На пути к глобальному образованию
advertisement
Открытое образование 2010 №1 На пути к глобальному образованию Урсул А.Д. .д.ф.н.,проф., акад. АН Молдавии, директор Центра исследований глобальных процессов и устойчивого развития, президент Международной академии ноосферы (устойчивогоразвития) Тел.: 8 903 683 23 64; E-mail: ursul-ad@mail.ru , Российский государственный торгово-экономический университет http://www.rsute.ru Evolution of global processes already influences prospects of transformation of world education which can find not only the planetary generality and integrity, but also finds out the tendency of filling of the subject field the global maintenance. This last opportunity during becoming global education is realized in the beginning on a way of transformation of modern education to formation for steady development as global process, then in noosphereal education, and in the long term – in the "is global-evolutionary" education focused on essentially more developed by a science global evolutionalism (Big History). Эволюция глобальных процессов уже оказывает влияние на перспективы трансформации мирового образования, которое может обрести не только свою планетарную общность и целостность, но и обнаруживает тенденцию наполнения своего предметного поля глобальным содержанием. Эта последняя возможность в процессе становления глобального образования реализуется вначале на пути трансформации современного образования в образование для устойчивого развития как глобального процесса, затем в ноосферное образование, а в перспективе – в «глобально-эволюционное» образование, ориентированное на существенно более развитый ноосферной наукой глобальный (универсальный) эволюционизм. Ключевые слова: глобалистика, глобальное знание, глобальное образование, глобальные процессы, ноосферное образование, опережающее образование, Keywords: global studies, global knowledge, global education, global processes, noosphereal education, anticipating education. 1.Становление системы глобального знания Глобалистика как и любая становящаяся наука переживает свой «накопительно-описательный» и своего рода «инвентаризационный» период. И здесь пока еще не появилось достаточно фундаментальных результатов. В последние годы основное внимание глобального знания, т.е. знания, касающегося всего, что существует и развивается на планете Земля, было сосредоточено в основном на глобализации и глобальных проблемах, причем «центр тяжести» сильно сместился в сторону исследования глобализации. Это свидетельствует в пользу того, что предмет глобалистики изменяется, развивается и далее будет эволюционировать. Становится очевидным, что среди глобальных феноменов (процессов), кроме упомянутых, существуют и другие, которые также в принципе могут изучаться глобалистикой, если ее мыслить более широко, чем сейчас принято. В этом широком понимании глобалистика, на мой взгляд, должна изучать глобальные процессы и системы, выявлять соответствующие их существованию и развитию законы и тенденции. Этот более широкий подход к пониманию глобалистики требует и достаточно широкого понимания того, что представляют собой глобальные процессы и системы. Постепенно в предметное поле глобалистики будут попадать все новые глобальные процессы, и даже уже изучаемые современной наукой объекты познания могут быть включены в это поле при более широком взгляде на глобалистику. Глобалистика тем самым и далее будет эволюционировать даже в плане включения в предмет ее исследования новых глобальных феноменов, не говоря уже о появлении новых результатов и подходов исследования. Т.е. в этом теоретико-познавательном аспекте глобалистика, как и любая область научного поиска, выглядит как эволюционирующая наука.. Эволюционные идеи в глобалистику проникают различными путями, но одним из главным можно считать магистраль глобального эволюционизма, мощный интегративный поток которого захватывает все растущее число научных направлений и областей поиска, формируя в них все большую «плотность» эволюционных представлений. Глобальный (универсальный) эволюционизм – это интегративнообщенаучная концепция глобальной (универсальной) эволюции, в которой самоорганизация материальных систем предстает в качестве единого и основного перманентного процесса прогрессивного развития в видимой Вселенной. Глобальная эволюция представляет собой непрерывную самоорганизацию материальных систем в неживой природе, живом веществе и обществе, и продолжающуюся далее в социоприродной форме и охватывающую материальные системы вещественного фрагмента Вселенной. Этот тип эволюции реализуется через самоорганизацию как процесс усложнения структуры эволюционирующей системы, рост ее информационного содержания (разнообразия). Глобальная эволюция имеет место как в космосе, так и на планете, причем в первую очередь здесь интересуют планетарные процессы эволюции, которые, с моей точки зрения, оказываются предметом исследования не только соответствующих наук, но и в определенном аспекте – глобалистики как междисциплинарной области научного поиска, которая уже в ближайшей перспективе станет общенаучным знанием и займет свое достойное место в научной картине мира XXI века. Вместе с тем, если принять в качестве исходного предположения (и более широкого предмета исследования), что глобалистика изучает глобальные процессы и системы (причем в эволюционном ракурсе), то можно несколько по иному развернуть предметное поле глобалистики и всего глобального знания и на этой основе - глобального образования. До сих пор глобалистика как междисциплинарное направление научного поиска лишь «нащупывала» свое предметное поле как в исследовательском, так и в образовательном ракурсах. С признанием того, что предметом глобалистики являются