КНИГА_СТИЛИ_ОБУЧЕНИЯ_

БЕТТИ ЛУ ЛИВЕР
ОБУЧЕНИЕ
всего
КЛАССА
НОВАЯ ШКОЛА
МОСКВА 1995
Ливер Бетти Лу
Л 55 Обучение всего класса / Пер. с англ. О.Е.Биченковой. — М.: Новая
школа, 1995. — 48 с. ISBN 5-7301-0084-1
Это первая книга, изданная и в Америке, и у нас, по проблеме стилей обучения. Она поможет вам понять, что дети разные и учить их надо по-разному,
исходя из стиля обучения, предпочитаемого учеником.
Книга адресована учителям, преподавателям и студентам педагогических
вузов.
ББК 74.202.4
ISBN 5-7301-0084-1
© Перевод издательства «Новая школа», 1995
ПРЕДИСЛОВИЕ
Несколько лет назад на уроке геометрии я обсуждал с семиклассниками
признаки равенства треугольников. Денис Буров на задней парте привычно
дремал, не обращая внимания ни на мои рассуждения, ни на картинки, на которых были нарисованы треугольники. Неожиданно мне показалось, что многие в
классе не могут изобразить процесс наложения треугольников друг на друга. И
тогда я стал рисовать эти треугольники в воздухе рукой. За мной эти движения повторяли ученики. Тут-то и случилось удивительное. Денис встрепенулся и замахал энергично руками. Его улыбка, уверенные и точные движения
— все говорило о том, что образ теоремы закрепился в его руках. После этого
я не раз прибегал к «рисованию в воздухе» на уроке геометрии, и это всегда было праздником для Дениса. Было это праздником и для меня, потому что нашелся педагогический ключик к этому, как оказалось, живому и неглупому
мальчику.
Я вспомнил эту историю, участвуя в мастерской «Работа с целым классом». Американский педагог Бетти Лу Ливер проводила ее осенью 1993 года в
Красноярском Центре развития образования. Материалы мастерской и внимательное чтение книжки, которую сейчас можете прочитать и вы, объяснили мне происшедшее с Денисом, точнее со мной, учителем, обнаружившим, что
дети разные, что понятно Юле — не всегда ясно Денису. И наоборот. Вот такое глубокое педагогическое открытие помогла совершить мне книга Бетти
Лу Ливер.
Я пишу об этом без всякой иронии. Скорее с грустью. Ведь советская
школа, из которой все мы вышли, всегда была направлена на то, чтобы учить
всех одинаково. Конечно, говорились слова об индивидуальных особенностях
ученика, о дифференцированном подходе. Но речь, как правило, шла лишь о
том, насколько соответствует или не соответствует данный ученик принятым методам и содержанию обучения. Родилось даже понятие «трудный ученик». Дифференциация обучения фактически сводилась (и, увы, часто сводится) к селекции детей, которые смогли адаптироваться к особенностям нашей
педагогической системы. Мне не забыть, как на вопрос о причинах неуспешности одного ученика 6-го класса опытный учитель русского языка ответила
очень просто: «Способностей у него нет. Не понимает, что я говорю». Да что
говорить об опытных учителях, если многие «свежеобразованные» школьные
психологи находят причины школьных трудностей в «неправильных» способах
работы детей. И педагогическую коррекцию они понимают как адаптацию ребенка к нашей системе требований и приемов. Педагоги и школьные психологи
этого поколения видят выход из всех школьных проблем в селекции детей, в создании классов для «сильных» и «слабых». И их число ширится, знаменуя собой
торжество унифицирующей педагогики, написавшей на своем щите «Дети
разные. Это мешает обучению». «Учить по-разному» означает для них необхо-
димость хорошо учить адаптированных детей и возможность учить плохо (с
низкими требованиями) детей неадаптированных, «трудных».
Нам, конечно, понятны и идеологические, и социальные корни этой педагогики. Не случайно ведь и психология индивидуальных различий значительно
отставала в нашей стране от большинства других направлений психологии.
Что же противопоставляет этому унифицирующему подходу педагогика
гуманистическая? Во-первых, разность детей она воспринимает не как помеху,
а как благо. Во-вторых, признавая единство педагогических целей, она зовет
учителя к тому, чтобы для разных детей находить разные подходы.
Один из вариантов такого многообразия подходов и предложен автором
этой книжки. Бетти Лу Ливер рассматривает класс не как единого обобщенного ученика, а как ансамбль учебных стилей. Дети с разными учебными стилями отличаются и характером восприятия учебной информации, и типом общения со сверстниками и учителями, и многими другими параметрами. Автор
дает ясные методики распознавания различных учебных стилей, рекомендации
по обучению разных детей. Однако, завершая предисловие выражением уверенности в несомненной пользе этой книги для любого педагога или руководителя
школы, я должен высказать одно опасение.
Оно появилось после того, как один из моих коллег-учителей после семинара по этой книге стал объяснять свои профессиональные трудности и неудачи особенностями своего учебного стиля. По сути дела, он отнесся к психолого-педагогической диагностике как медицинскому диагнозу. К индивидуальным способностям — как к индивидуальным ограничениям.
Если перенести это отношение на учебные стили учеников, то возникают просто новые возможности для унифицирующе-селективной педагогики.
Возникает идея разделения детей по разным классам в соответствии с их
учебными стилями. Такая опасность очень остро ощущается на родине теории учебных стилей — в США. Многие тамошние критики говорят о том, что
определение учебных стилей воспринимается учителями как определение границ возможностей ребенка. Мой опыт обсуждения работы Бетти Лу Ливер
показывает, что такое восприятие характерно лишь для учителей, сохраняющих глубокую веру в селективную педагогику. Педагоги же гуманисты, педагоги, ориентирующиеся на развитие, рассматривают идею учебных стилей, идею
индивидуальных различий как основание для индивидуального, личностного развития, как расширение возможностей реальной педагогической работы. Для
них-то и предназначена эта книга.
И.ФРУМИН,
директор красноярской экспериментальной школы «УНИВЕРС»,
кандидат педагогических наук
БЛАГОДАРНОСТИ
Я приношу мою глубокую благодарность Софии Томпсон, на которой я
проверяла все мои идеи и с чьими «трудными» учениками я работала наиболее
тесно, а также ее коллегам и членам совета отделения соискателей факультета славянских языков Института изучения славянских языков в целях безопасности (Ишке Дженсону, Свате Лоуде, Хане Парисер, Станиславу Попову и
Белле Ерохиной), в течение последних четырех лет содействовавших мне в
определении и оказании помощи учащимся группы риска, преподавателям факультета центрально-европейских языков того же института, которые помогли мне найти формальные способы презентации этой информации преподавательскому составу, Пэту Бойлану и Джону Летту, которые прочли и откомментировали первый вариант рукописи, Мэдлин Эрмон, Морису Функе, Нейлу Гранойену и Ребекке Оксфорд, от которых я узнала столько же, если не
больше, чем они узнали от меня, и учащимся Института дипломатической
службы и Института изучения языков в целях безопасности, предоставивших
мне возможность исследовать значение стилей обучения непосредственно в
классной комнате. Также я благодарю небольшой, но растущий штат Американского института глобальных исследований за помощь в издании настоящей
книги. И наконец, но не в последнюю очередь я благодарю свою мать, Мэри Хэм,
за то, что она присматривала за моими четырьмя детьми и держала мой дом
в порядке, чтобы я смогла найти время для завершения этой работы.
Идеи, на которых построено «Обучение всего класса», являются результатом самостоятельного исследования, проведенного мной в Институте дипломатической службы, Институте изучения языков в целях безопасности и в
других местах, а также исследований и идей Вашингтонской группы по проблемам стилей обучения (в которую входят Мэри Эллен Алекзандер, Эмма Вайоленд де Хайнер, Мэдлин Эрман, Бетти Лу Ливер, Ребекка Оксфорд, Томас
Перри и Мэри Стюарт Вудберн), регулярные собрания которой в течение года
в Арлингтоне, штат Вирджиния, имели своей кульминацией симпозиум по проблемам стилей обучения в 1987 году, и других исследований. Заслуживают особой благодарности также многие члены факультета, которые посещали мои
семинары, часто подавая мне новые идеи и рассказывая о новых ситуациях, и
учителя моих собственных детей, столкнувшиеся с некоторыми необычными
учебными предпочтениями и успешно разрешившие проблему интеграции этих
учеников в свои школьные программы.
Я много узнала из общения со всеми этими людьми, из их опыта и исследований. И многим в этой книге я обязана им.
Бетти Лу ЛИВЕР
ВВЕДЕНИЕ
Проверяя работу пары сотен преподавателей иностранных языков, посетив сотни классов и приняв выпускные экзамены у более чем двух тысяч учащихся, многих из которых я лично обучала на каких-то этапах их развития, я
пришла к стойкому убеждению, что все учащиеся, без какого бы то ни было исключения, могут учиться. Они могут изучать иностранные языки. Они могут
осваивать естественные науки и математику. Они могут учиться правильно писать. Единственное, на что они могут оказаться неспособными, — это учиться
так, как предписывается конкретной программой, учебником или учителем.
Я также убедилась в том, что учащихся без мотивации к обучению просто
не существует. Некоторых, а возможно, даже и многих учащихся лишают мотивации не понимающие их учителя, родители, не знающие, как помочь своим детям, сверстники, обучающиеся более быстро, и сами учебные материалы, ориентированные на другие типы учащихся.
Тот факт, что учащиеся могут учиться, означает для меня, что учителя
обязаны им помочь, и помочь своевременно. У нас и так слишком много неудач
на уроках. Сейчас наступило время, когда успех должен быть достигнут каждым. Цель этой книги — научить учителей помогать учащимся. Книга сознательно задумывалась как небольшая, чтобы сделать более понятной и доступной для большего числа людей концепцию дифференциации преподавания в соответствии со стилями обучения учащихся.
Хотя первое издание этой книги готовилось для преподавателей иностранных языков, то есть в той области, где проводилось первоначальное исследование, в данной редакции была сделана попытка применить полученные результаты ко всем учащимся независимо от предметных областей и ступеней
обучения. Сохраненные в этом издании упражнения по иностранным языкам
могут в обобщенном виде использоваться в любом классе.
Книга «Обучение всего класса» написана исходя из предположения, что
читатели знакомы с наиболее распространенными учебными предпочтениями.
Для тех же, кто никогда ранее не сталкивался с используемыми терминами и
понятиями, необходимо дополнительное чтение. В глоссарии приводятся краткие определения для каждого из стилей обучения, упоминаемых в данной книге.
Проблема определения стилей обучения людей — предмет отдельной
книги. Существует огромное разнообразие методов для определения учебных
предпочтений учащихся. Кроме того, есть некоторые быстрые и «грубые» тесты, использование которых в том или ином объеме зависит только от воображения учителя. Для учителей же, достаточно искушенных в разнообразных методиках, наиболее точным методом из всех возможных является их собственное
наблюдение. Эта проблема — также предмет отдельной книги. Чтение же этой
работы может привести к возникновению у учителей новых идей относительно
возможных способов наблюдения и того, какие быстрые и грубые методы можно использовать. Если этого не произойдет, учителям рекомендуется обратиться
к литературе по оценке стилей обучения, чтобы приобрести или выработать такие средства оценки, которые они хотели бы использовать.
Внимательное отношение к стилям обучения — не самый простой способ
помощи учащимся. Но он самый эффективный из всех известных педагогам
1990-х годов. Он гораздо более продуктивен, чем поиск совершенной методологии. Ни один метод не подходит для всех учащихся. И представляется весьма
маловероятным, что с помощью какого-либо «чудо-метода» в будущем окажется возможным достичь такого результата, несмотря на все похвалы, которые
расточаются и будут расточаться конкретным методикам. Ориентированная на
ученика система преподавания, требующая от учителя внимательного отношения к стилям обучения, выходит за рамки метода, за рамки учебника, за рамки
классной комнаты и даже за рамки учителя, так как ориентирована на источник
успеха или неуспеха в обучении — на самого учащегося. Если и должны быть
какие-то чудеса, эти чудеса будут происходить с конкретными учащимися. И
роль учителя — стать аранжировщиком этого чуда. Настоящая книга написана
для того, чтобы помочь учителям аранжировать такое чудо, сосредоточиться на
учащемся, который не учится, изменить учебную среду, задание и/или предмет
обучения так, чтобы учащийся смог учиться. Другими словами, цель этой книги
— помочь учителю устранить конфликт между стилями преподавания и обучения, мешающий реализации способности ученика учиться.
