессии может положительно влиять на развитие познавательного интереса в обучении (Ильина Т.И.). 6,3% респондентов интереса к учебе не испытывают, а 5,5% затруднились дать ответ. Не секрет, что многие студенты начинают работать, еще обучаясь в вузе, тем самым объединяя профессию и обучение. Причин этому можно назвать несколько: недостаточное материальное обеспечение, ранние опасения, связанные с трудоустройством, желание вникнуть в особенности профессиональной деятельности, возможность проявить самостоятельность и креативность и др. Выбор мотива и места работы во многом обуславливают успешность студента в выбранной специальности. Лишь работа, связанная с будущей профессией оказывает успешное влияние на процесс социальной адаптации к профессиональной деятельности. Как показали результаты опроса, более 68% студентов совмещают учебу с работой, но только 22,9% работают по выбранной специальности, что позволит им накопить достаточный практический опыт в будущем. 19,7% респондентов выбрали работу не связанную со специальностью. Можно предположить, что этот выбор был сделан не с целью расширить 253 свой профессиональный опыт, а для того, чтобы улучшить свое материальное положение, так как сделать это в профессии педагога, учась на старших курсах вуза, практически невозможно, ведь заработная плата педагога зависит от квалификации и стажа работы. Поскольку не все студенты могут устроиться на работу по специальности, приходится искать другие источники расширения своего профессионального кругозора. В качестве таких источников могут выступать: специальная и справочная литература (80%); занятия в вузе по соответствующим дисциплинам (57,4%); консультации с преподавателями (39,5%); публикации, сообщения и передачи СМИ (38,9%); общение с друзьями, знакомыми, коллегами (32,1%); консультации со специалистами (30,5%); законодательные акты и постановления исполнительных органов (15,3%). Таким образом, наиболее предпочитаемым способом получения информации по профессиональным вопросам остается специальная литература, которую в свободном доступе может получить любой студент в библиотеке или интернете. Это на наш взгляд наиболее доступный способ, не требующий привлечения каких-либо дополнительных ресурсов от студента. И наконец, нам предстояло выяснить, что же привело студентов в данную профессию (см. таблицу 2). Таблица 2. Показатели выборов респондентов по мотивам выбора профессии выборы 113 % 59,2 Случайность 49 25,7 Совет друзей, родственников 23 12,0 Семейная династия 10 5,2 Престижность профессии 5 2,6 Хорошо оплачиваемая работа 1 0,5 Другое 11 5,8 Всего респондентов 191 100,0 Всего ответов 211 111,0 Интерес к профессии Более половины опрошенных (59,2%) свой выбор определяют интересом к педагогической деятельности, желанием делиться своими знаниями с окружающими, помогать людям. Около четверти респондентов (25,7%) попали в данную профессию случайно. Это можно объяснить, с одной стороны, отсутствием четкой ориентации на профессию, а с другой 254 стороны, особенностями приема абитуриентов в вуз. Проведенный кластерный анализ позволил нам разделить респондентов на две группы (см. таблицу 3). Таблица 3. Отношение студентов к выбранной специальности Отношение к специальности Если бы Вы снова стали выбирать специальность, повторили бы Вы свой выбор Нравится ли Вам избранная профессия Интересно ли Вам учиться Кол-во респондентов % Кластер 1 2 3,7 1,6 2,5 1,8 52 29,1 1,6 1,5 127 70,9 Первая группа кластерного анализа «имеющая неопределенное отношение к профессии» - это группа студентов, которой свойственно неопределенность в том нравиться им выбранная специальность или нет, а так же те, у кого наблюдались сложности с определенностью о повторном выборе профессии. Однако следует отметить, что при общей неопределенности студентам в этой группы скорее интересно учиться, чем нет. Группа составляет 29,1%. Подавляющее большинство (70,9%) относится к группе «имеющих сформированное позитивное отношение», тех, кто готов выбрать специальность повторно, кому вполне нравиться выбранная профессия и кому достаточно интересно учиться. Исходя из отношения студентов к специальности, нам удалось проанализировать и мотивы выбора данной профессии (см. таблицу 4). Таблица 4. Соответствие мотивов выбора профессии отношению к специальности Отношение к специальности Что привело в данную «неопределенное «позитивное Всего профессию отношение» настроение» Выборы % Выборы % Выборы % интерес к профессии 16 30,8 93 73,2 109 60,9 совет друзей, 11 21,2 9 7,1 20 11,2 родственников хорошо оплачиваемая 1 0,8 1 0,6 работа престижность 4 3,1 4 2,2 профессии семейная династия 4 7,7 4 3,1 8 4,5 случайность 24 46,2 21 16,5 45 25,1 другое 4 7,7 6 4,7 10 5,6 Всего 52 100 127 100 179 100 255 Таким образом, интерес к профессии как мотив ее выбора свойственен в большей степени именно студентам с «позитивным отношением» (73,2%) против 30,8% студентов «неопределившихся». Так же обстоят дела и со случайностью выбора профессии: у «позитивно настроенных» случайность выбора составляет 16,5%, а у «неопределившихся» - 46,2%. Кроме того, в группе «позитивно настроенных» студентов встречаются и такие мотивы выбора профессии как престижность и хорошая оплата труда, что свидетельствует об положительном взгляде на профессию и хорошем отношении к ней, что в свою очередь повышает вероятность успешной социальной адаптации в будущем. Статистическая зависимость между признаками с достоверной вероятностью 99,9% по критерию χ2. Полученные нами результаты исследования позволили сделать следующие выводы: 1. Предпочтения работать по специальности выразили лишь 52,4% респондентов, что соответствует реальному положению дел в городе Мурманске. Четверть студентов, а именно 25,4% отказались бы от повторного выбора педагогической профессии, если бы им представилась такая возможность. Кроме того 12% опрошенных категорически не желают работать по выбранной специальности. 2. В ответах студентов наблюдается взаимосвязь между интересом к профессии и интересом к обучению по данной специальности в вузе. 3. «Позитивно» настроенные студенты демонстрируют явный интерес к педагогической деятельности, увлеченность процессом обучения и желание работать по выбранной специальности. «Неопределившиеся» не сохраняют интерес к обучению в вузе, но не готовы связать свою будущую профессиональную деятельность с педагогической профессией. 4. Около 14% респондентов оказались в группе риска, поскольку тревожное, стрессовое состояние, которое они испытывают в связи с будущей профессиональной карьерой, становится причиной снижения уровня социальной адаптации к деятельности, а, следовательно, снижает шансы успешного ее выполнения. В качестве источников расширения своего профессионального кругозора, которые может предложить вуз, студенты отмечают разработку специальных профессионально ориентированных дисциплин. Разработка специальных дисциплин должна стать еще одним ключевым моментом в предлагаемой педагогической модели социальной адаптации к 256 профессиональной деятельности, и будет способствовать повышения уровня профессиональной направленности будущих учителей. Современные требования к педагогу все больше актуализируют задачу подготовки активной, целеустремленной личности. Личности, которая будет проявлять высокий уровень предпринимательской культуры, легко адаптироваться к складывающимся в профессиональном и социальном сообществах условиям, к жизнедеятельности, сопряженной с большим количеством стрессовых, кризисных ситуаций и способностью их конструктивно преодолевать. Литература 1. Аналитическая справка по результатам социологического исследования. Профессиональная ориентация студентов 5 курса и их оценка качества полученного образования. НИЛСИ. - Мурманск, 2009. 2. Ветров Ю., Мельникова М. Проблема моделирования педагогических систем / Ю. Ветров // Высшее образование в России, 2005.- №5.- С. 59-62. 3. Недосека Е.В. Особенности социальной адаптации студентов экономических специальностей к профессиональной деятельности: Автореф. дисс... канд. соц. наук. – М., 2009 4. Реан А.А. Психология адаптации личности /А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. 257 РАЗДЕЛ IV. ПСИХОЛОГИЯ В СИСТЕМЕ КОМПЛЕКСНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ТВОРЧЕСТВА Н.Н. Белов СОЦИУМ, ЛИЧНОСТЬ, КЛЕТКА Прошло почти сто лет с момента рождения тектологии [4, 5] и внимание ученых всего мира все более привлекает эта теория, поставившая грандиозную цель объединения методов самых разнородных научных направлений в единую организационную науку [см. например, 8, С.67-72]. Тектология опирается на рассмотрение эволюции, динамики, стабильности и кризиса сложных систем. Богдановым рассмотрена роль конфликтов элементов, составляющих систему. Им были показаны механизмы изменчивости систем, их дробления и слияния. Полученные результаты применены к широкому кругу социологических объектов, таких как государство, политические партии и т.п. Богданов подчеркивал, что его теория применима к любым без исключения управляемым системам. При этом не понятно, почему результаты этой теории смогут описать системы, в которых участвуют люди. В его теории отсутствует любой намек на наличие психики у элементов, составляющих систему. Социальные системы до сих пор испытывают дефицит научных теоретических подходов [7]. В данной работе в тектологию вводится в качестве единицы измерения виртуальная личность и таким образом разрешается назревшая проблема данного научного направления. Предлагается дополнить методы тектологии интуитивными методами оценки социальных объектов по свойствам антропоморфной модели. С давних времен интуитивные методы анализа широко используются, как в научной, так и в повседневной практике. Если обратиться за оценкой некоего сложного объекта к специалисту, он, либо вообще откажется ее делать, либо довольно быстро предоставит такую оценку, не проводя сложных вычислений. Парадокс обучения в университете будущих экономистов как раз и состоит в том, что методы оценок, предлагаемые для нахождения тех или иных величин, настолько не соответствуют практике, что остаются неиспользованными в практической деятельности выпускника [2]. Именно поэтому так высоко оценивается наличие у выпускника опыта работы, который дает возможность интуитивных оценок наиболее важных событий [3]. А.А. Богданов, создавая тектологию, особое внимание уделял проблемам лингвистики, психологии образа [10]. По его замыслу тектология должна была собрать воедино методы наук, связанных с управлением и человеческой деятельностью. Он планировал максимально упростить постановку задач достижением максимального абстрагирования 258 от ненужных деталей и при этом сохранить точность решения узко конкретных задач управления [9]. Ранняя смерть ученого оборвала работу на полпути. Представляется, что следующим шагом Богданов включил бы человека в виде основной единицы измерения в тектологии. Еще Сократ указывал "Человек мыслящий мера всех вещей". Такое дополнение всеобщей теории организации позволяет замкнуть фрактальное строение систем разного уровня вплоть до социальных систем. Действительно, включение такой единицы, как человек мыслящий, с точки зрения теории размерностей восполняет механистичность тектологии, вкладывая в эту теорию специфические символы психологии, медицины, психиатрии и других наук о человеке, определяющих параметры поведения человека. И при этом решение задачи можно формулировать, сравнивая социальную систему с виртуальным человеком, наделенным особыми свойствами. Интуиция готова предоставлять такие модели, уточнять их и пользоваться результатами такого моделирования. Весь исторический путь развития человека связан как раз с антропоморфными метафорами для описания коллективов, стихий и прочих систем, не имеющих до сих пор математического описания. Так, собирательно характеризуя социальные сообщества виртуальной личностью, наделенной той совокупностью способностей, которая характерна для организации, мы получаем важный инструмент анализа и прогноза деятельности этого сообщества. Например, оценивая государство, мы можем обнаружить, что оно поражено коррупцией, не исполнением законов членами сообщества. Перенося такой недуг на виртуальную личность можно начать пытаться поставить диагноз такой личности. Как правило, стремительное разрастание клеток в какой-то области путем захвата не принадлежащих им ресурсов - это раковое заболевание. Иммунная система человека, для которой в государстве аналогом является полиция, подавляет рост таких клеток в здоровом теле. А в больном она сама может стать переносчиком очагов этой болезни. Кстати полиция в коррумпированном государстве один из главных факторов его разрушения. А за диагнозом следует и прогноз для разных вариантов лечения болезни. Если в стране нет дороги, соединяющей ее с востока на запад, то можно сказать, что соответствующая такому государству виртуальная личность лежит в параличе, налицо блокада нервных путей и опасность гангрены из-за отсутствия обмена ресурсами. Конечно, эти примеры слишком схематичны. Разработка этого направления выходит за рамки данной публикации. Но уже сейчас можно сказать, что большинство накопленных данных в медицине, психиатрии и др. науках получают новую жизнь, дополняя возможности тектологии при таком расширении единиц измерения теории. 259 С другой стороны сам человек является системой клеток, каждая из которых живет своей собственной вполне эгоистической жизнью. Внутри человека каждая клетка борется за ресурсы и при недостатке ресурсов в какой-то области тела, выживают лишь сильнейшие клетки. Это не мешает им всем вместе образовывать личность, которая имеет такие способности, о которых ни одна из клеток не может даже помечтать. Одним из результатов жизни нервных клеток является психика человека, которая контролирует его поведение. Драматичная конкурентная борьба клеток за ресурсы не заметна на более высоком уровне. Более того, человек не различает ни самих клеток, ни результатов их жизнедеятельности. Максимум, на что может обратить внимание человек, это на работоспособность своих крупных органов, которые объединяют гигантские количества этих клеток. Интересно, что крупные органы способны выделять особые вещества, которые угнетают одни из клеток, и наоборот, активизируют другие. Свойства материи, составляющей человека, описываются свойствами, характерными для живой природы. То есть основой принципов отбора поведения каждой из клеток являются законы сохранения и трофические связи. Такую клетку моделирует новорожденный младенец. Его поведение определяется примерно тем же набором принципов сохранения и трофических связей. Таким образом, именно образ человека, как единицы измерения, является решающим дополнением теории тектологии. Подобным образом свойства более высоких социальных образований могут быть моделированы свойствами некой виртуальной личности. Таким образом, вся конструкция моделирования социума является фрактальной гигантская пирамида вложенных друг в друга сообществ, каждое из которых может быть представлено виртуальной личностью для выполнения анализа и прогноза. При этом особую роль начинают играть принципы интуитивики научного направления, ориентированного на описание закономерностей формирования интуитивных решений такой виртуальной личности [1]. Интуиция человека появилась, как средство выживания организма в условиях недостаточной информации, большого числа нечетко определенных данных, высокой сложности задач и острого лимита времени [6]. И как результат, интуиция дает быстрые и компактные решения способные давать разумные результаты в условиях самых сложных задач. Особенно, если алгоритмами работы интуитивных процессов будут оснащены современные компьютерные советующие системы. Это позволит сформировать "гуманитарно-интуитивный анализ" сложных социальных проблем на основе подходов тектологии. Интуиция в отличие от логики, опирается на ассоциации и аналог нечеткой логики. Не 260 имеется теоретических ограничений для выполнения компьютером интуитивного анализа в рамках тектологии при наличии развитых алгоритмов процессов интуиции. Литература 1. Белов Н.Н. Компьютерная интуитивика в современном образовании. //2-я Научная конференция с международным участием Современное образование обществу XXI века. Красноярск, 2009, http://idiso.kspu.ru/conference/forum/ 2. Белов Н.Н. Компьютерные технологии в учете Курс лекций дистанционного образования //М: МГУ, Экономический факультет, 2009, http://on.econ.msu.ru/. 3. Белов Н.Н. Финансовая математика. Курс лекций дистанционного образования //М.: МГУ Экономический факультет,2008, http://on.econ.msu.ru/ 4. Богданов А. А. Всеобщая организационная наука (тектология). Ч.1. - СПб: Изд-во М.И. Семенова, 1912.- 255. 5. Богданов А. А. Тектология: (Всеобщая организационная наука). - В 2-х книгах.: Кн.1\2. – М.: Экономика, 1989.- 304\351. 6. Дука О.Г. Эпистемологический анализ теорий и концепций исторического развития с позиций вероятностно-смыслового подхода (на примерах российской историографии //Диссертация на соискание ученой степени доктора исторических наук. - Екатеринбург, 2001. - 352 с. 7. Моисеев Н.Н. Системный анализ динамических процессов биосферы Вестник АН СССР. - 1979, №1. - С.97-108. 8. Тарасов В. Тектология А. Богданова и неоклассическая теория организаций - предвестники эры реинжиниринга // Проблемы теории и практики управления. - 1998. - №4. - С. 67-72. 9. Цыганков П.А. Политическая социология международных отношений// http://society.polbu.ru/tsygankov_sociology/ http://www.lovimoment.com.ua/navchalni-materialy/doc_download/5452----10.Чудасов И.В. Эволюция русской комбинаторной поэзии XX века: Дис… магистра филологического образования. - Астрахань. – 2005. – 113 с. 261 И.А. Синкевич ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ И ТАЛАНТА В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ На современном этапе в отечественной и зарубежной науке возрос интерес к проблемам одаренности и творчества детей. В числе общих тенденций развития системы образования, наряду с ориентацией на компетентностную парадигму обучения, важное место занимает развитие творческих способностей и одаренности подрастающего поколения. Понятие «одарённость», которая долгое время считалась синонимом «способности», ввел в середине XIX века английский психолог Ф. Гальтон. В настоящее время в мире известно несколько десятков научных концепций одаренности, созданных в различных областях психологии и педагогики на основе теоретических подходов и методов изучении детей. Одаренность понимают как: 1) качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность деятельности; 2) совокупность природных задатков, обеспечивающих начальный высокий уровень в определенной деятельности; 3) талантливость. По мнению С.Л. Рубинштейна, одаренность определяется комплексом свойств личности. Это многообразие подходов отражает сложность и многомерность природы одаренности детей, невозможность выработки общих эталонов и стратегий развития для всех ее проявлений. Одной из проблем в организации поддержки одаренных детей является разобщенность и ограниченность методических, материальных и человеческих местных ресурсов, а ситуация, в которой находятся современные психолого-педагогические науки, требует: разработки новых концепций; расширения исследований закономерностей психического, личностного, социального и творческого развития человека в современных условиях; создания гибких индивидуальных программ. Объявленная Президентом России национальная инициатива «Наша новая школа» - это приоритетный национальный проект сбережения, развития и формирования инновационных человеческих ресурсов проект социокультурной модернизации общества на основе системы образования. Согласно Концепции «Наша новая школа» - это школа: для всех детей; успешной социализации личности; развития личностной, социальной и профессиональной компетентности; формирующая способность личности к познанию, творчеству, труду; обеспечивающая поддержку развития различных контингентов детей; развития одаренности; здорового и безопасного образа жизни и др. А.М. Кондаков [2] определил новую цель российского образования: воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, 262 компетентного гражданина России, принимающего судьбу Отечества как свою личную, осознающего ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененного в духовных и культурных традициях многонационального народа России. Фундаментальное ядро содержания общего образования в условиях реализации ФГОС фиксирует систему: 1) базовых национальных ценностей, раскрываемых в содержании общего образования; 2) основных понятий, относящихся к областям знаний, представленным в общем образовании; 3) ключевых задач, обеспечивающих формирование универсальных видов учебной деятельности. Основной задачей духовнонравственного развития и воспитания школьников является формирование у них личностной, семейной и социальной культуры. В современном языке понятие «культура» является наиболее употребляемым, что совершенно не означает его однозначность. Культура - это результат взаимодействия человека с окружающей действительностью, это красота (соразмерность, симметрия), чистота и порядок взаимодействия. Однако кризисное состояние системы образования характеризуется множеством психолого-педагогических реалий, среди которых колоссальный разрыв между образованностью и культурностью как атрибутивным интегральным качеством интеллигентного человека высоко морального, интеллектуально развитого, одаренного, творчески совершенного, т.е. духовно богатого. Культура живет верой человека в свое высшее предназначение, а вера человека - чувством причастности к высшим ценностям бытия. Однако современное образование уже длительное время существует при острейшем дефиците духовной культуры, которую нельзя воспитать, сформировать, ее можно приобрести только в процессе самореализации субъекта через преодоление «сопротивления материала», подключив внутреннюю энергию, волю. Культура должна усваиваться одаренным, талантливым человеком рефлексивно как личностный жизненный проект, так как в сфере духовной жизни человеком осуществляется осмысление и выбор идеалов, ценностей посредством переживания личного жизненного опыта. Потенциал одаренности человека, проявляющийся в творческой деятельности, неисчерпаем. Н.С. Лейтес [7] утверждает, что детство - это пора жизни, имеющая высочайшую самостоятельную ценность и важно, чтобы ребенок с ранними проявлениями таланта и одаренности прожил ее, не лишаемый условий для своевременности и полноты приложения своих творческих способностей. Одаренный ребенок может появиться в любом возрасте, однако как работать с ним и как выстроить его индивидуальную траекторию развития знает далеко не каждый психолог и учитель. На каждой стадии развития одаренной, творческой личности, начиная с детских лет, самодетерминация должна соответствовать определенной фазе культуры. Величайшее благо быть выразителем чаяний своего 263 времени, преодолевать косность привычного, самореализовываться, открывать новые горизонты перед человечеством. По мнению В.