1. Методика оценки характеристик эмоционального состояния ребенка
advertisement
1. Методика оценки характеристик эмоционального состояния ребенка по поведенческим проявлениям в условиях вовлечения старших дошкольников в игровую (в том числе компьютерные игры) развивающую деятельность. Методика разрабатывалась на примере работы ребенка за компьютером, она также может быть использована для оценки игры ребенка с использованием не только информационного игрового ресурса, но и для оценки других видов игры, например, сюжетно-ролевой игры старших дошкольников. При создании данной методики после предварительного наблюдения за игрой ребенка на компьютере с использованием развивающих информационных ресурсов были выделены параметры наблюдения и оценки, разработана схема наблюдения (бланк – см. приложение 1). Каждый параметр включает в себя несколько показателей, оценка осуществлялась отдельно по каждому показателю. Использовались параметры, включавшие следующие показатели: 1.Общие характеристики поведения ребенка во время игры. Данный пункт позволяет выявить активность и интерес ребенка, а также систему его отношений к успеху и неудаче. Сопоставление результатов по пунктам дает информацию о том, ориентирован ли ребенок преимущественно на результат или преимущественно на процесс игры (последнее более соответствует внутренней мотивации игровой деятельности). 1.1. Активность ребенка: проявляет ли активность, инициативу, либо занимает пассивную позицию. Отражает познавательную исследовательскую направленность и активность личности ребенка в контексте данной игры – стремится ли ребенок прояснить, что ему любознательность, или в большей степени пассивен. непонятно, проявляет 1.2. Заинтересованность в процессе игры: насколько ребенку нравится именно пребывать в игре, ребенок ориентирован на процесс игры и получает от этого удовольствие. 1.3. Заинтересованность в результате: в какой степени ребенок направлен на достижение результата, важно ли ему «пройти уровни» во что бы то ни стало, как он комментирует прохождение уровней, становится ли он зависим от достижения результата, требует ли продолжить игру, если не смог пройти уровень. 1.4. Отношение к выигрышам: при выигрышах спокоен, при выигрыше приходит в состояние повышенного возбуждения; просит продолжить игру после окончания игрового времени. Отражает отношение к достижениям: если выигрыши сами по себе становятся для него сверхзначимыми, происходит отрыв результата (достижения) от процесса игры, тогда, как правило, ребенок излишне возбуждается при выигрыше, и долго не может успокоиться, стремится повторить свое достижение во что бы то ни стало, из последних сил. 1.5. Отношение к проигрышам: при проигрыше спокоен; при проигрыше приходит в состояние повышенного возбуждения; при проигрыше отказывается от продолжения игры; при проигрыше просит продолжить игру после окончания игрового времени. Речь также идет о соотношении отношения ребенка к процессу игры и к достижениям в ракурсе возможности неуспеха. Чрезмерная эмоциональная реакция на проигрыш (повышенное возбуждение, сильное огорчение вплоть до отказа от игры, или непреодолимое стремление к преодолению неудачи «во что бы то ни стало») свидетельствует о доминировании мотивации достижения ребенка над собственно внутренней мотивацией игровой деятельности. 1. Особенности понимания инструкции, правил игры. Данный пункт отражает особенности понимания правил игры и следования им ребенком, понимание и удержание инструкций, а также особенности познавательной мотивации, особенности ориентировки ребенка в структуре игры. В частности, исследовательская направленность проявляется в том, что ребенок исследует существующие правила игры и как бы «открывает» их, и, возможно, даже создает новые правила. 2.1. Сразу схватывает правила игры, задает вопросы. Позволяет оценить не только сообразительность, понятливость ребенка, его способность усваивать инструкцию и правила, но и наличие у ребенка познавательной направленности, стремления узнать и научиться новому. 2.2. При понимании игры возникают трудности. Важно отметить в комментариях, как ребенок относится к трудностям: пасует, или воспринимает их как задачу, «вызов», с которым нужно справиться. 2.3. В ходе игры «открывает» для себя новые правила. Исследуя структуру игры, ребенок может «обнаружить» правила, закономерности, которые были предъявлены ему ранее, но он «пропустил» их, а затем самостоятельно открыл в ходе игры. 2.4. Описывает, комментирует строение игры: свидетельствует о наличии исследовательского интереса ребенка. 