К примеру, ученица четвертого класса не могла перейти в пятый класс изза неуспеваемости по математике — она не могла выполнять устно математические операции, что входило в систему требований в данном штате. Учитель занимался с ней в течение шести месяцев, и безрезультатно. Затем он поделился
проблемой с матерью девочки, и женщина решила ее за ночь. Девочка относилась к визуальному типу. Как только она поняла, что может визуализировать
математические задачи, она смогла увидеть ответы «на потолке». А учитель поверил в силу системы соответствия стиля преподавания стилю обучения.
Другим таким неуспевающим учащимся был студент, изучавший русский
язык. Он терпел неудачи, потому что не мог запоминать слова. Его стиль обучения был явно аналитическим. Способ же, которым он пытался запомнить слова,
заключался в маршировке по комнате, сопровождаемой выкрикиванием новых
слов. Почему? Потому что его товарищ по комнате, стиль обучения которого
был устным бинарным (то есть он обучался посредством произнесения слов),
учился на «отлично». Различие между этими двумя студентами, однако, было
разительным. Студент аналитического типа тратил по три часа на оглушительные вопли, чтобы достичь посредственного уровня. Студент с устным бинарным типом обучения проводил за этой деятельностью 10—15 минут и получал
отличные оценки. Когда первый студент познакомился с аналитическими стратегиями запоминания слов, он стал тратить куда меньше времени на их заучивание и вспоминать гораздо большее их количество. Его оценки изменились от
посредственных к хорошим буквально за одну ночь, и его преподаватели поверили в силу обучения, основанного на знании учебных предпочтений учащихся.
Когда эта система была введена в одну из программ обучения русскому
языку взрослых, количество правильных ответов в тестах по иностранному языку возросло с 25 до 90 процентов. Аналогично, когда эта система преподавания
была введена в рамках другой подобной программы, отсев уменьшился с 32 до 3
процентов, а уровень успеваемости увеличился с 44 до 81 процента за три года.
Безусловно, в обоих случаях присутствовали и другие факторы; в то же время
основным изменением в программах было повышение внимания к стилям обучения студентов, применяемым ими стратегиям и их общим потребностям. Отчеты элементарных школ, в которых было введено преподавание с учетом различных стилей обучения, зафиксировали аналогичные результаты во многих
других округах.
Не существует чудо - методов помощи учащимся в обучении. Но есть
приемы, которые, если потратить время на их освоение, могут дать поразительные результаты как для учителей, так и для учащихся.
Глава 2. ЧТО С МОИМ УЧЕНИКОМ!
Одна из первых жизненных коллизий, с которыми люди сталкиваются и
успешно или безуспешно борются, иногда в течение многих лет, — это осознание того, что вещи не всегда являются тем, чем кажутся. И это столь же истинно
в пределах классной комнаты, как и в любой другой части окружающего нас
мира. Так и ученики не всегда представляют собой то, чем кажутся, и их поведение не всегда обусловлено теми причинами, которые представляются нам
очевидными. Разберем, к примеру, следующие ситуации. Для каждой из них существует несколько различных объяснений. Первые варианты объяснений, приведенных ниже, как правило, относятся к разряду наиболее типичных ответов,
которые приходят в голову до глубокого исследования ситуации. Другие более
точные объяснения часто связаны не с такими характеристиками учащегося, как
его поведение, наличие отклонений в развитии или недостаточные способности,
а с учебными предпочтениями. Так или иначе, Фрэнк, Сьюзен, Марк, Мэри
Джейн и Джон — вполне реальные учащиеся. В каждом из случаев их учителя
предлагали одно из очевидных на первый взгляд объяснений. В каждом из случаев, однако, учителя были неправы; «проблема» возникала вследствие конфликта между стилем обучения учащегося и стилем преподавания учителя, стилем, на который были ориентированы средства обучения, и/или стилем обучения одноклассников этого ученика.
ФРЭНК
Фрэнк — загадка для своих учителей. Он кажется несколько робким, скорее замкнутым, и временами особенно рассеянным. Когда его спрашивают на
уроке, он часто сомневается в ответе. Иногда он не отвечает вовсе. Иногда, если
его заставить высказаться, он все же даст ответ, но в этих случаях его ответы
обычно неверны. Тем не менее он неплохо справляется с тестами, особенно с
тестами без фиксированного срока выполнения. Но это занимает у него больше
времени, чем у других учащихся. Что с Фрэнком?
Ответ 1. Фрэнк не способен к учению.
Ответ 2. Фрэнк социально неадаптирован. Возможно, у него проблемы
дома.
Ответ 3. Фрэнк не выполняет домашних заданий, поэтому плохо подготовлен к восприятию новой информации на уроке.
Ответ 4. Фрэнк — жертва конфликта стилей. Его учитель импульсивен,
возможно, и большинство одноклассников Фрэнка относятся к импульсивному
типу. Учитель ожидает немедленных ответов, и ученики готовы дать их. А
Фрэнк не является импульсивным типом: он рефлексивен. Ему нужно время,
чтобы обдумать и проанализировать полученную информацию, связать ее с информацией, которую он уже имеет. Ему нужно иметь возможность понаблюдать
за другими учащимися, оперирующими этой информацией, чтобы эта информация оказалась «постижима» для него.
Ключом к правильному ответу является различие между поведением
Фрэнка в классе и его результатами при выполнении тестов, особенно тестов с
неограниченным сроком выполнения (ненормированных). Рефлексивные учащиеся показывают лучшие результаты в тех условиях, когда вначале они могут
изучить вопрос, дать на него ответ, а затем проверить знания при помощи подобного теста.
Стиль обучения Фрэнка можно достоверно определить, предложив ему
два теста на одну и ту же тему, но с фиксированным и с неограниченным сроком выполнения. Если Фрэнк действительно относится к рефлексивному типу,
он гораздо лучше выполнит тест с неограниченным сроком выполнения, даже
если задания в обоих тестах будут практически идентичны. Причину плохой
успеваемости Фрэнка на уроке можно устранить, предоставив Фрэнку то, в чем
нуждается любой ученик рефлексивного типа — а именно время оформить свой
ответ. Это можно сделать, предложив учащимся работу над индивидуальными
проектами или работу над заданием в малых группах. Когда задание будет выполнено, Фрэнк может отчитаться о своих результатах. Если Фрэнк относится к
рефлексивному типу, учебные результаты его устных выступлений после выполнения задания будут значительно лучше, чем до выполнения работы.
До рассмотрения ответов 1—3, где внимание сосредоточивается на аспектах поведения/способностях, необходимо проверить правильность ответа 4. К
несчастью, преподаватели чаще всего хватаются за варианты 1—3, не принимая
во внимание возможность ответа 4. В таких классах у бедного Фрэнка никогда
не будет шанса хорошо учиться.
СЬЮЗЕН
Сьюзен не справилась с тестом на правописание, в котором от нее требовалось найти десять неправильно написанных слов. И этот случай — не единичный; она практически никогда не обнаруживает неправильно написанные
слова в тестах с таким заданием. В чем проблема Сьюзен?
Ответ 1. Сьюзен не готовилась к работе с тестом.
Ответ 2. Сьюзен неграмотно пишет.
Ответ 3. Сьюзен — жертва конфликта стилей. Она относится к синтетическому типу учащихся. Ее учитель дал ей тест аналитического характера, а у
Сьюзен не хватает гибкости изменить свой стиль обучения, чтобы справиться с
заданием.
Ключ — в природе теста. Тесты, при выполнении которых необходимо
учитывать детали, ориентированы на наличие навыков анализа, а не синтеза
(генерализации). Если Сьюзен относится к синтетическому типу, она пропустит
такие детали, даже если она и грамотна: ее синтетический стиль заставит ее
«увидеть» слова такими, какими они должны быть, чтобы вписаться в общую
картину, а не такими, какими они написаны на лежащей перед ней странице. Ее
способность отличить неправильно написанные слова еще ухудшится, если слова будут представлены в каком-либо контексте. Найти ошибки в словах — дело
аналитика, а не синтетика.
Учебные предпочтения Сьюзен можно определить, предложив ей иной
тест на правописание — тест, в котором она пишет сама. Если Сьюзен действительно является ученицей синтетического типа, ее результаты в тестах, где она
сама должна написать слово, будут гораздо лучше, чем в тех, где она должна
обратить внимание на такие мелкие детали, как одна неправильно написанная
буква. Дополнительным подтверждением ее принадлежности к данному типу
могут послужить ее письменные работы. Если Сьюзен — синтетик, количество
неправильно написанных слов в ее сочинениях будет значительно меньше, чем
в стандартных тестах на нахождение орфографических ошибок.
Сьюзен может оказаться просто неграмотной. Тем не менее, прежде чем
принимать за истину ответы 1 и 2, следует проверить ответ 3. В любом другом
случае Сьюзен окажется в затруднительном положении. Пишет она грамотно
или неграмотно? Никто, и даже она сама, этого не узнает.
МАРК
Марк — яркая личность в классе, с энтузиазмом принимающая участие в
разгорающихся на уроке дискуссиях. Но ему всегда приходится брать классную
работу на дом, чтобы ее закончить. Более того, Марк редко заканчивает выполнение теста вовремя; однако выполненные им задания обычно сделаны правильно. Что происходит с Марком?
Ответ 1. Марк не готовился к тесту.
Ответ 2. Марк плохо знает эту тему.
Ответ 3. Марк не способен к учебе.
Ответ 4. Марк ленив. Он не старается.
Ответ 5. Марк — жертва конфликта стилей.
Он относится к сенсорному типу (по MBTI — классификации И.МайерБриггс). Тесты лимитированы во времени, а Марк не может проявить свои знания в данные ему сроки. Ему нужно время на то, чтобы подумать, и пишет он
тоже медленно. Более того, он не способен рассчитать время.
Подсказка здесь в том, что Марк, как кажется, никогда не доводит начатое
до конца, но то, что все-таки завершает, делает хорошо. Он знает материал, но
просто не может читать или писать так быстро, чтобы справиться с заданием в
отведенный для этого срок. Возможно, даже мысль о лимите времени для него
— стресс, достаточный, чтобы провалить задание. Когда темп и уровень знаний
оказываются некорректно совмещенными в одном тесте, сенсорный тип проигрывает. Как и рефлексивный тип, он плохо справляется с заданиями на время.
Некоторые представители сенсорного типа смогли улучшить свои оценки в
колледже не посредством более глубокого изучения материала, а путем интенсивной практики в быстром заполнении листа точками!
Подтвердить тип личности Марка, как и причину его неуспеваемости,
можно достаточно легко, предложив ему, как и Фрэнку, два теста по одной и
той же теме — на скорость и без ограничений во времени. Если Марк относится
к сенсорному типу, его результаты будут значительно лучше во втором случае.
Дополнительно подтвердить это можно посредством наблюдения за Марком.
Если он действительно представляет собой сенсорный тип, он физически пишет
медленнее одноклассников. Кроме того, его разговоры с другими людьми могут
быть более ориентированы на «здесь и сейчас», чем на будущее.
Марк может одновременно относиться и к рефлексивному типу. Такое
совмещение характерно для многих, если не большинства, учащихся сенсорного
типа. Однако его поведение на уроке более соответствует импульсивному типу,
чем рефлексивному. Сенсорно-импульсивный тип действительно существует,
но он крайне редок.
Марк также может быть не способен к обучению. Говоря более конкретно, он может страдать нарушением, связанным с дефицитом внимания, что может быть диагностировано только специалистом. И он может быть просто ленив. Но, прежде чем рассматривать эти варианты, надо выяснить, не подходит
ли вариант 5. К несчастью, учителя и школьная администрация слишком часто
обращаются к вариантам 1—4, никогда не рассматривая варианта 5, и таким образом лишают Марка возможности преуспеть. В дальнейшем Марк сможет
утвердиться в своем поражении! Он не может справиться с тестом вовремя, он,
должно быть, тугодум.
МЭРИ ДЖЕЙН
Мэри Джейн, по всей видимости, никогда не успевает уследить за объяснениями на уроке, однако взяв работу на дом, успешно выполняет упражнения.
Ответ 1. Мэри Джейн не слушает на уроке.
Ответ 2. Мэри Джейн плохо слышит.
Ответ 3. Мэри Джейн скучен этот предмет.
Ответ 4. Мэри Джейн — жертва конфликта стилей.
Она — индуктивный тип, и ее система учебных предпочтений недостаточно гибка, чтобы позволить ей следовать за дедуктивными построениями.
Учительница ждет, что девочка будет следовать за ходом вывода рассматриваемого правила — последовательно и логично. А Мэри
Джейн нужно увидеть применение правила в нескольких ситуациях, и она
самостоятельно выведет его. Учительница хочет идти от целого к частностям;
Мэри Джейн хочет видеть отдельные части, чтобы понять целое.
