СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В РОССИЙСКОМ
advertisement
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ: РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ Е.Г. Матвиевская, О.Г. Тавстуха Аннотация статьи В статье представлены современные и педагогические тенденции российского образования, обусловливающие формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Учёт данных тенденций позволяет педагогам на практике реализовать задачи и принципы общероссийской системы качества образования, осуществлять оценочную деятельность в контексте культуры, модернизировать её в контексте гуманизации и постепенной передачи механизмов оценочной деятельности учащихся. Ключевые слова Качество образования, образовательные реформы, общероссийская система оценки качества образования, культура оценочной деятельности педагога, интеграция, оценка образовательных достижений учащихся, государственный общеобразовательный стандарт Состояние современного российского общества характеризуется как переходное, направленное на системные изменения, преобразования, которые закономерно выдвигают необходимость обновления российской системы образования, так как главным фактором развития общества становится качество интеллектуальных ресурсов, а ключевую роль в модернизации системы образования, повышении качества образования играют квалифицированные, способные к решению стратегических задач, подготовленные на современном уровне педагогические кадры. Проблема качества образования связана с развитием новой цивилизации ХХI века и с управлением развитием образовательных систем. Анализ исследований позволяет сделать вывод, что единое определение понятия «качество образования» отсутствует, а семантика понятия представлена достаточно широко. Научные дискуссии по проблеме качества образования объясняются, на наш взгляд, тем, что феномен образования до настоящего времени не имеет общепризнанного формализованного описания и конкретного набора критериев, характеризующих его сущность. Ученые полагают, что качество образования охватывает не только институциональные изменения, но и изменения в содержании образования, обусловленные синтетической революцией в эволюции единого корпуса знаний, новыми парадигмами его организации (А.И. Субетто, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур, В.С. Аванесов). В связи с преобладанием предметно-центричной модели образования под «качеством образования» в основном понимается присваиваемая обучаемым структура содержания дифференцированного по предметам научного знания (Н.А. Селезнева). Качество образования как социально-педагогический феномен представляет собой совокупность свойств образования, позволяющую решать задачи обучения, воспитания и развития личности. Одной из важнейших характеристик качества образования, по мнению В.А. Сластенина, выступает «образованность, носителем которой является личность. Образованность как результирующая сторона качества образования должна включать в себя систему деятельностно- освоенных родов культуры личности, а также адекватную им систему функциональных механизмов психики и личностных типологических качеств» [36, с. 65]. Близкой вышеизложенной точке зрения является представление В.П. Панасюка, полагающего, что качество образования обусловливает его способность выполнить выдвинутые обществом задачи по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств [27]. Однако при размытости целей образования и отсутствии четко сформулированного (выраженного в измеримых, известных всех участникам образовательного процесса критериях) государственного заказа говорить о категории «качество образования» можно только абстрактно. Следует отметить, что ситуация в образовании значительно изменилась вследствие провозглашения государственного заказа, отраженного в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, где названы конкретные качества личности выпускника, такие как: толерантность, гражданская ответственность, правовое самосознание, мобильность, конструктивность и др. Кроме того, целевыми ориентирами среднего образования можно рассматривать разрабатываемые государственные общеобразовательные стандарты второго поколения. Характеризуя образовательную систему в целом и рассматривая ее в качестве социального института, качество образования в России понимается как отношение адекватности его целей и задач цивилизованному и социально-экономическому развитию. Качество образования применительно к общеобразовательной школе определяется как степень достижения поставленных целей и задач, степень удовлетворения ожиданий участников процесса образования от предоставляемых образовательными учреждениями образовательных услуг [28; 29]; как качество подготовки выпускников [40]; как равнодействующая составляющих потребностей личности и общества целевых приоритетов, спрогнозированного процесса и результата (стандарта) [38; 41]. Многообразие понятий объясняется, прежде всего, тем, что, как и любые социальные характеристики, категория «качество образования» не может быть неизменной, так как меняются ценностные ориентиры общества, уровень развития цивилизации, характер и сложность социальных проблем, международное право, потребности отдельных людей, их понимание задач образования. Кроме того, качество образования связано с национальной политикой в сфере образования, выделением основных приоритетов в области достижения необходимых результатов функционирования этого социального института, удовлетворением социального заказа со стороны общества и государства к качествам и умениям личности учащегося, выпускника, которые обеспечивают воспроизводство и развитие социально-экономической системы, проводимыми образовательными реформами, анализ которых свидетельствует, что за реформаторскими процессами стоят сложные факторы и причины (М.В. Богуславский). Так, одной из возможных причин незавершенности образовательных реформ является постоянное противостояние государства и общества (в данном случае — органов управления образованием и учительства). Как правило, реформа разрабатывается сверху, а потому вызывает явное или скрытое противодействие большинства педагогов, не видящих в новациях для себя ничего, кроме увеличения, и без того немалых, трудностей. В свою очередь, реформаторское движение, идущее снизу, рано или поздно подавляется государственными органами [3, с. 19]. Таким образом, каждая реформа осложняет отношения внутри педагогического сообщества, усиливает остроту взаимного неприятия «новаторов» и «консерваторов». Бесспорно, это приводит к снижению уровня развития профессионального и личностного потенциала педагогов, понимания необходимости не только освоения учениками учебной информации, но и развития у них ценностно-смысловых аспектов учения, умений самоанализа, самоконтроля, самооценки. Рассматривая итоги образовательных реформ, нельзя игнорировать и другие, прежде всего социокультурные, факторы. Все осуществлявшиеся прогрессивные реформы носили явно выраженный характер «догоняющей» модернизации, происходившей в сфере образования под сильным влиянием опередивших в своем развитии Россию западных стран, что приводило к заимствованию технологий и адаптации к ним отечественного образования, в том числе и оценочных технологий. «Все осуществлявшиеся реформы недостаточно учитывали российский менталитет, систему ценностей народа, а, следовательно, и не опирались на него, — считает М.