формирование экологической культуры обучающихся

Журавлева Наталья Васильевна, Сапрыкина Галина Александровна, Ефремова Оксана Владимировна
ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ ОБЪЕДИНЕНИЙ ЭКОЛОГОБИОЛОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ
ПРОБЛЕМНО-ПОИСКОВОГО ОБУЧЕНИЯ
Авторы опыта:
Журавлева Н.В., директор МОУ ДОД – станции
юных натуралистов №1;
Сапрыкина Г.А., заместитель директора по учебной
работе;
Ефремова О.В., методист
РАЗДЕЛ I.
ИНФОРМАЦИЯ ОБ ОПЫТЕ
Условия возникновения и становления опыта.
Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей – станция
юных натуралистов №1 г. Белгорода (адрес: Бульвар I Салюта, 6) находится в 4 микрорайоне
Харьковской горы. В близлежащем социуме располагаются следующие образовательные учреждения:
МОУ СОШ № 36, МОУ ОСОШ № 39, МОУ лицей № 38, МДОУ № 59, 64.
В 2007-2008 учебном году станция юных натуралистов в целях создания инновационного
потенциала образования города Белгорода и повышения эффективности процесса модернизации
образования была включена в перечень экспериментальных площадок. Тема локального эксперимента в
рамках региональной экспериментальной площадки «Развитие экологической культуры обучающихся в
УДОД эколого-биологической направленности». В опытно-экспериментальной работе участвуют 4
педагога дополнительного образования объединений эколого – биологической направленности,
младшие и средние школьники.
Первичная диагностика по выявлению уровня экологической культуры обучающихся
проводилась по анкетам, предоставленным Белгородским областным эколого-биологическим центром в
рамках локального эксперимента (Приложение №1). В результате диагностики выявлено, что
обучающиеся плохо знают составляющие компоненты природы, нормы и правила поведения в ней, не
умеют дать общую положительную и отрицательную оценку отношения человека к природе. Дети не
владеют в достаточной мере знаниями о вреде, приносимом человеком своей хозяйственной
деятельностью, не достаточно понимают необходимость бережного отношения к природным объектам
и зависимость человека от природы, так как большинство сомневаются нужно ли принимать участие в
природоохранной работе, то есть у них не сформированы данные умения и навыки.
Актуальность опыта
Экологическое образование и воспитание как приоритетное направление педагогической науки и
практики сегодня находится на стадии становления, поиска, предложений, находок. Проблема
экологического образования волнует всех – ученых, педагогов, методистов, практиков. Именно сейчас,
остро стоит вопрос чему и как учить детей, чтобы сформировать у них на доступном уровне современные
представления об окружающем мире, месте и роли человека в нем, об особенностях взаимоотношений в
природе.
Основной задачей экологического образования является не столько усвоение экологических
знаний, сколько обучение решению экологических проблем. Решение экологических проблем в
глобальном масштабе невозможно без изменения педагогической системы, подбора таких форм и
методов обучения, которые могли бы перестроить механизмы сознания детей и были направлены на
достижение конкретных положительных изменений в состоянии окружающей среды.[8]
В современных условиях требуется создание принципиально новой модели педагогической
деятельности по формированию экологической культуры детей в условиях учреждения
дополнительного образования, которая заключается в организации эколого-социальнообразовательной среды, в использовании инновационных технологий и методов формирования основ
экологической культуры обучающихся.
2
Журавлева Наталья Васильевна, Сапрыкина Галина Александровна, Ефремова Оксана Владимировна
В поиске эффективных путей формирования экологической культуры на занятиях объединений
эколого-биологической направленности станции юных натуралистов г. Белгорода в рамках опытноэкспериментальной работы основополагающей стала технология проблемно-поискового обучения.
Противоречие: между существующей объективной необходимостью поиска эффективных
средств развития экологической культуры обучающихся в учреждениях дополнительного образования
детей и недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблемы в
экологическом образовании и воспитании.
Ведущая педагогическая идея опыта - создание нестандартной развивающей экологизированной
игровой среды, обеспечивающей формирование экологической культуры обучающихся через
разнообразие организованных форм и методов технологии проблемно-поисковой учебной деятельности.
Длительность работы над опытом
I этап (2007-2008гг.) – констатирующий: изучение современного состояния проблемы в теории и
практике дополнительного образования; конкретизация опытно-экспериментальной работы; проведение
вводной диагностики уровня экологической культуры обучающихся (методы: наблюдение,
анкетирование, тестирование, беседы, экспертная оценка и математическая обработка данных); выбор
основного направления педагогической деятельности – формирование экологической культуры
обучающихся через учебное занятие.
