Ответы к госэкзамену

Ответы к госэкзамену
1.Понятие о психических процессах, свойствах и состояниях.
Традиционно дают определение понятию психики – как свойства живой высокоорганизованной
материи, заключающееся в способности отражать своими состояниями окружающий объективный
мир в его связях и отношениях. Психика- это «субъективный образ объективного мира». Психика
сложна и многообразна по своим проявлениям. Обычно выделяют три крупные группы психических
явлений, а именно: 1) психические процессы, 2) психические состояния, 3) психические свойства.
Психические процессы - динамическое отражение действительности в различных формах
психических явлений. Психический процесс – это течение психического явления, имеющего начало,
развитие и конец, проявляющиеся в виде реакции. При этом нужно иметь в виду, что конец
психического процесса тесно связан с началом нового процесса. Отсюда непрерывность психической
деятельности в состоянии бодрствования человека. Психические процессы вызываются как внешними
воздействиями, так и раздражениями нервной системы, идущими от внутренней среды организма.
Все психические процессы подразделяются на познавательные – к ним относятся ощущения и
восприятие, представления и память, мышление и воображение, речь, эмоциональные – активные и
пассивные переживания, волевые – решения, исполнение, волевое усилие и т. д.
Психические процессы обеспечивают формирование знаний и первичную регуляцию поведения
и деятельности человека. В сложной психической деятельности различные процессы связаны и
составляют единый поток сознания, обеспечивающий адекватное отражение действительности и
осуществление различных видов деятельности. Психич. процессы протекают с различной скоростью и
интенсивностью в зависимости от особенностей внешних воздействий и состояний личности.
Психические состояния. Под псих.состояниями следует понимать определившийся в данное
время относительно устойчивый уровень психической деятельности, который проявляется в
повышенной или пониженной активности личности.
Каждый человек ежедневно испытывает различные псих.состояния. При одном псих.сосоянии
умственная или физическая работа протекает легко и продуктивно, при другом – трудно и
неэффективно.
Псих.состояния имеют рефлекторную природу: они возникают под влиянием обстановки,
физиологических факторов, хода работы, времени и словесных воздействий (похвала, порицание и др.).
Наиболее изученными являются: 1) общее психическое состояние, например, внимание, проявляющееся
на уровне активной сосредоточенности или рассеянности, 2) эмоциональные состояния, или настроения
( жизнерадостное, восторженное, грустное, печальное, гневное, раздраженное и др.). Интересные
исследования имеются об особом, творческом состоянии личности, которое называют вдохновением.
Психические свойства. Высшими и устойчивыми регуляторами психичкой деятельности
являются свойства личности. Под псих.свойствами личности следует понимать устойчивые
образования, обеспечивающие определенный качественно-количественный уровень деятельности и
поведения, типичный для данного человека. Каждое псих.свойство формируется постепенно в процессе
отражения и закрепляются в практике. Оно, следовательно, является результатом отражательной и
практической деятельности.
Свойства личности многообразны, и из нужно классифицировать в соответствии с группировкой
психических процессов, на основе которых они формируются. Отсюда можно выделить свойства
интеллектуальной деятельности человека. Для примера приведем некоторые интеллектуальные
свойства– наблюдательность, гибкость ума, волевые – решительность, настойчивость, эмоциональные –
чуткость, нежность, страстность, аффективность и т. п.
Психические свойства не сосуществуют вместе, они синтезируются и образуют сложные
структурные образования личности, к которым необходимо отнести:
1) жизненную позицию личности (систему потребностей, интересов, убеждений, идеалов,
определяющую избирательность и уровень активности человека);
2) темперамент (систему природных свойств личности - подвижность, уравновешенность
поведения и тонус активности- характеризующую динамическую сторону поведения);
3) Способности (систему интеллектуально- волевых и эмоциональных свойств, определяющую
творческие возможности личности) и, наконец,
4) Характер как систему отношений и способов поведения.
1
2. Основные этапы представлений о предмете психологии.
С древнейших времен потребности общественной жизни заставляли человека различать и учитывать
особенности психического склада людей. В философских учениях древности уже затрагивались
некоторые психологические аспекты, которые решались либо в плане идеализма, либо в плане
материализма. Так, материалистические философы древности Демокрит, Лукреций, Эпикур понимали
душу человека как разновидность материи, как телесное образование, образуемое из шаровидных,
мелких и наиболее подвижных атомов. Но философ-идеалист Платон понимал душу человека как что-то
божественное, отличающееся от тела. Душа, прежде чем попасть в тело человека, существует
обособленно в высшем мире, где познает идеи – вечные и неизменные сущности. Попав в тело, душа
начинает вспоминать виденное до рождения. Идеалистическая теория Платона , трактующая тело и
психику как два самостоятельных и антагонистических начала, положила основу для всех последующих
идеалистических теорий.
Великий философ Аристотель в трактате «О душе» выделил психологию как своеобразную
область знания и впервые выдвинул идею неразделимости души и живого тела. Душа, психика
проявляется в различных способностях к деятельности: питающей, чувствующей, движущей, разумной;
высшие способности возникают из низших и на их основе. Первичная познавательная способность
человека – ощущение, оно принимает формы чувственно воспринимаемых предметов без их материи,
подобно тому как «воск принимает оттиск печати без железа и золота». Ощущения оставляют след в
виде представлений – образов тех предметов, которые прежде действовали на органы чувств.
Аристотель показал, что эти образы соединяются в трех направлениях: по сходству, по смежности и
контрасту, тем самым, указав основные виды связей – ассоциации психических явлений.
Таким образом, I этап – психология как наука о душе. Такое определение психологии было
дано более двух тысяч лет назад. Наличием души пытались объяснить все непонятные явления в жизни
человека.
II этап – психология как наука о сознании. Возникает в XVII веке в связи с развитием
естественных наук. Способность думать, чувствовать, желать назвали сознанием. Основным методом
изучения считалось наблюдение человека за самим собой и описание фактов (Г.Лейбниц, Дж.Локк,
В.Вундт, У.Джеймс) .
III этап – психология как наука о поведении. Возникает в XX веке. Задача психологии –
ставить эксперименты и наблюдать за тем, что можно непосредственно увидеть, а именно: поведение,
поступки, реакции человека (мотивы, вызывающие поступки, не учитывались) (прежде всего, это
представители когнитивной психологии: У.Найсер, А.Пайвио и др.) .
IV этап – психология как наука, изучающая объективные закономерности, проявления и
механизмы психики (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, П.Я.Гальперин) .
История психологии как экспериментальной науки начинается в 1879 году в основанной
немецким психологом
Вильгельмом Вундтом в Лейпциге первой в мире экспериментальной
психологической лаборатории. Вскоре, в 1885 году В.М. Бехтерев организовал подобную лабораторию в
России.
3. Категориальный анализ в психологии.
КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ (в психологии) (от греч. katego-ria — высказывание, признак) —
способ изучения развития психологического познания как деятельности (М. Г. Ярошевский), элементами к-рой выступают конкретно научные категории, воспроизводящие различные стороны
психической реальности (образ, действие, мотив и др.). В психологическом познании различают два
уровня: эмпирико-теоретический и категориальный. В сознании ученых, имеющих дело с фактами,
гипотезами, концепциями и т. д., представлен первый уровень. Что же касается направляющего это
сознание категориального аппарата, то его роль может быть раскрыта только путем специального
Категориального анализа как особой разновидности историко-теоретического исследования.
Применение Категориального анализа позволило, в частности, понять предметно-логические факторы
превращения психологии в самостоятельную науку, отличную от философии и физиологии (это было
обусловлено возникновением ее собственной научно-категориальной структ уры), К. а. различных
научных школ раскрывает зависимость их возвышения и упадка помимо других факторов и запросов от
логики развития психологического познания (так, появление бихевиоризма было связано с введением в
категорию психического действия таких признаков, как объективная наблюдаемость в системе связи
2
организма со средой, а распад этой школы — с трактовкой категории психического образа в духе прежнего интроспекционизма). Будучи
формой самопознания науки, К. а. служит изучению закономерностей ее развития в целях эффективной
организации новых исследований.
КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ СТРОЙ ПСИХОЛОГИИ — предельно общая, глубинная, исторически развивающаяся познавательная структура, отображающая психическую реальность в ее целостности и специфических, только ей присущих характеристиках. К. с. п. обусловливает построение конкретных
теорий и эмпирического знания. Для выявления компонентов К. с. п., уровня их развития и форм
взаимосвязи необходим специальный категориальный анализ. К. с. п. складывается под воздействием
социальной практики, в том числе практики научных исследований.
Идея категориального анализа психологического познания складывалась в ситуации нараставшего
стремления сблизит методологическое стремление изучение науки с историческим. Поскольку история
познания реализуется не в отрешенном от взаимодействия ее творцов вакууме, а в системе их
социальных контроверз, появились гибридные понятия, в составе которых интегрировали признаки,
указывавщие как на устойчивые логико-методологические, так и на изменчивые социальнопсихологические аспекты развития науки.
Одним из таких понятий стало представление о парадигме как о логико-методологическом образовании,
субъектом которого служит не отдельный индивид, а сообщество, “сцепленное” в период “нормальной
науки” этого когнитивного понятия.
Имеется данные в пользу того, что существует определенная логика развития научных идей. При этом
под логикой понимаются определенные структурные характеристики науки в качестве внутренних форм
ее развития. Чтобы понять как работает наука, нужно знать ее “функциональную анатомию”. В качестве
искомых инвариант выступают понятия высшей степени обобщенности, не выводимые из других и не
сводимые к другим - категории.
Категориальный анализ возник на пересечении 2-х направлений: логико-методолог. (изучение способов
построения знания) и историческом (реконструкция событий в истории науки) и стал попыткой
реализации единства этих 2-х подходов.
Поиск неизменного ядра когнитивного аппарата психологии, требует категориальной редукции. Смысл
в том, чтобы в тезаурусе психологии найти систему инвариант. Поскольку такая редукция может быть
достигнута только в системной подходе, конечной целью этого сведения являются сисетма категорий,
достаточных для соединения операции сведения (редукции) с выведением.
Благодаря эмпирическим методам исследования понятия и представления о психических явлениях
приобрели категориальный статус, образовав тем самым систему инвариант, дальнейшее развитие
которых привело к возникновению различных школ. Этот анализ позволяет проследить предметнологические основания этого расщепления.
Основы теоретической психологии предполагают дальнейшее развитие категориального анализа.
Отчасти, начало этому было положено описанием категориальной сетки, где были обозначены основные
характеристики базисных психологических категорий и категорий метапсихологических. Так, категория
мотива в контексте развития психологического познания приобретает сущностный характер по
отношению к категории ценности, в которой она проявляется, или метапсихологическая категория
сознания выступает на уровне явления, сущность которого заложена в первую очередь в базисной
категории "образ". В этом, как и в других, случае категория "образ" выступает как системообразующее
начало. Однако было бы ошибкой зафиксировать лишь эту двучленную категориальную сетку как
завершенную и конечную. Базисными и метапсихологическими категориями не исчерпывается
категориальный анализ психологического познания и его необходимо достроить, показав, что в каждой
психологической категории представлено единство явления и сущности. В этом – принципиальная
характеристика категориальной системы психологии.
В свое время в поисках отграничения специфической предметной области психологии Н.Н.Ланге ввел
понятие "психосфера", призванное охватить богатство и многоплановость феноменов этой науки. При
соотнесении представления Н.Н.Ланге о психосфере с фундаментальными идеями В.И.Вернадского о
биосфере и ноосфере возникает перспектива понять и описать подлинное место психосферы в едином
пространстве, образуемом природой и социумом. По В.И.Вернадскому, биосфера представляет собой
активную оболочку земли, в которой совокупная деятельность живых организмов (в том числе
человека) проявляется как фактор планетарного масштаба и значения. Для ноосферы характерна тесная
взаимосвязь законов природы с законами мышления и общества. Отсюда очевидно, что психосфера
(сохраняя собственную уникальную предметность) интегрирует в превращенном виде процессы,
3
совершающиеся в биосфере и ноосфере, тяготея в одних случаях к первой, в других ко второй.
Сказанное позволяет, исследуя базисные и метапсихологические категории, обратиться и в
пространство биосферы, в недрах которой сложились протопсихологические категории, сущностно
проявляющиеся в базисном категориальном строе психологии. Вместе с тем уровень
метапсихологических категорий содержит сущностные характеристики по отношению к
экстрапсихологической категориальной развертке, детерминированной специфическими
характеристиками ноосферы. Отсюда следует, что, к примеру, потребность (протопсихологическая
категория) выступает как сущность, а мотив (базисная категория) как явление, в котором эта сущность
обнаруживается. В свою очередь ценность (метапсихологическая категория) проявляется в идеале –
категории экстрапсихологической. Итак, мы можем представить себе категориальную систему
психологического познания как своего рода сетку, образующую четыре уровня категорий:
протопсихологические, базисные психологические, метапсихологические и экстрапсихологические,
охватывающие в целом всю психосферу и порождающие весь понятийный аппарат психологической
науки. Например, условная вертикаль "потребность – мотив – ценность – идеал" включает величайшее
множество психологических понятий (влечения, желания, интерес, склонность, ценностные ориентации
и т.д.).
Принцип детерминизма. Категории каждой из вертикалей таблицы, в своей эмпирической реализации,
детерминированы как "снизу", так и "сверху". Так, категория "Я" (метапсихологическая) включает в
себя (в снятом виде) биологическое начало, поскольку сохраняет типологические и индивидуальные
особенности нервной деятельности организма. Но в то же время приоритетной для этой категории
детерминантой (если иметь в виду эмпирическое ее наполнение) выступает ноосфера, порождая
бесчисленное множество вариантов человеческой индивидуальности. Таким образом, обусловленность
со стороны биосферы не теряет своей силы, хотя приоритет здесь бесспорно принадлежит культурноисторической детерминации.
Принцип развития. Переход между категориями мыслится согласно схеме восхождения от абстрактного
к конкретному. Протопсихологический ряд отвечает в известной степени идее преформизма, в нем в
свернутом виде содержится все богатство, обнаруживающее себя на более высоком категориальном
уровне. При этом определяющую роль играет та категория, которая находится непосредственно ниже по
вертикали: она образует примат по отношению к категории "выше", имеющей, соответственно, характер
деривата. "Оформляющие" категории выступают в качестве условий "проращивания" возможностей,
присущих категориальному ядру. Так, например, категория "ценность" является прямым развитием
категории "мотив", получая свое "оформление" через категории "переживание", "отношение",
"действие" и др.
В логике развертки категорий представлена реальная история развития человеческого рода и
конкретного индивида, как социогенеза, так и онтогенеза. Категории, выстроенные по вертикали и
расположенные на четырех горизонталях таблицы, образуют узловые пункты развития психосферы.
Так, категория "личность" появляется лишь на высшей ступени социо- и онтогенеза и т.п.
Принцип системности. В приведенной выше категориальной сетке в полной мере представлен принцип
системности, столь важный для теоретической психологии. К. сожалению, многократно и на
протяжении последних двух-трех десятилетий принцип системности хотя и декларировался как
приоритетный для психологической науки, но так и не получил конкретных воплощений и
теоретического обоснования. Не были выделены общепсихологические системообразующие признаки и
принципы. Приметом системности настоящей категориальной сетки является уже сам факт реализации в
ней идеи восхождения от абстрактного к конкретному (представленной положением о преформизме183
переходов между категориями разных уровней, выделением категорий, имеющих характер примата и
деривата, "ядерных" и "оформляющих" категорий, участвующих в категориальном синтезе), идеи
восходящего и нисходящего детерминизма (представленной положением об эмпирическом наполнении
каждой из категорий содержаниями вышележащих и нижележащих уровней, – в конечном счете
граничащих с ноосферой и биосферой), идеи единства социогенеза и онтогенеза в выделении категорий
и их взаимопереходов.
4
Осталось лишь прямо указать общие механизмы системообразования. В качестве примера рассмотрим
протопсихический (от греч. "протос" – первый) уровень. Он представлен организмом, который
выступает как субъект функций, служащих компонентами своего рода "генетической программы" всего
"идущего вверх" психологического ряда. Внутренним побудителем активности организма служит
потребность, вынуждающая его к работе, регулируемой сигналами о различаемых им внешних условиях
и объектах удовлетворения этой потребности. Испытываемые организмом при этом состояния
приобретают (прежде всего в конфликтных ситуациях) особую внутреннюю напряженность
(аффективность), влияющую на ход жизнедеятельности.
Рассмотрение любого категориального уровня выявляет его патогенетический аспект. Если выпадает
или нарушается функционирование одной из расположенных на "горизонтальной" линии категорий,
системное качество категориального уровня оказывается деформированным, что сказывается на всех
других его компонентах. Так, личность с нарушением ее нормальной активности, либо с утратой разума,
либо неспособная к соучаствованию оказывается смещенной в область патологии.
Категориальный аппарат – это сложно организованный инструмент исследовательского труда. Он
существует только тогда, когда работает, добывая новое знание о психической реальности. Но знание
рождается не иначе как в ответ на обращенные к этой реальности вопросы. Поэтому за представляемой
на социальное обозрение и зримой в качестве ориентировочной основы для практики теоретической
картиной психической жизни бьется мысль, поглощенная проблемами, уровень освоения которых
определяет категориальную прочерченность этой картины.
4. Проблема методологии и методов в психологии.
Методология – система принципов и способ организации, построения экспериментального учение, а
также учение по этой системе. Она выступает в двух качествах: 1) как совокупность концептуального
аппарата в науке (принципы, категории, закономерности), 2) как инструментальный аппарат науки
(методы и методики исследования).
Метод – совокупность общих приемов теоретического (моделирование) и эмпирического исследования
(эксперимент, опрос, наблюдение). В рамках каждого метода существует достаточно широкий спектр
конкретных методик:
1. исследовательские (специфические) – разрабатываются для решения конкретных научных задач
и направлены на установление новых научных фактов, выявление причинно-следственных связей
и закономерностей;
2. психодиагностические (неспецифические) – предназначены для изучения индивидуальнопсихических особенностей людей, социально-психических качеств группы, и широко
применяются в практической работе (все психологические тесты)
В ряде случаев исследовательская методика, первоначально разрабатывающаяся для решения
конкретной научной задачи, в дальнейшем может быть использована как психодиагностическая
методика. С другой стороны, психодиагностические методики часто используются для решения
научных задач.
Для того, чтобы психолого-педагогические и др. эксперименты были достаточно надежным
средством исследования и позволяли получать вполне достоверные результаты, которым можно
доверять и на основе которых можно делать правильные практические выводы, необходимо, чтобы
используемые в нем методы были научно-обоснованными.Такими считают методы, отвечающие
следующим требованиям: стандартность, валидность, надежность (некоторые авторы выделяют еще
однозначность и точность). Стандартность – унификация (единообразие), приведение к единым
нормативам составляющих теста и процедуры тестирования. Из всех аспектов стандартности
наибольшую сложность представляет соблюдение стандарта интерпретации. Трудность заключается в
вопросе о норме диагностируемого психического качества. Термин «валидность» - евроязычного
происхождения. Он буквально означает «полноценный, пригодный, соответствующий». Характеристика
методики как валидной свидетельствует о ее соответствии и пригодности для оценивания именно того
психологического качества, для которого она предназначается. Характеристика валидности методики
включает в себя не только сведения о том, что данная методика на самом деле измеряет, но также
5
информацию об условиях, о сфере ее применения. Есть несколько разновидностей валидности. Она
может быть теоретической и практической, внутренней и внешней. Валидность теоретическая
определяется по соответствию показателей исследуемого качества, получаемых с помощью данной
методики, показателям, получаемым посредством других методик – таких, с показателями которых
должна существовать теоретически обоснованная зависимость. Теор.валиднсть проверяют по
корреляциям показателей одного и того же свойства, получаемым при помощи разных методик,
опирающихся или исходящих из одной и той же категории. Валидность эмпирическая проверяется по
соответствию диагностических показателей реальному поведению, наблюдаемым действиям и реакции
испытуемого. Если, например, с помощью некоторой методики мы оцениваем черты характера у
данного испытуемого, то применяемая методика будет считаться эмпирически валидной тогда, когда мы
установим, что данный человек ведет себя в жизни именно так, как предсказывает методика, т. е. в
соответствии с имеющейся у него чертой характера. По критерию эмпирической валидности методику
проверяют путем сравнения ее показателей с реальным жизненным поведением или результатами
практической деятельности людей. Валидность внутренняя означает соответствие содержащихся в
методике заданий, субтестов, суждений и т. п. общей цели и замыслу методики в целом. Она считается
внутренне невалидной или недостаточно внутренне валидной тогда, когда все или часть включенных в
нее вопросов, заданий или субтестов измеряют не то, что требуется от данной методики. Валидность
внешняя – примерно то же самое, что эмпирическая валидность, с той лишь разницей, что в данном
случае речь идет о связи между показателями методики и наиболее важными, ключевыми внешними
признаками, относящимися к поведению испытуемого.
Надежность методики характеризует возможность получения с ее помощью устойчивых показателей.
Надежность методики можно установить двумя способами: путем сравнения результатов, получаемых
при помощи данной методики разными людьми, и путем сравнения результатов, получаемых при
применении одной и той же методики в идентичных условиях.
5.Проблема классификации методов в психологии.
Классификация методов по Б.Г.Ананьеву:
Организационные методы
Сравнительный метод (срезовый)
Лонгитюдный метод
Комплексный
Методы обработки данных
Количественные
Качественные
Интерпретационные методы Генетический (вертикальные связи)
Структурный (горизонтальные)
Эмпирические методы
Самонаблюдение (интроспекция)
Наблюдение
Эксперимент
Беседа
Интервью
Анкетирование
Анализ продуктов деятельности
Социометрия
Тестирование
6
Классификация психодиагностических методик
Критерий
Наменование методики
Краткая характеристика
По типу применяемых тестовых
задач
Опросные
Используются вопросы, адресуемые
испытуемым
Используются суждения или
утверждения, с которыми
испытуемый должен согласиться
или не согласиться
Применяют собственную творч.
продукцию испытуемых –
вербальную, образную,
материальную
утверждающие
Продуктивные
По адресату используемого
тестового материала
Действенные
Задание выполнить нек-рый
комплекс практических действий
Физиологические
П/диагностика на основе анализа
непроизвольных физических или
физиологических р-ций организма
сознательные
Апеллирующие к сознанию
испытуемого
Направленные на неосознаваемые
реакции человека
Тестовый материал в письменной
или иной знаковой форме (рисунок,
схема и т. п.)
Тестовый материал в аудио-, видеоили киноформе, или ч/з иные
технические устройства
Тестовый материал в виде
физических стимулов,
непосредственно адресованных
органам чувств
Используются показатели, не
зависящие от сознания и желания
испытуемого или экспериментатора
Используются показатели,
зависящие от желания и сознания
экспериментатора или испытуемого
(пример - интроспекция
бессознательные
По форме представления тестового бланковые
материала испытуемым
технические
сенсорные
По характеру данных,
используемых для выводов о
результатах п/диагностики
объективные
субъективные
По наличию в методике тестовых Имеющие тестовые нормы
норм
Не имеющие тестовых норм
По внутренней структуре методики мономерные
Многомерные
По типу анализа
экспериментальных данных
качественный
количественный
В них диагностируется и
оценивается единственное качество
Предназначены для п/диагностики
или оценки сразу нескольких одноили разнотипных психологических
качеств человека
Диагностируемое св-во описывается
ч/з известные научные понятия
Диагностируемое св-во описывается
ч/з относительную степень развития
его у данного человека по
сравнению с другими людьми
7
Классификация тестов
Признак группы
По предмету тестирования
(какое качество оценивается)
Название вида теста
Краткая характеристика вида теста
интеллектуальные
Предназначены д/оценки уровня
развития мышления (интеллекта)
человека и отдельных когнитивных
процессов – восприятие, внимание,
воображение, память, речь.
Связаны с п/диагностикой устойчивых
инд. особенностей чел., определяющих
его поступки – темперамент, характер,
мотивации, эмоции, способности.
Оценивают чел. отношения в
различных социальных группах
З-чи и упражнения, кот. испытуемый
должен выполнить, практически
манипулируя реальными предметами
или их заменителями.
Упражнения с образами, картинками,
рисунками, схемами,
представлениями.предполагают
активное использование воображения.
Задания на оперирование
словами.определение понятий,
умозаключений, сравнение объема и
содержания разл. слов, и т. п.
Используется тестовый материал в виде
бланков: рисунков, схем, таблиц,
опросников и т. п.
С применением различной аппаратуры
для предъявления и обработки
результатов тестирования – аудио- и ТV
техника, ЭВМ.
Исследуют какой-либо
психологический или поведенческий
процесс, напр. процесс запоминания,
процесс межличностного
взаимодействия в группе.
Оцениваются успехи человека в
различных видах деятельности, или
сферах познания – продуктивность
памяти, логичность мышления,
устойчивость внимания и др.
Диагностика более-менее стабильных
психологических качеств человека –
черты личности, свойства
темперамента, способности и др.
Основаны на косвенной оценке
психологических качеств человека.
Оценка – результат анализа восприятия
и интерпретации человеком некоторых
многознвчных объектов, напр.
бесформенных пятен, незавершенных
предложений и т. д.
личностные
Межличностные
Практические тестовые задания
Образные задания
По особенностям используемых задач
Вербальные тесты
Бланковые
По характеру тестового материала,
предъявляемого испытуемым
Аппаратурные
Процессуальные
Тесты достижений
По объекту оценки
Тесты состояний и свойств
Особая группа
Проективные тесты
8
6. Метод наблюдения в психологии.
Основными методами получения фактов в психологии являются наблюдение, беседа и эксперимент.
Наблюдение – древнейший метод познания (с конца XIX века – в клинической, педагогической и
социальной психологии, а сначала XX – в психологии труда) – целенаправленное, организованное
восприятие и регистрация поведения объекта. Его примитивной формой – житейскими наблюдениями
– пользуется каждый человек в своей повседневной практике. Различают следующие виды наблюдения:
срез (кратковременное наблюдение), лонгитюдинальное (длинное, иногда в течение ряда лет) – начало
развитию данной исследовательской стратегии положили различные дневники наблюдений за
развитием ребенка в семье (В.Штерн, В.Прайер, А.Н.Гвоздиков), выборочное и сплошное и особый вид
– включенное наблюдение (когда наблюдатель становится членом исследуемой группы).
Общая процедура наблюдения складывается из следующих процессов:
1. определение задачи и цели (для чего, с какой целью?);
2. выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать?);
3. выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее
обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать?);
4. выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи?);
5. обработка и интерпретация полученной информации (каков результат?).
Фиксация результатов производится либо в процессе наблюдения, либо отсрочено ( страдает полнота и
надежность из-за памяти наблюдателя)
Основным преимуществом данного метода является то, что оно позволяет изучать психические
процессы в естественных условиях. Однако, наблюдение должно дополняться другими методами
исследования.
Наблюдение входит составной частью и в два других метода – беседу и эксперимент.
7. Метод опроса в психологии
Опрос – беседа, интервью, анкетирование.
БЕСЕДА – специфический для психологии метод исследования. Метод психологической диагностики и
психологической коррекции, реализующийся на основе вербальных взаимоотношений между людьми.
Включается как дополнительный метод в структуру эксперимента при первичном сборе информации и
на последнем этапе в форме пост-экспериментального интервью. Чаще всего проводится в вопросно –
ответной форме, когда психолог в относительно свободной манере задает вопросы, которые и
структурируют беседу, определяя ее ключевые точки. Особенно важную роль при организации беседы
играют невербальные сообщения (интонации, жесты, мимика и проч.); в силу этого в некоторых
психотерапевтических
процедурах беседа специально разворачивается вокруг темы подобных
сообщений, чаще всего неосознаваемых самим индивидом, который их проявляет. Наибольшее
распространение получили:
1.клиническая беседа, организованная вокруг болезненных переживаний пациента;
2. психотерапевтическая беседа,
(например, рациональная психотерапия, пастырская беседа,
сократический метод), направленная на то, чтобы пациент осознал свои психологические проблемы и
нашел внутренние резервы с ними справиться;
3. беседа при проф. отборе, структура которой задается профессиональной биографией клиента;
4. педагогическая беседа, целью которой является прежде всего воспитательное воздействие на ребенка.
ИНТЕРВЬЮ – целенаправленный опрос. Социологический и социально-психологический метод.
Доверительный контакт между интервьюером и опрашиваемым, отсутствие панибратства, нейтральная
позиция интервьюера.
АНКЕТИРОВАНИЕ – заочный опрос: сплошной (перепись), выборочный, устный и письменный,
индивидуальный и групповой, очный и заочный. Анкетирование выигрывает в массовости, проигрывает
в глубине. Выяснение биографических данных мнений, ЦО, социальных установок и личностных черт
опрашиваемого. Информация считается декларативной и не может считаться надежной и достоверной
даже при полной искренности испытуемого. Поэтому анкетирование иногда считают не
психологическим методом, который может использоваться как дополнительный.
9
8. Метод эксперимента в психологии
Эксперимент позволяет исследователю вмешиваться в деятельность испытуемого, создавать условия, в
которых психологический факт может быть выявлен, изменён в направлении нужном исследователю и
может быть повторен неоднократно для всестороннего изучения.
Специфика эксперимента как метода психологического исследования заключается в том, что в нём
целенаправленно и продуманно создаётся искусственная ситуация, в которой изучаемое свойство
выделяется, проявляется и оценивается лучше всего. Основное достоинство эксперимента состоит в том,
что он позволяет надёжнее, чем все остальные методы, делать выводы о причинно-следственных связях
исследуемого явления с другими феноменами, научно объяснять происхождение явления и развитие.
Имеются две основные разновидности эксперимента: естественный и лабораторный.
Лабораторный эксперимент - проводится в лабораторных условиях с помощью специальной
аппаратуры и действия испытуемые при этом чётко определяется инструкцией. Данный метод
предполагает создание некоторой искусственной ситуации, в которой изучаемое свойство можно лучше
всего изучить. Преимущество лабораторного эксперимента заключается в точности регистрации
заданных параметров изучаемых явлений и возможности дозировать влияние изучаемых факторов.
Естественный эксперимент организуется и проводится в обычных жизненных условиях, где
экспериментатор практически не вмешивается в ход происходящих событий, фиксируя их в том виде,
как они разворачиваются сами по себе (урок, игра, производственная деятельность). Преимущества –
снятие искусственности ситуации и отсутствие напряжённости ситуации исследования. Эксперимент
является «активным» методом изучения реальности. В процессе эксперимента исследователь всегда
наблюдает за поведением объекта и измеряет его состояние.
Процедуры наблюдения и измерения входят в процесс эксперимента. Кроме того, исследователь
воздействует планово и целенаправленно на объект, чтобы измерить его состояние. Эта операция
называется экспериментальным воздействием.
Характеристика основных этапов проведения эксперимента:
1. Подготовка эксперимента. Исследователь готовит экспериментальное помещение и
оборудование. Если это необходимо, проводится несколько пробных опытов для отладки
процедуры эксперимента. Важнейшим моментом является разработка и уточнение инструкции.
Она должна состоять из кратких предложений, каждое из которых включает в себя не более 11
слов.
2. Инструктирование и мотивирование испытуемых. Инструкция должна включать в себя
мотивационные компоненты. Испытуемый должен знать, какие возможности предоставляет ему
участие в эксперименте. Это может быть денежная оплата, информация о его способностях и
личностных чертах, помощь в решении личных проблем. Поскольку ситуация эксперимента для
большинства испытуемых непривычна, они испытывают тревогу, их внимание может
флуктуировать. Кроме того, скорость понимания инструкции зависит от индивидуальных
когнитивных способностей, особенностей темперамента, знания языка. Поэтому следует
проверить, правильно ли испытуемые поняли инструкцию, и повторить её при необходимости,
избегая, однако, дополнительных развёрнутых комментариев.
3. Экспериментирование. Вначале следует убедиться в дееспособности испытуемого, в том, что он
здоров и желает участвовать в эксперименте. Перед экспериментатором должна лежать
инструкция, в которой зафиксирован порядок его действий в ходе исследования. Обычно в
эксперименте принимает участие и ассистент. Он берёт на себя вспомогательные задачи. Чаще
всего именно ассистент ведёт протокол, в котором ведётся фиксация ответов испытуемого. Он
же следит за работой аппаратуры.
4. Необходимым завершающим этапом является постэкспериментальное интервью. По завершении
эксперимента следует провести беседу с испытуемым и поблагодарить его за участие в
исследовании.
5. Выбор методов статистической обработки, её проведение и интерпретация результатов –
следующий этап исследования.
6. Выводы и интерпретация результатов завершают исследовательский цикл. Итогом
экспериментального исследования является подтверждение или опровержение гипотезы о
причинной зависимости между переменными.
7. Конечным продуктом исследования являются научный отчёт, рукопись, статьи, монографии,
письмо в редакцию научного журнала.
10
Исследование считается завершённым, если экспериментальная гипотеза опровергнута ил не
опровергнута с заданной надёжностью, а результаты исследования в соответствующей форме
представлены на суд научной общественности.
9. Эволюция психики.
Психика – существующее в различных формах свойство высокоорганизованных живых существ и
продукт их жизнедеятельности, обеспечивающее их ориентацию и деятельность (субъективный образ
объективного мира). Развитие психики – закономерные изменения психических процессов во времени,
выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях. Подходы (кому присуща
психика):
1. антропсихизм (Декарт) – психик присуща только человеку;
2. панпсихизм – всему миру и даже камню;
3. биопсихизм – только живой природе, в том числе и растениям;
4. нейропсихизм (Дарвин) – только организмам, которые имеют нервную систему
5. мозгопсихизм (Платонов) – только у организмов с трубчатой нервной системой.
Леонтьев считал, что критерием появления зачатков психики у животных организмов является наличие
чувствительности – способности реагировать на жизненно не значимые раздражители среды (запах).
Критерием чувствительности является способность образовывать условные рефлексы (закономерная
связь внешнего и внутреннего раздражителя через посредство НС с той или иной деятельностью).
3 стадии эволюции развития психики:
1. – стадия элементарной сенсорной психики;
2. – перцептивной психики;
3. – стадия интеллекта.
В каждой стадии 2 уровня: высший и низший.
Основные этапы психического отражения:
1. элементарная чувствительность;
2. предметное восприятие;
3. отражение межпредметных связей.
Основные этапы развития поведения животных:
1. инстинкты – врожденные формы реакции на определенные условия среды;
2. навыки – формы поведения, приобретаемые в индивидуальном опыте животного;
3. интеллектуальное поведение – сложные формы поведения, отражающие межпредметные связи.