В. Богуславский. — Более внимательное отношение к национальным ценностям как раз придавало успех стабилизационным мероприятиям. Поэтому важным фактором успешности модернизации является смена доминант в осуществлении реформаторской деятельности — переход от копирования западной модели модернизации образования к выявлению и реализации скрытых социокультурных изменений, происходящих внутри российской цивилизации» [3, с. 18]. На наш взгляд, это характерно для создания как самой оценочной идеологии российской системы образования, так и инструментария оценивания результатов учебных достижений учащихся. Общие тенденции ожиданий общества по поводу результатов обучения выражены в сформулированном профессором Д. Лоттоном и рядом других английских социологов законе периодической смены настроений в обществе относительно образования как источника перемен в сфере культуры [37, с. 30—31]. В соответствии с законом, в обществе периодически происходит смена оптимистического отношения к образованию периодом разочарования; смена ожиданий обусловлена экономическим состоянием общества и уровнем политической стабильности. Когда в обществе преобладают тенденции расцвета и стабильности, формируется оптимистическое отношение к образованию; оно считается полезным, профессия учителя воспринимается как нужная, функции учителя расширяются за счет сферы воспитания и развития личностных качеств учащихся. В этот период в педагогике, как правило, утверждается боле свободный стиль общения ученика и учителя, поощряется сотрудничество. Стадия разочарования обусловлена кризисным состояние общества, экономическим спадом, кризисом власти. Именно на этой стадии система образования не справляется со своей задачей; профессия учителя воспринимается негативно, возникает тенденция к сужению функций учителя, усилению ответственности за формирование основных умений, введению жесткого контроля за результатами обучения. Утверждается более догматический стиль преподавания, оценивания; имеет место ужесточение дисциплины. Таким образом, в зависимости от стадии, смены отношений общества к образованию и его качеству (уровневому, содержательному), проводимых образовательных реформ меняются требования к стандартам и критериям оценивания результатов образовательного процесса. Это оказывает влияние как на оценочную деятельность педагога, так и на процесс ее формирования в системе повышения квалификации. Требуется учет современной образовательной политики, направленной на создание общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО), понимаемой как совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, обеспечивающих основанную образовательных достижений на единой обучающихся, концептуально-методологической эффективности деятельности базе оценку образовательных учреждений и их систем, качества образовательных программ с учетом запросов основных потребителей образовательных услуг [32]. Под качеством образования в Концепции ОСОКО понимается характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных образовательных результатов и условий обеспечения образовательного процесса нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям. Именно сформированность культуры оценочной деятельности педагога, по нашему мнению, является одним из условий, системообразующим фактором, обеспечения единой концептуальнометодологической базы оценки образовательных достижений учащихся, основанием общероссийской системы оценки качества образования, фундаментом построения муниципальных и региональных систем оценки качества образования (рис. 1). В соответствии с целями Концепции (в частности, основной целью построения ОСОКО является получение и распространение достоверной информации о качестве образования) названы объекты оценки, представленные тремя основными элементами: образовательными программами, образовательными организациями (учреждениями) и индивидуальными образовательными достижениями обучающихся, последний выступает наиболее значимым объектом оценки. Создание ОСОКО предполагает реализацию следующих задач: - повышение доступности качественного образования и защищённость граждан; - повышение уровня информированности населения при принятии жизненно важных решений о продолжении образования; - обеспечение единства образовательного пространства; - принятие обоснованных управленческих решений по проблемам повышения качества образования и развития системы образования; - развитие и совершенствование структур и механизмов контроля, управления и обеспечения качества образования. Система оценки качества образования в контексте поставленных задач основывается на принципах: - реалистичности требований, норм и показателей качества образования, их социальной и личностной значимости; - возрастно-психологической адекватности процедур и показателей; - открытости, прозрачности процедур оценки качества образования и доступности информации для потребителя образовательных услуг; - повышения потенциала внутренней оценки, самооценки субъектов образовательного процесса, образовательного учреждения (в условиях непрерывного образования, «образования в течение всей жизни» способность к самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности становится для человека важнейшим качеством»; - использования современных оценочных процедур, технологий, инструментальных средств, повышающих объективность результата; - соблюдения в образовательной политике преемственности и традиций российской системы образования. Уровни российской системы оценки качества образования Цель Качество образования Общероссийская система оценки качества образования Региональная система оценки качества образования Муниципальная система оценки качества образования Система оценки качества образования образовательного учреждения Формирование культуры оценочной деятельности педагога должно быть ориентировано на цели, задачи, принципы построения ОСОКО, основные механизмы организации и осуществления оценки качества образования, направленные на создание условий для перехода к управлению качеством образования на основе систем показателей и индикаторов, доказавших свою эффективность (единый государственный экзамен, государственная аттестация выпускников основной школы региональными экзаменационными комиссиями, развитие системы мониторинга качества подготовки учащихся начальной, основной и старшей школы на основе применения компетентностно ориентированных измерительных материалов). Главной составляющей ОСОКО названа создаваемая система внешней оценки результатов образования, дающая долгосрочные и ясные ориентиры для педагогов, более объективную основу оценки результатов их деятельности, основным механизмом которой является единый государственный экзамен (ЕГЭ). Важнейшей целью введения единого государственного экзамена является формирование объективной системы оценки качества подготовки выпускников общеобразовательных учреждений и абитуриентов. Проблемы ЕГЭ анализируются в работах В.