II этап
(2008-2010гг.) - формирующий этап: коррекция содержания образовательной
деятельности; разработка, и реализация технологии проблемно-поискового обучения; критериев,
показателей и уровней развития экологической культуры обучающихся; подготовка к публикации
методических материалов и пособий по проблеме опытно-экспериментальной деятельности.
III этап (2011 г.) – заключительный: проведение итоговой диагностики уровня экологической
культуры, анализ полученных в ходе опыта результатов; оценка эффективности и качества реализации
методик технологии на учебных занятиях объединений; разработка методических материалов по теме
опыта.
Диапазон опыта – учебные занятия объединений эколого-биологической направленности
учреждений дополнительного образования.
Теоретическая база опыта
В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж.
Дьюи (1859-1952), который в 1894 году в г. Чикаго основал опытную школу, в которой учебный план
заменил на игры и трудовую деятельность. В разработке принципиальных положений концепции
проблемного обучения активное участие принимали: А.В. Брушлинский [2], Т.В. Кудрявцев [4], И.Я.
Лернер [5], А.М. Матюшкин [6], М.И. Махмутов [7], В. Оконь [9] и др.
Тем не менее, среди множества различного рода исследований в области экологического
образования и воспитания практически нет работ, отражающих роль учреждений дополнительного
образования в развитии и трансляции экологической культуры.
Экологическая культура - это способность людей пользоваться своими экологическими знаниями
и умениями в практической деятельности. Без соответствующего уровня культуры люди могут хоть, и
обладать необходимыми знаниями, но не владеть ими. Экологическая культура человека включает его
экологическое сознание и экологическое поведение. Под экологическим сознанием понимается
совокупность экологических и природоохранных представлений, мировоззренческих позиций по
отношению к природе, стратегий практической деятельности, направленной на природные объекты. [1]
Проблемное обучение – это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание
под руководством педагога проблемной ситуации и активной самостоятельной деятельности
обучающихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение
профессиональными знаниями, умениями и навыками, развитие мыслительных способностей. [12]
Новизна опыта в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке значимости
проблемного обучения в формировании экологических знаний обучающихся на уровне учреждения
дополнительного образования; в корректировке образовательных программ и создании
экспериментальной программы «Азбука экологии», в разработке технологии проблемного обучения в
экологическом образовании; методических материалов; критериев, показателей и уровней развития
3
Журавлева Наталья Васильевна, Сапрыкина Галина Александровна, Ефремова Оксана Владимировна
экологической культуры обучающихся, которые могут использоваться педагогами дополнительного
образования и учителями начальных классов в своей работе (Приложение №2).
Характеристика условий, в которых возможно применение данного опыта - учреждения
дополнительного образования эколого-биологической направленности, работающие по проблеме
формирования экологической культуры обучающихся; учителя начальных классов и биологии
общеобразовательных учреждений, воспитатели подготовительных групп ДОУ.
РАЗДЕЛ II.
ТЕХНОЛОГИЯ ОПИСАНИЯ ОПЫТА.
Цель и задачи педагогической деятельности.
Цель: выявление оптимальных условий для формирования экологической культуры
обучающихся посредством использования технологии проблемно-поискового обучения на занятиях
объединений эколого-биологической направленности.
Задачи:
1. Выявить актуальность технологии проблемно-поискового обучения на основе теоретического
анализа психолого - педагогической и методической литературы.
2. Разработать технологию проблемного обучения в экологическом образовании, а также
критерии, показатели и уровни развития экологической культуры обучающихся.
3. Провести вводную и итоговую диагностику уровня развития экологической культуры
обучающихся с обработкой, интерпретацией и анализом полученных результатов.
4. Апробировать разработанную технологию, внедрить в образовательный процесс станции юных
натуралистов систему экологических заданий проблемного характера по формированию экологических
знаний, природоохранных умений и навыков (задачи, ситуации, упражнения).
5. Подготовить к публикации методические материалы и пособия по проблеме опытноэкспериментальной деятельности по формированию экологической культуры обучающихся.
6. Сделать выводы по теме опыта и сформулировать методические рекомендации.
В основу опытно-экспериментальной деятельности была положена гипотеза, что уровень
формирования экологических знаний в объединениях будет достаточно высоким только в условиях
технологии проблемно-поискового обучения с учетом понимания и осознания педагогами значимости
данного процесса, систематического, целенаправленного и последовательного формирования
экологических знаний, умений и навыков, использования проблемно-поисковых форм и элементов
обучения для осознания детьми сущности экологических проблем и необходимости их решения.
Содержание образования и средства достижения цели.
