Войти - МГГУ им. М.А.Шолохова

Ассоциация московских вузов
ГОУ ВПО Московский государственный гуманитарный университет
имени М.А. Шолохова
__________________________________________________________________
Отчетные материалы
Мероприятие Н 4 .51-1: "Совершенствование методик преподавания в
средней школе на основе создания предметно-ориентированных модулей,
не менее чем по 18 предметам, на основе реализации информационных
технологий; развитие научно-образовательного и воспитательного
процессов в системе «МГГУ им. М.А. Шолохова - Средние школы города»".
Москва
2011
Список исполнителей
Руководитель научно-образовательного коллектива:
Замолоцких Елена Геннадьевна, проректор по учебной работе МГГУ им.
М.А. Шолохова, доктор педагогических наук, профессор
Заместитель руководителя научно-образовательного коллектива:
Дурнева Е.Е., начальник методического отдела МГГУ им. М.А. Шолохова,
кандидат педагогических наук
Научно-образовательный коллектив, сформированный на базе ГОУ ВПО
МГГУ им. М.А. Шолохова
Реферат
Отчет 689 с., 53 табл., 520 использованных источников.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ
МОДУЛЬ,
МЕТОДИКА
ОБУЧЕНИЯ,
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД, КОНТЕКСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ,
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС, РАБОЧАЯ ПРОГОРАММА
Объект исследования: методика обучения и воспитания школьников и
студентов в рамках перехода на стандарты нового поколения (в контексте
модернизации Российского образования) в соответствии с Направлением Н 4:
"Совершенствование
методики
преподавания",
рекомендованным
Департаментом образования.
Цель работы:
1. повышение качества подготовки учащихся с учетом образовательных
стандартов и внедрение в учебный процесс усовершенствованных
методик
преподавания,
инновационных
информационно-
образовательных технологий, создание условий и механизмов для
обеспечения качества образования на основе компетентностного
подхода;
2. создание
и
внедрение
оригинальных
методик
обучения
и
перспективной программы по данному направлению с участием школ,
гимназий лицеев и колледжей города;
Решаемые задачи:
1. Обеспечение повышения уровня подготовки учащихся средних школ
г. Москвы на основе авторских
оригинальных научно обоснованных
образовательных методик обучения.
3
2.
Разработка
инновационных
информационно-образовательных
технологий и создание условий и механизмов для обеспечения качества
образования на основе компетентностного подхода, преемственности
образовательных программ на всех ступенях образования в направлении
совершенствования процесса подготовки кадров в системах «Средняя школа
– Вуз – Рынок труда» и установление обратной связи.
3. Создание и апробация программ и методик обучения в рамках не
менее 15-ти образовательных модулей естественнонаучной, гуманитарной и
социальной направленности.
4.
Апробация
осуществляется
на
основе
проведения
научно-
теоретической конференции, не менее 250 круглых столов и семинаров с
привлечением ведущих зарубежных и российских специалистов
по
обучению специальной методологии интеграция отечественного и мирового
опыта в сфере теории и практики развития современных образовательных
систем
и
интеграции
общего
и
профессионального
образования.
Привлекаются к участию более чем 100 школ, лицеев, вузов и ведущих
специалистов г. Москвы на основе имеющихся соответствующих соглашений
о сотрудничестве.
5.
Формирование
информационного
блока
на
сайте
вуза:
www.mgopu.ru;
6. Корректировка НИМ и НОМ, разработка планов мероприятий по
проведению в 2012 году курсов повышения квалификации, рссчитанных на
72
часа,
проведению
тиражированию
семинаров
инновационной
или
конференций,
научно-образовательной
интересах города Москвы.
4
а
также
продукции
по
в
Актуальность и научная значимость определяется необходимостью
совершенствования существующей методической системы преподавания в
средней школе и вузе в связи с переходом на новые образовательные
стандарты среднего и высшего профессионального образования
В процессе работы выполнено:
Изучение
источников,
совершенствования
системы
в
которых
образования,
рассматривается
освещается
вопрос
проблематика
перехода на стандарты нового поколения, раскрываются основные методики
и педагогические технологии, отвечающие современному уровню развития
системы образования.
Изучение научно-методических материалов работы по теме, в том
числе нормативно-правовой базы образовательных учреждений и пр.
Разработка и апробация образовательных модулей.
Установление контактов с ведущими образовательными учреждениями
разных видов и типов, изучение опыта их работы.
Определение методики исследования, проведение исследования, анализ
и обобщение результатов исследования.