Ф. Овчинникова [4], появление талантливых людей обусловлено социальным спросом, в противном случае одаренность, талант и гениальность остались бы невостребованными. Рождение и реализация гения не является случайным, все заранее предопределено, поэтому гений, талант, одаренность - это реализованная необходимость. Однако мало родиться гением, необходимы колоссальные усилия для реализации своего дара и преодоления препятствий, создаваемых социальными факторами. Гениальная личность своей творческой деятельностью способствует прогрессивному развитию общества. Гений создает новую эпоху в своей сфере деятельности, для него характерны следующие особенности: чрезвычайная творческая продуктивность; овладение культурным наследием прошлого; вместе с тем решительное преодоление устаревших норм и традиций. Проблемы одаренности, таланта, креативности представлены в исследованиях Д.Б. Богоявленской [1], Э. Ландау [3], Н.С. Лейтес [7], А.И. Савенкова [9], Д.В. Ушакова [10], Н.Б. Шумаковой [11], В.П. Эфроимсона [12], В.С. Юркевич [13] и др. Опираясь на данные исследования, можно определить типологическую структуру творческого потенциала личности: гениальность, талантливость, одаренность. Гениальность - это высокая степень одаренности, выражающаяся в результатах, достигнутых одновременно в ряде областей деятельности. Олицетворением гениальности являются гении, которые открывают неизведанные пути творчества. Они первооткрыватели принципиально нового и неизвестного - отсюда его оригинальность и неповторимость. Гениальность подразумевает не только наличие особых способностей, но и воплощение замыслов в жизнь, что оценивается обществом как выдающиеся, редкие достижения. Шопенгауэр утверждал, что сутью гения является «способность видеть общее в частном и беспрестанно влекущее вперед изучение фактов, чувство подлинно важного». По мнению Н.Бердяева гений делает то, что должно, а талант - то, что может. Иногда потенциальный гений не подозревал о своем даре: П. Чайковский учился в Училище правоведения; Н. Римский-Корсаков совершил кругосветное плавание и готовился стать морским офицером; М. Мусоргский закончил кадетский корпус; А. Бородин всю жизнь работал в Медико-хирургической академии. В юности никто из них не помышлял о композиторской карьере. Многие из великих людей были самоучками: Айседора Дункан никогда не посещала уроков танцев, не имела классического балетного образования, но это не помешало ей произвести революцию в искусстве; Эдит Пиаф до 21 года не умела читать и не знала нотной грамоты, но впоследствии была признана лучшей исполнительницей шансона в Европе и др. 264 Талант обладает выдающимися способностями, проявляющимися в творческих видах деятельности (интеллектуальной, художественной, лидерской, предпринимательской, инженерно-технической), высокой степенью одаренности, реализованной личностью в определенной области. В музыкальной, изобразительной деятельности, математике, лингвистике талант часто проявляется в детском возрасте, в то время как таланты в литературной, научной, организаторской деятельности обнаруживаются в более позднем возрасте. Исследования особенностей талантливых людей выявили, что, помимо высокого интеллекта, этих людей объединяют: высокая мотивация к работе; особый способ восприятия мира; определенные черты личности. Одаренность - способности, стоящие выше среднего уровня творческого потенциала человека. Одаренный человек обладает совокупностью общих и специальных способностей, разносторонними данными; является проводником нового, на практике доказывая его культурно-историческую значимость. Новшество проходит этап превращения в нечто значимое, в лоне которого обретает качества нормативности и служит основой для последующего поступательного развития. Различные виды одаренности могут проявляться в разные периоды жизни: музыкальная одаренность проявилась у Моцарта в 3 года, у Гайдна - в 4 года; одаренность в рисовании проявилась у Рафаэля в 8 лет, у Ван Дейка в 10, у Дюрера - в 15; Ван Гог начал рисовать во взрослом возрасте. Следует заметить, что особенностью одаренных детей является: выраженная увлеченность теми или иными занятиями; склонность проявлять фантазию. С одаренными детьми необходимо предварительно осуществлять работу, направленную на развитие уже развитых интеллектуальных и творческих способностей, и особенно на гармонизацию их психического развития. В этом случае необходимо создание развивающей образовательной среды, направленной на активизацию творческого потенциала общего развития психики одаренных детей. Следует обозначить два концептуально различных направления в развитии творческих способностей и потенциальной одаренности детей: 1) развитие творческих, интеллектуальных способностей одаренных детей в соответствии с данными диагностики уровня их креативности; 2) обращение к глубинным пластам психики одаренных детей - к собственной творческой природе развития. В.И. Панов [5] раскрывает экопсихологический подход к развитию психики одаренных детей: одаренность является системным качеством психики, проявляющихся в виде: сверхнормативного развития общих или специальных способностей (интеллектуальных, художественных, психомоторных и т.п.), или творческих способностей в каком-либо виде деятельности, или познавательной активности, или иные проявления одаренности; 265 творческий характер развития способностей и одаренность потенциально присущи каждому ребенку, но обретение актуальной формы развития обусловлены характером взаимодействием с жизненной окружающей и образовательной средой; содержание, методы и условия развития творчества и одаренности должны быть экологичными, т.е. не должны наносить вред физическому и психологическому здоровью школьника; условия обучения должны быть настолько разнообразными и полифункциональными, чтобы дети с разными признаками одаренности могли найти «экологическую нишу» своего индивидуального развития, отвечающую интересам и способностям; в образовательной среде необходимо создать условия для проявления творческой природы всех учащихся в разных видах деятельности и возможности для развития потенциальных способностей учащихся с явными признаками одаренности; предметом развития творческих способностей и одаренности должно быть сознание обучающегося в целом, включая познавательную, личностную, эмоционально-волевую, телесную и духовно-нравственную сферы. Следует заметить, что онтогенетическое развитие человека - целостный процесс, выражающийся в различных формах: морфологической, физиологической, психической, социальной. Все эти изменения происходят гетерохронно, не совпадают по времени, силе и значению, но внутри каждого периода они имеют тесную связь и влияние. Определяя тестами коэффициент интеллекта (IQ) гениев, В.П. Эфроимсон [12] отметил, что любые тесты продуктивны в оценивании истинного интеллекта лишь в пределах однородной социальной группы. Д.Б. Богоявленская, И.С. Лейтес, Е. Торренс, Дж. Гилфорд подчеркивали относительную независимость интеллекта (IQ) от творчества (креативности). В процессе изучения креативности Дж. Гилфорд (1967) выделил конвергентное (логическое, однонаправленное) мышление и дивергентное (идущее одновременно в разных на правлениях, отступающее от логики) мышление. Большинство заданий в тестах на креативность ориентировано на выявление дивергентных способностей, которые: не предполагают определенного числа ответов; оценивается не правильность ответов, а соответствие заданию; поощряется поиск неожиданных решений. Е. Торренс определил креативность как процесс появления чувствительности к проблемам, к дефициту или дисгармонии имеющихся знаний; определения проблем; поиска решений, выдвижения гипотез; проверок, изменений и перепроверок гипотез; формулирования и сообщения результата решения. Рассмотрение креативности как процесса позволяет выявить структуру креативности (как способности), условия, стимулирующие этот процесс, а также оценить творческие достижения и одаренность. Тесты, 266 разработанные Е. Торренсом, оценивают креативность в показателях беглости, гибкости, оригинальности и разработанности идей. Помимо тестов, используются специальные опросники со списками ситуаций, чувств, интересов, форм поведения, характеризующих творческих и одаренных людей. Однако высокие показатели креативности у детей не гарантируют их творческие достижения в будущем, а только увеличивают вероятность их появления при наличии высокой мотивации к творчеству и овладении необходимыми творческими умениями. Опыт обучения некоторым аспектам и способам моделирования творческих действий демонстрирует существенный рост креативности, а также появление и усиление таких качеств личности, как независимость, открытость новому опыту, чувствительность к проблемам, высокая потребность в творчестве одаренных детей. Е. Торренс определил условия, стимулирующие развитие творческого мышления одаренных детей: незавершенность или открытость (в отличие от жестко заданных и строго контролируемых ситуаций); разрешение и поощрение множества вопросов; стимулирование ответственности и независимости; акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях; внимание к интересам детей со стороны взрослых и сверстников и др. Развитию креативности препятствуют: избежание риска; стремление, во что бы то ни стало, к успеху; жесткие стереотипы в мышлении и поведении; конформность; неодобрительные оценки воображения; преклонение перед авторитетами. Ученые, работающие с тестами, единодушны в том, что высокий или низкий IQ никогда не будет иметь отношения к личным и профессиональным успехам. Известно, что результаты тестирования А. Пуанкаре показали его ненормальность, в то время как он уже был признан всемирно известным гениальным математиком. «Не попали под тестирование» также А. Эйнштейн, Т.А. Эдисон, т.к. слишком высокий IQ или слишком высокая образованность практически в любом деле только отдаляет от успеха. В. Штерн представил умственную одаренность как общую способность приспособиться к новым требованиям в различных условиях и областях. «Признак приспособления», как характеристика умственной одаренности, противопоставляется «гениальности, сущность которой состоит в самопроизвольном творчестве». По мнению В.П. Эфроимсона [11], наиболее одаренные по суммарному результату тестирования люди (коэффициенту интеллекта - КИ) оказываются не особенно продуктивными в творческом отношении. Следовательно, высокий уровень умственных способностей необходим для творчества в одних областях и вовсе не обязателен в других. Например, у художников, скульпторов и графиков корреляция между качеством работы и умственными способностями может быть нулевой или даже отрицательной. Эксперименты, проведенные Р. Рейнер, подтвердили способность музыки оказывать глубокое воздействие на мозг и структурное влияние на 267 образование нейронных сетей в мозгу детей. Исследования физиологов из Института высшей нервной деятельности и нейрофизиологии РАН, подтвердили, что классическая музыка активизирует развитие интеллекта, а музыкально одаренные дети в возрасте 7-10 лет лучше распознают эмоции окружающих, а ведущая роль музыки в обучении позволяет успешно формировать восприятие и мотивацию, а также развивать индивидуальные и личностные особенности. Художественное освоение мира в процессе интеграции искусств, представляет собой составляющую жизни человеческого общества, человеческого способа существования. В процессе интеграции искусств одаренный ребенок легче приобретает ранний опыт успешного творчества зарождения и осуществления собственного замысла, а так же ценностного, творческого и прикладного развития. Это условие психологического здоровья одаренного ребёнка и залог будущей самореализации в любой сфере деятельности. Известно, что в учебных заведениях, где искусству и творчеству отведено достойное место, улучшается эмоциональное состояние одаренных детей, их отношения к школе и успеваемость по другим предметам. Однако следует заметить, что предметы школьной программы развивают исключительно рациональную сторону психики одаренного ребёнка, его способность решать познавательные задачи, в то время как интеграция искусств может закономерно развивать чувства детей: душевную чуткость, эмоциональную отзывчивость, нравственную, ценностную сферы. Одаренный человек изначально наделён творческой природой и блокирование этого потенциала в детстве чревато отрицательными и зачастую непредсказуемыми последствиями в дальнейшей жизни. Путем проб и ошибок, при помощи стандартизированного оборудования ребенку дают усредненное развитие с заранее заданными способностями, лишь единицы достигают уровня таланта в данной системе образования. На современном этапе проблема образовательной политики по отношению к одаренным детям встает во всех странах. Талант и одаренность человека являются главным национальным богатством, поэтому в мировой практике известны попытки в организации специальных учебных заведений и методик обучения одаренных и талантливых детей. Осознание проблемы и подходы к ее решению опосредованы культурой, историческими и политическими традициями, материальными возможностями разных стран. Д.В. Ушаков [10] отмечает, что Североамериканский континент создает больше возможностей для работы с одаренными детьми, чем Западная Европа. В США давно начали развиваться программы по одаренным детям, создаются специальные центры. В Филадельфийском Институте наилучшего использования человеческого потенциала занятия по умственному развитию детей организуются с четырех-пяти лет. Ежегодно с помощью тестов, 268 ориентированных на выявление не объема знаний, а уровня мышления, в США отбираются 35 тысяч одаренных старшеклассников, которым в дальнейшем оказывается государственная поддержка для получения высшего образования. В Японии не жалеют средств на обучение и развитие одаренных детей. В Израиле существует эффективная система обучения одаренных детей, и она является государственным секретом. Л.В. Попова [6] глубоко проанализировала программы поддержки одаренных детей, которые реализуются в Великобритании (с 2007 г.) и Венгрии (с 2009 г.). В Англии главной особенностью и обязательным требованием программы по образованию одаренных детей является использование новейших Интернет технологий и доступность для всех учащихся. Программа ориентирует школы на дифференциацию и индивидуализацию обучения одаренных детей в своих классах, обеспечивает доступ к специально разработанным материалам в режиме он-лайн во время уроков. Ядром является он-лайновый, интерактивный проект «Новая Академия для учащихся», бесплатный доступ к которому открыт для всех одаренных детей. Работа Академии включает он-лайновое взаимодействие через «гавани» (HE-led Excellence Hubs), которые охватывают науку, литературу, искусство; имеют многоступенчатую структуру по трудности заданий, позволяют работать учащимся в своем темпе, предоставляют им обратную связь от высококвалифицированных специалистов. Качество программ обеспечивается сотрудничеством с ведущими специалистами университетов. Главный принцип проекта «Реализация равенства и достижений для учащихся» - предоставить каждому одаренному и талантливому ребенку возможности развивать свой потенциал как можно полнее. Программа доступна одаренным учащимся из других районов Великобритании [14,15]. В рамках долгосрочной Национальной программы поддержки таланта в Венгрии в 2009 г. реализуется трехгодичный проект «Венгерский гений». Это модель организации поддержки одаренных детей построена на интернетовском «сетевом» принципе, который предоставляет широкие возможности сотрудничества, взаимопомощи, использования материальных и методических ресурсов всем заинтересованным сторонам в любом уголке страны. На Интернет Карте Талантов показаны различные организации, работающие с талантливыми детьми. Включение в сеть организаций осуществляется после проведения экспертизы и обозначения их как «Талант Посты». Их задачи: выявление таланта; его развитие; консультирование; взаимодействие с другими членами сети и предоставления информации о собственной деятельности. На сайте описаны виды одаренности, возраст одаренных детей, используемые практики, подготовленные учителя, консультанты, учебные курсы, оборудование. Полученная информация используется для успешной организации обучения ребенка с видом одаренности, который не может быть развит на основе собственных ресурсов. Составляющими Интернет портала являются также «Лучшие практики 269 в поддержке талантов», «Исследования и публикации по одаренности», «Инвестиции в талант», «Друзья талантов», «Дни Таланта», цель которых – показ вклада талантливых людей в развитие общества и привлечение внимания к их поддержке. Интернет портал [16] обеспечивает свободный доступ ко всем составляющим программы, что позволяет быстро находить возможности поддержки юных талантов, избегать дублирования и соперничества организаций, стимулировать обмен мнениями и практиками. В России реализуется целевая программа «Одаренные дети». С 1989 года при Московском Психологическом институте Российской академии образования работает лаборатория, занимающаяся такими детьми. С ее помощью в стране стали появляться школы для одаренных детей, где с ними начинают заниматься с 5-6 лет. В.С. Юркевич [13] отмечает, что работа с одаренными детьми в настоящее время широко развернута в ряде образовательных учреждений: Московская средняя школа № 57; школаинтернат «Интеллектуал»; «Школа Ломоносова» (гимназия № 1530); «Лицей на Донской» и др. В этих школах, входящих в Университетский округ, разработаны принципиально новые подходы к работе с одаренными детьми, достигнуты научно-практические результаты, которые могут быть транслированы в специализированные и массовые школы. В названных школах большинство участников формулируют цель как процесс социокультурного становления и развития личности, как создание необходимых условий для развития у школьников мотивационных, интеллектуальных и творческих возможностей для самоактуализации в творческой профессиональной деятельности. Развитие креативности возможно при соблюдении следующих условий: отсутствие регламентации предметной активности, т.е. образца регламентированного поведения; наличие позитивного образца творческого поведения; создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения; социальное подкрепление творческого поведения. При разнообразии научных подходов к феномену одаренности и таланта исследователи отмечают, что креативная личность оригинальна, своеобразна, нетривиальна, неконформна. Креативный человек - это свободная личность, степень гениальности растет прямо пропорционально степени ее свободы. Креативность нами рассматривается как важнейший и относительно независимый фактор одаренности и как ценностноличностная созидательная категория. Будучи неотъемлемой стороной человеческой духовности и условием творческого саморазвития личности, креативность является существенным резервом ее самоактуализации. Следует заметить, что искусство является одним из универсальных средств развития творческой личности, способное передавать опыт воспитания и моделирования мира по законам триединства вечных и абсолютных ценностей: Истины, Добра и Красоты. Творческая личность 270 характеризуется активностью, направленностью, глубинными смысловыми структурами, степенью осознанности своих отношений с действительностью. Создавая оптимальные условия для пробуждения творческого потенциала детей, занятия искусством развивают потенциально свойственную каждому ребёнку способность к творчеству, в противном случае, взрослеющий человек остаётся личностно ущербным. А интенсивное и полноценное общее художественное образование - это основа для пробуждения таланта и одарённости будущих творцов художественной культуры. Эффективность развития одаренности и таланта детей средствами искусства в образовательном пространстве существенно повышается, если: 1) учитель в процессе педагогической деятельности ориентирован на развитие творческого потенциала личности; 2) обеспечено единство социогуманных, культурологических, психолого-педагогических принципов организации образовательного пространства; 3) процесс управления образовательным учреждением осуществляется на основе рефлексивных механизмов самопознания, самоанализа и самоорганизации. Задачи, стоящие перед Российским образованием, предъявляют принципиально новые требования к подготовке современного педагога, способного: 1) обеспечить гибкое индивидуально-ориентированное обучение и воспитание одаренных детей, формирование компетенций, необходимых для инновационного развития России: 2) развить креативные способности учащихся и научить детей «умению учится самостоятельно», владеть принципиально новыми средствами организации учебновоспитательного процесса. Целью подготовки педагогов в современной системе российского образования выступает формирование гуманной, нравственной, интеллектуальной личности, обладающего высокой культурой; формирование компетентного профессионала на основе его максимального включения в процессе образования в различные виды искусства и культуры; стремление передать богатство культурного наследия в его целостности. По мнению А.М. Кондакова [2], российский учитель: 1) носитель традиционных ценностей России и гражданского общества; 2) патриот, осознающий свою сопричастность к судьбам Родины, укорененный в духовных и культурных традициях народа России; 3) личность, способная к духовно-нравственному развитию и самовоспитанию, мотивированная к непрерывному совершенствованию знаний и компетенций, владеющая содержанием избранной научной области и умеющая эффективно использовать его в профессиональной деятельности; 4) педагог, способный к проектированию образовательной среды, владеющий способами эффективных коммуникаций в поликультурной среде, владеющий основами психолого-педагогических 271 знаний, разнообразными педагогическими технологиями; 5) квалифицированный пользователь ИКТ. В.В. Рубцов [8] обозначил требования, предъявляемые к современному учителю в условиях реализации ФГОС общего образования: 1) владение современными технологиями развивающего образования; 2) приоритет антропоцентрического подхода к образовательному процессу, ориентированному на развитие креативной личности; 3) способность «видеть» многообразие учащихся, учитывать возрастные индивидуальные и личностные особенности одаренных детей; 4) способность улучшать и проектировать психологически комфортную образовательную среду; 5) умение применять здоровьесберегающие технологии; 6) способность сопровождать профессиональную карьеру талантливой молодежи. Творческий потенциал выражается не столько многообразием имеющихся у личности знаний, сколько восприимчивостью, чувствительностью к проблемам, открытостью к новым идеям и склонностью разрушать или изменять устоявшиеся стереотипы с целью создания нового, получения неожиданных и необычных решений жизненных проблем. Основополагающими понятиями в определении креативности являются «личностный смысл» как содержание, «реализация» как процесс, «культура» как средство реализации. Одним из важнейших ресурсов, на основе которого можно содержательно менять систему профессионального педагогического образования, является качественно иная по форме и содержанию психологическая подготовка современного педагога к работе с одаренными детьми. Следует понимать, что ориентация на формирование компетенций одаренных учащихся в процессе обучения, учет их возрастных и индивидуальных особенностей не достигается за счет простого увеличения числа педагогических дисциплин и количества часов, отводимых на их изучение в основных образовательных программах ВПО. Изменение содержания психолого-педагогического образования позволит педагогам на высоком профессиональном уровне осуществить: обучение, ориентированное на развитие учащихся, с учетом индивидуальных особенностей; всестороннее раскрытие интеллектуального и личностного потенциала одаренных и талантливых детей. Литература 1. Богоявленская Д.