Психика человека – качественно более высокий уровень. Особенность психического отражения: дает
возможность правильно отражать окружающую действительность, что подтверждается практикой.
Психические образования формируются в процессе активной деятельности человека, психическое
отражение углубляется и совершенствуется, обеспечивает целесообразность поведения и деятельности,
преломляется через индивидуальность человека; носит опережающий характер. Таким образом, главная
функция психики – отражение и регуляция поведения и деятельности.
Основные тенденции развития психики:
1. Усложнение форм поведения – форм двигательной активности.
2. Совершенствование способностей к индивидуальному научению.
3. Усложнение форм психического отражения – как следствие и фактор предыдущих тенденций.
Существуют разные теории о развитии психики, но общие их положения таковы: выделяются две
группы факторов, обуславливающих развитие психики – природные задатки и внешнее окружение,
гуманистическая психология выделяет еще активность человека. Признается наличие некоторых
универсальных законов развития психики. Например, Холл и его теория рекапитуляции –
онтогенетическое развитие психики ребенка воспроизводит филогенез человечества. Отечественная
психология – развитие как процесс включения в деятельность.
11
10. Проблема сознания в психологии.
Сознание – высший уровень психического отражения и саморегуляции; обычно считается присущим
только человеку как общественно-историческому существу. Сознание выступает как непрерывно
меняющаяся совокупность чувственных и умственных образов, непосредственно предстающих перед
субъектом в его «внутреннем опыте». Сознание изучается рядом наук: философия – вопрос об
отношении сознания к бытию и логике; лингвистика, нейрофизиология, антропология, социология.
Психология же изучает происхождение, структуру и функционирование сознания индивида.
Характеристики сознания:
1.активность
2.интенциональность – направленность на предмет
3.способность к рефлексии, самонаблюдению
4. мотивационно-ценностный характер сознания
5.различная степень ясности
Сознание любого индивида уникально, но непроизвольно – оно обусловлено внешними по
отношению к сознанию факторам, например, структурами социальной системы, где существует
индивид. Сознание всегда носит общественно-исторический характер. Индивидуальное сознание,
которое интересует психологию, формируется и развивается в неразрывной связи с сознанием
общественным.
Трудности изучения сознания:
1. Сознание рассматривалось либо как общее условие существования психики (тогда обозначалось
метафорически – свет, поле сознания), в этом случае о конкретном или экспериментальном
изучении сознания не может быть и речи (например, поток сознания Джемса). Либо сознание
отождествлялось с какой-либо психической функцией – вниманием, мышлением, и тогда
изучение сознания подменялось изучением этой функции.
2. Сознание, как и отдельные психические функции, не локализуется во внешнем пространстве и
нельзя рассмотреть во времени. Исследователи не могли обнаружить характеристик сознания, по
которым оно могло изучаться известными методами.
На протяжении веков проблема сознания была ареной идейной борьбы, где естественно-научный
материалистический подход противостоял религиозно-идеалистическим концепциям. С точки зрения
материализма, структуры сознания имеют социокультурный характер, сформировались
филогенетически в ходе истории человечества под влиянием социума, в ходе производственнопрактической деятельности. В отеч.психологии: структуры сознания формируются в раннем онтогенезе,
благодаря интериоризации ребенком структур такой деятельности, как общения со взрослым.
Возможность этого присвоения формируется на базе филогенетического развития.
Структура сознания и его основные свойства:
1. социальный характер, опосредованность знаковыми и символическими структурами;
2. предметность;
3. склонность к рефлексии, внутренний диалогизм (Леонтьев, Выготский).
11. Ассоцианизм. Его возникновение, развитие и место в психологической науке.
Ассоциация – мнемический процесс, выражающийся в установлении – в результате опыта – связи
между двумя психическими элементами. В качестве элементов, которые объединятся в такой связи,
могут выступать ощущения, восприятие, представления, идеи и т. д. Актуализация в дальнейшем одного
элемента связи обусловливает проявление и другого.
Ассоциативная психология – ряд психологических направлений, основанных на понятии ассоциация.
Первым идею об ассоциациях, как форме активности субъекта, высказал Аристотель, трактовавший их
как образы, не обусловленные внешними причинами. Основой ассоциаций, по его мнению, является
установление сходства и различия между представлениями. В учениях Т. Гоббса и Д. Юма (Англия)
ассоциация была положена в основу гносеологии (Юм – несколько форм образования ассоциаций:
неправильные и случайные ассоциации создаются по закону смежности во времени или пространстве, а
правильные, лежащие в основе научного мышления, - по закону сходства (или контраста) и
причинности. По Гоббсу, закону ассоциации подвержены не только чувственные ощущения и
представления, но и абстрактное мышление и произвольные действия). Несколько позже
12
систематической разработкой проблемы ассоциаций занимались Дж. С. Милль, А. Бэн, Г. Спенсер.
Возникшая при этом ассоциативная психология была ориентирована на строго причинный анализ
психики. Единицей анализа психики была признанна ассоциация, как связь между двумя или более
психическими образованиями. Сложные психические процессы трактовались как результат соединения
простых элементов (ощущений, представлений). При этом существенные эмпирические результаты
были достигнуты прежде всего в области психологии обучения. Можно утверждать, что в своем
развитии ассоциативная психология прошла ряд этапов:
1. выделение ассоциации как объяснительного принципа для отдельных психических явлений,
прежде всего процессов припоминания;
2. классический этап, когда были созданы целостные концепции психики, которая понималась как
система механических связей (ассоциаций) между психическими элементами, в качестве которых
рассматривались ощущения и представления;
3. экспериментальный и практический этап, который характеризуется попыткой ввести в основную
концепцию фактор активности субъекта (В. Вундт, Г. Эббингауз, Г. Мюллер и др.)
Естественнонаучные аспекты понятия ассоциация были систематически проанализированы в
исследованиях И. М. Сеченова и И. П. Павлова.
12. Учение З. Фрейда о бессознательном.
З. Фрейд (1856 – 1939) применял топографическую модель, согласно которой в психической жизни
можно выделить три уровня: сознание, предсознание, бессознательное. Уровень сознания состоит из
ощущений и переживаний, которые вы осознаете в данный момент времени. Сознание охватывает
только малый процент всей информации, хранящейся в мозге, причем определенная информация
осознается лишь в течение короткого периода времени, а затем быстро погружается на уровень
предсознательного или бессознательного, по мере того как внимание человека перемещается на другие
сигналы.
Область предсознательного, иногда называемая «доступной памятью», включает в себя весь опыт,
который не осознается в данный момент, но может легко вернуться в сознание спонтанно или в
результате минимального усилия. Самая глубокая и значимая область человеческой психики – это
бессознательное. БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ представляет собой хранилище инстинктивных побуждений
плюс эмоции и воспоминания, которые настолько угрожают сознанию, что были подавлены и
вытеснены в область бессознательного, но именно этот неосознаваемый материал во многом определяет
повседневное функционирование человека, хотя он этого не осознает. Бессознательные переживания
полностью недоступны сознанию человека, но в значительной степени определяют действия людей.
Содержание и сущность бессознательного. Скрытые тенденции – это желания, с которыми наше
социализированное сознание не может примириться. Бессознательное – это место сосредоточения
влечений, все вытесненное из сознания как недопустимое по своей природе. В системе бессознательного
нет отрицания, сомнения, различных степеней достоверности. Ее процессы находятся вне времени, они
подчинены принципу наслаждения. В ней отсутствуют противоречия, она существует в форме
представлений, не облекаясь в речь. Бессознательное называется первичным психическим процессом.
Оно – исходный момент душевной жизни: остатки той стадии развития, в которой они являлись
единственной формой психических переживаний.
На основе многолетних клинических наблюдений Фрейд сформулировал психологическую концепцию,
согласно которой психика, личность человека состоит из 3-х структур, уровней: «ОНО», «Я», «СВЕРХЯ» (структурная модель психической жизни). «ОНО» - бессознательная часть психики, бурлящий котел
биологических врожденных инстинктивных влечений: агрессивных и сексуальных. «ОНО» насыщено
сексуальной энергией – «либидо». Человек есть замкнутая энергетическая система, количество энергии
у каждого человека – постоянная величина. Будучи бессознательным и иррациональным, «ОНО»
подчиняется принципу удовольствия, т.е. удовольствие и счастье есть главные цели в жизни человека.
Второй принцип поведения – гомеостаз – тенденция к сохранению примерного внутреннего равновесия.
Уровень «Я» сознания находится в состоянии постоянного конфликта с «ОНО», подавляет сексуальные
влечения. Уровень сознания формируется под влиянием общества. На «Я» воздействуют три силы:
«ОНО», «СВЕРХ-Я» и общество, которое предъявляет свои требования к человеку. «Я» старается
установить гармонию между ними, подчиняется не принципу удовольствия, а принципу «реальности».
13
«СВЕРХ-Я» служит носителем моральных стандартов, эта та часть личности, которая выполняет роль
критика, цензора, совести.
Соотношение структурной и топографической модели психической жизни можно изобразить
следующим образом: сфера «ОНО» полностью неосознаваема, в то время как «Я» и «СВЕРХ-Я»
действуют на всех трех уровнях.
«Я» ответственно за принятие решений; стремится выразить и удовлетворить желания «ОНО» в
соответствии с ограничениями, налагаемыми правилами общества.
«СВЕРХ-Я» не пускает инстинкты в «Я», и тогда энергия этих инстинктов сублимируется,
трансформируется, воплощается в иных формах деятельности, которые приемлемы для общества и
человека (творчество, искусство, общественная активность, трудовая активность, в формах поведения: в
снах, описках, обмолвках, шутках, каламбурах, в свободных ассоциациях, в особенностях забывания).
Таким образом, сублимация – это преобразование энергии подавленных, запретных желаний в друге
виды деятельности, которые разрешены в обществе. Если энергия «либидо» не находит выхода, то
будут у человека психические болезни, неврозы, истерика, тоска. Для спасения от конфликта между «Я»
и «ОНО» применяются средства психологической защиты. Защитное поведение позволяет человеку
защититься от тех проблем, которые пока он не может решить, позволяет снять тревогу от угрожающих
событий (потеря близкого человека, любимой игрушки, потеря любви со стороны других людей, потеря
любви к себе и т.п.), позволяет «уйти от угрожающей реальности», иногда преобразовать эту угрозу. На
какое-то время защитный механизм необходим, поскольку человек не может в данный момент решить
проблему, но если время идет, а человек проблему не решает, то потом этот защитный механизм может
являться препятствием личностного роста, поведение человека становится малопредсказуемым, он
может вредить самому себе, он уходит от реальности и от тех проблем, которые ему надо решить, т.е.
сами защитные механизмы часто порождают все новые и новые проблемы, причем настоящую свою
проблему человек прячет, подменяя ее новыми «псевдопроблемами». Фрейд выделил следующие
защитные механизмы:
1. вытеснение желаний – непроизвольное удаление неприятных или недозволенных желаний,
мыслей, чувств, переживаний в тех или иных ситуациях из сознания в область бессознательной
психики «ОНО»; подавление не бывает окончательным, вытесненные мысли не теряют своей
активности в бессознательном и для предотвращения их прорыва в сознание требуется
постоянная трата психической энергии, в результате чего энергии может не хватать для
поддержания деятельности и здоровья человека, в результате вытеснение часто является
источником телесных заболеваний психогенной природы (головные боли, артриты, язва, астма,
сердечные болезни и т.д.). Выделяют полное подавление – когда болезненные переживания
настолько подавлены, что человек полностью их забывает, и не знает, что они были в его жизни,
но они косвенно влияют на его здоровье и поведение. Вытеснение – это частичное подавление,
человек «сдерживает» переживания, старается о них не думать, но полностью забыть их не
может, и вытесненные переживания «прорываются» в виде неожиданных бурных аффектов,
необъяснимых поступков и пр.;
2. отрицание – уход в фантазию, отрицание какого-либо события как «неправды». «этого не может
быть» - человек проявляет яркое безразличие к логике не замечает противоречий в своих
суждениях;
3. рационализация – бессознательная попытка оправдать, объяснить свое неправильное поседение,
построение приемлемых моральных, логичных обоснований, аргументов для объяснения и
оправдания неприемлемых форм поведения, мыслей, поступков, желаний, причем, как правило,
эти оправдания не соответствуют истинной причине совершенного поступка, а истинная причина
может человеком не осознаваться;
4. инверсия – подмена действий, мысли, чувств, отвечающих подлинному желанию, на
диаметрально противоположное поведение, мысли, чувства (например, ребенок первоначально
хочет получить любовь к себе матери, но, не получая этой любви, начинает испытывать прямо
противоположное желание досадить матери, разозлить ее, вызвать ссору и ненависть матери к
себе);
5. проекция – бессознательная попытка избавиться от навязчивого желания, идеи, приписав ее
другому лицу, приписывание другому человеку своих собственных качеств, мыслей, чувств – т.е.
«отдаление угрозы от себя». Когда что-то обсуждается в других, именно это не принимает
человек в себе, но не может принять это, не хочет понять, что эти же качества присущи и ему.
14
6. замещение – проявление эмоционального импульса переадресовывается от более угрожающего
объекта или личности к менее угрожающему. Например, ребенок, после того, как его наказали
родители, толкает свою младшую сестренку, ломает ее игрушки, пинает собачку, т.е. сестра и
собачка замещают родителей, на которых сердит ребенок. Реже встречается такая форма
замещения, когда оно направлено против самого себя;
7. изоляция – отделение угрожающей части ситуации от остальной психической сферы, что может
приводить к разделенности, раздвоенности личности, к неполному «Я»;
8. регрессия – возвращение на более ранний, примитивный способ реагирования, устойчивые
регрессии проявляются в том, что человек оправдывает свои поступки с позиции мышления
ребенка, не признает логику, отстаивает свою точку зрения, несмотря на правоту собеседника,
человек не развивается психически и порой возвращаются детские привычки (грызть ногти и
т.п.). В тяжелых случаях, когда «настоящая ситуация для человека невыносима», психика
защищается, возвращаясь в более ранний и безопасный период своей жизни, например, в раннее
детство, и регрессия приводит к потере памяти о более поздних периодах жизни. Более мягкие
проявления регрессии у взрослых включают несдержанность, недовольство (надуться и не
разговаривать с другими), противодействие авторитетам, детское упрямство, или езда в
автомобиле с безрассудно высокой скоростью.
Все защитные механизмы обладают общими свойствами:
1. они действуют на неосознанном уровне и поэтому являются средствами самообмана;
2. они искажают, отрицают восприятие реальности, чтобы сделать тревогу менее угрожающей для
человека;
13.Возникновение и развитие гештальтпсихологии.
От немец. «гештальт» - форма, структура.
Психологическое направление, основанное М. Вертгеймером, В. Келером, К. Коффкой в
противоположность экспериментальной психологии начала XX в., прежде всего – структурной
психологии с ее принципом расчленения сознания на элементы и построения из них по законам
ассоциации сложных психических феноменов, и продолжившее разработку проблемы целостности,
поставленной Австрийской школой. Приход нацистов к власти в Германии вынудил большинство ее
представителей эмигрировать в США. Методологической базой гешальт-психологии послужили
философские идеи «критического реализма» и положения, развивавшиеся Э. Герингом, Э. Махом, Э.
Гуссерлем, И. Мюллером, согласно которым физиологическая реальность процессов в мозге и
психическая, или феноменальная, реальность связаны друг с другом отношениями изоморфизма. В силу
этого изучение деятельности мозга и феноменологическое самонаблюдение могут рассматриваться как
взаимодополняющие методы, изучающие одно и то же, но использующие разные понятийные языки. То
есть субъективные переживания представляют собой феноменальное выражение различных
электрических процессов в головном мозге. По аналогии с электромагнитными полями в физике
сознание в гештальт-психологии понималось как динамическое целое, «поле», в котором каждая точка
взаимодействует со всеми остальными. Для экспериментального исследования этого поля была введена
единица анализа, в качестве которой стал выступать гештальт. Основой этого понятия выступало
положение, что при связывании психологических элементов возникает новое качество. Гештальты были
обнаружены при восприятии формы, кажущегося движения, оптико-геометрических иллюзий. В
качестве основного закона группировки отдельных элементов был постулирован закон прегнантности
как стремления психологического поля к образованию наиболее устойчивой, простой и «экономной»
конфигурации. При этом были выделены факторы, способствующие группировке элементов в
целостные гештальты, такие как «фактор близости», «фактор сходства», «фактор хорошего
продолжения», «фактор общей судьбы». В области психологии мышления гештальт-психологи
разработали метод экспериментального исследования мышления – метод «рассуждения вслух» - и такие
понятия, как проблемная ситуация, инсайт (М. Вертгеймер, К. Дункер). При этом возникновение того
или иного решения в «продуктивном мышлении» животных и человека трактовалось как результат
образования «хороших гештальтов» в психологическом поле. Сформулированные при исследовании
процессов восприятия и мышления законы гештальта затем были перенесены на другие области. В 20-х
15
г.г. XX в. К. Левин расширил сферу применения гештальт-психологии путем введения «личностного
измерения».
Гештальт-психология потерпела крах, поскольку разъединила образ и действие. Ведь образ у
гештальтистов выступал в виде сущности особого рода, подчиненной собственным законам. Его связь с
реальным предметным действием оставалась загадочной. Неспособность соединить эти 2 важнейшие
категории, разработать единую схему анализа психической реальности явилась логико-исторической
предпосылкой распада школы гештальт-психологии в предвоенные годы. Но, вместе с тем, гештальтпсихология оказала существенное влияние на необихевиоризм, когнитивную психологию.
14. Основные этапы развития бихевиоризма.
1.Психологическое направление, которое берет свое начало с публикации в 1913 г. Статьи Дж. Уотсона
«Психология с точки зрения бихевиориста» и опирается на использование естественнонаучной
методологии в изучении человека и животных. Уотсон отошел от господствовавшего в его время
структурализма, который опирался на метод интроспекции, и стал исследовать только доступные
наблюдению проявления индивидуальных реакций. Сами по себе внутренние процессы объективно не
наблюдаемы, поэтому они были отброшены. В качестве предмета исследования стал фигурировать не
субъективный мир человека, а объективно фиксируемые характеристики поведения, вызываемого
внешними воздействиями. В качестве единицы анализа поведения постулировалась связь стимула (S) и
ответной реакции (R). Закон эффекта Торндайка уточняет: связь между S и R усиливается, если есть
подкрепление. Подкрепление может быть положительным (похвала, получение желаемого результата,
материальное вознаграждение) либо отрицательным (боль, наказание, неудача, критическое замечание).
Все ответные реакции разделялись на наследственные (рефлексы, физиологические реакции и
элементарные «эмоции») и приобретенные (привычки, мышление, речь, сложные эмоции, социальное
поведение), которые образуются при связывании (обусловливании) наследственных реакций,
запускаемых безусловными стимулами, с новыми (условными) стимулами. В исследованиях Уотсона, в
частности, было показано, что если сочетать безусловный стимул, вызывающий у младенца эмоцию
страха (резкий звук, потеря опоры), с другим, первоначально нейтральным, например, с белым
кроликом, то через некоторое время страх может быть вызван уже одной только демонстрацией
кролика.
3. Наиболее важные данные были получены в бихевиоризме по проблеме научения, что дало толчок для
развития операционализма. Главный представитель этого направления – К. Л. Халл. В 70-е г.г.
бихевиоризм представил свои концепции в теории социального научения. По мнению Бандуры (1965),
одна из главных причин, сделавших нас такими, какие мы есть, связана с нашей склонностью подражать
поведению других людей с учетом того, насколько благоприятны могут быть результаты такого
подражания для нас.
2. Постепенно возникли изменения в концептуальном аппарате бихевиоризма. В схеме «S – R»
появились «промежуточные переменные» (образ, цель, потребность). Это привело к преобразованию его
в необихевиоризм. S – I –R (I – определенный когнитивный элемент) . У живого существа есть некий
образ когнитивной реакции, когда мы даем стимул, возникает образ. Выбор среди когнитивных
элементов предшествует реакции. Например, Толмен (1948) подверг сомнению схему S – R как
слишком упрощенную и ввел между этими членами важную переменную I – психические процессы
данного индивида, зависящие от его наследственности, физиологического состояния, прошлого опыта и
природы стимула.
Другим вариантом ревизии классического бихевиоризма стала концепция оперантного бихевиоризма Б.
Скиннера, разработанная в 30-х г.г. XX в., где в результате многочисленных опытов (прежде всего на
крысах и голубях) было модифицировано понятие реакции. На основе его теории оперантного
обусловливания возникли специальные психотерапевтические техники, основанные преимущественно
на внутренних психологических процессах (Х. Ю. Айзенк, Дж. Вольпе).
В целом, бихевиоризм оказал большое влияние на развитие психотерапии, методы программированного
обучения.
16
15. Неофрейдизм и его направления.
Неофрейдизм (неопсихоанализ) – ряд психологических направлений, которые возникли в 1920 – 1930-е
г.г. и опираются на отдельные постулаты психоанализа З. Фрейда. Прежде всего, в основе всех
теоретических построений этого направления лежат понятия бессознательного. Но к этому добавлен
постулат о социальной детерминированности психики человека, в силу чего неофрейдизм
характеризуется преимущественным вниманием к культурным и социальным феноменам при
объяснении невротического и, вторично, нормального поведения. К этому ряду могут быть отнесены
учения Г. Салливана, К. Хорни, Ш. Радо, Ф. Александера, Б. А. Митчерлиха, Э. Фромма, Г. Маркузе, Х.
Шульц-Хенке.
Лидерами неофрейдизма принято считать Хорни и Фромма. Хорни испытала влияние марксизма,
которое побудило ее подвергнуть критике фрейдистский постулат фиксированных влечениях и
акцентировать роль социальных факторов. Чтобы раскрыть причину неврозов по Хорни, следует
обратиться к социальному окружению, которое обуславливает поведение, принимаемое за
невротическое. Всем невротикам свойственны ригидность реакции, а также разрыв между
потенциальными возможностями и реальными достижениями. Источник этих симптомов не Эдипов
комплекс, а базальное чувство тревоги. Оно возникает у ребенка, ощущающего себя изолированным и
беспомощным во враждебном мире. Потребность в безопасности и свободе от страхов изначально
движет человеческим поведением. Описанные Фрейдом сексуальные извращения и агрессивные
тенденции, по мнению Хорни, не причины невроза, а его результат.
Фромм считает, что выделившись из животного царства, человек навсегда становится рабом
«дихотомии» существования. Он имеет много потенций, но не в состоянии их реализовать за короткую
жизнь. Он – часть общества, но никогда не живет в гармонии с ним, поскольку представляет отдельную
сущность. Фромм выделяет 4 механизма «бегства от свободы»:
1. садизм (власть над другими)
2. мазохизм (подчиненность себя другим)
3. деструктивизм («разрушить мир, чтобы он не разрушил меня»)
4. конформизм (быть в согласии с социальными нормами, которые отрицают все оригинальное)
16. Возникновение и развитие гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс).
ГП – крупное психологическое направление, возникшее официально в 60-е г.г. в США в противовес
поведенческой психологии и классического психоанализа, которые не признавали необходимости
изучения ценностей и смыслов.
ГП стала возрождать идеи древнегреческих философов эпохи Возрождения, которые изучали
сущностные человеческие феномены: любовь, самоопределение, самосознание, жажда власти.
Огромную роль в становлении ГП сыграли положения «Философии жизни» Дильтея и идея
экзистенционализма.
Можно выделить три причины возникновения ГП:
1. общественная ситуация, востребовавшая идеи гуманизма;
2. распространение экзистенционализма;
3. логика развития психологии, требующая очеловечивания.
Психология предложила свой взгляд на природу человека.
В основе лежат следующие принципы:
1. пр-ц целостности – личность является целостным образованием, не сводимым к своим составляющим.
Целостность «Я» создает уникальный характер человека.
2. пр-п позитивности – природа человека добра и конструктивна, человек возвышается над природой и
создает свой духовный мир, его деятельность не является жестко детерминированной.
3. пр-п развития – человек наделен от природы способностью к росту, развитию и реализации.
4. пр-п активности – человек от природы самодетерминирован, он свободен в выборе своей жизни и
несет за это ответственность.
Наибольшую популярность получили теории лидеров ГП А. Маслоу и К. Роджерса.
ТЕОРИЯ МАСЛОУ представляет антропологический подход к человеку. Идея самоактуализации стала
философско-мировоззренческой. По Маслоу, самоактуализация – это непрерывная актуализация
человеком природных потенций, способностей и талантов, как осуществление своего предназначения на
земле.
17
Маслоу выделяет иерархию базовых потребностей человека:
1. физиологические;
2. потребность в безопасности;
3. потребность в контактах и любви;
4. потребность в признании, оценке, уважении;
5. потребность в самоактуализации.
Человек от природы стремится к самоактуализации, но для этого необходимо удовлетворить
предыдущие потребности. Маслоу считает, что каждый человек может актуализировать свой
творческий потенциал.
Маслоу выявил следующие принципы мотивации человека:
1. мотивы имеют иерархическую структуру;
2. чем выше уровень мотива, тем менее жизненно необходимыми являются соответствующие
потребности: тем дольше можно задержать их реализацию;
3. пока не удовлетворены низшие потребности, высшие остаются сравнительно неинтересными. С
момента выполнения низшие потребности перестают быть потребностями, т.е. они теряют
мотивирующую силу;
4. с повышением потребностей повышается готовность к большей активности. Таким образом,
возможность к удовлетворению высших потребностей является большим стимулом активности,
чем удовлетворение низших.
Особое внимание Маслоу уделяет одному из пути самоактуализации – предельного переживания,
которое придает жизненный смысл, ценность жизни. Выделяет феномен «платопереживаний», в
котором человеку открывается ценность бытия.
РОДЖЕРС выделяет в личности три уровня: организма, феноменального поля (жизненного опыта) и
самости (как части феноменального поля, состоящей из осознанных ощущений и оценок «Я»). При этом
устойчивость личности обусловлена конгруэнтностью (соответствием) самости и жизненного опыта.
При нарушении конгруэнтности возникают напряженность и тревога. Также к невротизации приводит и
отказ от самоактуализации. В его теории личности было выделено две системы регуляции: на уровне
«Я» и на уровне организма. При этом я-концепция представлена динамикой соотношения Я-реального,
представляющего собой систему представлений и оценок самого себя, зависящую от индивидуального
опыта и актуальных оценок окружающих, и Я-идеального, представляющего собой то, каким человек
хочет быть.
Роджерс разработал индирективную психотерапию, центрированную на клиенте, в основе которой
лежит правило не давать советов клиенту и избегать оценок его поведения, но актуализировать его
творческие потенции, требующиеся для самостоятельного решения его проблем. Цель индирективной
психотерапии – добиться перестройки «Я», так чтобы оно стало открытым к принятию нового опыта.
17. Постмодернизм и социальный конструкционизм в психологии.
Постмодернизм – широкое течение в искусстве, науке и культуре Европы и Северной Америки во
второй половине XX века.
Появление новых постмодернистских форм было впервые отмечено в середине 50-х годов ХХ века в
США в таких областях культуры, как архитектура, скульптура, живопись. Затем он стремительно
распространился в литературе и музыке.
Для художественной практики постмодернизма характерны такие стилевые особенности, как
сознательная ориентация на эклектичность, мозаичность, ироничность, игровой стиль, пародийное
переосмысление традиций, неприятие деления искусства на элитарное и массовое, преодоление границы
между искусством и повседневной жизнью.
Философской и теоретико-методологической основой постмодернизма послужил французский
постструктурализм, те подходы и концепции, которые были разработаны в конце 60-х – 70-х годов в
работах таких его ведущих представителей, как Ж. Деррида, М. Фуко, Ж. Делез, Ж. Лакан и др. Именно
постструктурализм как особый комплекс идей и представлений мировоззренческого порядка стал той
основой, на которой постмодернизм начал вызревать как широкое идейное течение и осуществлять
экспансию во все сферы социально-гуманитарного знания, во все сферы общественной жизни,
претендуя на статус сначала общей теории современного искусства, а затем – особой ментальности,
наиболее полное выражение "духа времени".
18
Постмодернизм как целостное явление складывается в 80-е гг XX века. Этот идейный комплекс стал
восприниматься как наиболее адекватное духу времени выражение интеллектуального и
эмоционального восприятия эпохи.
Постмодернизм складывается как интернациональное явление.
Социальная теория постмодернизма (которая представляет собой специфическую традицию
социального анализа) существует не как целостная концепция, а скорее как особое, довольно пестрое,
проблемное поле.
Согласно Лиотару, постмодерн характеризуется двумя основными чертами – распадом единства и
ростом плюрализма. Постмодерн – это прежде всего разрушение универсалистской и
рационалистической доминант модерна.
Исходные постулаты социальной теории постмодернизма:
 Культура как система знаков (в рамках "лингвистического поворота" в центре внимания
постмодернизма оказывается проблема языка, языкового характера мышления, деятельности людей
как "дискурсивных практик". Язык описывается в постмодернизме как знаковая структура, которая
является вместилищем значений, независимых от их связи с "фактами" мира или намерениями
субъекта. Язык "владеет" своим носителем, определяя его способы мышления и жизнедеятельности,
а не наоборот.)
 Мир как текст (В постмодернизме вся реальность мыслится как текст, дискурс, повествование.
Культура любого исторического периода предстает как сумма текстов, или интертекст)
 "Смерть субъекта" (Поскольку "ничего не существует вне текста", то и любой индивид
неизбежно находится внутри текста, что ведет к "смерти субъекта", через которого "говорит язык"
(М.Фуко). В этом процессе "поглощения субъекта текстом" находит завершение трансформация
"сущностного человека" модерна в "человека отношений", характерного для постмодерна. Новый
субъект постмодерна может быть осмыслен как калейдоскоп фрагментов идентичности,
"привязанных" к локально-историческим и культурным обстоятельствам.Он непостоянен и зависим
от системы знаков, к которую вписан. Позицию постмодернизма называют «теоретическим
антигуманизмом»).
Наиболее влиятельным является разработанный М.Фуко и Р.Бартом вариант концепции "смерти
субъекта"; к тем же выводам приводит и концепция деконструкции Ж.Дерриды, и концепция
интертекстуальности Ю.Кристевой.
 Децентрация (Постмодернизм подвергает критике центрированность как основной принцип
европейской культуры Нового времени. Отвергают возможность существования целостной
универсальной системы знания. Никакое знание не может быть оценено вне контекста культуры,
традиции и языка. Постмодерн – это недоверие к универсальным объяснительным системам,
которые обеспечивают единство знания, организуют буржуазное общество и служат средством его
легитимации, такие как религия, история наука, искусство, глобальные философские теории и пр.
Децентрация означает стремление к разнообразию и отказ от универсальности и иерархии).
 " Постмодернистская чувствительность" (Разочарование в идеалах и ценностях Возрождения и
Просвещения с их верой в Прогресс, торжество разума, безграничность человеческих возможностей
трансформировалось в неприятие всей традиции западноевропейского рационализма. Это и привело
к формированию "постмодернистской чувствительности" - специфического видения мира – мира
децентрированного, фрагментированного, неупорядоченного, лишенного причинно-следственных
связей и ценностных ориентиров, предстающего сознанию лишь в виде иерархически
неупорядоченных фрагментов. Любая попытка сконструировать "модель" такого мира –
бессмысленна)
Представители постмодернизма критиковали классическую науку (особенно сильным атакам
подвергались принципы нейтральности знания и его объективности). Отказ от идеи прогресса, отказ от
идеи всеведения.
Исходя из постулатов, основным направлением деятельности в постмодернизме является работа с
текстом. Один из основных методов – деконструкции. У Деррида деконструкция это стратегия по
отношению к тексту, включающая одновременно и его деструктцию и реконструкцию. При этом в
тексте выделяются маргинальные, подавляемые мотивы, противо-направленные по отношению к
"основному" направлению. Текст в этом случае оказывается не мирным гомогенным единством, а
пространством репрессии. Цель деконструкции - активизировать внутритекстовые очаги сопротивления
диктату некоего "главного смысла" Деконструкция также понимается как общий метод
19
постмодернистского анализа, применимый к анализу любого феномена культуры, любого текста. В 80-е
гг. основные науки подвергаются деконструкции.
Приоритетная область исследований – повседневность.
Большой вклад в развитие постмодернизма внес М.Фуко, к-рый вскрыл отношения между строем
языка и системой власти. Одним из важнейших разрабатываемых им понятий была «знание-власть».
Фуко говорил, что индивидуальность формируется в человеке властью, дабы изучать и контролировать
его. Специфические практики власти конституируют тело человека (посредством наказания, описаний
удовольствий). Сознание человека выстраивается «научными дискурсами», одновременно
прививающими признание власти в любом качестве. Власть т.обр. порождает познающего, способы
познания и само познаваемое. По мысли Фуко, «необходимо согласиться, что власть и знание
непосредственно пронизывают друг друга, что нет отношений власти без установления
соответствующего поля знания, нет и знания, которое не предполагало бы и не конституировало бы в то
же время отношений власти». Он показал, что для социальных наук, особенно психологии, комплекс
«знание-власть» имеет большее значение, чем биологические законы.
М.Фуко является одним из основоположников дискурсивного анализа.
ДискУрс – язык, действующий в поле власти; это контекстуализация нашей речи, которая четко
реагирует на ситуацию.
ДИскурс – это совокупность текстов, которые производятся в ситуации коммуникации (английская
школа).
Существуют английская и французская школы дискурсивного анализа. В первой акцент делается на
исследовании речевых актов, анализе новостей и сообщений СМИ (Н.Феркло, Т. Ван Дейк, Р.Харре,
Дж.Остин и др.). Французская школа уделяет большее внимание культурно-историческому контексту и
генезису дискурса (М.Фуко, М.Пюше, П.Серио, Ж.Лакан и др).
Основное направление в постмодернизме сейчас - социальный конструкционизм. Его основатель –
К.Джерджен. Появление данного направления ознаменовала статья Джерджена «Социальная
психология как история», вызвавшая огромный резонанс в научном сообществе и, отчасти,
послужившая поводом для раскола американской социальной психологии на два лагеря
(«классический» и «постнеклассический»). В ней говорится, что законы и принципы социального
взаимодействия являются изменчивыми на протяжении долгого времени, и что научное знание,
созданное социальными психологами, фактически активно влияет на явления, которые описывает,
вместо пассивного описания.