Сопоставление данных теоретического и эмпирического этапов
исследования.
Результаты могут быть использованы в научно-образовательном
процессе в средних школах, вузах и учебных заведениях среднего
профессионального образования в качестве программ и учебно-методических
комплексов.
При разработке НИМ и НОМ применялись следующие методы
5
исследования: анализ государственных стандартов общего среднего и
высшего
профессионального
образования,
«Концепции
профильного
обучения на старшей ступени общего образования», метод наблюдения и
анализа, анкетирование, статистическая обработка данных, системный
подход к проектированию модульной системы учебных курсов.
6
Содержание
Наименование
Стр. №
Обозначения и сокращения ………………………………
11
Введение ……………………………………………………….
12
Основная часть
1
1.1
1.2
1.3
2
2.1
2.1.1
2.1.2
2.2
2.2.1
2.2.2
Раздел 1 Научно-методическое, планово-экономическое и
информационное обеспечение выполнения мероприятия ….
Подраздел 1.3. Информационное обеспечение ……………
18
Этап
1.Формирование
структуры
базы
данных
мероприятия и соответствующего раздела сайта ….
Этап 2. Разработка исходных данных для выполнения
мероприятия, формы их представления на сайте ………….
Раздел 2. Разработка НИМ и НОМ по осуществлению
эффективной многоуровневой и многоступенчатой
информационно-образовательной деятельности
в
соответствующих областях знаний.
Создание
программ
и
методик
обучения
в
рамках
образовательных модулей и их апробация …….................
Подраздел 2.1.
Совершенствование методики
преподавания образовательного модуля "Основы
анатомии, физиологии и валеологии" …………................
Этап 1. Разработка научно-информационных материалов
по образовательному модулю "Основы анатомии,
физиологии и валеологии "………………...............................
Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов
по образовательному модулю "Основы анатомии,
физиологии и валеологии "………………...............................
Список использованных источников по подразделу 2.1 …..
21
Подраздел 2.2.
Совершенствование методики
преподавания образовательного модуля "Основы
психологии" …………..............................................................
Этап 1. Разработка научно-информационных материалов
по образовательному модулю "Основы психологии"….........
Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов
по
образовательному
модулю
"Основы
76
7
19
22
23
23
23
42
74
76
2.3
2.3.1
2.3.2
2.4
2.4.1
2.4.2
2.5
2.5.1
2.5.2
2.6
2.6.1
2.6.2
психологии"……………….........................................................
80
Список использованных источников по подразделу 2.2........
151
Подраздел 2.3.
Совершенствование методики
преподавания образовательного модуля "История
мировой культуры"................................................................
Этап 1. Разработка научно-информационных материалов
по образовательному модулю " История мировой
культуры"....................................................................................
Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов
по образовательному модулю "История мировой культуры"
156
Список использованных источников по подразделу 2.3 …...
208
Подраздел 2.4.
Совершенствование методики
преподавания образовательного модуля "Иностранный
язык"...........................................................................................
Этап 1. Разработка научно-информационных материалов
по образовательному модулю " Иностранный язык"..............
Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов
по образовательному модулю "Иностранный язык "…..........
212
Список использованных источников по подразделу 2.4........
266
Подраздел 2.5.
Совершенствование методики
преподавания образовательного модуля "Физическая
культура" …..............................................................................
Этап 1. Разработка научно-информационных материалов
по образовательному модулю "Физическая культура"...........
Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов
по образовательному модулю "Физическая культура"...........
Список использованных источников по подразделу 2.5........
267
Подраздел 2.6.
Совершенствование методики
преподавания образовательного модуля "Логика" …......
Этап 1. Разработка научно-информационных материалов
по образовательному модулю " Логика "….............................
Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов
по образовательному модулю " Логика "….............................
287
Список использованных источников по подразделу 2.6 …...
312
8
156
173
212
228
267
274
284
287
291
2.7
2.7.1
2.7.2
2.8
2.8.1
2.8.2
2.9
2.9.1
2.9.2
2.10
2.10.1
2.10.2
2.11
Подраздел 2.7.
Совершенствование методики
преподавания образовательного модуля "Математика"
Этап 1. Разработка научно-информационных материалов
по образовательному модулю "Математика "….....................
Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов
по образовательному модулю "Математика"...........................
Список использованных источников по подразделу 2.7 …...
315
Подраздел 2.8.
Совершенствование методики
преподавания образовательного модуля "Основы
компьютерной грамотности" …............................................
