Особенности и преимущества многомерной дидактической

Особенности и преимущества многомерной дидактической технологии
Сегодня от выпускников учреждений образования требуется гибкая
адаптация к изменяющимся условиям, умения выбирать, критически
мыслить, генерировать идеи, учиться целенаправленно, оперировать
постоянно растущими объемами информации. Однако многие из них
испытывают познавательные затруднения как
на уроках, так и при
выполнении домашних заданий, не умеют выделять главное, понять,
уплотнить, свернуть и четко воспроизвести информацию, перейти от
неалгоритмичных действий к алгоритмам, не умеют учиться самостоятельно.
Большинству
учащихся
трудно
запомнить
большой
объем
неструктуированной
информации,
превышающей
их
психические
возможности. Гораздо легче усваивается четко сконструированный учебный
материал, наглядно и логически преподнесенный и многократно
переработанный. Большинство технологий обучения инструментально не
обеспечены. Уровень технологической , инструментальной обеспеченности
подготовительной и обучающей деятельности учителя тоже недостаточный.
Таким образом , рост педагогической культуры в целом, технологичности
деятельности как учителя , так и учащихся сегодня крайне актуален для
повышения качества образования каждого ученика и эффективности работы
каждого учителя.
Помочь в значительном усилении технологической и инструментальной
оснашенности деятельности учителя и процесса усвоения знаний учащихся
может использование многомерной дидактической технологии ( МДТ) или
технологии дидактических многомерных инструментов ( ДМИ),
разработанной, используемой и описанной доктором педагогических наук
В.Э.Штейнбергом ( Россия). Именно многомерная дидактическая технология
и с помощью дидактических многомерных инструментов позволяет
представить знания в свернутой и развернутой форме и управлять
деятельностью учащихся по их усвоению, переработке и использованию.
Основная идея МДТ- идея многомерности окружающего мира, человека,
учебного
заведения,
образовательного
процесса,
познавательной
деятельности. Именно многомерная дидактическая технология позволяет
преодолеть стереотип одномерности при использовании традиционных форм
представления учебного материала ( текст, речь, схемы и т.д.) и включить
учащихся в активную познавательную деятельность по усвоению и
переработке знаний как для понимания и запоминания учебной информации,
так для развития мышления , памяти и эффективных способов
интеллектуальной деятельности.
Исходные идеи МДТ следующие.
1. Развитие авторской, субъектной позиции ребенка в образовательном
процессе.
2. Целостная включенность ребенка в образовательный процесс, связанная и
с рациональным познанием, и с интуитивной, часто неосознаваемой
эмоционально- личностной сферой. При этом речь идет не просто о
подключении эмпирических наблюдений, запаса жизненных впечатлений
учащихся в качестве вспомогательного материала, который используется
преподавателем как иллюстративное дополнение. Опыт учащегося служит
важнейшим источником учебного познания. Педагог выполняет не роль
«Фильтра», пропускающего через себя учебную информацию, а роль
помощника в работе ученика. В идеале педагог становится организатором
самостоятельного учебного познания учащихся; их взаимодействие с
учебным материалом, друг с другом и с учителем строится как учебнопознавательное, в котором учитель выступает как один из источников
информации.
3. Безоценочный характер реакции учителя на высказывания учащихся в ходе
проблемного обучения.
4. Творческий характер процесса познавательной деятельности.
Сегодня многомерность выступила на первый план педагогической науки
и практики как антагонист множества одномерных методик бучения, в
которых преобладают сценарные и операционные подходы, низкая
управляемость и произвольность учебного процесса, его опора
преимущественно на механизмы памяти, - считает В. Штейнберг.
В основу МДТ положен ряд принципов:
1. Принцип многомерности (многоаспектности), целостности и
системности структурной организации окружающего мира.
2. Принцип расщепления - объединения элементов в систему, в том числе:
 расщепление образовательного пространства на внешний и внутренний
планы учебной деятельности и их объединение в систему;
 расщепление многомерного пространства знаний на смысловые группы
и их объединение в систему;
 расщепление информации на понятийные и образные компоненты и их
объединение в системных образах- моделях.