И. Звонникова, Г.С. Ковалевой, Б.Б. Соловьева, В.Н. Шаулина и др., которые свидетельствуют о неоднозначности оценки как самой процедуры, так и интерпретации ее результатов. Апробация ЕГЭ в течение 7 лет в Оренбургской области дала следующие позитивные социальные эффекты: привлечение внимания общественности к системе образования; повышение требований со стороны учащихся и родителей к уровню профессиональной компетентности педагогов; возможность выпускников городских и сельских школ области обучаться в ведущих вузах Москвы, Санкт-Петербурга и других городов (ежегодно около 20%); совмещение государственной аттестации выпускников общеобразовательных учреждений и вступительных испытаний в учреждения среднего и высшего образования; получение управленцами информации для сравнительного анализа уровня учебных достижений [42]. В ходе ЕГЭ при оценке образовательных достижений учащихся реализуется широкий спектр задач: получение информации о состоянии образовательных достижений учащихся; выявление тенденций изменения состояния образовательных достижений; обоснование факторов, оказывающих влияние на уровень образовательных достижений учащихся. В современном понимании образовательные достижения учащихся включают: предметные знания и умения; применение предметных знаний и умений на практике (причем, не только в контексте конкретной учебной дисциплины, но и в различных ситуациях реальной жизни); коммуникативные умения (умения ясно выражать свои мысли устно или письменно, слушать и понимать других, понимать и анализировать прочитанный текст); умения работать с информацией, представленной в различном виде (таблицы, графики и др.); овладение информационными технологиями; умения сотрудничать и работать в группах, учиться и самосовершенствоваться, решать проблемы и др. Соотнесение компонентов образовательных достижений учащихся с содержанием ЕГЭ обнаруживает, что использование такой оценочной процедуры позволяет оценивать только отдельные компоненты образовательных достижений — предметные знания и умения, что не соответствует требованиям, предъявляемым к процедурам международных исследований. Существенной проблемой внедрения ЕГЭ в практику образовательных учреждений является расхождения уровня проверяемого содержания образования, закладываемого в контрольноизмерительные материалы, и уровня содержания образования, отраженного в образовательных программах школ и, что особенно недопустимо, в школьных учебниках. Другими словами, типичный педагог не может обеспечить уровень образования, достаточный для успешной сдачи ЕГЭ. Однако подчеркнем, что ЕГЭ может стать важной частью системы оценки качества образования, если будет обеспечено выполнение таких требований, как сравнимость результатов ЕГЭ по годам; содержательная интерпретация результатов; наличие факторов, позволяющих объяснять полученные результаты; сопоставимость системы ЕГЭ с национальными и международными исследованиями качества образования [13]. Анализ вклада ЕГЭ в становление и развитие общероссийской системы оценки качества образования позволяет выделить три направления: развитие теории и практики педагогических измерений; совершенствование образовательного процесса; совершенствование системы принятия управленческих решений на основе независимой внешней оценки. Эксперимент по введению ЕГЭ показал также реальную возможность совмещения государственной (итоговой) аттестации выпускников общеобразовательных учреждений и вступительных испытаний в вузы/ссузы, что является одним из механизмов обеспечения преемственности общего и профессионального образования. Кроме этого, создание единого инструментария позволило сократить разрыв между требованиями выпускных и вступительных экзаменов. Таким образом, можно говорить о том, что ЕГЭ в настоящее время является, несмотря на неоднозначное принятие содержания и формы, наиболее разработанным в нашей стране оценочным инструментарием в системе оценки качества образования и в системе внешней оценки результатов образовательного процесса. Анализ теории и практики общего и профессионального образования позволяет утверждать, что формирование культуры оценочной деятельности педагога и создание общероссийской системы оценки качества образования связаны с интеграцией российской системы образования в европейскую и мировую образовательные системы и учетом общемировых тенденций развития образования. В этих условиях трансформируется новое мировоззрение педагога, расширяются пространственновременные рамки его бытия; педагог начинает мыслить категориями, отражающими глобальный характер его жизни. Педагогическая литература насыщается масштабными понятиями: «мировая цивилизация», «образовательное пространство», «мировая культура», «общечеловеческие ценности», «культура оценки качества», «гуманитарная парадигма» и др. Становится необходимой согласованная политика мирового сообщества в области образования, направленная прежде всего на повышение качества образования, которое является важным фактором сохранения и развития интеллектуального потенциала любой страны. Представленный в научных исследованиях в области оценивания результатов обучения сравнительный историко-педагогический анализ основных парадигм и стратегий оценки результатов обучения, изучение опыта решения проблемы оценивания результатов обучения в различных национальных образовательных системах позволяют минимизировать негативные последствия и ошибки осуществляемых образовательных реформ, способствуют углублению отечественной теории образования [24]. Выделим современные подходы к проблеме оценивания, анализу реформ национальных оценочных образовательных систем: формирование практики оценивания (А. Литтл), оценивание и менеджмент (М.Э. Локхэд), политика ЮНЕСКО в области оценивания (В.Чайнапа), международные соревнования учебных достижений учащихся (Х. Гольдштейн, реформенные движения в оценивании в США (Д.Ф. Мадаус и А.Э. Рачек), развитие оценивания в Англии (П. Бродфут и К.