Обоснование выбора технологии проблемного обучения изучение теоретических исследований
последних лет и практика проведения учебных занятий в объединениях эколого-биологической
направленности привели к выводу о том, что учебная проблемно-поисковая деятельность как форма
обучения в полной мере отвечает актуальной задаче методики, дидактики, психологии и педагогики,
которые стремятся активизировать учебный процесс. Творческая атмосфера и свобода от шаблона
способствуют раскрепощению творческих резервов человеческой психики, нейтрализуют чувство
тревоги, создают ощущение спокойствия, облегчают межличностные отношения. Проблемное обучение
способствует активному вовлечению обучающихся и педагогов в процесс экологического просвещения
и стимулирует комплексный подход в решении экологических проблем. Всё это происходит на
сознательном уровне, так как основано на создании особого вида мотивации – проблемной, поэтому
требует адекватного конструирования дидактического содержания экологического материала, который
должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций. [6]
Проблемная ситуация – состояние интеллектуального затруднения, которое требует поиска
новых знаний и новых способов их получения. Проблемные ситуации различаются по ситуации
неизвестного, по уровню проблемности, по виду «рассогласования» информации, по другим
методическим особенностям. [7]
Способы создания проблемной экологической ситуации:
4
Журавлева Наталья Васильевна, Сапрыкина Галина Александровна, Ефремова Оксана Владимировна
Первый способ - побуждение обучающихся к теоретическому объяснению явлений природы,
факторов различного воздействия на ее компоненты, внешнего несоответствия между объектами живой
и неживой природы и др. Это вызывает поисковую деятельность обучающихся и проводит к активному
усвоению новых знаний.
Второй способ - использование учебных и жизненных экологических ситуаций, возникающих
при выполнении обучающимися практических заданий на занятиях объединений, в школе, или на
экскурсии, в ходе наблюдения за природой. Проблемная ситуация возникает при попытке обучающихся
самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.
Третий способ - расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск
путей практического решения конкретной экологической задачи. Примером может служить любая
исследовательская или опытническая работа обучающихся на учебно-опытном участке.
Четвертый способ - побуждение учащихся к анализу фактов и явлений экологической
проблемы, порождающему противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями
об этих фактах.
Пятый способ - выдвижение предположений (гипотез) формулировка выводов и их опытная
проверка (если позволяет решение экологической ситуации).
Шестой способ - побуждение обучающихся к сравнению сопоставлению или
противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная
экологическая ситуация.
Седьмой способ - побуждение обучающихся к предварительному обобщению новых фактов.
Обучающиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для
них материале, сравнить их с изученными и сделать самостоятельное обобщение. [8]
Ситуации интеллектуального затруднения чаще всего создаются с помощью проблемного
вопроса. В педагогической литературе определены следующие отличительные черты проблемного
(продуктивного) вопроса: сложность, выступающая в форме противоречия, ёмкое содержание,
увлекательная форма, доступный для ученика уровень сложности.
В процессе работы наиболее часто педагоги используют проблемные вопросы в форме
познавательной (проблемной) задачи. Проблема с указанием параметров и условия решения может быть
предъявлена субъекту со стороны. Во всех случаях проблема перерастает в проблемную задачу как её
принято называть.
Проблемная задача представляет собой проблему, решаемую при заданных условиях или
параметрах, и отличается от проблемы тем, что в первой заведомо ограничено поле поиска решения.
Алгоритм решения проблемной задачи включает 4 этапа:
1. Осознание проблемы - обучающиеся вскрывают противоречие, заложенное в вопросе, для чего
находят разрыв в цепочке причинно-следственных связей. Это противоречие может быть разрешено с
помощью гипотезы.
2. Формулирование гипотезы составляет второй этап.
3. Решение проблемы – доказательство гипотезы. Поиск путей доказательства гипотезы требует от
обучающихся переформулировки задания или вопроса.
4. Общий вывод, в котором изучаемые причинно-следственные связи углубляются и раскрываются
новые стороны познаваемого объекта или явления. [1]
МОДЕЛЬ «ЦЕПНОЙ РЕАКЦИИ» ТЕХНОЛОГИИ
Постановка проблемной задачи (создание проблемной экологической
ситуации)
Появление познавательной потребности
Повышение мыслительной активности обучающегося
Развитие интеллекта
Эскалация способностей обучающегося и их мотивации к экологическому познанию
В процессе опыта были разработаны показатели и критерии развития экологической культуры
(Приложение №3), этапы педагогической деятельности по реализации проблемного обучения
(Приложение №4), выделены шесть дидактических способов организации процесса проблемного
экологического обучения представляющих собой три вида изложения учебного материала педагогом и
5
Журавлева Наталья Васильевна, Сапрыкина Галина Александровна, Ефремова Оксана Владимировна
три вида организации им самостоятельной учебной деятельности обучающихся: монологическом;
рассуждающем; диалогическом; эвристическом; методе программированных и исследовательских
заданий.