СОЦИАЛЬНЫЙ КОНСТРУКЦИОНИЗМ - Теория, возникшая из критики более ранних взглядов на
человеческое поведение, основанных на идее рациональной, самодостаточной личности. Люди
рассматриваются как продукт своей культурной и личной истории, а также непосредственного
социального контекста. Согласно теории социального конструкционизма, вместо того чтобы
ограничивать исследования попытками установить схемы индивидуального поведения, мы должны
изучать отношения между людьми, образующие внутренний мир субъективного опыта. Это
подразумевает отход от традиционных экспериментальных методов исследований с обработкой
количественных данных, и более широкое применение качественных методов.
В постмодернизме образ мира "как он есть" сменяется представлением мира в определенных
социальных и лингвистических конструкциях, определяемых социальными процессами, отягощенных
идеологическим выбором участников и структурой властных отношений. Знание не содержит образов
реального мира, оно состоит из конструкций, построенных на основе когнитивных интерпретирующих
схем. Таким образом, все социальные понятия и представления есть конструкции.
Социальный конструкционизм представляет собой реконструкционистскую фазу процессов
постмодернизма в науке (а именно: замещения традиционных эмпирических описаний психол. науки). В
ходе первой фазы, деконструкционистской, были подвергнуты сомнению центральные допущения
научной рациональности, наряду с массивами эмпирически удостоверенных научных знаний.
Нарративный метод применяется в качественных исследованиях личности, основной метод соц.
констр-ма. Нарратив (имеет значение – рассказ, история)– культурный способ конструирования
человеческой личности во времени и развитии; "разговор, специально организованный вокруг
последовательных событий". Нарративы богаты деталями и приближены к тому, как воспринимается
мир самим информантом. Еще одна важная отличительная черта нарратива – значимость присутствия
рассказчика. В текст повествования вплетается контекст: позиция рассказчика, конкретная ситуация
рассказывания, присутствие слушателя, целый комплекс социальных, исторических, политических
условий. Выделяют, т.н. life-narrative (о жизни) и self-narrative (о себе).
20
18. Психологическое знание в России до 1917 года.
В российской психологии существует феномен запаздывающего развития, как и в культуре.
Средневековый этап учености восполняется в 18 -19 веке. Российское знание было достоянием
священников. Центром психологического образования – духовная академия (Киевская, а затем
Московская). Первые психологи – выходцы из Украины. Светское образование начинается только в
начале 19 в. Первый светский университет – Московский (1755). В 19 веке созданы первые
университеты. Россия делилась на учебные округа. Происходит проникновение новоевропейской
психологии. Первые профессора – немцы, которые читали лекции по Канту. В начале 19 века русские
студенты плохо различали Канта, Гегеля, Лейбница. К середине 19 в. в академические круги начинают
проникать ассоцианизм и позитивизм (первый ассоцианист – М. М. Троицкий). Психологические
взгляды в основном состояли в переработке западных учений. Оригинальная российская психология
завязывается в конце 19 века. К психологическим знаниям можно причислить: все, что российское – это
не философия; все, что философское – западное.
Психология в России делится на три ветви:
1. религиозно-духовная психология – развивалась на кафедре философии и психологии духовных
академий. С. Л. Франк «Душа человека»: объект психологии – душа. Душу надо изучать не
только в религии, но и в науке. Душа – это объект научного знания. Она имеет такие же
закономерности, как и закономерности тела. Но эти закономерности не сводятся к
закономерностям психики, они смысловые (эту точку зрения разделили Булгаков, Бердяев,
Шестов). Создаются психологические общества (В. Соловьев, Л.Н. Толстой), издаются журналы.
1880 г. – московское психологическое общество. 1889 – журнал «Вопросы философии и
психологии».
2. эмпирическая психология – конец 19 века. Воспроизводила западную вундтовскую
лабораторию, экспериментальную психологию. Первая лаборатория создана Бехтеревым в 1885
г., которая существовала при казанской психиатрической больнице. Главные представители этого
направления – Челпанов (психиатр), Ланге (основал психологическую лабораторию, профессор
новороссийского университета) и Крепелин.
Возникновение лабораторий экспериментальной психологи в Новороссийске, Москве и СПб.
1912 г. – московский институт экспериментальной психологи имени Щукиной (основатель
Челпанов) – это был лучший институт в мире – воз-е лабораторий для коллективных
экспериментов. Перед 1-ой Мировой войной – психология в России была одной из первых –
появляются оригинальные исследования в этой области – влиятельные позиции в
психологической науке. Челпанов: «Российская психология должна воспроизвести образ
западной психологии».
3. естественнонаучная психология (объективная психология). Основоположник И. М. Сеченов
(очень популярна книга «Рефлексы головного мозга», 1886). Последователи Сеченова – В. И.
Бехтерев (начинал как представитель интроспективной психологии и создал объективную
психологию). В начале 20 в. – книга Бехтерева «Объективная психология»: психология должна
быть основана на объективных наблюдениях; основной психологический механизм – рефлекс.
Затем эта психология перешла в рефлексологию. Конкурентом Бехтерева был И. П. Павлов – был
не только психофизиологом, но и один из создателей объективной психологии. В американской
психологии он считался ведущим бихевиористом. Бехтерев трактовал рефлекс более широко – он
распространял понятие рефлекса не только на человеческое поведение, но и на поведение
человеческих общностей (коллективная рефлексология – человеческие общности подчиняются
законам рефлексологии). Его психологическое учение становится очень популярным. Были
ученые, которые занимали промежуточное положение между 2 и 3, например, Лазурский –
интроспекция возможна, но ею надо пользоваться для изучения эндопсихики. Таким образом,
наука уже обладает чертами научной организации. До 1917 года психология является частью
мировой психологии, поддерживаются контакты с представителями разных стран. К 1917 году
воз-ет идеологическая атмосфера и многие психологические области исчезли. 1922 г. – посадили
Франка, Бердяева, Булгакова, многие были высланы. Трансформация российской науки.
21
19. Основные этапы развития советской психологии.
Советская психология возникает после 1917 г. Понятие советская психология – это понятие
географическое, т.к. эта психология существовала на территории СССР. Это понятие также и
хронологическое – психология, которая существовала с 1917г. по 1991 (условно). Это понятие
идеологическое. Ядром советской психологии является марксистская психология, которая складывалась
постепенно. 1 период – 1920-е г.г. – нет единого идеологического канона, еще не сформировалась марк.
психология. Постепенно отмирала эмпирическая психология. Причиной этому стала полемика
Челпанова, который считал, что марк.психология - это новая психология, которая должна охватывать
все сферы, а эмпирическая психология – это не идеологическая психология. После этого Челпанов
лишился своего поста и интроспективная психология закончилась. В 20-30-е г.г. сформировалась новая
эмпирическая психология в результате сочетания рефлексологии, реактологии (Корнилов); - в середине
20-х г.г. психология кое-где заменялась на рефлексологию Бехтерева; - популярны направления
западной психологии – психоанализ (Ермаков, Троицкий). Этому способствовала раскованность нравов
и демографическая политика, рационализация половой жизни (Райх); - в конце 20-х г.г. – запрещен
Райх; - в 27 г. – большая дискуссия по проблемам разных наук: рефлексологии, психотехники – они
были запрещены; - наступает второй период. 2 период – 1930-1950 г.г. – складывание марк.психологии,
превращение ее в идеологическую науку при обедненном спектре прикладных областей психологии.
Складывается теория деятельности (С. Л. И А. Н. Леонтьев). Существует полемика относительно того,
кто же создал теорию деятельности. Первое время отцом этой теории приписывали Выготского, но его
место было пересмотрено и его от теории деятельности «избавили». Влияние Выготского. Идея
культурно-исторической психологии. Он пытался создать марк.психологию. Влияние на Выготского
оказали Гегель и Спиноза. Культурно-историческая теория: психика – исторический процесс;
концепция семантического знакового управления психикой. Он пробовал описать знаковую систему,
которая является механизмом социализации человека и психики. Таким образом, его теория
недеятельностная, поскольку знаковое управление и деятельность – это разные понятия. В 34 г. умирает
Выготский, а в 1936 – запрет на педалогию, где он был главным представителем. До 1956 г. его
произведения не издаются (запрет), в то время как Леонтьев и Рубинштейн параллельно развивают
теорию деятельности. Теория Леонтьева – социологизирующая (влияние франц. социологической
школы). Вводит понятие интериоризации. Психика – это превращенная форма внешних социальных
отношений. Схема деятельности технологична, т.е. он имеет ввиду предметную деятельность. Теория
Рубинштейна (влияние немецкого философского образования). Психика отражает внешние отношения,
но не является их превращенной формой. Внешние предметные социальные отношения преломляются
через собственную психическую субстанцию, которая является иной, чем внешние отношения. Психика
социальна. В 30-40-е г.г. Леонтьев и Рубинштейн сформировали теорию деятельности. Психология была
весьма обыденной, не было прикладной психологии. 1930-е г.г. – закрыты все педагогические науки.
Оставался открытым институт психологии, основанный Челпановым. Время ВОВ: оживились
нейропсихология и медицинская психология – развивались в русле восстановительной терапии (Лурия);
развитие других прикладных отраслей психологии (военная, инженерная психология). Однако в 1950-х
г.г. – существенная катастрофа, связанная с Павловской сессии академии наук: было решено объединить
психологию и физиологию ВНД Павлова (1950). Было объявлено: психология – это теории отражения –
Павловская физиология ВНД. Психика понимается как свойство мозга, которое должна изучать
материалистическая диалектика. 1953 – умер Сталин – все начало развиваться иначе. С середины 1950-х
до конца 1980-х следующий 3 период: повторное рождение прикладной психологии; в конце 50-х –
дискуссия о информационной и социальной психологии; 60-е – возрождение психологии труда,
медицинской психологии; 1966 – отделы психологии преобразованы в факультеты психологии (в МГУ и
СПУ); 1971 – отдел психологии в РГУ
Таким образом, советская психология приобретает нормальный характер, она становится подобной
другим наукам и вписывается в мировую психологию. В 70-80-е г.г. психология становится
разнообразной и неоднородной в теоретическом смысле. Кроме марк. течения возникают и др.
направления в психологии, но еще в замаскированном виде.
В советский период сложилось несколько школ: теория деятельности (шк. Леонтьева –
МГУ и шк. Рубинштейна);
1. психологическая школа в ленинском институте, которая была создана Ананьевым (эмпиризм)
упор на методики, методологическое описание, труды математизированны и формализованы,
упор на мат.сатистику и корреляцию;
22
2. школа установки Узнадзе. В конце 80-х г.г. марк.психология размывается и теория
деятельности теряет свой монополизм;
3. воссоздание некоторых дореволюционных течений – течение религиозно-философской
психологии – соединение православия и психологии.
20. Понятие об ощущениях.
Ощущения есть отражение конкретных, отдельных свойств, качеств, сторон предметов и явлений
материальной действительности, воздействующих на органы чувств в данный момент.
Для возникновения ощущений необходимо прежде всего наличие воздействующих на органы чувств
предметов и явлений реального мира, которые называются в этом случае раздражителями. Воздействие
раздражителей на органы чувств называется раздражением. В нервной ткани процесс раздражения
вызывает возбуждение. Возбуждение систем нервных клеток, наиболее совершенных по своей
организации, при обязательном участии клеток коры головного мозга и дает ощущение.
Физиологическая основа ощущений – сложная деятельность органов чувств. И.П. Павлов назвал эту
деятельность анализаторной, а системы клеток, наиболее сложно организованных и являющихся
воспринимающими аппаратами, которые непосредственно осуществляют анализ раздражений, анализаторами. В зависимости от месторасположения рецептора различают внешние анализаторы (у
которых рецепторы находятся на поверхности тела) и внутренние (у которых рецепторы расположены
во внутренних органах и тканях). Промежуточное положение занимает двигательный анализатор,
рецепторы которого находятся в мышцах и связках. Для всех анализаторов общими являются болевые
ощущения, благодаря которым организм получает информацию о разрушительных для него свойствах
раздражителя.
Нижний порог ощущений – минимальная величина раздражителя, вызывающая едва заметное
ощущение. Сигналы, интенсивность которых меньше НПО, человеком не ощущаются. Верхний порог –
максимальная величина раздражителя, которую способен адекватно воспринимать анализатор.
Интервал между порогами носит название «диапазона чувствительности». Временной порог –
минимальная длительность воздействия раздражителя, необходимая для возникновения ощущений.
Дифференциальный, разностный порог - наименьшая величина различий между раздражителями, когда
они еще ощущаются как различные. Оперативный порог различимости сигналов – та величина различия
между сигналами, при которой точность и скорость различения достигают максимума. Латентный
период реакции – промежуток времени от момента подачи сигнала до момента возникновения
ощущения.
Виды ощущений.
1). Экстероцептивные (контактные и дистантные);
2). Проприоцептивные (отражают движение и относительное положение частей тела – рецепторы
вестибулярного аппарата)
3). Интероцептивные (органические, говорят о протекании обменных процессов во внутренней среде)
Классификация Шеррингтона.
Выделяют следующие основания классификации ощущений: 1) по наличию или отсутствию
непосредственного контакта с раздражителем, вызывающим ощущение; 2) по месту расположения
рецепторов; 3) по времени возникновения в ходе эволюции; 4) по модальности (виду) раздражителя.
По наличию или отсутствию непосредственного контакта рецептора с раздражителем, вызывающим
ощущение, выделяют дистантную и контактную рецепцию. Зрение, слух, обоняние относятся к
дистантной рецепции. Эти виды ощущений обеспечивают ориентировку в ближайшей среде. Вкусовые,
болевые, тактильные ощущения – контактные.
По модальности раздражителя ощущения делят на зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые,
тактильные, статические и кинестетические, температурные, болевые, жажды, голода.
Зрительные ощущения – Они возникают в результате воздействия световых лучей (электромагнитных
волн) на чувствительную часть нашего глаза – сетчатку, являющуюся рецептором зрительного
анализатора. Свет воздействует на находящиеся в сетчатке светочувствительные клетки двух типов –
палочки и колбочки, названные так за их внешнюю форму.
Слуховые ощущения – эти ощущения также относятся к дистантным и также имеют большое значение
в жизни человека. Благодаря им, человек слышит речь, имеет возможность общаться с другими людьми.
23
Раздражителями для слуховых ощущений являются звуковые волны – продольные колебания частиц
воздуха, распространяющиеся во все стороны от источника звука. Орган слуха человека реагирует на
звуки в пределах от 16 до 20 000 колебаний в секунду. Слух. ощущения отражают высоту звука, которая
зависит от частоты колебания звуковых волн; громкость, которая зависит от амплитуды их колебания;
тембр звука – формы колебаний звуковых волн. Все слуховые ощущения можно свести к трем видам –
речевые, музыкальные, шумы.
Вибрационные ощущения – они примыкают к слуховым ощущениям. У них общая природа
отражаемых физических явлений. ВО отражают колебания упругой среды. Этот вид чувствительности
образно называют «контактным слухом». Специальных вибрационных рецепторов у человека не
обнаружено. В настоящее время считают, что отражать вибрации внешней и внутренней среды могут
все ткани организма. У человека вибрационная чувствительность подчинена слуховой и зрительной.
Обонятельные ощущения – относятся к дистантным ощущениям, которые отражают запахи
окружающих нас предметов. Органами обоняния являются обонятельные клетки, расположенные в
верхней части носовой полости.
В группу контактных ощущений, как уже отмечалось, входят вкусовые, кожные (болевые, тактильные,
температурные).
Вкусовые ощущения – вызываются действием на вкусовые рецепторы веществ, растворенных в слюне
или воде. Вкусовые рецепторы – вкусовые почки, расположенные на поверхности языка, глотки, неба –
различают ощущения сладкого, кислого, соленого и горького.
Кожные ощущения. В кожных покровах имеется несколько анализаторных систем: тактильная
(ощущения прикосновения), температурная (ощущение холода и тепла), болевая. Система тактильной
чувствительности неравномерно распределена по всему телу. Но более всего скопление тактильных
клеток наблюдается на ладони, на кончиках пальцев и на губах. Тактильные ощущения руки,
объединяясь с мышечно-суставной чувствительностью, образуют осязание – специфически
человеческую, выработавшуюся в труде систему познавательной деятельности руки.
Если прикоснуться к поверхности тела, затем надавить на него, то давление может вызвать болевое
ощущение. Таким образом, тактильная чувствительность дает знание о качествах предмета, а болевые
ощущения сигнализируют о необходимости отдалиться от раздражителя и имеют ярко выраженный
эмоциональный тон.
Третий вид кожной чувствительности – температурные ощущения – связан с регулированием
теплообмена между организмом и окружающей средой. Распределение тепловых и Холодовых
рецепторов на коже неравномерно. Наиболее чувствительна к холоду спина, наименее – грудь.
О положении тела в пространстве сигнализируют статические ощущения. Рецепторы статической
чувствительности расположены в вестибулярном аппарате внутреннего уха. Резкие и частые изменения
положения тела относительно плоскости земли могут приводить к головокружению.
21. Динамика чувствительности и взаимодействие ощущений.
Ощущения есть отражение конкретных, отдельных свойств, качеств, сторон предметов и явлений
материальной действительности, воздействующих на органы чувств в данный момент.
Для возникновения ощущений необходимо прежде всего наличие воздействующих на органы чувств
предметов и явлений реального мира, которые называются в этом случае раздражителями. Воздействие
раздражителей на органы чувств называется раздражением. В нервной ткани процесс раздражения
вызывает возбуждение. Возбуждение систем нервных клеток, наиболее совершенных по своей
организации, при обязательном участии клеток коры головного мозга и дает ощущение.
Физиологическая основа ощущений – сложная деятельность органов чувств. И.П. Павлов назвал эту
деятельность анализаторной, а системы клеток, наиболее сложно организованных и являющихся
воспринимающими аппаратами, которые непосредственно осуществляют анализ раздражений, анализаторами. В зависимости от месторасположения рецептора различают внешние анализаторы (у
которых рецепторы находятся на поверхности тела) и внутренние (у которых рецепторы расположены
во внутренних органах и тканях). Промежуточное положение занимает двигательный анализатор,
рецепторы которого находятся в мышцах и связках. Для всех анализаторов общими являются болевые
ощущения, благодаря которым организм получает информацию о разрушительных для него свойствах
раздражителя.
24
Нижний порог ощущений – минимальная величина раздражителя, вызывающая едва заметное
ощущение. Сигналы, интенсивность которых меньше НПО, человеком не ощущаются. Чем меньше
абсолютный НПО, тем выше чувствительность. Верхний порог – максимальная величина раздражителя,
которую способен адекватно воспринимать анализатор. Интервал между порогами носит название
«диапазона чувствительности». Временной порог – минимальная длительность воздействия
раздражителя, необходимая для возникновения ощущений. Дифференциальный, разностный порог наименьшая величина различий между раздражителями, когда они еще ощущаются как различные.
Оперативный порог различимости сигналов – та величина различия между сигналами, при которой
точность и скорость различения достигают максимума. Латентный период реакции – промежуток
времени от момента подачи сигнала до момента возникновения ощущения.
Изменение чувствительности анализатора под влиянием раздражения других органов чувств
называется взаимодействием ощущений. Взаимодействие ощущений проявляется в двух
противоположных процессах: повышении и повышении чувствительности. Общая зависимость состоит
в том, что слабые раздражители повышают, а сильные понижают чувствительность анализаторов при их
взаимодействии.
Повышение чувствительности в результате взаимодействия анализаторов называется сенсибилизацией.
Лурия выделил две стороны повышения чувствительности по типу сенсибилизации:
1. носит длительный, постоянный характер и зависит от устойчивых изменений, происходящих в
организме;
2. носит временный характер и зависит от экстренных воздействий на состояние субъекта –
физиологических и психологических.
Взаимодействие ощущений проявляется еще в явлении, называемом синестезией – возникновении под
влиянием раздражения одного анализатора ощущения, характерного для других анализаторов.
22. Понятие о восприятии и его основные свойства.
Если в результате ощущения человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предметов
(что-то горячее обожгло, что-то яркое блеснуло впереди и т.д.), то восприятие дает целостный образ
предмета или явления. Оно предполагает наличие разнообразных ощущений и протекает вместе с
ощущениями, но не может быть сведено к их сумме. Восприятие зависит от определенных отношений
между ощущениями, взаимосвязь которых, в свою очередь, зависит от связей и отношений между
качествами и свойствами, различными частями, входящими в состав предмета или явления.
Восприятием называют психический процесс отражения предметов и явлений действительности
в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств.
Выделяются четыре операции, или четыре уровня, действия: обнаружение, различение, идентификация
и опознание. Первые два относятся к перцептивным, остальные – к опознавательным действиям.
Обнаружение – исходная фаза развития любого сенсорного процесса. На этой стадии субъект
может ответить лишь на простой вопрос, есть ли стимул. Следующая операция восприятия –
различение, или собственно восприятие. Конечный результат ее – формирование перцептивного образа
эталона. При этом развитие перцептивного действия идет по линии выделения специфического
сенсорного содержания в соответствии с особенностями предъявляемого материала и стоящей перед
субъектом задачи.
Когда перцептивный образ сформирован, возможно осуществление опознавательного действия. Для
опознания обязательны сличение и идентификация.
Идентификация есть отождествление непосредственно воспринимаемого объекта с образом,
хранящимся в памяти, или отождествление двух одновременно воспринимаемых объектов. Опознание
включает также категоризацию (отнесение объекта к определенному классу объектов,
воспринимавшихся ранее) и извлечение соответствующего эталона из памяти.
Таким образом, восприятие представляет собой систему перцептивных действий, овладение ими
требует специального обучения и практики (перцептивные действия – ввел Запорожец в 1941 г.
Действия, которые обеспечивают построение предметного образа.).
Выделяют: восприятие предметов, времени, восприятие отношений, движений, пространства, времени,
восприятие человека.
В зависимости от того, в какой степени целенаправленна будет деятельность личности, восприятие
разделяют на непреднамеренное (непроизвольное) и преднамеренное (произвольное).
25
Непроизвольное восприятие может быть вызвано как особенностями окружающих предметов
(их яркостью, необычностью), так и соответствием этих предметов интересам личности. В таком
восприятии нет заранее поставленной цели. Отсутствует в нем и волевая активность, отсюда и название.
Идя, например, по улице, мы слышим шум машин, разговоры людей, видим витрины магазинов,
воспринимаем различные запахи и многое другое.
Произвольное восприятие с самого начала регулируется задачей – воспринимать тот или иной
объект или явление, ознакомиться с ним. Так, например, преднамеренным восприятие будет
рассматривание электрической схемы изучаемой машины, слушание доклада, просмотр тематической
выставки и т.д. Оно может быть включено в какую-либо деятельность (в трудовую операцию, в
выполнение учебного задания), но может выступать как самостоятельная деятельность – наблюдение.
НАБЛЮДЕНИЕ – это произвольное планомерное восприятие, которое осуществляется с определенной,
ясно осознанной целью с помощью произвольного внимания. Важнейшими требованиями, которым
должно удовлетворять наблюдение, является ясность задачи наблюдателя и планомерность и
систематичность ведения. Существенную роль играет дробление задачи, постановка частных, более
конкретных задач. Если человек систематически упражняется в наблюдении, совершенствует культуру
наблюдения, то у него развивается такое свойство личности, как наблюдательность.
НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ заключается в умении подмечать характерные, но малозаметные особенности
предметов и явлений. Она приобретается в процессе систематических занятий любимым делом и
поэтому связана с развитием профессиональных интересов личности.
Одну и ту же информацию люди воспринимают по-разному, субъективно, в зависимости от
своих интересов, потребностей, способностей и т.п. Зависимость восприятия от содержания
психической жизни человека, от особенностей его личности носит название апперцепции. Влияние
прошлого опыта личности на процесс восприятия проявляется в опытах с искажающими очками: в
первые дни опыта, когда испытуемые видели все окружающие предметы перевернутыми, исключение
составляли те предметы, перевернутое изображение которых, как знали люди, физически невозможно.
Так, незажженная свеча воспринималась перевернутой, но как только ее зажигали, она виделась
нормально ориентированной по вертикали, т.е. пламя было направлено вверх.
Свойства восприятия:
1. целостность, т.е. восприятие всегда целостный образ предмета. Однако способность целостного
зрительного восприятия предметов не является врожденной, об этом свидетельствуют данные о
восприятии людей, которые ослепли в младенчестве и которым возвратили зрение в зрелые годы:
в первые дни после операции они видели не мир предметов, а лишь расплывчатые очертания,
пятна различной яркости и величины, т.е. были одиночные ощущения, но не было восприятия, не
видели целостные предметы. Постепенно, через несколько недель, у этих людей формировалось
зрительное восприятие, но оно оставалось ограничено тем, что они узнали ранее путем осязания.
Таким образом, восприятие формируется в процессе практики, т.е. восприятие – система
перцептивных действий, которыми надо овладеть.
2. константность восприятия – благодаря ей мы воспринимаем окружающие предметы как
относительно постоянные по форме, цвету. Величине и т.п. Источником константности
восприятия являются активные действия перцептивной системы (системы анализаторов,
обеспечивающих акт восприятия). Многократное восприятие одних и тех же объектов при
разных условиях позволяет выделить относительно постоянную инвариантную структуру
воспринимаемого объекта. Константность восприятия – не врожденное свойство, а
приобретенное. Нарушение КВ происходит, когда человек попадает в незнакомую ситуацию,
например, когда люди смотрят с верхних этажей высотного здания вниз, то автомобили,
пешеходы им кажутся маленькими; в то же время строители, работающие постоянно на высоте,
говорят, что они видят объекты, расположенные внизу, без искажения их размеров.
3. структурность восприятия – восприятие не является простой суммой ощущений. Мы
воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру.
Например, слушая музыку, мы воспринимаем не отдельные звуки, а мелодию, и узнаем ее, если
ее исполняет оркестр, либо один рояль, или человеческий голос, хотя отдельные звуковые
ощущения различны.
4. осмысленность восприятия – восприятие тесно связано с мышлением, с пониманием сущности
предметов.
5. избирательность восприятия – проявляется в преимущественном выделении одних объектов по
сравнению с другими.
26
Швейцарским психологом Роршахом было установлено, что даже бессмысленные чернильные пятна
всегда воспринимаются как что-то осмысленное (собака, облако, озеро) и только некоторые
психические больные склонны воспринимать случайные чернильные пятна как таковые. То есть
восприятие протекает как динамический процесс поиска ответа на вопрос : «Что это такое?»
23. Сложные формы восприятия (времени, пространства, движения).
Восприятие времени. Пока не удалось обнаружить механизм, прямо или косвенно преобразующий
физические интервалы времени в соответствующие сигналы.
Самые популярные кандидаты на роль этого механизма – связанные со временем физиологические
процессы. Такими «биологическими часами» назывались сердечный ритм и метаболизм (то есть
обменные процессы) тела. Достаточно точно установлено, что восприятие времени меняют некоторые
медикаменты, влияющие, прежде всего, на ритмику нашего организма. Хинин и алкоголь заставляют
время течь медленнее. Кофеин, по-видимому, ускоряет его, подобно лихорадке. С другой стороны
марихуана и гашиш имеют, хотя и сильное, но непостоянное влияние на восприятие времени, они могут
приводить как к ускорению, так и замедлению субъективного времени. Все воздействия, ускоряющие
процессы в организме, ускоряют для нас и течение времени, а физиологические депрессанты замедляют
его.
Существует тенденция переоценивать отрезки времени менее одной секунды и недооценивать
интервалы более одной секунды. Если отметить начало и конец отрезка времени двумя щелчками, а
между ними оставить паузу (наполненный интервал), то он будет восприниматься как более короткий
по сравнению с равным ему отрезком, заполненный серией щелчков.
Любопытно, что более коротким по времени кажется произнесение осмысленного предложения, чем
набора бессмысленных слогов, произносимых столько же времени. Заполненный интенсивной
деятельностью временной интервал кажется более протяженным; систематически переоцениваются (в
продолжительности) интервалы, не заполненные значительными для человека событиями.
Мы осознаем длительность (так же как и пространство) лишь тогда, когда существует временной
интервал между моментом пробуждения потребности и моментом ее удовлетворения, то есть когда
время мы воспринимаем как препятствие (ждем чего-то или кого-то). В противном случае мы не
обращаем внимания на переживание нами времени. Отсюда следует основной закон восприятия
времени, сформулированный Вундтом: «Всякий раз, когда мы обращаем свое внимание на течение
времени, оно кажется длиннее». Никогда минута не покажется нам столь длинной, как тогда, когда мы
следим за стрелкой часов, проходящей 60 делений.
Имеются большие индивидуальные различия в способности оценивать время. Эксперименты показали,
что одно и то же может пройти для десятилетнего ребенка в пять раз быстрее, чем для
шестидесятилетнего человека. У одного и того же испытуемого восприятие времени чрезвычайно
варьирует в зависимости от душевного и физического состояния. При подавленности или фрустрации
время течет медленно. Время, насыщенное в прошлом переживаниями, деятельностью, вспоминается
как более продолжительное, а длительный период жизни, наполненный малоинтересными событиями,
вспоминается как быстро прошедший. Протяженность времени меньше 5 минут при воспоминании
обычно кажется больше своей величины, а более длительные промежутки вспоминаются как
уменьшенные.
Наша способность судить о длительности времени позволяет образовать временное измерение – ось
времени, на которой мы более или менее точно размещаем события. Текущий момент (сейчас) отмечает
особую точку на этой оси, события прошлого размещаются до, а события ожидаемого будущего – после
этой точки. Это общее восприятие отношений настоящего и будущего носит название «временной
перспективы».
Восприятие движения. Движение окружающих нас предметов мы способны воспринимать благодаря
тому, что перемещение происходит обычно на каком-либо фоне, это позволяет сетчатке глаза
последовательно воспроизводить происходящие изменения в положении движущихся тел по
отношению к тем элементам, перед которыми или позади которых и перемещается предмет. Интересно,
что в темноте неподвижно светящаяся точка кажется движущейся (автокинетический эффект).
27
Восприятие видимого движения определяется данными о пространственном положении объектов, то
есть связано со зрительным восприятием степени удаленности предмета и оценкой направления, в
котором расположен тот или иной предмет.
Восприятие пространства основывается на восприятии величины и формы предметов с помощью
синтеза зрительных, мышечных и осязательных ощущений, а также на восприятии объема и
удаленности предметов, что обеспечивается бинокулярным зрением.
24. Основные подходы к исследованию внимания. Виды и свойства.
1.Интроспективный, феноменологический подход – описание феномена внимания в рамках
психологии сознания. Метод интроспекции. В. Вундт, Титченер. Итоги: выделение критериев для
описания феномена внимания:
- ясность сознания (Вундт – периферия сознания);
- селективный характер внимания – выборочный моторный компонент (Ланге, Рибо);
- продуктивный критерий (мнемический).
Впервые предпринята попытка описать сущность феномена внимания: поставлена проблема генезиса
внимания (Титченер); классификация видов внимания: первичное и вторичное; придание значения
социальной среде (Рибо): натуральное и социальное внимание; деление по объекту внимания (Джемс):
чувственное и интеллектуальное; по степени волевого усилия: пассивное (непроизвольное) и активное
(произвольное).
2.Культурно-исторический или функционально-генетический подход (Выготский). Идея
социального происхождения высших форм внимания. Постулируется, что индивидуальное сознание
зависит от истории развития культуры и социума окружающего мира. Процессы, связанные с культурой
и общением, присваиваются (интериоризуются), при этом деятельность приобретает осознанный и
произвольный характер, кроме того, происходит сворачивание внешних действий. Основными
последователями считаются А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия – изучение генезиса внимания, определение
сущности внимания.
3. Деятельностный подход – Гальперин – ВНИМАНИЕ – специфическая деятельность, свернутое
автоматизированное действие контроля. Процесс внимания – стихийный и управляемый. Проблема
формирования внимания – возможно при планомерном поэтапном действии контроля. Непроизвольное
внимание может быть тренированно через тренировку той деятельности, в которой проявлено внимание.
Созданная под руководством П. Я. Гальперина методика внешнего контроля за процессом
интериоризации (образование тех или иных психически структур индивида за счет присвоения внешних
предметных или социальных отношений) обеспечивала формирование в реальной практике обучения
таких умственных действий, которые обладают требующимся уровнем мастерства, включая
способность к обобщению.
4.Когнитивно-информационный подход. ВНИМАНИЕ – селекция информации, это фильтр.
Значимость информации. Модели: ранняя селекция – внимание выполняет свою функцию.
Компромиссные идеи ранней селекции – это многоэтапный процесс (Трейсман). Модели поздней
селекции, новый подход: внимание как внутреннее усилие; ресурсные теории внимания (Каннеман).
Современное понимание внимания как творческого апперцептивного синтеза информации. Итоги:
человек – пассивный переработчик информации.
Ланге выделил следующие основные подходы к исследованию внимания:
Внимание как результат двигательного приспособления. Если мы можем произвольно переносить
внимание с одного предмета на другой, то внимание не возможно без мускульных движений.
Внимание как результат ограниченности объема сознания. Более интенсивные предст-я вытеснят
менее интенсивные.
Внимание как результат эмоций. Эта теория указывает на зависимость внимания от интересности
предст-я.
Внимание как результат апперцепции, т.е. как результат жизненного опыта индивида.
Внимание как особая активная способность духа.
Внимание как усиление нервного раздражителя. Внимание обусловлено увеличением местной
раздражительности ЦНС.
28
Теория нервного подавления пытается объяснить основной факт внимания – преобладание одного
предст-я над другим – тем, что лежащий в основе I физиологический нервный процесс
задерживает или подавляет физиологические процессы, лежащие в основе других предст-й и
движений, результатом чего является факт особой концентрации сознания.
Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном
объекте, предполагающее повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной
активности индивида.
Различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.
Непроизвольное внимание (эмоциональное, пассивное). Оба синонима помогают раскрыть
особенности непроизвольного внимания. Когда говорят о пассивности, то оттеняют зависимость
непроизвольного внимания от объекта, который его привлек, и подчеркивают отсутствие усилий со
стороны человека, направленных на то, чтобы сосредоточиться. Когда непроизвольное внимание
называют эмоциональным, то выделяют связь между объектом внимания и эмоциями, интересами,
потребностями. В этом случае также нет волевых усилий, направленных на сосредоточение: объект
внимания выделяется в силу соответствия его причинам, побуждающим человека к деятельности. Итак,
НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ внимание – это сосредоточение сознания на объекте в силу каких-то его
особенностей. Известно, что любой раздражитель, изменяя силу своего действия, привлекает внимание.