Джиппс), улучшение качества оценивания посредством тестирования (Ф. Абу-Хатаб и Д. Кэрол), внешнее оценивание в Корее (Чан-Хонг Ким), экзамен и качество образования (Э. Сомерсет), индивидуальный выбор, мотивы и контроль (Э. Вульф) и др. Соответственно, в международных системах образования выделяются три аспекта оценивания: оценивание как структура образовательного и профессионального отбора (в Китае императорский экзамен при приеме на государственную службу был введен более двух тысяч лет назад и положил начало определению на должность по результатам государственного экзамена); сертификация (в некоторых системах решения об отборе основываются на оценивании, подтверждающем завершение необходимого стандартного курса или цикла обучения: так, в Англии вступительный экзамен в университет основан на результатах сертификата об образовании продвинутого уровня (GCE Advanced); повышение качества обучения (посредством систематического диагностирования и сообщения результатов оценивания учителям и учащимся). Кроме того, оценивание все чаще рассматривается как инструмент наблюдения за реформированием системы или управления системой. Усиление роли оценивания для построения мониторинга менеджмента особенно заметно сегодня в индустриальных странах. Выполненный учеными анализ реформ оценивания в разных странах позволяет сделать первый вывод, что реальность всегда значительно расходится с ожиданиями. Так, реформа оценивания на Шри-Ланке вызвала необычно активный политический протест, также в штыки были приняты и попытки реформы в Египте. В Англии неверно спланированные реформы национального оценивания сломали множество министерских карьер и породили массовое недовольство всей школьной системой. Х. Голдштейн обращает внимание на ограничения международных сравнений систем оценивания и призывает более реалистично относится к их потенциалу. А. Литтл предупреждает, что системы «многоцелевого оценивания» требуют соблюдения целого ряда условий, что под силу не многим странам. Второй вывод касается неизменного господства парадигмы «рационального планирования», не учитывающего социальный контекст, в котором функционирует образовательная система. Рыночная идеология оказала относительно небольшое влияние на образование, оно по-прежнему, в своем большинстве, ориентируется и управляется государством, подвержено процессам централизации, что часто приводит реформаторов к разочарованию. Третий вывод связан с увеличением взаимовлияния реформ различных стран, а также появлением во всем мире тенденций к большому давлению со стороны отборочного оценивания, характеризующегося возрастающей жесткостью [24]. Вхождение России в Болонский процесс, интеграция в европейскую и мировую системы образованию актуализируют проблемы учета в процессе формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации мировых и европейских требований к оценке уровня учебных достижений учащихся, ранжирования показателей, свидетельствующих о результатах обучения, разработки и апробации общеобразовательных стандартов нового поколения, разумного использования зарубежных оценочных технологий. Общей задачей всех стран, подписавших Болонскую декларацию, является повышение роли образования в течение всей жизни, стремление обогатить и распространить модель европейского образовательного пространства во всем мире. Естественно, что каждая страна как в прошлом, так в настоящее время вырабатывает собственные пути совершенствования качественного уровня национальных систем образования и создания благоприятных условий для получения соответствующей подготовки людьми с различными способностями, возможностями, интересами и склонностями. Болонский процесс исходит из того, что качество высшего образования есть открытый проект, равнодействующая потребностей многих пользователей высшего образования, в том числе студентов, которые не просто дают повод для декларирования студентоцентричного образования, но являются его со-творцами [2]. Общероссийская система оценки качества образования ориентирована на использование современных подходов к оценке учебных достижений учащихся, современного инструментария оценивания, отражающего мировые приоритеты в области образования для получения объективной информации о состоянии российской системы в сравнении с другими странами. Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся PISA является примером научнопедагогического исследования, основная задача которого — анализ реальных результатов, полученных в рамках объективных измерений, и извлечение из них научно обоснованных, созидательных для образовательной политики выводов [25]. По мнению многих специалистов, именно это исследование, объектом которого являются образовательные достижения учащихся 15летнего возраста, оказало в последние годы наибольшее влияние на педагогов во всем мире. Выбор именно этих учащихся объясняется тем, что во многих странах к этому возрасту завершается обязательное обучение в школе, содержание которого в разных странах идентично. Именно на данном этапе образования важно определить состояние тех знаний и умений, которые могут быть полезны учащимся в будущем, а также оценить их способности самостоятельно приобретать знания, необходимые для успешной адаптации в современном мире. Результаты исследования PISA еще раз подтвердили, что российские учащиеся имеют низкий уровень общеучебных умений, основным из которых является умение работать с информацией, представленной в текстах, таблицах, диаграммах или рисунках. Тревожным является факт недостаточного развития у российских подростков коммуникативных умений: показательно, что около трети российских школьников пропускали те задания, в которых требовалось дать ответ в свободной форме [12; 13; 25; 30; 33]. На результаты тестирования отечественных школьников в проводимом международном исследовании PISA, на наш взгляд, повлияли следующие основные причины, требующие дополнительного изучения и анализа. 1. Недостаточная практическая ориентированность содержания образования, его оторванность от реалий жизни, окружающей школьника. 2. Перегруженность программ и учебников учебными материалами (следствие академического и фундаментального подходов, реализуемых средним образованием в России). 