Формирование исследовательской компетенции учащегося в

Крымова Э.И., ст. преподаватель каф. философии НФИ КемГУ,
Якушева Н.Я., директор МОУ «СОШ №25»
Формирование исследовательской компетенции учащегося в старшей школе.
Два неполных года назад на базе МОУ СОШ № 25 (г. Междуреченск, Кемеровская
область) была организована муниципальная экспериментальная площадка по теме
«Тьютор-ские технологии в образовательном процессе старшей школы», в рамках которой
мы обсужда-ли возможность и условия индивидуализации учебной деятельности
в старшей школе. Одним из средств индивидуализации учебной деятельности в старшей
школе, с нашей точки зрения, выступает организация исследовательской деятельности
учащихся, которая завершается соот-ветствующей сформированной компетенцией.
Исследовательская компетенция выпускника старшей школы — это освоенные техники
и способы познавательной деятельности, включая познавательную установку,
обеспечивающие получение новых знаний о разного типа объектах и явлениях и сами
новые объекты исследования. Мы рассматриваем формирование исследовательской
компетенции как актуальной деятельности для старшего школьного (юношеского)
возраста. Формирование исследовательской компетенции выделено из общего
образовательного процесса как самостоятельное направление и называется
«исследовательская практика».
Обучаться исследованию можно рядом с мастером, в коллективе, реализующим эту
деятельность, под руководством опытного человека, который сам владеет и занимается
иссле-дованием. Школьный учитель не всегда может самостоятельно сопровождать
ученика в этом процессе. А современные тенденции таковы, что люди с такими
компетенциями не часто встречаются в школе. В современных вузах, особенно
педагогических, исследовательская компетенция не формируется у будущих педагогов.
Надеяться на то, что педагог самостоя-тельно будет гарантом осуществления
и сопровождения ученика в познавательной деятельно-сти, не стоит. Скорее
мы наблюдаем обратную тенденцию. В попытке успешной подготовки к ЕГЭ
познавательная активность старшеклассников иногда пресекается или очень редко поддерживается педагогом. Выход из этой ситуации мы видим в следующем: должна быть
по-строена система работы, в которой учитель является лишь «элементом» — одной
из позиций с перечнем функциональных обязанностей и компетенций. С точки зрения
технологизации процесса нам необходимо в данной практике выделить минимальную
базу в деятельности исследования, а затем сконструировать образовательные формы,
наиболее эффективные «для передачи» этих базовых схем учащимся. Дальше определить
позиционную структуру в образовательном процессе, обеспечивающую реализацию
данных форм и передачу схем действия и, наконец, описать квалификационные
требования к каждой из позиций.
Задача решается путем выделения базовых схем, освоение которых позволит обучающемуся ухватить суть деятельности исследования, освоить разные техники и усвоить
зна-ния в процессе деятельности, рефлектируя собственные действия. Базовые
исследовательские схемы являются единицей обучения исследованию. Они, с одной
стороны, являются целост-ной деятельностью, состоят из ряда составляющих их действий,
а с другой стороны, позволя-ют выделить элемент освоения из такого сложного целого
как исследование. Мы выделяем две базовые исследовательские техники — это
«реферирование» и «экспериментирование». Под реферированием как базовой
исследовательской техникой мы понимаем — сбор и поиск различных авторских
высказываний об объекте, выделение противоречий и сопоставление различных
концепций и подходов, обобщение различных знаний об объекте. Важным
в реферировании является понимание авторских высказываний, «удержание» авторской
точки зрения, сопоставление и обобщение. Под экспериментированием, как базовой
исследовательской техникой, мы понимаем: выявление закономерностей о явлении,
выделение свойств и особенностей объекта через анализ эмпирических данных
об объекте. Важным в экспериментировании является проведение опытов, наблюдений
и экспериментов, интерпретация полученных данных.
Все множество исследований можно разделить по типам объектов исследования.