Новизна раздражителя также вызывает непроизвольное внимание. Предметы, вызывающие в процессе
познания яркий эмоциональный тон (насыщенные цвета, мелодичные звуки, приятные запахи),
вызывают непроизвольное сосредоточение внимания. Еще большее значение для возникновения
непроизвольного внимания имеют интеллектуальные, эстетические и моральные чувства. Предмет,
вызвавший у человека удивление, восхищение, восторг, продолжительное время приковывает его
внимание. Интерес, как непосредственная заинтересованность чем-то происходящим и как
избирательное отношение к миру, обычно связан с чувствами и выступает одной из важнейших причин
длительного непроизвольного внимания.
Произвольное внимание (активное, волевое) – сознательно регулируемое сосредоточение на объекте.
Человек сосредотачивается не на том, что для него интересно или приятно, а на том, что должен делать.
Этот вид внимания тесно связан с волей. Произвольно сосредотачиваясь на объекте, человек прилагает
волевое усилие, которое поддерживает внимание в течение всего процесса деятельности. Своим
происхождением произвольное внимание обязано труду. Произвольное внимание возникает, когда
человек ставит перед собой цель деятельности, выполнение которой требует сосредоточенности. Итак,
причиной возникновения произвольного внимания к любому предмету является постановка цели
деятельности, сама практическая деятельность, за выполнение которой человек несет ответственность.
Послепроизвольное внимание – носит целенаправленный характер и первоначально требует волевых
усилий, но затем человек как бы «входит» в работу: интересными и значимыми содержание и процесс
деятельности.
Свойства внимания:
ОБЪЕМ – измеряется тем количеством объектов, которые воспринимаются одновременно. У
взрослого человека объем внимания равен 4 – 6 единиц.
КОНЦЕНТРАЦИЯ – степень сосредоточения сознания на объекте (объектах). Чем меньше круг
объектов внимания, чем меньше участок воспринимаемой формы, тем концентрированнее
внимание. Концентрация внимания обеспечивает углубленное изучение познаваемых объектов и
явлений, вносит ясность представления человека о том или ином предмете, его назначении,
конструкции, форме.
РАСПРЕДЕЛЕНИЕ внимания выражается в умении одновременно выполнять несколько действий
или вести наблюдение за несколькими процессами, объектами. Чем лучше человек овладел
действиями, тем легче ему одновременно выполнять их.
УСТОЙЧИВОСТЬ внимания – длительность привлечения внимания к одному и тому же объекту.
Необходимым условием устойчивости внимания является разнообразие впечатлений или
выполняемых
действий.
Свойством,
противоположным
устойчивости,
является
ОТВЛЕКАЕМОСТЬ. Она выражается в колебаниях внимания.
КОЛЕБАНИЯ представляют собой периодическое ослабление внимание к конкретному объекту или
деятельности. Они наблюдаются даже при очень сосредоточенной и напряженной работе. Как
свидетельствуют исследования психологов, даже частые колебания внимания в короткие
промежутки времени (1-5 секунд) не сказываются заметным образом на его устойчивости при
29
условии интересной и напряженной работы. Однако через 15-20 минут колебания внимания
могут привести к непроизвольному отвлечению от объекта, что лишний раз доказывает
необходимость разнообразить в той или иной форме деятельность человека.
ПЕРЕКЛЮЧЕНИЕ внимания состоит в перестройке внимания, в переносе его с одного объекта на
другой. Различают преднамеренное (произвольное) и непреднамеренное (непроизвольное).
Преднамеренное происходит при изменении характера деятельности, при постановке новых
задач в условиях применения новых способов действий; сопровождается участием волевых
усилий человека. Непреднамеренное переключение обычно протекает легко, без особого
напряжения и волевых усилий.
25. Основные теории памяти.
Природу памяти стремились понять и объяснить исследователи, работающие в разных областях.
Поэтому в настоящее время наука располагает данными, дающими толкование памяти как с точки
зрения психологической, так и с точки зрения других естественнонаучных дисциплин.
АССОЦИАТИВНАЯ ТЕОРИЯ
В рамках этого направления работал Эббингауз. Изучение памяти как изолированной реальности.
Базовый механизм памяти- ассоциация.
АССОЦИАЦИЯ – это связь между отдельными представлениями, при которых одно из них
вызывает другое. А. – механически образуемая связь. А. возникают в результате многократного
повторения связи, закрепления ее.
Процесс возрождения некоторого психического содержания, воспринятого ранее в виде
представлений, Эббингауз назвал воспроизведением. Ассоциация- это внутренняя причина
воспроизведения. При этом Э. подчеркивал, что воспроизводимые ощущения и представления не
тождественны существовавшим ранее, а только сходны с ними, и тем не менее способны пробуждать
наблюдаемые ранее душевные образования. Так, когда ребенок учится читать, то запоминает
крупные печатные знаки. Впоследствии же он будет их воспроизводить какого бы размера или
шрифта они не были.
Поток представлений человека регулируется 4-мя различными ассоциациями : 1. по сходству 2. по
контрасту 3. по временной связи 4. по пространственному сосуществованию. Последние две (по
смежности). А. по контрасту представляет собой способность человека вспоминать при переживании
одних событий противоположные им по семантической или эмоциональной наполненности. А. по
смежности возникает, если 2 или несколько событий или явлений воспринимались человеком
смежно(одновременно или в каой-либо связи друг с другом), то в последуещем встреча с одним из
них вызовет воспоминание другого. Типичным житейским примером является «узелок» на память.
Важную роль в образовании а. Эббингауз отводил повторениям. Количество необходимых
повторений зависит от разных причин. Например, от степени их осмысленности: не имеющие
смысла слоги можно воспроизвести уже после однократного прочтения в количестве 6-7;
односложные слова – в количестве 8-9; цифры-10-12.
Обнаружение необходимого числа повторений для запоминания бессмысленных единиц
информации явилось основанием для выделения ряда закономерностей памяти. Так, было
установлено, что если объем информации более 7 знаков, то при должном количестве повторений
она воспроизводится в меньшем объеме; первые и последние члены информационного ряда
воспроизводятся с большей вероятностью, чем те, что находятся в его середине; отмечена
положительная роль распределения повторений во времени, а также большая эффективность
воспроизведения при наличии внимания и интереса к информации. В частности , Э. установлено, что
наиболее эффективными для воспроизведения являются повторения в течение длительного времени
при самых коротких периодах упражнения ( по 2 раза в день в течение 12 дней). Это пример
распределенного повторения. Преимущества распределенного научения перед
концентрированным ( без перерывов) объясняются тем, что периоды отдыха между
упражнениями субъект осуществляет мысленный обзор задачи, либр тем, что интервалы отдыха
позволяют устранить утомление, вызванное заучиванием.
Э. констатировал, что все когда-либо созданные ассоциации постепенно исчезают за счет ослабления
ассоциативных связей – закон забывания, согласно которому примерно через час после заучивания
30
«теряется» более половины информации(60%), через 24 часа ее остается примерно четверть, через 48
часов_20%, в последующем через 144 часа сохраняется примерно такое же количество.
Ассоцианисты старались регламентировать процесс запоминания и воспроизведения инф-ции, чтобы
проконтролировать влияние всех факторов; в исследовании памяти делался акцент на изучении
зависимости памяти от внешних условий, в частности влияние упражнений на запоминание.;
исключительное внимание уделялось результативной стороне памяти(количественные показатели) ;
не изучали самого содержания процессов памяти, но в рамках этого направления было получено
много ценных фактов.
ГЕШТАЛЬТТЕОРИЯ
Г . пришла на смену ассоциативной теории. К.Левин придерживается принципов структурности и
целостности. Память определяется законами формирования гештальта (целостной структуры).
Гештальт –целостное образование не сводящееся к сумме частей этого целого. Основа образования
гештальта- особенности самого материала. В этой связи для эффективного функционирования
памяти чрезвычайно важным признается структурирование материала, его систематизация при
запоминании и воспроизведении. Сами части материала стремятся к образованию целого, т.е. инф-я
самоорганизуется. Осмысливание инф-ии важный фактор запоминания. Осмысливание –это
образование гештальта, но он более совершенный, наступающий легче и быстрее. Процессуально
память представлялась так: у человека имеется некоторая необходимость(потребность), дающая
установку на запоминание или воспроизведение. Данная установка оживляет в сознании человека
некие целостные структуры, выступающие основой для зап. и воспр.
Теория волевых действий К. Левина. Волевое действие рассматривается в единстве с субъектом
действия. Действия субъекта и поле его активности- целостное смысловое поле. Главный фактор
который определяет динамику этого поля- намерения и потребности субъекта .Удовлетворение
потребности вызывает разрядку в этом поле и наоборот.
Б.В. Зейгарник был открыт «феномен незаконченного действия»(незаконченное всегда лучше
запоминается чем законч).
БИХЕВИОРИЗМ
Память рассматривалась бихевиористами как процесс, обеспечивающий научение.
Результативность научения зависела от качества памяти. Продуктивность же последней
определялась подкреплениями_ как положительными, так и отрицательными. Т.о. теория памяти
формировалась как теория подкреплений. Законы научения фактически были законами запоминания:
-з-н эффекта(закрепляется то, что подкрепляется); з-н готовности(для закрепления необходима
мотивация); з-н упражнения (для закрепления нужно упражн.); з-н смежности.
КОГНИТИВНАЯ ТЕОРИЯ ПАМЯТИ
Когнитивная психология строится на положении о решающей роли знания, когнитивных структур в
протекании психических процессов и поведении человека. Исследуются вопросы организации
знания в памяти человека, соотношение вербальных и образных компонентов в процессах
запоминания.
Основная идея когнит. псих. состоит в неразрывном единстве всех познавательных психических
процессов, представляющих единую когнитивную структуру. Память в этой структуре занимает
место информационного хранилища. При этом она рассматривается как набор когнитивных единиц,
ассоциативно связанных между собой. Это направление послужило основанием для создания новых
машинных программ и базы данных ЭВМ. Важное место в когнитивной теории занимает проблема
оптимального кодирования, как изучения психологических закономерностей приема и переработки
информации : обнаружение и различение информации, идентификация и ее декодирование.
Модель Во и Норманна: память разделяется на первичную (систему кратковременного хранения) и
вторичную(систему более длительного хранения). Эта модель спровоцировала представление о
памяти как некоем «ящике в голове». Система кратковременного хранения имеет очень
ограниченный объем, и информация в ней теряется путем вытеснения новой. Она выглядит как
хранилище с вертикальной картотекой. Слабым местом этой модели является упрощенное
представление кратковременной памяти.
31
Модель Аткинсона и Шифрина: ввели в кратковрем. и долговрем. память гораздо больше подсистем,
чем предыдущие авторы. Их модель дополнена сенсорным регистром, кратковрем. и долговрем.
хранилищами. При этом дифференцировались понятия «память» (как данные, подлежащие
сохранению) и «хранилище» (как структурный элемент для хранения этих данных).
Биохимическая(молекулярная) теория памяти
Главный вывод данной теории состоит в том, что существует материальный носитель памяти.
Таковыми являются молекулы нуклеиновых кислот РНК и ДНК. Причем изменеия в ДНК связывают
с долговременной памятью, а в РНК –с оперативной. Эти данные были получены опытным путем: у
крыс вырабатывался определенный условный рефлекс( заданное поведение в Т-образном
лабиринте), после чего из их мозга было выделено белковое вещество и внедрено в мозг
необученных крыс, которые подверглись аналогичному обучению. Выработка соответствующего
рефлекса у необученных крыс происходила заметно быстрее, чем у предшествующей группы. Это
позволило предположить, что закодированный на материальном носителе опыт был благополучно
усвоен и таким образм ускорил обучение. Однако надежность (повторяемость) опытов оказалась
недостаточно высокой, тем не менее можно предположить, что биохимические процессы лежат в
основе долговременной памяти.
НЕЙРОННАЯ ТЕОРИЯ ПАМЯТИ
Эта теория основывается на традициях школы И,П, Павлова. Согласно ей в основе памяти лежит
свойство нервной ткани изменяться под влиянием действия раздражителей и сохранять в себе следы
нервного возбуждения. Под следами понимают определенные электрические и механические
изменения в синапсах. Эти следы могут при определенных условиях
актуализироваться(оживляться). При отсутствии раздражителя, вызвавшего указанные изменения , в
них возникает процесс возбуждения, который и обусловливает возникновение представлений
(образов памяти). Движение нервных процессов в коре оставляет след, проторяются новые нервные
пути, т.е. изменения в нейронах приводят к тому, что облегчается распространение нервных
процессов именно в этом направлении. Н.т. обнаруживает чрезвычайные возможности памяти.
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
Осн. положения:- познание неразрывно связано с жизнью людей. Основное содержание жизнисознательная созидательная, практическая деятельность; - познание всегда включено в какую-либо
деятельность и само часто выступает как особого рода деятельность(есть цели, мотивы,
потребности); память выступает как особая психическая деятельность, направленная на решение
мнемической задачи.
Основные аспекты изучения памяти
Зависимость запоминания от особенностей д-ти ( исследование непроизвольного запоминания)решающее влияние оказывает место запоминаемого материала в структуре деятельности.
А.А. Смирнов – наиболее эффективно запоминается материал, который входит в содержание цели
деятельности; менее эффективно - в способы и фон деятельности. Действия запоминаются лучше,
чем мысли, и особенно те действия, которые тесно связаны с преодолением трудности.
П.И. Зинченко – эффективность запоминания целевого материала определяется: а. насколько
сложными, содержательными и разнообразными были способы преобразования материала в
процессе деятельности; б. какой личностный смысл для человека имеет запоминание. Т.о. «уровень
воспроизведения» определяется целью действия.
Изучение запоминания как особого вида деятельности
Произвольное запоминание- целенаправленная активность, которая сознательно регулируется и
представляет собой специфическую деятельность, направленную на достижение мнемической цели,
которая обуславливает возникновение мнемической направленности, на основе которой далее
организуется запоминание. На содержание мнемической направленности влияют: 1. требования к
запоминанию, отраженные в мнемич.задачах(конретизация мнемич . цели- на полноту, точность,
последовательность, прочность и т.д.); 2. индивидуально-психологические особенности 3.
возрастные особенности(умения) 3. особенности материала(объем, вид, трудность).
32
Исследования воспроизведения
Воспроизведение- самостоятельная деятельность; репродуктивная цель, которая конкретизируется в
продуктивных задачах( от них зависит выбор приемов и способов воспроизведения). В процессе
воспроизв. продолжается трансформация информации(реконструкция). В воспроизвед.
используются следующие реконструкции: дробление, дополнение, повторение.
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ПОДХОД
Высшие формы памяти имеют соц. происхождение(память человека развивается в контексте
человеческой истории).
Память опосредована знаком . Сначала внешними условиями(средствами), а затем становится
внутренне опосредованной.
То есть 2 линии развития памяти. 1-я –первыми средствами организации памячти были простейшие
вещественные знаки. Затем их развитие шло путем совершенствования, дифференциации, что
привело к появлению разных знаковых систем, в том числе к использованию языка –
письменность.2-я – средства организации памяти постепенно превращаются во внутренние средства
(развитие высшей логической п.).
Развитие памяти в онтогенезе
Память ребенка- основана на запечатлении (буквальное, фотографическое, конкретное); неизбирательна, непроизвольна; - с возрастом все более усиливаются межфункциональные связи
(мышление все больше участвует в памяти- развивается словесно-логическая память);
Взрослая память – сознательно организуется с помощью знаков; - преднамеренна, - избирательна,
тесно связана с мышлением(более чем детская).
26. Понятие о памяти. Процессы и виды памяти.
Память – когнитивный процесс, представляющий собой систему взаимосвязанных компонентов, таких
как запоминание, сохранение, узнавание, воспроизведение и забывание приобретенного опыта. В
наиболее простой форме память реализуется как узнавание ранее воспринимавшихся предметов, а более
сложная форма предстает как воспроизведение в представлении предметов, которые не даны в
настоящее время в актуальном восприятии. Образы предметов или процессов реальной
действительности, которые мы воспринимали ранее, а сейчас мысленно воспроизводим, называются
представлениями. Представления памяти делятся на единичные и общие. Представления памяти
являются воспроизведением, более или менее точным, предметов или явлений, когда-то
воздействовавших на наши органы чувств. Представление воображения – это представление о
предметах и явлениях, которые в таких сочетаниях или в таком виде никогда нами не воспринимались.
Подобные представления являются продуктом нашего воображения. Представления воображения также
основываются на прошлых восприятиях, однако эти последние служат лишь материалом, из которого
мы создаем с помощью воображения новые представления и образы.
В основе памяти лежат ассоциации, или связи. Предметы или явления, связанные в действительности,
связываются и в памяти человека. Встретившись с одним из этих предметов, мы можем по ассоциации
вспомнить другой, связанный с ним. Запомнить что-то – значит связать запоминание с уже известным,
образовать ассоциацию. С физиологической точки зрения, ассоциация представляет собой временную
нервную связь. Различают два рода ассоциаций: простые и сложные. К простым относят три вида
ассоциаций: по смежности, по сходству, по контрасту.
Основные процессы памяти:
Запоминание – процесс, направленный на сохранение в памяти полученных впечатлений,
предпосылка сохранения.
Сохранение – процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им.
Узнавание и воспроизведение – процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между
ними заключается в том, что узнавание имеет место при повторной встрече с объектом, при
повторном его восприятии. Воспроизведение же происходит в отсутствие объекта. Узнавание и
воспроизведение могут быть произвольными и непроизвольными. На основе этого факта
строилась теория памяти А. Бергсона, который выделял два вида памяти: память-привычка, или
33
память тела, основой которой служат физиологические мозговые процессы, и памятьвоспоминание, или память духа, не связанная с деятельностью мозга.
Виды памяти. Различаются прежде всего по временным показателям удержания в памяти и
характеристикам материала. По параметрам длительности хранения информации выделяют сенсорную,
где хранение осуществляется не более 1,5 секунды, кратковременную, с временем хранения от 30
секунд, и долговременную память, позволяющую хранить материал постоянно.
Произвольная память – информация запоминается целенаправленно, с помощью специальных
приемов. Непроизвольная память – информация запоминается сама собой без специального
заучивания, а в ходе работы над информацией (сильно развита в детстве, у взрослых ослабевает).
Еще один вид классификации памяти: разделение ее на процедурную, представляющую собой знание о
том, как надо взаимодействовать с тем или иным объектом, и декларативную, образованную из знаний
о свойствах тех или иных объектов.
Показано, что по характеру запоминаемого материала наиболее развиты у человека зрительная,
слуховая, осязательная память.
Приемы заучивания:
механическое дословное многократное повторение – работает механическая память, тратиться
много сил, времени, а результаты низкие. Механическая память – это память, основанная на
повторении материала без его осмысления;
логический пересказ, который включает: логическое осмысление материала, систематизацию,
выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами – работает
логическая память (смысловая) – вид памяти, основанный на установлении в запоминаемом
материале смысловых связей. Эффективность логической памяти в 20 раз выше, чем у
механической;
образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки) –
работает образная память. Образная память бывает разных типов: зрительная, слуховая,
моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональная;
мнемотехнические приемы запоминания (специальные приемы для облегчения запоминания).
27. Основные положения культурно-исторической теории мышления. Исследования Л. С.
Выготского.
Лев Семенович Выготский (1896 – 1934) – отечественный психолог, создатель культурноисторической концепции развития высших психических функций. До второй половины 1920-х г.г.
занимался проблемой восприятия искусства. Выделял в эмоциональной сфере индивида,
воспринимающего то или иное произведение искусства, два разнонаправленных аффекта,
противоположность которых снимается в катарсисе (форма эмоций, представленных сильным
эмоциональным потрясением, которое вызвано не реальными событиями жизни, а их символическим
отображением, например, в произведении искусства), являющемся основой эстетической реакции. В
работе «Исторический смысл психологического кризиса» приступил к анализу общих проблем
методологии марксисткой психологии. Разработал основы культурно-исторической психологии, в
которой ведущую роль играют орудийные действия и деятельность со знаком. Занимался проблемами
дефектологии в созданной им лаборатории психологии аномального детства (1925-1926),
сформулировав новую теорию развития аномального ребенка. В последний этап своего творчества
исследовал соотношение мышления и развития, развитие значений в онтогенезе, эгоцентрическую речь.
Л.С. Выготский считал, что внутренняя речь происходит из так называемой эгоцентрической речи,
представляющей собой разговор ребенка с самим собой вслух во время игры и других занятий. По мере
постепенного обеззвучивания и синтаксического редуцирования эта речь становится все более
сокращенной, идиоматической и предикативной, в ней доминирующими становятся глагольные формы.
При достижении школьного возраста эгоцентрическая речь окончательно преобразуется во
внутреннюю. Л.С. Выготский пришел к выводу, что сознание представляет собой динамическую
смысловую систему, в которой находятся в единстве аффективные, волевые и интеллектуальные
процессы. Ввел понятие зоны ближайшего развития (теоретический конструкт, выражающий собой
процесс подтягивания психического развития за обучением. ЗБР определяется содержанием таких задач,
которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной
деятельности он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач). К идее ЗБР
34
Выготский подошел при исследовании процесса образования понятий. Так, им было показано, что
развитие научных понятий идет быстрее, чем развитие житейских (спонтанных), характеризующих
уровень актуального развития. Зона, в которой формируются научные понятия, и была названа зоной
ближайшего развития. На этом основании и был сделан общий вывод, что «обучение только тогда
хорошо, когда идет впереди развития. Тогда оно… вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся
в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития (Выготский Л.С. «Мышление и речь»).
Культурно-историческая концепция – теоретическая модель, основные элементы которой были
определены Л.С. Выготский и операционализированы в дальнейшем А.Н. Леонтьевым, С.Л.
Рубинштейном, А.Р. Лурия, Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым и др. Описывает
процесс формирования человеческой психики. В отличие от психических процессов, характерных для
животных (восприятие, внимание, память и т.д.), психическим процессам человека свойственна
опосредованность (орудийная и знаковая). В контексте совместной деятельности (например, матери и
ребенка) происходит включение во взаимоотношения субъекта и предмета третьего элемента – орудия,
предоставляемого взрослым и служащего для этого взаимодействия, в качестве которого выступает
жест, орудие труда, знак, слово и т.д. Первоначально знак как психологический инструмент выступает
посредником во взаимоотношениях между ребенком и взрослым, позже он приобретает определенное
значение, соответствующее социальным нормативам организации деятельности. Изменение структуры
психического процесса за счет включения в нее знака ведет к преобразованию натуральных,
непосредственных психологических процессов в культурные, опосредствованные, доступные
сознательному контролю.
28. Характеристика мышления как процесса. Структурные модели мышления.
Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс
поисков и открытия существенно нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения
действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической
деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.
Психологически исследовать мышление как процесс значит изучить внутренние, скрытые причины,
приводящие к образованию тех или иных познавательных результатов. Таковыми результатами,
продуктами мышления являются, например, следующие факты: решил или не решил задачу данный
ученик; возник или нет у него замысел, план решения, догадка; усвоил он или нет определенные знания,
способы действия; сформировалось ли у него новое понятие и т.д. За всеми этими внешне
выступающими фактами психология стремится вскрыть внутренний мыслительный процесс, к ним
приводящий. Тем самым она исследует внутренние, специфические причины, которые позволяют
объяснить, а не только констатировать и описывать внешне выступающие психические явления и
события. Психологическая наука исходит при этом из принципа детерминизма (принципа причинной
обусловленности): внешние причины действуют через внутренние условия. Иначе говоря, например,
любое педагогическое воздействие влияет на человека не прямо и не непосредственно, а
опосредствованно – преломляясь через психическое состояние данного человека в зависимости от его
чувств, мыслей и т.д.
Представим себе, что несколько учеников решают, каждый самостоятельно, одну и ту же задачу; на
определенном этапе мыслительного процесса решения учитель оказывает всем им некоторую
совершенно одинаковую помощь, подсказывая одну из теорем, на которой основано решение. Такая
помощь извне, со стороны, окажет не одинаковое, а различное воздействие на каждого из учеников – в
зависимости от того, насколько далеко он сам успел продвинуться вперед в процессе обдумывания
задачи, т.е. в зависимости от ВНУТРЕННИХ условий его мышления. Чем дальше и быстрее
продвинулся вперед ученик, чем глубже он успел осмыслить задачу, тем больше подготовлена почва
для использования подсказки, данной извне, тем в большей степени сформировались внутренние
условия для принятия помощи со стороны. И наоборот, чем меньше ученик сам продумал ту же задачу,
тем труднее ему воспользоваться такой внешней подсказкой и довести решение до конца. Вначале он
вообще может подумать, что подсказываемая теорема не имеет никакого отношения к делу, т.е.
попросту не примет помощь со стороны, не сможет ею воспользоваться. Все это и означает, что
ВНЕШНЕЕ (педагогическое и др.) воздействие дает тот или иной психический эффект, лишь
преломляясь через внутренние условия. Факт неиспользования подсказки, помощи со стороны (которая,
казалось бы, прямо указывает путь к решению) особенно отчетливо обнаруживает наличие таких
внутренних специфических условий и закономерностей мыслительного процесса.
35
Процесс мышления – это прежде всего анализ, синтез и обобщение. Анализ – это выделение в объекте
тех или иных его сторон, элементов, свойств, связей, отношений и т.д.; это расчленение познаваемого
объекта на различные компоненты. Например, школьник на занятиях кружка юных техников, пытаясь
понять способ действия какого-либо механизма или машины, прежде всего выделяет различные
элементы, детали этого механизма и разбирает его на отдельные части. Так – в простейшем случае- он
анализирует, расчленяет познаваемый объект.
В ходе анализа какого-либо предмета его свойства, являющиеся наиболее важными, значимыми,
существенными, интересными, оказываются особенно сильными раздражителями и потому выступают
на передний план. Такие раздражители вызывают активный процесс возбуждения (прежде всего в коре
головного мозга) и по физиологическому закону индукции тормозят дифференциацию других свойств
того же предмета, являющихся слабыми раздражителями. Таким образом, физиологической основой
психического процесса анализа будет определенное соотношение возбуждения и торможения в высших
отделах головного мозга.
В отличие от анализа синтез предполагает объединение элементов в единое целое.
Анализ и синтез всегда взаимосвязаны. Неразрывное единство между ними отчетливо выступает уже в
познавательном процессе сравнения. На начальных этапах ознакомление с окружающим миром
различные объекты познаются прежде всего путем сравнения. Всякое сравнение двух или нескольких
предметов начинается с сопоставления или соотнесения их друг с другом, т.е. начинается с синтеза. В
ходе этого синтетического акта происходит анализ сравниваемых явлений, предметов, событий и т.д. –
выделение в них общего и различного. Например, ребенок сравнивает между собой разных
представителей класса млекопитающих и с помощью учителя постепенно вычленяет наиболее общие
признаки этих животных. Так сравнение ведет к обобщению.
В ходе обобщения в сравниваемых предметах – в результате их анализа – выделяется нечто общее. Эти
общие для различных объектов свойства бывают двух типов: 1). Общие как сходные признаки и 2).
Общие как существенные признаки. Например, можно найти нечто сходное между самыми
разнородными предметами; в частности, можно объединить в одну группу, в один класс общности цвета
вишню, пион, кровь, сырое мясо, вареного рака и т.д. однако это сходство (общность) между ними еще
никак не выражает действительно существенных свойств перечисленных предметов. В данном случае
сходство основано на их чисто внешних, лишь очень поверхностных, несущественных признаках.
Обобщения, которые делаются в результате такого поверхностного, неглубокого анализа объектов, не
имеют большой ценности и к тому же постоянно приводят к ошибкам. Обобщение, основанное на
поверхностном анализе чисто внешних свойств, например, кита, заставляет сделать глубоко ошибочный
вывод о том, что кит – это не млекопитающее, а рыба. В данном случае сравнение этих объектов
выделяет среди их общих признаков только сходные, но несущественные (внешний вид, рыбообразная
форма тела и т.п.). И наоборот, когда в результате анализ вычленяются общие свойства как
существенные, становится ясно, что кит относится не к рыбам, а к млекопитающим. Следовательно,
всякое существенное свойство является вместе с тем и общим для данной группы однородных
предметов, но не наоборот: не всякое общее (сходное) свойство является существенным для данной
группы объектов. Общие существенные признаки выделяются в ходе и в результате углубленного
анализа и синтеза.
Закономерности анализа, синтеза и обобщения суть основные внутренние, специфические
закономерности мышления. На их основе только и могут получить объяснение все внешние проявления
мыслительной деятельности. Так, учитель часто наблюдает, что ученик, решивший задачу или
усвоивший теорему, не может осуществить перенос, т.е. использовать это решение в других условиях,
не может применить теорему для решения однотипных задач, если их содержание, чертеж и т.д.
несколько видоизменены. Часто описываемые и практически очень важные факты такого рода требуют
психологического объяснения. В качестве одной из причин переноса или непереноса знаний из данной
ситуации в другую выступает прежде всего варьирование (изменение) условий при предъявлении
задачи. Если существенно варьировать условия задач, решение которых основано на одной и той же
теореме, тогда состоится перенос решения из одной задачи в другую. И наоборот, без такого
варьирования перенос не возможен. Возникает впечатление, что перенос зависит непосредственно от
варьирования. В действительности варьирование условий задачи психологически означает, что для
мыслительной деятельности учащегося созданы благоприятные предпосылки. Варьирование условий
способствует тому, чтобы ученик осуществил анализ предложенной ему задачи, выделил в ней наиболее
существенные компоненты и произвел их обобщение. По мере того как он выделяет и обобщает
существенные условия разных задач, он совершает решения из одной задачи в другую, существенно
36
сходную с первой. Так за внешней зависимостью «варьирование – перенос» выступает психологически
раскрываемая, внутренняя зависимость «анализ – обобщение». Внешне наблюдаемый результат
(перенос) оказывается закономерным следствием внутреннего процесса мышления учащегося. Чтобы
перенести решение с одной задачи на другую, надо вскрыть то существенно общее, что между ними
имеется. Раскрытие этого общего принципа решения в результате анализа обеих задач и является
внутренним, психологическим уровнем переноса.
Выделяют четыре стадии решения проблемы:
подготовка;
созревание решения;
вдохновение
проверка найденного решения.
Структура мыслительного процесса решения проблемы:
мотивация (желание решить проблему).
анализ проблемы (выделение «что дано», «то требуется найти», какие недостающие или избыточные
данные и т.д.)
поиск решения:
поиск решения на основе одного известного алгоритма (репродуктивное мышление).
поиск решении на основе выбора оптимального варианта из множества известных алгоритмов.
решение на основе комбинации отдельных звеньев из различных алгоритмов.
на основе углубленных логических рассуждений (анализ, сравнение, синтез, классификация,
умозаключение и т.п.).
на основе использования аналогий.
на основе использовании эвристических приемов.
на основе использования эмпирического метода проб и ошибок.
В случае неудачи:
3.5. отчаяние, переключение на другую деятельность: «период инкубационного отдыха» «созревание идей», озарение, вдохновение, инсайд, мгновенное осознание решения некоторой
проблемы (интуитивное мышление).
Факторы, способствующие «озарению»:
А) высокая увлеченность проблемой;
Б) вера в успех, в возможность решения проблемы;
В) высокая информированность в проблеме, накопленный опыт;
Г) высокая ассоциативная деятельность мозга (во сне при высокой температуре, лихорадке, при
эмоционально положительной стимуляции).
4. логическое обоснование найденной идеи решения, логическое доказательство правильности
решения.
5. реализация решения.
6. проверка найденного решения.
7. коррекция (в случае необходимости возврат к этапу 2).
Мыслительная деятельность реализуется как на уровне сознания, так и на уровне бессознательного,
характеризуется сложными переходами и взаимодействиями этих уровней. В результате успешного
(целенаправленного) действия достигается результат, соответствующий предварительно поставленной
цели, а результат, который не был предусмотрен в сознательной цели, является по отношению к ней
побочным (побочный продукт действия). Проблема осознанного и неосознанного конкретизировалась в
проблеме взаимоотношения прямого (осознаваемого) и побочного (неосознаваемого) продуктов
действия. Побочный продукт действия также отражается субъектом. Это отражение может участвовать
в последующей регуляции действий, но оно не представлено в вербализованной форме, в форме
сознания. Побочный продукт «складывается под влиянием тех конкретных свойств вещей и явлений,
которые включены в действие, но не существенны с точки зрения цели».
29. Понятие структуры в концепции Ж. Пиаже. Генез интеллектуальных структур.
Интерес в исследованиях Ж.Пиаже представляет то, что ребенок является активным участником своего
собственного развития. Это можно доказать на примере существования у ребенка умственных структур,
позволяющих ему решать текущие проблемы. Эти структуры Пиаже назвал «схемами». Адаптация
37
проходит через ассимиляцию (решение задач, проблем через существующие схемы) и аккомодацию
(изменение существующих структур для решения новых проблем).
Ассимиляция осуществляется по аналогии с биологической ассимиляцией. В рамках адаптации
ассимиляция тесно связана с аккомодацией. На ранних стадиях развития ребенка встреча нового
предмета с существующей схемой ведет к искажению свойств предмета и к изменению самой схемы,
при этом мысль имеет необратимый характер. Ассимиляция представляет собой самообусловливание.
Новый опыт, полученный из окружающего мира, перерабатывается и структурируется с помощью
имеющейся картины мира, так что он включается в уже имеющиеся когнитивные структуры и
подтверждает их. Этот когнитивный процесс служит основой для «понимающего распознавания», через
которое общественные отношения продуцируются в общественно-историческом процессе и
окружающий смысл понимается как осуществление человеческих целей и интересов. В этом процессе
индивид воспринимается прежде всего как самоопределяющийся субъект окружающего его мира. При
установлении равновесия между ассимиляцией и аккомодацией возникает обратимость мысли и смена
эгоцентрической позиции на относительную.
Аккомодация трактуется Пиаже как приспособление схемы поведения к ситуации за счет активности.
При этом аккомодация в развитии интеллекта описана по аналогии с биологической аккомодацией,
целью которой является процесс приспособления к различным требованиям окружающего мира. В
результате данной активности существующая схема изменяется – происходит принятие внешнего
содержания. Так, если ребенок сталкивается с новым для него предметом, то воспринимает его как
принадлежащий к уже известному классу, при этом исходный класс приобретает новые признаки. Новое
из внешнего мира – «отпечаток» в собственном, внутреннем мире, подравнивание индивида к
окружающему его миру благодаря коррекции имеющейся «картины мира» в соответствии с полученным
новым опытом. Когда же новый опыт не соответствует сложившимся когнитивным структурам,
происходит их фальсификация, в индивиде возникает тенденция к соответствующему новообразованию
в его когнитивной структуре. Этот процесс служит основанием для так называемого «ориентирующего
распознания», по которому общественная реальность выступает как естественный мир, независимый от
индивида. Индивид чувствует себя внутри этого процесса в первую очередь внешне обусловленным,
побуждаемым к адаптации к константным объектам окружающего мира.