2.5. Сам придумывает новые правила игры, которых нет в игре. Речь идет об исследовательском поведении ребенка, который хорошо ориентируется в структуре игры, в системе правил, и открывает (создает) новые на основе имеющейся системы, с учетом системы существующих условий. Если ребенок приписывает игре новые правила, не вытекающие из ее особенностей и структуры, и следует им, игнорируя правила игры, то в таком случае оценка по данному пункту не производится, а в комментариях отмечается, что ребенок склонен действовать по своей программе. 2. Внимание и самоконтроль. Данный пункт позволяет оценить, как в данной игре проявляется способность к сосредоточению, переключаемость, как ребенок регулирует себя, насколько данная игра «поглощает» внимание ребенка, вызывает ли игра ненаправленное, «полевое» поведение, или ребенок сохраняет верность своей стратегии, насколько ребенок «сливается» с игрой, может ли он быть поленезависимым, что характеризует личность ребенка. 3.1. Сосредоточен на выполняемой задаче. Отражает принятие задачи, внимательность, обращенность ребенка на задачу, степень собственной внутренней мотивации игровой деятельности. 3.2. Отвлекается (на что, сколько раз за период в 10 мин). Важно отмечать, на что именно отвлекается ребенок, и в каких играх он отвлекается, а в каких – нет. Например, часто одни и те же дети (старшие дошкольники) могут отвлекаться при работе с игровым информационным ресурсом дидактического характера (например, «обучение чтению или английскому языку в интерактивной форме с использованием компьютерных программ), и при этом не могут оторваться от игр типа «стрелялок» или «гонок». 3.3. Поглощен игрой, ничего больше не замечает вокруг. Опять же важно прокомментировать какого рода такая поглощенность – ребенок исследует возможности игры, открывает новое, или он «поглощен» полем игры, ее спецэффектами, пребывает в напряжении, искусственно создаваемом игрой (те же «стрелялки»). 3.4. Не может закончить игру, «оторваться от нее». Наблюдаются трудности с завершением игры: ребенок капризничает, требует продолжить игру, отказывается от другой деятельности, обижается и т.д., то есть налицо неспособность ребенка противостоять «полю» игры, выйти из-под ее эмоционального воздействия, что может являться предпосылкой формирования компьютерной зависимости в будущем. 3. Особенности работы с информацией. Данный пункт отражает специфику познавательных процессов ребенка, характер его познавательной активности, что является существенной составляющей готовности к обучению, в том числе, к школьному обучению. 4.1. Активно запрашивает информацию у взрослого. 4.2. При обучении заинтересован, пытается логически рассуждать, осмысливать, делать выводы. 4.3. Усваивает способы получения информации, в следующий раз находит информацию самостоятельно. Самостоятельность в работе с информацией свидетельствует о способности сформулировать задачу, выполнить ее и проконтролировать (проверить), то есть, свидетельствует о сформированности произвольной регуляции действий, что является предпосылкой готовности к обучению учебным знаниям, умениям и навыкам. 4. Роль взрослого. Позволяет оценить степень самостоятельности ребенка и готовности к диалогу со взрослым в ходе обучения: заинтересован ли ребенок в том, чтобы учиться новому в диалоге со взрослым, либо использует взрослого лишь для того, чтобы достичь ситуативного результата в игре (склонность к манипулированию взрослым). 5.1. Выстраивает диалог со взрослым по поводу содержания игры, активно делится впечатлениями. Насколько ребенок относится ко взрослому как к более опытному партнеру по игре. 5.2. Запрашивает помощь при обучении. В комментариях отмечается, в какие моменты ребенок просит помощи. 5.3. Ищет способ действия сам и запрашивает помощь после многократных самостоятельных попыток. 5.4. Не просит помощи у взрослого. В комментариях отмечается, стремится ли ребенок полностью самостоятельно изучить игру, либо он не проявляет к ней исследовательского интереса. 5.5. Отвергает помощь взрослого. Высокие балы по данному показателю могут свидетельствовать о неспособности принять помощь, что может служить значительным препятствием при обучении. 5.6. Приглашает взрослого поучаствовать в игре. Опять же важно отметить, как ребенок приглашает взрослого – как старшего, более опытного партнера, у которого можно чему-то поучиться, или стремится «подменить» себя взрослым («сделай за меня, у меня не получается»), присвоив затем себе достигнутый взрослым результат. 