Этап 1. Разработка научно-информационных материалов по
образовательному модулю "Основы компьютерной
грамотности"...............................................................................
Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов по
образовательному модулю "Основы компьютерной
грамотности"...............................................................................
Список использованных источников по подразделу 2.8 …...
353
Подраздел 2.9.
Совершенствование методики
преподавания образовательного модуля "Концепции
современного естествознания" ….........................................
Этап 1. Разработка научно-информационных материалов
по образовательному модулю "Концепции современного
естествознания "….....................................................................
Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов
по образовательному модулю " Концепции современного
естествознания"..........................................................................
Список использованных источников по подразделу 2.9 …...
387
Подраздел 2.10.
Совершенствование методики
преподавания образовательного модуля "Безопасность
жизнедеятельности".................................................................
Этап 1. Разработка научно-информационных материалов
по
образовательному
модулю
"Безопасность
жизнедеятельности"...................................................................
Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов
по
образовательному
модулю
"Безопасность
жизнедеятельности"...................................................................
Список использованных источников по подразделу 2.10 ….
421
Подраздел
440
2.11.
Совершенствование
9
методики
315
342
350
353
375
380
387
409
419
421
425
438
2.11.1
2.11.2
2.12
2.12.1
2.12.2
2.13
2.13.1
2.13.2
2.14
2.14.1
2.14.2
2.15
преподавания образовательного модуля "Русский язык
и культура речи" ….................................................................
Этап 1. Разработка научно-информационных материалов
по образовательному модулю "Русский язык и культура
речи "….......................................................................................
Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов
по образовательному модулю "Русский язык и культура
речи".............................................................................................
Список использованных источников по подразделу 2.11….
440
451
459
Подраздел 2.12.
Совершенствование методики
преподавания
образовательного
модуля
"Информационные технологии" …......................................
Этап 1. Разработка научно-информационных материалов
по
образовательному
модулю
"Информационные
технологии".................................................................................
Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов
по
образовательному
модулю
"Информационные
технологии".................................................................................
Список использованных источников по подразделу 2.12 ….
462
Подраздел 2.13.
Совершенствование методики
преподавания образовательного модуля "Методы
работы с информацией" ….....................................................
Этап 1. Разработка научно-информационных материалов
по образовательному модулю "Методы работы с
информацией".............................................................................
Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов
по образовательному модулю "Методы работы с
информацией".............................................................................
Список использованных источников по подразделу 2.13.....
483
Подраздел 2.14.
Совершенствование методики
преподавания образовательного модуля "Экология" ….
Этап 1. Разработка научно-информационных материалов
по образовательному модулю "Экология"...............................
Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов
по образовательному модулю "Экология"...............................
Список использованных источников по подразделу 2.14.....
503
Подраздел 2.15.
Совершенствование методики
преподавания образовательного модуля "Технология
545
10
462
477
480
483
489
501
503
522
544
2.15.1
2.15.2
2.16
2.16.1
2.16.2
2.17
2.17.1
2.17.2
2.18
2.18.1
2.18.2
2.19
2.19.1
учебного труда" …...................................................................
Этап 1. Разработка научно-информационных материалов
по образовательному модулю "Технология учебного труда"
Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов
по образовательному модулю " Технология учебного
труда"...........................................................................................
Список использованных источников по подразделу 2.15.....
545
549
564
Подраздел 2.16.
Совершенствование методики
преподавания образовательного модуля "Основы
педагогики и андрагогики" …...............................................
Этап 1. Разработка научно-информационных материалов
по образовательному модулю "Основы педагогики и
андрагогики"................................................................................
Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов
по образовательному модулю "Основы педагогики и
андрагогики"................................................................................
Список использованных источников по подразделу 2.16.....
565
Подраздел 2.17.
Совершенствование методики
преподавания образовательного модуля "Экономика"
Этап 1. Разработка научно-информационных материалов
по образовательному модулю "Экономика"............................
Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов
по образовательному модулю " Экономика"...........................
Список использованных источников по подразделу 2.17.....
587
Подраздел 2.18.
Совершенствование методики
преподавания
образовательного
модуля
"Математическое моделирование для профильных
классов"......................................................................................
Этап 1. Разработка научно-информационных материалов
по образовательному модулю
"
Математическое
моделирование для профильных классов"...............................
Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов
по
образовательному
модулю
"Математическое
моделирование для профильных классов "…..........................
Список использованных источников по подразделу 2.18.....
627
Подраздел 2.19.