Структура – это умственная система или целостность, принципы активности которой отличны от
принципов активности частей, которые эту структуру составляют. Структура – саморегулирующаяся
система. Новая умственная структура формируется на основе действия. Структура складывается в
процессе жизни, зависит от содержания опыта и качественно различается на стадиях развития – смена
господствующих структур, умственных структур
При исследовании развития интеллекта Пиаже рассматривал несколько факторов: биологическое
созревание, физический и социальный опыт, равновесие. Равновесие доминирует (структуры субъекта
стремятся к равновесию с реальностью). От этого зависят стадии интеллектуального развития. Они
последовательно сменяют друг друга, на каждой стадии достигается равновесие.
Процесс развития состоит из трех переходов (три основные структуры):
1. Сенсомоторный интеллект (сенсомоторные структуры) – система обратимых действий,
выполняемые материально и последовательно (рефлексы, навыки). До 2-х лет.
2. Резентативный интеллект (структуры конкретных операций) – система действий, выполняемых
в уме, но с опорой на внешние данные. До 9-10 лет.
3. Репрезентативный интеллект (структуры формальных операций) – становление формальной
логики, гипотетико-дедуктивные рассуждения. После 10 лет.
РАЗВИТИЕ – переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия всегда подготавливает
следующую. Порядок следования стадий неизменен. Биологическое созревание сводится к открытию
возможностей для развития. Возраст, в котором появляются структуры равновесия может зависеть от
физического или социального окружения, опыта.
СТРУКТУРА – организованные саморегулирующиеся целостности, благодаря которым отношения
между субъектом и объектом развиваются в направлении тотального равновесия. Исходным пунктом
развития интеллектуальных структур является действие в системе отношений «субъект – объект».
Исходный пункт – действие. Отдельные действия объединяются между собой, группируются,
образуются сенсомоторные схемы, обеспечивающие формирование навыка. Сенсомоторные схемы
группируются, в результате – интеллектуальная (когнитивная) структура. Для того, чтобы возникла
структура, необходимо соблюдение некоторых условий.
38
Внутри структуры действуют зоны:
1. композиции;
2. обратимости композиции;
3. закон ассоциативности;
4. закон обратимости операций;
5. закон тавтологии.
30. Виды мышления.
Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс
поисков и открытия существенно нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения
действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической
деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.
Рассмотрим основные виды мышления.
Наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие
предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами. В ходе исторического развития
люди решали встающие перед ними задачи сначала в плане практической деятельности, лишь затем из
нее выделилась деятельность теоретическая. Например, сначала наш далекий предок научился
практически (шагами и т.д.) измерять земельные участки, и только потом на основе знаний,
складывающихся в ходе этой практической деятельности, постепенно возникла и развивалась геометрия
как особая теоретическая наука. Практическая и теоретическая деятельность неразрывно
взаимосвязаны.
Не только в историческом развитии человечества, но и в процессе психического развития каждого
ребенка исходной будет не чисто теоретическая, а практическая деятельность. Внутри этой последней и
развивается вначале детское мышление. В преддошкольном возрасте (до трех лет включительно)
мышление в основном наглядно-действенное. Ребенок анализирует и синтезирует познаваемые объекты
по мере того, как он руками, практически, разъединяет, расчленяет и вновь объединяет, соотносит,
связывает друг с другом те или иные предметы, воспринимает в даны момент. Любознательные дети
часто ломают свои игрушки именно с целью выяснить, «что там внутри».
Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и
образы; функции образного мышления связаны ситуаций и изменений в них, которые человек хочет
получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность
образного мышления – становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В
отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация
преобразуется лишь в плане образа. В простейшей форме наглядно-образное мышление возникает
преимущественно у дошкольников (4-7 лет). Связь мышления с практическими действиями у них хотя и
сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ходе анализа и
синтеза познаваемого объекта ребенок необязательно и далеко не всегда должен потрогать руками
заинтересовавший его предмет. Во многих случаях не требуется систематического практического
манипулирования (действования) с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и
наглядно представлять этот объект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными образами и
еще не владеют понятиями (в строгом смысле). Отсутствие у дошкольников понятий наиболее
отчетливо обнаруживается в экспериментах швейцарского психолога Ж. Пиаже.
Словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций
с понятиями.
Различают теоретическое
и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое и
аутистическое, продуктивное и репродуктивное мышление.
Теоретическое и практическое мышление различают по типу решаемых задач и вытекающих отсюда
структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление – это познание законов, правил.
Основная задача практического мышления – подготовка физического преобразования
действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Теоретическое мышление иногда
сравнивают с мышлением эмпирическим. Здесь используется следующий критерий: характер
обобщений, с которыми имеет дело мышление; в одном случае это научные понятия, а в другом –
житейские, ситуационные обобщения.
Проводится также различие между интуитивным и аналитическим (логическим) мышлением.
Обычно используются три признака: временной (время протекания процесса), структурный (членение
39
на этапы), уровень протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление
развернутого времени имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании
самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания,
отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.
Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими
законами, а аутистическое связано с реализацией желаний человека (кто из нас не выдавал желаемое за
действительно существующее). Иногда используется термин «эгоцентрическое мышление», оно
характеризуется прежде всего невозможностью принять точку зрения другого человека.
Важным является различение продуктивного и репродуктивного мышления, основанного на
«степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к
занятиям субъекта».
Необходимо также отличать непроизвольные мыслительные процессы от произвольных:
непроизвольные трансформации образов сновидения и целенаправленное решение мыслительных задач.
31. Теория и метод поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.
Концепция управления процессом образования представлений и понятий об объектах на основе
внешних действий, разработанная Гальпериным. Основана на ряде допущений: перед выполнением
нового действия необходима активная ориентировка субъекта в условиях действия; построение
действия осуществляется при преимущественной основе на орудия психической деятельности, в
качестве которых выделяются эталоны, знаки, меры; восприятие и мышление являются
интериоризованными внешними предметными действиями. В контексте данной теории были описаны
четыре группы условий, требующихся для овладения новым умственным действием:
1.наличие мотивации;
2.выполнение действия во внешней форме без ошибок;
3.приобретение действием свойств обобщенности, разумности;
4.перевод действия в умственный план.
При реализации требований данной теории в учебном процессе регламентируются следующие действия:
сначала учащемуся разъясняется ориентировочная основа действия, которая предстает в виде схемы на
карточке; на основе этой схемы начинается выполнение решения задач, полная совокупность которых
соответствует полноценному действию. При формировании действия проходят следующие стадии:
1. формируется мотивационная основа действия;
2. составляется схема ориентировочной основы деятельности;
3. действие осуществляется и отрабатывается в материализованной форме;
4. действие переводится в план громкой социализированной речи, доступной контролю со стороны
взрослого;
5. происходит постепенное исчезновение внешней речи, которая редуцируется до внутренней речи
как внутреннего действия, служащего основанием для самоконтроля;
6. действие совершается только в форме предметного содержания без сопровождения его речью.
32. Понятие о воображении. Виды умственных образов и образов воображения.
Воображение – психический процесс создания образа предмета или ситуации путем перестройки
имеющихся представлений. Один из познавательных процессов. Воображение выражается: в
построении образа следствия и конечного результата предметной деятельности субъекта; в создании
программы поведения, когда проблемная ситуация не определена; в продуцировании образов, которые
не программируют, а заменяют деятельность; в создании образов, соответствующих описанию объекта.
Некоторые авторы отождествляют воображение с мышлением или представлением. Значение
воображения – оно позволяет представить результат труда до его начала, тем самым ориентируя
человека в процессе деятельности. Воображение входит в любой трудовой процесс, в любую
творческую деятельность. В ходе деятельности воображение выступает в единстве с мышлением и
зависит от полноты информации или непосредственности проблемной ситуации. Процессы
воображения имеют аналитико-синтетический характер, основная тенденция воображения –
преобразование представлений памяти, обеспечивающее создание новой, ранее не возникающей
40
ситуации. Сущность воображения – преобразование представлений, создание новых образов на основе
имеющихся. Синтез представлений осуществляется в следующих формах:
1. агглютинация – самая элементарная форма синтезирования образов, предполагает «склеивание»
различных, в повседневной жизни не соединяемых, качеств, свойств, частей. Путем
агглютинации строятся многие сказочные образы (русалка, избушка на курьих ножках, Пегас,
кентавр и т.д.), она используется и в техническом творчестве (например, танк-амфибия,
соединяющий качества танка и лодки, аккордеон - сочетание фортепиано и баяна).
2. гиперболизация – увеличение или уменьшение предмета. По форме преобразования
представления близка к агглютинации. Помимо увеличения или уменьшения предмета,
характеризуется изменением количества частей предмета и их смещением: многорукие боги в
индийской мифологии, драконы с семью головами и т.д.
3. заострение – подчеркивание признаков. При помощи этого приема создаются дружеские шаржи
и злые карикатуры.
4. схематизация – сглаживание различий. В том случае, если представления, из которых
конструируется образ фантазии, сливаются, различия сглаживаются, а черты сходства выступают
на первый план, образ схематизируется. Хороший пример схематизации – создание художником
орнамента, элементы которого взяты из растительного мира.
5. типизация –. Широко используется в художественной литературе, скульптуре, живописи, для
которых характерно выделении существенного, повторяющегося в однородных фактах и
воплощение их в конкретном образе.
Воображение может быть творческим и воссоздающим. Воссоздающее воображение – процесс, в ходе
которого происходит рекомбинация, реконструкция прежних восприятий в новой их комбинации. К.Д.
Ушинский рассматривал воображение как новую комбинацию былых впечатлений и прошлого опыта,
считая, что воссоздающее воображение является продуктом воздействия на мозг человека
материального мира. Творческое воображение – такой вид воображения, в ходе которого человек
самостоятельно создает новые образы и идеи, представляющие ценность для других людей или
общества в целом и которые воплощаются («кристаллизуются») в конкретные оригинальные продукты
деятельности. Творческое воображение является необходимым компонентом и основой всех видов
творческой деятельности человека. Образы творческого мышления создаются посредством различных
приемов интеллектуальных операций. В структуре творческого воображения различают два типа таких
интеллектуальных операций. Первый – операции, посредством которых формируются идеальные
образы, и второй – операции, на основе которых перерабатывается готовая продукция. Один из первых
психологов, изучавших эти процессы, Т. Рибо выделил две основные операции: диссоциацию и
ассоциацию. Диссоциация – отрицательная и подготовительная операция, в ходе которой раздробляется
чувственно данный опыт. В результате такой предварительной обработки опыта элементы его способны
входить в новое сочетание. Без предварительной диссоциации творческое воображение невозможно.
Диссоциация – первый этап творческого воображения, этап подготовки материала. Невозможность
диссоциации – существенное препятствие для творческого воображения. Ассоциация – создание
целостного образа из элементов вычленены единиц образов. Ассоциация дает начало новым
сочетаниям, новым образам. Кроме того, существуют и другие интеллектуальные операции, например,
способность мыслить по аналогии с частным и чисто случайным сходством.
Каждый из этих двух видов воображения содержит элементы другого.
Также воображение разделяют на активное и пассивное. Активное воображение – всегда направлено
на решение творческой или личностной задачи. Человек оперирует фрагментами, единицами
конкретной информации в определенной области, их перемещением в различных комбинациях
относительно друг друга. Стимуляция этого процесса создает объективные возможности для
возникновения оригинальных новых связей между зафиксированными в памяти человека и общества
условиями. В активном воображении мало мечтательности и «беспочвенной» фантазии. Активное
воображение направлено в будущее и оперирует временем как вполне определенной категорией (т.е.
человек не теряет чувства реальности, не ставит себя вне временных связей и обстоятельств). Активное
воображение направлено больше вовне, человек занят в основном средой, обществом, деятельностью и
меньше внутренними субъективными проблемами. Активное воображение, наконец, и пробуждается
задачей и ею направляется, оно определяется волевыми усилиями и поддается волевому контролю.
Пассивное воображение подчинено внутренним, субъективным факторам, оно тенденциозно.
Пассивное воображение подчинено желаниям, которые мыслятся в процессе фантазирования
осуществленными. В образах пассивного воображения «удовлетворяются» неудовлетворенные,
41
большей частью неосознанные потребности личности. Образы и представления пассивного
воображения направлены на усиление и сохранение положительно окрашенных эмоций и на
вытеснение, редукцию отрицательных эмоций и аффектов. В ходе процессов пассивного воображения
происходит нереальное, мнимое удовлетворение какой-либо потребности или желания. Этим пассивное
воображение отличается от реалистического мышления, которое направлено на действительное, а не
мнимое удовлетворение потребностей. Материалом пассивного воображения, так же как активного,
являются образы, представления, элементы понятий и другая информация, почерпнутая с помощью
опыта. Пассивное воображение делится на непреднамеренное (сон) и преднамеренное (грезы).
Рубинштейн предлагает также различать конкретное и абстрактное воображение.
33. Проблема соотношения мышления и речи.
Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс
поисков и открытия существенно нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения
действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической
деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.
Для мыслительной деятельности человека существенна ее взаимосвязь с языком, с речью. В этом
проявляется одно из принципиальных различий между человеческой психикой и психикой животных.
Элементарное, примитивное мышление животных всегда остается лишь наглядно-действенным; оно не
может быть отвлеченным, опосредствованным познанием. Оно связано лишь с непосредственно
воспринимаемыми предметами, которые в данный момент находятся перед глазами животного, и не
выходит за пределы наглядно-действенного плана.
Только с появлением речи становится возможным «отделить» от познаваемого объекта то ил иное его
свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие о нем в специальном слове. Мысль
обретает в слове необходимую материальную оболочку, только в которой она и становится
непосредственной действительностью для других людей и для нас самих. Человеческое мышление, в
каких бы формах оно ни осуществлялось, невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается
в неразрывной связи с речью. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более
четко и ясно она выражается в словах, в устной и письменной речи. И наоборот, чем больше
совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-то мысли, тем отчетливее и понятнее
становится сама эта мысль.
Специальные наблюдения в ходе психологических экспериментов показывают, что некоторые
школьники и даже взрослые часто испытывают трудности в процессе решения задачи, пока не
сформулируют свои рассуждения вслух. Когда же решающие начинают специально и все более четко
формулировать, проговаривать одно за другим основные рассуждения (пусть вначале даже явно
ошибочные), то такое думанье вслух обычно облегчает решение задачи. Формулируя свои размышления
вслух для других, человек тем самым формулирует их и для себя. Такое формулирование, закрепление,
фиксирование мысли в словах означает членение мысли, помогает задержать внимание на различных
моментах и частях этой мысли и способствует более глубокому ее пониманию. Благодаря этому и
становится возможным развернутое, последовательное, систематическое рассуждение, т.е. четкое и
правильное сопоставление всех основных мыслей, возникающих в процессе мышления.
В слове, в формулировании мысли заключены, таким образом, важнейшие необходимые предпосылки
дискурсивного, т.е. рассуждающего, логически расчлененного и осознанного мышления. Благодаря
формулированию и закреплению в слове мысль не исчезает и не угасает, едва успев возникнуть. Она
прочно фиксируется в речевой формулировке, устной или даже письменной. Поэтому всегда существует
возможность случае необходимости снова вернуться к этой мысли, еще глубже ее продумать,
проверить и в ходе рассуждения соотнести с другими мыслями. Формулирование мыслей в речевом
процессе является важнейшим условием их формирования. Большую роль в этом процессе может играть
и так называемая внутренняя речь: решая задачу, человек рассуждает не вслух, а про себя, как бы
разговаривая только с собой.
Таким образом, человеческое мышление неразрывно связано с языком, с речью. Мышление необходимо
существует в материальной, словесной оболочке.
42
34. Виды и функции речи.
Важнейшим достижением человека, позволившим ему использовать общечеловеческий опыт, как
прошлый, так и настоящий, явилось речевое общение, которое развивалось на основе трудовой
деятельности. Речь – это язык в действии. Язык – система знаков, включающая слова с их значениями
и синтаксис – набор правил, по которым строятся предложения. Слово является разновидностью знака,
поскольку последние присутствуют в различного рода формализованных языках.
Объективным свойством словесного знака, обуславливающим нашу теоретическую деятельность,
является значение слова, которое представляет собой отношение знака (слова в данном случае) к
обозначаемому в реальной действительности объекту независимо от того, как он представлен в
индивидуальном сознании.
В отличие от значения слова, личностный смысл – это отражение в индивидуальном сознании того
места, которое занимает данный предмет (явление) в системе деятельности человека. Если значение
объединяет социально значимые признаки слова, то личностный смысл – это субъективное переживание
его содержания.
Выготский выделил следующие виды речи:
1. внешняя;
2. внутренняя;
3. диалогическая;
4. монологическая;
5. устная;
6. письменная.
Условно можно все виды речи разделить на два больших класса: внешнюю и внутреннюю. Внешняя
включает в себя устную (диалогическую и монологическую) и письменную.
Диалогическая речь – речь, поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы,
подавая реплики, может помочь закончить мысль (или переориентировать) ее. Разновидностью
диалогического общения является БЕСЕДА, при которой диалог имеет тематическую направленность.
Монологическая речь – длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний
одним лицом. Она также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог
непрерываем, поэтому активное, экспрессивно-мимическое и жестовое воздействие оказывает
выступающий. В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенно
изменяется смысловая сторона. Монологическая речь – связная, контекстная. Ее содержание должно
прежде всего удовлетворять требованиям последовательности и доказательности в изложении. Другое
условие, неразрывно связанное с первым, - грамматически правильное построение предложений.
Монолог не терпит неправильного построения фраз. Он предъявляет ряд требований к темпу и
звучанию речи.
Содержательная сторона монолога должна сочетаться с выразительной. Выразительность же создается
как языковым средствами (умение употребить то слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию,
которые наиболее точно передают замысел говорящего), так и неязыковыми коммуникативными
средствами (интонацией, системой пауз, расчленением произношения какого-то слова или нескольких
слов, выполняющим в устной речи функцию своеобразного подчеркивания, мимикой, жестикуляцией).
Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чем
устная монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие
обратной связи с собеседником. Кроме того, письменная речь не имеет никаких дополнительных
средств воздействия на воспринимающего, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение
знаков препинания.
Внутренняя речь – особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в
практической и теоретической деятельности. Поэтому для внутренней речи, с одной стороны,
характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, здесь исключаются недоразумения при
восприятии ситуации. Поэтому внутренняя речь чрезвычайно ситуативна, в этом она близка к
диалогической. Внутренняя речь формируется на основе внешней. Перевод внешней речи во
внутреннюю (интериоризация) сопровождается редуцированием (сокращением) структуры внешней
речи, а переход от внутренней речи к внешней (экстериоризация) требует, наоборот, развертывания
структуры внутренней речи, построения ее в соответствии не только с логическими, но и
грамматическими правилами.
43
Функции речи:
1. сигнификативная – усваивается ребенком в раннем дошкольном возрасте, беспредельное
обобщение, появление первого слова. Отличает речь человека от коммуникации животных. У
человека со словом связано представление о предмете или явлении. Взаимопонимание в
процессе общения основано, таким образом, на единстве обозначения предметов и явлений
воспринимающим и говорящим.
2. обобщающая – связана с тем, что слово обозначает не только отдельный, данный предмет, но
целую группу сходных предметов и всегда является носителем их существенных признаков.
3. аналитическая – слово содержит информацию о предмете.
4. коммуникативная – передача этой информации. Если предыдущие функции речи могут быть
рассмотрены как внутренняя психическая деятельность, то эта функции выступает как внешнее
речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми. В коммуникативной функции
речи выделяют три стороны: информационную, выразительную и волеизлиятельную.
Информационная сторона проявляется в передаче знаний и тесно связана функциями
обозначения и обобщения. Выразительная сторона речи помогает передать чувства и
отношения говорящего к предмету сообщения. Волеизлиятельная сторона направлена на то,
чтобы подчинить слушателя замыслу говорящего.
5. эмотивная – проявление эмоциональных состояний – стилевые и динамические характеристики.
6. экспрессивная – речь – средство самовыражения.
7. логическая – слово может как «возродить», так и «убить» человека.
Речь выполняет две основные функции – коммуникативную и сигнификативную, благодаря которым
речь является средством общения и формой существования мысли, сознания. Сигнификативная
функция позволяет человеку произвольно вызывать образы соответствующих предметов даже в их
отсутствие. Коммуникативная функция включает в себя средства выражения и средства воздействия.
Речь как средство выражения включается в совокупность выразительных движений.
35. Эмоции как отношение человека к действительности (переживания).
Эмоция – психическое отражение в форме непосредственного переживания жизненного смысла
явлений или ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта.
В теории деятельности определяются как отражение отношения результата деятельности к ее мотиву.
Деятельность успешна – положительные эмоции. Если человека что-то волнует, значит это связано с его
мотивами. Главное свойство эмоций – отношение к отражаемым объектам и явлениям представлено в
их качественных характеристиках – это знак положительный или отрицательный; модальность –
удивление, страх, радость и т.д.; в динамике протекания самих эмоций – длительность, интенсивность; в
динамике внешнего выражения эмоций – речь, мимика и т.д. форма отношения – переживание. В
психологии эмоций переживание имеет несколько значений:
1. связано с мотивом – переживание отражает в сознании динамику борьбы мотивов, выбора или
отвержения целей;
2. переживание как собственно явление эмоциональной жизни – акцент на непосредственной
данности сознания субъекту;
3. переживание как специальная деятельность, направленная на преодоление критической
жизненной ситуации – как особая форма активности, позволяющая в критические моменты
перенести тяжелые моменты, обрести благодаря переоценке ценностей осмысленность
существования.
Таким образом, переживание – это непосредственная субъективная внутренняя данность психического
без отражения его содержания (в качестве модальности) этого психического. В эмоциях есть их объект,
который может быть отражен познавательными процессами, есть субъект, который может быть
личностью как субъект деятельности, может быть организмом (Шингарев) – первая монография по
эмоциям в нашей стране. Эмоции: физиологические реакции; внутренние состояния. Аналогичная схема
у Платонова. Симонов – 1. потребностная составляющая. 2. информация – знания и опыт. Додонов:
оценивание, сличение; физиологические реакции; переживание результатов сличения. Эмоции
вызываются объектом, их испытывает субъект, главный в отражении.
44
36. Описательная, функциональная и генетическая классификация эмоций.
Эмоция – психическое отражение в форме непосредственного переживания жизненного смысла
явлений или ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта.
Существует множество классификаций эмоций.
Описательная – классификация Хизара – описывает фундаментальные эмоции, которые имеют
специфический внутренний нервный состав, характерное внешнее проявление, отличающее
субъективное переживание или феноменологическое качество; врожденные и межкультурные
фундаментальные эмоции. Интерес, волнение, радость, удивление, горе, страдание, гнев, отвращение,
презрение, страх, стыд, вина – всего десять. Додонов – также описательная классификация. Эмоции как
ценностные переживания. 10 групп:
1. альтруистические – потребность в содействии другим людям; 2. коммуникативные – в общении;
3. глорические (глория – слава) – потребность в самоутверждении;
4. праксические - переживания, вызванные деятельностью;
5. пугнические – потребность в преодолении опасности;
6. романтические – необычное, таинственное;
7. гностические – потребность в когнитивной гармонии, познании новой информации;
8. эстетические – стремление к прекрасному;
9. гедонистетические – стремление к удовольствию;
10. акизитивные – накопительство, коллекционирование.
Функциональная классификация – на основе роли эмоций. Вилюнас – ведущие эмоции порождаются
потребностями субъекта, ситуативные возникают по мере удовлетворения или неудовлетворения
субъекта. Симонов – на основе характера взаимодействия с объектом – удовлетворение потребности.
Эмоции связаны с тремя классами потребностей – шесть основных эмоций в парах:
1. удовольствие и отвращение
2. радость и горе
3. страх и гнев
Генетическая – Рубинштейн – три уровня эмоциональной сферы:
1. органической аффективно-эмоциональной чувствительности. Например, удовлетворение или
неудовлетворение, связанное с органическими потребностями.
2. предметные чувства (страх чего-нибудь).
3. обобщенные чувства (юмора, иронии, возвышенного).
Леонтьев: аффекты, эмоции, чувства. Аффекты кратковременны, чувства долговременны. Аффект –
форма эмоций, характеризующаяся чаще всего бурным и кратковременным развитием. Возникает в
критических условиях при неспособности найти выход из опасных и неожиданных ситуаций.
37. психологическая характеристика чувств.
Чувства – вид эмоций, представленных переживаниями человека, в которых отражается устойчивое
личностное отношение индивида к определенным предмета или процессам окружающего мира. По
мнению Леонтьева, чувства как особый подкласс эмоциональных процессов, выделяются среди них
уровнем специфической обобщенности и устойчивости эмоций (становящихся «эмоциональными
константами») и отчетливо выраженным предметным характером. В чувстве как раз и происходит
связывание эмоций с представлением о некотором объекте. В качестве такого представления может
выступать идея, конкретная или обобщенная. Возможное несовпадение собственно эмоций, связанных с
конкретными ситуациями, и чувств проявляется в феномене амбивалентности, который вовсе не
выражает собой внутреннее содержание эмоций (как это трактуется в психоанализе). Например, глубоко
любимый человек может в определенной ситуации вызвать кратковременную эмоцию неудовольствия
или гнева. Чувства человека, являясь продуктом его жизни в обществе, общения и воспитания, образуют
ряд уровней, начиная от непосредственных чувств к конкретному объекту и кончая высшими
социальными чувствами, относящимися к социальным ценностям и идеалам (чувство любви к Родине,
чувство ненависти к врагу и т.д.).
Виды. Выделяют нравственные, родительские, эстетические, интеллектуальные и другие виды
чувств.
45
Чувства общественно обусловлены и историчны. В онтогенезе чувства проявляются позже, чем эмоции,
они формируются по мере развития индивидуального сознания. Предметами чувств становятся те
явления или условия, от которых зависит развитие событий, значимых для личности, и потому
воспринимаемых эмоционально. Возникая как результат обобщения эмоционального опыта,
сформировавшиеся чувства становятся ведущими образованиями эмоциональной сферы, и сами
начинают определять динамику и содержание ситуативных эмоций. Чувства связаны с
жизнедеятельностью организма.
Функции чувств:
1. отражательная – обобщенная оценка событий;
2. стимулирующая;
3. подкрепляющая (в обучении);
4. переключающая – при конкуренции мотивов, для определения доминирующей потребности;
5. приспособительная – Дарвин;
6. коммуникативная – с помощью мимики передача переживаний.
Чувства предметны, осознаны. Эмоции непроизвольные, а чувства произвольны.
Свойства:
1. амбивалентность – противоположность чувств;
2. сила чувств (Якобсон – сила значимости объекта чувств);
3. глубина чувств (Рубинштейн – значимость потребностей);
4. динамика чувств – чувства адаптируются;
5. произвольность – возможность правления с возрастом;
6. социальная выраженность – традиции помогают управлять своими переживаниями.
38. Основные теоретические подходы к изучению воли в отечественной психологии.
Воля – сторона сознания, его деятельностное регулирующее начало, призванное создать усилие и
удерживать его так долго, насколько это необходимо.
Сложилось три основных подхода к пониманию воли:
1. мотивационный подход рассматривает волю в контексте порождений действий, идущих от
самого человека, то есть это побудительная функция воли. Воля – способность к инициации
действий, к усилению побуждения к действию при его дефиците из-за внешних или внутренних
препятствий, отсутствия актуальной потребности, к действию, желания к нему при наличии
конкурирующих мотивов и др. В рамках этого подхода воля по своим механизмам –
самостоятельное психическое образование, самостоятельная сила непсихологической природы;
мотивационное или эмоциональное образование (желание, аффект, потребность); состояние
мозга как механизм регуляции; в определении воли могут быть включены познавательные
процессы. Этот подход разрабатывался в работах Узнадзе, Рубинштейна, Божович, Выготского,
Селиванова, Симонова.
2. подход «свободного выбора». Здесь воля исследуется со стороны выбора мотивов и целей из
множества. В рамках этого подхода выделяется два варианта представлений о воле: 1). Воля –
самостоятельная сила (волюнтаристический тип теорий); 2) воля – функционирование
познавательных процессов (интеллектуалистический тип теорий). Здесь мотивация и воля при
совершении действия разводятся. Выбор – функция воли. Это признали многие исследователитеоретики психологии: Выготский, Рубинштейн, Франкл, Гальперин. Рубинштейн: «Волевое
действие – избирательный акт, включающий сознательный выбор и решение». Таким образом, в
рамках этого подхода исследуется больше не воля, а сопутствующие ей процессы: мотивация,
побуждение, цели, мотивы, выбор, их значимость для человека.
3. регуляционный подход. Основной функцией воли считается регулятивная. Воля – психический
или физиологический механизм, через который человек регулирует свои психически функции и
соответственно действия, прилаживая их друг к другу и перестраивая их в соответствии с
решаемой задачей. Эти идеи поддерживали Выготский, Селиванов… Из этого подхода вышла
проблема саморегуляции.
Выделенные подходы к изучению и пониманию воли в равной степени присущи всем направлениям
психологии.
46
Волевые качества – признак воли с ее элементным составом. Психологическая школа: волевые
качества, состоящие из двух компонентов – мотивационного и исполнительного. В психологии А. Ц.
Пуни (1898-1985): мотивационный, гностический и поведенческий. Психофизиологический подход:
моральный компонент, компонент числа и компонент особенностей ФНД. Волевое качество может стать
свойством личности в случае повторяемости ситуации.
Характеристики волевого качества (Петухов):
1. генерализация – возможность распространения с одного вида деятельности на другой;
2. устойчивость – проявление в сходных ситуациях;
3. широта – возможность переноса из одной ситуации в другую;
4. общие – проявляются в различных видах деятельности;
5. специализированные – проявляются в конкретных.
Функциональное деление волевых качеств (Петухов):
1. фиксирование и удержание стремления личности: целеустремленность, настойчивость,
инициативность, последовательность.
2. подкрепление
четкости
мировоззренческих
позиций
индивида:
принципиальность,
ответственность, критичность, дисциплинированность.
3. достижение определенной независимой личности: самостоятельность, решительность,
самокритичность, уверенность.
4. сознательная задержка внешних проявлений мыслей и чувств: выдержка, самостоятельность,
сдержанность.
5. обеспечение повышенной сопротивляемости личности: выносливость, стойкость, твердость,
упорство, терпение.
6. характеристика
динамичности
лабильности
личности:
энергичность,
деловитость,
исполнительность, организованность, интенсивность.
7. обеспечение сознательного преодоление опасности: смелость, мужество, отвага, храбрость,
доблесть, самоотверженность, самопожертвование, бесстрашие.
Классификация по динамике процессов возбуждения и торможения (Ильин):
1. связанные с процессом возбуждения (решительность, смелость, настойчивость);
2. с преобладанием торможения – выдержка, выносливость, терпение.
Селиванов – то же основание и две группы: качества, ускоряющие активность и качества, снижающие
активность.
Фазы волевого процесса: возникновение побуждения и предварительная постановка цели, стадия
обсуждения и борьбы мотивов; решение; исполнение.
39. Характеристика уровней психической регуляции поведения и деятельности: произвольный,
непроизвольный и волевой.
Выделяют следующие уровни психической регуляции:
1. непроизвольный уровень регуляции – допсихический выбор поведения – раздражимость;
психический – выбор возможен на психическом уровне, выбор первосигнальных раздражителей.
Это поведение заранее мотивированно, но не свободно. Субъект минимально активен и
свободен.
2. волевой уровень – выбор осуществляет сам субъект. Воля – способность к выбору цели
деятельности и к внутренним усилиям, необходимым для ее достижения. Для действия воли не
всегда нужно препятствие. Воля – самостоятельная функция, которая не сводится к другим
психическим процессам. Две формы поведения: импульсивная – обострившаяся потребность
превращается в мотив, захватывая власть над человеком; волевая – осуществляется по
инициативе самого субъекта.
Три составляющие для любого процесса регуляции: мотивационно-целевой компонент; отражение
предметной ситуации, в которой развертывается поведение; информация о результатах действия.
Три уровня регуляции: сенсорно-перцептивный, уровень представлений – образы памяти и
воображения, речемыслительный уровень.
47
40. Понятие личности в работах отечественных и зарубежных психологов.
Личность – относительно устойчивая система мировоззренческих установок, представлений об
окружающем мире и о своем месте в нем, стилей и видов поведения индивида, которая характеризуется
прежде всего тем, что построена на основе включенности данного индивида в социальны контекст.
Слово «личность» отходит к театральной маске. Это нечто, что мы приобретаем и носим, это некое
системное качество, приобретаемое в процессе социализации, т.о. личность приобретается
индивидуально.
Еще в 1734 г. Х. Вольф дал определение личности: «То, что сохраняет воспоминания о самом себе и
воспринимает себя как одного и того же и раньше, и теперь». Эту традицию понимания личности
продолжил У. Джемс, который трактовал личность как сумму всего, что человек может назвать своим. В
этих определениях понятие личности становится тождественным понятию самосознания, поэтому более
обосновано определение личности через социальные взаимоотношения. При таком подходе личность
предстает как система социального поведения индивида. В соответствии с этим стержневым
образованием личности служит самооценка, которая строится на оценках индивида другими людьми и
его оценивании этих других. При этом особое значение придается идентификации личности.
Модель личности, развиваемая в глубинной психологии, прежде всего в психоанализе (А. Адлер, Г.
Салливан, Э. Фромм, К. Хорни), ориентирована на объяснение внутрипсихологических процессов при
обращении по преимуществу к понятиям структуры и динамики «внутреннего конфликта». Наоборот,
модель личности, разработанная в бихевиоризме, основана на внешне наблюдаемом поведении, на
действиях и взаимодействиях с другими людьми в актуальной ситуации (ситуационизм,
интеракционизм). В современном бихевиоризме личность понимается как система генерализованных
форм поведения, которые образуются на основе ситуационно-специфического поведения (теория
социального научения Дж. Роттера). В рамках гуманистической психологии личность рассматривается
прежде всего как принимающая ответственные решения (имплицитная теория личности, теория
самоактуализирующейся личности). В марксисткой психологии личность определяется как продукт
исторического развития индивида, прежде всего в рамках совместной деятельности (А. Валлон, И.