глобальные процессы и системы в их эволюции (и определенном отношении к человеку и человечеству), ситуация кардинальным образом меняется. На смену стихийно-накопительному периоду развития глобалистики приходит новый – эволюционный этап развертывания глобального знания. Предлагаемый здесь глобально-эволюционный подход позволяяет более адекватно определить место глобального знания и особенно глобалистики и изучаемых ею глобальных процессов и систем в современной науке и научной картине мира начала XXI векаi. Но поскольку эволюционный подход здесь органически сочетается с видением в качестве главного «актора» на предметном поле глобалистики глобальных процессов, то более точно предлагаемый подход стоило бы назвать процессуально-эволюционным. Предметное поле глобалистики будет «разрастаться» и вскоре на нем увидим, кроме глобализации и глобальных проблем, еще ряд других глобальных процессов. Возникает, например, вопрос о включении в это предметное поле природных процессов глобального характера. До недавнего времени считалось, что эти процессы исследовали другие науки, скажем, геология, экология и т.п. Однако, в науках о Земле эти планетарные природные процессы не ставились в отношение к человеку и его практической деятельности, которая направлена на поддержание жизнедеятельности и дальнейшее существование цивилизации. Если в этом аспекте глобальные глобалистике, то это природные будет процессы принципиально будут иной исследоваться ракурс, чем в в естествознании, которое рассматривает природные объекты вне зависимости от субъекта познания (кроме ряда особых случаев). Глобалистика по иному подходит к их оценке, чем, скажем, науки о Земле, где они рассматриваются гораздо более объективно, кроме тех случаев, когда человек сам участвует в созидании геологической истории. Существует точка зрения, согласно которой глобальные процессы, в основном позитивно ориентированные, стоит именовать глобализационными процессами. Глобальные природные процессы так или иначе воздействуют на деятельность человека (как и человек на них) и без их рассмотрения вряд ли может обойтись глобальное знание. Хорошим примером в этом плане является глобально-экологическая проблематика. Ясно, что здесь отношение человека и глобальных процессов выражено достаточно четко, тем более, что он так или иначе практически участвует в формировании той или иной социально-экологической ситуации, включая и глобальную ситуацию, которая пока только ухудшается. Вопрос лишь в том, в какой части те или иные науки будут соприкасаться с глобалистикой, которая является интегративной областью научного поиска и должна осваивать пограничные области «планетарной проблематики», которые ранее считались находящимися на территории других наук. Короче говоря, можно уже сейчас предвидеть, что предметное поле глобалистики будет только расширяться. Причем становится понятным, что речь идет о своеобразном «заимствовании» процессов не только от наук о Земле и не только планетарных процессов. Ведь на эти последние водействует и космос, поэтому приходится выходить в глобальной перспективе во внеземные пространства и в какой - то степени рассматривать проблему освоения космоса, по крайней мере, так как это уже было предложено в первых работах по формирующейся космоглобалистикеii. Поэтому возникает проблема поиска более общих понятий, чем глобализация и глобальные проблемы, но куда они также входили бы в качестве частных случаев. Иначе, при характеристике предметного поля глобалистики придется перечислять глобализацию, глобальные проблемы, глобальные природные процессы и т.д. и т.п., причем с течением времени число таких объектов познания будет только расти. В такой познавательной ситуации имеет смысл их все подвести под более общее понятие «глобальные процессы», а затем проверить, в ходе дальнейшего развития глобальных исследований, оправдается ли такое обобщение. Признание существования глобальных процессов, отличных от глобализации и глобальных проблем и предполагаемое смещение акцентов глобальных исследований от глобальных процессов глобализации к более широкому кругу ставит вопрос об их классификации. Становится очевидным, что такая классификация в общем случае может отличается от классификации глобальных проблем и процессов глобализации. Известна классификация глобальных проблем, данная В.В. Загладиным и И.Т. Фроловымiii, которая выделяет три группы таких проблем: 1) проблемы интерсоциальные (между существующими социумами); 2) проблемы антропосоциальные (между человеком и обществом; 3) социоприродные проблемы (между обществом и природой). Такая же классификация может быть распространена и на процессы глобализации, которые отчасти предшествуют и в какой-то степени порождают глобальные проблемы. Глобальные процессы (и системы) также подпадают под эту классификацию, но к трем упомянутым группам добавляется и четвертая группа, включающая уже чисто природные, прежде всего, планетарногеологические процессы, которые обычно рассматриваются в эволюционном ракурсе. В принципе можно также рассматривать только три (но несколько иные) группы глобальных процессов за счет объединения первых двух групп в одну группу социальных глобальных процессов. Таким образом, все существующее множество глобальных процессов (и соответствующих систем) можно разделить на три основные группы: социальные, социоприродные и природные, существующие и проявляющиеся в планетарном масштабе. Итак, если принять тезис о том, что глобалистика будет изучать, кроме глобализации и глобальных проблем, еще ряд других глобальных процессов (общую классификацию которых приведена выше), то существенно расширяется темпоральный диапазон и пространственные сферы, включаемые в глобальное знание. Имея в виду включение