3. Недостаточное внимание к формированию общеучебных умений. Анализ результатов международного исследования позволил прийти к следующему выводу: следует, не отказываясь от лучших традиций российской школы, усилить личностную и практическую ориентированность содержания и процесса образования, повысить его развивающий характер (направленность на саморазвитие, самоанализ, самооценку), что является важным и в контексте рассматриваемой проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. С учетом принятого международным сообществом современного понимания состава и содержания результатов образования выпускников общеобразовательных учреждений разрабатывались и начинают апробироваться государственные общеобразовательные стандарты второго поколения, ориентированные не только на индивидуальные достижения школьников в когнитивной области в рамках отдельных предметов, но и на результаты освоения межпредметных общеучебных умений, а также на личные результаты, включая их аффективную составляющую. Введение стандартов, ориентация всего процесса обучения на достижение планируемых требований к образовательным результатам создает основу повышения объективности оценки образовательной подготовки школьников и полноценного осуществления ее функций. Это обеспечивает возможность совершенствования системы проверки образовательных достижений учащихся [12; 16; 34; 39]. Ориентация стандарта не на процессуальные нормы, а на состав требований к результату образования в условиях его вариативности отвечает внешним потребностям всех участников образовательного процесса, внутренним закономерностям развития системы образования, что существенно меняет положение процессов оценивания в системе образования. Результат в контексте стандартов нового поколения является заключительным элементом триады «цели — средства — результаты». Оценка достижения планируемых результатов выполняет функцию обратной связи и регулирующего (управляющего) элемента системы, в значительной мере способствующего поддержанию единства всей системы образования (Г.С. Ковалева, Э.А. Красновский, К.А. Краснянская, О.Б. Логинова, А.О. Татур). Отличительной особенностью подхода к разработке стандарта нового поколения (в отличие от предыдущих стандартов) является его ориентация на результаты образования, поскольку именно ожидаемые планируемые результаты наилучшим образом выражают государственные, общественные и индивидуально-личностные запросы в адрес системы общего образования. Эта особенность имеет определяющее значение как для определения цели и задач системы оценки, ее места в системе обеспечения функционирования стандарта, так и для содержания оценки. С учетом принятого подхода к стандарту как общественному договору, реализуемому в системе вариативного образования, оценка становится одним из ведущих элементов его конструкции [11]. В соответствии с концепцией образовательных стандартов выделим результаты образования: предметные (знания и умения, опыт творческой деятельности); метапредметные (способы деятельности, освоенные на базе ряда предметов); личностные (система ценностных отношений, интересов, мотивации учащихся). Сопоставление предыдущих стандартов и стандарта второго поколения позволяет сделать вывод, что изменилась идеология оценочного инструментария, поскольку новый стандарт ориентирует не только на предметный результат. Модель оценки конкретизирует требования и ожидаемые результаты не только для организаторов образовательного процесса, но и для потребителей образовательных услуг. Понимание последними подходов, принципов, критериев оценивания позволит снять их негативное отношение к оценке. Система оценки, наряду с другими компонентами системы образования, призвана нести свою долю ответственности в обеспечении преемственности образования, достижении необходимого качества образовательного процесса и образовательных достижений учащихся. Новая модель системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ предполагает создание такой системы, которая бы естественным образом оказалась встроенной в образовательный процесс и систему управления качеством образования на различных уровнях. Стандарты второго поколения опираются на деятельностную парадигму образования, постулирующую в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения способов деятельности. Разработанный в контексте деятельностного подхода стандарт направлен на то, чтобы вооружить ученика системой универсальных действий (личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные) для освоения фундаментального ядра содержания образования. Культурно-исторический системно-деятельностный подход основан на теоретических положениях концепций Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности деятельности учащихся, в частности, структуры учебной деятельности, обучения, и с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков. Согласно деятельностному подходу содержание образования проектирует определенный тип мышления — эмпирический или теоретический в зависимости от содержания обучения [5; 6; 21]. Обучение прежде всего через содержание осуществляет ведущую роль в умственном развитии. В основе усвоения системы научных понятий, определяющих развитие теоретического мышления и прогресс познавательного развития учащихся, лежит организация системы учебных действий. Особенностью реализации деятельностного подхода при разработке стандартов образования является то, что цели общего образования представляются в виде ключевых задач, отражающих направления формирования качеств личности (такое построение целей позволяет обосновать не только способы действий, которые должны быть сформированы в учебном процессе, но и содержание обучения в их взаимосвязи). Следует отметить, что ориентация стандарта на деятельностный подход, на формирование обобщенных способов деятельности ставит процедуру оценки в особое положение: она выступает одновременно и как цель, и как средство образовательного процесса формирования обучения, что требует включения в содержание навыков рефлексии, самоанализа, самоконтроля самооценки. Таким образом, оценочная деятельность педагога, а следовательно, формирование культуры оценочной деятельности сегодня ориентированы на новую модель системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ в контексте государственных стандартов второго поколения. Сравнительный анализ качества и эффективности обучения в различных национальных системах, результаты международных исследований учебных достижений учащихся, международного мониторинга качества образования, образовательных стандартов, анализ реформ российского образования позволили выявить современные тенденции (т.е. определенные закономерности развития российского образования), обусловливающие формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. 1. Социальные: - интеграция российской системы образования в европейскую и мировую; - взаимовлияние национальных подходов к системе оценки качества образования; - создание общероссийской системы оценки качества образования с учетом требований европейской и мировой систем образования; - направленность системы российского образования и ОСОКО на открытость и прозрачность. 