Совершенствование методики
преподавания образовательного модуля ""История" ….
Этап 1. Разработка научно-информационных материалов
661
11
565
569
585
587
604
626
627
655
658
661
2.19.2
по образовательному модулю ""История "…..........................
Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов
по образовательному модулю " "История"..............................
664
Список использованных источников по подразделу 2.19.....
687
Заключение …………………………………………………..
688
12
Обозначения и сокращения
НИМ – научно-информационный материал
НОМ – научно-образовательный материал
БУП – базовый учебный план
ЕГЭ – Единый государственный экзамен
ОМ — образовательный модуль
СР — самостоятельная работа
УМК — учебно-методический комплекс
РП — рабочая программа
ФГОС
– Федеральный государственный образовательный стандарт
13
Введение
В сегодняшней ситуации быстро меняющегося мира и активной
реформации всех сфер
жизнедеятельности нашего общества особого
внимания к себе требуют изменения в сфере образования.
Здесь, как, наверное, нигде больше, необходима особая чуткость и
осторожность, т. к. любое вмешательство в эту область влечет за собой
глобальные изменения во всей жизни общества. Ни для кого не секрет, что
некогда одна из лучших систем образования – российская школа – долгое
время активно теряла свою конкурентоспособность. Так как же остановить
этот регресс и не потерять те преимущества, которые у нас пока еще
остались. Как не перейти ту тонкую грань, которая разделяет модернизацию,
идущую на пользу, и полное разрушение и забвение всего накопленного
опыта? Как выбрать именно тот верный для нас путь, чтобы идти вперед со
всем накопленным багажом знаний, а не топтаться на месте, не катиться вниз
и не форсировать чрезмерно процесс модернизации, теряя все, что имеем.
Обеспечение диалектического единства традиционного и инновационного
выступает в качестве одного из важнейших императивов модернизации
российского образования.
Современный этап социально-экономического развития российского
общества, ознаменовавшийся коренными изменениями во всех сферах его
жизни,
выдвинул
перед
многими
социальными
институтами
ряд
принципиально новых требований и задач.
В особой степени это касается системы образования. Модернизация
образования
в нашей стране идет масштабными ускоренными темпами.
Образование является важнейшим фактором сохранения и обогащения
социокультурных ресурсов России, ее интеллектуального потенциала. Более
того, образовательная сфера в значительной степени определяет перспективы
14
развития страны, т.к. именно она обеспечивает и стимулирует динамику всех
других сфер социальной действительности. Движение по пути реализации
«Стратегии социально-экономического развития России до 2020 года»
(«Стратегии 2020») требует высококвалифицированных профессионалов.
Подготовка таких кадров – основная цель
образования.
«Переход
на
инновационный путь развития связан, прежде всего, с масштабными
инвестициями в человеческий капитал. Развитие человека – это и основная
цель, и необходимое условие прогресса современного общества. Это и
сегодня, и в долгосрочной перспективе наш абсолютный национальный
приоритет.
Будущее России, наши успехи зависят от образования и здоровья
людей, от их стремления к самосовершенствованию и использованию своих
навыков и талантов… это насущная необходимость развития страны. От
мотивации к инновационному поведению граждан и от отдачи, которую
приносит труд каждого человека, будет зависеть будущее России.
И в России есть всё: и богатые традиции, и потенциал, чтобы сделать
наше образование – от школы до университета – одним из лучших в мире.
Образовательная система должна вобрать в себя самые современные
знания и технологии. Уже в ближайшие годы необходимо обеспечить
переход к образованию по стандартам нового поколения, отвечающим
требованиям современной инновационной экономики» (В.В.Путин)
Последовательная
модернизация
отечественного
образования
предполагает сдвиг акцента с процесса на результаты обучения, изменение
роли преподавателя, концентрацию внимания на ученике, сущностные
изменения во всех звеньях педагогической системы, а, следовательно, в ней
самой как целостности: в ценностях, целях и результатах обучения и
15
воспитания; в содержании образования; в деятельности преподавателя; в
учебно-познавательной
организации
деятельности
образовательного
школьников;
процесса,
в
технологической
обеспечивающей
адекватные
формы и процедуры контроля качества образования.
Образование
должно
выступать
не
только
как
«кузница»
профессиональных кадров для обеспечения нужд экономики и политики, но
и в качестве сферы стратегического развития России.
В данном контексте вполне закономерными явились активизация
исследований в области
образования, новый взгляд на существующие
технологии обучения, поиск путей развития, обеспечивающего возможность
эффективной самореализации и профессионального функционирования
человека и его интеграцию в международное образовательное пространство.