глобальных природных процессов в предметное поле глобалистики, можно считать, что глобальное знание восходит к временам планетогенеза как космического процесса. Глобальные процессы при таком широком рассмотрении можно разделить во временном аспекте на начавшиеся и завершившиеся в прошлом, происходящие в современную историческую эпоху, и те глобальные процессы, которые появятся или развернуться в будущем. К наиболее важным будущим социоприродным глобальным процессам можно отнести глобальный переход к устойчивому развитию (УР), и, как его естественное продолжение, – становление сферы разума – ноосферогенез. Подобное расширение поля глобального знания позволит существенно скорректировать и развить систему образования в области глобальных процессов, которая уже разворачивается в нашей стране и за рубежом, и увидеть горизонты формирования того типа образования, который получил наименование глобального образования. Если глобалистика и глобальное знание в целом претендуют уже на роль одного из лидеров будущей науки, то и глобальное образование окажется той «ракетой-носителем» (ранее, если пользоваться старыми штампами докосмической эры, то обычно речь шла о «локомотиве»), которая выведет мировое образование на новые поистине космические высоты. 2. От глобального знания к глобальному образованию Появление, развертывание и осмысление глобальных процессов не может не сказаться на мировом образовательном процессе. В нем, так или иначе, отражается вся современная эпоха, пронизанная глобальными мотивами, процессами и тенденциями и, прежде всего, отчетливо просматривается тенденция глобализации образования, обретение этим самым массовым социально-информационным процессом универсальных черт. Примером этого является Болонский процесс или начавшаяся реализация странами ЕЭК ООН Стратегии образования в интересах устойчивого развития, которые уже начинают объединяться в единый регионально-глобальный образовательный процесс. Упомянутые трансформации одновременно сопряжены с содержательно-качественными изменениями, отображающими глобальный характер эволюции современного человечества и осознание им своего места в мироздании. Только в эпоху глобализации могли появиться такие открытые учебные заведения как мегауниверситеты, где обучаются более сотни тысяч студентов, и которые широко используют дистанционные средства образования. Однако, вряд ли стоит жестко привязывать глобальное образование к такого рода вузам как своего рода «образовательным монстрам», поскольку образовательные учреждения не занимают такого серьезного места в «образовывании» человека, как это кажется на первый взгляд (если отойти от формальных установок, обязательности диплома и т.д.). Существуют и другие пути и формы социализации индивида и даже включения его в глобально-эволюционный процесс. Как отмечают авторы вводной статьи к альманаху «Эволюция»: «Глобальный мир (каковым он становится сейчас) нуждается в глобальном знании»iv. Хотя термин «глобальное знание» еще точно не определен, но можно полагать, что это - интегративно-общенаучное знание, получаемое в результате исследования глобальных процессов и глобальной эволюции, которое в перспективе становится фундаментальным основанием развития всей науки и образования XXI века. Такая новая форма знания необходима не только для науки, но и для многих других сфер деятельности, наполняющихся глобальным содержанием. И, прежде всего, для образования, которое постепенно становится, используя уже полученное глобальное знание, принципиально новым типом современного и будущего образования – глобальным образованием. Сам термин «глобальное образование» и первые концепции этого типа образования возникли еще в 70-ые годы в США как «образовательный ответ» на глобальные вызовы и необходимость жить во взаимосвязанном мире. В 1970 г. был создан Американский форум для глобального образования, представляющий собой негосударственную организацию, направляющую процессы в области глобального образования в США и за их пределами. По инициативе этого форума в 1995 г. в Нью-Йорке ЮНЕСКО провела международную конференцию «Мосты в будущее», определившая основные направления развития глобального образования в XXI веке, целью которого является подготовка человека к жизни в опасном, динамичном и взаимосвязанном мире и готового к решению обостряющихся глобальных проблем. Сейчас в понятие глобального образования вкладывается несколько иное содержаниеv. Тем более принципиально новое понимание будет дано в дальнейшем изложении. Ведь первые концепции глобального образования появились, когда еще не было глобального знания ни в виде глобальных проблем, ни в виде процессов глобализации. То весьма аморфное представление глобального знания, которое тогда использовалось, весьма отличается от его современного представления, о чем речь шла выше. Однако, необходимо исходить из первичности глобального знания для глобального образования, хотя исторически это последнее начало формироваться раньше. В основном глобальное образование в последнее время связывалось с перспективами развития открытого и дистанционного образования, прежде всего с использованием сети Интернет. Но, наряду с формально-организационными и технологическими аспектами, есть и содержательная сторона глобального образования. И, прежде всего, речь идет о преподавании глобалистики и концепции устойчивого развития как глобального процесса (главным образом в высшей школе)vi. Глобальное образование, на наш взгляд, - это уже и реальность, хотя и недостаточно определенная, но главное – устойчивая тенденция и перспектива трансформации образовательного процесса, который не только обретает свою планетарную общность и целостность, но и обнаруживает потенциальную возможность глобально-содержательной