Подсказка — в способности Мэри Джейн выполнять задания после того,
как она осталась с материалом наедине. Дома у нее, возможно, есть время поработать над дедуктивным выводом и, с некоторым усилием, освоить этот путь.
Или дома у нее будет достаточно информации под рукой, чтобы проработать
этот же материал индуктивным способом. Возможно даже, что в семье у нее
есть еще один человек индуктивного типа, который ей помогает. Другие подсказки могут исходить от самой Мэри Джейн, если, конечно, к ней внимательно
прислушаться. Она может попросить привести несколько примеров или же дать
ей время подумать самой без объяснений учителя. Один ученик индуктивного
типа даже попросил своего учителя алгебры не давать объяснений во время
урока, так как это мешало ему заниматься!
Подтвердить стиль обучения Мэри Джейн можно, предоставив ей возможность увидеть несколько образцов применения этого правила «в действии»,
прежде чем просить ее выслушивать дедуктивный способ его вывода. Если Мэри Джейн действительно индуктивный ученик, то она проявит свое понимание
материала еще до того, как он будет полностью объяснен. Проверить, что это
действительно произошло, учитель может только посредством своих собственных наблюдений, что всегда легче посоветовать, чем сделать. Иногда учителя
слишком заняты самим процессом преподавания, чтобы обратить внимание на
то, что их ученики уже все поняли!
Как и в случае с другими детьми, также существующими в условиях конфликта стилей обучения и преподавания, учитель должен рассмотреть возможность связи между учебными предпочтениями Мэри Джейн и ее неуспеваемостью или подтвердить наличие этой связи до перехода к ответам 1—3. К несчастью, многие учащиеся индуктивного типа никогда не имеют возможности использовать свой стиль обучения к своей же собственной пользе.
ДЖОН
Джон, выполняя диагностический тест на понимание прочитанного,
оставляет без ответа много вопросов. В этом тесте от него требуется прочитать
текст, а затем выбрать из нескольких ответов на вопрос верный. В чем проблема
Джона?
Ответ 1. Джон имеет затруднения в понимании прочитанного; он не может проанализировать написанный текст.
Ответ 2. Джон не выучил грамматических правил и/или слов из своего
словаря и поэтому испытывает затруднения.
Ответ 3. Джон плохо видит.
Ответ 4. Джон — жертва конфликта стилей. Как и Сьюзен, он относится к
синтетическому типу. Более того, как и большинство синтетиков, он контекстзависим. Когда ему задают вопросы с несколькими вариантами ответа вне контекста, особенно если эти вопросы связаны с деталями рассказа, он теряется.
Причина его трудностей — в используемом им способе обработки новой информации, а именно встраивании ее в уже имеющуюся (то есть в нахождении
для нее контекста). Когда он это делает, детали и куски новой информации становятся несущественными. Хотя Джон вначале их понял, когда дело доходит до
попыток восстановить их в памяти, Джон уже не может этого сделать, поскольку они уже встроены в целостное информационное поле и обычно неотторжимы
от него как отдельные части.
Стиль Джона можно подтвердить, предложив ему другой вид теста. Его
можно попросить прочесть два параграфа статьи или две странички рассказа, а
затем попытаться предсказать, что будет дальше. Если Джон относится к контекст-зависимому типу, он сможет сделать правдоподобные предсказания, но не
вспомнит специфические детали. Знание Джоном вокабуляра, если это необходимо, можно проверить, заставив его выделить детали из контекста, сказав ему
заранее, что именно желательно выделять. Тем не менее не нужно удивляться,
что потом Джон сможет ответить на вопросы о деталях, но не поймет основной
мысли статьи. Если Джон зависим от контекста, детали и основная мысль, передний план и задник для него едины. Их не так легко разделить, и, когда он
принуждается к их разъединению, вполне может быть, что он сможет воспринять только один из планов.
Джон может также страдать всеми недостатками, указанными в ответах
1—3. Тем не менее, прежде чем искать подтверждений этим гипотезам, необходимо выяснить, верен ли ответ 4. Для многих таких учащихся, как Джон, ответ 4
никогда не принимается во внимание, и некоторые очень яркие контекстзависимые дети в результате оказываются в реабилитационных классах или
классах для детей с отклонениями в развитии. Учителя в таких классах, зачастую незнакомые с различиями в стилях обучения, пытаются сформировать у
учащихся независимость от контекста — а она может не сформироваться никогда! Тогда такие учащиеся навсегда останутся двоечниками. В заключение хочется сказать: ни с кем из этих учащихся нет ничего особенного. Однако во многих учебных программах их могут корить за отсутствие
старательности, их родителям могут поставить на вид, что их ребенок либо недостаточно упорно занимается, либо, возможно, имеет отклонения в развитии. В
некоторых случаях на таких детей могут быть повешены ярлыки «не способный
к обучению», «умственно отсталый» или «эмоционально неуравновешенный», и
им останутся только программы, дающие меньше информации, но тем же сти-
лем преподавания, что и в их прежнем классе, где они учились так плохо, — и
начнется цикл пожизненных неудач. Проницательный учитель спрашивает не
«что с моим учеником?», а «что блокирует способности моего ученика к обучению?».
Глава 3
ОПРЕДЕЛЕНИЕ УЧАЩИХСЯ ГРУППЫ РИСКА
В обычных классных коллективах есть три типа учащихся, входящих в
группу риска: это учащиеся с не-западным подходом к приобретению новой
информации, учащиеся, чей стиль обучения не соответствует стилю преподавания учителя (особенно если учитель не обладает гибкостью и/или не знает о
различиях в учебных стилях), и учащиеся, стиль которых не совпадает с усредненным стилем класса. В целом для всех этих учащихся обычно характерно
предпочтение не-западных подходов к приобретению информации.
He-западные подходы
Западный мир, с его ориентацией на логику, порядок и технологичность,
непроизвольно помещает в невыгодные условия учащихся с доминирующим
правым полушарием, зависимых от контекста, усреднителей, относящихся к
индуктивному типу, синтетиков, склонных к конкретике и/или нелинейному
типу мышления, сенсорно-восприимчивых (в терминах MBTI) и представляющих типы Колба I и IV. Рефлексивный тип также находится под угрозой риска,
так же как и ученики-кинестетики, для которых редко разрабатываются подходящие виды учебной деятельности и тестов.
Учащихся с не-западным подходом к приобретению информации травят
на каждом шагу. Очень часто они сами не понимают, что им нужно, и считают
себя тугодумами. Стандартные классы недалеко идут в удовлетворении потребностей этих детей. Взгляд на специфические потребности каждого из этих типов
учащихся показывает, сколь много им нужно.
Учащиеся с доминирующим правым полушарием нуждаются в гештальте
— они получают детали. Им нужно искусство — им дают технологию. Им часто
нужен музыкальный фон — им навязывают тишину. Они помнят лица — от них
требуют запоминать названия.
Зависимый тип нуждается в контексте. Однако большинство западных
учебников, будь то по естественным наукам, математике, гуманитарным наукам
или иностранным языкам, написаны вне контекста. Таким детям нужно видеть
математику на практике — они получают колонки цифр на бумаге. Чтобы воспринять новые слова иностранного языка, им нужно связать их в единый рассказ — им предлагают список слов для заучивания.
Усреднители всегда ищут типы, общие черты, подобия. Их просят написать сочинение, противопоставляющее два объекта, с концентрацией внимания
на их различиях.
Учащимся индуктивного типа, как Мэри Джейн, требуется видеть правила
и принципы «в действии». Обычно они видят правила и принципы изолированно. Им нужно перерабатывать целостную информацию — им предлагают ряд
сегментов.
Учащимся-синтетикам нужна возможность интегрировать, творить, созидать свои собственные миры. Им велят анализировать, разнимать на части и
объяснять миры, созданные кем-то еще.
Учащимся конкретного типа необходимо «пробовать» вещи, реализовывать что-то на практике, прикасаться к предметам. Им дают книжку с
объяснениями и картинками. Им нужны выездные экскурсии — они получают
фильм. Им ближе метод проб и ошибок — они имеют лекции. Они должны работать над проектами — их заставляют писать отчеты.
Учащиеся нелинейного типа нуждаются в трехмерной организации своего
мыслительного пространства. Их заставляют ограничиваться двумерной.
СВ (сенсорно-восприимчивый) тип склонен к быстрой смене деятельности. Их заставляют концентрироваться на одной.
Учащимся I типа Колба нужны опыт и наблюдения. Когда у них возникают трудности, их часто изолируют в подготовительных классах.
Учащимся IV типа Колба необходима самостоятельность в обучении. Им
дают списки для заучивания и наказывают, когда они ведут себя не так, как все
остальные. Они стремятся к уединению — им предлагают классные комнаты.
Им нужно помечтать — их спускают на землю.
Учащимся рефлексивного типа требуется время на размышление. Их заставляют торопиться и отвечать, чтобы не казаться «дураками».
Степень риска учащихся визуального типа по мере их обучения в школе
меняется, так как старшие классы становятся все более визуально ориентированными. В раннем возрасте учащимся визуального типа необходимо «видеть»
ответы, что лучше всего обеспечивается поиском возможных путей обращения
к зрительной памяти. Их заставляют смотреть в свою тетрадь, говоря, что ответ
— не на потолке. Они лучше воспринимают письменные инструкции — им дают вербальные указания к текстам. Им нужно зрительно представлять математические задачи — от них требуют устно выполнять задания в соответствии с
федеральными требованиями к тестам. Изучая иностранные языки, они должны
видеть новые слова — в элементарной школе они часто сталкиваются с представлением новых слов в видеофильмах или аудиозаписи, в виде примеров учителя или в обсуждении.
Степень риска учащихся аудиального типа меняется в прямо противоположном направлении; в ходе обучения в школе объем информации, получаемой через аудиальные каналы, практически сводится к нулю. После того
как они научились хорошо читать, от них автоматически ожидают, что они будут воспринимать информацию визуально. Они легче воспринимают статьи и
рассказы на слух — им предлагают прочесть их в книге. Они предпочитают
устные объяснения — им дают письменные инструкции. Им нужен звук. Они
получают тишину.
Кинестетикам требуется движение. Им говорят сидеть смирно. Им нужны
физические упражнения в перерывах между уроками — они имеют лишь пять
минут, чтобы пройти от одного класса к другому. Им нужно стоять — они
должны сидеть. Им необходимо трогать — их заставляют держать руки на парте.
Насколько эти учащиеся группы риска смогут «вестернизировать» свое
поведение — выполнять то, что им велено, развивать в себе основные стили
обучения или адаптироваться к превалирующему учебному стилю класса, —
настолько они станут успевающими учениками. Если они не смогут приспособиться, вне зависимости от того, насколько они талантливы, они получат свои
«двойки», если только учитель не адаптирует учебный план, виды деятельности
на уроке и способы тестирования. Осознание того, что эти учащиеся находятся
в группе риска, и того, каковы их потребности, поможет учителям сделать эти
изменения.
Учебный план не для всех
Обычно преподаватели-предметники относятся к интровертированному
мыслительному типу (по MBTI)- и чаще склонны к абстрактному линейному
способу восприятия новой информации, нежели к какому-либо другому. Не
удивительно, что большинство учебников отражает эти характеристики — информация в них преподносится логично, последовательно и в абстрактной форме. Учащихся же ставят перед необходимостью самостоятельно связать эту информацию с реальностью. Учащиеся абстрактного нелинейного и конкретного
линейного типов как-то еще могут справиться с такой задачей. Учащийся же
конкретного нелинейного типа, однако, быстро обнаруживает, что он — чужой
на собственной территории. Учителя с конкретным нелинейным стилем обучения (встречаются крайне редко) и учителя, способные оценить риск, с которым
столкнутся учащиеся конкретного нелинейного типа при работе с учебными материалами абстрактно-линейного характера, дополнят учебник примерами из
реальной жизни, чтобы повысить успеваемость этих детей и их уверенность в
своих силах.
Метания учителей от одного стиля обучения к его противоположности в
попытках найти совершенный вариант учебного плана часто напоминают движения маятника. Так, акцент на письменных переводах и изучении грамматики
при обучении иностранным языкам и фонетические подходы к обучению чтению давали преимущество учащимся интуитивно-мыслительного, аналитического и абстрактно-линейного типа, а также учащимся с доминированием левого полушария. Когда в сфере преподавания иностранных языков появился «естественный подход», а интегративный метод выступил на сцену в обучении
чтению, в выигрыше оказались учащиеся-синтетики, а аналитики пострадали. В
аудиолингвистических классах иностранных языков процветали учащиеся
аудиально-импульсивного типа, тогда как ученики визуально-рефлексивного
типа терпели поражение за поражением.