Метод монологического изложения.
При монологическом методе педагог сам объясняет сущность новых понятий, фактов, дает
обучающимся готовые выводы науки, но это делается в условиях проблемной ситуации. Форма
изложения - рассказ, лекция.
/Рекомендуется применять на вводных занятиях в тему/
Методы рассуждающего изложения.
Создав проблемную ситуацию, педагог анализирует фактический материал, делает выводы и
обобщения. Форма – беседа, лекция.
/Рекомендуется применять на закрепляющих знания занятиях/
Метод диалогического изложения.
Представляет диалог педагога с коллективом обучающихся. Педагог в созданной им проблемной
ситуации сам ставит проблему и решает её, но с помощью обучающихся, то есть они активно участвуют
в постановке проблемы выдвижения предположений, и доказательства гипотез. Деятельности
обучающихся присуще сочетание репродуктивного и частично-поискового методов обучения. Формы
преподавания - поисковая беседа, рассказ.
/Рекомендуется применять на итоговых, обобщающих занятиях/
Метод эвристических заданий.
Суть эвристического метода заключается в том, что открытие новых знаний совершается не
педагогом, при участии обучающихся, а самими обучающимися под руководством и с помощью
педагога. Форма реализации этого метода - сочетание эвристической беседы с решением проблемных
задач и заданий.
/Рекомендуется как одна из форм организации самостоятельной работы при изучении новой темы/
Метод программированных заданий.
Это метод, при котором обучающийся с помощью, подготовленных дидактических средств
может приобретать новые знания и новые действия. Формы организации - работа с дидактическими
карточками- заданиями, опорными таблицами, инструктивными карточками, диагностическими
схемами и др.
Метод исследовательских заданий.
Организуется педагогом путем постановки перед обучающимися теоретических и практических
исследовательских заданий, имеющих высокий уровень проблемности. Воспитанник совершает
логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия.
Формы организации – исследование, эксперимент, экскурсия и сбор фактов, подготовка сообщения.
/Рекомендуется применять на этапе отслеживания отдаленных результатов обучения/
Правила моделирования занятий в режиме
технологии проблемного обучения:
1. Содержание темы разбивается на 3-4 логические части или содержательных блока.
2. К каждой логической части конструируется проблемный вопрос.
3. Каждый проблемный вопрос на занятии звучит трижды, но с разной дидактической целью:
а.) актуализация знаний;
б.) осознание и осмысление учебной информации;
в.) закрепление новых знаний.
4. На этапе закрепления задание из проблемного трансформируется в репродуктивное, так как ответ на
вопрос уже прозвучал в процессе осознания и осмысления новой учебной информации. На этом этапе
происходит процесс запоминания логики решения проблемной экологической задачи.
5. Важно в одном из блоков предложить работу с наглядностью как источником информации.
6. На этапе диагностического контроля педагог проверяет уровень умения решать проблемные
экологические задачи, предлагая на выбор 2-3 задания.
Высокий уровень (творческий) – обучающиеся демонстрируют умения определять противоречия,
формулировать гипотезу, доказывать её, делать вывод.
6
Журавлева Наталья Васильевна, Сапрыкина Галина Александровна, Ефремова Оксана Владимировна
Средний уровень (репродуктивный) – обучающиеся могут воспроизвести алгоритм решения, связать
смысловые компоненты проблемной задачи.
Низкий уровень – обучающиеся не могут выстроить логическую цепочку компонентов, причин,
последствий экологической проблемы, заключенной в задаче.
При моделировании занятий в технологии проблемного обучения самыми эффективными
методами стали следующие:
«Мудрые совы» (младшая и средняя ступень обучения)
Работа над текстом. Обучающимся предлагается поработать над текстом (объем выбирается
согласно возрастным особенностям). Информация в тексте должна содержать
экологическую
ситуацию, проблему или носить описательный характер какого-либо природного явления и объекта.
Работа над текстом ведется в малых группах. Каждая получает листок с конкретными вопросами и
заданиями для обработки содержащейся в тексте информации.
Результаты работы малых групп вывешиваются на стену на мини-плакатах. Идет дискуссия, в
ходе которой под руководством педагога анализируются любые предложения, идеи по решению
предложенной в тексте экологической ситуации.