3.Принцип биканальности деятельности, на основе которого
преодолевается одноканальность мышления, благодаря тому, что
- канал подачи- восприятия информации разделяется на вербальный и
визуальный каналы;
- канал взаимодействия « учитель- ученик» - на информационный и
коммуникативный каналы;
- канал проектирования- на прямой канал конструирования учебных
моделей и обратный канал сравнительно- оценочной деятельности с
использованием технологических моделей.
4. Принцип координации и полидиалога внешнего и внутреннего
планов:
 координация содержания и формы взаимодействия внешнего и
внутреннего планов деятельности;
 координация межполушарного вербально- образного диалога во
внутреннем плане и координации межпланового диалога.
5. Принцип триадности представления ( функциональной полноты)
смысловых групп:
 триада « объекты мира» : природа, общество, человек;
 триада «сферы освоения мира»: наука, искусство, мораль;
 триада « базовые виды деятельности»: познание, переживание, оценка;
 триада « описание»: строение, функционирование, развитие.
6. Принцип универсальности, т.е. всепредметность инструментов,
пригодность к использованию в различных звеньях средней школы, на
уроках разных типов, по разным предметам, в профессионально- творческой
и управленческой деятельности.
7. Принцип программируемости и повторяемости основных операций,
выполняемых при многомерном представлении и анализе знаний:
формирование смысловых групп и « грануляция» знаний, координация и
ранжирование, смысловое связывание, переформулирование.
8. Принцип аутодиалогичности, реализующий в диалогах различного вида:
внутренний межполушарный диалог взаимного переотражения информации
из образной в вербальную форму, внешний диалог между мыслеобразом и
его отражением во внешнем плане.
9. Принцип опорности мышления- опоры на модели эталонного или
обобщенного характера по отношению к проектируемому объекту, опоры на
модели при выполнении различных видов деятельности (подготовительная,
обучающая, познавательная, поисковая) и т.д.
10. Принцип совместности свойств образа и модели инструментов, в
соответствии с которым реализуется целостный, образно- символический
характер определенного знания, что позволяет совмещать многомерное
представление знаний и ориентацию деятельности.
11. Принцип совместности образного и понятийного отражения, в
соответствии с которым в процессе познавательной деятельности
объединяются языки обоих полушарий головного мозга, благодаря чему
повышается степень эффективности оперирования информацией и ее
усвоения.
12. Принцип квазифрактальности развертывания многомерных моделей
представления значений на повторении ограниченного числа операций.
Главная цель введения МДТ- снизить трудоемкость и повысить
эффективность деятельности учителя и деятельности ученика за счет
использования многомерных дидактических инструментов.
Наиболее эффективным и перспективным для использования в
образовательном процессе инструментом многомерной дидактической
технологии являются логико- смысловые модели ( ЛСМ) знания (темы,
явления, события и т.д.) в виде координатно- матричных каркасов опорноузлового типа для наглядного, логичного и последовательного представления
и усвоения учебной информации.
Логико- смысловая модель- это инструмент представления знаний на
естественном языке в виде образа – модели.
Смысловой компонент знаний представляют ключевые слова,
размещенные на каркасе и образующие связанную систему. При этом одна
часть ключевых слов располагается в узлах на координатах и представляет
связи и отношения между элементами того же объекта. В целом каждый
элемент содержательно связанной системы ключевых слов получает точную
адресацию в виде индекса « координата- узел».
ЛСМ играет роль опорного дидактического средства, помогающего
учителю наглядно представить структуру и логику содержания занятия,
логично и последовательно изложить на уроке необходимую для изучения
учебную информацию при различных уровнях обучаемости учащихся,
оперативно рефлексировать результаты своей деятельности- как ученик
понимает, как рассуждает, как находит и оперирует нужной информацией, а
также своевременно корректировать как свою деятельность, так и
деятельность учащихся.
Разработка и построение ЛСМ облегчает учителю подготовку к уроку,
усиливает наглядность изучаемого материала, позволяют алгоритмизировать
учебно- познавательную деятельность учащихся, делают оперативной
обратную связь.