Мейерсон, Ж. Политцер, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). В частности, у Леонтьева личность
рассматривается как создаваемая общественными отношениями, в которые субъект вступает в рамках
своей деятельности. При этом отдельные поступки субъект, представленные прежде всего своими
мотивами, вступают между собой в иерархию отношений, образуя так называемую иерархию мотивов.
В концепции А.В. Петровского тип развития личности определяется через тип группы, в которую она
включена и в которой интегрирована; собственно личностная активность представляет собой
стремление выйти за пределы привычного и действовать за границами требований ситуации или ролей.
Структура личности. Рубинштейн (1946) выделял следующие составляющие личности:
1. направленность (установки, интересы, потребности);
2. способности;
3. темперамент.
В классификации свойств личности В.С. Мерлина (1967), основанной на определении доминирования
или природного, или социального начала, представлены следующие уровни:
1. свойства индивида (темперамент и индивидуальные особенности психических процессов);
2. свойства индивидуальности (мотивы, отношения, характер, способности).
В современных исследованиях структуры личности – наряду с проверкой экспериментальных
гипотез, в которых определяется роль конкретных факторов, влияющих на личностные переменные, большая роль отводится факторно-аналитическим стратегиям, приводящим, в частности, к построению
трехфакторной теории личности, модели большой пятерки и т.д.
41.Стадии развития самосознания. Структура «Я»-концепции (Р. Бернс).
В самосознании субъект и объект слиты. Оно замыкается на себе. Сознание всегда связано с
окружающим миром. СОЗНАНИЕ – как я воспринимаю окружающий мир, САМОСОЗНАНИЕ – как я
воспринимаю себя. В онтогенезе и филогенезе самосознание проявляется позже, чем сознание. Этапы
формирования самооценки и самосознания идут параллельно:
1. определение границ своего тела (до трех лет);
2. осознание себя как источника активности и понимания последствий этой активности;
3. начало формирования самооценки, которая формируется и изменяется в течение всей жизни;
4. этап моральных оценок.
48
В самосознании можно выделить три составные:
1. отражение себя
2. процесс оценки себя
3. саморегуляция
Функции самосознания:
- отражение себя;
- оценивание себя;
- саморегуляция, проявляется в предметной деятельности, в общении и т.д.
Факторы развития самосознания:
1. самосознание – часть сознания;
2. самосознание наиболее развивается в ситуациях выбора, противоречий и т.д.;
3. богатство личностного опыта. Чем шире и разнообразнее опыт, тем лучше происходит развитие
самосознания.
В различных социальных ролях мы сохраняем свое «Я», но «Я» пополняется за счет различных
социальных ролей. Таким образом, «Я-концепция» изменяется с возрастом, но если только человек
анализирует себя, жизнь и т.д.
«Я-концепция» по Бернсу.
«Я-концепция» - это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой. «Яконцепция» определяет то, что индивид представляет из себя, то, что о себе думает. «Я-концепцию»
часто называют образом «Я». «Я-концепцию» как совокупность установок выделяют через описание
оценочных состояний.
1. образ «Я» - представление индивида о самом себе.
2. самооценка – аффективная оценка представления. Образы «Я» могут вызывать сильные или
слабые реакции.
Самооценка является постоянной и меняется в зависимости от обстоятельств. Источником оценочных
представлений о себе является социальное окружение, социальные реакции на какие-то проявления.
Моменты для понимания самооценки:
1. сопоставление образа «Я» реального с идеальным, т.е. представление о том, каким человек хотел
бы быть.
2. интерпретация социальных реакций на данного индивида.
3. человек оценивает успешность своих действий через призму своей идентичности.
Люди не всегда ведут себя в соответствии со своими убеждениями. Часть выражения установки в
поведении сдерживается в силу социальной непринимаемости. Любая установка – это эмоционально
отраженное убеждение, связанное с определенным объектом.
42. Темперамент как динамическая поведения человека. Свойства темперамента.
Темперамент – те врожденные особенности человека, которые обусловливают динамические
характеристики интенсивности и скорости реагирования, степени эмоциональной возбудимости и
уравновешенности, особенности приспособления к окружающей среде. В большинстве теорий и
концепций говорится о двух компонентах темперамента: активность (степень энергетичности,
стремительности, быстрота и медлительность) и эмоциональность (особенности протекания эмоций,
чувств, их качество, знак, модальность – радость – горе и т.д.)
Существует три основные системы объяснения его сущности:
1. Гуморальная – состояние организма с соотношением различных жидкостей. Гиппократ, Кант и
др.: сангвинистический тип темперамента, холеристичекий, меланхолический, флегматический.
HOLE – желчь, MELANOSHOLE – черная желчь, SANGVIS – кровь, FLEGMA – мокрота.
2. Конституциональная – Кречмер, Шелдон – различия в конституции человека, его физические
стремления и соотношение различных частей и тканей. Эти теории имеют только исторический
интерес.
3. Учение о влиянии ЦНС на динамические особенности поведения. Павлов: основные свойства НС:
сила, уравновешенность, подвижность, возбудительные и процессы торможения. Соотношение
типов нервной системы и темперамента: 1. холерик – безудержный, 2. сангвиник – живой, 3.
флегматик – инертный, 4. меланхолик – слабый. 1,2,3, - сильные типы нервной системы, 4 –
слабый тип.
49
Темперамент устойчив и мало подвержен изменениям под влиянием среды и воспитания.
Сангвиник – приподнятое расположение духа, быстрое и эффективное мышление, легкая
приспособляемость к новым условиям, общительность, легкая сменяемость чувств, богатая мимика.
Холерик – резкость и порывистость действий, повышенная впечатлительность, возбудимость,
большая эмоциональность.
Флегматик – спокойствие, тихая удовлетворенность окружающим, медлительность, равновесие и
спокойствие, медленное развитие новых форм поведения, но их стойкость.
Меланхолик – стесненность в движениях, осторожность в решениях, активное внешнее
торможение, человек глубокий, содержательный.
Свойства темперамента:
1. активность (свидетельствует о том, насколько интенсивно человек воздействует на внешний мир
и преодолевает препятствия в достижении целей).
2. реактивность (степень непроизвольности реакций человека на внешние или внутренние
воздействия одинаковой силы). Соотношение активности и реактивности определяет. От чего в
большей степени зависит деятельность человека, от случайных внешних или внутренних
обстоятельств или от целей, намерений, убеждений.
3. сензитивность (какова наименьшая сила внешних воздействий, необходимая для возникновения
психических реакций человека и какова скорость возникновения этой реакции)
4. темп (скорость протекания психических реакций – темп речи, жестов, быстрота ума…)
5. эмоциональная возбудимость (насколько слабое взаимодействие необходимо для возникновения
эмоциональной реакции и с какой скоростью она возникает).
6. пластичность и ригидность - насколько легко и гибко человек приспосабливается к внешним
воздействиям или насколько инертно и косно его поведение.
7. экстраверсия и интроверсия – от чего зависит реакция или деятельность человека: от внешних
воздействий в настоящий момент или от образов прошлого или будущего. (также, это и типы
темперамента).
Темперамент обусловлен генетически и является врожденным. Стабилен на протяжении всей жизни.
Основа темперамента – свойства нервной системы. Свойства темперамента всепроникающие. Свойства
темперамента не могут быть оценены с точки зрения социальной желательности. Свойства
темперамента проявляются автоматически.
43. Развитие представлений о характере в работах отечественных психологов (А.Ф. Лазурский,
Б.Г. Ананьев, В.С. Мерлин).
Характер – система устойчивых интегративных индивидуально-особенных психических свойств
человека. Проявляется в определенных способах деятельности в типичных условиях, прежде всего,
социально институированных, т.е. в условиях выполнения тех или иных социальных ролей.
Лазурский – основоположник изучения характера в нашей стране. «Черты характера основаны на
отношении человека к разнообразным сторонам действительности». Выделял эндопсихику – потенции
человека, связанные с темпераментом, природными задатками; экзопсихику – совокупность отношений
человека к окружающей действительности: интересы, ЦО. Между ними либо гармоничные либо
дисгармоничные отношения. Они взаимно обуславливают друг друга.
Выделяет три психологических уровня в зависимости от степени приспособления человека к среде, в
зависимости от того, насколько среда «давит» на человека. Низший уровень – это недостаточно
приспособленные люди, среда накладывает на них сверхсильный отпечаток, насильственно
приспосабливая их к своим запросам и почти не считаясь с врожденными особенностями каждого
отдельного человека. Средний уровень – люди смогли найти свое место в окружающей среде и
использовать ее в своих целях. Высший уровень – это уровень творчества, когда человек стремится
среду переделать. На основе учета этих трех уровней приспособления и преобладания мыслительных,
либо эмоциональных, либо волевых функций Лазурский предлагает следующую классификацию
характеров:
50
НИЗКИЙ УРОВЕНЬ:
1. рассудочный тип – слабая одаренность, но развита рассудочность, склонность анализировать
мотивы и последствия действий, склонен копировать чужие действия («все как у людей»),
направлен на удовлетворение непосредственных материальных запросов, консервативен,
самоуверен, самодоволен.
2. аффективные:
- подвижные – живые (близки к сангвинистическому темпераменту);
- чувственные, с преобладанием органических чувственных влечений;
- мечтатели, интересы которых сосредоточены на внутреннем мире;
3. активные:
- импульсивно энергичные с беспорядочностью в своих действиях, без обдумывания последствий,
склонны к риску, азартным играм («море по колено»), самоуверенны, склонны к дракам, к любовным
приключениям, не способны к серьезному систематическому труду;
- покорно-деятельные – выполняют внушения и директивы, получаемые извне;
- упрямые, добивающиеся исполнения своих решений;
СРЕДНИЙ УРОВЕНЬ:
1. непрактичные теоретики-идеалисты:
- ученые – последовательное мышление, научные интересы;
- художники – развитое воображение, занятие каким-либо искусством;
- религиозные созерцатели – развитое воображение;
2. практики-реалисты:
- альтруисты (человеколюбцы) – развита способность сочувствия, симпатий;
- общественники – общительны и предприимчивы в общественных делах;
- властные – имеют твердую волю, способны влиять на окружающих;
- хозяйственные – расчетливы, направлены на практические цели, на осуществление дел материального
характера.
ВЫСШИЙ УРОВЕНЬ:
Этим людям присущи сознательность, координированность душевных переживаний, высшие
человеческие идеалы. Типы-идеалы по своему содержанию делятся:
1. альтруизм;
4. общество, государство;
2. знание: индуктивное, дедуктивное;
5. внешняя деятельность, инициатива;
3. красота;
6. система, организация;
3. религия;
7. власть, борьба.
Ананьев – в 60-е г.г. рассматривал черты характера как образующиеся на основе отношений и привычек
человека, т.е. отношения, которые систематически проявляются. Статус и социальные функции – роли,
мотивация, поведение и ценностные ориентации, структура и динамика отношений – все это
характеристики личности, определяющие ее мировоззрение, общее поведение. Совокупность таких
свойств и составляет характер как систему свойств личности, ее субъективных отношений к обществу,
другим людям, к себе и т.д.
Мерлин развил представление о характере, систематизировал отношение к себе, к другим людям и т.д. –
отношения культурные, эстетические, этические. Рассмотрел соотношение между темпераментом и
характером. Характер является прижизненно формирующимся образованием личности, которое больше
зависит от социальных воздействий, чем от природных, потому он неустойчив. Характер не является
всепроникающим, одна черта характера всегда ограничены сферой влияния. Черты характера не
подвержены обучению. Свойства темперамента проявляются автоматически, иногда вопреки нашей
воле, а черты характера произвольно.
44. Развитие представлений о способностях в отечественной психологии (Б.М. Теплов, С.Л.
Рубинштейн, К.К. Платонов, В.Н. Дружинин).
Способности – это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность
приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков, умений не
51
сводятся. Способности могут быть общими (в различных видах деятельности) и специальными (в
специфических видах деятельности).
Уровни высоких способностей:
1.одаренность (уровень способностей, выделяющий человека среди массы людей)
2.талант (проявляется как творчество – создание нового)
3.гениальноесть (человек, оставивший след в истории человечества)
Рубинштейн под способностями понимает такие свойства личности, от которых зависит успешность
выполнения той или иной деятельности, но которые не сводятся к знаниям, умениям, навыкам.
Признавал наличие способностей к определенной деятельности: высокий темп усвоения деятельности;
широта переноса навыков внутри деятельности; энергетическая экономность выполнения деятельности.
Способности развиваются на основе задатков; индивидуальное своеобразие в деятельности –
творчество; высокая мотивация; помехоустойчивость – способность преодолевать различные трудности.
Рубинштейн выделил два компонента способностей: ядро способностей – процессы анализа и синтеза,
которые лежат в основе любой деятельности; операциональный компонент - операция по
осуществлению деятельности.
Теплов – «Психология музыкальных способностей», «Ум полководца». Под способностями понимал
индивидуальные качества, связанные с готовностью к успешному освоению определенной
деятельности. В этой связи рассматривал связь природных задатков и прижизненного формирования на
их основе собственно способностей, в частности музыкальных, которые основаны на соответствующих
задатках (в частности, на абсолютном музыкальном слухе). Теплов попытался выяснить, как влияют
черты типа высшей нервной деятельности на качественные особенности структуры способностей.
Ученый показал, что слабость нервных процессов – это не только отрицательное, как обычно
предполагалось, но равно и положительное качество нервной системы, так как слабость нервных
процессов есть следствие ее высокой реактивности. «Слабая нервная система, - писал Б.М. Теплов, если допустимо прибегнуть к аналогии, может быть уподоблена очень чувствительной фотопластинке.
Такая пластинка требует особенной бдительности в обращении с ней: она больше всякой другой боится
«засвета» или «передержки» (сверхсильный раздражитель! Длительное действие условного
раздражителя!). Это, конечно, отрицательное свойство. Но ведь оно является следствием
высокоположительного свойства – большой чувствительности». Особая чувствительность нервной
системы (т.е. ее слабость) может выступать как некий задаток, на основе которого будут развиваться
способности, связанные с такими видами трудовой деятельности, где требуется высокая реактивность,
впечатлительность, своего рода тонкость душевной организации. Здесь отчетливо заметна специфика
человека. Если животное, имеющее слабый тип нервной системы, в условиях борьбы за существование,
характерной для среды, управляемой законами биологии, обнаруживает свою приспособленность и
инвалидность, то человек, принадлежащий к слабому типу, в общественно-исторических условиях
существования при обычных жизненных обстоятельствах не остается «инвалидом». Более того,
развивающиеся на этой физиологической базе способности могут создать для него особо благоприятные
возможности существования и развития.
Теплов выделил следующие три основных признака понятия «способность».
1. способность – индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от
другого.
2. способности – не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют
отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих видов деятельности.
3. понятие «способность» не сводится к тем знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны
у данного человека.
Платонов очень необычно изучал способности – он их расширил, выдвинул тезис о том, что
способностью может быть любая характеристика человека, например, фигура – это способность
фотомодели. Структура способностей – это та же структура личности – от биологически обусловленных
уровней до социальных, но приложимых к деятельности. Выделил 4 группы способностей:
1. элементарные общие – имеют все люди, связаны с психическими процессами – глазомер,
эмоциональная память.
2. элементарные частные – смекалка, сообразительность, соотношение визуальной и слуховой
памяти.
3. сложные общие – способность к речи, к обучению, организаторские способности.
4. сложные частные – которые свойственны не всем: художественные, математические.
Другие авторы именно последнюю группу и считают собственно способностями.
52
45. Представление об индивидуальности в работах отечественных психологов (В.С. Мерлин, А.Г.
Асмолов, Л.Я. Дорфман).
Проблема индивидуальности в нашей стране развивалась с трудом – акцент на личность. Первый
Ананьев – основатель Ленинградской школы – комплексный подход исследования личности:
индивидуальность как подструктура, которая находится внутри субъекта деятельности. Взаимосвязь
между индивидуальностью и деятельностью – индивидуальность формируется и проявляется в
деятельности. Эмпирических исследований индивидуальности не велось. Мерлин – «Очерки
интегральной индивидуальности» - иерархическая структура с разными уровнями организации человека
от биохимических до социо-психологических. Индивидуальность не может быть ограничена только
верхними этажами, а связана и с биохимией. Ввел понятие метаиндивидуальность- представление об
индивидуальности
человека,
которая
существует
в
представлении
других
людей.
Интраиндивидуальность- те особенности человека, которые отличают его от других людей. Мы
отличаемся и особенностью организации этих черт. Индивидуальность формируется на базе
определенных врожденных характеристик под влиянием тех социальных факторов, которые
воздействуют на данного человека. Дорфман – ученик Мерлина, его работа «Метаиндивидуальный
мир». Индивидуальность оказывает влияние на окружающий мир, человек воздействует на
материальное и социальное окружение. Трансиндивидуальность- все воздействия на окружающий мир,
которые связаны с воплощением индивидуальности человека. Экоиндивидуальность – описывает
процессы, которые зарождаются вне индивидуальности, но которые приводят ее к изменению, что
отражается во взаимодействии со средой.
Асмолов –связь индивидуальности со смыслом и жизненным выбором человека. Какие альтернативы
выбирает и отвергает. Индивидуальность личности – совокупность смысловых отношений и установок
человека в мире. Индивидуальность предстает в социально-психологическом ключе.
Отличие индивидуальности от личности – индивидуальность подчеркивает своеобразие человека,
основанное как на его природных данных, так и на тех новообразованиях, которые сформировались в
процессе социализации, а личность поддерживает в нас некую социальную типичность.
Индивидуальность – Асмолов – как совокупность отношений установок человека в мире, которые
усваивают в ходе жизни и обеспечивают ориентировку в иерархии ценностей и овладение поведением.
46. Основные теоретические ориентации в социальной психологии, предмет и методы.
СП – раздел психологии, посвященный изучению закономерности деятельности людей в условиях
взаимодействия в социальных группах. К основным проблемам СП относятся: закономерности общения
и взаимодействия людей, деятельность больших (нации, классы) и малых социальных групп,
социализация личности и развитие установок. Основы СП как самостоятельной науки, образованной на
стыке психологии и социологии, были заложены в середине XIX в. (М. Лазарус, Х. Штейнталь, В.
Вундт, Г. Лебон). В 1908 г. Мак-Дугаллом было использовано само словосочетание «социальная
психология». Одним из инициаторов создания социальной психологии в России была Г.М. Андреева,
специалист по широкому кругу проблем СП (теория и методология СП-ии, методы эмпирического
социального исследования, когнитивные процессы в группе, психология трудовых коллективов и т.д.)
В рамках СП выделяется три предмета:
1. предметная область больших групп и массовидных явлений – психология толпы, в средствах
массовой информации.
2. психология малых групп.
3. социальная психология личности.
СП сделала акцент на методологическом методе.
Объяснительные концепции СП:
1. бихевиористическая – главный принцип – гедонистический – человек устраивает свое поведение
для удовлетворения гедонистических потребностей (потребностей в удовольствии). Если
потребность фрустрирована – напряжение, возникающее на разных основаниях, ищет другие
пути удовлетворения этих потребностей – вырабатывается новое поведение.
53
2. когнитивная СП – формирование новой школы, специфика – понять, чем отличается восприятие
предмета от восприятия социальных объектов – человек, группа, общество – отличается
повышенной эмоциональной насыщенностью, пристрастностью. Главный идеал – когнитивный
мир личности есть устойчивая характеристика, которая включает образы, понятия, когнитивные
карты, схемы. Возникновение диссонанса между ними, напряжения – для снятия дисбаланса мы
меняем поведение. В состоянии выбора человек невротизируется.
3. психоаналитическая – потребностно-мотивационный мир и система отношений, которая
сложилась у ребенка и матери. Существует форма привязанности ребенка к матери в
онтогенетическом плане, т.е. определенные реакции формируют образ мира через образ системы
отношений. Ребенок познает свою душу через глаза матери, что формирует наше поведение в
дальнейшем. Проекция отношений ребенка и матери. Общая единица методологии – интересные
философские идеи.
Методы эмпирического исследования – наблюдение, контент-анализ (исследовательский метод
количественного анализа содержания коммуникаций, основанный на определении частоты присутствия
и взаимосвязей определенных понятий в текстах, в качестве которых могут выступать книги, интервью,
дискуссии, газетные статьи и их заголовки, исторические документы, дневниковые записи, речи
выступлений, реклама и т.д. Делается вывод о личности автора текста), опрос, тесты.
Метод эксперимента – лабораторная группа.
Методы управленческо-воспитательного моделирования близки к экспериментальным методам.
Два специфических метода – социометрия (групповой психодиагностический метод, разработанный
Я.Л. Морено; служит для анализа межличностных отношений в малых группах. При его проведении
каждому члену группы задают вопрос, при ответе на который с помощью этого метода происходит
последовательный выбор и ранжирование других членов группы. Обычно в качестве подобного вопроса
выступает вопрос о членах группы, предпочитаемых в тех или иных ситуациях) и СПТ.
47. Понятие общения в социальной психологии. Структура, этапы, типы и функции общения.
Общение – специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в
общении реализуются социальные отношения людей.
В общении выделяют три взаимосвязанных стороны: коммуникативная сторона общения состоит в
обмене информацией между людьми; интерактивная сторона – в организации взаимодействия между
людьми: например, можно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение,
поведение, убеждения собеседника; перцептивная сторона общения – в процессе восприятия друг друга
партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.
К средствам общения относятся:
1. язык – система слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания,
используемые для общения. Слова и правила их употребление едины для всех говорящих на данном
языке, это и делает возможным общение при помощи языка. Если я говорю «стол», я уверен, что любой
мой собеседник соединяет с этим словом то же понятие, что и я, - это объективное социальное значение
слова можно назвать знаком языка. Но объективное значение слова преломляется для человека через
призму его собственной деятельности и образует уже свой личностный, «субъективный» смысл,
поэтому не всегда мы правильно понимаем друг друга.
2. интонация, эмоциональная выразительность, которая способна придавать разный смысл одной и
той же фразе.
3. мимика, поза, взгляд собеседника могут усиливать, дополнять или опровергать смысл фразы.
4. жесты как средства общения могут быть как общепринятыми, т.е. иметь закрепленные за ними
значения, или экспрессивными, т.е. служить для большей выразительности речи.
5. расстояние, на котором общаются собеседники, зависит от культурных, национальных традиций, от
степени доверия к собеседнику.
В процедуре общения выделяют следующие этапы:
1. Потребность в общении (необходимо сообщить или узнать информацию, повлиять на собеседника и
т.п.) побуждает человека вступить в контакт с другими людьми.
2. Ориентировка в целях общения, в ситуации общения.
3. Ориентировка в личности собеседника.
4. Планирование содержания своего общения: человек представляет себе (обычно бессознательно), что
именно скажет.
54
5. Бессознательно (иногда сознательно) человек выбирает конкретные средства, речевые фразы,
которыми будет пользоваться, решает, как говорить, как себя вести.
6. Восприятие и оценка ответной реакции собеседника, контроль эффективности общения на основе
установления обратной связи.
7. Корректировка направления, стиля, методов общения.
Если какое-либо из звеньев акта общения нарушено, то говорящему не удается добиться
ожидаемых результатов общения – оно окажется неэффективным. Эти умения называют «социальным
интеллектом», «практически-психологическим умом», «коммуникативной компетентностью»,
«коммуникабельностью».
Общение включает в себя 4 составляющие:
1. предметное сообщение (о чем идет речь);
2. самораскрытие (Я-сообщение);
3. отношение к слушателю (мотив рассказа);
4. призыв (что надо сделать).
Виды общения:
1. «Контакт масок» - формальное общение, когда отсутствует стремление понять и учитывать
особенности личности собеседника, используются привычные маски (вежливости, строгости,
безразличия, скромности, участливости и т.п.) – набор выражений лица, жестов, стандартных
фраз, позволяющих скрыть истинные эмоции, отношение к собеседнику.
2. примитивное общение – когда оценивают другого человека как нужный или мешающий объект:
если нужен, активно вступают в контакт, если мешает – оттолкнут или последуют агрессивные
грубые реплики. Если получили от собеседника желаемое, то теряют дальнейший интерес к нему
и не скрывают этого.
3. формально-ролевое общение – когда регламентированы и содержание, и средства общения и
вместо знания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли.
4.деловое общение – когда учитывают особенности личности, характера, возраста, настроения
собеседника, но интересы дела более значимы, чем возможные личностные расхождения.
5. духовное, межличностное общение друзей, когда можно затронуть любую тему и не обязательно
прибегать к помощи слов, друг поймет вас и по выражению лица, движениям, интонации. Такое
общение возможно тогда, когда каждый участник имеет образ собеседника, знает его личность,
может предвидеть его реакции, интересы, убеждения, отношение.
6. манипулятивное общение направлено на извлечение выгоды от собеседника, используя разные
приемы (лесть, запугивание, «пускание пыли в глаза», обман, демонстрация доброты) в зависимости
от особенностей личности собеседника.
7. светское общение. Суть его в беспредметности, т.е. люди говорят не то, что думают, а то, что
положено говорить в подобных случаях; это общение закрытое, потому что точки зрения людей на
тот или иной вопрос не имеют никакого значения и не определяют характера коммуникаций.
48. Социально-психологические характеристики малых групп.
Психология и поведение отдельного человека как личности существенно зависят от социальной среды.
Последняя представляет собой сложно устроенное общество, в котором люди объединены друг с другом
в многочисленные, разнообразные, более или менее устойчивые соединения, называемые группами.
Среди таких групп можно выделить большие и малые. Большие представлены государствами, нациями,
народностями, партиями, классами, другими социальными общностями, выделяемыми по
профессиональным, экономическим, религиозным, культурным, образовательным, возрастным,
половым и др. всевозможным признакам. Через эти группы опосредованно осуществляется воздействие
идеологии общества на психологию составляющих их людей. Непосредственным проводником влияния
общества и больших социальных групп на индивида является малая группа. Она представляет собой
небольшое объединение людей (от 2-3 до 20-30 человек), занятых каким-либо общим делом и
находящихся в прямых взаимоотношениях друг с другом. Малая группа представляет собой
элементарную ячейку общества. В ней человек проводит большую часть своей жизни. Известный тезис
о зависимости психологии и поведения личности от социальной среды правильнее было бы
сформулировать как мысль о зависимости личности от психологии и отношений, существующих в
55
малых группах. Примерами малых групп, наиболее значимых для человека, является семья, школьный
класс, трудовой коллектив, объединения близких друзей, приятелей и т.д.
Малую группу характеризует психологическая и поведенческая общность ее членов, которая выделяет и
обособляет группу, делает ее относительно автономным социально-психологическим образованием. Эта
общность может обнаруживаться по разным характеристикам - от чисто внешних (например,
территориальная общность людей как соседей) до достаточно глубоких внутренних (члены одной
семьи). Мера психологической общности определяет сплоченность группы – одну из основных
характеристик уровня ее социально-психологического развития.
Малые группы могут быть разными по величине, характеру и структуре отношений, существующих
между ее членами, по индивидуальному составу, особенностям ценностей, норм и правил
взаимоотношений, разделяемых участниками, межличностным взаимоотношениям, целям и
содержанию деятельности. Количественный состав группы на языке науки называется ее размером,
индивидуальный – композицией. Структуру межличностного общения или обмена деловой и
личностной информацией именуют каналами коммуникаций, нравственно-эмоциональный тон
межличностных отношений – психологическим климатом группы. Общие правила поведения,
которых придерживаются члены группы, называют групповыми нормами.
Также, к социально-психологическим характеристикам малых групп относятся конформизм и
референтность.
1. конформизм – характеристика позиции индивида относительно позиции группы, принятие или
отвержение им определенного стандарта мнения, свойственного группе, меры подчинения
индивида групповому давлению. Конформность регистрируется при наличии конфликта между
мнением индивида и мнением группы и преодолении этого конфликта в пользу группы.
Различают внешнюю конформность (мнение группы принимается индивидом лишь внешне);
внутреннюю конформность (индивид действительно принимает мнение группы). Степень
конформности зависит от уровня сплоченности группы, величины группы (чем больше группа,
тем меньше конформность) и от влияния психологических свойств личности. Конформность –
склонность к поведению, основанному на пассивном следовании тем образцам, которые задаются
малой группой. Среди факторов, способствующих формированию конформного поведения, были
выделены следующие: опасение быть признанным некомпетентным, единогласие группы,
привлекательность группы, отсутствие личностной позиции в отношении рассматриваемого
группой вопроса и т.д.
2. референтность – приписывание индивидом важности группе или ее членам, связанное с его
стремлением принадлежать, реально или виртуально, к данной группе, т.е. с отрефлексированной
или неотрефлексированной идентификацией его с данной группой. Чем выше референтность
того или иного социального образования, тем в большей степени оно выступает для индивида в
качестве образца его собственного поведения, эталона оценок, ценностным нормативом.
Сплоченность – каждая группа имеет определенную совокупность относительно устойчивых связей
между людьми. Эта совокупность говорит о том, что любая группа имеет свой уровень сплоченности.
Он зависит от устойчивости и качества связей, которые существуют в данной группе. Устойчивость и
качество связи зависит от: наличия тесных групповых целей; автономности данной группы в своем
существовании; групповой композиции (пол, возраст, образование, свойства и качества участников
группы). Сплоченность и конформизм тесно связаны с референтностью группы.
Классификация малых групп.
Малые группы
Условные
(номинальные)
реальные
(действительные)
естественные
формальные
(официальные)
лабораторные
неформальные
(неофициальные)
56
Формальные и неформальные малые группы могут быть: 1. слаборазвиты и высокоразвиты; 2.
корпорации и коллективы; 3. референтными и нереферентными.
Условные группы – группы, которые объединяют людей, не входящих в состав ни одной малой
группы. Иногда выделение таких групп необходимо в исследовательских целях, чтобы сравнить
результаты, полученные в реальных группах, с теми, которые характеризуют случайное объединение
людей, не имеющих ни постоянных контактов друг с другом, ни общей цели. В противоположность
номинальным группам выделяются реальные. Они представляют собой действительно существующие
объединения людей, полностью отвечающие определению малой группы.
Естественными называют группы, которые складываются сами по себе, независимо от желания
экспериментатора. Они возникают и существуют, исходя из потребностей общества или включенных в
эти группы людей. В отличие от них, лабораторные группы создаются экспериментатором с целью
проведения какого-либо научного исследования, проверки выдвинутой гипотезы. Они столь ж
действительны, как и другие группы, но существуют временно – только в лаборатории.
Естественных неформальных групп отличает то, что они создаются и существуют лишь в рамках
признанных организаций. Неформальные возникают и действуют как бы вне рамок этих организаций.
Референтная малая группа - любая реальная группа, к которой человек добровольно себя причисляет
или членом которой он хотел бы стать. Нереферентная – малая группа,
психология и поведение
которой чужды для индивида или безразличны для него.
49. Социально-психологические характеристики личности. Стратегии поведения личности в
конфликтных ситуациях.
Понятие «личность» относится к числу самых неопределенных и спорных в психологии. Можно сказать,
сколько существует теорий личности, столько имеется и ее определений. Б.Г. Ананьев: «Личность –
прежде всего современник определенной эпохи, и это определяет множество ее социальнопсихологических свойств». К их числу он относил принадлежность личности к определенному классу,
национальности, профессии и пр. Можно сказать, что личность – это относительно устойчивая система
мировоззренческих установок, представлений об окружающем мире и о своем месте в нем, стилей и
видов поведения индивида, которая характеризуется прежде всего тем, что построена на основе
включенности данного индивида в социальный контекст. Все психологи согласны с тем, что личностью
не рождаются, а становятся, и для этого человек должен предпринять немалые усилия: сначала овладеть
речью, а затем, с ее помощью, многими моторными, интеллектуальными и социокультурными
навыками. Личность рассматривается как результат социализации индивида, который усваивает
традиции и систему ценностных ориентаций, выработанных человечеством.
Социальная психология выясняет, каким образом, т.е. в каких конкретных ситуациях личность
усваивает социальное влияние (через какую систему ее деятельности), а также, каким образом, в каких
конкретных группах она реализует свою социальную сущность, через какие конкретные виды
совместной деятельности. Ответить на данный вопрос можно, исходя из представлений о структуре
личности в целом. В концепции интегральной индивидуальности Мерлина структура личности
включает: психофизиологический, психологический, личностный и социально-психологический уровни.
На этом верхнем уровне и представлены социально-психолгические свойства личности, которые
формируются и проявляются только в процессе взаимодействия с другими людьми. СВОЙСТВА:
1. социальные потребности личности – во власти, в успехе, аффилятивные, т.е. вне социального
окружения эти потребности не могут быть удовлетворены.
2. социальные потребности человека – способность к общению – социальный интеллект,
социально-перцептивные способности, т.е. к пониманию и восприятию других, способность к
управлению, организаторские способности.
3. определенные качества личности, которые также относятся к социально-психологическому
уровню личности в структуре интегральной индивидуальности – это доминантность, подчинение
– нет других, не над кем доминировать и не кому подчиняться, общительность, замкнутость – нет
других людей, значит, не с кем сравнивать; включенность в общении – выключенность.
Таким образом, главная характеристика этих свойств, то, что они проявляются во взаимодействии с
другими людьми. Рубинштейн: что хочет человек (потребности), что он может (способности), кто он
57
(качества личности). К социально-психологическим свойствам личности относятся и социальноперцептивные образования – образы, понятия, представления, эталоны, ценностные ориентации.
Особый разговор – ответственность как социально-психологическое свойство личности. Отражает
склонность личности придерживаться определенных социальных норм, готовность дать отчет за свои
действия. Проявляется в отношении к себе, к другому, к группе; когда наши действия влияют на
отношения между людьми, когда спех или судьба другого прямо зависит от наших действий. Это
свойство характеризуют такие характеристики, как избирательность, парциальность и интенсивность
проявления ответственности.
Конфликт – столкновение противоположных интересов или направленностей, разворачивающееся
между разными индивидами (межличностный конфликт), что чаще всего связано с особенностями
социальных взаимоотношений, или внутри психической травмы.
Выделяют следующие стратегии поведения личности в конфликтных ситуациях:
1. сотрудничество, направленность на поиск решения, удовлетворяющего интересам всех сторон.
2. компромисс – урегулирование разногласий через взаимные уступки.
3. избегание – заключается в стремлении выйти из конфликтной ситуации, не решая ее, не уступая,
но и не настаивая на своем.
4. приспособление – тенденция сглаживать противоречия, поступаясь своими интересами.