Редко, если вообще когда-нибудь, в учебных планах учитывается более
одного стиля обучения. Поэтому именно на школьного учителя ложится ответственность за оценку степени риска каждого ученика в рамках данного учебного плана, а также за изменение и дополнение этого плана, с тем чтобы гарантировать успех всех учащихся.
Конфликты стилей
Ребекка Оксфорд называет несоответствие между стилем преподавания
учителя и стилем обучения учащегося конфликтом стилей. То, чего ожидает
учитель от своих учеников на уроке, основывается на его собственных предпочтениях в сфере преподавания/обучения. И когда эти предпочтения не совпадают с учебными предпочтениями учащихся, возникает конфликт стилей.
На уроке иностранного языка учащиеся аналитического типа, работающие
с учителем-синтетиком, будут постоянно заглядывать в свои словари к большому неудовольствию учителя. Напротив, ученики синтетического типа, работающие с учителем-аналитиком, часто будут скучать на уроке, даже когда им будут давать новую информацию. Чаще всего учителя-аналитики захотят полностью разобрать текст, заданный в качестве устного упражнения; учащиесясинтетики почти всегда интуитивно схватывают общее содержание текста и вовсе не интересуются деталями.
Словарные диктанты, задание на вписывание слов и их изучение, столь
любимые контекст-независимыми учителями, будут практически бессмысленны
для контекст-зависимого ученика. При любой возможности такой ученик «сделает ноги» и бросит занятия. Если же в классе есть еще и контекст-независимые
ученики — вероятность чего очень высока, — то контекст-зависимый ученик
будет чувствовать себя очень фрустрированным в таком окружении.
Упреки, исходящие от контекст-зависимых учителей, преподающих в
классе, в основном состоящем из контекст-независимых учеников, будут примерно такими: «Эти ученики разбирают все до косточки» или «У них больше
глупых вопросов, чем у меня времени на них ответить».
Ученики, соответствующие IV типу Колба, работающие с учителями II
типа Колба, никогда не проявятся на уроке; тем не менее они могут очень хорошо справляться с тестами и как-то умудряться все выучить самостоятельно.
Учитель II типа Колба может счесть ученика IV типа слишком непослушным.
Ученик IV типа Колба скажет, что учитель II типа слишком ограничивает его
свободу. С другой стороны, учитель IV типа будет постоянно раздражен из-за
потребностей его ученика II типа в детализации, избытке информации и дедуктивных объяснениях и может приклеить к нему ярлык туповатого. Учитель
II типа отнесет этих же учеников к разряду успевающих.
Классные и домашние задания учеников нелинейного типа будут обычно
пестреть пометками «сумбурно» и «неорганизованно», если учитель имеет ли-
нейный тип мышления. Ученик нелинейного типа потратит годы на то, чтобы
привести свои бумаги в порядок или, хуже того, не растерять их. И упорядоченный подход к бумагам со стороны учителей линейного типа практически всегда
покажется таким детям чересчур строгим.
С другой стороны, если учитель относится к нелинейному типу, а ученик
— к линейному, объяснения учителя будут расцениваться как «расплывчатые»
и «неорганизованные». И действительно, в числе претензий к очень способным
учителям нелинейного типа очень часто можно услышать именно такие замечания со стороны их учеников линейного типа. В то же время отзывы о тех же самых учителях от их учеников линейного типа будут содержать фразы «блестяще объясняет», «интуитивно понимает, что нам нужно для усвоения материала».
Несовпадение со средним профилем класса
Любопытно, что учителя часто подстраиваются к учебному стилю большинства в классе. Иногда это происходит чисто интуитивно. Часто это делается
более-менее осознанно.
Как только учитель меняет стиль преподавания, чтобы удовлетворить потребностям большинства, ученики, чей стиль обучения не соответствует этому
«среднему» (даже если эти дети имеют «основной», или западный, учебный
стиль), моментально оказываются в группе риска. Учебный стиль, который является предпочтительным для этих учащихся и который, возможно, высоко
оценивался в других коллективах, теперь оказывается «в опале», а его обладатели принуждаются к получению информации неудобными для них способами.
По сравнению с одноклассниками, использующими предпочитаемые ими стили
обучения, успеваемость учащихся, составляющих такое «меньшинство», часто
оказывается ниже. Это в особенности часто случается с учащимися из семей
иммигрантов неевропейского происхождения, например из Латинской Америки
(у которых доминирующим часто является правое полушарие), в классах, где
большинство составляют потомки европейских иммигрантов (чаще с доминирующим левым полушарием).
Иногда учителя визуального типа, особенно преподаватели иностранных
языков, попадают в класс с преобладанием учеников -аудиальщиков. Поскольку
эти ученики чаще всего начинают показывать успешные результаты при обучении на слух, учителя-визуалыцики постепенно переходят ко все меньшему использованию классной доски, таким образом лишая эффективной помощи детей
визуального типа, более характерного для Запада. С другой стороны, в классе с
типично визуальной ориентацией учеников и учителем визуального типа учащиеся аудиального типа могут получать на слух такие крохи информации, что
их обучение постепенно придет к мертвой точке.
Более того, участники учебного процесса оказывают влияние друг на друга. В классах с преобладанием синтетического типа, вне зависимости от учебных предпочтений учителя или направленности учебных материалов, большин-
ство с готовностью превращает любой вид деятельности, и особенно работу в
малых группах, в деятельность синтетическую. В этом случае дети-аналитики,
хотя и принадлежат к западному типу, попадают в группу риска. Напротив, в
классах с преобладанием аналитиков учащиеся-синтетики обычно «вязнут» в
деталях, особенно если учитель также относится к аналитическому типу, а
учебный план имеет абстрактно-линейный характер.
Глава 4
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ОСЛАБЛЯЮЩИХ
УМСТВЕННУЮ АКТИВНОСТЬ
Многие виды деятельности, направленные, казалось бы, на то, чтобы помочь людям в обучении, производят обратный эффект. Многие результаты тестов дают неверное представление о том, что ребенок знает или умеет делать.
Перечисленные ниже виды деятельности облегчают обучение детям, имеющим
соответствующий учебный стиль. Однако эти же виды деятельности затрудняют
обучение детей с противоположным учебным стилем или дают учителю неправильное представление об их знаниях и способностях.
Учащиеся с доминирующим левым Учащиеся с доминирующим правым пополушарием контроль результатов лушарием свободное обсуждение подвеобъяснения
дение итогов
внимательное слушание
Контекст-независимые
Контекст-зависимые
внеконтекстуальные тесты
сочинения на свободную тему
вопросы с выбором ответа письменные переводы
задания на заполнение
мозговые штурмы некоторые типы
упражнений с использованием индукции
математические
задания
в
словах/картинках некоторые виды самостоятельной работы
зубрежка грамматики
листы из словарика (с переводом)
математические вычисления вне контекста
заучивание через повторение
поток новых слов
Усилители контраст
Усреднители сравнение
грамматические упражнения
упражнения на беглость
нахождение различий
выделение типов
Ученики с дедуктивным типом мыш- Ученики с индуктивным типом мышлеления
ния
Объяснения
исключения
правила
задания с использованием неизвестного
языка
Аналитики
Синтетики
тесты множественного выбора
чтение без словаря
информация из учебника
аутентичная информация
концентрация на деталях
(например, газеты)
концентрация на общем содержании
Учащиеся с абстрактным
Учащиеся с конкретным
типом мышления
типом мышления
лекции
учебные экскурсии
письменные упражнения
упражнения «на пальцах»
Учащиеся с линейным типом мышле- Учащиеся с нелинейным типом мышления
ния
точные последовательности действий неструктурированная деятельность
Учащиеся импульсивного типа
задания на время
Учащиеся рефлексивного типа
долгосрочные проекты
Учащиеся с визуальным Учащиеся
Учащиеся
с
кинестетипом восприятия
с аудиальным типом вос- тическим типом воспработа с бумагой и руч- приятия
риятия
кой
взаимодействие
шумные помещения взаиролевые игры
модействие
О ядах и лекарствах
Учителя могут избежать ослабления умственной деятельности своих учеников, если они будут помнить одно важное правило: то, что является лекарством для одного ученика, — яд для другого. Это с очевидностью явствует из
приведенного выше списка.
Учащиеся с доминированием правого полушария и учащиеся с доминированием левого полушария с легкостью могут «отравиться» тем, что является лекарством для противоположного им типа. Ожидать от учащихся с доминированием правого полушария, что они будут контролировать корректность
своей речи на другом языке, просто нереалистично — они не контролируют
правильность своей речи на родном языке. Виды деятельности и тесты, требующие постоянного самоконтроля, будут выполняться такими учащимися очень
плохо. Столь же неэффективными будут попытки заставить этих учеников воспринять новую информацию посредством дидактических объяснений или озна-
комления с правилами. В лучшем случае они заскучают, в худшем — запутаются.
Учащиеся с доминированием левого полушария, наоборот, слишком контролируют свою речь, и попытки вовлечь их в свободную конверсацию, особенно на первых этапах изучения иностранного языка, редко имеют успех. Эти
ученики хотят дождаться того момента, когда закончат запоминать слова и правила языка. Если их попросить подвести итоги или «догадаться из контекста»,
они — особенно старшеклассники — будут искать ответ хоть до самой смерти
(и никогда не станут грамотными бизнесменами, отличными учениками и кем
угодно еще). Кроме того, навыки восприятия устной речи развиваются у этих
учеников крайне медленно; таким образом, ожидать, что они будут обучаться
по слуху, нерационально. Отметим также, что учащиеся с доминированием левого полушария обычно относятся к аналитическому типу и имеют предрасположенность к вербальным видам деятельности; учащиеся с доминированием
правого полушария обычно склонны к синтезу и обладают пространственным
воображением.
Контекст-независимые учащиеся редко имеют большие проблемы на уроках, так как слишком многое из того, что здесь происходит, происходит вне
контекста. Внеконтекстные тесты, задания с множественным выбором ответа и
виды деятельности на вписывание необходимого варианта слов или фразы, а
также упражнения на поток слов, являющиеся чумой для контекст-зависимых
учащихся, для контекст-независимых — просто развлечение. В худшем случае
они могут оказаться в ситуации фрустрации из-за сочинения на свободную тему, математической задачи в картинках, некоторых видов самостоятельной работы или приложений индуктивного метода. Они не могут видеть за частями
целого; они хотели бы начать с целого и разъять его на части. Они не хотят сами
выводить правила; они предпочитают, чтобы правила им показали. Контекстзависимые учащиеся, напротив, находятся на уроке в состоянии постоянного
стресса — поскольку учитель требует от них работы с внеконтекстными материалами. Уроки математики, где надо решать десятки задач из учебника, списки
слов и взятые из словарей определения, которые требуется выучить на память, и
уравнения химических реакций, которые надо уметь записывать, повергают
контекст-зависимых учащихся в глубокую тоску. Эти же ученики блистают
знаниями на уроках, где те же задачи подаются в житейском контексте (например, алгебраические построения используются для расчета возможных накладных расходов, знакомство с новыми словами происходит при чтении рассказа, а
уравнения химического баланса выводятся или решаются посредством лабораторных экспериментов).
Для усреднителей трудно выполнимы упражнения, в которых требуется
выделить детали и различия. Успех решения типичной счетной задачи для детей, в которой необходимо найти десять (или любое другое число) обезьянок на
дереве, не зависит от умения учащихся-усилителей считать. Он зависит от их
способности увидеть этих обезьянок. (В основании этой деятельности также
лежит контекст-независимость.) Для усреднителей и контекст-зависимых учащихся этих обезьянок здесь просто нет, независимо от страстного желания их
найти. Кроме того, усреднителям нравится сравнивать, а усилителям — противопоставлять; противоположный способ окажется просто неэффективен. На
уроках по иностранному языку усреднители будут иметь проблемы в выполнении грамматических упражнений, в которых требуется обратить внимание на
разницу, например в окончаниях; для усилителей проблему составят упражнения на развитие беглости, где предлагается пропустить все детали и начать читать или воспринимать текст со скоростью природного носителя языка. Усреднителям трудно отнести индивидуальные объекты к разным категориям
(например, при выделении видов в биологии), тогда как усилители делают это
автоматически. Однако усреднители легко находят подобия между на первый
взгляд различными объектами, такими, как, например, квадраты, треугольники
и окружности.