Возможность представить большие массивы учебного материала в виде
наглядной и компактной логико- смысловой модели ,где логическая
структура определяется содержанием и порядком расстановки координат и
узлов, дает двойной результат: во- первых, освобождается время для
отработки умений и навыков учащихся, а во- вторых, постоянное
использование ЛСМ в процессе обучения формирует у учеников логическое
представление об изученной теме, разделе или курсе в целом.
Составление и использование логико- смысловых моделей создают условия
для развития критического мышления учащихся, для формирования опыта и
инструментария учебно- исследовательской деятельности, ролевого и
имитационного моделирования, для творческого освоения опыта, поиска и
определения учащимися собственных личностных смыслов и ценностных
отношений.
Педагогическая функция многомерных дидактических инструментов и
других наглядных средств не только в том, чтобы раскрыть сущность
изучаемого явления, установить связи между частями целого, но и в том,
чтобы сформировать адекватный алгоритм действий, мышления, чтобы
подвести учеников к надлежащим научным обобщениям и открытию новых
знаний. Происходит инструментализация содержания деятельности
и
мышления, реализуется идея целостности восприятия и деятельности и
разноуровневый принцип группировки свойств объекта с общей концепцией
становления и развития педагогической деятельности.
Построение логико- смысловой модели позволяют учащимся:
- воспринимать объекты как целостные образы, содержащие ключевые слова;
- легко анализировать информацию за счет удобной каркасной формы
модели;
- повысить эффективность познавательной деятельности в процессе
выполнения типовых операций переработки и усвоения знаний, таких , как,
выделение узловых элементов, их ранжирование, систематизация,
установление
смысловых
связей,
свертывание
с
помощью
переформулирования и т. п.;
- инициировать мышление как на достраивание недостающих фрагментов
представляемого знания, так и на исключение избыточных; значительно
облегчить сравнение различных объектов, поскольку на логико- смысловой
модели четко выделена система ключевых слов. С помощью логикосмысловых моделей учащиеся учатся логически располагать, структуировать
и усваивать материал на высоком уровне обобщения и полноты, что в свою
очередь ведет к качественно иному уровню образования.
При этом происходит переход от традиционного обучения к личностно
ориентированному, развивается проектно- технологическая компетентность
как учителя, так и учащихся, достигается качественно иной уровень процесса
преподавания и усвоения знаний.
Усиливается научно- познавательный потенциал учебного предмета:
- к описательному уровню изложения материала добавляется
объяснительный, выявляются причинно- следственные связи;
- добавляются межпредметные связи, включаемые в качестве элементов
знаний в логико- смысловую модель;
- укрупняются дидактические единицы, знания интегрируются путем
расширения темы, например, при изучении какого- либо объекта
рассматривается его прошлое, настоящее и будущее.
МДТ позволяет преодолеть стереотип одномерности при использовании
традиционных форм представления учебного материала и учит логически
располагать и структурировать учебный материал при расположении его на
координатно- матричной плоскости. При этом познавательная деятельность
учащихся разворачивается на трех уровнях:
- описание изучаемого объекта;
- оперирование знаниями об этом объекте;
- порождение новых знаний о нем.
Результатом урока при использовании многомерной дидактической
технологии во всех случаях будет некий пучок знаний по теме в виде
свернутого образа, способного к разворачиванию.
Конструирование моделей включает следующие процедуры. Вначале
изучаемая тема представляет собой неструктурированное пространство
знаний, и первое преобразование заключается в том, чтобы его расщепить на
смысловые группы, потом смысловые группы расщепить по заданному
признаку на части, а части смысловых групп преобразовать в опорные узлы,
главную мысль каждой смысловой группы записать возле номера
соответствующего опорного узла ключевыми словами, выявить связи и
отношения между смысловыми группами.
В центре логико-смысловой модели всегда тема или объект изучения,
подлежащие
раскрытию
понятие или явление. Следующий шаг определение набора координат или круга вопросов по теме ( своеобразный
план изучения темы или вопроса), в которые могут входить такие
смысловые группы, как цели и задачи изучения, объект и предмет, сценарий
и способы изучения, содержание и гуманитарный фон изучаемой темы,
типовые задачи и способы их решения, самостоятельные или творческие
задания по отдельным вопросам темы, контрольные тесты. Смысл координат
ранжируется и располагается в определенном порядке – К1, К2 и так Дале.