Б. Рабочая концепция одаренности: ее цели и задачи //Одаренность: рабочая концепция. Материалы I Международной конференции (1-3 октября 2000 г.) /Под ред. проф. Д.Б. Богоявленской, сост. Д.Б.Богоявленская, И.В. Калиш. – М., 2002. – С.12-19. 2. Кондаков А.М. Современные требования к подготовке российского учителя в свете ФГОС общего и высшего образования: Доклад // Материалы V Всероссийская научно-практическая конференция 272 «Психология образования: психологическое обеспечение «Новой школы» (27-29 января 2010 г.) – М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2010. 3. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка /Науч. ред. Н.М.Назарова. – М.: Академия, 2002. – 144 с. 4. Овчинников В.Ф. Феномен таланта в русской культуре: Моногр. Калининград, 1999. – 356 с. 5. Панов В.И. Экопсихологический аспект проявления и развития одаренности детей //Одаренные дети: проблемы, перспективы, развитие: Материалы Северо-Западной региональной научно-практической конференции (23-24 марта 2011 года) /Под ред. В.Л. Ситникова, В.Н. Виноградова, Е.Е. Туник. – СПб: АППО, 2011. – С. 114-119. 6. Попова Л.В. Образовательные программы для одаренных в странах Европы // Психологическая наука и образование - 2009, №4. - С. 101-114. 7. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса – М., 1996. 8. Рубцов В.В. Федеральные государственные образовательные стандарты как социо-культурный ресурс модернизации современного образования: Доклад // Всероссийское совещание «Проектирование основных образовательных программ Высшего профессионального образования по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование на основе ФГОС нового поколения» (23-24 ноября 2009 г.) – М., 2009. 9. Савенков А.И. Развитие детской одаренности в образовательной среде. – М.: Прометей, 2005. – 200 с. 10.Ушаков Д.В. Одаренность и интеллект как стратегический ресурс общества: опыт зарубежных стран // Одаренные дети - достояние Москвы: Сборник материалов научно-практической конференции Университетского образовательного округа МГППУ (21 февраля 2007 г.). – М.: ООО «АЛВИАН». – С.26-28. 11.Шумакова Н.Б. Одаренный ребенок в семье и школе // Ребенок в современном обществе: Сборник научных статей /Научн.ред. Л.Ф. Обухова, Е.Г. Юдина. – М.:МГППУ, 2007. – С. 314-322. 12. Эфроимсон В.П. «Божий дар» или естественный феномен? // Народное образование. - 1991. - № 2.- С. 137-143. 13.Юркевич В.С. Основные направления работы с одаренными детьми //Одаренные дети - достояние Москвы: Сборник материалов научнопрактической конференции Университетского образовательного округа МГППУ (21 февраля 2007 г.). – М.: ООО «АЛВИАН», 2007. – С.6-8. 14.Identifying Gifted and Talented Learners – Getting Started. Department for Children, Schools, and Families. London, 2008. 15.Classroom Quality Standards for Gifted and Talented Education: a subject focus. National Strategies. Department for Children, Schools, and Families. London, 2009. 16.www.geniuszportal.hu, www.talentday.eu 273 В.П. Христюк РОЛЬ ТВОРЧЕСТВА В ПРОФИЛАКТИКЕ ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОГО НАПРЯЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ Искусство оказывает огромное влияние на формирование личности ребенка на всех этапах его развития, позволяет шире и глубже познавать окружающую жизнь, разнообразие ее проявления, увидеть ее красоту и неприглядные стороны. Искусство оказывает сильное воздействие на ребенка, позволяет развивать психические процессы, необходимые для успешного освоения разнообразных видов деятельности. Поэтому, работу по профилактике психоэмоционального напряжения детей осуществляем по основным принципам: развивающего обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» каждого ребенка, исключающий усредненный подход к ребенку и способствующий устранению эмоциональноинтеллектуальной напряженности, возникающий у него, если превышены пределы доступности воспринимаемого им материала. гуманистического принципа безоценочного подхода, служит одним из важнейших условий обеспечения позитивного состояния нервной системы: сбалансированности совместной деятельности взрослого и детей во всех видах деятельности; интеграции всех видов деятельности, для успешной адаптации и профилактики психоэмоционального напряжения у детей; Психологическое здоровье – одна из важнейших характеристик личности человека, отражающая особенности психического развития на всем протяжении его жизненного пути. Особенно сегодня, когда современный ритм жизни чаще отрицательно сказывается на качестве жизни наших детей. И на помощь приходит творческая деятельность. Чем раньше мы будем развивать эмоционально-чувственный мир ребенка, тем ярче будет он сам и продукты его творчества, и тем устойчивее, крепче будет, по утверждению кандидата педагогических наук Р.Хайкина (СПетербург) его психика. В дошкольном периоде особое значение имеет развитие образных форм познания окружающего мира – восприятия, воображения, образного мышления. Поэтому, важно развивать интерес к творчеству и потребность в нем. Определенные достоинства изобразительного творчества по сравнению с другими видами деятельности в детстве и в том, что оно требует согласованного участия многих психических функций. «Кто рисует, получает в течение одного часа больше, чем, тот, кто девять часов только смотрит» - говорит известный педагог И. Дистервег. Специалисты утверждают, что если с 4-х летнего возраста серьезно отнестись к занятиям 274 с детьми художественно-творческой деятельностью, то тогда своевременно получат должное развитие все стороны психики ребенка, будет заложен фундамент для дальнейшего роста, формирования основ личности. В процессе художественного творчества, стараясь управлять своим поведением и деятельностью, ребенок учится предвидеть ее результат и контролировать ее достижение. Формируется адекватность эмоций и чувств, навыки самооценки. Включение в разные виды изобразительной деятельности способствует приобретению у ребенка определенных навыков и умений, способностей и личностных качеств. Благодаря этому, ребенок активен в познавательной деятельности, он способен правильно выражать свою мысль с помощью речи. Не случайно психолог Л.С. Выготский назвал детское рисование «графической речью». Ведь маленький ребенок говорит руками, не обладая пока возможностью в полной мере выразить свои чувства, ощущения словесно. Речью ребенка становится рисунок, умение творить. Поэтому, очень важно предоставить ребенку свободу действий и богатый выбор изобразительных средств. Создавая особые психологические условия изобразительная деятельность может разбудить творческие наклонности, которые сами по себе способны «гармонизировать» психику и привести ее в состояние равновесия, поскольку творчество требует от человека координации всех психических сил. Интересно, что рисование, например, имеет большой терапевтический потенциал – давно и широко используется в лечении неврозов, для снятия стрессовых состояний. В чем заключается эффект и преимущества арт-терапии перед другими формами работы: может участвовать каждый, т.к. она не требует наличия художественных навыков; является средством преимущественно невербального общения, что делает ее особенно ценной в работе с детьми; изобразительная деятельность является мощным средством сближения людей; позволяет использовать работы ребенка для оценки его состояния; является средством свободного самовыражения; вызывает положительные эмоции, формирует активную жизненную позицию; основана на мобилизации творческого потенциала внутренних механизмов саморегуляции и исцеления. Это лишь некоторые возможные механизмы терапевтического воздействия изобразительного творчества. В детской практике изотерапия применяется особенно часто, т.к. рисование естественная деятельность ребенка. Учитывая особенности художественно-творческой деятельности, мы используем арт-терапию как один из инновационных методов для 275 реализации потенциальных творческих, и зачастую скрытых уникальных возможностей ребенка. Число методов, облегчающих детям выражения их чувств с помощью рисования, пения, драматизации, бесконечно. Творческая деятельность является самым сильным средством снятия напряжения. Это особенно важно для тех, кто не может «Выговориться». Выразить свои фантазии в творчестве значительно легче, чем рассказать о них. Творчество открывает путь к выражению бессознательных идей и фантазий, проявляющихся в значимой для ребенка и необычной для всех остальных форме. Профилактика психоэмоционального напряжения у детей за счет творческого самовыражения и применения методов игровой, музыкальной и арт-терапии позволили решить ряд задач. Во-первых, через творчество осуществлялась психологическая диагностика, так как содержание и стиль художественной работы предоставила информацию об авторе, его характере, психическом состоянии и способах взаимодействия с окружающим миром. Кроме того, терапия творчеством позволила изучить фантазию и воображение ребенка, пробудить его творческие силы, спонтанность, оригинальность. Во-вторых, использование элементов художественно-эстетической деятельности делала возможным выражение детьми агрессивных чувств, так как рисование, живопись красками или лепка явилась безопасными способами разрядки напряжения. Поэтому на занятиях излишне возбужденным детям предлагала рисование на свободную тему. В-третьих, через творчество происходило осознание ребенком собственных желаний, потребностей и планов, развивалось их внимание к чувствам, усиливалось ощущение собственной личностной ценности. В-четвертых, воздействие музыки, импровизация, ассоциативное рисование и другие методы способствовали снятию психоэмоционального напряжения, поднимали жизненный тонус, улучшили и сохранили психологическое и физическое здоровье ребенка. Эффективность работы по профилактике психоэмоционального напряжения была подтверждена результатами исследований. Было отмечено: проявление у детей позитивного образа "Я"; повышение уровня уверенности в себе; снижение эмоционального напряжения; установление достаточного уровня развития сенсорных и моторных качеств ребенка. 276 Е.П. Пчелкина ИГРА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКА Роль игры в становлении психики и развитии творческих способностей ребенка очень важна. Игры по форме и содержанию очень разнообразны и охватывают все сферы взрослого поведения [1,2,3,5]. Игра характерна не только для человека, но и для животных: млекопитающих и птиц с высоким уровнем психического развития. У детей и детенышей высших животных (в отношении их психического развития) выделяется определенный этап онтогенеза, в котором основная часть всего комплекса поведения состоит из игр, у животных его так и назвали игровым периодом. Функцией игры, как развивающейся двигательной активности, является приобретение информации о компонентах среды, на основе которой осуществляется ориентация во времени и пространстве [9]. Игра настолько важна для нормального развития животного, что растущим в одиночку детенышам необходимо обеспечить максимально близких по возрасту партнеров для игр. В своих высших формах игра у животных сочетается с ориентировочно-исследовательским поведением. В отношении человека игровые формы активности можно вычленить во всех сферах его жизнедеятельности, которые сами имеют свои истоки в играх детей. Игра является источником развития, она создает зоны ближайшего развития, в ней впервые возникает воображение, а также возможны высшие достижения ребенка, которые затем станут его средним уровнем. Игра имеет продолжение в школьном обучении и труде, в ней начинает формироваться воля [6,8,12]. Дошкольники сознательно воспроизводят и усовершенствуют новые движения в играх. Посредством игр возможно формирование дружного детского коллектива, а также самостоятельности, положительного отношения к труду и нравственное развитие личности [4,7]. Через игру, организуемую взрослым, формируется здоровая личность ребенка, что согласуется с положением психоанализа о трех главных основах здоровой личности: умения дружить, любить и трудиться [11]. В игре и совместно с игрой у дошкольников формируется и дальше развиваются творческие способности, игра является их источником, поскольку в ней (особенно ролевой) формируются основные новообразования дошкольников, значимые для дальнейшего развития творческих способностей: развитие воображения, становление элементов произвольного поведения, развитие символической функции. Игра как форма человеческой активности рассматривается с разных теоретических позиций. В XIX в. наиболее распространенными были две концепции игры: 1) Г.Спенсера – игра рассматривалась как расход некоторой избыточной энергии, которая иногда проявляется согласно Лоренцу «действиями 277 вхолостую»; 2) К.Грооса – как упражнение в безопасной форме взрослого поведения, приводящее к совершенствованию наследственных форм поведения. Эту точку зрения развивал также К.Ллойд-Морган [12]. Дав обширный анализ концепций игры у разных авторов, К.Э. Фабри определяет ее как развивающуюся деятельность в процессе ее становления [10]. Игра – это не «образец» взрослого поведения, а само это поведение, точнее его сенсомоторные компоненты в процессе своего становления. Однако в онтогенезе животных игровое поведение имеет ограничения в том, что на адультном этапе сужается его диапазон, и поведение фиксируется в указанных нескольких конечных руслах. У человека на взрослом этапе такого сужения не происходит, что расширяет до бесконечности возможность развития во все новых формах. В психоанализе детской игре уделяется большое внимание. Сторонники этого направления рассматривают игру как выражение в символической форме бессознательных тенденций, а ее развитие в дошкольном детстве определяется сменой основных стадий психосексуального развития ребенка (оральная, анальная, фаллическая). Следовательно, и нарушения этого развития на каждой из стадий обязательно проявляются в играх детей, и их исправления возможны с помощью игровой терапии. Коррекционная работа с детьми происходит в форме игры, в которой осуществляется выражение подавленных тенденций и формирование адекватной системы отношений ребенка со взрослыми [11]. Организация и проведение развивающих игр дошкольников требует тщательной подготовки и анализа. Возможности игры в формировании и развитии творческих способностей детей очень широки. Открытый характер игры, возможности ее трансформаций, высокая степень непредсказуемости результатов для детей являются привлекательными сторонами игры для них и способствуют развитию у них творчества. Проиллюстрируем это на материале занятий развивающими играми с дошкольниками в системе дополнительного образования на базе Областного Дворца детского творчества г. Белгорода, проводившихся автором в течение 6 лет. Занятия играми имели свою структуру, принципы и правила, по форме же они были разнообразными, они были открытыми для спонтанности, в зависимости от состояния и пожеланий самих детей, например, занятия по воскресеньям, особенно в зимнее время, утомляли детей, им требовался то успокаивающий, то наоборот, активизирующий эмоциональный характер упражнений и игр. Цель занятий была активизировать творческую сторону развивающейся личности ребенка, сделать познание радостным, увлекательным процессом, самостоятельным мотивом (переходом мотива на цель), а также способствовать формированию произвольности. Представим краткий обзор структуры и принципов построения и проведения занятий. Это были групповые 278 занятия, в каждую из групп входило в среднем по 10-12 человек, однако реально посещало их примерно по 8 дошкольников от 3 до 6 лет. Администрация выделила для них небольшой оборудованный для танцев зал, в котором были зеркала и разостлан большой ковер. Эти условия выгодно использовались автором, для самых разнообразных игр. Когда дети уставали, они могли поваляться на ковре, также они по нему ползали, бегали, замирали в определенных позах, изображая по условию игры то животных, то разыгрывая роли сказочных персонажей, профессий, позиций в семье, а также иллюстрируя явления неживой природы (смена времен года, дня и ночи). Нет надобности перечислять все виды игр, так как их список открыт и с опытом он все больше расширяется. Игры, которые использовались автором, можно разделить как по степени активности: подвижные и неподвижные; игры, задействовавшие крупные движения или мелкую моторику; так и по степени их сложности для дошкольников: предметные, сюжетно-ролевые и игры с правилами, а также режиссерские игры и дидактические игры. Последние два типа были возможны у детей, довольно долго посещающих занятия и только на фоне общего эмоционального подъема. В основном использовались лишь их элементы. Например, дети с удовольствием играли в игру «робот», когда один или в более сложном варианте – несколько детей из всех – были управляемыми «роботами», а другой или группа остальных детей – их «центром управления». При этом перед детьми ставились различные задачи. В большинстве же случаев использовались игры сюжетно-ролевые и с правилами. Как правило, это были подвижные игры, например, дети, держась за руки заматывались в спираль, спинами друг к другу – это улей пчел. Но один «свободный», исполняющий роль медведя, под считалочку прикоснувшись к нему, убегал от разворачивающейся спирали, при этом детям не разрешалось разрывать рук. Игра заканчивала цикл, если улей «порвался» или медведь окружен, или до него дотронулся крайний в цепи. Для всех игр можно найти множество модификаций, для каждой придумать собственные название, считалочку, роли и способы их присвоения. Игра открыта по своей сути. Обязательным началом занятий были пальчиковые игры или упражнения. Их можно отнести к предметным, предметом которых являются части собственного тела, но в них есть и элементы сюжетно-ролевых и даже дидактических (когда дети придумывают и иллюстрируют пальчиками сказку). Здесь важно было подобрать легко заучиваемые стихи, рифмовки, а главное – соотнести с ними движения пальцев, ладоней и кислей рук. Существует множество руководств по пальчиковому тренингу, можно и самим составить такие упражнения. Главное требование, чтобы в движениях чередовались расслабления и напряжения мышц, не было перекоса в сторону только напряжения. 279 Это достигается сочетанием растягивающих и сжимающих, а также вращательных и потряхивающих, сгибательных и разгибательных движений, движений с упором на поверхность (ладонь или локоть лежит на столе) или выполняемых на весу (руки перед собой согнуты в локтевых суставах). Эти игры тренируют не только «рабочую зону руки» (первые три пальца), но всю руку, прекрасно вводят ребенка в начало занятия, активизируя его мыслительную деятельность. Выполнялись они детьми, сидя на стульчиках, которые всегда были расставлены за пределами ковра. Среди этих игр-упражнений также были свои любимые, которые предпочитались детьми более других, чаще всего они были связаны с ролями и позициями в семье. Общим правилом было то, что определенная общая тема занятия отражалась и в содержании пальчиковых игр, а любимые игры проигрывались дополнительно «на закуску» по желанию детей. Затем шла основная часть занятия, для которого автор также заранее подбирала заведомо большее число игр, по форме как подвижных, так и малоподвижных, разных по степени сложности и по форме, содержательно же наполненных общей для занятия темой. Тематический план составлялся заранее на три года занятий, темами были как различные сферы жизнедеятельности человека, так и окружающий живой и неживой мир и взаимодействие с ним человека, например, времена года, профессии, населенные пункты, названия и имена, адрес, живое и неживое, животные и растения, время и т.д. Главными правилами были: 1) не допустить усталости детей, чередовать разные формы и типы игр; 2) необходимо хорошо готовиться к занятиям и быстро реагировать на ситуацию, так как произвольное внимание у детей еще слабо развито, необходимо опираться на непроизвольное, что возможно только при динамичности смены одной игры другой (если же дети замечали замешательство, они быстро утрачивали внимание и интерес, что потом было трудно исправить); 3) вводить задания на верхней планке сложности (в зоне ближайшего развития), что обеспечивается индивидуальным подходом, который в свою очередь при коллективном проведении занятий, осуществляется в разных по степени сложности исполнения ролей или уровней задания; 4) оценку результатов в виде диагностических тестовых заданий можно оформить в виде игр, которые также превращаются в формирующие и развивающие при постепенном увеличении их степени сложности; 5) в конце подводить итоги, чтобы дети сами подумали и сказали, что и зачем они делали, что и насколько получалось и понравилось. Заканчивалось занятие обязательно какой-либо легкой и любимой игрой, например, младшие дети любили игру «день-ночь», чередовать веселую беготню и замирание, когда они падали и «засыпали» на ковре, более старшие дети также любили ползать по ковру, но при этом еще и собирать в узоры рассыпанные детали мозаики или совместно строить из кубиков города. 280 Совместное проведение игровых занятий является не только стимулирующим фактором для развития творческих способностей детей, но и способствуют развитию сочувствия и сопереживания. Например, на занятия в старшую группу на один год приняли девочку с синдромом Дауна. Дети в этой группе уже хорошо знали друг друга, новенькая отвергалась ими и не вписывалась в их взаимоотношения. Но она не замечала этого и очень старалась поучаствовать в общем веселье, не выполняя правил, нужных ролей и т.д. Однако постепенно дети ее «приняли» с учетом ее состояния, отводя ей посильные роли. Так она могла бегать вместе со всеми паровозиком, она правильно копировала движения, если ей их медленно показывали или помогали их исполнять. Таким образом, игра, организованная и направляемая взрослым, является мощным фактором и самой формой формирования и развития дошкольника, особенно его творческих способностей. Результаты занятий дошкольников развивающими играми проявились в их успешном школьном обучении, в стойком познавательном интересе, проявившимся в продолжении большинством дополнительных занятий в различных кружках и секциях, в регулярных участиях в городских олимпиадах. Литература 1. Богуславская 3.M., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1991. – 206с. 2. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. – 1966 – №6. – 62-76. 3. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение: Автореф. дис… докт. пед. наук. - М., 1968. – 23с. 4. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2 т. [Текст]. Т.1. Психическое развитие ребенка / А.В. Запорожец; Ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М. : Педагогика, 1986. – 320 с. 5. Михайленко Н.Я. Формирование сюжетно - ролевой игры в дошкольном детстве: Автореферат дис. докт. пед. наук. – М., 1987. – 39с. 6. Психология детей дошкольного возраста. / Под ред.: А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. – М., 1964. – 180с. 7. Психология и педагогика: Игры – дошкольника. / Под ред.: А.В.Запорожца, А.П.Усовой. – М., 1966. – 112. 8. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. / Под ред.: А.В.Запорожца, Я.З.Неверович. – М.: Просвещение, 1965. – 418с. 9. Фабри К.Э. Игры животных и игры детей (сравнительно-психологические аспекты) // Вопросы психологии. – 1982. – № 3. – С. 26-34. 10.Фабри К.Э. Основы зоопсихологии. – 3-е изд. – М.: Учебно-методический коллектор «Психология», 2001. – С. 213-242. 11.Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). – СПб.: Питер Ком, 1999. – 608с. 12.Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978. – 304 с; М., 1999. – 360с. 281 Ж.А. Тихонова ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ТВОРЧЕСТВО - КАК СРЕДСТВО ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ Формирование творческой личности – одна из важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Решение её начинается в дошкольном детстве. Наиболее эффективным средством для этого является изобразительная художественно-творческая деятельность. В процессе рисования, лепки, аппликации ребёнок испытывает разнообразные чувства, радуется красивому изображению, которое он создал сам, приобретает знания и представления об окружающем, осмысливает качества предметов и воспроизводит их с учётом собственного воображения. Об этом свидетельствуют исследования известных педагогов и психологов. Положительное влияние изобразительного творчества на психическое развитие детей отмечал К. Д. Ушинский. По его мнению, эта деятельность является одним из лучших средств развития наблюдательности, а вместе с тем и памяти, мышления, воображения. Поэтому он рекомендовал шире вводить рисование, лепку, аппликацию в совместную с педагогом и самостоятельную деятельность детей. В.Г. Злотников указывает, что художественное творчество характеризует непрерывное единство познания и воображения, практической деятельности и психических процессов, является специфической духовно-практической деятельностью, в результате которой возникает особый материальный продукт – произведение искусства[2]. В процессе занятий рисованием, лепкой, аппликацией у детей развивается воображение и память. Ребенок создает изображение не только на основе того, что он непосредственно воспринимал, но и на основе взаимосвязи с опытом прошлых восприятий и сложившимися представлениями, которые в процессе деятельности уточняются, обогащаются и применяются в новой ситуации для изображения знакомых предметов. Например, дети никогда не видели сказочной птицы, но они могли видеть самых разнообразных птиц в окружающей жизни, в иллюстрациях, слушали сказки о волшебных птицах, жар-птицах, синей птице, рассматривали глиняные игрушки, изображения разнообразных декоративных птиц в различных предметах декоративного искусства. На этой основе и складывается образ необычной фантастической птицы. Развитию воображения способствует выполнение творческих заданий и изобразительная деятельность по собственному замыслу. Например, после того как дети нарисовали (слепили, наклеили) фигуры разной формы (круглой, прямоугольной), предлагаю им самостоятельно закончить работу, изобразив какой-либо предмет. В старшем возрасте 282 после знакомства с музыкальным и литературным произведением предлагаю создать (в рисунках, лепке, аппликации) иллюстрации к этим произведениям, представить образы понравившихся героев. В процессе художественно – творческой деятельности дошкольник отражает предметы и явления реального мира. Прежде чем образы, задуманные ребёнком, появятся на бумаге, они складываются в его сознании и в процессе восприятия предметов фиксируются их свойства: форма, величина, пропорции, цвет, характерные детали. Сформировавшиеся при восприятии представления о предметах группируются по выделенным свойствам и воспроизводятся ребёнком на бумаге. Таким образом, продуктивная деятельность способствует развитию мыслительных операций: анализа, сравнения, синтеза и обобщения. Например, анализируя с детьми форму и строение предмета, который дети затем будут изображать, предлагаю им подумать как лучше расположить изображение на листе, чтобы рисунок выглядел красиво. Для этого детям необходимо выделить и соотнести форму и пропорции предмета с формой листа бумаги. На занятии по аппликации дети вырезают и наклеивают грузовую машину. После чего предлагаю детям самостоятельно вырезать и наклеить груз, который везёт их машина. В ходе выполнения таких заданий у детей развивается не только творческое мышление, но и воображение. Творческая изобразительная деятельность влияет на речевое развитие ребёнка. Дошкольники, особенно младшего возраста в процессе продуктивной деятельности дополняют свою работу речевым сопровождением. При этом речь ребёнка зачастую богаче самого рисунка, и позволяет дошкольнику преодолеть ограниченные возможности изображения предметов[3]. В процессе выполнения работы малыш даёт персонажам характеристики, которые трудно отразить на бумаге (например, нравственные качества) и преодолевает несовершенство собственной ручной умелости: неумение показать пропорции, перспективу, динамику события. Например, нарисовав птичку, ребёнок начинает рассказывать о том, какая она (цвет перьев, повадки, место обитая, чем питается и т.д.). Таким образом, в процессе целенаправленной продуктивной творческой деятельности развиваются и совершенствуются психические процессы дошкольников, обогащается опыт творческой деятельности детей, формируются такие качества личности, как активность, инициатива и самостоятельность, которые лежат в основе детского изобразительного творчества, следовательно, происходит формирование визуальной и художественной культуры дошкольников. Для успешной и результативной работы в данном направлении педагогам необходимо знать и учитывать те психические процессы, 283 которые лежат в основе детского творчества, и, самое главное, систематически их развивать. Литература 1. Горяева Н.А. Первые шаги в мире искусства: Из опыта работы: -М.: Просвещение, 1991. 2. Комарова Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду.- М.: Педагогика, 1984. 3. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений. – М.: 1996. 284 Н.В. Юрченко ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В ТЕХНИКЕ «ИЗОНИТЬ» « В одном мгновенье видеть вечность Огромный мир – в зерне песка, В единой горсти – бесконечность И небо – в чашечке цветка». Уильям Блейк. В современном мире стремительного развития техники и информационных технологий самой актуальной функцией общества остается воспитание здорового, всесторонне развитого, высоконравственного человека. Социально-экономические преобразования диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы [1]. Воспитание творческого отношения к делу (умение видеть красоту в обыденных вещах, испытывать чувство радости от процесса труда, желание познать тайны и законы мировоздания) – одна из наиболее сложных и интересных задач современной педагогики. И хотя в народе говорят: «Век живи – век учись», важно не пропустить тот период в жизни ребёнка, когда формируются основные навыки и умения, среди которых центральное место отводится воображению, фантазии, интересу к новому. Если эти качества не развивать в дошкольном периоде, то в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции, а значит, обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству, к творческой деятельности. Французский психолог Т. Рибо [2] представил основной закон развития творчества в трёх стадиях: детство и отрочество – господство фантазии, игр, сказок, вымысла; юность – сочетание вымысла и деятельности, «резвого расчетливого рассудка»; зрелость – подчинение воображения уму, интеллекту. До 3 лет у детей воображение существует внутри других психических процессов, в них закладывается его фундамент. В три года происходит становление словесных форм воображения. В 4-5 лет ребенок начинает планировать, составлять в уме план предстоящих действий, а 6-7 лет воображение носит активный характер. Воссоздаваемые образы выступают в различных ситуациях, характеризуясь содержательностью и специфичностью. Появляются элементы творчества, для развития которых необходимо наличие определенных условий: эмоциональное общение со 285 взрослыми, предметно-манипулятивные занятия, разные виды художественной деятельности. По мнению ученых, обучение ребенка должно обогащать и уточнять восприятие и представление его об окружающем мире, а не сводиться к «навязыванию» ему готовых тем. Ребенку нужно помогать знакомиться с действительностью, чтобы ее изображать, развивать способность оперировать образами, чтобы создавать на их основе новые. Важно формировать у детей познавательные интересы, активно-творческое отношение к окружающему миру [2]. Техника «Изонить» вводит ребенка в удивительный мир творчества. Она выполняет не только функцию украшать, но и несёт в себе большой блок задач. Достоинство изонити: выполняется работа быстро и эффектно, что для ребенка очень актуально. Надо научить его радоваться результату своего труда, чтобы он получал от этого удовлетворение... [4]. Изонить - техника, напоминающая вышивание. Она заключается в создании художественного образа путем пересечения цветных нитей на картоне. Картины, выполненные в технике ниточного дизайна, можно назвать живыми. Их отличительная особенность в том, что они не написаны кистью художника, а сделаны (именно сделаны) из переплетенных яркими цветными нитками. При внимательном рассматривании таких картин в разное время дня при различном освещении и с разного расстояния они зрительно воспринимаются поразному из-за изменяющихся условий отражения света от шляпок гвоздей и ниток. И всякий раз по-новому привлекают к себе внимание неповторимой цветовой гаммой. Хочется подойти к картинам поближе, дотронуться до них рукой, это ощущение в памяти [3]. Современные расходные материалы позволяют получать очень эффектные изделия. Каждый ребенок любит и по-своему умеет рисовать. Дети рисуют карандашами и красками, палочкой на снегу, мелом, углем и многими другими инструментами и материалами. А можно выполнить рисунок нитью, учась при этом прекрасно владеть иглой. Достоинство этой техники в том, что она не требует особой предварительной подготовки, изделия выполняются довольно быстро и аккуратно с первого раза, да и фантазии есть, где разгуляться. Автор считает, что развивая творческий потенциал с раннего детства, мы не только совершенствуем познавательные процессы и способности к творчеству, но и формируем личность ребенка, его индивидуальность, саморазвитии, на сотрудничестве и сотворчестве, с использованием только гуманных методов и приёмов, на этих принципах строится вся работа с детьми [1]. Каков внутренний мир человека, таковы и его поступки. И чем раньше раскрыть этот мир, чем раньше ребёнок научится удивляться и радоваться, понимать язык окружающего мира и передавать всё увиденное людям, тем ярче, богаче и чище он будет. 286 Развивать любознательность, наблюдательность, воображение, фантазию, изобретательность и художественное творчество, и, наконец, формирование эстетического восприятия и вкуса – эта задача играет немаловажную роль в развитии личности ребёнка. Как добиться того, чтобы ребёнок, говоря языком В.А.Сухомлинского, «не мог жить без красоты, чтобы красота мира творила красоту в нём самом»? [2]. Детская душа в одинаковой мере чувствительна и к родному слову, и к красоте природы, и к музыкальной мелодии, и к живописи, ведь каждый ребёнок – прирождённый художник, музыкант, поэт. И творить он способен ярко и талантливо, только надо создать для этого благоприятную среду, основанную на доверии и понимании. Для достижения поставленных целей необходимо решить следующие задачи: 1) совершенствовать художественнотворческие способности детей; 2) способствовать познанию свойств материала, желанию экспериментировать с ними; 3) развивать умение создавать художественные образы; 4) развивать глазомер, ловкость движений рук, пальцев, умение владеть инструментами и материалами. Известно, что отсутствие элементарных изобразительных навыков затрудняет проявление художественного творчества [1]. Изонить - это оригинальный вид декоративно-прикладного искусства. Занятия изонитью воспитывают усидчивость, аккуратность и терпение, развивают абстрактное мышление и умение концентрировать внимание, глазомер, мелкую моторику и координацию движений рук. Изонитью могут заниматься дети с раннего возраста. Результат, как правило, виден уже на первом занятии, что очень важно для самих ребят и неожиданно радостно для их родителей. Достоинство изонити в том, что выполняется она быстро и придумать можно много интересных узоров. Этот вид творчества развивает воображение, художественные способности и эстетический вкус. Создание вышитых нитками панно становится в последние годы все более популярным занятием. Наиболее популярны сегодня для художественных композиций изображения животных, цветов. Наряду с использованием традиционных техник, прослеживается стремление к новым решениям, например построению фигур с помощью изонить, что делает пространство в изображениях почти прозрачным. Проблема развития художественных способностей дошкольников находится сегодня в центре внимания многих исследователей и практиков, работающих в сфере образования. При всем многообразии тематик можно выделить две основные тенденции, первая связана с исследование отдельных способностей и психических процессов, с внедрением в систему дошкольного образования специальных тренинговых программ по их развитию (развитие памяти, речи и т.д.), вторая - с интеграцией отдельных видов способностей в подсистеме (умственные способности, художественные, эстетические), и разработкой 287 комплексных методов их развития. Соответственно различается и практическая реализация этих подходов [1]. Однако практический аспект в реализации задач, развития художественных способностей детей дошкольного возраста средствами изобразительного творчества остается недостаточно раскрытым, поскольку стремительно меняются многие точки зрения относительно психологических и художественных условий формирования способностей, меняются детские поколения и соответственно должна изменяться технология работы педагогов. В современных педагогических и психологических исследованиях доказывается необходимость занятий изобразительным творчеством для умственного, эстетического развития детей дошкольного возраста. В работах многих ученых установлено, что дошкольники способны в процессе предметной деятельности, в том числе изонить, выделять существенные свойства предметов и явлений, установить связи между отдельными явлениями и отражать их в образной форме. Этот процесс особенно заметен в различных видах практической деятельности: формируются обобщенные способы анализа, синтеза, сравнения и сопоставления, развивается умение самостоятельно находить способы решения творческих задач, умение планировать свою деятельность. Отсюда вытекает необходимость занятий не только изобразительным искусством, но и специфическими видами изобразительного творчества. Эта проблема актуальна, и она подтверждается тем, что работа по изонити в условиях педагогического процесса, вынесена за рамки занятий и практикуется в виде совместной или самостоятельной деятельности детей. Изобразительное творчество - это отражение окружающего в форме конкретных, чувственно воспринимаемых зрительных образов. Созданный образ (в частности, вышитая работа) может выполнять разные функции (познавательную, эстетическую), так как создается с разной целью. Сочетание двух функций в художественном образе - изображение и выражение - придает деятельности художественно-творческий характер [1]. Одним из основных условий развития творческой личности дошкольника, по мнению ученых, является широкий подход к решению проблем эстетического отношения к окружающему. Данная задача должна решаться во всех сферах жизни ребенка: в отношении к природе, рукотворному миру, в том числе искусству - во всех видах деятельности. Педагог должен сделать естественный процесс жизни и деятельности ребенка творческим, ставить детей не только в ситуации художественного, но и познавательного, нравственного творчества. А специальная работа должна органично войти в жизнь ребенка [2]. Другое важнейшее условие для развития у детей изобразительных способностей - организация интересной содержательной жизни ребенка в ДОУ и семье, обогащение его яркими впечатлениями, обеспечение эмоци288 онально - интеллектуального опыта, который послужит основой для возникновения замыслов и будет материалом, необходимым для работы воображения. У детей под воздействием впечатлений от новых находок в приемах изонити с интегрированием нетрадиционными техниками бумаги проявляются новые оригинальные способы преобразования, похождение соответствующих выразительно-художественных средств, для воплощения доступных и различных художественных поделок в изонити. Таким образом, использование изонити и нетрадиционных приемов работы с бумагой положительно влияет на развитие творческих способностей у детей дошкольного возраста и мотивации в достижении успеха. Этот опыт создается всей системой жизнедеятельности ребенка и служит основой реализации творческого начала в художественной деятельности. Литература 1. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. - М., 1925. 2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М.: Академия, 2002. 3. Леонова О.В. Рисуем нитью ажурные картинки. - СПб.: Литера, 2005. 4. Нагибина М.И. Чудеса из ткани своими руками. - Ярославль, Академия развития, 1997. 289 С.В. Сизова ФОРМИРОВАНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ И НАВЫКОВ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Дошкольное детство – уникальный сенситивный период для формирования важнейших процессов развития речи. В дошкольном возрасте происходит активное усвоение ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи. Процесс овладения родным языком, по наблюдению Л.С.Выготского, в отличие от аналогичного процесса овладения иностранным, идет от непроизвольного компонента к произвольному. Родной язык – это, прежде всего среда. Полноценное восприятие среды дает возможность ориентироваться в ней. Поэтому дошкольникам необходимо как можно чаще предоставлять максимально качественный материал для речевого восприятия[2]. Основная цель работы по развитию речи и обучению родному языку детей – формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа. Исследования психологов, педагогов, лингвистов (Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Элконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин, Л.А. Пеньковская, А.М. Леушина, О.И. Соловьева, М.М. Конина) создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников [3]. В современной системе дошкольного образования активно разрабатываются новые методы разностороннего развития детей и более качественной подготовки к школьному обучению. Одним из таких методов можно считать использование театрализованных игровых приемов на занятиях по развитию речи, использование игр и упражнений по развитию речи на занятиях в театральной студии. Эмоциональное воздействие театрального искусства стимулирует усвоение языка, вызывает желание делиться впечатлениями. В процессе ознакомления с искусством происходит обогащение словаря детей, воспитание звуковой культуры речи. Активизации словаря, особенно образного, способствуют игрыдраматизации, показ кукольного и настольного театров, участие детей в утренниках, детских концертах. Воспитание звуковой культуры речи – многоаспектная задача. Она предполагает: развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация); выработку четкой дикции. 290 М.М. Алексеева, Б.И. Яшина выделяют следующие практические методы: различные дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры [1]. Целевые установки занятий театрализованной деятельностью реализуются в трех направлениях: развитие речи и навыков театральноисполнительской деятельности; создание атмосферы творчества; социально-эмоциональное развитие детей. Пьесы и этюды - это максимально качественный речевой материал, на основе которого дети могут научиться воспринимать речь и полноценно владеть ею. Поэтому при первом знакомстве с пьесой дети должны услышать интонационно насыщенный, фонематически четкий текст и получить доступные возрасту лексические разъяснения. Из-за небогатого жизненного опыта и многие очевидные для взрослых слова долгое время остаются непонятными для детей, даже если они используют их в речи. Поэтому детям требуется объяснение и наглядная демонстрация [2]. Дети впитывают каждое наше слово, поэтому от педагога требуется ответственное и внимательное отношение к речевому материалу на каждой стадии работы. Слово взрослого должно быть интонационно насыщенно, фонематически правильным, лексически постижимым, непримитивным. Ориентировка ребенка на звуковую сторону языка, на фонематический состав слов осуществляется в процессе практической деятельности, т.е. в процессе слушания и говорения. Различного рода театрализации и драматические постановки являются, таким образом, прекрасными условиями для практической речевой деятельности. Автор статьи обращает внимание на то, что, речевые образцы – это тот результат, к которому стремится педагог и которого ребенок может достичь при занятии театрально – игровой деятельностью. Речевой образец – правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми и их ориентировки. Занятия в театральной студии состоят из двух этапов. Основным, является этап по развитию речи детей. На данном этапе с детьми проводятся: игры и упражнения на развитие дыхания и свободы речевого аппарата, скороговорки на развитие дикции; упражнения на дыхание и речевое дыхание; артикуляционная гимнастика; Важным является создание условий для возникновения у детей потребности говорить. Важный фактор повышения мотивации – заинтересованность детей в изучаемом материале. Подготовка спектакля обычно строится по следующей примерной схеме: чтение сказки-сценария, обсуждение его, выбор, кто кем хотел бы быть; рисование персонажей сказки, эскизы предполагаемых костюмов, декораций, лепка сказки, как бы моделируя спектакль в пластилине; прослушивание музыки и выбор определенных фрагментов для разных сцен спектакля, при необходимости подбираются шумовые инструменты; 291 создание необходимых костюмов или элементов костюмов, изготовление декораций, украшение помещения, где будет проходить действие, подготовка подарков гостям; репетиции. Во время спектакля разыгрывается настоящая праздничная театральная атмосфера – раздаются билеты, разносятся на подносах угощение гостям, при этом звучит музыка, царит праздник. Таким образом, театрализованные занятия помогают всесторонне развивать ребенка. В процессе театрализованной деятельности дошкольники приобретают не только новые знания, умения и навыки, развивают способности и творчество, но вступают в контакты с детьми из других групп, с разными взрослыми, что способствует развитию их речевых навыков. Расширение круга общения помогает создать полноценную среду развития, каждому ребенку найти свое, особенное место и одновременно стать полноценным членом сообщества, равноправным партнером взаимодействия. Литература 1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с. 2. Белоус Е. развитие речи и фонематического слуха в театрально – игровой деятельности. //Дошкольное воспитание – 2009 - №7, ст. 66-70 3. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Владос, 2004. – 287с. 4. Щеткин А.В. Театральная деятельность в детском саду. – М.: Мозаика – Синтез, 2008. – 144с. 292 Р.Б. Маркова Ю.Ю. Козлова Ю.Ю. Павлова ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОУ В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду развитие речи и речевого общения – одни их главных. При работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, решение задач по обучению усложняется. Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребёнка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия, тормозится развитие игровой деятельности. Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач. Для реализации поставленной цели были определены следующие задачи: 1. Использование современных научно-теоретических разработок по проблеме совершенствования взаимодействия педагогов дошкольного образовательного учреждения для создания комплексной интегрированной модели коррекционно-развивающей деятельности. 2. Создание условий для системной коррекционной работы специалистов детского сада на основе диагностического, профилактического, коррекционно-развивающего подхода. 3. Формирование механизма, обеспечивающего непрерывное возрастание речевого, интеллектуально-психического и физического развития детей старшего дошкольного возраста. Формирование социально зрелой личности предполагает наличие целостной воспитательной системы, обеспечивающей единство действий всех педагогов, включая семью. Целостность такой системы может быть обеспечена только при опоре на принципы, определяющие основные направления в разработке содержания и методического оснащения педагогического процесса. В основу работы положены следующие принципы: системности коррекционных, профилактических и развивающих задач обусловленных взаимосвязанностью и вместе с тем 293 неравномерностью развития различных сторон личности ребёнка. У детей с ОНР при сохранности интеллекта наблюдаются трудности в протекании и развитии психических процессов, что оказывает негативное влияние на развитие различных сторон личности ребёнка. единства диагностики и коррекции, который предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование детей и на основе его результатов определение целей и задач коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексикограмматического строя, связного высказывания, за поведением детей, динамикой их эмоциональных состояний, чувств и переживаний. деятельностный принцип коррекции, определяющий тактику проведения коррекционно-педагогической работы: пути, средства, способы реализации поставленных целей. Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребёнка. учёта возрастных, психологических и индивидуальных особенностей ребёнка, который предполагает соответствие хода развития ребёнка, психического и личностного, нормативному, не забывая в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности. оптимистического подхода, предполагающего организацию «атмосферы успеха» для ребёнка, веру в её положительный результат, утверждение этого чувства в ребёнке, поощрение его малейших достижений. активного привлечения ближайшего социального окружения к коррекционной работе с ребёнком. Одним из условий эффективного решения этой проблемы является наличие теоретической базы, обеспечивающей концептуальный научнотеоретический подход к осуществлению диагностики и коррекции речевых нарушений у детей. Такую научную базу представляют современные представления о структуре речевого дефекта при общем недоразвитии речи, учения о роли речи в психическим развитии ребёнка. Эти вопросы освещены в трудах известных авторов Р.Е.Левиной, Г.А.Каше, Н.А.Чевелёвой, Т.А.Ткаченко, В.В.Коноваленко, М.А.Поваляевой, Н.С.Жуковой и др. Для комплексного подхода к диагностике и коррекции эмоционально-волевой сферы детей с тяжелыми нарушениями речи необходимо создание группы сопровождения. Работа, которой направлена на выявление общих проблем коррекционно-воспитательного процесса, 294 координацию и интеграцию различных видов деятельности. Такая группа сопровождения была создана, в её состав вошли: старший воспитатель, учитель-логопед, педагог-психолог, музыкальный руководитель. Ежегодно работа начинается со стартовой комплексной диагностики, которая помогает выявить проблемы в развитии эмоционально-волевой и личностной сфер детей группы компенсирующего вида и построить коррекционно-развивающий процесс с учётом личностноориентированного подхода. Все специалисты, входящие в группу сопровождения проводят диагностику по своему направлению работы. Такая диагностика осуществляется в соответствии с нормами профессиональной этики и помогает корректировать все имеющиеся у ребёнка отклонения на основе всестороннего обследования. Специалисты работают под руководством педагога-психолога, который является куратором всей коррекционо-развивающей работы, что помогает личностному росту ребёнка, формированию уверенного поведения, чувства достоинства, адаптации в обществе сверстников, а в дальнейшем – успешному обучению в школе. Содержание корекционно-развивающей деятельности специалистов строится с учётом ведущих линий речевого развития, что обеспечивает интеграцию речевого, познавательного, психического развития ребёнка. Эта установка реализуется путем гибкого применения традиционных и нетрадиционных средств развития: артикуляционной, пальчиковой и дыхательной гимнастики, кинезиологических упражнений, психогимнастики, библиотерапии, релаксации, физио-, фито-, аромотерапии, музыкотерапии, логоритмики. Приоритетным направлением коррекционно-развивающей работы является развитие эмоционально-волевой сферы, содействие полноценному психическому и личностному росту каждого ребёнка. В процессе психологической диагностики выявляются компенсаторные возможности, трудности в личностном развитии и интеллектуально-познавательной деятельности. В условиях группы компенсирующего вида для детей с ТНР необходимо сочетать психокоррекционную работу с коррекционно-педагогической. С этой целью используются следующие приемы психологической коррекции: приёмы игровой психокоррекции; приёмы библиотерапии с использованием произведений отечественных и зарубежных авторов; приёмы арттерапии и музыкотерапии; приёмы гештальттерапии и телесно-ориентированной психотерапии. Синтез приёмов даёт возможность один и тот же конфликт пережить в разных системах, первоначально выражая себя через свою систему 295 восприятия мира средствами того или иного искусства, а затем развивая блокированные или малоразвитые системы. Психокоррекционные игры проводятся психологом, воспитателями, логопедом, музыкальным руководителем, а иногда совместно. Игры подбираются соответственно особенностям детей. Робких, заторможенных детей назначают водящими. Для гиперактивных детей подбираются более спокойные игры. Библиотерапия предполагает психокоррекционное воздействие на детей с помощью чтения специально подобранной литературы в целях нормализации и оптимизации их психического состояния. От обычного чтения библиотерапия отличается своей направленностью на те или иные состояния, свойства личности. При чтении произведений с целью профилактики и коррекции личностных нарушений у детей используются разные книжные жанры и стили (рассказы, стихи, сказки, пословицы, поговорки) с учётом: степени доступности изложения, которая зависит от понимания текста и уровня речевого развития детей; сходства ситуаций в книге с ситуациями, в которых находится ребёнок; лексической темы. Приёмы арттерапии и музыкотерапии. Сущность арттерапии состоит в коррекционном воздействии искусства на человека и проявляется в реконструировании психотравмирующей ситуации, выведении переживаний, связанных с ней, во внешнюю форму через продукт художественной деятельности. Практический опыт психокоррекционной работы средствами арттерапии показывает её большой терапевтический и коррекционный эффект в работе с детьми с проблемами в эмоционально-личностном развитии. Для усиления позитивных внутренних процессов у детей, для стимуляции их речи часто используется специальное музыкальное сопровождение. Приёмы гештальттерапии и телесно-ориентированной психотерапии-упражнения, способствующие осознанию собственного тела. В коррекционной работе с детьми наиболее перспективным является анализ своих ощущений, эмоционального состояния, и поведения в настоящий момент времени в данной ситуации, научиться самостоятельно, принимать решения и нести за них ответственность. Такие навыки дети приобретают путём освоения упражнений по следующим направлениям: отработка коммуникативных навыков, развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии; освобождение от мышечных зажимов; развитие внимания, чувственного восприятия. 296 Большую роль играет работа над пластикой тела. Основные цели упражнений, направленных на развитие пластики тела у детей с речевыми нарушениями: увеличение диапазона эмоциональных проявлений, способствующих обогащению чувственного опыта; совершенствование психомоторики, развитие умения свободно владеть своим телом. Таким образом, психокоррекционная работа, основанная на синтезе известных психотерапевтических техник, существенно повышает эффективность коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи. Разработанная специалистами нашего детского сада и экспериментально апробированная модель взаимодействия имеет большие потенциальные возможности и может способствовать эффективным, качественным изменениям в развитии детей, профессиональной подготовке педагогов. В процессе диагностической коррекционно-развивающей деятельности необходима своевременная ранняя поддержка ребёнка педагогами и врачами, которая позволяет предупредить многие пробелы и вовремя откорректировать. Литература 1. Волкова, Т.А. Методика обследования нарушений речи у детей/ Т.А.Волкова. - СПб.,1993. 2. Волковская, Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи/ Т.Н.Волковская. - М., 2004. 4. Жукова Н.С., Мастюкова,Е.М., Филичева,Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников/ Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М., 1990. 5. Зинкевич-ЕвстигнееваТ.Д. Практикум по сказкотерапии/ Т.Д.ЗинкевичЕвстигнеева. - СПб.,2000. 6. Караханян Л.Р., Поваляева М.А. Поиск нетрадиционных методов в коррекционной педагогике/ Л.Р. Караханян, М.А. Поваляева. - Ростов н/Д.:1997. 7. Лопухина А.А. Логопедия 550 упражнений / А.А. Лопухина. - М.,1998. 8. Поваляева, М.А.Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов / М.А. Поваляева. - Ростов н/Д., 2002. 9. Поваляева М.А. Неврологические основы логопедии / М.А. Поваляева. Ростов н/Д., 1996. 10. Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников/ А.Л.Сиротюк. - СПб., 2003. 11. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой /Л.Б.Фесюкова. - Харьков: Фолио, 1996. 12. Хватцев М.Е. Логопедия / М.Е. Хватцев. - М.:1996. 297 А.Н. Миронюк ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ МУЗЫКИ В настоящее время ведётся интенсивный поиск новых подходов и внедрение эффективных методов в организацию учебного процесса по предмету “Музыка”, которые осуществляются с помощью современных компьютерных технологий. Они способствуют одновременно всестороннему развитию и творчески-активному росту личности учащегося, формированию уровня его воспитанности и коммуникативной культуры, высокому уровню внутренней духовной культуры. Растущее применение компьютеров во всех сферах человеческой деятельности порождает новые проблемы и дает импульс к развитию новых областей исследования. Изучение психологических и педагогических аспектов взаимодействия человека и компьютерных технологий, поиск эффективных методов их применения на уроках музыки приобретают особую актуальность в настоящее время. Познавательные процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь – выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того, что бы удовлетворить свои потребности общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Поэтому, без участия познавательных процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты. Они развиваются в деятельности, и сами представляют собой особые виды деятельности. Знание психологической структуры познавательных процессов, законов их формирования необходимо для правильного выбора метода обучения и воспитания. Большой вклад в изучение и развитие познавательных процессов внесли и такие ученые, как: Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Сахаров, А.Н. Соколов, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др. Ими были разработаны различные методики и теории формирования познавательных процессов. И сейчас, чтобы успешно развивать познавательные процессы в учебной деятельности, необходимо искать более современные средства и методы обучения. Использование компьютера и музыкально-компьютерных технологий является одним из таких средств. Музыкально-компьютерные технологии позволяют повысить продуктивность учебно-воспитательного процесса только в том случае, 298 если учитель хорошо себе представляет и понимает психологические основы их применения. В процессе обучения, развития ребёнка мы, прежде всего, обращаемся к его органам чувств, являющимся «окнами в мир». Слушает ли ученик или читает, наблюдает ли за действиями педагога во время музыкальных занятий – прежде всего, включается в работу его ощущения и восприятие, и только затем – запоминание, установление ассоциаций, осмысление и т.д. Процесс общения преподавателя с учениками начинается с восприятия, которое протекает по-разному в зависимости от репрезентативной системы человека. Существует три системы приема информации: 1) визуальная репрезентативная система человека (где задействованы зрительные анализаторы); 2) аудиальная репрезентативная система восприятия информации (задействовано слуховое восприятие информации); 3) кинестетическая система восприятия, основанная на ощущениях, чувствах. Зрительные анализаторы обладают более высокой пропускной способностью, чем слуховые. Информация, воспринятая зрительно, по данным психологических исследований, более осмысленна, лучше сохраняется в памяти. «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать», - гласит народная мудрость. Исследователями установлено, если материал представлен звуковым, то человек запоминает около 1\4 его объема. Если информация представлена визуально – около 1\3. При комбинировании воздействия (зрительного и слухового) запоминание повысится до половины, а если человек вовлекался в активные действия в процессе изучения, то усвояемость материала повышается до 75%. Однако в процессе обучения основным источником информации продолжает оставаться речь педагога, воздействующая на слуховые анализаторы. Следовательно, надо расширять арсенал зрительных и зрительно-слуховых средств подачи информации. Для преподавателя совершенно необходимым условием того, чтобы информация была воспринята, является посыл к тем органам чувств, которые соответствуют особенностям человеческого восприятия. Наиболее высокое качество усвоения информации достигается при непосредственном сочетании слова преподавателя и предъявляемого ученикам изображения и музыки в процессе обучения. Музыкальнокомпьютерные технологии позволяют более полно использовать возможности зрительных и слуховых анализаторов обучаемых. Это оказывает влияние, прежде всего на начальный этап процесса усвоения знаний – ощущения и восприятия. Использование зрительных и слуховых анализаторов создает основу для успешного протекания следующего этапа процесса познания – осмысления. Кроме того, при протекании процесса осмысления, применение наглядности оказывает влияние на формирование и усвоение понятий и умозаключений, установление причинно299 следственных связей и т.д. Объясняется это тем, что аудиовизуальные пособия влияют на создание условий, необходимых для процесса мышления, лежащего в условиях осмысливания. Большую роль музыкально-компьютерные технологии играют в запоминании как логическом завершении процесса усвоения. Они способствуют закреплению полученных знаний, создавая яркие опорные моменты, помогают запечатлеть логическую нить материала, систематизировать изученный материал. Особенно должно учитываться учителем эмоциональное воздействие информации. Если важно сконцентрировать внимание учеников на содержании предлагаемого материала, то сила эмоционального воздействия вызывает интерес и положительный эмоциональный настрой на восприятие. Избыток эмоциональности затруднит освоение и осмысление основного материала. Цвет, умеренное музыкальное сопровождение, четкий и продуманный дикторский комментарий значимы для восприятия любой информации. В образовательном взаимодействии педагога и ученика одной из актуальнейших проблем является привлечение и сохранение внимания на протяжении всего урока. К.Д. Ушинский считал внимание чрезвычайно важным фактором, способствующим успешности обучения. Он указывает педагогу несколько средств сохранения внимания: усиление впечатления, прямое требование внимания, меры против рассеянности, занимательность преподавания. Эти средства присущи МКТ, которые обладают широким диапазоном выразительных, художественных и технических возможностей, позволяет легко усилить впечатление от излагаемого материала. Смена кадров, слайдов в фильме или презентации и т.п. требует пристального внимания на уроке, т.к. все это, как правило, повторно не демонстрируется. Прослушивание фонозаписей развивает устойчивость внимания, слуховую память, воображение, формирует навыки наблюдения за словом, воспитывает эстетический вкус. Непроизвольное внимание вызывает новизна, необычайность, динамичность объекта, контрастность изображения. Используя МКТ, необходимо учитывать следующие психологические особенности внимания: сосредоточенность, устойчивость, распределение, переключение. ИКТ помогает развивать умение сравнивать, анализировать, делать выводы, обладает огромным потенциалом формирования положительной мотивации обучения. От построения учебно-воспитательной деятельности в школе и от места, которое занимает в ней ученик, зависит не только продуктивность его познания, но и развитие его личности. Отношение школьников к учению обычно характеризуется активностью, которая определяет степень "соприкосновения" обучаемого с предметом его деятельности. В структуре активности выделяются 300 следующие компоненты: готовность выполнять учебные задания; стремление к самостоятельной деятельности; сознательность выполнения заданий; систематичность обучения; стремление повысить свой личный уровень. С активностью непосредственно сопрягается ещё одна важная сторона мотивации учения школьников - самостоятельность, связанная с определением объекта, средств деятельности, её осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников неотделимы: более активные школьники, как правило, и более самостоятельны, недостаточная собственная активность школьника ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности. В органической связи с мотивами существуют потребности. Самое простое определение потребностей - нужда в чём-то. Потребности служат источником активности и её движущей силой. Все новые технологии обучения имеют в виду, прежде всего повышение активности школьников. Один из стимулирующих инструментариев, за счет которых повышается активность учащихся во время освоения учебного материла на уроке, реализуется через внесение элемента новизны. Он отвлекает детей от трудностей, увлекая их своей необычностью, использование своеобразных средств. Такими элементами новизны с использованием компьютерных средств являются, например, электронные учебники и энциклопедии, мультимедийные презентации, учебные видеофильмы, обучающие программы. Сложным является вопрос о психологических особенностях взаимодействия человека и компьютера посредством обучающих систем. Исследования, проводимые психологами, показали, что, работая с компьютером, ученики расширяют свои познания относительно изучаемого вопроса, у них появляется интерес к предмету, они более активно пользуются учебной литературой. Работа с компьютером развивает умение планировать свою деятельность, принимать ответственные решения. Компьютер все больше начинает играть роль коммуникационного устройства, открывающего новые педагогические возможности использования локальных и глобальных сетей. В современных условиях главной задачей образования является не только получение участниками определённой суммы знаний, но и формирование у них умений и навыков самостоятельного приобретения знаний. Опыт работы показал, что у учащихся, активно работающих с компьютером, формируется более высокий уровень самообразовательных навыков, умений ориентироваться в бурном потоке информации, умение выделять главное, обобщать, делать выводы. Поэтому очень важна роль учителя в раскрытии возможностей новых компьютерных технологий. 301 Литература 1. Варченко В.И., Фуксон Л.М. Педагогические основы использования компьютерных технологий // http://www.rusedu.info/Article8.html 2. Владимирова С.В. Психологические особенности использования технических средств обучения// 3. www.conf.muh.ru/010305/doc/vladimirova.doc 4. Исправных Т.В. Информационные технологии на уроках музыки // http://festival.1september.ru/articles/310245/ 5. Красноперова Т.В. Использование современных компьютерных технологий в эстетическом воспитании школьников. // http://festival.1september.ru/articles/313570/ 302 В.Э. Черник Н.П. Андреева ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ МУЗЫКАНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ КОЛЛЕДЖА ИСКУССТВ Рассматривая проблему формирования профессиональной культуры музыканта в образовательной среде колледжа искусств, нам представляется существенным обозначить исходные позиции. Это важно для понимания предмета обсуждения. Прежде всего, важно определить наше понимание культуры. Культура – это результат человеческой деятельности, и, как эта деятельность, как сам человек, неисчерпаема и многолика. Это сложный и загадочный феномен. Не случайно существует множество подходов к пониманию и толкованию его сущности. Можно говорить, как минимум, о философском, антропологическом, социологическом, интегральном подходах. Очевидно, можно выделить и другие. Нам близки идеи концепции М.