Метод основан на передаче знаний с использованием технологии проблемного обучения на
коммуникативной основе.
Например:
-найдите в предложенном тексте основные экологические понятия к теме
«Растения» и запишите их в алфавитном порядке;
- найдите в тексте информацию о решении проблемы утилизации елок;
- найдите в тексте ту информацию, которая является известной, и ту, которая
ранее была неизвестной и др.
«Башни значимости» (средняя ступень обучения)
В распоряжении обучающихся имеется большое количество одинаковых по размеру кубиков
(можно использовать кубики из детского строительного набора). На полу в центре
круга,
образованного сидящими на стульях детьми, помещается лист ватмана – «площадка Экограда». Лист
бумаги расчерчен на квадратики. Внутри квадратиков написаны короткие фразы или ключевые слова,
отражающие глобальные экологические проблемы человечества, экологические понятия и др. аспекты
экологии. У каждого обучающегося в наличие количество кубиков, превышающее число квадратиков
«площадки Экограда» как минимум в 2 раза. Детям предлагается оценить значимость указанных
проблем или понятий, размещая наибольшее количество кубиков на квадратик с той проблемой, или
понятием, которые, по мнению участников, являются более значимыми.
Таким образом, на «площадке Экограда» выстраиваются башни различной высоты. Каждый участник,
расставляя свои кубики, должен прокомментировать свое решение.
Данный метод обучения позволяет наглядно продемонстрировать наиболее значимые для
детей экологические проблемы, понятия, что дает педагогу возможность конкретизировать их на
занятиях объединения.
Например: с помощью кубиков определяется важность следующих основных экологических проблем: загрязнения воздуха; озоновые дыры, потепление климата «парниковый эффект», недостаток белковой
пищи, вырубки лесов, утилизация отходов и др.
«Круговорот проблемы» (средняя и старшая ступень обучения)
Участники рассаживаются по кругу. На листке записывается конкретная экологическая ситуация
проблемного характера, требующая определенной речевой реакции: прочитав написанное, необходимо
найти в ответ адекватную реплику. Листок с заданием передается сидящему рядом. Он пишет под ней
свое решение, затем листок складывается так, чтобы была видна только формулировка предложенной
задачи, а его решение не было прочтено другими обучающимися. На листке записываются все реплики,
после чего последний из участников зачитывает исходную ситуацию и свое предложенное решение.
Дальше проводится дискуссия, где обсуждаются и сравниваются все варианты решений.
Устанавливается, насколько они приемлемы.
С помощью этого метода устанавливается степень субъективного восприятия проблемы.
7
Журавлева Наталья Васильевна, Сапрыкина Галина Александровна, Ефремова Оксана Владимировна
Например: ребята вырыли под кустом яму, сложили в неё мусор, который появился после их
отдыха. А Вадим ходил по поляне с пустой консервной банкой в поисках чего-либо подходящего,
чтобы завернуть её и положить в рюкзак.
-Чего ты носишься с этой банкой?- услышал он. – Брось её в воду - и дело с концом.
«Корзинки природы» (дошкольники и младшая ступень обучения)
Игровым материалом служат 2 корзинки. Одна для сбора объектов живой природы, другая для
предметов неживой природы. Корзинки помещаются в центр круга, состоящего из участников игры.
Педагог раздает каждому участнику по 5 карточек с изображением различных объектов и предметов.
Обязательным правилом игры является объяснение принадлежности того или иного предмета к живой
или неживой природе.
Из участников выбирается девочка для роли Красной Шапочки. Она будет собирать подарок
бабушке в корзине на которой прикреплена надпись «Неживая природа». Второй ведущий игры
выступает в роли Чипполино - он собирает объекты живой природы. (Метод «Корзинки природы»
может обыгрываться по усмотрению педагога).
Игровой метод рассчитан на сосредоточение внимания обучающихся,
формирование
быстроты мыслительной реакции. Предполагает систематику знаний о живой и неживой природе.
Рекомендуется как итоговое занятие по теме «Введение в окружающий мир». Данный метод можно
применять для любой темы образовательной программы, где требуется разграничение одного
понятия.
Например: травоядные и хищники; деревья и цветковые растения; ядовитые и съедобные грибы
и т.д.
«Сказочный цветок» (дошкольники и младшая ступень обучения)
В основе метода лежит сложный набор логических цепочек, которые должны выстроить
обучающиеся. Метод предполагает работу в группах по 3-4 человека. Таких групп должно быть 5.