5.7. Просит взрослого поиграть вместо него (или выполнить учебное задание вместо него). Наличие высоких балов по данному пункту говорит о чрезмерном доминировании мотивации достижения, что приводит к отказу ребенка от игровой (обучающей) деятельности. 5. Взаимодействие («общение») ребенка с компьютером. Данный пункт был введен, поскольку установлено, что старшие дошкольники склонны наделять игрушку, и, в том числе, компьютер качествами живых существ, «одушевлять» его, и это обстоятельство существенным образом обусловливает процесс игры и собственный познавательный процесс ребенка [Новоселова С.Л., Петку Г.П., 1997]. 6.1. Ребенок не обращается к компьютеру (вербальные и невербальные обращения). 6.2. Ребенок выстраивает «диалог» с компьютером, комментирует ответные действия в игре и т.д. Важно зафиксировать, как ребенок обращается к компьютеру, поскольку это может помочь понять особенности его познавательной мотивации. 6. Эмоциональное состояние ребенка во время игры. 7.1. Отношение к игре. Фиксируются все наблюдаемые проявления отношения ребенка к данному игровому ресурсу, отражающие эмоциональное отношение ребенка к игре. 7.2. Качественная характеристика эмоционального состояния ребенка во время игры: возбужден, спокоен, умиротворен, рассержен, происходит ли отреагирование эмоций ребенка и как это проявляется (смех, вскрикивания) и т.д. Процедура наблюдения и оценки: наблюдение рассчитано на 30 минут, но при желании время можно увеличить, добавив в бланк соответствующую колонку. Оценка производится через определенные временные промежутки каждые 10 минут, чтобы было возможно проследить динамику. По каждому показателю наблюдавшим экспертом ставится оценка. Возможно два варианта оценивания: (1) отмечается наличие/отсутствие признака по каждому показателю (например, если у ребенка во время игры в первые 10 минут возникли трудности, то в соответствующей графе бланка ставится «+», если не возникали, ставится «-»); (2) градуированная оценка – выставляется по шкале от 1 до 5, в зависимости от степени выраженности признака по данному показателю. Возможно посчитать суммарный бал по каждому параметру (сумма балов по временным промежуткам по всем показателям) и сопоставить для разных игр одного и того же ребенка, или сопоставить игры разных детей между собой, но более информативной является сравнительная выраженность показателей и их изменение во времени. Полученные данные позволяют проанализировать целостную структуру поведения ребенка, его эмоциональное состояние, выявить его слабые и сильные стороны, наглядно иллюстрируемые степенью выраженности тех или иных показателей. Например, как показало пилотное исследование по апробации методики, ребенок может давать не очень высокие балы по показателям самоконтроля, с трудом заканчивать игру, то есть показывать высокий риск «готовности к формированию компьютерной зависимости». При этом тот же ребенок демонстрировал достаточно высокий бал по познавательной активности (в общей совокупности по разным параметрам): он стремился сам «открыть» правила игры, изучал ее структуру и возможности, и при этом самостоятельно находил информацию (испытуемый Никита, 6 лет). Последнее свидетельствует о наличии значительных ресурсов для развития собственной познавательной активности ребенка взаимодействия с информационным игровым ресурсом. на материале 2.Методика проведения качественной и количественной экспертной оценки игровой продукции и информационных ресурсов практикующими детскими психологами и педагогами. При разработке данной методики была выбрана разработанная авторами форма опросника для специалистов: детских педагогов и психологов. В ходе заполнения специалисты осуществляли экспертные оценки конкретной игровой продукции, а также излагали свои профессиональные и личные представления о возможностях развития ребенка с применением информационных игровых ресурсов. Были выбраны следующие критерии для осуществления экспертной оценки игровой продукции и информационных ресурсов: 1. Первичное общее впечатление от игры, включая эстетическое впечатление, степень гармоничности сочетания отдельных компонентов игрового ресурса (сочетание изображений (графики), движений, музыки и других звуков). Данный пункт представляется важным, поскольку компьютер является мощным средством эмоционального воздействия на ребенка именно через эстетическую сферу: все предъявляемые образцы изображений, музыки и др. накладывают неизгладимый отпечаток, закладываются в основу критериев дальнейших эстетических оценок ребенком не только информационной игровой продукции, но и игровых ресурсов в целом. Часто образы компьютерной игры столь сильно запечатлеваются в душе ребенка, что он как бы «зацикливается» на них и не признает никаких игрушек, выходящих за шаблоны, заданные игрой, предпочитает только игрушкимонстры и трансформеров и т.