Индуктивных учащихся утомляют объяснения и фрустрирует необходимость сидеть в течение длительного периода времени, слушая рассказ
учителя и не имея возможности попробовать сделать что-либо самим. Они могут попытаться запомнить правила, но в конечном итоге им это не удастся. Даже если они и запомнят правило, пользоваться им в дальнейшем они смогут
только в редких случаях. Дедуктивные учащиеся живут правилами и обожают
слушать объяснения учителя. Однако исключения из правил, которые индуктивные учащиеся воспринимают с необычайной легкостью, потребуют от дедуктивных учеников глубокой проработки, а от учителя — логического вывода
каждого такого исключения. Применение на уроке иностранного языка схемы i
+ 1 (предложенной Стефеном Крежном и заключающейся в том, что учащимся
предлагаются задания, лишь чуть-чуть (на 1) превышающие по сложности их
уровень знаний в данный момент (i), чтобы выработать у детей стратегии обработки аутентичной информации на другом языке) — для этих детей сущая анафема. Обычно они хотят остаться на уровне (i), где все им уже объяснено и понятно.
Учащиеся синтетического типа не только приходят в восторг от схемы (i
+ 1), но просто набрасываются на аутентичные тексты, являющиеся очень трудными для аналитиков, особенно в случае запрещения пользоваться словарем1. В
то же время тесты с возможностью множественного выбора варианта ответа и
язык учебников (т.е. искусственно сконструированный для учебных целей)
представляют значительные трудности для учеников-синтетиков.
Учащиеся, принадлежащие к конкретному типу, обожают экскурсии и
ненавидят лекции. Учащиеся, соответствующие абстрактному типу, обожают
учебники и ненавидят походы. Во время экскурсии учащиеся абстрактного типа
быстро устанут и многого не запомнят; часто они пропустят мимо ушей даже
исходную информацию. Напротив, учащиеся конкретного типа будут тихо дре-
мать на лекциях; их поведение часто фрустрирует учителей, так как им кажется,
что их совершенно не слушают.
Учащиеся нелинейного типа любят свободу; учащиеся линейного типа
любят порядок. Учащиеся нелинейного типа будут фрустрированы необходимостью выполнения установленных извне правил и требований; учащиеся линейного типа будут чувствовать себя не в своей тарелке без внешней организации.
Рефлексивным учащимся нужно время на выполнение задания, а импульсивные ученики уже жаждут перейти к выполнению следующих. Находясь в
одном классе, они будут раздражать друг друга. В противоположных условиях,
когда рефлексивные учащиеся получают тест с ограниченным сроком выполнения, а импульсивные — избыток времени на задание, оба типа терпят неудачу.
Причина неудачи рефлексивных учащихся в том, что они не могут учиться, не
имея достаточно времени, а импульсивных — в том, что они скорее всего займутся чем-нибудь еще до того, как действительно выполнят первое задание. В
классе с такой смесью учащихся учителям, возможно, следует разбить учеников
на пары или тройки для работы в малых группах, оставляя в резерве дополнительные виды заданий для импульсивных групп, которые могут раньше справиться с выполнением основного задания.
Но наверное, больше всего страдают ученики, относящиеся к кинестетическому типу. Классные комнаты не рассчитаны на такой объем физической активности и даже на тот уровень шума, которые им необходимы. А оставаться в покое эти дети не могут просто физически. Они часто оказываются лицом к лицу с инспекторами, ведущими учет посещаемости, во время своих путешествий куда угодно, только подальше от школы. У них попросту не хватает
терпения сидеть за ручкой и бумагой — а это основное времяпрепровождение в
большинстве классов.
Положение учеников аудиального типа несколько лучше, но и они не получают нужного им количества звуков, разве что в младших классах, где преподавание носит преимущественно аудиальный характер.
Ученики визуального типа редко попадают в затруднительные ситуации
— может быть, только в классах, где учитель — аудиальщик и большую часто
материала подает вербально. Иногда они испытывают затруднения в классах
иностранного языка, где проводятся занятия на устное восприятие. Дети визуального типа чаще всего не могут развить в себе навыки восприятия на слух в
сроки, соответствующие принятым требованиям, и, как правило, не успевают на
таких уроках — если только заблаговременно не воспользуются каким-либо видом шпаргалок, например с текстами упражнений или даже полной или частичной транскрипцией текста.
Корреляции между учебными стилями
Ясно, что типы учебных предпочтений часто имеют пересечения. Учащиеся с доминированием правого полушария чаще всего одновременно являются и
учащимися аудиального типа, контекст-зависимыми, а также склонны к синтезу, индукции и усреднению. Лево-полушарные учащиеся обычно относятся к
визуальному типу, ориентированы на дедукцию и анализ и являются усилителями. Но какова бы ни была комбинация стилей обучения у каждого конкретного учащегося, все равно существует противоположная ей — в классе ли, в ориентации курса или же у самого учителя. Умение учитывать совокупность учебных стилей каждого ученика — это возможность учителя улучшить результаты
своего преподавания.
Обучение — Закрепление — Тестирование
Несмотря на то, что учащиеся достигают лучших результатов, используя
предпочитаемый ими учебный стиль, имеет смысл попробовать увеличить гибкость их реакции на внешнюю информацию, выходящую за рамки этого стиля
обучения. Это представляется особенно важным, если учесть, что не все преподаватели, с которыми дети столкнутся в будущем, окажутся способны «подогнать» свои стили преподавания под стили обучения детей. Учитель, знающий,
что такое стили обучения, может использовать в этих целях методику ОЗТ
(Обучение — Закрепление — Тестирование). В соответствии с этим подходом
обучение и тестирование должны ассоциироваться с наиболее выраженными
учебными стилями ребенка, а закрепление — с выраженными более слабо. Таким образом, учителя будут учить ребенка, исходя из предпочитаемого им стиля обучения, закреплять материал, пользуясь менее предпочитаемыми, и проверять знания опять на основе предпочитаемых ребенком стилей.
ГЛАВА 5. В ИДЕАЛЬНОМ МИРЕ
Идеальный учитель в идеальном мире стремится создать баланс в классном коллективе. Ученики с противоположными стилями обучения могут реально помочь друг другу. Имея набор стратегий обучения, ассоциированных с каждым учебным стилем, ученики, выполняя смешанные задания, могут помочь
друг другу увеличить количество своих учебных стратегий. Например, ученик
синтетического типа, работая в паре с партнером-аналитиком над заданием, связанным с оценкой значимости раздела текста, может показать своему товарищу
такие стратегии обучения, как синтез, применение схем, привлечение данных из
контекста, выделение сути, поиск известной информации и сопоставление фактов. Ученик-аналитик может поделиться со своим партнером способами выделения нужных деталей, выявления различий, разбиения на категории и «расшифровки» неясных участков текста.
Осознающий свою задачу учитель может модифицировать задания, связанные с текстом, занятиями по учебнику и использованием раздаточных материалов, чтобы адаптировать их ко всем стилям обучения, представленным в его
классе, вне зависимости от того, являются ли эти стили основными и соответствуют ли они стилю преподавания самого учителя. В этом случае уровень
неуспеваемости резко снижается, а результаты столь же быстро растут. Ученики, которые могли бы оказаться исключенными из общего потока как «невоспитуемые», теперь предоставляют «заманчивую возможность» для учителя,
взявшегося за обучение всего класса.
В идеальном классе не только преподавание, но и тесты построены по
справедливости. Если необходимо применять более чем один тип тестов, их
действительно применяют. Если учителям нужно преподнести тесты в разном
свете для своих «разных» учеников, они делают это. Суть здесь в том, чтобы
дать учащимся возможность показать, что они действительно знают и могут делать, а не то, чего они не знают и не умеют. Равное внимание ко всем учащимся
не означает одинакового обращения со всеми. Основной принцип идеального
мира — дать успеху создать успех, и чаще всего это получается.
Создание баланса на уроке
Стиль
Иностранный язык
Математика
Синтетический Синтез
Задачи в словах «МатеВосприятие на слух
матика в газете»
Освоение вокабуляра методом Формулировка теорем
«островков»
Контроль за речью
Аналитический Анализ
Вычисления
Чтение
Работа в одиночку
Освоение вокабуляра посредством Доказательство теорем
изучения слов
Использование метода «островков» для развития беглости
Стиль
Синтетический
Аналитический
Естественные науки
Словесность
Мозговые штурмы
Сочинения
Выделение важнейших Словотворчество
моментов
Задания на правописание
Предсказание
результатов
Проведение
экспери- Анализ рассказа
мента и определение Разбор слов
результатов
Задания на поиск ошибок
Чтобы помочь обоим типам успешно справиться с классной работой, учитель может включить в нее и упражнения на изучение слов для учащихсяаналитиков, и задания, требующие от учащихся-синтетиков выяснить что-то из
контекста, предсказать возможный финал или придумать самим возможный
способ завершения упражнения. Например, вместо того чтобы спрашивать значения слов по списку в словаре, учитель может предложить ученику рассказик с
теми же самыми словами и попросить его использовать эти слова при составлении нового рассказа. Представляя график дальнейшей работы и излагая
содержание будущих занятий по иностранному языку, учитель может попросить учеников-синтетиков обдумать эту информацию и составить для себя индивидуальный график предполагаемой экскурсии. Учащимся-аналитикам учитель может дать готовое расписание и спросить их, учтены ли в нем данные синоптиков о погоде в ближайшие дни, расстояние между местами (которое они
должны проверить по карте) и их собственные интересы. Аналогично, разбирая
тему «Пища» на уроке иностранного языка или в курсе словесности, преподаватель может попросить учащихся-синтетиков проинтервьюировать своих одноклассников и составить меню. Ученикам-аналитикам можно предложить меню
двух различных ресторанов и попросить их сказать, в какое из мест они повели
бы своих родителей и почему.
Ученики-синтетики лучше воспринимают вокабуляр, данный в контексте.
На уроках иностранного языка и синтетики, и аналитики хорошо обучаются посредством использования метода «островков». «Островки» — это короткие, хорошо запоминаемые фрагменты речи, содержащие персонифицированную информацию, которая затем часто будет требоваться каждому учащемуся. Ученики синтетического типа могут использовать эти фрагменты для внесения контекста в новый вокабуляр. Учащиеся-аналитики могут использовать те же самые речевые фрагменты для развития беглости чтения, что всегда составляет
для них проблему в начальных классах иностранного языка.
Работая с аналитическим типом в классах специального образования, учителя могут использовать имеющиеся в настоящее время программы обучения
чтению, которые обычно лишены контекста и аналитичны по характеру. Для
учеников-синтетиков они могут ввести контекст, обучая языку в его целостности до изучения фонетики и давая учащимся возможность самостоятельно «открыть» соотношения между звуком и символом, учить чтению тематически, так
что бы учащиеся могли видеть обобщенную картину (контекста и полного
набора новых слов) и сочетать изучение слов с соответствующим личным опытом (деятельностное обучение, экскурсия, т.д.).
На занятиях по родному и иностранному языкам, гуманитарным предметам и искусству речи учащимся синтетического типа требуется учиться контролировать свою письменную и устную речь, что само по себе не приходит — поэтому речь их, как письменная, так и устная, часто неточна. В устной речи может хромать грамматика и быть неправильным подбор слов; при письме могут
пропускаться отдельные слова. Возможны даже смысловые пропуски, особенно
если ученик-синтетик еще и импульсивен, что весьма типично. Ученикаманалитикам потребуется помощь в развитии беглости в устной и письменной
речи — от рождения им это, как правило, не дано. Однако их точность в употреблении слов и применении правил обычно выше, чем у их одноклассниковсинтетиков. Тем не менее: ученики-аналитики обычно медленнее выполняют
письменные работы, особенно если они относятся и к рефлексивному типу (а
это тоже типичная комбинация).
Подбор контекста в преподавании математики — обычно более легкая задача для учителя, чем это кажется с первого взгляда. В газетах часто публикуются статистические данные и графические схемы, причем в контексте соответствующих статей. Учащиеся синтетического типа, которые не могут освоить
теорию графов, изложенную в учебнике по математике, часто легко схватывают
ее суть на примере газетной статьи. Очень распространенная ошибка — когда в
классах для неуспевающих, переполненных детьми-синтетиками, математика
подается с введением еще более мелких категорий, то есть в еще более аналитической манере, чем в обычных классах. Учащиеся синтетического типа, которые
не могли справиться с этим в нормальных классах, на таких уроках часто терпят
окончательную неудачу.
Таким образом, на уроках естественных наук и словесности ученики синтетического типа получат большую пользу от тех видов деятельности, в которых им будет позволено самим создать, синтезировать, предсказать что-то новое. Поиск взаимосвязи между двумя научными принципами, сравнение результатов аналогичных экспериментов и разработка способа экспериментальной
проверки своих собственных гипотез для таких детей — одно удовольствие.
Учащиеся-аналитики же выиграют от тех видов деятельности, которые позволят
им углубиться в детали, проанализировать, сделать выводы.