эволюции. Эта последняя возможность, на мой взгляд, реализуется вначале на пути превращения современного образования в образование для такого глобального процесса как УР, затем эволюционирует в ноосферное образование в процессе становления сферы разума. Это, по меньшей мере, первые два этапа наиболее крупных и предвидимых глобальных трансформаций мирового образования. Все больше будет становиться очевидным, что глобальное образование – это также образование, основным концептуальным содержанием которого является воспринятый и существенно развитый глобальный эволюционизм как наиболее современная интегративно-общенаучная форма знания. Но не только: далее мы покажем, что само это образование в широком понимании оказывается частью того планетарно-эволюционного процесса, который именуется глобальной эволюцией. Образование как социально организованный институт в мировом масштабе в начале третьего тысячелетия находится на коренном переломе своего развития, или, говоря языком синергетики, подошло к точке бифуркации. Будучи одним из самых масштабных социальных механизмов функционирования общества, образование должно таким образом изменить содержание и форму своего собственного развития, чтобы способствовать дальнейшему выживанию цивилизации, выходу ее из глобального кризиса. Такой кризис антропогенного происхождения усиливается в результате обострения глобальных проблем и других негативов глобальных процессов, обретает все больший планетарный размах и угрожает существованию человечества и жизни на Земле. Сейчас идет интенсивный поиск новой модели образования, которое могло бы эффективно способствовать удовлетворению потребностей будущих поколений людей и всего человечества, поставившего цель своего выживания и сохранения окружающей природной среды. Современное образование вступило в кардинальное противоречие не только с настоящим, но и с будущим. Не обеспечивая социальные потребности в настоящем, мировая образовательная система сложилась таким образом, что фактически игнорирует будущее, находя свое «комфортабельное» существование в «воспоминаниях о прошлом». Практически все образовательные учреждения и системы не ориентированы на будущее, на создание того его образа, который обеспечит выживание человеческого рода. Система ценностей, функционирующая в образовательном процессе, не адаптирована к тому грядущему, которое может способствовать выживанию человечества, нормальное существование его будущих поколений. Такое консервативное образование, которое именуется современным лишь постольку, поскольку существует в настоящем, будет все больше отставать от реального и, тем более, «потребного» настоящего и не позволит решать проблемы выхода из все углубляющегося антропогенного глобального кризиса. Образование должно уже в своем современном развитии «предвидеть» способствовать созданию и определенным необходимых опережающим условий образом удовлетворения потребности грядущих поколений людей, а не отнимать у них ресурсы в пользу «сверхпотребностей» богатого меньшинства нынешних поколений. Но речь идет не только о современных и будущих поколениях. Необходимо учитывать и «интересы» природы, особенно биоты. Все, что было сказано о современных и будущих поколениях в плане развития мирового образования, в полной мере относится и к природе, окружающей человека среде, используемым и потенциальным природным ресурсам. Вот почему упомянутое выше социально-темпоральное противоречие образовательного процесса носит не просто социальный, а, в сущности, социоприродный характер. Акцент на прошлом стал «аксиомой» педагогической деятельности: учебники, учебно-методические пособия, государственные образовательные стандарты, программы и т.д., ориентируются на «устоявшиеся» знания и другие аналогичные информационно-образовательные продукты. Схематизируя, можно сказать, что роль педагога вместо того, чтобы активизировать творчество учеников и давать им образцы мышления, в подавляющем большинстве случаев сводилась к своего рода «передаточному звену», ретранслятору устаревшей информации. Обучающиеся при этом выступали в роли получателей этой информации, которую они должны были в основном запоминать. Образование, делая акцент на прошлом и его запоминании, оказывается тем самым отторгнутым от созидания будущего, и такое противоречие необходимо разрешить на пути адаптации инновационных процессов в образовании к будущему. Это означает, что целесообразно в ходе дальнейшего развития инновационных процессов в глобальном образовании устранять существующую темпоральную асимметрию и начать формировать сознание человека в направлении его футуризацииvii. Решать глобальные и другие проблемы с помощью современного, но «отстающего» образования просто невозможно. Оно «отторгается» от активного участия в поиске эффективных решений в уже формирующейся антикризисной глобальной деятельности и не способствует выживанию человечества. 3. Черты модели глобального образования Начавшийся коэволюционному общемировой переход взаимодействию с к УР природой цивилизации ставит и ее вопрос о кардинальных преобразованиях всех форм и направлений социальной деятельности, в том числе и образования. Модели УР цивилизации должна соответствовать и новая модель мирового образования, которая будет способствовать инновационному переходу к глобальному устойчивому будущему. Глобальные трансформации образовательного процесса должны будут идти по ряду направлений, но, на наш взгляд, имеет смысл выделить два из них, которые уже достаточно очевидны. Во-первых, образование должно как можно быстрее включать в свое содержание все наиболее новое фундаментальное и междисциплинарно - общее, не дожидаясь пока это знание «установится» и тем самым существенно устареет в условиях удвоения информации каждый год. Это означает, что образование должно стать не просто процессом трансляции устаревшей информации (знаний, опыта, навыков, культуры и т.