Одной из характерных черт современной системы образования
является его стандартизация. Данный процесс, история которого в нашей
стране насчитывает около двух десятилетий, является новым этапом развития
постоянно
действующей
в
системе
образования
тенденции
к
государственному регулированию.
К середине 80-х годов отечественная педагогика вплотную подошла к
идее разработки требований к подготовке учащихся, что находит свое
отражение в работах В.М.Монахова, А.Н. Колмогорова, А.А.Кузнецова,
А.В.Погорелова, Н.Н. Решетникова, А.И.Фетисова, В.В.Фирсова и др. Также
об
этом
свидетельствует
существование
такого
изменение
структуры
учебных
программ,
нормативного
документа
как
«Обязательные
много
исследований,
результаты обучения математике» (1985г.).
В
последние
годы
проведено
довольно
посвященных педагогическим аспектам стандартизации образования. Это
16
работы В.И. Байденко, К.У. Байчорова, А.В. Баранникова, В.М.Березовского,
В.П. Беспалько, А.П. Валицкой, Б.С. Гершунского, М.А. Иноятовой, В.М.
Лянцевича, В.Л. Матросова, М.В.Рыжакова, Д.М.Соколова, В.В.Судакова,
С.Е.Шишова и др. В них раскрываются положения концептуального
характера и делаются практические выводы, которые могут быть положены в
основу разработки образовательных стандартов.
В настоящее время в силу вступают стандарты нового поколения.
Внедрение
данных
стандартов
приводит
к
необходимости
усовершенствования существующих учебных курсов.
Цель исследования - повышение качества подготовки учащихся с
учетом образовательных стандартов и внедрение в учебный процесс
усовершенствованных
методик
преподавания,
информационно-образовательных
технологий,
механизмов
качества
для
обеспечения
инновационных
создание
образования
условий
на
и
основе
компетентностного подхода; создание и внедрение оригинальных методик
обучения и перспективной программы по данному направлению с участием
школ, гимназий лицеев и колледжей города;
Задачи:
1. Обеспечение повышения уровня подготовки учащихся средних школ
г. Москвы на основе авторских
оригинальных научно обоснованных
образовательных методик обучения..
2.
Разработка
инновационных
информационно-образовательных
технологий и создание условий и механизмов для обеспечения качества
образования на основе компетентностного подхода, преемственности
образовательных программ на всех ступенях образования в направлении
17
совершенствования процесса подготовки кадров в системах «Средняя школа
– Вуз – Рынок труда» и установление обратной связи.
3. Создание и апробация программ и методик обучения в рамках не
менее 15-ти образовательных модулей естественнонаучной, гуманитарной и
социальной направленности.
4.
Апробация
осуществляется
на
основе
проведения
научно-
теоретической конференции, не менее 250 круглых столов и семинаров с
привлечением ведущих зарубежных и российских специалистов
по
обучению специальной методологии интеграция отечественного и мирового
опыта в сфере теории и практики развития современных образовательных
систем
и
интеграции
общего
и
профессионального
образования.
Привлекаются к участию более чем 100 школ, лицеев, вузов и ведущих
специалистов г. Москвы на основе имеющихся соответствующих соглашений
о сотрудничестве.
5.
Формирование
информационного
блока
на
сайте
вуза:
www.mgopu.ru;
6. Корректировка НИМ и НОМ, разработка планов мероприятий по
проведению в 2012 году курсов повышения квалификации, рассчитанных на
72
часа,
проведению
тиражированию
семинаров
инновационной
или
конференций,
научно-образовательной
а
также
продукции
по
в
интересах города Москвы.
В основу обоснования определения актуальности нашей работы были
положены:
- идеи контекстного обучения (А.А.Вербицкий и др.);
18
- исследования по системному подходу (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский,
В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.И. Данильчук, В.С. Ильин, В.И.
Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.М. Новиков, А.М. Саранов,
Н.К. Сергеев и др.);
- концепции проектирования педагогических объектов (В.М.Монахов,
В.А.Далингер, Е.С.Заир-Бек, С.К.Исламгулова, Ж.М.Караев, В.Ф.Любичева,
Е.И.Машбиц, А.И.Нижников, В.Е.Радионов, В.В.Сериков, Т.К.Смыковская и
др.);
- идеи деятельностного подхода к организации учебного процесса
(Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, А.И. Пидкасистый и др.);

исследования в области концепции современного образования в
условиях модернизации (В.И. Арнольд, И.В. Арнольд, В.А. Болотов,
Г.А.Бордовский,
В.М.Монахов,
В.В.