Поскольку в классах специального образования материалы и понятия
естественных наук и словесности разбиваются на еще более мелкие части, у
учащихся синтетического типа возникает еще больше трудностей при усвоении
информации. Учителя размалывают оставшиеся кусочки просто в крошку, а
ученики все равно получают двойки. Круг, таким образом, замыкается. От учеников специальных классов никто не ожидает способности синтезировать; это
обычно считается видом деятельности более высокого порядка. В связи с тем
что американская система образования требует от класса к классу все больше
способностей к синтезу информации, в выпускных классах часто создается
кошмарная ситуация: к аналитикам, процветавшим на всех ранних этапах и теперь переполняющим старшие классы, предъявляется требование высокого
уровня развития синтетических навыков. Между тем учащиеся синтетического
типа по самой своей природе синтезируют информацию любого характера независимо от канала ее поступления.
Стиль
Импульсивный
Рефлексивный
Иностранный язык
Математика
Мозговой штурм
«Математические марафоДеятельность, требующая ны»
быстрой реакции
Ролевые игры
Проверки на уроке
Работа в малых группах
Письменные работы
Деятельность, требующая
отсроченной реакции
Чтение журналов
Проверки после урока
Стиль
Импульсивней
Естественные науки
Экспериментальные
тия
Словесность
заня- Чтение/пересказ
Соревнование по правописанию
научных Чтение и краткое изложение
Обучение других
Рефлексивный
Демонстрация
достижений
К учащимся импульсивного и рефлексивного типов также требуются противоположные подходы. Во время урока импульсивные учащиеся обычно «ездят верхом» на своих рефлексивных товарищах, и учителю необходимо контролировать это. Однако способности этих учащихся к восприятию и воспроизведению информации могут быть спокойно и с высокой степенью точности проверены непосредственно на уроке, скажем иностранного языка. Преподаватели
естественных наук могут ожидать от импульсивных учащихся своевременного
выполнения лабораторной работы: препарируя лягушку, дети импульсивного
типа могут вытащить весь мозг из ее тела задолго до того, как это сделают их
рефлексивные сверстники. Тем не менее, хорошим советом учителю будет проследить за тем, чтобы все части, например, лобные доли, оказались неповрежденными. Импульсивные учащиеся, обычно относящиеся также к синтетическому типу, склонны не обращать внимания на такие мелкие детали.
Для рефлексивных учащихся такая проверка может оказаться несколько
преждевременной. Часто лучше дать им время на усвоение информации и проверить их после урока, посмотрев домашнее задание или просто «случайно» поговорив с ними. Любой вид деятельности, непродолжительный по времени и
требующий быстрой реакции, только порадует импульсивных учащихся. Рефлексивным же учащимся будут близки те виды деятельности, которые дают им
больше времени перед проверкой.
Следует помнить, что любой вид проверки или диагностики, проводимый
на уроке, поставит в невыгодное положение рефлексивных учащихся — не один
школьный психолог неправильно оценил их способности из-за невысокой ско-
рости ответов в диагностических тестах. Выбирая между скоростью и точностью, американская система образования предпочитает скорость — при тестировании интеллекта, оценке результатов за учебный год, при разделении по
программам и группам, во время выпускных экзаменов, в тестах на профессиональную пригодность, на вступительных экзаменах в колледжи и т.д. Известно, что многим учащимся колледжей удалось повысить свои баллы после
того, как они приложили усилия к тому, чтобы научиться быстрее писать. Но
как ни странно, еще ни одним психологом до сих пор не была выявлена связь
между скоростью и интеллектом или скоростью и уровнем знаний!
Стиль
Иностранный язык
Математика
Визуальный
Чтение с доски
Письменные задачи
Чтение статей
Аудиальный
Диалоговый режим
Устные задачи
Видеофильмы
Аудиокассеты
Кинестетический
Игры и соревнования
Решение задач с
исГруппы с переменным со- пользованием
реальных
ставом
предметов
Работа с магнитофоном и
учителем
Стиль
Визуальный
Аудиальный
Естественные науки
Чтение книг
Просмотр фильма
Словесность
Чтение рассказов
Прослушивание рассказов
Кинестетический
Проведение
экспери- Разыгрывание рассказа по
ментов
ролям
То, что предпочитает каждый ученик, как правило, знает и он сам, и его
учитель. Безусловно, если учащимся предоставить три варианта выполнения
домашней или классной работы, они инстинктивно выберут то, что будет соответствовать их стилю обучения. И занятия в классе могут быть изменены таким
образом, чтобы удовлетворять и этим наиболее предпочтительным стилям.
Тесты для каждого
Применяя методику ОЗТ (учить в соответствии с наиболее предпочтительным стилем, закреплять материал в соответствии с наименее предпочтительным и проверять знания опять в соответствии с наиболее предпочтительным стилем), учителя могут создавать свои собственные «домашние» тесты,
дающие гораздо больше информации о способностях и знаниях своих учеников,
чем стандартные.
Тип учащегося
Тип теста
Синтетический
С «открытыми» вопросами
Аналитический
Визуальный
Аудиальный
Кинестетический
Импульсивный
Решение задач
Письменный
Устный
Демонстрация/ролевая игра
С фиксированным сроком выполнения
Рефлексивный
С неограниченным сроком выполнения
Тесты с открытыми вопросами дают учащимся синтетического типа возможность проявить свои творческие способности и способности к синтезу. Тесты на решение задач позволяют учащимся-аналитикам применить свои способности к анализу. Письменные тесты дают достоверные результаты как для
учащихся визуального типа, так и для учащихся с развитой механической памятью; устные тесты лучше применять для учащихся аудиального типа. Тесты же
на демонстрацию навыков, которые трудно, но не невозможно изобрести, подойдут детям-кинестетикам. Импульсивные учащиеся хорошо справятся с традиционными тестами с ограниченным сроком выполнения; рефлексивным учащимся более соответствуют тесты, в которых не задан лимит времени.
Рефлексивным учащимся, получающим плохие оценки по результатам
стандартных тестов, могут помочь консультанты, которые поймут, что проблема скорее в недостатке скорости, а не в недостатке знаний. А раз определена реальная причина, то, если от учащихся потребуется выполнение стандартных тестов (как на экзаменах в колледже), консультанты и учителя смогут помочь им
выдержать экзамен, просто поработав над скоростью выполнения тестов. Так
называемый «экзаменационный шок» у этих учащихся может возникать в результате психологического совмещения лимита времени и неудачного личного
опыта выполнения заданий в строго ограниченные сроки. Поэтому им будут полезны и предварительные «психотерапевтические» семинары, направленные на
снятие психологического напряжения.
Глава 6. В РЕАЛЬНОМ МИРЕ
К сожалению, учителя и учащиеся живут не в идеальном мире. В реальности большая наполняемость классов снижает возможности учителя использовать индивидуальные подходы. Есть несколько факторов, представляющих риск
для учащихся с отличающимися от основной массы учебными предпочтениями:
неспособность к обучению, негибкость учебного стиля и ограниченность набора
стратегий обучения. Ограниченность же рынка учебников, общее стремление к
стандартизации и жесткие временные рамки могут искалечить и наиболее талантливых и преданных своему делу учителей.
Хотя в целом все дети обучаемы, безусловно, существуют ученики с естественной неспособностью к обучению, что создает большие проблемы и для
учителей, и для одноклассников. Это дети с отклонениями в физическом развитии, физиологическими нарушениями и повреждениями мозга. Учащийся визу-
ального типа с нарушением зрения и ученик, чья краткосрочная память ослаблена вследствие принятия большой дозы медикаментов, требуют больше внимания и творческого участия со стороны учителя, чем ребенок, стиль обучение
которого просто не совпадает с общепринятым.
Учащиеся с действительно жесткими стилями обучения потребуют большей степени адаптации предназначенных для них заданий, чем ученики, которые хоть как-то могут приспособиться. Им также потребуется больше непосредственной помощи учителя в приобретение гибкости.
А учащимся, чей набор стратегий обучения ограничен, будет необходима
помощь в увеличении числа используемых ими стратегий вне зависимости от
того, к какому психологическому типу они относятся. Людям, занимающимся
этой проблемой, хорошо известно, что эффективность обучения зависит не
столько от того, какие конкретные стратегии использует ученик, сколько от того, как он это делает и насколько широк у него выбор вариантов.
В реальном мире учителя не всегда располагают возможностями вы5ора
материалов. Учебники обычно ориентированы на один стиль обучения, наиболее часто — на стиль автора. «Когда у учителей наконец будут материалы, ориентированные на линейный/нелинейный типы мышления, для обучения русскому языку?» — такой вопрос задал один учитель на конференции пару лет назад.
Ответ был: «Скорее всего только тогда, когда вы напишете его сами». Большинство авторов учебников русского языка — профессора колледжи, относящиеся к
интуитивно-мыслительному психологическому типу и обладающие абстрактнолинейным типом мышления. И вряд ли они способны на подсознательном
уровне создать учебники для конкретно-нелинейного типа. То же самое можно
сказать и о других иностранных языках, как и о любых других предметных курсах. Но даже если когда-нибудь кто-нибудь каким-нибудь образом и напишет
учебник, ориентированный на конкретно-нелинейный тип мышления, даже при
условии, что такой учебник вообще можно написать, — тогда он не подойдет
для учащихся того же класса с абстрактно-линейным типом мышления.
В общем стремлении к стандартизации во всех предметных областях игнорируется тот факт, что все учащиеся не похожи друг на друга. Результаты
стандартных тестов часто дают представление не столько о знаниях, способностях и уровне подготовки учащихся, сколько о том, хорошо ли эти учащиеся
умеют выполнять стандартные тесты. Некоторые, более эффективные, тесты
также позволяют в некоторой степени предсказать, как данный конкретный
ученик будет справляться с традиционными школьными заданиями. Но точно
оценить способности учащегося к выполнению заданий или проведению исследований в какой-то конкретной области с помощью тестов удается как минимум
крайне редко, если вообще не никогда. Кроме того, учащиеся с «правополушарными» учебными стилями обычно получают за такие тесты заниженные оценки,
тогда как у их более искушенных в выполнении стандартных тестов товарищей
с противоположными стилями обучения оценки, как правило, завышены. В
условиях массового применения стандартизованных схем учителя обязаны помогать учащимся группы риска доказывать себе и другим свою способность к
обучению посредством овладения навыками сдачи тестов. Натаскивание учащихся на выполнение конкретных типов заданий (особенно стандартизованных
по содержанию) оказывает им «медвежью услугу», поскольку подготовка к тесту отнимает время от содержательного изучения самой предметной области. К
сожалению, некоторые ориентированные на массовый результат программы понуждают учителей заниматься натаскиванием учащихся на конкретные виды
задач в ущерб содержанию. Дальновидный и преданный своему делу учитель
преподает свой предмет исходя из учебных стилей учащихся и дает консультации (в том числе практические) детям группы риска.
Лимит времени может поставить под угрозу срыва любую индивидуализированную работу с учащимися. Следует иметь в виду, что на первых
этапах на определение учебных стилей и адаптацию уроков требуется значительное время. Однако с практикой приходит и опыт, и временные затраты существенно уменьшаются.
Нет способа уйти от жесткой реальности. И высокая степень ответственности за детей продолжает оставаться на учителе — все зависит от его
способности оценить потребности учащихся, изобрести такие виды деятельности на уроке, которые устроили бы всех учащихся, найти необходимые для этого средства и, наконец, преодолеть губительное воздействие стандартизации и
ограниченности во времени.
Глава 7
УМЕНЬШЕНИЕ РИСКА: ОБУЧЕНИЕ ВСЕГО КЛАССА
Наиболее адекватный подход в реальном мире — попытаться уменьшить
риск в собственном классе. В среднем классе многие учащиеся обладают необходимой гибкостью. А многие другие — либо демонстрируют основные стили
обучения, либо соответствуют усредненному стилю класса. Главная проблема
заключается в том, чтобы выделить тех учащихся, которые попадают в группу
риска. Для этого учитель может использовать один из двух или сразу оба следующих подхода: уменьшить риск неудачи в обучении для многих или уменьшить риск неудачи в обучении одного. Каждый из подходов вполне оправдан;
если использовать оба подхода, в выигрыше будут все учащиеся. Первый подход — уменьшение риска неудачи для многих — требует от учителя обратить
внимание на состав класса, чтобы учесть его характеристики при планировании
уроков, отборе материалов и выборе методик преподавания. Второй подход —
уменьшение риска для каждого конкретного ученика — требует от учителя глубокого осознания проблем тех категорий учащихся, которые находятся в группе
особого риска в данном классе или при работе с конкретными учебными материалами, и индивидуальной помощи этим ученикам. Виды возможной помощи
будут варьировать в зависимости от гибкости учебного стиля учащегося, степени отличия этого ребенка от остального класса и от тех конкретных учебных
материалов/видов деятельности в классе, которые будут ему или ей предложены
наравне с другими членами классного коллектива. Такая помощь может включать в себя все — от консультаций до адаптации материалов уроков.