С. Кагана, которым культура понимается как определённая форма сосредоточения духовной энергии человечества в единстве с совокупностью идеально-практических способов и результатов освоения и преобразования мира [7]. Значимыми представляются взгляды Э.В. Ильенкова, который связывал культуру с созиданием системы ценностей, обновлением и увеличением разнообразия мира. При этом стабилизирующим фактором культуры выступает культурная традиция. Благодаря ей происходит накопление и трансляция человеческого опыта в истории, и каждое новое поколение может актуализировать этот опыт, опираясь в своей репродуктивной и творческой деятельности на созданное предшествующими поколениями [1]. В культуре видят наследственную память коллектива (Ю.М. Лотман), а также индивидуальный план, программу жизни (Ортега-иГассет). Ядром культуры называют религию, которая определяет характер и достижения культуры (В.В. Розанов). Культура обобщает способы взаимодействия и отношение человека к миру. Интересны в этой связи рассуждения С.С. Аверинцева, который рассматривал различные типы культуры: культура совести, культура стыда… Можно продолжать, но это не входит в задачу авторов, которые считают возможным оговориться, что учитывают различные составляющие столь непростого феномена, каковым является культура и используют рабочее определение: культура – это совокупность всех форм деятельности субъекта – от простейших навыков, предписаний и запретов до сложных способов мышления и деятельности, нравственных норм, всей системы взаимодействия с окружающим миром. 303 На уровне личностного социально-ролевого проявления одной из слагаемых культуры выступает профессиональная культура, включающая в себя, по утверждению А.М.Трудкова, многоуровневый комплекс, слагаемыми которого выступают: 1. Система ценностей, определяющая общественную и индивидуальную значимость средств, результатов и последствий профессиональной деятельности. 2. Целеполагание, характеризующее уровень представлений личности о нормах в сфере профессиональной жизнедеятельности. 3. Система средств и методов профессиональной деятельности, включающая в себя научный понятийный аппарат и знание нормативного использования профессиональных технологий и мыслительных операций с целью преобразования проблемных ситуаций. 4. Информационно-операциональные ресурсы профессиональной культуры, наработанные предыдущей практикой. 5. Объекты профессиональной деятельности, состояние которых требует определенных нормативных изменений [6]. И хотя далеко не все выпускники связывают свою будущую деятельность с преподаванием музыки, эти компоненты мы рассматриваем как существенные при формировании профессиональной культуры обучающихся в колледже. В связи с общей темой проводимой конференции представляется уместным остановиться на значении психологического компонента в формировании профессиональной культуры обучающихся. Это обусловлено значением психологии как теоретического и практического фундамента общей и музыкальной педагогики, а также частных методик преподавания. Психологические знания в формировании профессиональной культуры обучающихся колледжа искусств трудно переоценить. Они выступают катализаторами правильного понимания человеком самого себя, совершенствования отношений с другими людьми, бережного отношения к внутреннему миру другого, осмысления психологического содержания явлений музыкального искусства, формирования соответствующей мотивации и т.д. Главная цель психологической образованности – способствовать профессиональному росту личности. Не случайно в литературе говорится о существовании психологической культуры, которая предполагает культуру убеждений человека, его переживаний, представлений и влияний, которая проявляется в отношении к себе самому и окружающим [3]. Центральную проблематику психологии музыки представляет, прежде всего, сама личность, а также музыкальная деятельность, потребность и способности, её регулирующие. Любое музыкальное явление содержит в себе определённую «психологическую программу», 304 скрытый психологизм, который вызвал к жизни данное произведение. Музыкальное искусство является искусством эмоционально-образным, обладает мощной силой эмоционального воздействия на человека и, по мнению Г.С. Тарасова, является самым желанным руководителем психического развития человека [5]. Музыкант с развитой психологической культурой не только распознает скрытый психологизм в содержании музыки, но и найдёт гармонию между собой, своим ощущением жизни и музыкой. Говоря о роли среды в формирование профессиональной культуры, следует отметить неоднозначность понимания самой сущности и этого понятия. В истории педагогики среду рассматривали как всё то, что оказывает влияние на развитие человека. В социальной педагогике социальная среда определяется как конкретное проявление общественных отношений, в которых развивается конкретная личность, социальная общность; социальные условия их развития. Л.И. Новиковой полагала, что процесс педагогизации среды заключается в целенаправленной педагогической активности, направленной на актуализацию социально значимых ценностей и потребностей и дезактуализацию в сознании молодёжи ценностей и потребностей асоциального характера [2]. «Создание воспитывающей среды предполагает, конечно, сужение в ней стихийного за счёт организованных, усовершенствованных и сведённых в систему влияний... усилия взрослых должны быть направлены не на ликвидацию среды неорганизованной, а на включение её в качестве составляющего компонента в систему окружающей школу среды» [Там же, С.65]. Очевидно, можно эти идеи распространить не только на собственно школу в узком смысле этого слова. Наряду с понятием среды в последнее время весьма часто говорят о так называемом «скрытом образовании» (Н.М. Борытко, Д.Г. Левитес, Черник В.Э. и др.). Это понятие было заимствовано у Ф. Джексона, который впервые использовал его в своей работе «Жизнь в классных комнатах» (1968 г.) [10]. Мы склонны рассматривать скрытое образование как имплицитный способ приобщения студентов к профессиональной культуре посредством различных видов деятельности, не предусмотренных формализованными учебными планами и программами и не относящихся напрямую к образовательному процессу. Они выходят порой далеко за институциональные рамки, но при этом имеют очевидную профессиональную направленность. Всем своим содержанием, характером организации и устанавливаемых в процессе их реализации отношений студентов друг с другом и преподавателями, другими участниками этих видов деятельности определяют культурную среду, в которой формируется опыт поведения будущего специалиста, осуществляется его самореализация и самоидентификация [9]. 305 В этой связи уместно привести примеры такого приобщения к профессиональной культуре обучающихся в Мурманском колледже искусств (МКИ). Без преувеличения бесценным можно считать опыт, который был получен многими студентами при подготовке оперных спектаклей как русской, так и зарубежной классики: П.И. Чайковский «Иоланта», «Евгений Онегин»; Дж. Верди «Травиата», «Бал-Маскарад»; Д. Пуччини «Тоска», «Богема» и др. Многие студенты МКИ влились в эти спектакли на роли второго плана и приобрели значимый для них опыт. Сама постановка этих спектаклей стала возможной благодаря созданию более 10 лет назад Мурманского филармонического оркестра. Большинство оркестрантов – сами в прошлом студенты и выпускники МКИ, преподаватели. Сегодняшние студенты имеют возможность прохождения профессиональной практики оркестрового воспитания в этом коллективе. Кроме того, студенты получили реальный опыт участия в диалоге различных культур: упомянутые и другие оперные спектакли были поставлены во взаимодействии с представителями различных исполнительских школ и традиций (Мариинский театр оперы и балета, Королевская Норвежская опера и др.). Появилась традиция организации молодёжного оркестра БаренцРегиона. Собираясь один раз в год, молодые музыканты делают серьёзную программу для гастрольного тура по городам Скандинавии. За дирижёрским пультом – ведущие дирижёры Европы. Опыт такой деятельности считают полезным для себя все студенты МКИ – участники оркестра. Профессиональному самоутверждению, повышению самооценки, а также развитию способности объективнее себя воспринимать в профессиональном сообществе служит участие студентов в международных, всероссийских конкурсах, Дельфийских играх и т.п. Трудно оценить влияние личности человека, состоявшегося в профессии, на молодого человека, начинающего осваивать азы профессии. В этой связи ценны мастер-классы, которые проводят приезжающие на гастроли в Мурманск в рамках фестиваля «Музыкальное приношение городу». Моральный облик музыканта, кругозор, эрудиция, развитость вкуса, речи, способность себя «подать» - это и многое другое открылось студентам МКИ, например, на мастер-классах, которые провёл для них народный артист России А.Г. Скавронский, являвшийся представителем старой русской пианистической школы, носителем лучших традиций, воспринятых им ещё у великого педагога-музыканта А. Гольденвейзера. Родоначальник такой формы общения с аудиторией, как «беседы у рояля», А.Г. Скавронский обладал творческим беспокойством, желанием делать добро, причастностью к важнейшим явлениям искусства и жизни. 306 Студенты восхищались его умением чётко, нестандартно высказывать свои убеждения, взгляды на то или иное музыкальное явление. Неизгладимый след оставили у студентов МКИ концерты, мастерклассы, неформальные встречи с В.М. Троппом, Н.Л. Луганским, Д.Л. Мацуевым и другими исполнителями. Влияние таких личностей трудно переоценить. Своей деятельностью, одержимостью они прививают интерес к занятиям и любовь к музыке, воспитывают вкус, в целом влияют на отношение к профессии и реализацию себя в ней. Таким образом, профессиональная культура как явление многомерное формируется под влиянием различных факторов и условий в соответствующей среде. Проведённое исследование и опыт нашей работы свидетельствует о справедливости и непреходящем значении слов П.А. Флоренского, что сама культура и есть та среда, которая питает и растит личность [8]. Литература 1. Ильенков Э.В. Философия и культура. – М., 1991. – 464 с. 2. Новикова Л.И. Школа и среда. – М.: Знание, 1985. – 80 с. 3. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. — М.: Академия, 2002. — 272 с. 4. Синкевич И.А. Полихудожественное образование студентов педагогических вузов: Монография. – Мурманск: МГПУ, 2009. – 203 с. 5. Тарасов Г.С. О психологии музыки // Вопросы психологии. - 1994, № 5. [Электронный ресурс]: http://darmuz.ucoz.ru/publ/1-1-0-6]. 6. Трудков А.М. Профессиональная культура учителя музыки. – Мурманск, 2005. – 138 с. 7. Философия культуры. Становление и развитие / Под ред. М.С. Кагана и др. – СПб.: Лань, 1998. – 448 с. 8. Флоренский П.А. Христианство и культура // Московская Патриархия. 1983. - № 4. – С. 52-57. 9. Черник В.Э. Педагогический ресурс скрытого образования // Образование в мире – Мир образования. - М., 2009. - № 1. - С. 146-153. 10. Jackson P. Life in Classrooms. N.Y.: Holt, Rinehart & Winston, 1968. 307 Р.М. Грибков ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ Духовно-нравственное воспитание в системе образования современной России представляется одной из важнейших проблем психолого-педагогической науки. Несмотря на то, что вопросы формирования целостной гармоничной личности всегда были в центре внимания ведущих исследователей от древнейших времен до современности, проблема духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения в нашей стране по-прежнему носит актуальный характер. В научных исследованиях последних лет неоднократно поднимается проблема падения моральных устоев, упразднения нравственных норм, связанных с изменением ценностных ориентиров идеологических позиций общества. Демократические процессы, во многом определяющие современный этап развития России, требуют установления более гуманных, толерантных отношений между людьми. В этой связи становится очевидным необходимость усиления роли духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения. Воспитать человека с высокими нравственными установками – приоритетная общественная и государственная задача. Решение данной проблемы на современном этапе представляется трудновыполнимой без вмешательства государственных управленческих институтов. Понимание данной проблемы отражено в ряде законов и постановлений Правительства и Минобразования Российской Федерации: в Национальной доктрине образования в Российской Федерации от 2000 года говорится о необходимости воспитания у молодого поколения высоконравственных идеалов, где государство должно выступать в качестве гаранта выполнения такого положения; также Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет необходимость формирования нравственных качеств личности, где воспитание гражданской ответственности, духовности и культуры ставятся среди важнейших воспитательных задач. Анализ научной литературы по проблеме показывает, что сегодня возрастает внимание к духовной культуре человека как к объекту научного знания. Многие современные исследователи обращаются к философскопедагогическим идеям видных русских мыслителей. Специфика духовнонравственного воспитания рассматривается в философских трудах В.С. Соловьева, Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, В.С. Леднева, Н.О. Лосского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и других. В последние годы к исследованию духовности обращены Т.И. Власова, Б.С. Гершунский, В.И. Додонов, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, 308 Т.Н. Петракова, Л.Б. Соколова, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова, Е.Н. Шиянов, Б.П. Юсов и другие. Традиции духовно-нравственного воспитания на основе народной педагогики и культуры раскрыты в исследованиях А.В. Нестеренко, Н.А. Пархоменко, С.И. Тарасова, С.М. Яковлева и других. Исследование проблемы духовно-нравственного воспитания личности на основе ценностей православной педагогической культуры отражены в работах Е.П. Белозерцева, Е.И. Исаева, А.А. Корзинкина, В.И. Слободчикова и других. На сегодняшний день наука, систематизируя многолетний опыт исследовательской деятельности, дает несколько теоретически обоснованных определений нравственности. Исходя из широты понятия, один из подходов к определению нравственности базируется на понимании его как системности, где нравственность рассматривается в качестве системы внутренних прав человека. Нравственное воспитание, выступая как особая форма научного знания, строится на основе гуманистических ценностей (доброта, справедливость, порядочность, сочувствие, эмпатия и др.) Гуманистические ценности призваны определять общественные нормы поведения. Нравственность человека “есть освоенная, внутренне принятая общественная мораль, регулирующая его индивидуальное поведение” [3, С.263]. Духовное воспитание, обращенное к душе человека, призвано воспитывать духовность, под которой подразумевается «светлость», отождествляемая с нравственностью. Сегодня существует ясное понимание, что решение задач духовно-нравственного воспитания должно проводиться на всех этапах формирования личности. Очевиден и тот факт, что для максимального достижения воспитательных результатов необходимо осуществление духовно-нравственного воспитания через систему образования на всех ее ступенях (от дошкольного – до высшего). Осознание такой проблемы находит отражение в реализации рядом исследователей разработок новых программ, методических рекомендаций, отвечающих современным образовательным и воспитательным критериям. В тоже время приходится признавать, что образование на современном этапе во многом еще ориентировано на рациональный подход, где основными компонентами выступают знания, умения и навыки – с одной стороны. С другой стороны, возникает необходимость разработки и осуществления целостного процесса формирования духовно-нравственных ценностей у подрастающего поколения, где сам процесс формирования ценностей не будет сводиться лишь к толкованию значения и беседе о значимости этих ценностей для развития личности и общества. В этой связи решение проблемы духовно-нравственного воспитания молодого поколения, приобщения его к эстетическим, социальным и духовно-нравственным ценностям требует переосмысления опыта 309 прошлого, обращения к богатому наследию духовной культуры. Сегодня мы имеем ясное представление, что духовная культура русского народа является широчайшим пластом культуры с многовековой историей. Глубина и огромный опыт русской духовной культуры определились в ее исторической взаимосвязи с православной культурой, где последняя выступила мощным базисным основанием, которое благоприятствовало формированию самобытности русской культуры. Понимая такую историческую преемственность, многие современные исследователи для решения проблем духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения выступают за введение в образовательную систему ряда курсов: основы православной культуры, христианская этика, история мировых религий; разработаны программы и пособия по воспитанию этической культуры детей (А.И. Шемшурина, Р.В. Янушкявичус, О.П. Янушкявичус, Л.В. Сурова и др.). С одной стороны, данный подход в рассматриваемой проблеме направлен на решение ряда педагогических задач. С другой стороны, проблема духовно-нравственного воспитания представляется многогранной проблемой, которая требует комплексного решения. Реализация духовно-нравственного воспитания требует использования таких методов, которые будут иметь не локально-временной характер, а будут, выступая комплексом дальновидного использования, способствовать развитию духовной культуры подрастающего поколения. Следует понимать, что духовная культура, в свою очередь, направленная на развитие человека путем познания истины, добра и красоты, реализуется через искусство, где последнее как общедоступная форма человеческого сознания, обладает огромным воспитательным потенциалом. Искусство «хранит в себе целостность культуры народа, нации, этноса и в процессе художественного творчества осуществляет передачу накопленного опыта, информации и познания» [5, С.48]. Значение социальной роли искусства неоднократно отмечалось в трудах ведущих отечественных ученых. Так Л.С. Выготский, рассматривая влияние искусства на психику человека, определяет его как некий инструмент, необходимый для создания высокосознательного человека. Обращенное к эмоциональной сфере человека искусство учит мыслить образами, способствует пробуждению чувства эмпатии. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в вопросах воспитания подрастающего поколения средствами искусства значительная роль отводится музыкальному искусству; музыкальное воспитание должно рассматриваться как необходимый пласт формирования целостной личности. В работах В.Н. Шацкой, О.А. Апраксиной, Д.Б. Кабалевского, А.Л. Готсдинера, В.И. Петрушина, Б.М. Теплова и других крупных исследователей раскрывается роль музыкального искусства как фактора 310 огромного эмоционального и воспитательного воздействия на человека. В тоже время приходится признавать, что, несмотря на значительную теоретическую обоснованность воспитательного характера музыкального искусства, вопросам духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения средствами духовной музыки сегодня уделяется недостаточное внимание. Одной из проблем в вопросах духовно-нравственного воспитания средствами музыки является то, что в программах по музыке русская духовная музыка не занимает должного места, и, изучается лишь по инициативе некоторых учителей. Роль духовной музыки в вопросах духовно-нравственного воспитания личности в высших учебных заведениях не теряет своей актуальности. В то же время следует отметить определенный интерес к духовной музыке среди студенческой молодежи. Проведенные Д.В. Щирином социологические исследования на базе Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств, показывают, что все (более 400) опрошенные студенты определили духовную музыку как фактор, положительно влияющий на человека. Ввиду этого, в первую очередь, возникает необходимость переосмысления учебных программ по музыке, в которых русской духовной музыке должно быть отведено значительное место. Приобщение подрастающего поколения к лучшим образцам русской духовной музыки, изучение древнерусских распевов следует рассматривать не только как средство изучения исторического развития русского музыкального искусства. Общение с музыкой, обращенной к душе человека, носит созидательный характер, снимает внутреннее напряжение, заставляет задуматься, учит глубже мыслить и анализировать. Изучение лучших образцов русской духовной музыки способствует воспитанию высоко эстетическому вкусу, а развитый эстетический вкус, в свою очередь, обогащает культуру личности в целом. Большое значение в вопросах формирования личности, несомненно, принимает школа. Школьный период из всей системы образования является самым протяженным по времени, в течение которого школьник проходит несколько этапов (от младшего школьника – до старшеклассника), претерпевая при этом ряд физиологических и психических изменений. Качества личности, получающие развитие в этом периоде, в дальнейшем во многом определяют мотивационную сферу школьника, сферу его интересов. Школа представляется той средой, где вопрос о формировании духовно-нравственной сферы личности должен занимать одно из центральных мест. Поэтому сегодня мы говорим о необходимом использовании средств музыкального искусства в реализации задач духовно-нравственного воспитания. В тоже время реализация задач духовно-нравственного воспитания будущего поколения средствами духовной музыки на всех этапах 311 образовательной системы рассматривается крайне мало. Сегодня существует ясное понимание необходимости усиления роли искусства в вопросах духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения. Решение вопросов духовно-нравственного воспитания должно рассматриваться в комплексе: необходимо выстраивание педагогического процесса с учетом духовно-нравственного компонента. Реализация задач духовно-нравственного воспитания в системе образования представляется возможной в результате комплексного взаимодействия методов…., усиление роли предметов гуманитарного цикла, введения специальных курсов. Литература 1. Выготский Л.С Анализ эстетической реакции. – М.: Лабиринт, 2001. - 480 с. 2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004. – 24 с. 3. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. – М.: Прометей, 1996. – 528 с. 4. Национальная доктрина образования в РФ от 2000 г. // Вестник высшей школы. – 1999. - № 11. – С. 3–17. 5. Синкевич И.А. Полихудожественое образование студентов педагогических вузов: Монография.- Мурманск: МГПУ, 2009. - С.48 312 Е.