Краевский,
В.В.
Лаптев,
В.А. Садовничий, И.К. Сергеев,
И.Б.Федоров, В.М. Филиппов, Н.А. Шайденко и др.).
19
В.Л.
Матросов,
Т.К.Смыковская,
20
Раздел1.
Научно-методическое,
планово-экономическое
и
информационное обеспечение выполнения мероприятия
Научно-методическое руководство мероприятием (Подраздел 1.1)
осуществлялось в соответствии с Техническим заданием на социальное
обслуживание населения, в части предоставления образовательных услуг
научно-образовательными коллективами физических лиц – специалистов в
различных областях знаний, сформированным на базе ГОУ ВПО Московский
государственный
гуманитарный
университет
имени
М.А.
Шолохова
(Мероприятие № Н 4 .51-1). Были проведен анализ российских и зарубежных
источников, руководящих материалов, в том числе ФГОС,
технологии
разработки
концепции,
образовательных
модулей,
теоретические
экспериментальные исследования и практические разработки. Исходя из
этого, был выполнен Этап 1. Разработан план выполнения мероприятия и
сметы необходимых расходов, а также Этап 2, составлен проект заявки и
передан на утверждение в Департамент образования г. Москвы.
Работы по Первому разделу за I и II кварталы 2011 года выполнены
полностью.
Планово-экономическое обеспечение мероприятия (Подраздел 1.2).
В ходе работ по Этапу 1 (Подраздел 1.2) был разработан календарный
план мероприятия с учетом логики проекта, объемов работ и системы
функционирования
образовательных
учреждений,
задействованных
в
проекте. План I и II кварталов предусматривал ряд работ, связанных с
созданием условий для реализации проекта, в частности, разработка научнометодической
основы,
планово-экономическое
обоснования
информационного обеспечения.
Работы Этапа 1 Подраздела 1.2 выполнены полностью
21
проекта,
Этап 2. Разработка заявки. В соответствии с Направлением 4. была
подготовлена заявка на проект "Совершенствование методик преподавания
в средней школе на основе создания предметно-ориентированных модулей,
не менее чем по 18 предметам, на основе реализации информационных
технологий; развитие научно-образовательного и воспитательного процессов
в системе «МГГУ им. М.А. Шолохова - Средние школы города»". Заявка по
форме и содержанию отвечает всем требованиям, предъявляемым к
документам, представляемым на конкурс в исполнительные органы власти.
Работа Этапа 2 Подраздела 1.2 выполнена полностью.
1.1 Подраздел 1.3. Информационное обеспечение
Информационное обеспечение мероприятия в I и II квартале включало
в себя формирование структуры базы данных мероприятия, разработка
исходных данных для выполнения мероприятия, формы их представления на
сайте и соответствующего раздела сайта МГГУ им. М.А. Шолохова:
http://mgopu.ru/
Основой для формирования ОМ является техническое задание, в
котором указывается объем модуля в часах; период изучения модуля;
взаимосвязь
данного
принадлежность
модуля
модуля;
с
другими
кластерная
модулями;
принадлежность
групповая
модуля
(мировоззренческий/ нормативный/ инструментальный); компетенции, на
формирование которых направлен данный модуль;
задачи, на решение
которых направлен данный модуль; требования к средствам и формам
освоения ОМ; процентное соотношение академических и практикоориентированных форм учебной работы.
Основным документом, в котором находит отражение разработанный
модуль
является
учебно-методический
22
комплекс
(УМК).
Учебно-
методические и учебные материалы, включаемые в УМК, должны отражать
современный
уровень
последовательное
развития
изложение
науки,
учебного
предусматривать
материала,
логически
использование
современных методов и технических средств интенсификации учебного
процесса, позволяющих учащимся глубоко осваивать учебный материал и
получать навыки по его использованию на практике.