д. Тем самым, под гармоничностью сочетания отдельных компонентов понимается не только их слаженность, но и равновесная степень воздействия эстетических компонентов на ребенка (отсутствие навязчивого характера образов, излишней резкости в графике, звуках, требуемое в старшем дошкольном возрасте и т.д.). Зачастую графические образы переходят в игровой ресурс из уже имеющихся образных шаблонов, заданных сериалами мультфильмов, что является значительным риском формирования у ребенка тенденции к шалонному восприятию и мышлению. 2. Следующий ряд пунктов оценки касался влияния игрового информационного ресурса на познавательное развитие и готовность к обучению старшего дошкольника. В частности, предлагается оценить доступность инструкций и качество речевой продукции игрового ресурса, поскольку от этого зависит, как ребенок усваивает образец и правило, что, в свою очередь, является основой формирующейся произвольности – базового новообразования старшего дошкольного возраста, являющегося основной предпосылкой готовности к школьному обучению. 3. Блок критериев оценки, касающихся формально-динамических характеристик игрового ресурса, задающих канву целостного переживания старшего дошкольник, стимулирующих и направляющих его образносимволическое мышление. В частности, очень важно, чтобы темп и ритм игры (скорость смены событий, скорость действий героев и т.п.) соответствовал внутреннему темпу дошкольника 5-6 лет, не навязывал чуждых ребенку данного возраста «сверхбыстрых» реакций, носящих судорожный, спазматический характер, и не требовал от него такого рода реакций. В некоторых игровых образовательных ресурсах, как правило, дидактического характера, темп наоборот необоснованно замедлен, что также представляет трудность для ребенка, поскольку его энергетические затраты на удержание внимания и задания в паузах между событиями слишком велики, он быстро истощается и вообще теряет интерес к игре. 4. Оценка степени агрессивности воздействия игры на ребенка и тех «посланий», которые заложены в игре. Данный пункт содержит в себе в скрытом виде оценку нравственной направленности игрового ресурса: порождает ли он, «провоцирует» агрессивные тенденции ребенка. Мы исходили из того, что нормальным и правильным для ребенка является спокойное, умиротворенное состояние. Он может испытывать гнев, раздражение, но эти нормальные чувства, переживания не являются сущностной, неотъемлемой составляющей внутреннего мира старшего дошкольника. Содержание, образный ряд, действия героев, их речь, мимика, жесты в ряде игровых ресурсов транслируют агрессивные модели поведения, которые напрямую закладываются как модели поведения в некритичной, открытой всем впечатлениям душе дошкольника. Кроме того, привычка легко, не задумываясь и не переживая совершать агрессивные действия в игре неявным, но достаточно прямым образом воздействует на отношение ребенка к самому себе, на развитие его чувствительности, а именно снижает его чувствительность к собственным чувствам, и, соответственно, снижает способность сопереживать другим. Сюжеты компьютерных игр «незаметно» напрямую перетекают в сюжеты собственных ролевых игр ребенка вместе с моделью поведения, заложенного в игре. Так, Марк (6 лет), который любит разыгрывать сюжеты из компьютерных игр, способен совершенно бездумно ударить другого ребенка, и лишь когда тот заплачет, осознает, что «заигрался». Старшему дошкольнику, живущему в мире образов, увлекающемуся, поддающемуся ярким впечатлениям, порой бывает очень трудно различать фантазию и реальность. Нечувствительность к боли, к себе и другому в игре может напрямую приводить к неразвитой чувствительности к себе, своим чувствам и потребностям в реальности, что влечет за собой неспособность контролировать себя, свое поведение. Поэтому адекватная оценка степени агрессивности воздействия и моделей поведения, заложенных в игре, представляется очень важной. 