д.), а в полном смысле инновационным процессом, воспринимающим новую информацию как через науку, так и нововведения из окружающей социальной и природной среды. Говоря о будущем глобальном образовании как инновационном процессе, мы имеем в виду, что новая содержательная информация также будет генерироваться в самом образовательном процессе, а не только в науке, которая затем передаст его образованию. Речь, естественно, идет не просто о том, что новое более общее и фундаментальное знание получает обучающийся (оно для него ново по определению), а это новое должно возникать в процессе взаимодействия учителя и учащегося, а также их взаимодействия с образовательной и жизненной окружающими средами. Во-вторых, имеется в виду, что образование как инновационный процесс должно футуризироваться, будет не становиться только модернизироваться, опережающим образованием, но и не отстающим от современной жизни, а эффективно прокладывающим путь в глобальное будущее. В результате будет формироваться принципиально новый тип глобального образовательного процесса – инновационноопережающее образование. Вполне естественно, что новый тип глобального образования должна будет изучать инновационная педагогика, или педагогическая инноватика. Эта отрасль будет становится одновременно педагогикой опережающего и «устойчивого» образования, которая будет исходить из новых потребностей и целей цивилизационного развития, а не замыкаться в искусственно-архаичной и замкнутой «педагогической сфере». Необходимы принципиально новые концептуально- методологические представления и исследования образовательного процесса. Применительно к становлению глобального образования здесь предлагается так называемый онтологический подход, когда образование рассматривается не только как индивидуально-общественная (в системе «человек-социум»), но и как всеобщая мироустроительная форма развития, когда эволюционирует весь сопряженный с человеком универсум – социокультурный, природный, космический, антропологическийviii. В этом, пожалуй, наиболее широком представлении образовательного процесса формирование человека видится сквозь «призму» глобального эволюционизма уже в более широкой - социоприродной системе «человек –общество - природа». Это не просто один из процессов социализации человека, а его взаимодействие со всей остальной Вселенной в ее социальном и природном ракурсе. С позиций глобально-эволюционным) формирования подхода (образовывания) образование человека всеми этого (назовем его реализует функцию информационными процессами в системе «человек-общество-природа». К онтологическому как глобально-эволюционному видению образования склонялся и В.И. Вернадский, который, по мнению одного из его биографов Г.П. Аксенова, в статье «Задачи высшего образования», написанной в 1913 г., «первый всеохватно увидел науку, образование и – шире – культуру человечества: не как «внутреннее дело» людей, не как общественный феномен, но как некое планетное явление…»ix И, конечно, не обязательно эти онтологические аспекты образования искать только в работах В.И. Вернадского по образованию, которому он уделял огромное внимание. Это логически следует из его видения науки как «планетного явления»x. Ведь именно формирующегося мировая глобального наука образования, лежит в распространяя фундаменте знания за пределы научного сообщества в широкие народные массы. С одной стороны, образование вписывается в планетарный процесс, а, с другой, – этот последний оказывается тем самым феноменом, который «образовывает» человека,, адаптируя «гуманитарную часть планеты» к его естественному, более фундаментальному основанию и началу. Образование человека есть его формирование (а через него и всего общества) в процессе взаимодействия с миром, или как отмечает Н.С. Рыбаков: «Образование и есть никогда не прекращающийся процесс соотнесения, встречи человека и мира, результатом чего оказываются новые формы их взаимного бытия»xi. В этом смысле образование не сводится только к обучению и воспитанию в специальных образовательных учреждениях, а видится как процесс взаимодействия человека и мира. В этом смысле образование – это не просто одна из форм человеческой деятельности, а вся совокупная человеческая деятельность, вся сфера взаимодействия человека с социальным и природным бытием (т.е. не только один из процессов социализации человека), отображаемая в эволюции индивида. При таком широком видении образования оно оказывается элементом, или одним из множества глобальных процессов в потоке глобальной эволюции и может быть положено в основание концепции глобального образования как «образовательной экспликации» глобального знания. Обычное в традиционной педагогике видение образования как процесса социализации индивида здесь расширяется в ракурсе глобалистики и коцепции глобальной эволюции, претендуя стать идейным основанием новой педагогики - глобальной педагогики, которая может войти в науку об образовании в качестве ее части, но, в то же время, претендуя на кардинальную трансформацию «глобальные идеи». всего педагогического знания под 4. Информационный аспект глобального образования Однако, в столь широком глобально-эволюционном ракурсе образование «растворяется» и как-то теряется в других взаимодействиях человека и мира, общества и природы. Поэтому важно не только расширить понимание образования до глобальных масштабов, но и сузить в другом отношении до его понимания как особого социального и социоприродного процесса. И это возможно, лишь выделив во всех мыслимых взаимодействиях его отражательно-информационный и коммуникативный