2. Педагогические: - интеграция европейских и российских образовательных стандартов в рамках Болонского процесса; - сопоставимость критериев и методологии обеспечения качества образования в единой европейской системе; - поиск инновационных форм и оценочного инструментария итоговой и промежуточной аттестации с позиций личностного развития субъектов образования, с учетом результатов международных исследований по оценке образовательных достижений учащихся; - разработка (и начало апробации в 14 регионах России) государственного общеобразовательного стандарта нового поколения; - повсеместное введение единого государственного экзамена; - перенос тяжести процедур внешнего контроля в сторону внутренней самооценки образовательных учреждений и субъектов образования. Учет данных тенденций в формировании культуры оценочной деятельности педагога позволит ему на практике реализовать задачи и принципы ОСОКО, осуществлять оценочную деятельность в контексте культуры. Гетерохронное развитие интересов, возможностей и потребностей человека требует поиска путей формирования личности педагога, стремящейся к пониманию роли ее интегральных характеристик, являющихся следствием культуры: культуры суждений, убеждений, речи, поведения, культуры деятельности и взаимодействия [4]. Актуальность проблемы осуществления оценочной деятельности педагога в контексте культуры становится очевидной, если мы обратимся к результатам исследований, определяющих готовность педагогов к оценочной деятельности, демонстрирующих оценочную компетентность педагогов-практиков (независимо от стажа работы). Так, приведенные Е.А. Михайлычевым данные исследований «Инновации в школе: характер и результаты» показывают завышенную самооценку учителями своего диагностического профессионализма: 76% считают, что умеют объективно оценивать знания учеников на очень высоком уровне, 13% — на среднем и лишь 11% — на низком [22]. По результатам исследований Л.В. Заниной, 40% преподавателей колледжа признались, что не различают понятия «объективность» и «справедливость» оценки [7]. Т.О. Автайкина приводит данные, что 49,6% учителей начальных классов не имеют полного представления о личностно ориентированных технологиях контроля и оценивания, о новых подходах к организации контрольнооценочной деятельности в начальной школе; 70,3% учителей испытывают затруднения в оценивании достижений младших школьников [1]. Таким образом, реализация приоритетной цели российского образования — повышение его качества — требует сформированности культуры оценочной деятельности, позволяющей педагогу быть не транслятором социального опыта, а организатором индивидуального проекта развития каждого ребенка, взаимодействия педагог—учащийся—родитель при формировании объективного результата достижений ученика, модернизации самой оценочной деятельности и реализации ее в контексте культуры. В практике педагогического образования конца прошлого века проявилось противоречие между развитием личностного компонента профессиональной культуры педагога и реальным состоянием подготовки будущего учителя. Традиционная система педагогического образования была ориентирована на подготовку специалистов-предметников как трансляторов основ научных знаний. Основной причиной такого положения была направленность учебного процесса вуза на подготовку по избранной специальности: учителя математики, биологии, химии, литературы и т.д., и эта предметная специализация заслоняла подготовку к реальному педагогическому взаимодействию, которое не сводится к передаче информации об основах наук [8; 9; 10]. Проведенный анализ целей, содержания учебных планов и программ, организации, методов педагогического образования позволяет увидеть главную причину неподготовленности будущих учителей к оценочной деятельности — отсутствие адекватной системы подготовки к ней. Направленность образовательного процесса на формирование культуры оценочной деятельности лишь фрагментарно отражена в целях и содержании высшего педагогического образования. Педагогическая практика также не создавала реальное пространство освоения приемов организации разносторонней деятельности учащихся, тренинга принципиально значимых умений педагога: диагностических, проектных, самоанализа, рефлексии своей деятельности и т.д. Анализ научнопедагогической литературы [14; 15; 18; 19] свидетельствует, что и практика педагога была направлена на развитие когнитивной составляющей субъектного опыта будущего учителя, на формирование его дидактических и методических знаний, умений, опыта. Такой подход не отвечает современным задачам формирования культуры оценочной деятельности педагога, его профессиональной культуры. Ряд исследователей [20; 23; 31; 35] отмечают позитивные изменения в представлениях будущих учителей о культуре педагогической деятельности, так как становится очевидным, что без этого невозможен поворот школы к ребенку, формирование особого ценностного отношения к детству как «уникальному, неповторимому периоду человеческой жизни»; не осуществим и переход к личностно ориентированному образовательному процессу. Таким образом, направленность современного высшего педагогического образования на формирование культуросообразной личности, транслирующей культуру, соотносящей с культурой профессиональную деятельность (в том числе оценочную), с доминированием духовных ценностей — одно из условий формирования высокого уровня культуры оценочной деятельности педагога, способного к развитию самооценки учащихся, рефлексии, повышения качества подготовленности учащихся. В настоящее время в соответствии с Концепцией модернизации российского образования до 2010 года и Концепцией ОСОКО система образования (особенно в части оценивания и результативности) постепенно становится прозрачной для всех участников образовательного процесса. Родители, общественность все чаще привлекаются в качестве наблюдателей к процедурам внешнего контроля; оценка качества образования осуществляется с учетом их требований. Необходимо учитывать, что оценка качества образовательной услуги осуществляется и в контексте рыночной экономики [17]. В частности, методика внешней экспертизы Министерства образования РФ включает две группы свойств образовательных услуг: свойства, характеризующие уровень знаний, умений и навыков выпускников образовательных учреждений и свойства, определяющие стабильность качества образования, которое дает это образовательное учреждение. Предложенная новыми стандартами модель системы оценки конкретизирует требования и ожидаемые результаты образования на языке, понятном и доступном не только профессионалам, но и основным категориям образовательного процесса, ученикам и их родителям. Понимание родителями и учащимися принципов оценивания позволяет снять негативное отношение к оценке, которое, как показывает ретроспективный анализ оценочной деятельности, существовало всегда и существует до настоящего времени. Важной составляющей культуры оценочной деятельности педагога становится взаимодействие педагог—ученик—родитель. Такое взаимодействие мы называем