5. Оценка эмоционального состояния и ощущения после игры на уровне собственных наблюдений позволяет хотя бы отчасти представить, в каком состоянии ребенок заканчивает игру, почему он часто не может завершить игру, «застревает» в ней, начинает испытывать потребность играть повторно. Нормальное состояние старшего дошкольника – умиротворенное, спокойное, уравновешенное, если он о чем-то думает, он может грезить, может быть расслабленно-сосредоточен. Душевное равновесие в этом возрасте очень хрупкое, его легко нарушить как чересчур ярким образом, действием (что провоцирует развитие излишней впечатлительности), так и потоком резких образов, который ребенок не успевает переработать и который неосознаваемо поступает во внутренний план, становится пищей для воображения ребенка и может служить источником страхов, тревог. Многие игры строятся на «захватывании» психики «бомбардировке» ее потоком образов, эффектов, особенностях психики дошкольников – тяге к ребенка и умело играя на ярким и сильным впечатлениям, импульсивности. Ребенок, будучи некритичным и имеющий низкую способность к защите от вторгающихся впечатлений, либо будучи увлечен ярким и необычным (а значит интересным старшему дошкольнику), следует за этим потоком, будучи заворожен им, и не в силах оторваться. В таком случае игра порождает и закрепляет полезависимость ребенка, его неспособность отстроиться, выйти из условий, навязываемых ему. Обходя защиту и неразвитую способность сопротивляться чуждым впечатлениям, игра может увлекать ребенка, лишая его остатков способности вырабатывать собственное мнение. Поэтому излишне сильное эмоциональное впечатление вредно для старшего дошкольника с его низкой пока еще критичностью к воспринимаемому, и особенно важна оценка адекватности эмоционального впечатления от игры возрасту. 6. Необходимо оценить эффективность воздействия игрового ресурса на развитие разнообразных психических процессов старшего дошкольника, являющихся предпосылками готовности к школьному обучению: памяти, мышления, речи, воображения, мелкой моторики рук, координации в системе «глаз-рука», скорости реакции, сосредоточения, самоконтроля и эмоциональной саморегуляции. Также желательно оценить, насколько игра действительно способствует развитию моральных личностных качеств ребенка, вызывает ли она такие чувства, как эмпатия, сочувствие и желание помочь. 7. Ряд качественных вопросов касался изучения предпочитаемых педагогами и детскими психологами типов игровых информационных ресурсов: развлекающие («гонки», «стрелялки» и т.д.); развивающие (обучение буквам, цифрам, языкам, развитие логики, внимания и т.д.), другие. Также вопросы посвящены: изучению причин предпочтений взрослых-экспертов, а также преставления о том, сколько времени старший дошкольник может проводить за компьютером; способов организации взаимодействие между детьми, если они играют (обучаются) совместно; участию, конкретной роли взрослого в обучении старшего дошкольника с использованием игровых ресурсов; взаимодействия взрослых-экспертов изучения с собственного игровыми опыта информационными ресурсами. Методика проведения и обработка данных: взрослых – педагогов, детских практикующих психологов, выступавших в качестве экспертов, просили ознакомиться и поработать с конкретным образовательно-игровым ресурсом в течение 30-40 минут (использовались те же информационнообразовательные ресурсы, что и при апробации методики 1 – см. выше), а затем заполнить бланк опросника (см. приложение 2). При расчете суммарного балла шкалы полезности игрового ресурса отдельные числовые оценки экспертов, соответствующие различным психическим процессам (см. пункт 12 опросника), суммировались Кроме того, отдельные числовые оценки, полученные пор различным пунктам опросника, и их соотношение были также весьма информативны при проведения качественного анализа. При расчете суммарного балла особо оценивались те случаи, когда эксперт дал оценку «вредно». В таких случаях каждая такая оценка получала значение «-5» (минус 5 балов). Такое значительное число балов отнимается из общей суммы для того, чтобы предполагаемый вред игры для определенного психического процесса ребенка ощутимо сказался на суммарной оценке. Этот прием в расчете суммарного балла мы использовали, чтобы особо выделить возможность нанесения вреда ребенку оцениваемым информационным ресурсом. 