Ю. Почтарева ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ Личность в современных условиях находится в сложной социокультурной ситуации, поскольку испытывает влияние новых идей и ценностей, разнообразных культурных форм, стилей, направлений. Процесс глобализации охватил сегодня все сферы человеческой жизни, включая и сферу культуры. Очевидным результатом процесса глобализации стали широкие возможности общения носителей какой-либо культуры, разнообразных социальных групп с представителями других культур и социальных групп, эти возможности сегодня стали повседневной реальностью. Исследователи отмечают, что все чаще именно социокультурные признаки конкретного общества накладывают отпечаток на социальноисторическую динамику. Социальные изменения начинаются именно как сдвиг культуры, как результат новых ценностных ориентации, как итог разносторонних социокультурных закономерностей. При этом эмоциональный фон, существующий в обществе, оказывает влияние на тенденцию к регрессу к детству и, возможно, делает актуальным прошлое как источник ресурсности у взрослых. Сходные проявления у детей и взрослых, позволяют охарактеризовать то культурное поле, в котором происходит сегодня социализация ребенка. По-видимому, процесс социализации, как справедливо считает Л. А. Петровская[5], сегодня не менее актуален для взрослых, чем для детей. Феноменология культуры в контексте социальных характеристик раскрывается в понимании культуры как субъектных и субъективных характеристик человека, и в контексте адаптации и активности человека становится связующим звеном между идентичностью личности и ее духовным развитием, социальной практикой и духовным миром. В этих условиях усиливается роль социокультурной парадигмы и субъектного подхода к анализу психики и поведения человека, а образование, как культурный феномен, приобретает особое значение. По мысли С.Л.Рубинштейна [4] с точки зрения субъектного подхода субъект рассматривается как конкретная личность, которая разрешает противоречия между притязаниями и способностями, с одной стороны, и требованиями и условиями выполняемых форм активности – с другой. Личность существует только в развитии. Развитие человека – это процесс его становления под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов. Таким образом, в развитии человека можно выделить естественную (развитие по сущности природы) и искусственную (развитие по сущности социума) составляющие. Любой результат развития (когнитивный, личностный, операциональный), достигнутый на той или иной его стадии, включается в совокупную детерминацию психического, выступая в роли внутреннего фактора, 313 предпосылок или опосредующего звена по отношению к результату следующей стадии. Тем самым, складывается иной комплекс обстоятельств, обеспечивающий возможность перехода на новую ступень развития [1]. Принцип развития – динамическое преобразование систем связей и отношений в событийной общности в процессах социализации (отождествления человека с другими) и индивидуализации (обособления человека в общности). При этом индивидуализация определяется как процесс оформления уникального и неповторимого «Я», приобретения индивидом все большей самостоятельности, относительной автономности. Социализация трактуется как врастание индивида в мир человеческой культуры и общественных ценностей. Этот целенаправленно организованный процесс управления социализацией и называется образованием. Образование как социальное явление – единый процесс физического и духовного формирования личности, управляемый процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность). Любое общество существует лишь при условии, что его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения, то есть следуют обусловленному конкретными природными и культурно-историческими условиями социальному опыту. Специфику воспитания и обучения в контексте образования можно представить, различив их влияние на процесс развития личности. Воспитание – целенаправленное влияние на развитие мотивационноценностной сферы человека. Обучение – целенаправленное влияние на развитие информационно-операционной сферы человека. Цели, ценности, мотивы личности – ускорители (или замедлители) обучения. Значит, воспитание – условие обучения. Но и обучение, формируя знания и умения, в частности нравственные знания, – условие возвышающего личность воспитания. Информационно-операционная бедность же личности затрудняет формирование ценностной сферы человека. Таким образом, воспитание и обучение неразрывно связаны между собой в образовательном процессе. Развитие личности не сводится к усвоению культуры. Речь идет о развертывании действительно человеческой психики. Каждый отдельный человек благодаря своим природным способностям и помощи других людей овладевает языком и прочими богатствами культуры, накопленными обществом. Это не только расширяет его кругозор, но и создает благоприятные возможности для раскрытия потенциала человеческого тела, прежде всего мозга, нервной системы, органов чувств, то есть всего того, что непосредственно связано с информационными процессами. Формируются почти безграничная память, умение добывать и обрабатывать информацию посредством органов чувств и мышления, социальные навыки, позволяющие 314 осуществлять сложнейшие общественные действия. В результате человек как явление природы становится существом духовным, членом общества; утверждается единство биологического и социального. Биологический аспект социализации означает, что человек является «выходцем» из природы и таковым он остается на протяжении всей жизни. Как всякое живое существо, человек включен в естественный кругооборот веществ, который имеет природный механизм саморегуляции. Культурно-социальный аспект состоит в том, что человек как существо сознательное, обретшее личностный образ жизни, устанавливает и регулирует отношения с природой по своему плану, который соответствует уровню зрелости человека. Фундаментальные положения о способе, каким социальные факторы влияют на развитие личности, содержатся у Л.С.Выготского. Он полагал, что всякая высшая психическая функция проходит в своем развитии через внешнюю стадию, первоначально являясь социальной функцией. В развитии ребенка она появляется на сцене дважды: сначала – в социальном плане, потом – психологическом, между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Познавательное развитие личности есть творческое начало образования, предметом которого является образовательный процесс, процесс самообразования, длящийся непрерывно и в течение всей жизни каждого субъекта. Развитие воли личности – это суть саморегуляции, произвольные усилия, постановка и реализация целей, достижение которых отражает устремления человека. Поэтому воля есть основа нравственности, которые раскрываются в ценностных ориентациях личности. Эстетическое развитие – это чувство красоты, стремление к гармонии, равновесию. Приобщение к продуктам эстетического труда также требует от человека определенного познавательного уровня и уровня развитости волевых свойств. Воплощение интеллектуального, нравственного и эстетического потенциалов личности реализуется в творческой созидательной деятельности человека. Тем не менее, нельзя не признать, что культура и поведение личности – это неразрывно связанные составляющие единого феномена. Культурный человек (по И.А. Зимней) – человек, отвечающий нормам социокультурного развития данного общества во всех формах своей деятельности. Общая культура человека (по И.А. Зимней) – сложное системное образование, смыслообразующим ядром которого является отношение человека к миру, себе, к другим, труду, природе, выраженное в культуре поведения и предполагающее внутреннюю культуру, включающую в себя такт, достоинство, уважение другого, ответственность, саморегулятивность [3]. В своих работах Н.В.Жукова выделяет понятие «личной культуры, подчеркивая важность «встречного» влияния как ответного воздействия субъекта на социум. Под личной культурой понимается обретаемые человеком в контексте разных культур, непрерывно изменяющиеся, находящиеся в развитии 315 интеллектуальные, моральные и нравственно-этические (духовные образцы поведения и деятельности, которым он следует в своем познании и бытии» [2, С.212]. Культура реально существует лишь в своей концептуализированной форме. Ее носители – это, конечно, конкретные люди, каждый из которых частично ее усваивает; в них она персонифицируется и индивидуализируется, но при этом она образует не личностное в человеке, а то, что, напротив, является в нем безличным, как, например, общий язык, знания, предрассудки, мода и т.п. Рассматривая развивающегося, эволюционирующего человека, мы понимаем, что личность изменчива, как и сама жизнь, и вместе с тем она сохраняет свое постоянство. Процесс усвоения человеком культуры, в том числе языка, мышления, трудовых навыков, правил человеческого общежития и многого другого, что входит в культуру, совпадает с процессом формирования психики человека, которая суть явление социальное, а не биологическое. Чтобы овладеть этими достижениями и сделать их своими возможностями, инструментами, ребенку нужен наставник, учитель. В процессе общения с ними ребенок обучается. Таким образом, процессы усвоения культуры и формирования психики – суть образование, которое с прогрессом человечества усложняется, становится продолжительнее. Культурное развитие личности в образовании представляется как социальный рост, в ходе которого человек осознает свое «Я» в масштабах некоторой социокультурной целостности. Согласно такому подходу, развитие растущего человека является социально направленным процессом. Отдельными звеньями этого процесса можно рассматривать приобретение знаний и умений, благоприятное эмоциональное развитие, приобщение к чувству ответственности, включающее в себя уважение к правам других, что необходимо в любом жизнеспособном обществе. Литература 1. Барабанщиков В.А. Идея системности в психологии // Психологический журнал. – 2008. - Том 28. - № 1. - С. 5-13. 2. Жукова Н.В. Роль внутреннего, кросскульутрного контекста в становлении личной культуры субъекта. - Екатеринбург, 2009. - С.212. 3. Зимняя И.А. Культура. Образованность. Профессионализм специалиста // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образваонии. Сб. научн. статей. - М., 1998. - С.78-89. 4. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. - СПб., 2003. - С.324. 5. Петровская Л.А. Общение – компетентность – тренинг. Избранные труды. - М., 2007. - С.686. 316 Г. И. Шевченко ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ Характер отношения к среде (активный, неактивный) обусловливается соотношением мотивов и целей, в чем отражается личностный смысл человека. Недаром в концепции А. Н. Леонтьева в роли «общей цели» выступает понятие «осознанного мотива», или понятие «мотива-цели» [4, С. 282]. При этом, если мотивы деятельности устойчивы, цели заданы, последовательность операций четко зафиксирована, то активность человека носит репродуктивный характер. Активность, в которой рождаются новые мотивы, цели и операции, является творческой. Для развития творческой активности, изучения психологии творческого процесса важное теоретическое и практическое значение имеет разработка проблемы установки, начатой еще в 30-е годы прошлого века психологом Д. Н. Узнадзе. Задача этого направления науки состоит в том, чтобы изучить сферу активности человека, которая предшествует его обычной сознательной деятельности. Об активной сущности установки и о ее определяющем значении для характера деятельности человека говорит наличие в ней потребности и ситуации. Потребность и ситуация формирует активность субъекта, а установка становится регулятором его поведения. Взаимодействие потребности и ситуации в установке раскрывает Ш. Н. Чхартишвили: «В процессе возникновения установки потребность ассимилирует ситуацию, вследствие чего в установке отражается ситуация, измененная в соответствии с потребностью…» [ 7, С. 56]. Таким образом, установку можно рассматривать в качестве связующего звена между сознанием и активной деятельностью. Характер деятельности (активно-творческий или пассивный, созерцательный) во многом определяет качественные характеристики установки, ее напряженность. В «Психологии искусства» Л. С. Выготский пишет: «Организуя известным образом сознание, идущее навстречу искусству, мы заранее обеспечиваем успех или проигрыш этому произведению искусства» [3, С. 247]. В обеспечении направленности сознания на объект художественного отражения решающую роль играет развитый интерес субъекта к определенному виду творчества. Пробуждение интереса как раз и является первым этапом возникновения творческой, активной установки и, далее, на протяжении всего творческого процесса интерес выступает как регулятор активности творца. Согласно данным психологии и педагогики, интерес к творчеству – это движущая сила, энергетический ресурс, под влиянием которого все 317 психические процессы протекают особенно интенсивно, а деятельность становится подлинно творческой. В структуре интереса можно выделить три слоя: эмоциональный, волевой и познавательный [1]. Центром интереса, определителем его силы и устойчивости выступает эмоциональный слой, который характеризует степень вовлеченности индивида в данный вид творчества. Волевой слой определяет готовность личности действовать согласно установленной программе в творческом процессе. В эстетическом интересе особая роль принадлежит соотношению эмоционального и волевого элементов, обеспечивающих яркость, образность творческого мышления. В то же время для формирования творческой активности очень важен познавательный слой интереса, связанный с объективным духовнопрактическим опытом субъекта. Именно через познавательный слой осуществляется «наполнение» творческого акта содержанием. Интерес к творческой музыкально-педагогической деятельности, обладая многими свойствами, что и эстетический интерес, имеет свою специфику и может быть расчленен на два ведущих мотива: стремление повысит уровень собственной музыкальной культуры (овладеть музыкальными знаниями, умениями и навыками, включаться в самостоятельную музыкальную работу и т. п.); искреннее желание применить музыкальный опыт для приобщения детей к музыкальному искусству. Следует отметить, что в реальной деятельности студентов оба мотива имеют относительную самостоятельность и требуют специального стимулирования и поддержки. Однако важно отметить и то, что второй мотив детерминирован первым. Без целенаправленного формирования музыкальной культуры, действие второго мотива, как правило, угасает само собой. Это происходит тогда, когда студенту в педагогической ситуации не хватает музыкального опыта, либо музыкального кругозора; студенту кажется, что он столкнулся с неразрешимыми музыкальными, а следовательно, и музыкально-педагогическими проблемами. Рассмотрение деятельностного аспекта позволяет сделать вывод о том, что применительно и к музыкально-педагогической, и к учебной деятельности творческая активность обладает теми же структурными образованиями, что и активность человека в самом широком смысле, а именно: наличием мотивов и целей, знанием средств и способов деятельности, продуктивностью и результативностью. Учебная деятельность студентов – ведущий вид активности, в которой наиболее полно раскрываются его личностные качества. Причем развитие личности студента происходит на основе тех или иных психических способностей. Поэтому так важен анализ процессуальнопсихического аспекта творческой активности. 318 Соглашаясь с исследователями процессов творчества в том, что важнейшими психическими компонентами творческой активности являются и восприятие, и воображение, и наблюдательность, и память, и внимание, мы считаем, что центральным механизмом в сознании творца выступает мышление. Только мышление вбирает в себя наиболее существенные черты, свойственные динамике творчества, такие как: оригинальность, новизну, отход от шаблона, выход за пределы рутины и т. п. Мышление трактуется, как «… творчески активное, целенаправленное отражение действительности для потребностей практического воздействия субъекта на объект» [5, С. 6]. На базе мышления возникают: опережающее отражение, целенаправленной восприятие, мнемические действия, произвольное и послепроизвольное внимание. Мышление неразрывно связано с воображением. Что касается сенсорных способностей (в музыкальном творчестве – это: звуковысотный слух, ладовое чувство, ритмическое чувство и др.), то их роль и значение определяются только в связи со способностью человека музыкально мыслить. Вне музыкального мышления развитие таких способностей теряет свой смысл, а разрыв в развитии сенсорных способностей с мыслительной деятельностью часто приносит вред формированию личности. На уровне мышления осуществляется и компенсация одних психических способностей другими, что необходимо учитывать при индивидуальном подходе к развитию творческой личности. Следует указать на важный функциональный момент мышления как творческой способности: творческое мышление всегда «окрашено» эмоциями. По утверждению С. Л Рубинштейна: «Мысль, заостренная чувством, глубже проникает в свой предмет, чем «объективная», равнодушная, безразличная мысль» [6, С. 347]. Положение С. Л. Рубинштейна в наибольшей мере верно для процессов познания искусства и, в частности, музыкального искусства. Ведь музыкальная мысль должна быть обязательно «заострена чувством». В противном случае музыкальное искусство становится вообще непознаваемым, т. к. мышление минует свой предмет – эмоциональную природу музыкально-художественного образа. По выражению Л. С. Выготского: «Искусство есть работа мысли, но совершенно особенного, эмоционального мышления …» [3, С. 49]. В процессе музыкально-творческого познания его субъект на основе чувственных данных, в результате взаимодействия с музыкальным явлением осуществляет комбинирование мыслительными операциями и действиями, причем их последовательность и отбор часто прихотливы и непредсказуемы. В качестве ведущих компонентов музыкального мышления следует выделить музыкально-слуховое расчленение явления (произведения или его части) и восстановление этого явления. Параллельно аналитико-синтетической деятельности происходит 319 сравнение музыкальных объектов (элементов) через включение музыкальной памяти. Сравнение дает оценочно-качественное обеспечение анализу и синтезу. Сравнительные действия в творческом процессе как бы ведут сознание субъекта по сложному лабиринту аналитико-синтетической деятельности от первоначальной ориентировки в проблемной ситуации к выводам и обобщениям. Наконец, результаты мыслительной деятельности переносятся на внешне-практическую деятельность, в процессе которой они могут уточняться, дополняться, пересматриваться. В свою очередь, практические действия через мотивацию становятся исходным пунктом новой мыслительной деятельности. «Сама мысль, - по словам Л. С. Выготского, рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции» [2, С. 379]. Факт включения в процесс мышления памяти означает, что условием возникновения и протекания творческого акта является наличие в сознании субъекта достаточного количества знаний. В то же время в творческом акте реализуется проблемная ситуация, суть которой состоит в противоречии между знанием и незнанием. Поэтому мышление в творческом процессе выполняет не только роль оперирования знаниями, но и роль добывания знаний. Литература 1. Бурлина Е. Я. О понятии «музыкальный интерес» // Музыка в социалистическом обществе. / Составитель А. А. Фарбштейн. Л, 1975. – Вып. 2. – С. 63-73. 2. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М, 1956. 3. Выготский Л. С. Психология искусства / Под ред. М. Г. Ярошевского. – М, 1987. 4. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4- изд. – М, 1981. 5. Проблемы мышления в современной науке. – М, 1980. 6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М, 1946. 7. Чхартишвили Ш. Н. Потребность и установка // Проблемы общей психологии. – М, 1966. 320 Грибков Р. М. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ВОСПРИЯТИЯ ДУХОВНОЙ МУЗЫКИ СТУДЕНТАМИ ВУЗОВ Высшая школа образования сегодня призвана всесторонне развивать личность студента. При этом в системе музыкального образования студентов гуманитарных вузов большой акцент ставится на изучение европейского и русского классического музыкального искусства, в то время как русской духовной музыке, а она является огромнейшим пластом национальной культуры, не уделяется должного внимания. Исходя из данного положения, в последнее время в педагогической литературе все чаще стали подниматься вопросы о необходимости включения произведений русской духовной музыки в образовательные программы. В то же время стоит отметить, что на современном этапе развития научного музыкального психолого-педагогического комплекса знаний вопросы восприятия музыки достаточно разработаны, проблема восприятия духовной музыки студентами вузов остается актуальной. Обобщая опыт психолого-педагогической науки, мы определяем, что на сегодняшний день вопросам психологии музыкального восприятия посвящено множество работ, среди которых большое значение имеют труды отечественных ученых: Е.В. Назайкинского, Л.Л. Бочкарева, В.И. Петрушина, Б.Т. Теплова, А.Л. Готсдинера, Л.С. Рубинштейна, Б.А. Асафьева, А.Н. Сохора и др. Сегодня в науке существуют различные трактовки понятия «восприятия». Наиболее простое и, в тоже время, отражающее его суть, дает Петрушин В.И., определяя его как процесс, который «отражает все свойства предмета в целом» [2, С.156]. В то же время для того, чтобы картина восприятия носила ярко выраженный характер, необходимо, чтобы восприятие каждого отдельного компонента изучаемого объекта субъектом проходило на высоком уровне. Так же для дальнейшего рассмотрения выше обозначенной проблемы следует отметить, что на современном этапе развития науки понятия «восприятие музыки» и «музыкальное восприятие» не тождественны, а дифференцированы. Первое понятие будет иметь более узкое значение и выражаться в отражении чувственных признаков предмета. Второе - более широкое: в отличие от первого, оно направленно на определение более глубокого и осмысленного анализа музыкального произведения. Следует отметить, что сегодня в научных изданиях накоплено значительное количество публикаций, посвященных отечественной церковной культуре. При этом изучение проблемы восприятия духовной музыки студентами вузов представляет особый интерес ввиду недостаточной ее разработанности. В рассматриваемой нами проблеме, на 321 наш взгляд, интересна экспериментальное исследование Д.В. Щирина «О восприятии духовной музыки студентами гуманитарного вуза (по материалам социологического исследования)», в которой автор говорит о музыкальном восприятии как о необходимом, базисном элементе общения личности с музыкальным искусством. Щирин Д.