Моделируется цветок. Середина цветка лежит в центре круга, образованного из столиков, за которыми
будут работать дети в группах. На середину цветка рекомендуется поставить игрушку – сказочный
персонаж, которому и будут рассказываться сказочные истории. На каждом столе лежит лепесток
(формат из А-3). Всем группам дается творческое задание – придумать сказочную историю и
нарисовать её. Темы или ситуации раздаются персонально каждой группе или одна на всех. После
окончания работы лепестки помещаются к середине цветка. Каждая группа должна рассказать свою
историю, поэтому в каждой группе выбирается сказочник.
Данный метод позволяет развивать коммуникативные способности детей, речевую и
мыслительную активность, активизировать познавательную, творческую, изобразительную
деятельность. Развивает способности построения логических цепочек.
Например: Тема «Круговорот воды в природе».
Ситуация «Щенок Кузя потерялся. Сидит под деревом и плачет. Идет мимо…» и др.
«Книга жалоб» (дошкольники и младшая ступень обучения)
Метод основан на развитии логического мышления. Работа проходит в группах. Педагог показывает
детям необычную книгу, которая называется «Книга жалоб». Листы этой книги не прикреплены к
переплету, потому что жалобы поступили, но их необходимо рассмотреть на заседаниях комиссий. Если
жалоба от растения, то рассматривается комиссией по защите растений (одна из групп), если от
животного, то комиссией по защите прав животных (вторая группа) и т.д. Жалобы раздаются, причем
имя жалобщика надо отгадать. Начинается работа комиссий. В итоге – зачитывается или оглашается
решение. Рекомендуются прения или мини-дискуссия.
Метод развивает ответственное отношение к природе, чувство сострадания и милосердия;
вырабатывает навыки использования полученных знаний, логического мышления путем определения и
принятия решения в создавшейся ситуации; формирует умение отстоять субъективное мнение.
Например: жалоба: ох, и не любят же меня люди. Голос, видите ли, мой не нравится. И глаза,
говорят, у меня некрасивые. Считают, что беды приношу. А так ли это? Если бы не я, пришлось бы
иногда некоторым сидеть без хлеба. Так вот, подумайте, хорошо ли меня обижать или любить меня
надо?
8
Журавлева Наталья Васильевна, Сапрыкина Галина Александровна, Ефремова Оксана Владимировна
Проблема воспитания основ экологической культуры
требует определения конкретных
результатов и основных видов деятельности на каждой ступени обучения.
Младшие школьники
Основной целью экологического воспитания является формирование экологического сознания
личности, неотъемлемым элементом которого является экологическая культура. Каждому этапу
личностного развития соответствуют свои методы и формы образования, содержание образования,
обусловленные психологическими особенностями, спецификой возраста.
В младшем школьном возрасте происходит качественный скачок, определяющий процесс развития
экологической культуры личности в дальнейшем, выражающийся в формировании у ребенка
осознанного отношения к окружающему миру.
По мнению исследователей, у младших школьников отношение к природе в первую очередь
проявляется в познавательной сфере. С.Д. Дерябо отмечает, что этому способствуют два фактора:
значимость учебной деятельности в жизни младшего школьника и приобретенное умение читать: у
младших школьников возникает возможность самостоятельно получать ответы на свои «почему». [3]
Осмысление ребенком воспринимаемого и отражение результатов в речи и в практической
деятельности предполагает совершенствование речи, памяти, внимания и закладывает надежную основу
для формирования системы экологических ценностей и усвоения экологического императива.
Отмечается, что в младшем школьном возрасте создаются, таким образом, предпосылки для
развития самостоятельности мышления. Для детей данной возрастной категории в ходе опыта
разработана подборка методик рефлексии, так как, по мнению многих исследователей, в процессе
активного формирования экологического сознания доминирует когнитивный компонент, на который и
необходимо, как они считают, опираться в формировании экологической культуры (Приложение №5).
Для развития экологической культуры детей младшего школьного возраста можно использовать
различные развивающие игры, игры-путешествия, мини-дискуссии, экскурсии, написание писем
представителям мира природы с выделением проблемных вопросов (Приложение №6).
Средняя ступень обучения
Целью экологического обучения на этой ступени является систематизация экологических знаний
с развитием практических умений и навыков поведения в природе.
Особенность данной ступени обучения – переход с репродуктивной и инструктивной деятельности на
приоритет практической природоохранной деятельности.
Приемы обучения:
- Самостоятельные обобщения по простейшим вопросам экологии.
- Разрешение экологических ситуаций и анализ полученного решения.
- Построение логических цепочек.
- Выполнение практических заданий по алгоритму.
Опытническая работа, практические задания, простейшие лабораторные исследования помогут
воспитанникам получить более точное представление о природных объектах и явлениях.