3. Психосемантические методы исследования отношений ребенка к игрушке и игровой деятельности. При использовании данной методики были выбраны семь игрушек, которые нравились детям группы детского сада. Для этого с ними заранее рисовался рисунок «Моя любимая игрушка» (см. ниже методику 4), затем проводилась беседа по рисунку. В результате были выделены семь игрушек наиболее популярных у детей данной группы на момент исследования. Такими игрушками оказались: трансформер (бионикл), динозавр, кукла, лошадка (животное), машина, конструктор «лего» - «Звездные войны». «лазерный» меч. Далее на основании проведенного контент-анализа рассказов детей по рисункам о своих любимых игрушках нами были выделены ключевые характеристики оценок игрушек детьми: добрая можно что-то раскрутить (переодеть, покормить, собрать) интересная вредная скучная страшная может меняться (трансформироваться) с ее помощью можно что-то сделать (например, провести бой на мечах) защищает. Эти характеристики и составили основные психосемантические шкалы, включенные в данную методику. Затем каждый ребенок (индивидуально) совместно со взрослым осуществлял ранжирование игрушек по указанным шкалам. После чего для каждой игрушки по каждой из шкал высчитывался средний балл по группе детей (список игрушек составляется под конкретных детей). 4. Невербальные методики для исследования смысловой сферы и эмоциональных состояний ребенка в игровой деятельности. Анализ литературы по данному вопросу показал, что современные авторы рассматривают любимую игрушку как индивидуально-значимый объект гармонического контакта ребенка, выступающий для него субъектом, идеальным партнером по общению в особого рода отношениях и одновременно являющийся средством психического развития ребенка [Васина Е.Н., 2008; Абрамян Л.А., Антонова Т.В., Артемова Л.В. и др., 1989]. Е.Н. Васиной была предложена оригинальная методика исследования наглядной формы самосознания ребенка через изучение индивидуальнозначимого объекта его жизненной среды (любимая игрушка) «Я с любимой игрушкой», которая представляет собой модификацию методики К. Маховера «Нарисуй человека». Независимо от названных работ нами была разработана и апробирована методика «Нарисуй свою любимую игрушку» и ее модификации. В качестве невербальных методик исследования смысловой сферы и эмоциональных состояний ребенка в игровой деятельности были предложены следующие проективные рисуночные методики: 4.1. «Любимая игрушка». Инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, свою любимую игрушку, которая тебе по каким-то причинам очень нравится». Возможный вариант – «Любимая компьютерная игра». Соответственно, в инструкции ребенка просят нарисовать любимую игру на компьютере. Но первый вариант нам представляется дающим более широкие возможности диагностики: он позволяет выявить, действительно ли компьютерная игра является любимой игрушкой ребенка, или его любимые игрушки - это что-то более вещественное, материальное, с чем он связан непосредственным тактильно-кинестетическим переживанием (мишка, машина и т.д.). Вопросы к беседе по рисунку: Что это за игрушка? Чем она тебе нравится, чем она привлекательна? Какой у нее характер? Во что ты любишь играть с ней? Чем она тебе помогает? Кого она тебе напоминает? 4.2. «Желанная игрушка». Инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, игрушку, которую тебе хотелось бы получить». Вопросы к беседе – аналогично предыдущему пункту с той разницей, что в беседе можно постараться выяснить, почему ребенок хочет именно эту игрушку, какие она дает возможности, какой потребности ребенка отвечает именно эта игрушка. 4.3. «Я играю». Инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, как ты играешь в свою любимую игру, или о своей любимой игрушкой». Данная методика в большей степени ориентирована на диагностику эмоционального состояния ребенка в игре и смыслового отношения ребенка к игре. Методические указания по проведению: После основной инструкции детям говорится о том, что нужно постараться нарисовать понятно, чтобы воспитатель (психолог) мог понять, что за игрушку они нарисовали, то есть нужно нарисовать, как следует, что качество рисунка не так важно, поскольку это не урок рисования. После проведения каждой методики с ребенком проводится беседа о рисунке с опорой на приведенные выше вопросы, а также используя вопросы, вытекающие из контекста беседы с тем, чтобы помочь ребенку составить рассказ об игрушке, отражающий отношение ребенка к ней. Обработка традиционными результатов: способами беседа по интерпретации рисунку в проективных сочетании с рисуночных методик (какое место занимает в пространстве листа, какие цвета предпочитает ребенок, характер линии и т.д.) позволяет сделать выводы об отношении ребенка к игрушке в контексте его целостной эмоциональной жизни, а также в ряде случаев дает возможность выдвинуть предположения о его личностных особенностях данные полученные с помощью предложенных методик, могут быть сопоставлены с результатами других проективных методик [Романова Е.С., Потемкина О.Р., 1982; Венгер А.