компетентным соучастием, что предполагает обязательное участие обучающихся в оценочной деятельности, ознакомление родителей с эталоном, нормами оценивания, основными принципами и технологиями оценочных процедур. Решение этой проблемы связано с маркетинговой деятельностью школы, а точнее, с развитием партнерских отношений образовательного учреждения и родителей, результатом которых выступает их готовность к сотрудничеству со школой, характеризующаяся следующими показателями: - сформированностью мотивации на сотрудничество со школой, педагогом (наличие ориентационно-ценностного единства; осознание необходимости и значимости взаимодействия); - информированностью об образовательном учреждении (осведомленность о стратегии развития, о содержании образования, учебных программах, реализуемых технологиях обучения, воспитания, оценивания); - активностью участия в жизнедеятельности образовательного учреждения: направленностью на реализацию актов взаимодействия; инициацией родителями совместных актов; удовлетворенностью ожиданий родителей взаимодействием со школой. Таким образом, современная оценочная деятельность ориентирована на расширение участников образовательного процесса, прозрачность оценочной деятельности педагога, на субъектное взаимодействие с потребителем. Наиболее важным обстоятельством современной личностно ориентированной парадигмы образования, обусловливающим изменения и в оценочной деятельности, является то, что оценочная деятельность педагога в контексте культуры невозможна без участия ученика. Несмотря на многоплановость исследований обозначенной проблемы, можно констатировать приверженность авторов точке зрения о необходимости наполнения оценки содержанием, использования интегративной основы оценочной деятельности педагога, когда учитывается не только результат учебного труда, но и сам процесс учебной деятельности (А.Б. Воронцов, А.А. Остапенко, Е.Ю. Цейтлина и др.), что позволяет своевременно скорректировать образовательный процесс и включить в процедуру оценки самого ученика. Для этого требуется введение уровней результативности образовательной деятельности ученика, характеризующих степень продуктивности его мыслительной деятельности: сформированность знаний; сформированность умений, навыков выполнения заданий по образцу; способность решать усложненные задания, используя ряд мыслительных операций; способность устанавливать межпредметные связи; способность к постановке и самостоятельному решению проблем, к исследовательской деятельности. Введение уровней позволяет педагогу не только констатировать результат учебной деятельности ученика, но, что самое важное, увидеть результат в динамике, прогнозировать личностное развитие, повысить учебную мотивацию учащегося. Оценочная деятельность педагога, осуществляемая в контексте культуры, ориентирована на объективность оценки, повышение учебной мотивации ученика, формирование его самооценки, развитие рефлексии, постепенную передачу оценочных механизмов от педагога к учащемуся, обязательное взаимодействие субъектов оценочной деятельности на этапе формулирования оценочного суждения как результата совместной деятельности, на гуманизацию оценочной деятельности педагога, а также учитывает как модернизацию самой оценочной деятельности, так и тенденцию ухода от традиционного оценивания, использования различных типов оценочного суждения (что было изложено в 1.1.) знаний, умений и качеств учащегося. Нам близка разработанная А.А. Остапенко модель оценочной системы, включающая три качественных и три организационных параметра оценки [26]. К качественным параметрам оценки автором отнесены: - оценка состояния (результаты ученика сравниваются с результатом другого ученика, с существующим нормативом, при этом не учитывается рост каждого ребенка) — оценка развития («выставляется исключительно за позитивное изменение состояния в сравнении с собственным же состоянием»); - оценка вычитательная (констатирует то, чего ученик не выучил, не знает) — оценка накопительная (показывает то, что ученик выучил, знает, умеет); - оценка статическая (нельзя изменить, исправить) — оценка динамическая (можно изменить). С учетом представленных параметров «прогрессивная оценка» характеризуется как оценка развития, динамическая, накопительная. Однако понятно, что полностью отказаться от других, менее прогрессивных форм оценки, невозможно и нецелесообразно. С учетом организационных параметров выделены обязательная оценка (показывает, освоен ли базовый уровень и в какой степени) и добровольная (оценка усвоения повышенного уровня, которая может быть только хорошей и отличной); текущая и итоговая оценки. Далее автор обоснованно, на наш взгляд, утверждает, что педагогическая практика свидетельствует о том, что все знания базового уровня учителями не оцениваются, но тогда не приходится говорить и об объективности оценки базового уровня. Он предлагает использование резерва чередования оценки, самооценки и взаимооценки, контроля, самоконтроля и взаимоконтроля. Правомерен вывод, что «полноценная система оценки — это система, в которой присутствуют все типы качественных и организационных принципов … Суммирование всех текущих оценок дает полноту итоговой оценки, так как учитываются все пары признаков: текущие базовые обязательные отметки должны быть вычитательными, динамическими, оценками развития; добровольные повышенные текущие оценки — накопительными, статическими, оценками состояния» [26, с. 30]. Оценочным инструментарием, отвечающим признакам полноценной системы оценки, по мнению многих исследователей, с которыми мы соглашаемся, является тестирование. Подчеркнем, что использование широкомасштабного тестирования при проведении единого государственного экзамена, в процедуре аттестации образовательных учреждений говорит о том, что тестирование учащихся становится государственной политикой в российской школе, а работа над созданием тестов одновременно является неким моделированием государственного образовательного стандарта при процедуре аттестации и диагностики качества знаний. Вышесказанное позволяет сделать вывод, что социальными предпосылками формирования культуры оценочной деятельности педагога являются реформирование системы образования; процесс постепенной интеграции российской системы образования в европейскую и мировую системы; участие российских школьников в международных исследованиях по оценке образовательных достижений; разработка и внедрение внешнего механизма организации и проведения оценки качества образования — единого государственного экзамена; создание и апробация государственного общеобразовательного стандарта нового поколения. Педагогическими предпосылками, обусловливающими исследуемый процесс, выступают: ориентация актуализация педагогического образования компетентного соучастия, на формирование предполагающего культуросообразной взаимодействие личности; субъектов образовательного процесса (учителя, ученика, родителя), базирующееся на развитии партнерских отношений образовательного учреждения и родителей; модернизация оценочной деятельности в контексте ее гуманизации и постепенной передачи механизмов оценочной деятельности учащимся; создание полноценной системы оценки при наполнении ее содержанием; широкое применение современного инструментария оценки предметных, метапредметных и личностных результатов учащихся. Литература: 1. Автайкина, Т.