Восприятие языковой метафоры студентами 1 курса СПО негуманитарных специальностей

Восприятие языковой метафоры студентами 1 курса СПО
негуманитарных специальностей
(на примере романа Л.Улицкой «Кузус Кукоцкого»).
Метафора, которая стала
литературоведении, но
семиотике и др.,
в XX в. предметом исследования не только в
и в философии, социологии, психологии, лингвистике,
рассматривается не просто как средство украшения речи, а как
универсалия языка и мышления. (С.И. Львова, Н.Л. Мишатина, Л.Д. Пономарёва и
др.).
Факт существования метафор в языке и речи разных народов наглядно
говорит о том, что способность мыслить метафорически присуща всем развитым
всем людям. Изучение метафоры знакомит учащихся с новыми способами
выражения мыслей, передачи эмоции, что расширяет выразительные возможности
речи учащихся, обогащает их словарный запас.
В последнее время центр тяжести в изучении метафоры переместился из
филологии, в которой преобладают анализ и оценка языковой и индивидуальноавторской метафоры, в те сферы, которые обращены прежде всего к мышлению,
познанию, осознанию, восприятию. Как пишет Н.Д. Арутюнова, «в метафоре стали
видеть ключ к пониманию основ мышления и процессов создания не только
национально-специфического видения мира, но и его универсального образа»
[Арутюнова 1999: 371].
Теоретический интерес к метафоре связан также с потребностью
продуктивной
коммуникации,
с
увеличением присутствия
в
метафорических
образований в различных видах текстов, с проникновением метафоры во многие
области научного знания. Появились исследования функционирования метафоры в
различных терминологических системах (политической, естественнонаучной,
дидактической и др.), в детской речи, в разных видах средств массовой
информации и т.д.
Для нас в изучении метафоры особо важным является аспект, связанный с
восприятием студентами 1 курса СПО слова в художественном тексте.
Исследование представляет собой анализ письменных ответов учащихся
(всего 20 работ) на предложенные вопросы и задания, в которых были
использованы выдержки из романа Л.Улицкой «Казус Кукоцкого».
Задания для исследования и их результаты.
1. Внимательно прочитайте отрывки из романа Л.Улицкой. Выпишите 4 метафоры.
2. Обоснуйте выделение этих метафор. Как вы определили, что это метафоры? Для
чего, на ваш взгляд, автор включил их в текст?
3. Определите и назовите семантические сферы и признаки сходства, участвующие
в образовании выделенных вами метафор. Свой ответ поясните.
Анализ ответов показал, что все обучающиеся знают, что такое метафора,
видят метафору в тексте, но интересно, что они по-разному определяют ее
границы, в большем или меньшем объеме включают в ее состав ближайший
контекст.
Некоторые учащиеся разложили развернутый троп на более простые,
выписали минимальные бинарные синтагмы, стремясь, таким образом, вычленить
непосредственно то слово, которое приобретает метафорическое значение в
контексте: «Но люди мыслящие, созидающие, да и вообще чего-то стоящие, всегда
ограждают себя этой защитной полосой, зоной отчуждения». Но такое
вычленение нарушает смысловую и экспрессивную целостность образа. Ведь одна
из особенностей языковой метафоры в том, что ее осмысление нуждается в
поддержке более широкого контекста, который, по мнению многих лингвистов,
может быть включен в ее определение на правах необходимого условия.
Поэтому вполне закономерно, что большинство ребят выписали метафоры в
более широком контексте, обратив внимание не только на центральные
метафорические образы, но и на окружающие их слова, многие из которых тоже
употреблены в переносном значении и способствуют усилению образности. Так,
например, метафора «Расхождения с женой, которые никак не штопались, а
скорее всего только углублялись, удручали его». Трое из 16 учащихся,
обратившихся к этой метафоре, выписали ее без лишних компонентов.
В процессе узнавания метафор в сознании ребят актуализируются различные
свойства метафоры, причем можно выделить три наиболее характерные тенденции.
Большинство ребят выделили метафоры, заметив, что предметам, явлениям
приписываются невозможные в реальности действия и признаки:
 «Я понял, что это метафоры, т.к. гербарий и зоосад
нельзя обрушить на
ребенка, автор здесь имел ввиду, что очень много ласковых прозвищ
сыпалось
на
ребенка
(«“Сладкая
вишенка”,
“папин
воробышек”,
“черноглазый бельчонок”, “ушастое яблочко” — пошлейший гербарий и
зоосад обрушивал он на ребенка. Танечке это очень нравилось, и у нее тоже
был свой набор ласковых прозвищ для отца...»)».
 «Я выделила эту метафору, потому что нельзя посадить
семью
под
стеклянный колпак, таким образом оградив и защитив (<…> и острым
желанием Павла Алексеевича посадить дочку и жену под стеклянный
колпак, чтобы защитить от сквозняков, грубостей, всех шероховатостей
мимотекущей жизни)».
Такое обоснование вполне логично, т.к. метафора нарушает закон
нормативного сочетания слов, одной из ярких ее особенностей является необычная
сочетаемость с другими словами, и ребята это заметили.
Другие ученики увидели метафору, заметив, что действие, качества одного
предмета переносятся на другое, что опять же является одним из признаков
метафоры:

«Расхождения с женой, которые никак не штопались - это метафора, т.к.
автор переносит свойство ткани (никак не штопались ) на расхождение с
женой».