аспект. Ведь образование, несмотря на то, что оно имеет свою материальнотехническую и вещественно-энергетическую составляющую, в первую очередь является информационно-коммуникативным процессом в системе «человек-общество-природа». И именно все формы движения информации оказываются главными среди других взаимодействий и их аспектов как в узком понимании феномена образования, так и в широкой – глобальноэволюционной трактовке. Информационный ракурс образования является основной его характеристикой, и это становится более очевидным при рассмотрении процессов футуризации образования и развития инновационно-опережающих процессов. Представляя «образовывание», будущее формирование глобальное человека не образование только в как социально организованных, специальных учебных заведениях, но и всей жизнью человека, всей окружающей средой, уместно обратить внимание на два существенных обстоятельства. Во-первых, переходя от представления образования как трансляции знаний в специальных образовательных учреждениях («знаниевого подхода») к более широкому «глобальноэволюционному» видению феномена образования, важно все же сконцентрировать внимание на том общем, что им присуще – движению и восприятию информации. В любом случае именно информационный аспект оказывается наиболее существенным и для «трансляционно-знаниевого» и для «глобально-эволюционного» видения образования. Формирование человека в процессе образования в обоих подходах может моделироваться процессом движения и накопления информации, т.е. мыслится как своего рода эволюционный информационный процесс, о котором уже выше шла речь. Во-вторых, это процесс, носящий принципиально социоприродный характер, хотя обычно его представляют в качестве чисто социального процесса, особенно, если речь идет об образовании как трансляции (устаревшего) знания. Переход «информационно-эволюционному» от «трансляционно-знаниевого» видению обсуждаемого к феномена позволяет представить образование в широком смысле как социоприродный процесс движения информации от общества и природы к человеку. В результате этого социоприродного процесса освоения информации человек увеличивает свое прогрессивно информационно-интеллектуальное развивается и вместе с тем содержание, обретает он способность самосохраняться в качестве самостоятельного и активного элемента общества и природы. Такое «социоприродно-информационное» понимание образования соответствует как концепции глобального эволюционизма, так и социоприродным концепциям эволюции в форме УР и ноосферогенеза. Приоритетной проблемой в стратегии перехода на упомянутые модели цивилизационного развития следует считать формирование человека нового типа (ноосферной личности), готового и способного реализовать идеи выживания человечества, его перманентной эволюции в сохраняющейся биосфере. Эту цель, прежде всего,, призвано реализовать развертывание новой модели глобального образования – образования для УР, которое не редуцируется к экологическому образованию, как и проблема перехода к УР не сводится только к проблеме сохранения окружающей среды. При переходе к УР, прежде всего, должны произойти кардинальные изменения механизмов в соотношении информационно-духовных цивилизационного развития. Доминирование факторов и социально- информационных процессов по отношению к вещественно-энергетическим – это кардинальная трансформация в сознании и нравственности людей, в общечеловеческих ценностях и видении смысла человеческой истории, которая отныне должна быть связана со становлением сферы разума. Но это возможно только в том случае, если появится возможность приоритетноопережающего развития информационных процессов и сопровождающих их развитие социальных механизмов, структур, направлений деятельности, имеющих информационную природу, т.е. науки, образования, духовной культуры, процессов информатизации и информационного обеспечения. Новая парадигма цивилизационного развития оказывается вместе с тем стратегией становления первой ступени ноосферы – информационного общества с УР. Это состояние общества в отдельной стране или человечества в целом, которое наступит в результате полной информатизации и основанной на ней интеллектуально-гуманистической перестройки социальных структур и отношений на основе принципов и целей УР. Информационное общество может в определенной степени стать и обществом знания и обществом образования, поскольку предполагает ускоренное опережающее развитие науки и образования, других сфер духовной культуры, способных к футуризации своего содержания. Поскольку свойство опережения в образовании (да и фактически во всех других формах деятельности) непосредственно связано не столько с экологическими, сколько с информационными проблемами, то в перспективе речь идет о становлении глобального устойчивого общества, которое станет составной частью сферы разума. Именно на пути ноосферогенеза, включающего в себя экологизацию, информатизацию и многие другие позитивные процессы и происходит становление наиболее разумной сферы взаимодействия природы и общества через переход к УРxii. Глобальное образование информационного общества с УР должно функционировать как компонент сферы разума и в определенном смысле в целом должно становиться опережающей системой. Выход из современного глобального кризиса цивилизации тем самым видится в эволюционном переходе на путь становления информационного общества как одной из ступеней сферы разума, а выход из глобального кризиса образования, в соответствии с этой общей стратегией – в трансформации инерционноотстающей, консервативной образовательной системы в инновационноопережающую, в перспективе – ноосферную образовательную систему. Без информатизации формирование такого качественно нового глобального образования в принципе невозможно и поэтому наиболее радикальные инновационные процессы, как можно предположить, связаны с переходом к информационному обществу, являющемуся важной чертой планетарного перехода на путь УР. Для его достижения, как подчеркивает К.