Л., 2003]. Методические рекомендации. Предлагаемые методики можно использовать по отдельности, но наиболее полную информацию о влиянии игрового продукта на развитие старшего дошкольника можно получить, используя данные методики в комплексе, совместно, сопоставляя результаты, полученные по одной и той же игрушке, одному и тому же ресурсу с применением разных исследовательских способов и средств. Методика оценки эмоционального состояния ребенка по поведенческим проявлениям в игровой деятельности может использоваться как для оценки продуктивности, эффективности влияния информационного ресурса на конкретного ребенка с его индивидуальными особенностями, так и позволяет выявить индивидуальные особенности ребенка во взаимодействии с игрой. При анализе полученных результатов учитывается временная динамика по показателям: если суммарный балл по показателю изменяется в течение временных периодов (через 10 минут) на 7 и более баллов, это свидетельствует о значительном влиянии игры на ребенка, характер изменений (увеличение или уменьшение) позволяет оценить, позитивное или негативное влияние оказывает игра на развитие ребенка по данному показателю. Сопоставление результатов по разным показателям позволяет более объективно оценить воздействие информационного игрового ресурса на ребенка: как он влияет на разные сферы его психической жизни, на его способности к самоконтролю, на его внимание и познавательные особенности, как он себя ведет и как общается во время игры. Тем самым можно оценить общую гармоничность игрового ресурса и то, насколько он обращен к старшему дошкольнику как к целостному существу, а не только к его скорости реакции, стремлению пройти уровни и тренировке отдельных узких навыков. В сочетании с использованием методики качественной и количественной экспертной оценки игровой продукции и информационных ресурсов практикующими детскими педагогами и психологами применительно к той же самой игровой продукции информацию о реальном воздействии игры на ребенка можно сопоставить с мнением экспертов, позволяющим реконструировать внутреннюю реальность ребенка во время игры. Суммарные количественные оценки до 50 баллов свидетельствуют о недостаточно благополучном воздействии игры на развитие ребенка, о том, что игра может приводить его в состояние повышенного возбуждения, или быть недостаточно полезной для развития его познавательных процессов и самоконтроля, либо о недостаточной доступности и соответствию старшему дошкольному возрасту структуры игры. Суммарный показатель от 50 до 90100 баллов говорит о наличии возможного развивающего эффекта данного игрового ресурса в случае активной заинтересованности ребенка. Суммарный показатель 100-135 баллов показывает удачное решение данного игрового ресурса и высокую вероятность того, что он поможет ребенку в развитии познавательных способностей и эмоционально-волевых качеств. Психосемантическая методика исследования отношений ребенка к игрушке и игровой деятельности позволяет содержательно раскрыть, как ребенок относится не только к игрушке, но и к себе самому, поскольку оценка игрушек является отражением его самооценки [Васина Е.Н., 2006], и те качества, которые получили наибольший рейтинг (ранг), оказываются наиболее значимыми в системе ценностей ребенка. Невербальные методики для исследования смысловой сферы и эмоциональных состояний ребенка в игровой деятельности: «Любимая игрушка», «Желанная игрушка» (игрушка, которую тебе хотелось бы получить); «Я играю» могут сочетаться с использованием других проективных рисуночных и игровых методик «Нарисуй человека», «Нарисуй семью» и т.д. С развитием образа «Я» у ребенка происходит одушевление предметов внешней среды, при взаимодействии ребенка с объектами внешней среды по типу их «одушевления» происходит как бы «вынос» ребенком на данные объекты собственной души, собственных переживаний, собственного внутреннего мира. Фактически, в представлении ребенка о внутреннем мире любимой игрушки мы видим картину его собственной жизни, его опыт. Данные, полученные с помощью психосемантической методики и рисуночных методик, также могут быть рассмотрены как взаимодополняющие и раскрывающие, насколько разнообразны, эмоционально теплая внутренняя жизнь ребенка, или же она носит выхолощенный, эмоционально-опустошенный характер. Анализ полученных с помощью указанных методик данных позволяет понять, на какие ценности ориентируется ребенок при оценке себя, какое место занимает данная игрушка в его внутреннем мире и какую роль она играет для развития его чувств, ценностей, отношений.