Особое внимание на этой ступени обучения должно отводиться практическим навыкам
природоохранной деятельности.
На средней ступени обучения необходимо научить воспитанников решать экологические задачи
и ситуации, потому что они позволяют дать детям правильные понятия «почему и как все происходит в
природе». Приём выявления и разрешения экологических противоречий дает возможность ребенку
выявить самую суть проблемы, поставить себя на место природного объекта, найти те природные
ресурсы, которые помогут решить эту задачу так, чтобы не навредить окружающим (Приложение №7).
РАЗДЕЛ III.
РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОПЫТА
Эффективность технологии проблемного обучения в том, что она способствует развитию
познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности обучающихся, становлению
экологически грамотной личности воспитанника, готовности использовать усвоенные знания, умения и
навыки в реальной жизни для решения различных экологических проблем, которые насыщают нашу
жизнь все в большей и большей мере.
9
Журавлева Наталья Васильевна, Сапрыкина Галина Александровна, Ефремова Оксана Владимировна
Использование элементов технологии проблемно-поискового обучения на занятиях объединений
ведёт к глубокому усвоению обучающимися образовательных программ, одновременно способствуя
развитию личности ребёнка. На занятиях, построенных с использованием форм и методов этой
технологии, создается атмосфера сознательного поиска и творческого успеха.
По результатам сравнительного анализа диагностики уровня экологической культуры (2007,
2011гг.), у детей растет интерес к проблемам взаимодействия человека и природы, потребность
заниматься практической экологической деятельностью, мотивированная убеждением, что бережное
отношение к природе каждого конкретного человека способствует решению экологических проблем.
Конкретизировались отношения к поведению в природе, повысилось сознание долга за сохранение
всего живого.
При сравнении результатов диагностики по личностному отношению к природе выявлено, что
уменьшилось количество детей с недостаточно осмысленным и не очень активным отношением. Резко
возрос уровень с глубоким и правильным отношением к природе. За время работы над опытом
увеличилось число детей, участвующих в экологических акциях, операциях, конкурсах. Такой результат
говорит о том, что в целом уровень экологической культуры обучающихся соответствует нормам
знаний, умений и навыков образовательных программ. Основным достижением педагогического труда
является мотивация воспитанников к природоохранной деятельности, она стала более осознанной,
стойкой и экологически разнообразной по своим истокам (Приложение №8).
Выводы:
1. Анализируя теоретические основы экологического образования, используя различную
психолого-педагогическую и методическую литературу по технологии проблемного обучения, можно
сделать вывод об актуальности данной темы не только на уровне общеобразовательного учреждения, но
и в педагогической деятельности учреждений дополнительного образования на современном этапе
развития общества и природы.
2. Разработанная в ходе опыта технология проблемного обучения в экологическом образовании,
позволила педагогам дополнительного образования методически правильно моделировать учебные
занятия, четко определять конкретные результаты и основные виды деятельности на каждой ступени
обучения и на каждом этапе занятия. Апробированные педагогами методики и элементы проблемнопоискового обучения вошли в методические рекомендации станции юных натуралистов: «Технология
проблемного обучения как эффективный метод формирования экологической культуры обучающихся»,
«Занятия-экскурсии как средство формирования познавательного интереса к природе и воспитания
экологической культуры обучающихся», «Диагностические критерии, показатели и уровни развития
экологической культуры», «Экологическое воспитание в семье».
3. В ходе подбора содержания образования и диагностики уровня экологической культуры
обучающихся доказано, что проблемное обучение имеет специфику, вызываемую возрастными
особенностями и возможностями обучающихся. Проанализировав данные особенности проблемного
обучения, выявлена эффективность использования заданий проблемного характера в повышении уровня
экологических знаний детей младшего школьного возраста через обучение и игру, младших подростков
– обучение и эмпатию, старших подростков – обучение и социализацию через общественные формы
экодвижения, юношеский возраст – социальные действия.
Рекомендации:
- чтобы формирование экологической культуры обучающихся проходило более эффективно,
необходимо освоение элементов экологического сознания, которое должно определяться содержанием
и характером (степенью сложности) знаний о природе. Это должны быть знания экологического
содержания, отражающие ведущие взаимосвязи природных явлений;
- одной из основных задач педагогической деятельности в рамках проблемы должно быть
формирование у воспитанников практических навыков и умений природоохранной деятельности, в ходе
которой (уход за животными и растениями в уголке природы и на учебно-опытном участке, участие в
эколого-натуралистических мероприятиях) обучающиеся осваивают умения создавать для растений и
животных условия, близкие к природным, с учетом потребностей живых организмов. Важными
являются осваиваемые детьми умения предвидеть последствия негативных поступков, правильно вести
себя в природе, сохранять целостность отдельных живых организмов и систем. Именно освоение
10
Журавлева Наталья Васильевна, Сапрыкина Галина Александровна, Ефремова Оксана Владимировна
практических навыков и умений делает отношение наших воспитанников к природе не созерцательным,
а осознанно-действенным;
- воспитание гуманного отношения к природе необходимо теснейшим образом связывать с
содержанием учебного материала, формами и методами его усвоения обучающимися.