К.Колин, необходимо изменить существующую образовательную политику, привести структуру и содержание образования в соответствие с новыми требованиями, которые выдвигает на повестку дня информационное обществоxiii. Информационному обществу с УР, базирующемуся на знании и информации, должна соответствовать новая глобальная опережающая инновационно-образовательная система. 5. Ноосферный вектор глобального образования Модель глобального образования для УР не характеризуется только наиболее полной интеграцией, гуманизацией, фундаментализацией, информатизацией, экологизацией и футуризацией, хотя, пожалуй, это наиболее черты, отличающие зримые ее от традиционной модели образования. В наибольшей степени эта модель будет ориентироваться не столько на дифференциацию, сколько на интеграцию научных и образовательных форм знания. И особое значение для становления глобального образования будут иметь такие интегративно-общенаучные формы знания как глобальный эволюционизм и другие формы и системы глобального знания. Причем главная ориентация глобального знания и глобального образования, на мой взгляд, будет идти в направлении все более полного включения в образовательный процесс глобального эволюционизма и его особенных форм – «устойчивого эвоюционизма», «ноосферного эволюцинизма» и др. В этой связи можно предсказать и формирование новых областей педагогики, в частности, таких как педагогика образования для устойчивого развития, ноосферная педагогика и, как упоминалось, глобальная педагогика. Кроме каких-то отдельных черт в модели «устойчивого образования» как одной из первых форм глобального образования, следует видеть новый, назовем его в общем случае глобальным, уровень системности, который объединяет в единую УР-систему образования все позитивные черты этой модели. Особенность этой УР-системности не просто в увязывании в единую глобальную систему всех ее компонентов, а обеспечение их эффективного функционирования для реализации перехода к УР и становление глобальной сферы разума. А поскольку модель УР должна объединять в одно глобальное целое экономические, социально-гуманитарные и экологические характеристики (как, впрочем, и многие другие), то этот комплекс должен найти свое отражение и в одной из первых моделей глобального образования образования для УР. Причем обучение экономическим либо социальным дисциплинам должно учитывать их ориентацию на цели УР и ноосферогенеэа. Причем в процессе реализации принципов глобального эволюционизма в глобальном образовании будет происходить все более мощный и ускоренный синтез как научного, так и образовательного знания. И это может отразиться в самом наименовании новых типов глобального образования, уходящего от ориентации на дифференциацию и специализацию знаний к обретению ими интегративно-общенаучного статуса. Свойство «опережающего развития» будет характерно для всей грядущей эпохи ноосферы, формирующейся через глобальный переход к УР. Формирование этой последней именно из социосферы (а не из биосферы, хотя частично затрагивает и ее) связано не только с тем, что на приоритетное место выдвинется человеческий разум, но и с тем, что это будет «опережающий» интеллект не только отдельных индивидов, но и всего интеллектуального потенциала ноосферы в целом. Ноосфера будет отличаться от социосферы не только огромным информационным потенциалом, но и тем, что этот последний в форме ноосферного интеллекта будет опережать, предвидеть, прогнозировать и оптимально управлять глобальной «ноосферной» деятельностью. Все основные области такой деятельности станут «опережающими» – научные исследования будут больше внимания уделять исследованию будущего, образование в его «устойчивой» и «ноосферной» версиях также станет футуризироваться, управление будет функционировать в упреждающем режиме, формируя интеллектуально-информационную базу глобального образовании в интересах выживания и УР цивилизации. Модель глобального УР не может быть создана, исходя из традиционных общечеловеческих стандартов и ценностей, в том числе и в области гуманизма, прав и свобод человека. Она требует выработки новых научных подходов, соответствующих не только современным реалиям, но и предполагаемым глобальным перспективам развития. В современной науке такие подходы уже существуют и они, видимо, будут совершенствоваться в ходе дальнейшей разработки и практической реализации. Миропонимание, соответствующее глобальному переходу к УР, потребует как коренного изменения отношения людей друг к другу, так и их взаимодействия с планетой Земля, особенно с биосферой. Уникальность нашей планеты заключается в том, что на ней существует высокоразвитые жизнь и разум, которые пока нигде в наблюдаемой Вселенной не обнаружены. Сохранение жизни и разума на Земле стало теперь заботой человека и человечества. Возможно, в этом и заключается главная биосферная (негэнтропийная) функция человечества и одна из целей его выживания и непрекращающегося УР. Однако для этого мировое сообщество должно существенно (почти на порядок) ослабить антропогенное воздействие на биосферу. Живые существа на планете сами формируют среду своего обитания и обеспечивают как ее устойчивость, так и создают оптимальные условия своего существования, т.