К первому типу относятся объекты естественных наук: физика, химия, биология и т.д.,
объекты окружающей природной действительности. Ко второму типу относятся объекты
обществен-ных или гуманитарных наук: литература, история, обществознание и т.д.,
а также объекты социальной действительности, окружающего социального мира, объекты
художественной (творческой) дельности человека.
Опираясь на данные различения, в исследовательской практике мы выделяем четы-ре типа
учебных ситуаций. На пересечении типа объекта исследования и базовой исследовательской техники мы получаем четыре различных по сути и по задачам учебных действия
старшеклассника. Приведем их характеристики с помощью таблицы.
Базовые
исследовательские
техники
«Реферирование»
-------------------------Объекты исследования
«Гуманитарные»
Познание гуманитарных
объектов через работу с
различными авторскими
текстами.
Познание объекта,
явления окружающего
мира через работу с
«Естественнонаучные»
текстами различных
авторов об этом явлении,
объекте.
«Экспериментирование»
Познание явлений социальной
действительности и объектов
гуманитарных предметов через
получение и анализ эмпирических
данных об объекте и их
интерпретацию.
Познание явлений, объектов
окружающего природного мира через
получение эмпирических данных об
объекте, интерпретацию данных.
С точки зрения философии и методологии науки мы не открываем ничего нового, даже
наоборот упрощаем трактовку, но наша задача — перевести исследовательскую деятельность в план образовательной технологии и педагогической практики.
Определенный тип учебных задач схем (ситуаций) можно освоить на соответст-вующем
типе тематического материала: путем решения определенных проблемно-тематических
задач. Таким на материалом выступают выбранные или предложенные учащи-мися
тематические задания, темы исследований. Особенность темы состоит в том, что она задается из предметной проблемной ситуации, как правило, требует ответа на вопрос или
объяснения, или содержит противоречие и т.д. Темы задаются как вопросы, как
потенциальные «озадачивания» учащихся, стимулирующие их познавательный интерес
и активность. Например, «Влияние курения на память и мышление у подростков»,
«Современные молодежные субкультуры», «Рынок труда в сибирском регионе»,
«Принцип работы двигателей внутреннего сгорания», «Воздействие мобильного телефона
на человека» и т.д.
В процессе работы над темой учащиеся будут осваивать ту или иную базовую исследовательскую технику, иначе они не справятся с тематическим предметным заданием.
Опишем примерные действия, входящие в состав техники реферирования.
Схема (алгоритм) «реферирования»:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Подбор информационных источников.
Вычитывание содержания используемых источников.
Выделение существенного, краткость.
Сопоставление противоположных или схожих точек зрения по существу темы.
Выделение сходства и отличия, обобщение.
План реферата — структура текста.
Построение теоретической модели объекта.
Схема (алгоритм) «экспериментирования»:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Построение теоретической модели объекта.
Выдвижение гипотезы.
Построение системы проверки гипотезы – опыт, системы опытов.
Проведение эксперимента.
Получение результатов эксперимента.
Интерпретация данных.
Освоение этих техник исследования учащимися происходит в течение года. Весь период
учебной работы разбит на семь этапов, которые учащемуся необходимо преодолеть.
Каждый из семи выделенных этапов имеет свои задачи.
Этапы организации исследовательской практики.
Задачи этапа
Образовательная
форма
Выбор/формулирование темы
исследования.
Ориентирование в
материале, выбор
предметной задачи.
Индивидуально,
консультации с
родителями,
учителями,
сверстниками.
Планирование индивидуальной
исследовательской деятельности:
выделение объекта, указание на способ
исследования
(реферирование/эксперимент),
формулирование исследовательской
гипотезы, указание на возможные
источники информации.
Понимание смысла и
границ темы
исследования; прожект
ее изучения.
Коллективнопубличная форма расширенная
коммуникация с
участием педагоговэкспертов, учащихся.
Проведение исследований
Освоение в действиях
базовых техник
исследования.
Индивидуально,
консультации с
педагогом,
сопровождающим
Этапы деятельности
работу, по
индивидуальному
расписанию.
«Проблематизация» по
предметному материалу
и методам работы
учащегося.
Коллективнопубличная форма расширенная
коммуникация с
участием педагоговэкспертов.