Формирование экологической культуры обучающихся, будет успешным при условиях, если:
 будет создана специальная экологизированная образовательная среда, включающая
информационный компонент (образовательные программы по экологическому воспитанию,
инновационная деятельность педагогов в соответствии с содержанием программ, качественное
методическое сопровождение); социальный компонент (взаимодействие педагогов дополнительного
образования, родителей, общественности социума в качестве образца экологически правильного
поведения и экологического сознания, на базе которого и будут формироваться особенности восприятия
природных объектов детьми);
 при работе над проблемой будут учтены возрастные особенности
формирования
экологической культуры обучающихся;
 будут
использованы методы коррекции личностного отношения к природе:
экологопсихологические тренинги, анкетирования, тестирования, обучение по экологопсихологическим образовательным программам, введение элективных курсов по экопсихологии при
условии создания социально-психологической службы в учреждении.
Практическая значимость опыта заключается в следующем:
- экспериментально проверена эффективность методов, форм и элементов технологии
проблемно-поискового обучения в формировании уровня экологической культуры обучающихся
объединений эколого-биологической направленности;
- исследование особенностей личностного отношения к природе у обучающихся раскрыло
перед педагогами эффективные пути активизации экологического воспитания, исходя из
определенного уровня сформированности экологического сознания, установок и поведения
конкретного контингента воспитанников;
- материалы и результаты исследования могут быть использованы в образовательном процессе
любого учреждения дополнительного образования эколого-биологической направленности.
Заключение
Проблемное обучение обеспечивает возможности творческого участия обучаемых в процессе
освоения новых знаний, формирование познавательных интересов и творческого мышления, высокую
степень органичного усвоения знаний и мотивации учащихся. Фактически основой для этого является
моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления
поиском решения проблемы. При этом осознание, принятие и разрешение этих проблемных ситуаций
происходит при оптимальной самостоятельности учащихся, но под общим направляющим
руководством педагога в ходе совместного взаимодействия.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК.
1. Баксанский О. Е. Проблемное обучение: обоснование и реализация //Наука и школа.- № 12000 г. - с.19-25
2. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемного обучения. М., 1983.
3. Дерябо С.Д., Ясвин В.П. Экологическая педагогика и психология. – Ростов-на-Дону.:
Феникс, 1996.
4. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы // Педагогика и
психология. 1991 г.,- № 4- с. 201
5. Лернер И. Л. Проблемное обучение.- М., 1994
6. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
7. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 2007.
11
Журавлева Наталья Васильевна, Сапрыкина Галина Александровна, Ефремова Оксана Владимировна
8. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей: Учеб. Пособие / С.Н.
Николаева. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 336 с.
9.
Оконь В. Введение в общую дидактику.- М.,1990 г.
10. Петрушин О.В. Методы проблемного обучения на уроках биологии //Образование в
современной школе. 2003 г.- № 6.
11. Седых В.И. Формирование у младших школьников ответственного отношения к природе.
«Начальная школа», № 5, 1995.
12. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998.
Приложение
1. Приложение №1 – Перечень методических материалов, разработанных в процессе опыта по
формированию экологической культуры обучающихся.
2. Приложение №2 - Анкеты диагностики уровня экологической культуры обучающихся.
3. Приложение №3 - Показатели и критерии развития экологической культуры обучающихся в
объединениях эколого-биологической направленности.
4. Приложение №4 - Этапы педагогической деятельности по реализации проблемного обучения
на занятиях объединений эколого-биологической направленности.
5. Приложение №5 - Методы проведения рефлексии, применяемые педагогами дополнительного
образования – участниками опытно-экспериментальной работы станции юных натуралистов №1 г.
Белгорода
6. Приложение №6 - Младшие
школьники. Материалы из опыта работы педагога
дополнительного образования объединения «Любители природы» Ольховской И.В.
7. Приложение №7 - Средняя ступень обучения. Материалы из опыта работы педагога
дополнительного образования объединения «Любители природы» Деркач Е.И.
8. Приложение №8 - Диаграммы сравнительной характеристики уровня экологической культуры
обучающихся.
12