Здесь многомерность в геометрическом, пространственном смысле условна,
так как координаты изображаются одной плоскости (конспект, доска).
Набор опорных узлов на каждой координатной оси определяется путем
логического выявления главных элементов содержания, т.е. ключевых
факторов изучаемой проблемы. Опорные узлы тоже ранжируются и
располагаются в определенном логическом порядке на осях (1, 2, 3 и т.д.).
При этом развернутые информационные блоки заменяются ключевыми
словами, словосочетаниями, формулами, аббревиатурой и т.п. В узлах на
координатной оси записываются именно ключевые слова, т.е. информация в
сжатом виде. Здесь логика - в порядке расстановки координат и опорных
узлов, а смысл – в виде содержания координат и узлов представленных
ключевыми словами. Часть ключевых слов располагается в узлах на
координатных осях и представляет учебные элементы изучаемых объектов, а
другие – в узлах межкоординатных матриц, выражающих связи и отношения
между элементами.
Любые элементы содержания или связи имеют точную и конкретную
пространственную адресацию, например элемент содержания у32(координата 3, узел 2), элемент связи у3-2/у4-1 ( связь от узла у3-2 к узлу
у4-1). В том случае, если связи между опорными узлами, расположенными
на
координатах, изображаются отрезками окружностей, топология
инструментов приобретает радикально-круговой рисунок.
В число вопросов темы, как правило, включаются: цели и задачи ее
изучения, объект и предмет изучения, способы изучения, содержание и
гуманитарный фон (сведения о том, кто, где, когда, по какой методике
исследовал это явление, открывал эти законы) и т.д.
В проектируемых моделях целесообразно использовать типовые
координаты, например: цель; состав темы;; гуманитарный фон научного
знания; процесс; результат и т.п. Применение вопросов позволяет строить
познавательную деятельность как поисковый процесс.
Вопросы учителя и ответы на них учащихся, развернутые и
обоснованные, переформулированные в виде ключевых слов, ориентируют
действия учащегося на этапе
предметной, речевой, поисковой и
рефлексивной деятельности, обеспечивают управление мышлением и
деятельностью, гармонично
обеспечивают
адекватную наглядность
содержания, основных этапов и форм познавательной учебной деятельности
учащихся. Такая системная наглядность (предметная, словесная, модельная)
стимулирует предметную, речевую и моделирующую деятельность
учащихся. Способы и приемы построения ЛСМ, повторяющиеся независимо
от темы и предмета изучения, способствуют формированию собственного
познавательного опыта учащихся и его воспроизводимости в других
условиях и в других сферах деятельности.
Работа по составлению и прочтению ЛСМ включает первую и вторую
сигнальные системы человека, правое и левое полушария мозга, дает
возможность увидеть всю тему целиком и каждый ее элемент в отдельности,
позволяет сравнивать объекты и явления, устанавливать и объяснять связи,
находить сферы применения; значительно повышает технологическую
компетентность и учителя и учащихся, помогает снять противоречия между
возрастающими требованиями к качеству урока и недостаточной его
оснащенностью дидактическими инструментами.
Освоение и использование МТД учителем осуществляется в четыре
этапа:
1. Изучение теоретических основ технологии, ее преимуществ и
возможностей.
2. Составление учителем ЛСМ для конкретных уроков, тем, для
достижения четко сформированных дидактических целей – учебных
ЛСМ. Некоторые учителя начинают с составления мотивационных или
технологических логико-смысловых моделей методического или
организационного характера.
3. Проектирование, проведение и анализ
уроков разных типов с
использованием ЛСМ. Корректировка ЛСМ.
4. Включение учащихся в составление ЛСМ на урок. Если такой навык у
учащихся уже сформирован, составление ЛСМ дается им как
домашнее или творческое задание.
Заместитель директора по УР
ГУО « Гимназия №1 имени
К.Калинвского г.Свислочь»
М.Е.Балюк