Этапы разработки ОМ:
23
определение целей и задач ОМ
описание требований к уровню освоения ОМ (компетенции и
задания БКУЗ)
отбор содержания ОМ
выбор средств и форм освоения ОМ
определение содержания и форм контрольных и учебных
заданий
описание учебно-методического и информационного
обеспечения модуля
описание материально-технического обеспечения ОМ
составление методические рекомендации по организации
изучения ОМ
создание электронных и печатных пособий для студентов и
преподавателей, УМК
УМК должен включать в себя следующие разделы:
I. Рабочая программа:
24
 пояснительная
записка
(основные
цели
и
задачи
в
компетентностном формате, принципы отбора содержания и
организации учебного материала),
 объем модуля и виды учебной работы,
 содержание модуля,
 организация самостоятельной работы
 тематика рефератов;
 учебно-методическое и информационное обеспечение модуля
(основная и дополнительная литература, программное обеспечение);
 материально-техническое обеспечение ОМ
II. Методическое обеспечение модуля (Методические рекомендации для
преподавателей и студентов)
III. Дидактический материал.
1.2. Этап 1.Формирование структуры базы данных мероприятия и
соответствующего раздела сайта
В базу данных мероприятия вошли образовательные учреждения, с
которыми налажено взаимодействие в рамках проекта "Совершенствование
методик преподавания в средней школе на основе создания предметноориентированных модулей, не менее чем по 18 предметам, на основе
реализации информационных технологий; развитие научно-образовательного
и воспитательного процессов в системе «МГГУ им. М.А. Шолохова Средние школы города»". Помимо этого база данных содержит перечень
25
образовательных
проведенного
модулей,
для
исследования
которых,
требуют,
как
показали
необходимо
результаты
разработать
усовершенствованные методики преподавания.
1.3. Этап 2. Разработка исходных данных для выполнения мероприятия,
формы их представления на сайте
При разработке исходных данных использовался анализ научных работ
отечественных и зарубежных исследователей в области методики обучения в
общеобразовательной школе. Методология разработки мероприятия состояла
из конкретизации объекта и предмета исследования, уточнения цели и задач
исследования на основе разработки общеметодологической основы научной
исследовательской работы, определение методов сбора, обработки и анализа
информации, соотнесение методов исследования с объектом, предметом,
целью и задачами исследования.
Исходные данные по мероприятию проанализированы и подготовлены
для размещения на сайте МГГУ им. М.А. Шолохова http://mgopu.ru/ в
соответствии с принятой классификацией и спецификой образовательных
учреждений.
Материалы систематизированы по разделам сайта: описание проекта
(цели и задачи, ресурсы, новизна и актуальность, ожидаемый результат),
руководители проекта (ФИО, фото, короткое резюме), участники проекта
(название
образовательного
учреждения,
директор,
руководитель
медиаинформационного направления, школьные СМИ, контакты), новости
проекта, методические материалы, медиатека.
Работа Этапа 2 выполнена.
26
2. Раздел 2. Разработка НИМ и НОМ
эффективной
многоуровневой
и
информационно-образовательной
по осуществлению
многоступенчатой
деятельности
в
соответствующих областях знаний. Создание программ и методик
обучения в рамках образовательных модулей и их апробация
2.1. Подраздел 2.1. Совершенствование методики преподавания
образовательного модуля "Основы анатомии, физиологии и
валеологии"
2.1.1. Этап 1. Разработка научно-информационных материалов по
образовательному
модулю
"Основы
анатомии,
физиологии
и
валеологии "
Введение
Формирование представлений о мире, роли и месте человека в нем
невозможно
без
мировоззренческой
аналитическое
изучения
естественнонаучных
функции
изучение
дисциплин.
естественных
наук
Кроме
развивает
мышление, стимулирует исследовательскую активность,
воспитывает
ответственное
собственному
здоровью.
отношение
к
Перечисленные
окружающей
качества
не
природе
и
являются
специфичными для какой-либо отдельной профессиональной области, они
необходимы для полноценного развития личности человека в целом.
Изучение дисциплин естественнонаучного профиля является основой
формирования экологической культуры человека в широком смысле, то есть
не только по отношению к окружающей среде, но и к собственному
организму, к его телесной и духовной составляющей.
27
В структуре общего среднего образования естественные науки
представлены
интегрированным
курсом
«Естествознание»,
который
включает физику, химию, биологию и экологию.
Освоение интегрированного курса естествознания должно обеспечить:

сформированность основ целостной научной картины мира;

понимание взаимосвязи и взаимозависимости естественных

понимание влияния естественных наук на окружающую
наук;
среду, экономическую, технологическую, социальную и этическую
сферы деятельности человека;

создание условий для развития навыков учебной, проектно-
исследовательской, творческой деятельности, мотивации обучающихся
к саморазвитию;

развитие умений анализировать, оценивать, проверять на
достоверность и обобщать научную информацию;

сформированность навыков безопасной работы во время
проектно-исследовательской
(ФЕДЕРАЛЬНЫЙ
и
экспериментальной
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
деятельности
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ
СТАНДАРТ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ, М., 2011, С. 11).