Существует большое количество государственных и частных консультационных центров, предлагающих курсы обучения навыкам тем учащимся, которые испытывают трудности в понимании и усвоении материалов или
просто получают в школе плохие оценки. Но что чаще всего предлагают эти
центры? Обучение аналитическим навыкам для учащихся синтетического типа,
стратегии левополушарного процессинга информации для учащихся с доминированием правого полушария, способы организации для учащихся с нелинейным типом мышления и навыки абстрактного мышления для учащихся с конкретным его типом. Короче говоря, они учат детей, не соответствующих основным профилям, работать теми способами, которые соответствовали бы требованиям для основного потока. Цель этих консультаций благородна, и они действительно помогают некоторым учащимся — ведь, безусловно, расширенный
набор используемых стратегий обучения и обретенная гибкость в системе учебных предпочтений пригодятся им в дальнейшей жизни. Однако учителя могут
оказывать куда большее влияние и добиваться гораздо больших результатов
простым преподаванием с ориентацией на основной состав класса и непосредственной помощью учащимся группы риска.
Еще более любопытно то, что наименьшую помощь, как выясняется, оказывают классы специального образования. Притом что дети, попавшие в эти
классы, тем самым уже продемонстрировали полную ригидность своего стиля
обучения, довольно нелепо, что лишь немногие учебные материалы, применяемые в этих классах, компенсируют не совпадающие с основными стили обучения и лишь малая часть работающих здесь преподавателей имеет представление
о различиях между учебными стилями и о том, какое влияние они оказывают на
способность (или неспособность) учащихся усваивать новую информацию. В
литературе (как в учебниках, так и в журналах для преподавателей) сферы специального образования редко имеются ссылки на стилевые различия между
группами учащихся и еще реже учителям даются конкретные предложения по
тому, как учитывать эти различия в планах уроков. Предъявляемые в материалах таких курсов требования очень часто носят высокоаналитический характер.
Например, в соответствии с программой обучения чтению DISTAR, широко
распространенной в классах для отстающих, учащиеся должны работать в практически полностью независимой от контекста манере, начиная с отдельных звуков и потом уже переходя к словам, а затем — и к их смыслу. Многие учащиеся
синтетического типа навсегда остаются на первом уровне с ярлыком «не способные к чтению», тогда как правильнее было бы сказать, что они не способны
научиться читать навязанным им аналитическим способом.
Обучение для многих означает, что используется более чем один набор
учебных материалов, ориентированных как на аналитический, так и на синтети-
ческий тип учащихся. Это означает также, что учителя составляют планы урока,
принимая во внимание состав своих классов. И самое главное — это означает,
что учителя оценивают сильные и слабые стороны своих учеников не по результатам тестов, а по тому, как они реально учатся.
Обучение для многих
Чтобы оценить потребности класса как целого, учителю, прежде всего
нужно определить, кто же учится у него в классе. Чтобы графически изобразить
портрет каждого из учеников своего класса и отразить те учебные стили, которые, по мнению учителя, заслуживают наибольшего внимания, можно воспользоваться схемой, приведенной ниже (в которую учитель может включить двадцать, тридцать и даже более учащихся).
Э
И
1
С
Виз Ан
Виз
6
Имп
Имп
З
ИМ Н
СР
Э
И
2
С
Ауд Ан
Виз
7
Имп
Имп
З
ИЧ Н
СР
Э
И
3
С
Кин Ан
Виз
8
Имп
Имп
З
СВ Н
СР
Э
И
4
С
Кин Ан
Мех
9
Имп
Реф
Н
ИЧ Н
ИМ
Э
Э
5
Ан
Виз Ан
Мех
10
Имп
Имп
Н
ИЧ Н
СР
С — синтетический;
Ан — аналитический
Э — экстраверт;
И — интроверт
Н — контекст-независимый;
3 — контекст-зависимый
Виз — визуальный;
Ауд — аудиальный
Кин — кинестетический;
Мех — механический
Реф — рефлексивный;
Имп — импульсивный
ИМ — интуитивный—мыслительный;
ИЧ — интуитивный—чувственный
СВ — сенсорный—воспринимающий;
CP — сенсорный—рассудочный
Рассматриваемая группа в целом относится к типу: аналитическому, импульсивному, визуальному, контекст-независимому и разделена поровну на экстравертов и интровертов. При аналитическом стиле учителя и абстрактнолинейной ориентации материалов все эти учащиеся оказываются в благоприятном положении.
Ученики синтетического типа, хотя и не соответствуют среднему профилю класса, не попадают в группу риска, так как составляют 40 процентов класса
и все являются импульсивными экстравертами — то есть дадут знать о своих
потребностях.
В рамках типологии личности (результата наложения учебных стилей)
преобладает профиль сенсорный—рассудочный. Эти учащиеся, скорее всего,
заставят учителя обеспечить необходимые им структуру и жесткий график подачи материала. Вторая по величине группа учащихся, представляющих профиль интуитивный—мыслительный, проявит желание работать с системами,
типами и правилами, что с легкостью будет обеспечено учителем, соответствующим этим детям по типу личности, а также абстрактно-линейной ориентацией
материалов. Дети профиля интуитивный—чувственный, определенное меньшинство, будут находиться в ситуации недостатка взаимодействия, пока учитель не начнет стимулировать межличностные отношения и не введет общекультурный контекст в преподавание гуманитарных дисциплин или иностранного языка, работу в малых группах или индивидуальные формы взаимодействия учителя/ученика. Профиль сенсорный—воспринимающий представлен
наименьшим количеством учащихся и находится в группе особого риска, как
показывает анализ, приведенный ниже.
Обучение для одного
При работе с большинством учитель адаптирует планы урока к потребностям этого большинства. В вышеприведенном примере планы урока, скорее всего, будут в высокой степени ориентированы на абстрактный тип; они будут
непосредственно отвечать потребностям 50 процентов учеников класса, соответствующих его среднему профилю (т.е. доминирующим учебным стилям) —
ученикам 2, 5, 6, 7, 8.
Еще три ученика близко подходят к среднему профилю класса и находятся, таким образом, в группе умеренного риска. Это ученики 1, 4 и 10. Как и
большинство в классе, они импульсивны. Все они также экстраверты. Ученик 1
соответствует типам визуальный и интуитивный—мыслительный; эти черты,
общие с преподавателем и большинством класса, компенсируют его зависимость от контекста. Ученик 4 независим от контекста; внеконтекстные уроки
вызовут у него меньше затруднений, чем занятия, на которых не будут учитываться его типы кинестетический и интуитивный—чувственный. Ученик 10
имеет механический тип памяти, что отличает его от других учеников класса, но
все его остальные характеристики соответствуют среднему профилю класса.
Так как у учеников 1, 4 и 10 значительное количество стилей обучения совпадает со стилями обучения остальных учеников, они могут выжить в такой учебной
ситуации. Тем не менее, если не будет предпринято никаких адаптивных изменений планов уроков, эти дети окажутся фрустрированными в тех областях,
где их стили обучения отличаются от стилей обучения одноклассников, и их
успеваемость будет несколько хуже, чем могла бы быть.
Два ученика находятся в группе особого риска. Это ученики 3 и 9. В стандартном классе, где учитель не имеет представления о различии стилей обучения, ученица 3 скорее всего будет исключена из класса по дисциплинарным
причинам, а ученик 9 — по причинам академической неуспеваемости. Тем не
менее и она, и он могут преуспеть, если работа учителя будет ориентирована на
их особенности.
Ученица 3 имеет два фактора риска: она кинестетична и относится к типу
сенсорный—воспринимающий. Реально она единственная в классе представительница типа СВ и одна из двух детей-кинестетиков. Для нее будет трудно
надолго сосредоточиться на правилах и объяснениях, а также систематизировать материал, что остальным ученикам в ее классе дается очень легко. Комбинация СВ и кинестетического типа означает, что она будет с большим трудом
выносить скуку и сидеть с ручкой и бумагой. Через несколько минут ее внимание будет сосредоточиваться на чем-либо за окном, ее ножки — притопывать по
полу, а пальчики — постукивать по столу. Не знающий причины такого поведения рефлексивный учитель типа интуитивный—мыслительный очень быстро
почувствует раздражение из-за неспособности ребенка усидеть на месте. В то
же время опытный учитель может использовать ее стили, быстро меняя виды
деятельности. Даже если большинство из них ориентировано на учащихся визуального и аналитического типов, девочка примет их и будет учиться в соответствии с ними, если только они будут достаточно разнообразны, чтобы удержать ее внимание. Другой способ удовлетворить потребности такого ребенка —
периодически менять состав малых групп при работе над заданиями.
Ученик 9 также имеет два фактора риска: он относится к механическому и
рефлексивному типу. Он единственный представитель рефлексивного типа в
классе. В любом другом классе это обстоятельство резко снизило бы вероятность его успеха в учебе. Однако в этом классе ему повезло. Его учитель тоже
рефлексивен и будет инстинктивно соотноситься с ним, внося в свой план урока
некоторое дополнительное время для процессинга информации, а также будет
знать, каких результатов он может ожидать от этого ученика при выполнении
тестов. Потребности, свойственные механическому типу, должны быть учтены
при распределении домашних заданий.
Хотя учителя не могут уделять очень много времени всем необычным
стилям обучения, проявляющимся в их группах, существует много способов позаботиться о каждом учащемся. Можно подбирать домашние задания таким образом, чтобы дать «странному» ученику возможность справиться с ними с использованием предпочитаемого им стиля обучения. Его можно познакомить со
стратегиями обучения, чтобы он смог выработать для себя такие стратегии, которые позволили бы ему усваивать информацию, способ подачи которой ориентирован на другие, не предпочитаемые этим ребенком стили. Во время индивидуальной консультации, посвященной стилю обучения этого ученика, ему
можно показать способы, пользуясь которыми он сможет изменить характер поступающей информации. Ученика визуального типа можно научить представлять вербальную информацию в зрительных образах, а также порекомендовать
ему чаще проявлять свои потребности на уроках — например, просить учителя
записывать информацию на доске. Учитель также может поместить учащегося
группы риска в малую группу. Если хотя бы один ученик в этой группе разделяет его учебные предпочтения, этот ребенок сможет получить помощь от своих
сверстников. Учитель может также изобрести для работы на уроке и дома «многомерные» задания, которые позволят учащимся выбрать упражнение, более
всего соответствующее его учебному стилю. Наконец, учителю необходимо будет поработать над учебным стилем того ученика, который является единственным представителем какого-то стиля в классе. Такой ребенок в отличие от своих одноклассников может нуждаться в «защите от класса».
Формула успеха
Чтобы успешно учить весь класс, учителя могут пользоваться формулой,
приведенной ниже. Это та же самая формула, которая ранее использовалась для
оценки класса. С ее помощью учителя смогут предсказать факторы риска для
каждого из учащихся своего класса.
1. Определить стили обучения каждого учащегося.
2. Отметить место каждого ученика на карте стилей.
3. Определить, какие стили входят в усредненный стиль класса.
4. Выяснить, кто не соответствует стилю большинства.
5. Определить стиль преподавания учителя и отметить случаи конфликта
со стилями обучения учащихся.
6. Определить ориентацию учебных материалов (учебников, пособий,
раздаточных материалов и т.д.) и отметить случаи конфликта со стилями обучения учащихся.
7. Оценить глубину конфликтов между учебными стилями учащихся,
средним стилем класса, стилем преподавания учителя и ориентацией учебных
материалов. Учащиеся, имеющие конфликты в одной или двух областях, отно-
сятся к группе умеренного риска. Учащиеся, стиль которых отличается и от
среднего в классе, и от стиля учителя, и от стиля автора учебника, находятся
под серьезной угрозой.
8. Определить методы включения учащихся группы риска в учебный процесс посредством:
адаптации заданий внутри класса,
творческого использования возможностей работы в малых группах,
создания возможности выбора заданий, индивидуальных домашних заданий, консультирования учащихся.
Глава 8
ОБРАЗЕЦ УРОКА ДЛЯ ВСЕГО КЛАССА
Курс: гуманитарные дисциплины
Тема: история
Вид деятельности: экскурсия по историческим местам
Экстраверты: проинтервьюировать одноклассников, выяснить, кто куда
хочет пойти.
Интроверты: прочесть письменные ответы на вопрос о том, какие места
учащиеся больше всего хотят посетить
Визуальный: прочесть туристские проспекты о каждом из этих мест
Аудиальный: прослушать аудиокассету с записью объяснений экскурсовода или обмен впечатлениями учителей и учеников, уже посещавших эти
места, или просмотреть соответствующий фильм.