Разрешение конфликта может быть полным или частичным.
50. Проблема лидерства и руководства в социальной психологии.
Оба этих процесса связаны с динамикой группы. Важно развести понятия лидер и руководитель. Лидер
– осуществляет регуляции межличностных отношений в группе, в условиях микросреды (малая группа);
возникает стихийно. Менее стабильно и зависит от настроения группы, нет системы санкций, лидер
принимает решения, которые непосредственно касаются групповой деятельности. Сфера деятельности
лидера – только малая группа. Руководитель – регуляция официальных отношений; руководство –
элемент макросреды, так как оно связано со вей системой общественных отношений, более стабильно.
Есть определенная система санкций. Руководитель либо назначается, либо избирается; процесс
принятия решений более сложен, выходит за рамки групповой деятельности; сфера – шире, так как
руководитель представляет группу в более широкой социальной системе.
Лидерство есть чисто психологическая характеристика, а руководство – социальная характеристика
отношений. Лидерство неотделимо от группы. Соответственно двум факторам структурирования
группы (на основе целей деятельности и потребности в межличностном общении).
Выделяют два типа лидерства: инструментальный и эмоциональный. В последнее время выделяют еще
и социально-перцептивного лидера – душа компании.
Три теории лидерства:
1. Теория черт – лидер обладает определенным набором личностных черт. Позже выяснилось, что
невозможно описать все черты. В отечественной психологии была очень популярна и долго не
признавалось поражение этой теории, так как с ее помощью пытались объяснить черты лидеров
партии КПСС.
2. ситуационная теория – теория черт не отбрасывается полностью, но утверждается, что лидерство
– продукт ситуации. Лидер – тот, кто в данный момент может решить стоящую перед группой
задачу. Пиаже критиковал эту теорию за то, что в ней не признается активность лидера.
3. Системная теория – лидерство – процесс организации межличностных отношений в группе, а
лидер – субъект управления этим процессом.
Следовательно, лидерство рассматривается как функция группы и изучать его надо с точки зрения задач
и целей группы. Но структура личности лидера тоже учитывается. Кричевский – лидер тот, кто в полной
мере отражает ведущие ценности данной группы (концепция ценностного обмена).
Выделяют следующие основные стили руководства:
1. Авторитарный (или директивный, диктаторский) – для него характерно жесткое единоличное
принятие руководителем всех решений («минимум демократии»), жесткий постоянный контроль
за выполнением решений с угрозой наказания («максимум контроля»), отсутствие интереса к
работнику как к личности. За счет постоянного контроля этот стиль руководства обеспечивает
вполне приемлемые результаты работы (по непсихологическим критериям: прибыль,
58
производительность, качество продукции может быть хорошим), но недостатков больше, чем
достоинств: 1) высокая вероятность ошибочных решений; 2) подавление инициативы, творчества
подчиненных,
замедление
нововведений,
застой,
пассивность
сотрудников;
3)
неудовлетворенность людей своей работой, своим положением в коллективе; 4)
неблагоприятный психологический климат («подхалимы», «козлы отпущения», интриги)
обусловливает повышенную психологически-стрессовую нагрузку, вреден для психического и
физического здоровья. Этот стиль целесообразен и оправдан лишь в критических ситуациях
(аварии, боевые военные действия и т.п.)
2. демократический (или коллективный) стиль – управленческие решения принимаются на
основе обсуждения проблемы, учета мнений и инициатив сотрудников («максимум
демократии»), выполнение принятых решений контролируется и руководителем, и самими
сотрудниками («максимум контроля»), руководитель проявляет интерес и доброжелательное
внимание к личности сотрудников, к учету их потребностей, интересов, особенностей.
Демократический стиль является наиболее эффективным, так как он обеспечивает высокую
вероятность правильных взвешенных решений, высокие производительные результаты труда,
инициативу, активность сотрудников, удовлетворенность людей своей работой и членством в
коллективе, благоприятный психологический климат и сплоченность коллектива. Однако
реализация демократического стиля возможна при высоких интеллектуальных, организаторских,
коммуникативных способностях руководителя.
3. попустительский (либерально-анархический, нейтральный) – характеризуется, с одной
стороны, «максимумом демократии» (все могут высказывать свои позиции, но реального учета,
согласования позиций не стремятся достичь), а с другой стороны, «минимумом контроля» (даже
принятые решения не выполняются, нет контроля за их реализацией, все пущено на «самотек»),
вследствие чего результаты работы обычно низкие, люди не удовлетворены своей работой,
руководителем, психологический климат в коллективе неблагоприятный, нет никакого
сотрудничества, нет стимула добросовестно трудиться, разделы работы складываются из
отдельных интересов лидеров подгруппы, возможны скрытые и явные конфликты, идет
расслоение на конфликтующие подгруппы.
4. непоследовательный (алогичный) – проявляется в непредсказуемом переходе руководителем
от одного стиля управления к другому (то авторитарный, то попустительский, то
демократический, то вновь авторитарный и т.п.), что обусловливает крайне низкие результаты
работы и максимальное количество конфликтов и проблем.
Стиль управления эффективного руководителя отличается гибкостью, индивидуальным и ситуативным
подходом.
Идеален вариант, когда руководитель группы одновременно является ее лидером.
51. Понятие о больших социальных группах. Виды больших групп.
Психология и поведение отдельного человека как личности существенно зависят от социальной среды.
Последняя представляет собой сложно устроенное общество, в котором люди объединены друг с другом
в многочисленные, разнообразные, более или менее устойчивые соединения, называемые группами.
Среди таких групп можно выделить большие и малые. Большие представлены государствами, нациями,
народностями, партиями, классами, другими социальными общностями, выделяемыми по
профессиональным, экономическим, религиозным, культурным, образовательным, возрастным,
половым и др. всевозможным признакам. Через эти группы опосредованно осуществляется воздействие
идеологии общества на психологию составляющих их людей.
Большие группы могут быть реальными (контактными), образующими социальную общность,
включающую значительное число людей, существующую в общем пространстве и времени. К
подобного рода большим группам может быть отнесен трудовой коллектив предприятия или
педагогический коллектив большой школы, где многие преподаватели могут и не находиться в
непосредственной взаимосвязи друг с другом, но при этом подчиняться одним и тем же руководителям
(директору, заведующему учебной частью), придерживаться общих для всех правил внутреннего
распорядка школьной жизни и т.д.
59
Большие группы могут быть условными, выделяемыми и объединяемыми на основе некоторых
признаков – половых, национальных, возрастных, имущественных и др. Люди, оказавшиеся
включенными в большую условную группу, могут никогда не встречаться друг с другом, но в связи с
тем признаком, на основе которого они были выделены в подобную группу, иметь общие социальные и
психологические характеристики. Так, подростков можно объединить в одну большую условную группу
вне зависимости от того, что они живут в разных городах и селах, возможно, говорят на разных языках,
никогда не оказывались собранными в одном месте и т.д. Их общие социальные (учащиеся средней
школы), возрастные (12-15 лет), психологические (формирующееся чувство взрослости, отроческое
самоутверждение и т.п.) характеристики проявляются в основных чертах идентичными.
Изучение больших условных групп (в возрастной психологии, в социальной психологии и др.)
позволяет в результате выделения их общих свойств вырабатывать научно обоснованную стратегию и
тактику работы с ними. Зная общие закономерности развития личности подростков как условной
(возрастной) группы, педагог целенаправленно и продуктивно осуществляет воспитательную работу в
школе и во внешкольных учреждениях.
52. Проблема обучения и развития в отечественной психологии. Л.С. Выготский о зоне
ближайшего развития.
Наиболее яркие представители отечественной психологии, занимающиеся проблемой обучения и
развития, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов…
По Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Развитие и обучение – разные
процессы. Обучение, по Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе
развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение создает зону
ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение
внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере
взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь
внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.
Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и
развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранных
языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития.
Зона ближайшего развития – расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем
возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых.
Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с возникновением
и развитием ВПФ, соотношением обучения и умственного развития, движущими силами и механизмами
психического развития ребенка. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли
обучения в умственном развитии детей. Выготский писал: «Обучение только тогда хорошо, когда оно
идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в
зоне ближайшего развития.
То, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и
переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии.
Зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях
развития.
Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитее ребенка служит гипотеза
Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Человеческое
сознание – не сумма отдельных процессов, а система, структура их.
Можно сказать, что в своей работе «Виды обобщения в обучении» В.В. Давыдов (1930-1998) описал
концепцию построения учебной деятельности. Современная отечественная система обучения
основывается на индуктивном способе мышления и приобретения учащимися знаний . При такой
системе человек сначала знакомится с конкретными фактами, а затем (на основе их обобщения)
приходит к научным понятиям. Эти научные понятия выражают наиболее существенное из того, что в
этих фактах содержится. В противовес данной системе обучения Давыдов выдвинул свою концепцию.
Он показал, что индуктивный способ изложения учебного материала рассчитан на формирование у
учеников лишь одной (даже не основной) стороны мыслительного процесса. Это логические
рассуждения, которые Давыдов назвал «восхождением от конкретного к абстрактному». В результате,
мышление ребенка развивается односторонне, а научные понятия как следует не усваиваются. Это
происходи оттого, что в процессе обучения ученики не получают представление о всеобщем, которое
60
содержится в изучаемых ими фактах. Поэтому они не обращают внимание на главное, они не в
состоянии достаточно глубоко осознать эти факты, именно как выражающие единый, общий закон. Этот
закон, в итоге, не усваивается как следует, так как процесс обучения останавливается на формулировке
правил, и убедиться в его справедливости учащиеся не имеют возможности.
По Давыдову, в учебном процессе должно формироваться индуктивно-дедуктивное мышление –
полноценное теоретическое мышление. Оно способно переходить от частного к общему и обратно,
анализировать и обобщать. Для того, чтобы такое мышление сформировалось, необходимо дать
возможность учащемуся свободно мыслить от абстрактного к конкретному и от конкретного к
абстрактному, делая упор на первое. В.В. Давыдов пишет: «Одна из задач теоретического мышления
состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней
всех проявлений объекта (в их обобщении). Глубокое понимание материала состоит в знании общего из
конкретных фактов и в умении на основе общего находить частное.
Давыдов предложил для развития у учащихся истинного теоретического мышления перестроить
учебные предметы следующим образом. Во-первых, учащиеся должны усвоить систему теоретических
понятий, выражающих наиболее общие и существенные знания о предмете. Эти понятия должны
именно усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Лишь после этого должно
осуществляться ознакомление с конкретными фактами. При изучении понятий и законов учащиеся
должны обнаружить их исходную связь. Эту связь должны прослеживать, исходя из графических,
предметных и знаковых моделей.
В своем труд Давыдов опирается на исследования Крутецкого, Скрипченко, Боцмановой, Менчинской и
др. в области математики, грамматики, истории, ботаники и географии.
53. Проблема периодизации психического развития человека по Д.Б. Эльконину.
Наиболее общепринятой концепцией в онтогенетической психологи считается концепция Эльконина
(1971), последователя идей культурно-исторической концепции Выготского. На основании теории
Выготского Эльконин выделил 4 критерия при переходе от одного возрастного периода к другому:
1. социальная ситуация развития – взаимодействие ребенка и окружающей среды.
2. принцип ведущей деятельности: для каждого возрастного этапа характерна своя ведущая
деятельность, под которой понимается та основная деятельность, в рамках которой происходит
преимущественное развитие личности ребенка.
3. выделение основных психологических новообразований: для каждого возрастного этапа
характерны определенные новообразования, связанные с интенсивностью психики.
4. кризисность развития: переход от одного возрастного этапа к другому сопровождается кризисом.
Кризис – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого.
На основании этих критериев Элькониным была построена периодизация психического развития от
рождения до окончания школы:
1. младенческий этап (0-1год) – Ведущая деятельность: непосредственное эмоциональное
общение со взрослым. Основные новообразования: 1. комплекс оживления. 2. освоение
прямохождения. Кризис новорожденности.
2. ранний возраст (1-3 года) – Ведущая деятельность: манипулятивно-предметная. Основные
новообразования: возникновение рефлексии; осознание «Я». Кризис одного года.
3. дошкольный возраст ( 3-7 лет) – Ведущая деятельность: игра. Основное новообразование:
конкретно-образное мышление. Кризис 3х лет.
4. младший школьный возраст (7-10 лет) – Ведущая деятельность: учебная деятельность.
Основные новообразования: 1. произвольность. 2. внутренний план деятельности. Кризис 7 лет.
5. подростковый возраст (10-15 лет) – Ведущая деятельность: интимно-личностное общение со
сверстниками. Основное новообразование: чувство взрослости. Кризис 11-12 лет.
6. ранняя юность (15-17 лет) – Ведущая деятельность: учебно-профессиональная деятельность.
Основное новообразование: появление «внутреннего плана» - осознание внутренней личной
жизни. Кризис 15 лет.
1й и 2й этапы Эльконин объединяет в раннее детство, 3й и 4й – в детство, 5й и 6й – в отрочество.
Основная идея теории Эльконина – развитие и социализация ребенка осуществляется в двух системах,
сменяющих поочередно друг друга:
61
1) ребенок – «общественный взрослый»
2) ребенок – «общественный предмет»
В каждой из этих систем происходит развитие разных инстанций личности. В первой системе
происходит усвоение социальных паттернов (ударение не первый слог) поведения и развитие
преимущественно мотивационно-потребностной сферы личности.
Во второй системе происходит усвоение знаний, умений и навыков и развитие операциональнотехнических возможностей ребенка.
В 1985 году вышла книга под редакцией А.В. Петровского «Психология развивающейся
личности». Петровский впервые вступил в полемику с концепцией Эльконина. Основное разногласие –
развитие личности и развитие психики не одно и то же. Поскольку личность есть социальное качество
индивида, то развитие личности должно иметь собственную периодизацию и закономерность. По
мнению Петровского, развитие личности происходит тогда, когда человек вступает в новую социальную
общность, для этого он должен пройти ряд стадий:
1. этап адаптации (ребенок должен принять традиции, нормы и т.д. этой группы)
2. этап индивидуализации (утверждение своего «Я» в данной общности)
3. стадия интеграции (образное представление).
По мнению Петровского, в онтогенезе ребенка эти стадии тоже представлены. Эпоха детства (от
0 до 10 лет) – преимущественная адаптация ребенка к социальной жизни. Пубертат – стадия
индивидуализации. Ранняя юность – стадия преимущественной интеграции.
54. Психологическая характеристика кризисов развития от рождения до семнадцати лет.
Возрастные кризисы – феномены психического развития, которые в рамках теории Л.С. Выготского
трактуются как нормальные (нормативные) переходы в возрастном развитии к новому качественноспецифическому этапу. Возрастные кризисы обусловлены прежде всего разрушением привычной
социальной ситуации развития и возникновением другой, которая более соответствует новому уровню
психологического развития ребенка. Во внешнем поведении возрастные кризисы обнаруживаются как
непослушание, упрямство, негативизм. По времени они локализованы на границах стабильных
возрастов и проявляются как: кризис новорожденности (до 1 месяца), кризис 1 года, кризис 3 лет,
кризис 7 лет, подростковый кризис (11-12 лет) и юношеский кризис. Схожую во многих отношениях
позицию по вопросу возрастных кризисов занимает Э. Эриксон. В его теории постулируется, что
каждый человек в течение своей жизни проходит через восемь кризисов (конфликтов), за счет
разрешения которых может достигаться более высокий уровень адаптации к окружающему миру,
прежде всего к социуму:
1. младенческий кризис – (оральная стадия) задача этого возраста – формирование базового
доверия к миру, преодоление чувства разобщенности и отчуждения. Доверие – недоверие
определяется не особенностями кормления, а качеством ухода за ребенком, наличием
материнской любви и нежности, проявляющейся в заботе о малыше. Если ребенка берут на руки,
укачивают, улыбаются ему, разговаривают с ним, то у него формируются все социальные
достижения этой стадии. Однако, существуют некоторые запреты, которые оставляют травмы и
формируют недоверие к миру.
2. кризис раннего возраста - (анальная стадия) формирование и отстаивание ребенком своей
автономии и независимости. Ребенок начинает ходить. Общество придает особое значение
приучению ребенка к опрятности. Появление чувства стыда, связанного с появлением
самосознания.
3. кризис возраста игры – (фаллическая стадия) осознание своей половой принадлежности,
стремление занять место отца (матери) в отношениях с родителями противоположного пола.
Ребенок активно познает окружающий мир; в игре, создавая воображаемые, моделирующие
ситуации, он осваивает систему отношений между людьми в процессе производства.
Следовательно, формируется желание включиться в реальную совместную со взрослыми
деятельность, выйти из роли маленького. Агрессивное поведение влечет за собой ограничение
инициативы и появление чувства вины и тревожности. Т.е. появляется совесть и моральная
ответственность за свои мысли и действия. Ребенок готов быстро и жадно учиться.
4. школьный возраст – (латентная стадия) ребенок учится любить учиться. Опасность – чувство
неадекватности и неполноценности.
62
5. подростковый возраст – (латентная стадия) детство подходит к концу, отсюда следует самый
глубокий жизненный кризис. Он происходит из-за бурного физического роста и полового
созревания; озабоченности тем, «как я выгляжу в глазах окружающих»; необходимости найти
свое профессиональное призвание. Здесь заново встают все пройденные критические моменты
развития: социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность… Влюбленность
первоначально не носит сексуального характера.
6. молодость – поиск спутника жизни, желание тесного сотрудничества с другими, стремление к
близким дружеским связям с членами своей социальной группы. Опасность – одиночество,
избегание контактов, требующих полной близости. Появление зрелого чувства любви и
установление творческой атмосферы сотрудничества в трудовой деятельности.
7. старость
Ситуация кризиса для каждого возраста имеет свою собственную специфику и предстает перед
индивидом в виде главного вопроса. Это такие вопросы, как: «Можно ли доверять миру?» (решается в
возрасте до 1 года), «Можно ли управлять собственным поведением» (от 2 до 3 лет), «Можно ли быть
независимым от родителей?» (от 4 до 5 лет), «Можно ли стать умелым?» (от 6 до 11 лет), «Можно ли
отстаивать собственные взгляды?» (от 12 до 17,18 лет), «Можно ли полностью отдать себя другому
человеку?» (во время ранней взрослости), «Что останется будущим поколениям?» (на стадии
взрослости), «Можно ли быть довольным прожитой жизнью?» (на стадии зрелости). То, как индивид
разрешает конфликт в одном возрасте, существенным образом влияет на то, как он подойдет к решению
конфликтов следующего возраста, в частности успешное разрешение благоприятствует адекватному
поведению в будущих ситуациях.
55. Значение эмоционального общения для развития ребенка первого года жизни (условия
возникновения, генезис, значение для психического развития ребенка.
На стадии младенчества главную роль для ребенка играет мать. В концепции Эриксона, недостаток
эмоционального общения ведет к резкому замедлению психического развития – формируется базовое
недоверие к миру, пессимизм. Непосредственный контакт с матерью обеспечивает целый комплекс
позитивных влияний на ребенка. Взрослый не только эмоционально стимулирует познавательную и
практическую активность, но и осуществляет оптимальную организацию окружающей среды. Он
выступает как источник социального и эмоционального подкрепления деятельности маленького
ребенка, при этом он использует доминирующую роль восприятия с целью эффективного воздействия
на детское поведение. В общении и сотрудничестве со взрослыми начинает проявляться
коммуникативная активность ребенка, следовательно развитее его познавательных функций, не только
речи, но и внимания, памяти, мышления. Эмоциональные контакты с матерью стимулируют
практическую и познавательную деятельность. В один год - без эмоциональных контактов дети
начинают отставать в своем развитии. Исследования детской депривации.
Д. Винникот акцентирует свое внимание на критичности для ребенка качества заботы матери в первые
недели и месяцы жизни. Забота матери, помимо своевременного удовлетворения физиологических
нужд ребенка, должна быть окрашена любовью. Знаменитым стало утверждение автора о том, что
«кормление без любви – деструктивно». Мать является «идеальной средой» для ребенка в силу своего
особого психического состояния, возникающего после родов и обеспечивающего ей интуитивное
переживание состояний ребенка. На основе этого она способна удовлетворить все потребности ребенка
и переживать при этом чувство любви и глубокой удовлетворенности. Это чувство защищает ее и
ребенка от естественных для них обоих агрессивных импульсов, неизбежно присущих им как
индивидуальным субъектам и служащим для защиты и сохранения своей индивидуальной целостности.
В этологических исследованиях, начало которым было положено в экспериментах Х. Харлоу с
детенышами обезьян, воспитывающимися без матери, было показано, что для нормального развития
детенышей недостаточно только удовлетворения физиологических нужд. Х. Харлоу сформулировал
понятие об эмоциональном комфорте, который достигается в присутствии специфических стимулов от
матери. Это мягкая шерсть, за которую можно цепляться, наличие «тела» (шерстистого и мягкого), к
которому можно прижаться, его свойства покачиваться. Эти исследования говорят о том, что
первоначально эмоциональный комфорт достигается именно за счет наличия самих стимулов, и только
в дальнейшем они «собираются» в целостный объект. В нормальных условиях этим объектом является
мать.
63
Понятие об эмоциональном комфорте, необходимом для психического развития, наличие потребности в
безопасности и роль матери в их обеспечении, а также влияние этих структур на формирование базовых
образований личности легли в основу теории привязанности (Дж. Боулби, М. Айнсворт). На основе
заботы поддержки, оказываемых матерью в первый год жизни, у ребенка образуется привязанность к
ней, как к объекту, эту поддержку обеспечивающему. Качества матери как объекта привязанности (ее
физическая и психологическая доступность, а также качество и своевременность оказываемой
поддержки) служат источником формирования поведения привязанности и базовой структуры
личности (привязанности), обеспечивающей стратегическое отношение субъекта к миру и своему
существованию в нем (базовая модель мира «Я – другой»). Более поздние исследования привязанности
показали, что выделенные формы привязанности (качества привязанности и две его основных формы –
прочная, или безопасная, и непрочная привязанность), с некоторыми вариантами, обнаруживаются во
всех культурах, причем в каждой культуре есть свой тип качества привязанности, наиболее
оптимальный для формирования конкретно-культурного варианта личности. Качество привязанности,
окончательно формирующееся к двум годам, является устойчивой личностной характеристикой и может
быть выявлено в любом возрасте.
56. Развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте.
Игра – форма активности, основанная на условном моделировании той или иной развернутой
деятельности. В рамках психоанализа игра рассматривается как проективная активность ребенка,
служащая замещению заблокированных потребностей и обеспечивающая достижение удовольствия. В
частности, в концепции Э. Эриксона игра трактуется как форма самовыражения ребенка при
столкновении с влиянием общества. В работах Ж. Пиаже игра интерпретируется в контексте развития
интеллектуальных операций. Постулируется, что она проходит три стадии: сенсомоторную, имеющую в
своей основе упражнения, символическую, основанную на воображении различных ролей, и стадию
игры по правилам, которая возникает с появлением социализированных и объективизированных
символов - знаков.
Л. С. Выготским была предложена развернутая теория детской игры, в которой постулировалось
следующее: игра есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных; в основе игры лежит
создание мнимой ситуации, когда ребенок принимает на себя роль взрослого; во всякой игре есть
правила, которым ребенок сознательно следует; в игре происходит оперирование значениями,
оторванными от своих носителей, но это оперирование осуществляется во внешней форме; игра
является ведущей деятельностью дошкольного возраста. Эта теория нашла свое развитие в работах
Эльконина, в которых на большом фактическом материале было показано, что игра не только черпает
свои сюжеты из условий жизни детей, но и социальна по своему внутреннему содержанию, т.е.
возникает из условий жизни детей прежде всего в обществе.
С.Л. Рубинштейн видел специфику детской игры прежде всего в ее специфических мотивах, связанных
с непосредственными переживаниями детьми явлений окружающего их мира.
В индивидуальном развитии ребенка игра становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте,
именно в связи с ее развитием совершаются наиболее важные изменения в психике ребенка и
происходит подготовка к переходу на новую ступень развития.
Развитие игры в дошкольном возрасте – процесс, в котором игра ребенка приобретает форму
присвоения социального опыта. Если в младшем дошкольном в игре воспроизводятся прежде всего
предметные действия людей, а направленность на партнера или на развитие сюжета минимальны, то в
среднем дошкольном возрасте в центр игры начинают перемещаться отношения между людьми.
Формируется ролевая игра, которая достигает своего максимального расцвета в 4-5 лет. В старшем
дошкольном возрасте в игру вступает процесс контроля над выполнением тех правил, которые
обусловлены взятой на себя ролью.
Признаки развертывания игры: быстро меняющаяся ситуация, в которой оказывается объект после
действия с ним, а также быстрое приспособление действий к новой ситуации.
СТРУКТУРА:
1. роли, взятые на себя играющими;
2. игровые действия, как средства реализации этих ролей;
3. игровое употребление предмета;
4. реальные отношения между играющими.
64
В игре происходит формирование произвольного поведения ребенка, его социализация. Изучение
детской игры путем наблюдения, интерпретации, позволяет осознать уникальность способа общения
ребенка с окружающим его миром (например, игра – в основе метода лечения эмоциональных и
поведенческих расстройств у детей). Игровая психотерапия.
57. Понятие учебной деятельности и ее структура.
Учебная деятельность – ведущая деятельность младшего школьного возраста, в рамках которой
происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде основных
интеллектуальных операций и теоретических понятий.
Педагогическая деятельность является сложно организованной системой ряда деятельностей: самая
первая из них – деятельность преподавателя, обучающего непосредственно. Педагог-предметник
является отчужденным от функции и смысла целого, он выполняет заданные ему извне функции.
Следующие виды деятельности являются рефлексивно надстроечными над первой (т.е. обслуживают
ее). Такова деятельность обобщения опыта обучения, состоящая в сопоставлении процедур обучения и
выделения наиболее эффективных приемов и способов обучения – деятельность методиста,
конструирующего приемы и методы обучения. Третья деятельность – тоже методическая, но направлена
на построение учебных средств, учебных предметов. Четвертая деятельность состоит в увязывании
учебных предметов в одно целое – деятельность программирования, составления учебных программ.
Для осуществления такого программирования необходимо иметь более ясное представление о целях
обучения, однако зачастую строят программу обучения, ориентируясь только на некоторые общие
очертания цели. Такие цели ранее формулировались политиками, культурными деятелями, но не
педагогами. Современная социокультурная ситуация и задачи образования требуют, чтобы описанием и
проектированием целей обучения занимался педагог, педагог-методолог. Это необходимо, во-первых,
потому, что современная производственно-практическая деятельность ставит часто очень определенные
цели, задачи, которые могут решить только специально подготовленные люди. Во-вторых, современное
методологическое мышление может очень эффективно проектировать учебные процессы, но оно
требует от заказчика четких и определенных целей. В-третьих, современное технологическое общество
быстро и интенсивно развивается и требует того же от систем образования, т.е. требует слежения за
профессиональным рынком сбыта, быстрого и систематического описания свойств человека,
необходимого обществу, и оперативного проектирования учебных программ под эту задачу. В широком
смысле результатом такого телеологического мышления является проект человека, в более узком
смысле – проект специалиста, т.е. должна быть описана и соотнесена друг с другом совокупность
интеллектуальных функций, знаний, способностей, которые должны быть наличны в будущем человеке.
Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и
обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе
его собственной активности. А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия,
направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Функция
обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для
формирования у людей способности к деятельности. Самый простой вариант обучения состоит в
общении с учителем (носителя профессиональной деятельности) и ученика, устремленного к
воспроизведению деятельности своего учителя, учитель же квалифицирует деятельность ученика как
правильную или неправильную. В этом случае проявляется непосредственность, нерасчлененность
учебного процесса.
В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей.
Компоненты учебной деятельности (по Эльконину):
1. мотивация. Учебная деятельность полимотивна. Она побуждается и направляется различными
мотивами. УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ мотивы (по Эльконину) – интерес к содержательной
стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, к процессу деятельности.
2. учебная задача. Система заданий, при выполнении которой ребенок осваивает наиболее общие
способы действий. Дети, решая много конкретных задач, сами открывают способы их решения.
Развивающее обучение предполагает совместное открытие детьми и учителем общего способа
решения задач.
3. учебные операции – входят в состав способа действия операций и учебных задач. Считается
основным звеном структуры учебной деятельности. Каждая учебная операция должна быть
65
отработана. Часто, по системе Гальперина. Ученик, получив полную ориентировку в составе
операций, выполняет операции в материальной форме под контролем учителя, научившись это
делать без ошибок, решает задачу в уме.
4. контроль. Сначала учебную деятельность контролирует учитель, затем ученики сами
контролируют себя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной
деятельности, поэтому это – важнейшая педагогическая задача. Ребенку нужен пооперационный
контроль за процессом учебной деятельности.
5. оценка – ребенок должен научиться адекватно оценивать свою работу общей оценкой –
насколько правильно выполнено задание, и оценка своих действий – насколько освоен способ
решения, что не отработано…
Для развития саморегуляции детей важна не отметка, а содержательная оценка, благодаря которой
учитель определяет ориентировочные критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми, но у
детей есть свои критерии.
Развитие учебной деятельности будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но
основы закладываются в первые годы обучения.
Существенным моментом работы педагога является коммуникация и понимание состояния ученика,
понимание другого человека изнутри, т.е. работа с сознанием. С другой стороны, педагог должен также
организовать и понимание себя, донести до ученика что-то с его точки зрения важное; но понимание не
передается прямо, его можно добиться только на осознании своего личного опыта (или организации
такого опыта, если его не было). Педагогический акт (действие), таким образом, является
коммуникативным, диагностическим актом.
58. Психологические теории воспитания.
Под теориями воспитания имеются ввиду концепции, объясняющие происхождение, формирование и
изменение личности, ее поведения под влиянием воспитания. В качестве научной базы для таких теорий
выступают психологическая теория развития личности, социальная психология, возрастная психология.
Одна из теорий воспитания, распространенная в форме системы убеждений в обыденном сознании, не
имеет много сторонников среди ученых. Она утверждает, что личностные качества человека в основном
передаются по наследству и мало изменяются под влиянием условий жизни. Данная теория
представляет пессимистический взгляд на возможности воспитания личности. В свое время,
преимущественно до XVIII – XIX вв., она была довольно популярной среди философов, врачей и
педагогов и оказала существенно влияние на те концепции воспитания, которые появились на рубеже
XIX и XX вв. Ею, в частности, пользовались З. Фрейд, Уи. Макдауголл, Э. Кречмер и др. в те годы,
когда они публиковали свои основные работы, как бы само собой разумеющимся считалось, что если не
все, то по крайней мере значительная часть характеристик личности воспитанию не подлежит,
поскольку они являются врожденными.
Вторая теория по смыслу представляет собой как бы полную противоположность первой. В
отличие от только что рассмотренной, которую можно было бы обозначить как биогенную, назовем
последнюю социогенной, имея ввиду лежащую в основе этой теории идею о почти исключительной
социальной детерминированности личностных качеств человека. Данная теория утверждает, что все, что
есть личностного в человеке, возникает при его жизни под влиянием социальных условий и в принципе
поддается воспитанию, начиная от темперамента и кончая нравственными чувствами и установками.
Хотя данная теория в целом, наверное, ближе к истине, чем предыдущая, против нее также можно
выдвинуть ряд контраргументов. Основные из них следующие. Во-первых, некоторые свойства
личности, по крайней мере темперамент, не могут быть воспитаны, поскольку они на прямую зависят от
генотипа и определяются им (темперамент, в частности, зависит от врожденных свойств нервной
системы человека). Во-вторых, их психиатрии и психопатологии известны факты, свидетельствующие о
связи болезненных состояний организма с изменениями в психологии личности больного человека.
Например, при психических заболеваниях типа истерии и шизофрении наблюдаются существенные
изменения в эмоционально-мотивационной сфере личности больного, которые не компенсируются
воспитанием. То же самое касается наркомании, хронического алкоголизма и многих других
психосоматических болезней. Следовательно, далеко не все в личности зависит только от воспитания,
многое определяется и состоянием организма.
66
Другие теории представляют собой промежуточные, компромиссные варианты двух
рассмотренных. Они характеризуются одновременным признанием зависимости развития и
функционирования личности как от биологических, так и от социальных факторов и отводят
воспитанию значительную, хотя и ограниченную роль. В этой группе теорий вопросы воспитания
решаются дифференцированно, с выделением и независимым рассмотрением отдельных групп
психологических качеств личности и обсуждением возможностей их целенаправленного воспитания.
Психологические теории воспитания различаются еще и тем, какие моменты, связанные с развитием
личности, в них подчеркиваются. Есть группа теорий, предметом исследования в которых выступает
характер человека. В теориях другого типа обсуждаются вопросы становления и развития интересов и
потребностей ребенка. Особый класс теорий составляют те, в которых предметом рассмотрения и,
соответственно, воспитания выступают черты личности. Здесь обнаруживаются определенные
вариации, зависящие от того, о каких чертах личности идет речь. Если имеются ввиду так называемые
базисные черты личности, возникновение и формирование которых у ребенка связывается с опытом
раннего детства, то вопрос о возможности их воспитания соотносится только с данным периодом жизни.
Считается, что, однажды сформировавшись, эти черты личности в дальнейшем почти не изменяются и
чем старше становится ребенок, тем меньше возможностей у него остается для воспитания
соответствующих личностных черт.
Если же речь идет о вторичных чертах, которые возникают и формируются позднее, а тем более – о
высших четах духовного и мировоззренческого характера, выступающих в форме моральных и
социальных установок, то с их воспитанием связываются намного большие надежды. Утверждается, что
такие черты можно воспитывать у человека в течение всей его жизни, однако для этого необходима
специальная практика.
Довольно своеобразно решается вопрос о воспитании личности в рамках необихевиористского
подхода, представленного, например, теорией и практикой Б. Скиннера и его последователей.
Поскольку здесь под личностными структурами понимаются привычки, умения и навыки
поведенческого характера, то проблема их формирования и преобразования сводится к устойчивым
изменениям в поведении человека. Считается, что с помощью специальной техники поведенческого
научения, основанной на разумном использовании поощрений за положительные и наказаний за
отрицательнее реакции, на применении на практике механизма научения через оперантное
обусловливание, можно преобразовать личность в любом возрасте и в нужном направлении.
59. Предмет педагогической психологии. Современные модели и технологии обучения.