В. определяет необходимость рассмотрения эмоциональной составляющей при исследовании уровней восприятия студентами духовной музыки. В подтверждение такого положения автор приводит результаты исследования, в ходе которого выяснилось, что почти 60% респондентов поставили высокую оценку своей способности эмоционально реагировать на духовные произведения. Более сложным для респондентов оказалось определение сюжетной линии произведений. На наш взгляд трудности в определении сюжета в произведениях духовной музыки отчасти обосновываются библейским текстом, который лежит в основе церковной музыки. Текст написан церковно-славянским языком, который в современном обиходе не используется. Значение слов может быть не понятно слушателям, что, в свою очередь, и вызывает определенные затруднения в осознании образно-смысловой нагрузки. Так же исследования автора коснулись и изучения «восприятия характерных мелодических, ритмических, фактурных оборотов-формул» [4, С.100], в результате чего четверть респондентов показали высокий уровень. Сложность восприятия музыкального языка духовных произведений объясняется спецификой ладово-гармонической организации церковной музыки. С одной стороны, для восприятия музыки слушателю необходимо развитие определенных слуховых навыков, где «ведущую роль в ощущении музыкального звука играет высота» [3, С.148]. С другой стороны, для достижения высокого уровня восприятия музыки студентумузыканту необходимо наличие развитых музыкально-слуховых представлений. «Внутренний слух и музыкально-слуховые представления, - как отмечает Петрушин В.И., - связывают со способностью слышать и переживать музыку про себя, без опоры на внешнее звучание» [2, С.148]. В свою очередь отметим, что в литературе по проблеме восприятие музыки связано не только с наличием развитого внутреннего слуха и высокого уровня музыкально-слуховых представлений. Речь идет и о тех ощущениях, которые затрагивают моторно-двигательную функцию человека. Таким образом, одной из существенных проблем восприятия духовной музыки является специфика ее ритмической организации. Так, например, в основе киевского распева лежит речитативно-силлабическая структура, образуемая сочетанием нескольких мелодических строк. Условно каждая мелодическая строка разделяется на три части: начало, середина и окончание, где первая и последняя части выступают 322 логическим обрамлением мелодического построения. Средняя часть в ритмическом восприятии представляется наиболее сложной, так как в зависимости от используемого библейского текста, она может быть различной по протяженности. В результате, если условно разделить киевский распев на такты, ориентируясь на мелодические элементы, то мы получим различные по протяженности музыкальные предложения. Иными словами в каждом такте будет неодинаковое количество счетных долей (в первом их может быть 18, в следующем 15, а в третьем 17 и т.д. с различным чередованием сильных и слабых долей). Такая несимметричность долей у студентов со слабо развитыми метроритмическими представлениями будет вызывать сложность восприятия музыкального материала. Еще одна трудность восприятия духовной музыки определена нами в работе со студентами 4 курса музыкального образования Мурманского государственного гуманитарного университета: восприятие натурального минора. Характерный и часто употребляемый в произведениях духовного жанра натуральный минор, в современном музыкальном искусстве фактически не задействован; таким образом, слух современного студента в большей степени ориентирован на восприятие гармонического или мелодического минорного лада. Музыку же, написанную в миноре натуральном, студенты 4 курса определяют как странную, необычную и даже не интересную. «Необычность» натурального минора неподготовленному слушателю мешает воспринимать изложение музыкального материала, вслушиваться в текст, осознавать его значение. Для русской духовной музыки характерен ряд специфических особенностей. Одной из таких особенностей выступает ее исполнение a capella, что, в свою очередь, для высокого уровня восприятия требует от слушателей развития определенной степени вокального слуха. Голоса исполнителей выступают в роли инструментов, тембры используются как палитра красок, наиболее тонко передающие оттенки, глубину и проникновенность библейского текста. Слаборазвитый вокальный слух не позволит слушателю должным образом слышать нюансы хоровой звучности, голосоведения, филировки звука и других элементов вокально-хорового искусства (разумеется, общее впечатление от восприятия музыки низкий уровень вокального слуха не испортит, так как речь идет о «восприятии музыки», а не о «музыкальном восприятии»). Даже если принять в расчет, что произведение будет исполнено на высоком профессиональном уровне, оно не будет до конца осознано человеком со слаборазвитым вокальным слухом. «Восприятие духовной музыки, как и отношение к религии, зависит от ряда личностных и социальных факторов» [4, С.98]. Такими факторами выступают и уровень развития общей культуры личности, и семья, в которой непосредственно растет человек, а так же та социальная и образовательная среда, в которой 323 находится субъект в течение определенного временного промежутка. Все это способствует созданию определенного багажа установок, представлений и интересов личности, которые в определенной степени влияют не только на уровень восприятия тех или иных объектов и явлений. Сегодня в решении проблемы восприятия духовной музыки студентами вузов видится необходимость применения комплексного подхода. Необходимо использовать методы, направленные на развитие слуха, музыкально-слуховых и метроритмических представления студентов, для чего следует применять на практике следующий комплекс мероприятий: слушание лучших образцов русского композиторского наследия духовных сочинений с обсуждением со студентами стилистических, гармонических, мелодических особенностей строения музыки; объяснять студентам значение библейского текста, который используется в произведениях; осуществлять подбор на рояле основных тем заданного произведения; решать задачи по гармонизации древнейших распевов; производить чтение с листа незнакомых для студентов сочинений; посещение концертов хоровых коллективов; осуществлять мысленный анализ произведения без проигрывания его на рояле; Высокий уровень восприятия духовной музыки - «движение от знания-знакомства к знанию-трансформации… формирует личность, адекватно воспринимающую не просто музыкальные произведения и, в частности, произведения духовной музыки, но и личность, воспринимающую более сложные вопросы общекультурного и мировоззренческого порядка» [5]. Литература 1. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М.: 1972. – 384 с. 2. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: 2000. – 400 с. 3. Теплов Б.Т. Психология музыкальных способностей. – М.: 1947. – 335 с. 4. Щирин Д.В. О восприятии духовной музыки студентами гуманитарного вуза (по данным социологического наблюдения) // Социологические исследования - 2006, №6. - С. 98-102. 5. Щирин Д.В. О педагогике восприятия духовной музыки. ftp://lib.herzen.spb.ru/text/schirin_7_17_54_64.pdf 324 Сведения об авторах Алябьева Н.В., кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики, дошкольного и начального образования МГГУ Андреева Н.П., преподаватель высшей категории Мурманского колледжа искусств, г. Мурманск Анушко Н.В., учитель высшей квалификационной категории МОУ гимназия № 9, г. Мурманск Барышева Т.Д., старший преподаватель кафедры психологии МГГУ Бережнова О.В., кандидат педагогических наук, зав. кафедрой психологии Пятигорского филиала Российского государственного социального университета, г. Пятигорск Белов Н.Н., доктор физико-математических наук, действительный член Нью-Йоркской академии наук, член-корр. Международной академии информатизации, ATECH KFT, г. Будапешт, Венгрия, nick.belov@usa.net Болдырева Н.В., воспитатель ГПД высшей квалификационной категории, МОУ гимназия № 9, г. Мурманск Брюхова Н.Г., кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития, акмеологии Института педагогики, психологии и социальной работы Астраханского государственного университета, г. Астрахань Буленкова М.Е., ассистент кафедры прикладной психологии Петербургского государственного университета путей сообщения, г. СанктПетербург Васюкевич В.В., кандидат педагогических наук, доцент кафедры безопасности жизнедеятельности и основ медицинских знаний, начальник отдела образовательных технологий МГГУ Вежливцева М.В., педагог-психолог МДОУ д/с № 1 «Якорек», г. Гаджиево Мурманской области Голубовская О.А., бакалавр психологии, студентка 5 курса специальности «Психология» Таганрогского института управления и экономики, г. Таганрог Гордина А.Е., соискатель степени кандидата педагогических наук кафедры общей и специальной педагогики МГГУ Гужова П.А., кандидат биологических наук, доцент кафедры безопасности жизнедеятельности Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского, г. Ярославль Гуро-Фролова Ю.Р., ФГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта», г. Нижний Новгород Гущина А.В., кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной психологии и логопедии, директор Психолого-педагогического института МГГУ 325 Грибков Р.М., концертмейстер кафедры музыкального образования, социально-культурной деятельности и народного художественного творчества МГГУ, лауреат 4-го Международного конкурса «Учитель музыки 21 века» им. Д.Б. Кабалевского (2009 г.) Двоеглазова М.Ю., кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии МГГУ Докшанин С.А., педагог-психолог ДДТ им. А. Бредова, аспирант НОУ «Мурманский гуманитарный институт» г. Мурманск Друзякина И.И., старший преподаватель кафедры общей и специальной педагогики, начальник профориентационного отдела, заместитель директора Психолого-педагогического института МГГУ Егорова И.А., кандидат социологических наук, доцент кафедры теоретической и прикладной психологии Таганрогского института управления и экономики, г. Таганрог Ежова Е.А., кандидат философских наук, доцент кафедры психологии МГГУ Захарова А.В., кандидат психологических наук, руководитель подразделения ГОУ ЦППРиК для детей с нарушениями слуха и речи «Благо», г. Москва Иванов А.Н., кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии МГГУ Ишеева Р.Ш., воспитатель МДОУ д/с № 11 комбинированного вида, г. Мурманск Кириллова А.В., старший преподаватель кафедры теории и методики физического воспитания и спорта МГГУ Кобзева О.В. кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной психологии и логопедии, руководитель направления «Научная и международная деятельность» Психолого-педагогического института МГГУ Козлова Ю.Ю., учитель-логопед МДОУ № 38, п. Молочный Мурманской области Комарова А.В., кандидат психологических наук, доцент кафедры прикладной психологии Петербургского государственного университета путей сообщения, г. Санкт-Петербург Кононова О.Б., старший преподаватель кафедры прикладной психологии Петербургского государственного университета путей сообщения, г. СанктПетербург Левитес Д.Г., доктор педагогических наук, Заслуженный учитель РФ, действительный член АПСН, профессор кафедры социальной педагогики, дошкольного и начального образования МГГУ Ломоносова Н.С., кандидат психологических наук, проректор по учебной работе Восточно-Европейского института психоанализа, г. Санкт-Петербург 326 Манухин В.П., кандидат педагогических наук, Заслуженный учитель школы РСФСР, профессор кафедры общей и специальной педагогики МГГУ Маркова Р.Б., воспитатель высшей квалификационной категории МДОУ № 38, п. Молочный Мурманской области Месникович С.А., кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Белорусского государственного педагогического университета имени Максима Танка, г. Минск, Республика Беларусь Миронюк А.Н., кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкального образования, социально-культурной деятельности и народного художественного творчества МГГУ Науменко А.В., ассистент кафедры психологии МГГУ Недосека О.Н., кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии МГГУ Никитина Н.В., учитель начальных классов высшей категории МОУ СОШ № 45, г. Мурманск Оконешникова О.В., кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии МГГУ Орлова В.В., педагог-психолог прогимназия № 40, г. Мурманск Павлова Ю.Ю., музыкальный руководитель МДОУ № 38, п. Молочный Мурманской области Поломошнова С.А., педагог-психолог муниципальной специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интернат VIII вида, ЗАТО г. Североморск Мурманской области, аспирантка кафедры общей и специальной педагогики МГГУ Панченко Т.В., кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и специальной педагогики МГГУ Пилюгина Е.И., кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Пятигорского филиала Российского государственного социального университета, г. Пятигорск Почтарева Е.Ю., старший преподаватель кафедры философии и управления образованием Государственного бюджетного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования Свердловской области «Институт развития образования», г. Екатеринбург Пчелкина Е.П., старший преподаватель кафедры общей и клинической психологии Белгородского государственного университета, г. Белгород Савоткин Н.А., учитель, Почетный работник образования, г. Кировск Мурманской области Самсонова В.М., педагог-психолог МОУ СОШ № 45, г. Мурманск Сизова С.В., воспитатель МДОУ «Детский сад № 30», г. Кировск Мурманской области 327 Синкевич И.А., кандидат педагогических наук, доцент, Почетный работник высшего профессионального образования РФ, зав. кафедрой психологии МГГУ Ситников В.Л., профессор, доктор психологических наук, зав.кафедрой прикладной психологии Петербургского государственного университета путей сообщения; председатель Российского отделения Международного Совета практических психологов «ICP - The International Council of Psychologists»; член Координационного Совета Российского Психологического общества; президент Ленинградского общества психологов; член Президиума научно-методического совета (НМС) по базовому психологическому образованию в УМО по многоуровневому педагогическому образованию и эксперт Минобрнауки Суворова Г.М., кандидат педагогических наук, доцент кафедры безопасности жизнедеятельности Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского, г. Ярославль Тарасова С.М., старший преподаватель кафедры психологии МГГУ Тихонова Ж.А., воспитатель МДОУ д/с № 8 комбинированного вида, ЗАТО г. Североморск Мурманской области Тишкевич М.А., старший преподаватель кафедры психологии МГГУ Трофимова С.А., педагог-психолог МДОУ д/с № 9, п. Никель Мурманской области Туканова Л.Е., зав. отделом аспирантуры и магистратуры МГГУ Тучкова Т.В., кандидат философских наук, доцент кафедры психологии МГГУ Филиппова Г.Л., кандидат педагогических наук, Заслуженный учитель РФ, директор ГАОУ МО ПО «Мурманский педагогический колледж» г. Мурманск Христюк А.А., преподаватель общетехнических дисциплин высшей квалификационной категории ГООУ НПО Профессионального училища № 11, г. Апатиты Мурманской области Христюк В.П., педагог-психолог МДОУ д/с № 31 общеразвивающего вида, г. Апатиты Мурманской области Черник В.Э., кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики, дошкольного и начального образования МГГУ Шевченко Г.И., кандидат педагогических наук, Почетный работник высшего профессионального образования РФ, доцент кафедры музыкального образования, социально-культурной деятельности и народного художественного творчества МГГУ Широбокова В.В., зам. директора лицея № 1 по воспитательной работе, г. Мурманск Юрченко Н.В., старший воспитатель МДОУ д/с комбинированного вида № 11, г. Мурманск 328 Содержание Введение………………………………………………………………. Раздел I. Психолого-педагогические проблемы модернизации российского образования…………………………. Гущина А.В. К вопросу о концепции развития психолого-педагогического института………………………………………………………… Филиппова Г.Л. Акмеологическое сопровождение профессиональнопедагогической подготовки студентов……………...………….. Друзякина И.И. Обеспечение доступной образовательной среды для лиц с ограниченными возможностями здоровья на примере центра сопровождения психолого-педагогического института МГГУ…………………………………………………………….. Левитес Д.Г. Современные подходы к проектированию обучения, или куда идет «Наша новая школа»?.………………...…………………… Захарова А.В. Проблемы психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях модернизации и реформирования системы общего образования……………………………………………………... Манухин В.П. Региональный компонент в системе профессиональной подготовки педагога…………………………………..………… Алябьева Н.В. Модернизационные подходы к обновлению содержания профессиональной подготовки будущих специалистов дошкольного профиля………...…………….…………………… Докшанин С.А. Мировой опыт становления и развития компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании…………. Тишкевич М.А. Проблема совершенствования психологической подготовки педагогов……………………………………….………………… Егорова И.А., Голубовская О.А. Исследование психологической компетентности педагогов дополнительного образования……………………………... ….. Тучкова Т.В. Актуальные проблемы психологии современного детства..…. 329 3 4 4 9 13 17 22 26 35 42 48 64 69 Гордина А.Е. Некоторые аспекты проблемы психофизического здоровья детей в условиях российского заполярья………………………. Оконешникова О.В. Ценности человека и регуляция социального поведения…….. Поломошнова С.А. Формирование системы ценностных ориентаций личности как проблема современного образования…………………...…. Иванов А.Н. Противодействие обучению - актуальная психологопедагогическая проблема……..………………………………… Раздел II. Проблемы психолого-педагогического образования: образовательные технологии……………………..…..…………… Ситников В.Л., Комарова А.В., Буленкова М.Е. Отечественный опыт формирования организаторских навыков…………………………………………………………... Суворова Г.М., Гужова П.А. Инновационные технологии в обучении студентов безопасности жизнедеятельности…………….………..………. Черник В.Э., Кириллова А.В. Возможности формирования самоорганизации будущих учителей в досуговой деятельности студентов……….……….. Панченко Т.В. К проблеме формирования профессиональной педагогической направленности личности в условиях информатизации образования…………………………………. Васюкевич В.В. Практика внедрения бально-рейтинговой системы оценивания в вузе и электронные средства ее поддержки…………………………………….………..………… Вежливцева М.В. Активные формы работы педагога-психолога ДОУ и семьи……………………………..……………….………..…….. Ишеева Р.Ш. Влияние здоровьесберегающих технологий на формирование личности………………………………………………………….. Кобзева О.В. Проблема копинг-поведения в психологии……….…………… Болдырева Н.В., Анушко Н.В. Использование образовательных технологий для развития творческого потенциала младших школьников на занятиях по литературному чтению………………………….………………. 330 73 78 90 95 102 102 109 114 119 125 131 135 140 144 Савоткин Н.А. Психология домашней работы учащегося….……..…………… Самсонова В.М. Опыт проведения «недели психологии» в средней общеобразовательной школе…………….…………….....…….. Никитина Н.В. Влияние цветового фона слайдовой презентации на правильность и скорость переработки информации младшими школьниками в периоды полярной ночи и весны………………………………………..…………………….. Орлова В.В. Особенности возникновения и разрешения межличностных конфликтов между учителями и родителями в школе……………………………………….….………………… Гуро-Фролова Ю.Р. Особенности формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза………………………………………….….…………..…….. Христюк А.А. Применение мультимедийных технологий на уроках общетехнических дисциплин.…………….……………..…….. Туканова Л.Е. Формирование метапредметных умений студентов современными средствами наглядности..……….…………….. Черник В.Э., Широбокова В.В. Формирование толерантности учителя в условиях молодёжных субкультур…….……………………….…………. Ежова Е.А. Активные методы обучения как фактор профессиональной психолого-педагогической компетентности преподавателя высшей школы……..……………………….….………………… Барышева Т.Д. Диагностика и развитие рефлексивности у студентов…...…… Докшанин С.А. Психолого-педагогические основы формирования социальноличностных компетенций …….…………………..……………. Пилюгина Е.И. Профилактика кризисов профессионального самоопределения психологов на этапе вузовского обучения……………………………………..…………………… Раздел III. Проблемы формирования профессионального сознания педагога в современных социокультурных условиях………………………………………………………………. 331 146 151 154 156 161 164 167 172 178 186 191 196 201 Ситников В.Л., Кононова О.Б. Образ человека в сознании школьных лидеров разных поколений ……………………………………..…………………. Ломоносова Н.С. Формирование профессионального самосознания студентов педагогических вузов…………………………....……………… Месникович С.А. К вопросу развития профессионального сознания будущих педагогов ………………………………………………..…..…… Бережнова О.В. Развитие профессионального самосознания у будущих педагогов посредством рефлексивного обучения………..…… Брюхова Н.Г. Жизненный путь педагога как профессионала и развитие его самосознания ………………………………….….………….….. Двоеглазова М.Ю. Специфика толкования понятия «психологическое благополучие» в зарубежной психологии………………...…… Недосека О.Н. Проблема формирования кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания педагога, его влияние на профессиональную деятельность….. Науменко А.В. Исследование кросскультурной компетентности психологов дошкольных образовательных учреждений …….………...….. Тарасова С.М. Исследование личностных особенностей студентов как фактора успешной социальной адаптации к будущей профессиональной деятельности …………………...…………. Раздел IV. Психология в системе комплексных исследований творчества …………………………...………………………………. Белов Н.Н. Социум, личность, клетка…………….……………………..….. Синкевич И.А. Психолого-педагогическая основа развития детской одаренности и таланта в современной образовательной среде ………………………………………….……………..…… Христюк В.П. Роль творчества в профилактике психоэмоционального напряжения у детей …………………………………………..…. Пчелкина Е.П. Игра как фактор развития творческих способностей дошкольника…………………………………..…………………. 332 201 207 212 215 220 225 232 239 250 258 258 262 274 276 Тихонова Ж.А. Изобразительное творчество как средство психического развития дошкольников …….…………………………………. Юрченко Н.В. Формирование художественно-творческих способностей детей в технике «Изонить»……………………….…..…………. Сизова С.В. Формирование устной речи и навыков речевого общения у детей старшего дошкольного возраста в процессе театрализованной деятельности ……..……….……..…………. Маркова Р.Б., Козлова Ю.Ю., Павлова Ю.Ю. Организация взаимодействия специалистов ДОУ в коррекционной работе с детьми старшего дошкольного возраста…………………..……..…..……………..…..…………. Миронюк А.Н. Психолого-педагогические основы применения музыкальных компьютерных технологий на уроках музыки..…..……..……. Черник В.Э., Андреева Н.П. Формирование профессиональной культуры музыканта в образовательной среде колледжа искусств …………..….……. Грибков Р.М. Духовно-нравственное воспитание в системе образования...... Почтарева Е.Ю. Психологические аспекты культурного развития личности в условиях образования................................................................... Шевченко Г.И. Психологические предпосылки формирования музыкальнотворческой активности студентов................................................ Грибков Р.М. Психолого-педагогическая проблема восприятия духовной музыки студентами вузов……………………………………….. Об авторах……………………………………………………… 333 282 285 290 293 298 303 308 313 317 321 324