е. стабильность биосферы обеспечивается ее естественными сообществами. Сохраняя их, человек сможет жить в полном согласии с законами функционирования и эволюции биосферы, созидая на этой естественной основе более безопасную и благоприятную социоприродную среду своего обитания. Разрушая же биосферу в интересах ускоренного экономического роста, человек приближает глобальную антропогенную катастрофу и конец своей истории. Выживание цивилизации и переход к УР потребует отказа от чисто антропоцентрического видения развития и учета биосферных законов и других планетарных ограничений. Вписываясь в биосферу, обеспечивая биологическую стабилизацию и регуляцию окружающей среды, человечество, перейдя на путь УР, сможет выжить как уникальный вид живых существ, порожденный биосферой планеты благодаря своему уникальному дару разуму. - Дальнейшая глобально-эволюционная самоорганизация цивилизации, улучшение жизни людей станет возможным в пределах хозяйственной емкости экосистем, без разрушения биосферы как естественной основы всякой (в том числе и разумной) жизни на планете. И, пожалуй, одна из наиболее определяющих особенностей новой модели глобального образования ХХ1 в. – ее нацеленность не просто на удовлетворение жизненных потребностей ныне живущих и будущих поколений, а на их возвышение, когда духовно-интеллектуальные потребности и интересы постепенно станут доминирующими. По сути, именно эта тенденция ннтеллектуализации общества, так и соответствующего ему образования, свидетельствует о становлении в глобальном масштабе новой геосферы уже не с вещественно-энергетическим основным содержанием (как у других геосфер), а сферы с приоритетом информационно-интеллектуального начала – геоноосферы, претендующей на свое космическое расширение и дальнейшее уже внеземное продолжение Большого социального взрываxiv. Движение к этой уже осознаваемой цели эволюции цивилизации будет эффективно развертываться лишь в случае кардинального изменения ценностных ориентаций и формирования новой формы глобального сознания в виде ноосферного интеллекта. Приоритетным механизмом таких трансформаций станет становление ноосферной системы образования как новой модели глобального образования третьего тысячелетия, выполняющей не только социальную функцию передачи знаний, опыта и культуры от прошлых и нынешних поколений к будущим, но и свою новую и главную функцию. Эта функция уже относится к компетенции опережающего образования и связана с формированием будущих поколений цивилизации через кардинальное изменение сознания ныне существующих поколений. Образование в интересах УР, начиная формироваться еще в рамках современного образования в модели НУР, должно стать своего рода «агентом влияния» (причем в позитивном значении этого слова), который будет содействовать более быстрому и масштабному переходу на новую цивилизационную стратегию выживания. Постепенно, по мере усвоения и успешного функционирования УР-компонентов новой системы глобального образования оно будет становиться не просто образованием для УР, а ноосферным образованием, одним из главных механизмов становления сферы разума на планете и за ее пределами. i См.: Ильин И.В.,Урсул А.Д. Эволюционная глобалистика (концепция развития глобальных процессов). М., МГУ. 2009 ii См.: Урсул А.Д.., Дронов А.И.. Глобальные проблемы освоения космоса (к формированию космической глобалистики) // Глобальные проблемы социального развития (философско-методологические аспекты). Отв. ред. А.Д. Урсул. - Кишинев. 1988 См.: Загладин В.В., Фролов И.Т. Глобальные проблемы современности. Научный и социальный iii аспекты. - М., 1982; Чумаков А.Н. Классификация глобальных проблем // Глобалистика. Энциклопедия. М., 2003. Гринин Л.Е., Марков А.В.,Коротаев А.В.,Панов А.Д. Эволюционная метапарадигма: iv возможности, проблемы, перспективы // Эволюция: космическая, биологическая, социальная / Отв. ред. Л.Е.Гринин, А.В. Марков, А.В. Коротаев.- М., 2009. С. 7 v См.:Глобальное образование:проблемы и решения. – СПб. 2002; Никольский В.С. Глобальное образование: пределы либерализации // Высшее образование в России. 2004. №8 vi См.: Экологическое образование и устойчивое развитие. Под ред.А.Д. Урсула.- М.,1996; Урсул А.Д., Демидов Ф.Д. Образование для устойчивого развития: научные основы.- М., 2004; Образование для устойчивого развития.. Под ред. Н.С. Касимова. - М. – Смоленск, 2004; Проблемы устойчивого развития: научно-педагогические аспекты. Сб.научн. тр., М., 2006; Глобалистика как отрасль научного знания: Материалы постоянно действующего междисциплинарного семинара Клуба ученых «Глобальный мир». Вып. 3. М., 2001; Материалы Международного научного конгресса «Глобалистика-2009: пути выхода из глобального кризиса и модели нового мироустройства». Москва, МГУ, 20-23 мая 2009 г. / Под общей ред. И.И. Абылгазиева, И.В. Ильина. В 2-х тт. - М., 2009. См.: Урсул А.Д. От модернизации к футуризации образования: инновационно-опережающие vii процеесы в интересах устойчивого развития // Безопасность Евразии. 2008. №3 viii См.: Пищулин Н.П. Философия образования: законы, доктрина, принципы. М., 2001; он же: Общество и образование: вчера, сегодня, завтра.- М., 2002. Аксенов Г.П. Вернадский (Жизнь замечательных людей. Сер. биогр. вып. 800). - ix М., 2001. С. 161. x Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление.- М., 1991. xi Рыбаков Н.С. Философия образования // Глобалистика. Энциклопедия.- М., 2003. С. 1100. xii См.: Урсул А.Д. и др. Устойчивое развитие, безопасность, ноосферогенез. - М., 2008. xiii См.: Колин К.К. Актуальные философские проблемы информатики. Теоретические проблемы информатики. Т.1. - М.: КОС*ИНФ, 2009. С. 185 xiv 323 См.: Урсул А.Д., Урсул Т. А. Универсальный эволюционизм. - М., 2007 С. 256- Под Большим Социальным Взрывом (по аналогии с Бльшим Взрывом) понимается расширение социальной ступени эволюции материи вначале по планете Земля, а затем и в космосе, сопровождающееся ростом масс-энергетических, пространственно-временных и информационных характеристик этой ступени.