Педагогическая психология исследует психологические вопросы целенаправленного формирования
познавательной деятельности и общественно-значимых качеств личности; условия, обеспечивающие
оптимальный развивающий эффект обучения; возможности учета индивидуальных психологических
особенностей учащихся; взаимоотношения между педагогом и учащимся, а также внутри учебного
коллектива; психологические вопросы самой педагогической деятельности (психология учителя).
Зарождение педагогической психологии как самостоятельной отрасли связано с проникновением в
психологию во второй половине 19 века идей развития. В основе отечественной педагогической
психологии лежало фундаментальное положение о том, что сущностью индивидуального психического
развития человека является усвоение им общественно-исторического опыта, зафиксированной в
предметах материальной и духовной культуры; усвоение это осуществляется посредством активной
деятельности человека, средства и способы которой актуализируются в общении с другими.
Следовательно, основная стратегия педагогической психологии – активное формирование психических
процессов и свойств личности. Так, пути и возможности целенаправленного формирования действий,
образов и понятий, лежащих в основе знаний и умений, исследуются теорией поэтапного формирования
умственных действий. Изучаются средства и методы развивающего обучения, анализируются
взаимосвязи организации обучения с ходом умственного развития, роль дифференцированного подхода
к проблеме обучаемости, средства и методы контроля и оценки учебной деятельности.
Особое место занимают разработки по формированию требуемых свойств личности.
Современные подходы:
1. свободная модель обучения – главный психологический элемент – свободный выбор самого
обучаемого. Автор – Штейнер.
67
2. личностная модель – основа – целостный личностный рост. Направлена на личностное
развитие. Автор – Занков. Смыслообразующая мотивация.
3. развивающая модель – ребенок овладевает сложными способами абстрагирования,
возможностью создавать сложные обобщения. Формируются скорость и гибкость мышления.
Основной механизм – способ деятельности. Авторы – Давыдов, Репкин, Эльконин.
4. активизирующая модель – познавательный интерес. Формируется за счет противоречия между
наличным уровнем знания и той информацией, которая должна закрепиться. Проблемная
ситуация. Авторы – Матюшкин, Махмутов, Скаткин, Брушлинский.
5. формирующая модель – организованный способ действия, посредством которого у ребенка
формируется определенное умственное действие. Программированное или алгоритмическое
обучение. Авторы – Гальперин, Талызина, Богоявленский, Меньшинская.
1, 2, 3 – наиболее перспективны; 4, 5 – наиболее разработаны. Варьируется два компонента –
индивидуальная инициатива и способ управления.
(можно рассказать о труде Давыдова - № 52)
60. Психофизиология зрительного восприятия. Функции.
Зрительное восприятие – форма восприятия, включающая в себя совокупность процессов построения
зрительного образа окружающего мира. Из этих процессов более простые обеспечивают восприятие
цвета, которое может сводиться к оценке светлоты, или видимой яркости, цветового тона, или
собственно цвета, и насыщенности как показателя отличия цвета от серого равной с ним светлоты.
Основные механизмы цветового восприятия имеют врожденный характер и реализуются за счет
структур, локализованных на уровне подкорковых образований мозга.
Более филогенетически поздними являются механизмы зрительного восприятия пространства, в
которых происходит интеграция соответствующей информации о пространстве, полученной также от
слуховой, вестибулярной, кожно-мышечной сенсорных систем. В пространственном зрении выделяют
два основных класса перцептивных операций, обеспечивающих константное восприятие. Одни
позволяют оценивать удаленность предметов на основе бинокулярного (механизм процесса зрительного
восприятия, за счет которого осуществляется построение объемного зрительного образа на основе
различий проекций трехмерного пространства на сетчатку левого и правого глаза) и монокулярного
параллакса движения (механизм зрительного восприятия, реализующийся одним глазом и приводящий к
оценке пространственной удаленности предметов. Основан на зависимости величины угловых
скоростей объектов только от их удаленности от наблюдателя) . Другие позволяют оценить
направление. В основном пространственное восприятие обеспечивается врожденными операциями, но
их окончательное оформление происходит в приобретаемом в течение жизни опыте практических
действий с предметами. Пространственное восприятие – это основа восприятия движения, и оно также
осуществляется за счет врожденных механизмов, обеспечивающих детекцию движения. Движение
окружающих нас предметов мы способны воспринимать благодаря тому, что перемещение происходит
обычно на каком-либо фоне, это позволяет сетчатке глаза последовательно воспроизводить
происходящие изменения в положении движущихся тел по отношению к тем элементам, перед
которыми или позади которых и перемещается предмет. Интересно, что в темноте неподвижно
светящаяся точка кажется движущейся (автокинетический эффект).
Восприятие видимого движения определяется данными о пространственном положении объектов, то
есть связано со зрительным восприятием степени удаленности предмета и оценкой направления, в
котором расположен тот или иной предмет.
Более сложные операции зрительного восприятия – операции восприятия формы, которые и в
филогенезе, и в онтогенезе формируются достаточно поздно. Их основой выступает восприятие
пространственных группировок как объединение однотипных элементов, расположенных в достаточно
узком зрительном поле.
Построение зрительного образа объекта начинается с пространственной и временной локализации
предмета восприятия. Затем происходит выделение в нем частных особенностей. Восприятие всегда
целостный образ предмета. Однако способность целостного зрительного восприятия предметов не
является врожденной, об этом свидетельствуют данные о восприятии людей, которые ослепли в
младенчестве и которым возвратили зрение в зрелые годы: в первые дни после операции они видели не
мир предметов, а лишь расплывчатые очертания, пятна различной яркости и величины, т.е. были
68
одиночные ощущения, но не было восприятия, не видели целостные предметы. Постепенно, через
несколько недель, у этих людей формировалось зрительное восприятие, но оно оставалось ограничено
тем, что они узнали ранее путем осязания.
Виды зрения:
1. фотопическое (или дневное) – осуществляется с помощью колбочкового аппарата, за счет
которого появляется возможность различать цвета;
2. скотопическое (или ночное) – осуществляется с помощью палочкового аппарата, при этом
ощущения носят ахроматический характер, но зато световая чувствительность очень высока;
3. мезопическое (или сумеречное) зрение – промежуточное между дневным и ночным.
61. Теория А.Р. Лурия о системной динамической локализации высших психических функций.
Александр Романович Лурия был учеником Выготского. Вместе они стояли у истоков формирования
отечественной психологии. Лурия – соавтор концепции о системном строении высших психических
функций и социально прижизненном характере их формирования
В 40 –е года Лурия изложил новое направление – реабилитационная нейропсихология.
1. ВПФ формируются в процессе онтогенеза;
2. ВПФ опираются на вспомогательные средства, т.е. опосредовано с помощью знаковых систем;
3. ВПФ всегда связаны с отражением внешнего мира в предметной деятельности.
Таким образом, локализация ВПФ – это сложная система совместно работающих зон мозга, каждая из
которых вносит свой вклад. Эти зоны могут располагаться различным образом.
Локализация ВПФ связана с деятельностью трех функциональных блоков:
1. Блок регуляции уровня общей и избирательной активности мозга / блок регуляции тонуса
и бодрствования – образован неспецифическими структурами ретикуляции формации ствола
мозга, структурами среднего мозга, диэнцефальных отделов ствола, лимбической системы,
медиобазальными отделами коры лобных и височных долей мозга.
2. блок приема, переработки и хранения информации. Мозговые аппараты – в задних отделах
коры больших полушарий (височные + теменные доли). Нейроны работают по закону «все или
ничего». Высокая модальная специфичность: прием, переработка слуховой, зрительной, кожнокинестетической информации. Все доли имеют первичные, вторичные и третичные поля.
ПЕРВИЧНЫЕ обрабатывают информацию на уровне ощущений. ВТОРИЧНЫЕ – на уровне
восприятий. ТРЕТИЧНЫЕ – на уровне представлений: ассоциативные зоны.
Законы функционирования мозговых аппаратов:
1. закон иерархичности. Информация, поступающая во второй блок, последовательно
обрабатывается от первичных к вторичным полям.
2. закон убывающей модальной специфичности. Уникальные нейроны, уникальные первичные
поля . Переход к вторичному полю – убывает модальная специфичность
3. закон прогрессирующей латерализации. Специфичность функций левого и правого
полушарий. Первичные поля в правом и левом полушарии идентичны (т.е. идентичны их,
полей, функций).
Вторичные поля отличаются специфичностью функций. Сторонность специализации функций
становится выше. Третичные поля отличаются максимальными функциями в правом и левом
полушарии.
3. блок программирования, регуляции и контроля деятельности (блок – двигательный
анализатор). Образован моторными, премоторными и префронтальными отделами коры
больших полушарий.
УРОВНИ БЛОКА:
1. префронтальная кора. Функции программирования. Первичные и вторичные поля, их
нейроны уникальны. Это гранулярная кора (мелкие зернистые клетки – мотивационное
разнообразие.
2. вторичная двигательная кора – премоторные отделы (6, 8 поле). Максимально развит 4-й
слой.
3. моторные зоны коры (4 поле). От премоторной коры идет экстрапирамидный путь.
69
Все три блока работают во взаимодействии друг с другом.
62. Этапы формирования отношения личности к текущему соматическому заболеванию.
В процессе соматического заболевания выделяют три этапа формирования отношения личности к этому
заболеванию.
1. Сенсологический этап – отражение болезни на психическом уровне. Реакция человека на
дискомфорт, боль и связанное с ним чувство собственной недостаточности. Дискомфорт –
субъективное ощущение дисгармонии, несогласованности психической и физической деятельности.
Дискомфорт может быть: 1. диффузным и 2. локальным (приобретает диагностическую значимость и
выступает как ранний психологический признак заболевания и отражает скрытую стадию болезни.
Дальнейшее развитие соматического заболевания может перерасти из дискомфорта в боль. Больсвоеобразное психологическое состояние человека, возникающее в результате воздействия
патологических или сверхсильных раздражителей, которые вызывают функциональные или
органические изменения в организме. Филогенетически боль сформировалась как сигнал об угрозе или
опасности. Диапазон: от тупых неприятных ощущений до острых приступов боли, которые могут
вызвать болевой шок. Боль всегда сопровождается негативными эмоциями (кроме мазохизма и
альголагнии). На разных уровнях боль может мобилизовать организм. 3 уровня (по Лиманскому):
1. боль – сигнал для безусловного рефлекса
2. боль активирует вегетативные функции, механизмы заживления и аффективно-мотивационные
компоненты.
3. боль переходит в хроническую. Она сама превращается во вторичный повреждающий фактор.
Травматическое воздействие боли может быть двояким:
1. длительная боль вызывает нарушения в нервной, эндокринной, сердечно-сосудистой и иммунной
системах.
2. человек перестает получать удовольствие от жизни.
Следовательно, хроническая боль очень опасна.
2.Оценочный этап – является отражением интеропсихической обработки данных первого этапа. Для
обозначения психологического феномена, который там в результате формируется существовали разные
(предлагались) понятия: «переживание болезни» и др. Но в литературе закрепилось понятие
«внутренняя картина болезни» (Роман Альбертович Лурия) – все то, что испытывает, переживает
больной, вся масса его ощущений, самонаблюдение, его представления о своей болезни, ее причины.
Весь этот огромный внутренний мир больного, который представляет собой сложные сочетания:
ощущений и восприятий, эмоций, конфликтов и травм. ВКБ формируется всегда, даже если болезнь
длится недолго; различается лишь степень ее развернутости. ВКБ – уникальный феномен, она привязана
к соматическому заболеванию, т.е. можно исследовать соматически больного человека. Совладающее
поведение. Выбрав неадекватную копинговую стратегию, можно ее скорректировать. Нужно
предоставить выбор стратегии для больного (Для выявления индивидуальных стратегий совладающего
поведения может использоваться «Индикатор стратегий преодоления стресса», разработанный
Амирханом, с помощью которого выявляются такие стратегии: разрешение проблем; поиск социальной
поддержки; избежание) .
Модели ВКБ:
1.В.В. Николаев. Рассматривает ВКБ, как комплекс вторичных, психологических по своей природе
симптомов заболевания. Т.е. при любом соматическом заболевании ВКБ – сложное структурированное
образование из 4х уровней:
1) Чувственный – уровень ощущений и восприятий
2) Эмоциональный – реакция личности на заболевание и его возможные последствия
3) Интеллектуальный – знание о том, что с ним происходит, причины, способы избавления от
болезни.
4) Мотивационный – связь с изменением поведения больного в связи с актуализацией мотива по
возвращению и сохранению здоровья.
ВКБ зависит от преморбидных особенностей личности (доболезненных), актуальной жизненной
ситуации и от прогноза заболевания.
70
2. А.Ш. Тхостов (уд. На первый слог) (книга «Психоаналитическая теория психологии»; «История
клиники» - его перевод). Его уровни ВКБ: но он предлагает рассмотреть процесс формирования ВКБ как
особую форму познавательной деятельности. Он говорит, что по аналогии со зрительной, слуховой
перцепцией, существует соматоперцепция при болезни.
1) уровень ощущений
2) первичное означение (первое осознание болезни)
3) вторичное означение (здесь уже происходит интеллектуальное означение. Человек идет к врачу,
начинает лечиться)
4) личностный смысл (придаем болезни определенный личностный смысл, например, мы заболели и
теперь можем не идти в нежелательное место. ЧТО для нас эта болезнь)
ВКБ может быть адекватной и неадекватной. Неадекватная мешает лечению и ее надо корректировать.
3. Этап формирования отношения к болезни. Формируется индивидуально-личностная реакция на
болезнь. Существует большое количество типологий таких реакций. Например:
1 ТИПОЛОГИЯ (Квасенко, Зубарев) – «соматогнозия»
1. адекватный тип:
1.1. норма-соматогнозия
1.2. гиперсоматогнозия (переоценка тяжести заболевания)
1.3. гипосоматогнозия (недооценка)
1.4. диссоматогнозия.
2. патологический тип:
2.1. депрессивный
2.2. фобический
2.3. истерический (утрированность страданий)
2.4. ипохондрический (углубленность в болезни)
2.5. анозогнозический (отрицание болезни)
2 ТИПОЛОГИЯ (Личко, Иванов)
Опросник на выявление этой типологии ЛОБИ (личностный Опросник бехтеревского института)
1. Гармонический. Трезвая оценка своего состояния, без склонностей преувеличивать или
преуменьшать болезнь. Стремление во всем содействовать врачу для успеха лечения.
2. Тревожный. Непрерывное беспокойство и мнительность на лечение, болезнь и т.д.
3. Ипохондрический. Крайняя сосредоточенность на субъективных ощущениях от болезни.
4. Меланхолический. Удрученность болезнью, неверие в выздоровление. Могут возникнуть
суицидальные мысли.
5. апатический. Безразличие к ходу лечения, отсутствие эмоций, полное погружение в
бездеятельность.
6. Неврастенический. Поведение по типу «раздражительной слабости» - вспышки раздражения
сменяются слезами; нетерпеливость, непереносимость болевых ощущений.
7. Обсессивно-фобический. Воображение опасностей будущего.
8. Сенситивный. Чрезмерная озабоченность возможным неприятным впечатлением, которое
больной может произвести.
9. Эгоцентрический тип. Выставление на показ, утрирование своих страданий.
10. Эйфорический тип. Пренебрежение лечением, диетами, надежда на то, что все пройдет само
собой.
11. Анозогнозический тип. Больной не считает себя больным, считает, что врачи преувеличивают,
поэтому отказываются от лечения.
12. Эргопатический тип. Уход от болезни в работу, даже в трудоголизм. На первом месте – работа, а
не болезнь и выздоравливание.
13. Паранойяльный тип. Подозрительны и недоверчивы, выискивают и доказывают ошибки, пишут
жалобы в случае «чего-то не так», требуют наказания.
71
63. Понятие функционального состояния. Классификация методов регуляции и коррекции
функционального состояния.
Функциональное состояние – фоновая активность центральной нервной системы, на основе которой
осуществляется та или иная деятельность и которая выступает типологическим базисом тех вариаций,
связанных с индивидуальными особенностями личности. Это понятие ввел Медведев (пришло из
физиологии труда). Нормальное состояние – это то, которое не требует для своего восстановления
ничего кроме естественных потребностей. Функциональное состояние – тот наличный комплексный
показатель состояния, который прямо или косвенно обеспечивает выполнение той или иной
деятельности.
Выделяют 5 групп явлений, регулирующих функциональное состояние:
1. мотивация – то, ради чего выполняется конкретная деятельность. Чем интенсивнее, значимее
мотивы, тем выше уровень функционального состояния.
2. содержание самого руда, характер задания, степень его сложности.
3. величина сенсорной нагрузки, которая может меняться от сенсорного перенасыщения,
перегрузки до сенсорной депривации с крайним недостатком сенсорных воздействий.
4. исходный фоновый уровень функционального состояния.
5. индивидуальные особенности субъекта.
Кроме этого, выделяют фармакологические, электрические и др. воздействия на организм.
В качестве различных функциональных состояний – на основе качественно своеобразных состояний
сознания – выделяют такие состояния, как:
1. кома
2. глубокий сон
3. поверхностный сон
4. дремота
5. пробуждение
6. спокойное бодрствование
7. активное бодрствование
8. эмоциональное возбуждение
9. сверхвозбуждение
Методы. Выделяют несколько уровней, свидетельствующих о тех или иных функциональных
состояниях: физиологический, поведенческий, психологический. При этом наиболее точные данные
могут быть на основе индикаторов: двигательных (уровень бодрствования, количество и интенсивность
реакций, уровень фонового мышечного напряжения), вегетативных (характеристики дыхательной
системы, КГР, артериальное давление, расширение и сужение сосудов головы и конечностей) и
электроэнцефалографических (ЭЭГ - реакции, изменение вызванных потенциалов).
Методы регуляции функциональных состояний:
1. социальные методы регуляции функционального состояния – физическое воздействие, религия,
педагогическое воспитание, обучение, средства массовой информации и т.д.
2. специфические методы регуляции – алкоголь, фармакологические методы, воздействие на
активные точки – непосредственное воздействие на те или иные системы организма.
3. неспецифические методы воздействия – методы опосредованного воздействия на организм через
психику – гипноз, йога и т.д.
64. Межполушарная функциональная асимметрия и высшие психические функции.
Функциональная специализированность полушарий мозга, которая характеризуется тем, что при
осуществлении одних психических функций ведущим является левое полушарие, других – правое. Было
показано, что левое полушарие у правшей играет преимущественную роль в экспрессивной и
импрессивной речи, в чтении, письме, вербальной памяти и вербальном мышлении. Правое же
полушарие выступает ведущим для неречевого, например, музыкального слуха, зрительно пространственной ориентации, невербальной памяти, критичности. Также было показано, что левое
полушарие в большей степени ориентировано на прогнозирование будущих состояний, а правое – на
взаимодействие с опытом и с актуально протекающими событиями. Зрительные функции левого и
правого полушарий представлены следующим рядом: причинное – непричинное, планирующее –
72
узнающее, контролирующее – пребывающее, активное – рецептивное, эксплицитное – имплицитное,
интеллектуальное – интуитивное, аналитическое – синтетическое, сукцессивное – симультанное,
концентрированное – диффузное, думающее – чувствующее, время – пространство, прошлое и будущее
– настоящее, вербальное – образное. В процессе индивидуального развития выраженность
межполушарной асимметрии меняется – происходит латерализация функций головного мозга. При этом
в известных пределах существует взаимозаменяемость полушарий головного мозга. В соответствии с
концепцией «первоначальной эквипотенциальности» О. Зангвилла, у маленьких детей любое из
полушарий может взять на себя речевые функции, так что развитие речи может не пострадать даже при
существенных нейропсихологических нарушениях левого полушария. Основное различие между
полушариями определено не столько особенностями используемого материала (вербального или
образного), сколько способами его организации, характером переработки информации – типом
мышления. Оба полушария способны к восприятию слов и образов и к их переработке (хотя
возможность правого полушария в отношении экспрессивной речи минимальна), но эти процессы
протекают в них по-разному. «Левополушарное» мышление является дискретным и аналитическим, с
его помощью осуществляется ряд последовательных операций, обеспечивающих логически
непротиворечивый анализ предметов и явлений по определенному числу признаков, следовательно
формируется непротиворечивая модель мира, которую можно выразить в словах или других условных
знаках, что является обязательным условием социального общения.
«Правополушарное» мышление – пространственно образное, создает возможность одномоментного
«схватывания» многочисленных свойств объекта в их взаимосвязи друг с другом и взаимодействии со
свойствами других объектов, что обеспечивает целостность восприятия, следовательно, образы
приобретают многозначность, что лежит в основе творчества, а с другой стороны – затрудняет
выражение связей между предметами и явлениями в логически упорядоченной форме и даже может
препятствовать их осознанию.
Оба полушария функционируют во взаимосвязи, внося свою специфику в работу мозга в целом.
Асимметрия функциональная свойственна лишь человеку, ее предпосылки передаются генетически, но
сама она, как и тесно связанная с ней речь, окончательно формируется лишь в социальном общении. В
зависимости от конкретных условий может сложиться относительное доминирование мышления
левополушарного или правополушарного, что во многом определяет психологические особенности
личности.
Богатый материал для анализа межполушарной асимметрии был получен в клинике локальных
поражений мозга, в частности показана связь нарушений речи у правшей с поражениями левого
полушария. В дальнейшем стали использовать и другие методы, например, выключение деятельности
одного из полушарий за счет введения амитала натрия в одну из сонных артерий. Р. Сперри и М.
Газзанига в клинике тяжелых форм эпилепсии разработали особый метод – метод «расщепленного
мозга», который представляет собой разрушение мозолистого тела, соединяющего оба полушария
между собой. Один из наиболее распространенных методов экспериментального изучения
межполушарной асимметрии – метод дихотомического прослушивания вербального и невербального
материала. В последнее время все больше выходит на первый план использование метода
компьютерной томографии.
65. Психологические и психофизиологические теории психосоматических заболеваний.
Концепции психосоматических болезней появились очень давно. Еще с древних времен говорили о
связи психики и соматики. В дореволюционной России эти идеи развивали Мудров, Сеченов, Павлов.
Они развили теорию нервизма о наличии глубокой связи между нервной системой и соматическими
процессами.
Теория стресса (Селье) – ответ организма на патогенное воздействие – общий адаптационный
синдром. Ответ может быть специфическим (конкретный ответ на конкретное воздействие) и
неспецифическим (адаптирует организм как целое к повреждающему агенту). Общий адаптационный
синдром имеет три стадии (стресса):
1. тревога – включение адаптационных механизмов, реакций.
2. резистентность, адаптация – организм адаптируется к новым условиям, если патогенный фактор
не усиливается, если адаптационные силы организма велики.
3. истощение – необратимые морфологические изменения, гибель. Кора надпочечников
увеличивает выброс стероидов, они повышают адаптационные реакции.
73
Теория эмоционального реагирования Гелгорна: развитие психосоматического заболевания в связи
с тем, что в гипоталамусе близко соседствуют эмоциональные центры и высшие центры вегетативной
регуляции. Длительное возбуждение эмоциональных центров > возбуждение вегетативных центров
гипоталамуса > тонус симпатического отдела вегетативной нервной системы > повышение тонуса
гладкой мускулатуры, усиление деятельности эндокринной системы > … ресурсов организма >
болезненные неотвратимые изменения.
Психоаналитические теории. Фрейд психический симптом маскируется соматическим проявлением.
Александер и др. – источник психосоматических заболеваний – вытесненная агрессия, отношения «мать
– ребенок» (язва желудка, бронхиальная астма, ревматизм, артрит). Проявляется болезнь в зависимости
от особенностей личности.
Также теории о влиянии на возникновение психосоматических заболеваний проблем беременной
женщины, сложностей при родах, после родов.
Теория мышечной брони (Вильгельм Райх): тело человека делится на 7 мышечных кругов, по которым
циркулирует биоэнергия. Мышечные зажимы блокируют циркуляцию энергии – в этом поясе, круге
возникает нарушение.
Гештальтпсихология – болезнь – свидетельство незавершенного гештальта в прошлом. Лечение –
повтор ситуации здесь и сейчас и завершение гештальта (психотерапевт находит этот гештальт).
66. Диагностика успешности профессиональной деятельности, профориентация и профотбор.
Проф.развитие – длительный процесс, занимающий большую часть жизни человека.
Профориентация – научно обоснованная система мероприятий, призванная подготовит личность к
общественно-полезному труду, оказать ей помощь в выборе профессии в соответствии с ее интересами,
склонностями и способностями и с учетом потребностей рынка труда. ЦЕЛЬ профориентации:
установление оптимального соответствия между личностью и профессией.
ФОРМЫ профориентации:
1. проф. просвещение – проводится с учащимися (подростками) о мире профессий, о способах их
получения, об их требованиях: 1) проф. информация (ознакомление молодежи с основными
профессиями и специальностями), 2) проф. пропаганда (проводятся для профессий, которым
срочно необходимы кадры). ТРЕБОВАНИЯ: информация должна быть всесторонней,
достоверной и объективной.
2. проф. консультация – система мероприятий по психологическому освидетельствованию
личности с целью оказания ей помощи в выборе сферы проф. деятельности. ФУНКЦИИ:
информационная, диагностическая (обследование личности с целью соответствия требованиям
профессии), коррекционная
ЭТАПЫ:
1. коммуникативный (установление контакта, положительного отношения к консультированию)
2. психодиагностический – диагностируют мотивационную сферу личности: интересы;
склонности; ценностные ориентации; мотивы выбранной профессии, их устойчивость.
Способности – память, внимание, мышление, психомоторные качества, интеллект и др.,
необходимые для данной профессии. Знания, умения, навыки (ШТУР – для школьников и др.,
тест Голланда, включающий в себя перечень видов деятельности)
3. коррекционный – коррекция проф. планов личности. Также необходимо представить
перечень профессий (например, классификация Климова: человек – человек, человек –
природа, человек – художественный образ, человек – техника… Всего – 5)
Профотбор – отбор людей по их индивидуально психологическим качествам, особенностям,
соответствующим требованиям данной профессии (отбор на какие-либо должности).
Профподбор – подбор профессий, подходящих данному человеку.
74
67. Профессиограмма и психограмма. Их разновидности.
Профессиография - метод изучения требований, которые предъявляет та или иная проф. деятельность
к профессионально важным качествам личности. В качестве критериев проф. деятельности могут
использоваться различные показатели (обучаемость проф. знаниям и навыкам, показатели деятельности
работника, его вклад в результат деятельности всего коллектива). В частности могут использоваться
прямые показатели эффективности (качество и производительность), тесты проф. подготовленности,
административные акты, отражающие проф. пригодность (дисциплинарные взыскания, поощрение,
продвижение по службе), текучесть кадров, несчастные случаи и происшествия, произошедшие по вине
работника, экспертные и самооценки эффективности деятельности и др. Собственно анализ проф.
деятельности включает в себя три этапа:
1. сбор информации о проф. деятельности,
2. обработка и обобщение полученной информации (составление профессиограммы),
3. использование профессиограммы (выбор критериев успешности профессиональной
деятельности, подбор тестов для ее оценки и прогнозирования, классификация профессий, что
необходимо прежде всего для целей проф.консультации, и т.д.)
Информация о проф. деятельности может быть получена разными путями. Большое значение имеет
наблюдение за деятельностью специалистов, из которого можно получить сведения о типах
обрабатываемой информации, об эмоциональной напряженности, об особенностях общения с другими
работниками, об условиях внешней среды, о соответствии реальной работы инструкциям и
наставлениям, о межиндивидуальных вариациях в выполнении одних и тех же обязанностей.
Другой путь получения данных о проф. деятельности – беседа со специалистами. Она позволяет
использовать многолетний опыт работы специалистов, которые знают примеры успешной и неуспешной
работы и понимают факторы, определяющие различия в эффективности проф. деятельности. Сама
профессиограмма представляется в различных формах. Например, в виде описательной характеристики
проф. деятельности, в которой отражаются общие ее особенности, основные действия и операции, их
последовательность и взаимообусловленность, необходимая специальная подготовка, требующиеся
знания и навыки, режим труда и отдыха, санитарно-гигиенические условия, характерные
психофизиологические состояния (монотония, утомление, эмоциональная напряженность), объем и
характер перерабатываемой информации, физическая тяжесть труда, технологические аспекты проф.
деятельности, используемое оборудование и проч. Один из методов построения профессиограммы – это
инженерно-психологический анализ деятельности, в основе которого лежит определение алгоритма
решения задачи специалистом (для чего используется интервью, наблюдение, хронометрирование
деятельности) с последующим определением того, какие психофизиологические и личностные
характеристики обеспечивают каждый участок алгоритма. При построении профессиограммы важно,
чтобы описательные характеристики были дополнены количественной оценкой элементов проф.
деятельности, представленных совершаемыми действиями и операциями (восприятие информации,
принятие решений, общение, типичные движения и проч.). при составлении профессиограммы важно
учитывать динамику профессий: во многих профессиях распределение обязанностей работника
временно; по мере накопления его практического опыта обязанности зачастую меняются настолько, что
для успеха оказываются нужными совсем иные способности и навыки. Кроме того, характер
выполняемой работы меняется под воздействием технологических изменений, которые приводят к
смене требуемых с самого начала навыков на новые. В силу этого профессиограммы должны включать в
себя такой фактор, как способность учиться новому. Результаты анализа проф. деятельности
(профессиографии) выступают критерием валидности проф. тестирования, на основе которого
происходит соотнесение действий и операций, оцениваемых с помощью тестов, с действиями и
операциями, входящими в структуру проф. деятельности.
Психограмма – это часть профессиограммы, в которой сформулированы требования профессии и к
психике человека, т.е. она содержит перечень психологических особенностей, необходимых для
успешного выполнения данной деятельности, а также она содержит психологические противопоказания.
Виды психограмм:
1. общие (характеризуют отдельные группы профессий)
2. частные (составляются для отдельных видов профессий)
75
Типы психограмм:
1. психограммы, составленные для проф. консультации и профотбора.
2. психограммы, составленные для рационализации обучения. Акцент – на качествах, которые
могут быть развиты в процессе обучения.
3. психограммы, составленные в целях рационализации труда и отдыха.
4. психограммы, составленные для техники безопасности.
68. Понятие о деятельности в концепции А.Н. Леонтьева.
Вариант деятельностного подхода к анализу психологического, разработанный А.Н. Леонтьевым и его
сотрудниками. В качестве предмета анализа рассматривается деятельность прежде всего в ее
практически-действенных формах. Методологической основой данного подхода выступает учение К.
Маркса о деятельности, в которой субъектом выступает общество в целом (преобразующая
деятельность человечества). Это является причиной того, что в конкретных работах, как теоретических,
так и экспериментальных, проводимых в рамках деятельностного подхода, часто происходит
размывание понятия деятельности, которое выступает то как объяснительный принцип, то как предмет
исследования. Например, с одной стороны, психология определяется как наука о законах порождения и
функционирования психического отражения (организмом, индивидом, личностью) объективной
реальности в процессе поведения животных и деятельности человека, а с другой – ее предметом
считается деятельность организма, управление которой осуществляется с помощью психических
процессов. При этом основной «единицей» научного анализа все же признается деятельность,
реализуемая организмом, индивидом или личностью. Постулируется, что поскольку психика не может
быть отделена от порождающих и опосредующих ее моментов деятельности, то и сама психика является
формой предметной деятельности. В частности формулируются следующие положения:
1. сознание (психическое) не может рассматриваться как замкнутое в самом себе, оно осуществляет
себя в деятельности («размыкание круга сознания»);
2. поведение не может рассматриваться в отрыве от сознания (психического), которое при его
осуществлении играет фундаментальную роль («принцип единства сознания и поведения»);
3. деятельность активна, целесообразна для животного и целенаправленна для человека («принцип
активности»);
4. деятельность предметна («принцип предметной деятельности»);
5. для человеческой деятельности характерно то, что за счет нее достигаются социальные,
производственные и культурные цели («принцип социальной обусловленности человеческой
деятельности»).
При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и психики (сознания),
принимается положение, что внутренний план психики (сознания) формируется в процессе свертывания
изначально практических действий. При такой трактовке психика и деятельность различаются как образ
и процесс его формирования, образ при этом является «накопленным движением», свернутыми
действиями. Этот постулат был реализован в многочисленных теоретических и экспериментальных
исследованиях. Так, при анализе филогенеза психического отражения основным выступало положение о
том, что отражение животными среды находится в единстве с их деятельностью: всякое отражение
формируется в процессе деятельности и всякая деятельность животного, опосредованная ощущаемыми
им воздействиями, совершается в соответствии с тем, как отражается данное воздействие на в психике
животного. В частности, был сделан вывод, что возникновение чувствительности живых организмов
связано с усложнением их жизнедеятельности, когда в качестве самостоятельных выделяются процессы
внешней деятельности, опосредующие отношения организмов к тем свойствам среды, от которых
зависит сохранение и развитие их жизни. Эти процессы внешней деятельности ориентированы на такие
воздействия, которые выполняют лишь роль сигналов биологически важных факторов. По мере
изменения условий жизни и сложения внешней практической деятельности происходит формирование
все более сложных форм отражения (от сенсорной психики – к перцептивной – затем к
интеллектуальной деятельности высших животных – наконец, к сознанию человека). Хотя форма
отражения действительности животных зависит от объективного строения их деятельности, оно как бы
отстает от развития деятельности, оказываясь сдвинутым на одну ступень вниз. Это связано с тем, что
76
изменение общего строения деятельности животных создает предпосылку дальнейшей эволюции
отдельных «естественных орудий» их деятельности, т.е. органов и функций мозга, обеспечивающих
психическое отражение.
Также в рамках деятельностного подхода был дан анализ структуры деятельности и ее
мотивации. В деятельности человека выделены несколько структурных уровней: уровень самой
деятельности; уровень действий; уровень операций; уровень психофизиологических функций. Было
принято допущение, что различные деятельности, осуществляющие многообразные жизненные
отношения организма с окружающей средой, определяются своими предметами, на которые они
направлены, и что предметом деятельности является ее мотив. При этом для человеческой деятельности
ее полимотивированность: кроме того, что один и тот же мотив может удовлетворяться набором разных
действий, также единое действие может побуждаться разными мотивами. В деятельности один мотив
является основным (ведущий мотив), другие – второстепенными (мотивы – стимулы). Кроме того,
существуют осознаваемые мотивы (мотивы – цели) и неосознаваемые мотивы, которые психологически
представлены лишь в плане эмоций, отражающих отношение результата деятельности к ее мотиву, и
личностных смыслов, как переживаний повышенной субъективной значимости предмета, действия или
события, которые оказались в поле действия ведущего мотива. Личность человека определяется прежде
всего через ее мотивационную сферу (иерархия мотивов).
77