О. Формирование готовности учителя начальных классов к личностно ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации : автореф. дис… канд. пед. наук / Т.О. Автайкина. — Новокузнецк, 2008. — 24 с. 2. Байденко, В.И. Болонский процесс : курс лекций / В.И. Байденко. — М. : Логос, 2004. — 208 с. 3. Богуславский, М.В. Реформы российского образования XIX—XX вв. как глобальный проект / М.В. Богоявленский // Вопросы образования. — 2006. — № 3. — С. 5—21. 4. Браже, Т.Г. Гуманитарная культура взрослых : развитие в процессе непрерывного образования / Т.Г. Браже. — СПб. : Тускарора, 2006. — 164 с. 5. Выготский, Л.С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л.С. Выготский. — М. : Педагогика, 1984. — Т. 4. — 432 с. 6. Гальперин, П.Я. Введение в психологию : учеб. пособие / П.Я. Гальперин. — М. : Кн. дом «Университет», 2000. — 336 с. 7. Занина, Л.В. Основы педагогического мастерства. / Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова. — Ростов н/Д. : Феникс, 2003. — 288 с. 8. Зарецкая, И.И. Коммуникативная культура педагога и руководителя / И.И. Зарецкая. — М. : Сентябрь, 2002. — 160 с. 9. Зарецкая, И.И. Профессиональная культура педагога : учеб. пособ. / И.И. Зарецкая. — М. : АПКиПРО, 2002. — 104 с. 10. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессиональнопедагогической культуры преподавателя высшей школы / И.Ф. Исаев. — М. : Белгород, 1993. — 218 с. 11. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли : пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, А.И. Володарская и др. ; под ред. А.Г. Асмолова. — М. : Просвещение, 2008. — 151 с. 12. Каспржак, А.Г. Стандарт образования: история разработки и итоги / А.Г. Каспржак, О.Б. Логинова, К.Н. Поливанова // Вопросы образования. — 2004. — № 3. — С. 24—43. 13. Ковалева, Г.С. Состояние российского образования (по результатам международных исследований) / Г.С. Ковалева // Педагогическая диагностика. — 2003. — № 4. — С. 128—142. 14. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя : учеб. пособ. — М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЕК, 2001. — 137 с. 15. Кравцова, Е.В. Формирование педагогической культуры студентов средствами истории литературы страны изучаемого языка: автореф. дис... канд. пед. наук / Е.В. Кравцова. — Оренбург, 2003. — 23 с. 16. Краевский, В.В. Чему учить? / В.В. Краевский // Вопр. образования. — 2004. — № 3. — С. 5— 23. 17. Красильникова, В.А. Оценка качества образования с учетом требований потребителей / В.А. Красильникова, Т.С. Венеркина // Экономика образования. — 2006. — № 1. — С. 49—54. 18. Кузнецов, В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения / В.В. Кузнецов. — Екатеринбург, 1999. — 23 с. 19. Лазарев, B.C. Критерии и уровни готовности педагога к исследовательской деятельности / В.С. Лазарев, Н.Н. Ставринова // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. — 2008. — № 4. — С.6—11. 20. Ледовских, Н.П. Содержание образования как культурологическая проблема / Н.П. Ледовских // Интеграция образования. — 2006. — № 3. — С. 82—87. 21. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — 2-е изд. — М. : Политиздат, 1977. — 304 с. 22. Михайлычев, Е.А. Диагностическая практика в системе образования СССР и России / Е.А. Михайлычев // Пед. диагностика. — 2007. — № 2. — С. 3—14. 23. Морева, Н.А. Основы педагогического мастерства : учеб. пособие для вузов / Н.А. Морева. — М. : Просвещение, 2006. — 320 с. 24. Новикова, Т.Г. Оценивание с помощью портфолио / Т.Г.Новикова // Нар. образование. — 2006. — № 7. — С. 137—141. 25. Новый взгляд на грамотность: по результатам международного исследования PISA-2000. — М. : Логос, 2004. — 296 с. 26. Остапенко, А.А. Основы моделирования системы школьной оценки / А.А. Остапенко // Пед. диагностика. — 2004. — № 3. — С. 23—31. 27. Панасюк, В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса / В.П. Панасюк. — СПб. ; М., 1997. — 216 с. 28. Полищук, Л. Качество высшего образования в Росси: роль конкуренции и рынка труда / Л. Полищук, Э. Ливни // Вопр. образования. — 2005. — № 1. — С. 70—86. 29. Поташник, М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления (в вопросах и ответах) / М.М. Поташник. — М. : Пед. об-во России, 2008. — 272 с. 30. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / под ред. Е.Д. Божович. — М. : ПЕР СЭ, 2005. — 400 с. 31. Роджерс, К. Свобода учиться: чем может стать образование / К. Роджерс // Моск. психотерапевтический журн. — 1993. — № 3. — С. 60—74. 32. Розов, Н.С. Культура, ценности и развитие образования / Н.С.Розов. — М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. — 155 с. 33. Российская Федерация. Российское образование — 2020: Модель образования для экономики, основанной на знаниях : программа. 34. Российское школьное образование: взгляд со стороны (психолого-педагогический анализ результатов тестирования российских подростков в международном исследовании PISA-2000) / А.Г. Каспржак, К.Г. Митрофанов, К.Н. Поливанова и др. // Вопр. образования. — 2004. — № 1. — С. 190—231. 35. Руссо, Ж.-Ж. Педагогические сочинения: в 2 т. / Ж.-Ж. Руссо ; АПН СССР. — М. : Педагогика, 1981. — Т. 1. — 653 с. 36. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: Ноу-хау в образовании : учеб. пособие / В.П. Симонов. — М. : Высш. образование, 2006. — 368 с. 37. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения: проблемы и суждения / М.Н. Скаткин ; АПН СССР. — М. : Педагогика, 1971. — 205 с. 38. Ткаченко, Е.В. Основы регионализации базового профессионального образования / Е.В. Ткаченко. — М. : ИЦ АПО, 2001. — 42 с. 39. Туулик, М.А. Оценивание как социально-воспитательное явление : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / М.А. Туулик. — Л., 1991. — 28 с. 40. Ушаков, К.М. Оценка «предметной» и «методической» компетентности: аттестация учителей начальной школы / К.М. Ушаков, М.Е. Бершадский, В.Е. Петровский // Директор школы. — 1993. — № 2. — С. 2—11. 41. Черепанов, B.C. Рейтинговые системы в образовании / В.С. Черепанов, И.Н. Кулемин // Педагогическая диагностика. — 2003. — № 4. — С. 79—85. 42. Шамова, Т.И. Экспертная деятельность в процессе аттестации школы / Т.И. Шамова, А.Н. Худин, Г.Н. Подчалимова. — М. : Пед. об-во России, 2006. — 112 с.