Продолжение исследований
Освоение в действиях
базовых техник
исследования.
Индивидуально,
консультации с
педагогом,
сопровождающим
работу, по
индивидуальному
расписанию.
Оформление письменного текста
исследования в соответствии с
требованиями. Сдача письменного текста
на рецензию педагогу. Подготовка
презентации доклада.
Оформление
результатов работы в
итоговый письменный
текст и устное
публичное
выступление.
Индивидуально.
Публичная защита результатов
исследовательской работы учащегося.
Публичное
представление и оценка
результатов
исследования
учащихся.
Коллективнопубличная форма расширенная
коммуникация с
участием педагоговэкспертов, учащихся.
Промежуточный отчет
Описанные в третьем столбце образовательные формы можно разделить на два ти-па.
Первый тип — коллективно-публичные формы сопровождения деятельности учащегося,
второй тип — индивидуальное сопровождение преподавателем учащегося
(консультирование, «проблематизация», совместная работа и т.д.). К первому типу
относятся такие образователь-ные формы как планирование индивидуальной
деятельности исследования, промежуточный отчет и итоговый отчет. Это коллективнопубличные коммуникативные формы, которые но-сят характер «проблематизирующего
действия», расширяющего или уточняющего границы объекта исследования/ вводящего
норму/ демонстрирующего образец и т.д. Ко второму типу относится режим реальной
работы, сопровождаемой консультантом-преподавателем: совместно в «малой
коммуникации» нарабатывается необходимое содержание. Данные типы обязательны для
поддержки при сопровождении индивидуальной исследовательской деятельности
обучающегося.
Необходимо отметить наличие тех уровней содержательного сопровождения исследовательских работ. Первый уровень: обучающийся — консультант-преподаватель:
переда-ча предметно-объектного содержания и техник-методов исследования. Второй
уровень: обу-чающийся — педагоги-эксперты: значительное расширение содержания
по предмету, объектам исследования и по методам исследования, конструированию
эксперимента, систем опытов и т.д. Третий уровень — коллективное содержательное
погружение в тему или погружение в ос-воение методов исследования и участие внешних
экспертов, носителей этих знаний.
Меняется требование к квалификации педагогов, сопровождающих исследования
учащихся. Педагогическая задача: организация индивидуального исследовательского
дейст-вия учащегося или построение с ним совместного исследовательского действия
с целью освоения базовыми исследовательскими техниками. Эта педагогическая задача
требует, чтобы педагог обладал дополнительными к основным квалификационными
умениями. В зависимости от типа учебной задачи (ситуации), педагог должен владеть
схемой реферирования по отношению к гуманитарным объектам или естественным
объектам или схемой экспериментирования по отношению к гуманитарным объектам или
естественным объектам. А что означает умение и выполнение следующих действий при
сопровождении исследований учащихся:
1.
2.
3.
4.
5.
Контроль полноты информационных источников по теме исследования.
Открытость списка информационных источников.
Полнота и правильность теоретической модели объекта
Экспериментальная работа с объектом исследования
Умение организации проблематизации в коммуникации — приведение
контрпримеров, противоположной авторской точки зрения и др.
Освоение одной или обеих базовых исследовательских техник дает старшекласснику
возможность получения новых необходимых ему знаний в любой ситуации; формирует
его самостоятельное и компетентное действие в ситуации познания и проблемной
ситуации.
Литература:
1. Федеральный государственный образовательный стандарт. Основное общее
образование. Проект / Сайт Министерства образования и науки РФ. – Режим
доступа: http://mon.gov.ru/pro/fgos/oob/
2. Генисаретский О.И. Методология и институциональная организация
исследовательских проектов (Часть I, II, III)/ Лекции на Школе по методологии
«Исследование». – Режим доступа:
http://www.shkp.ru/lib/archive/second/investigations/8.
3. Губанова Т.М., Губанов А.Ю., Нечипоренко А.В. Образовательный проект
«Вертикаль». Книга первая. – Департамент образования администрации г.
Мегиона, 2007. – 305 с.