«Я определила, что выражение посадить дочку и жену под стеклянный
колпак метафорическое, потому что автор переносит внешние признаки с
одного предмета на другой, т.е. он колпаком, оболочкой, хочет оградить от
остального мира семью»

«А беременная женщина во второй половине беременности, по крайней
мере, представляет собой закрытый космос - это, безусловно, метафора. Я
определил это по таким признакам: неизвестно что внутри беременной
женщины, это знают только специалисты, а для других людей - это новый ,
неизвестный мир».
Шестеро учащихся при выделении метафор обратили внимание еще и на их
изобразительную и экспрессивную функции:
 «Павел Алексеевич, наблюдая за столь разными девочками – обожаемой
Танечкой и необаятельной Томочкой, плохоньким дичком, занесенным в
дом особыми обстоятельствами <…> - очень яркое, необычное выражение,
оно сразу вызывает какую-то грусть, и жалость к Томе, ее словно попутным
ветром занесло, как семечку, и теперь
в этих
условиях она дичок,
выделяется из семьи Кукоцких. Тома – плохонький дичок – я сразу понял,
что это метафора».
Подобных ответов было несколько, т.к. такое восприятие метафоры характерно
для очень чутких, тонко чувствующих читателей. Многие ребята не смогли
ответить, чем именно им понравилась та или иная метафора, какие вызвала
чувства, эмоции. Некоторые попытались описать картину, которая возникает в их
воображении при чтении тех или иных строк
Результаты эксперимента показали, что ребята знают такое языковое явление
как метафора, знают , с какой целью автор использует метафоры. Они видят то, что
«метафора украшает повествование», «делает необычным образы явлений,
реалий»; благодаря ей «текст романа становится более ярким, образным,
эмоциональным», «усиливается впечатление от описываемого явления», «в
воображении читателя рисуется более яркая картина». Студенты ощущают особую
экспрессию и выразительность метафоры, видят ее роль в поэтическом тексте, но
не всегда способны описать, что именно возникает в сознании при встрече с ней.
Одной из характерных черт языковой метафоры является то, что она состоит
из двух и более внутренне связанных метафор, и поэтому бывает довольно сложно
определить, сравнение с какими предметами, явлениями лежит в ее основе. К тому
же, в таких метафорах обычно задействовано несколько признаков сходства,
которые довольно трудно выявить. Однако выявление сравниваемых явлений и
символов переноса является показателем понимания, осмысления метафорического
значения, как отдельного слова, так и выражения в целом.
В процессе осмысления учащимися развернутой метафоры, определения ими
сравниваемых явлений и признаков, участвующих в ее образовании, мы выявили
следующую закономерность: прежде всего ребята обращают внимание на наиболее
выразительные, необычные метафорические значения (Расхождения с женой,
которые никак не штопались, а скорее всего только углублялись, удручали его),
выраженные эмоционально или стилистически окрашенными словами, дают им
свое толкование (Семейные разногласия – это разрывы на ткани), но при этом не
замечают рядом стоящих слов. Может быть это из-за того, что они не такие яркие,
необычные, но тоже употреблены в переносном значении.
Вообще, следует отметить, что обучающиеся столкнулись со значительными
трудностями при определении сравниваемых явлений и признаков сходства,
лежащих в основе языковой метафоры. Большинство из них дали правильные, но
неполные ответы («Кем и как даются команды, по которым разыгрывается этот
невидимый спектакль?» в основе метафоры лежат такие признаки сходства
количества, сходство действия ).
Некоторые ограничились лишь указанием
признаков, лежащих в основе образования метафор, при этом, никак не пояснив
свой ответ, или, наоборот, показав свое понимание той или иной метафор, дав ей
толкование, не смогли сформулировать, чем именно явления сходны между собой.
Двое обучающихся вообще не справились с таким заданием показав свое
недостаточное внимание к каждому слову, входящему в состав метафоры.
Результаты проделанной работы мы сформулировали следующим образом:
восприятие языковой метафоры студентами во многом определяется не только
общим содержанием художественного текста, его «силовыми линиями», но и
индивидуальными ассоциациями, обусловленными личным опытом (что ведет к
различным интерпретациям одного и того же языкового материала), а также
является показателем уровня эстетического развития обучающихся.
Список литературы
1. Арутюнова 1999: Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. - М., 1999
2. Улицкая, Л. Казус Кукоцкого [Текст] / Л. Улицкая. – М. :Эксмо, 2007. – 464с.