Кинестетический: если ученик не относится к IV типу Колба, определите
его в пару к учащемуся IV типа для предварительного визита (см.: вид деятельности, предложенный ниже для типа IV).
Механический: подготовить карту-схему предполагаемого места экскурсии в дополнение к ее примерному расписанию, которое может быть подготовлено другими учащимися или ими же самими, если они одновременно относятся к синтетическому типу (см.: вид деятельности, предложенный ниже для
синтетического типа).
Аналитический: провести статистический анализ данных опроса мнений
класса.
Синтетический: просмотреть расписание занятий класса, часы работы музея, учесть предпочтения учащихся и на этой основе составить расписание экскурсии.
Чувственный: спросить учителей о том, что они знают о различных исторических достопримечательностях, которые можно посетить, и об их рекомендациях для данного конкретного класса или же опросить директоров различных
исторических достопримечательностей о том, что посещение каждого места
даст учащимся
Мыслительный: подготовить вопросы для интервью
Рефлексивный: собрать информацию об исторических достопримечательностях в библиотеке и дома, подготовить список вещей, которые учащимся
необходимо взять с собой
Импульсивный: работая в малых группах, сравнить информацию об исторических местах, полученную из разных источников, и выступить со списком
рекомендаций относительно того, что брать с собой и как готовить экскурсию
Усилители: написать отчет об экскурсии с выделением различий между
несколькими ранее посещавшимися местами
Усреднители: написать отчет об экскурсии с выделением сходств между
несколькими ранее посещавшимися местами
Тип I: после экскурсии — обсудить впечатления.
Тип II: сделать обзор объективной информации, прочесть документальные материалы о достопримечательностях.
Тип III: просто принять участие в экскурсии
Тип IV: сделать предварительный визит (возможно, каждый ученик этого типа пойдет на свой участок), чтобы выяснить, что будет наиболее интересным для класса.
Курс: иностранный язык
Тема: образование
Вид деятельности: сравнение систем образования США и любой другой страны
Экстраверты: спросить учителей об их отношении к распространенным
представлениям о различиях между американской системой образования и системой образования рассматриваемой страны — сильные и слабые стороны
каждой системы.
Интроверты: перечислить на листе бумаги все, что они знают о сильных и
слабых сторонах американской системы образования и системы образования
другой страны; проверить адекватность своих предположений при выполнении
различных заданий этого раздела учебника; зафиксировать все несоответствия.
Визуальный: прочесть книгу о системе образования рассматриваемой
страны.
Аудиальный: послушать, как учителя сравнивают две системы образования, или просмотреть фильм о системе образования другой страны.
Кинестетический: посетить различные классы в американских школах и
сделать наблюдения в отношении преподавания, учебных планов и поведения
учащихся, затем просмотреть фильм о системе образования другой страны с
демонстрацией уроков и практических занятий (или проинтервьюировать выпускника школы другой страны, в зависимости от фактора интровертности/экстравертности) и наглядно продемонстрировать различия (например, по-
казать всему классу слайды или сделать устное сообщение с раздаточными материалами и т.д.).
Механический: нарисовать карту сходств.
Аналитический: прочесть статью из иностранной печати об американской системе образования и выяснить, согласны учащиеся или нет с точкой зрения автора и как, по их мнению, эта точка зрения сформировалась
Синтетический: предложить образовательную программу, которая совмещала бы в себе лучшие черты двух систем образования — защитить свою
позицию.
Чувственный: опросить выпускников средних школ других стран об их
учебном опыте.
Мыслительный: подготовить вопросы для этого интервью
Рефлексивный: дома подготовить сообщение о различиях или сходствах
между образовательными системами обеих стран и на следующий день представить его классу
Импульсивный: работая двумя командами, подготовить и провести диспут на тему «В чем американская система образования превосходит систему образования другой страны?» (или наоборот).
Усилители: написать сочинение, в котором подробно рассматриваются
различия между двумя системами
Усреднители: написать сочинение, в котором выявляются сходные черты
двух систем.
Тип I: работая в малых группах, обсудить представления учащихся класса о том, какие возможности дает каждая система, их преимущества и недостатки, или вести журнал своих наблюдений за жизнью американского класса (или
найти ученика другой страны, с которым можно переписываться по этому вопросу) и сравнить их с наблюдениями одноклассников
Тип II: прочесть несколько статей об обеих образовательных системах,
определить культурную принадлежность и ориентацию каждого автора и подготовить анализ того, на каких культурных и личных ценностях строит каждый
автор свои рассуждения об образовании
Тип III: при возможности посетить класс другой культурной принадлежности или просмотреть видеозапись работы класса в другой стране; найти сходства и различия с американской системой.
Тип IV: подготовить «проект» (в форме статьи, устного сообщения, графического построения или любой другой форме, которую только может выдумать ученик IV типа) по системам образования США и другой страны, собрав
данные посредством личных изысканий, интервьюирования учителей, переписки с иностранными педагогами.
Курс: математика
Тема: графы
Вид деятельности: предпочитаемые виды внешкольных занятий детей 10—12 лет
Экстраверты: опросить одноклассников с целью выяснения, чем они занимаются после уроков (эти данные будут использованы для построения графа
предпочтений).
Интроверты: прочитать результаты опроса, опубликованного в печати или
где-либо еще и посвященного тому, что учащиеся чаще всего делают после
школы; собрать статистику, необходимую для построения графа.
Кинестетический: представить полученную информацию в виде процентных соотношений или в другой форме, необходимой для построения графа.
Синтетический: исследовать имеющуюся статистику, чтобы выяснить, какой тип графа — линейный или нелинейный — больше всего подходит для выполнения поставленной задачи; разработать модель графа.
Чувственный: опросить учителей о том, что они делали после школы, когда сами были учениками (эта информация может быть использована для построения второго графа; она может быть совмещена с информацией о современных учащихся для построения графа сравнения; также она может использоваться как дополнительная информация к другим заданиям, например для подготовки доклада)
Мыслительный: подготовить вопросы к интервью для чувственного типа;
выделить тенденции — как изменилось общество за эти поколения и как это отразилось на различиях во внешкольной деятельности, если это произошло
Рефлексивный: для учащихся синтетического типа подготовить заранее
дома список возможных видов деятельности, которые можно было бы учитывать в вопросах интервью или при построении графов; для учащихся аналитического типа просмотреть статьи по проблемам досуга/рабочего времени и определить, какие виды деятельности из указанных будут с наибольшей степенью
вероятности интересовать учащихся их возрастной группы
Импульсивный: работая в малых группах, методом мозгового штурма выделить наиболее типичные виды деятельности
Тип I: в малых группах обсудить различные виды деятельности и определить, какие из них являются наиболее значимыми для включения в граф.
Тип II: провести сортировку данных
Тип III: письменно зафиксировать всю полученную информацию; определить доступные средства построения графов (компьютер, рисование и т.д.).
Тип IV: изобразить в виде графа возможные предпочтения учащихся в
2020 году.
ГЛОССАРИЙ
Абстрактный — мыслит на уровне концепций Аналитический — анализирует, разбивает целое на части
Аудиальный — учится посредством восприятия информации на слух
Аутентичные материалы — на уроках иностранного языка этим термином
обозначаются материалы, написанные носителями языка для других носителей
этого же языка
Визуальный — учится посредством зрительного восприятия информации
Диалог «в четыре руки» — два учителя проводят неотрепетированную
предварительно дискуссию по теме урока, а учащиеся слушают и усваивают
специфическую информацию
Доминирование полушария (второе название — полушарность) — при
описании стилей обучения обозначает систему предпочтений в отношении специфических каналов поступления информации и специфических интересов; индивиды с доминированием правого полушария предпочитают гештальт, синтез,
музыку и искусства; индивиды с доминирующим левым полушарием предпочитают детали, анализ, словесность и науки
Зависимый — неспособный отделить необходимую информацию от «фоновой»; зависимый от ситуации/контекста
Импульсивный — учится методом проб и ошибок; отличается быстрой
реакцией
ИМ (интуитивный—мыслительный) — учится на идеальных конструкциях, интересуется системами и моделями
Интроверт — при взаимодействии с другими людьми теряет свою энергию
Интуитивный — живет завтрашним днем; склонен к импульсивности;
безразличен к деталям;, ищет глобальную картину; реагирует исходя из собственных внутренних ценностей
ИЧ (интуитивный—чувственный) — учится посредством взаимодействия
с людьми, интересуется культурой
Кинестетический — учится на собственном деятельностном опыте
Конкретный — склонен к тому, «что можно пощупать»; прагматичен
Конфликт стилей (термин введен Ребеккой Оксфорд) — несоответствие
между стилем обучения учащегося и 1) стилем преподавания его учителя; 2)
ориентацией учебников и других средств обучения и/или 3) учебным стилем его
одноклассников
Линейный — организует информацию линейным способом
MBTI (Meyers Briggs Type Indicator), Индикатор типов Майер-Бриггс —
классифицирует
типы
личности
по
четырем
факторам:
экстравертный/интровертный, сенсорный/интуитивный, мыслительный/ чувственный, рассудочный/воспринимающий
Механический — склонен использовать при обучении развитую механическую память
Монитор (внутренний), внутренний контроль — этим термином обозначается некий внутренний «механизм» или процесс, посредством которого учащиеся контролируют грамматическую и лексическую правильность своей устной речи (особенно на иностранном языке)
Независимый — легко отделяет существенную информацию от второстепенной; не зависит от контекста/ситуации
Нелинейный — организует информацию нелинейным способом
Обучение—Закрепление—Тестирование — система, в соответствии с которой при обучении используются наиболее предпочитаемые учащимися стили
обучения, закрепление материалов проходит с использованием менее предпочитаемых стилей, а при проверке знаний опять используются наиболее предпочтительные учебные стили учащихся
Основной стиль обучения — стиль обучения, удовлетворяющий ожидания общества, в котором он существует; например, в западных культурах основными стилями обучения являются: левополушарный, аналитический, абстрактный, линейный, независимый, дедуктивный, импульсивный
Островки — легко запоминающиеся фрагменты текста
Полушарность — (см.: доминирование полушарий)
Рефлексивный — требует времени на усвоение и обработку информации
СВ (сенсорный—воспринимающий) — ожидает от окружающих достаточной гибкости; нуждается в переменах
Сенсорный — существует «здесь и сейчас»; отмечает детали; требует
времени для обдумывания ответа; стремится достичь точности
Синтетический — интегрирует; строит целое из частей
CP (сенсорный—рассудочный) — ожидает внешней организации; нуждается в заданной структуре и сроках
Стиль обучения — подход к организации механизмов усвоения, приобретения, запоминания и вызывания из памяти информации
Тест с неограниченным сроком выполнения — любой тест, при оценке результатов которого время выполнения не учитывается; оцениваются те задания,
которые были выполнены учащимися (а не то, что не было доведено до конца)
Тест с ограниченным сроком выполнения — любой тест, имеющий фиксированный срок выполнения и оцениваемый исходя из степени выполнения теста в целом
Типы Колба: тип I — учащийся, которому для обучения требуется наблюдать за группой и видеть чужой опыт; тип II — учащийся с абстрактным типом
мышления, охотно учится по учебникам и лекциям; тип III — этим учащимся
необходим опыт действий «вручную»; тип IV — обладает высокой степенью
самостоятельности в обучении
Усилитель — находит различия между объектами
Усреднитель — находит сходства между объектами
Устный бинарный — учится посредством диалога
Экстраверт — при взаимодействии с другими людьми получает энергию
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие..........................................
Благодарности.........................................
Глава 1. Введение......................................
Глава 2. Что с моим учеником?............................
Глава 3. Определение учащихся группы риска.................
Глава 4. Определение видов деятельности, ослабляющих умственную
активность............................................
Глава 5. В идеальном мире................................
Глава 6. В реальном мире................................
Глава 7. Уменьшение риска: обучение всего класса.............
Глава 8. Образец урока для всего класса.....................
Глоссарий.............................................
Бетти Лу Ливер ОБУЧЕНИЕ ВСЕГО КЛАССА
Художник обложки Н.В.Беляева Редактор Д.А.Захарова Технический редактор Т.В. Луговская Корректоры: Н.Н.Светлова, Л.М.Агафонова
Лицензия ЛР № 061967 от 28.12.92
Сдано в набор 03.07.94. Подписано к печати 31.08.94. Формат 60x90 1/16.
Бумага газетная. Гарнитура «Тайме». Печать офсетная. Усл. печ. л. 3,00. Тираж
20 000 экз. Заказ № 627. Издательство «Новая школа». 107258, Москва, 3-я
Гражданская, 1 Московская типография № 6 Комитета Российской Федерации
по печати, 109088, Москва, Ж-88, Южнопортовая ул., 24