Кроме
требований
естественнонаучного
цикла
к
уровню
ФГОС
также
освоенности
декларирует
предметов
«обеспечение
преемственности основных образовательных программ начального общего,
основного
общего,
среднего
(полного)
образования» (ФГОС, 2011, С. 3).
28
общего,
профессионального
Целью данной разработки является доказательство необходимости
обеспечения преемственности
общего среднего и профессионального
образования
возможности
и
обоснование
его
реализации
силами
преподавателей кафедры Естествознания МГГУ им. М.А. Шолохова. Научноинформационный материал (НИМ) вместе с научно-организационным
материалом (НОМ) станет основой деятельности преподавателей на базе
общего среднего образования.
Принципы компетентностного обучения в вузе
Реформа образования в нашей стране изменила не только целевые
установки и содержательное наполнение обучения; на всех уровнях от
средней школы до высшего профессионального образования произошли
радикальные изменения в формах и методах преподавания. Как утверждается
в концепции современного гуманитарного образования, успешное решение
проблем, связанных с реализацией новой образовательной парадигмы,
предполагает переход вуза из режима традиционного функционирования с
элементами отставания от вызовов времени в режим инновационного
развития (КСГО МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009, С. 5).
Деятельностная основа компетентностного образования вывела на
первый план собственную познавательную активность обучающегося по
овладению учебным материалом; это дало стимул к появлению качественно
новых форм обучения, и серьезно изменило удельный вес самостоятельной
работы. Задания репродуктивного, алгоритмического типа все более
вытесняются
заданиями,
которые
деятельности
обучающегося
по
требуют
поиску
собственной
информации,
ее
активной
отбору
и
осмыслению. Такая деятельность формирует навыки самостоятельного труда,
коммуникативные и информационные компетенции.
29
Изменились и требования к результатам образования (от знанийумений-навыков к компетенциям), что наполняют учебную деятельность
совершенно иным познавательным смыслом (от восприятия и сохранения
знаний к их целенаправленному поиску, пониманию и осознанному
применению).
Все это отвечает курсу на постепенный переход от преобладания
академических форм обучения к инновационным (ФГОС ВПО МОиН РФ от
17.01.2011, С. 15).
Традиционная роль педагога как единственного источника знаний и
авторитарная позиция в корне изменились; однонаправленная передача
знаний уступает место диалоговому общению со слушателями. Педагог из
носителя
истины
разъяснения,
становится
консультантом,
экспертом
по
координирующим
вопросам,
поиск
требующим
необходимой
информации и эффективные способы работы с ней. Это способствует
атмосфере делового сотрудничества, наиболее оптимальной для полного
раскрытия личности обучающегося.
В нашей педагогической деятельности инновационные процессы
находят отражение в широком использовании контекстных форм обучения
(Вербицкий А.А., М., 2011).
Мы
нередко
сталкиваемся
с
ситуацией
крайне
слабой
сформированности естественнонаучных понятий у первокурсников. За
верным изложением содержания темы далеко не всегда стоит понимание
студентом того, о чем он говорит. Понимание научных терминов заменяется
их заучиванием, широким применением стандартных формулировок,
распространенных метафор без их осмысления и установления логических
связей и соотношений. Очевидно, что работа мышления подменяется работой
30
памяти.
Веккер
сравнивает
такое
усвоение
информации,
которое
ограниченно лишь уровнем памяти при полном отсутствии понимания, с
сохранением логико-лингвистической формы в печатном тексте или на
магнитофонной ленте (Веккер Л.М., С. 229).
В то
же
время
у отдельных
студентов встречаются случаи
сформированности и хорошей структурированности системы биологических
понятий. В индивидуальной беседе выясняется, что в основе этого - сильный
курс биологии в школе (биологический или медицинский класс, факультатив
или просто хороший заинтересованный в своей работе учитель биологии).
Уровень естественнонаучного образования в школе проявляется не
только
в некотором объеме предметных знаний и степени развития
культуры мышления выпускника, он сказывается и на сформированности
информационных компетенций, необходимых сегодня специалисту любого
профиля. Эти общекультурные аспекты составляет основу дальнейшего
профессионального образования и самообразования. Сказанное лишний раз
подтверждает высокую значимость школы по формированию умения и
желания учиться, развитию интереса к предмету.
Вузовские преподаватели могут и должны занять свое место в
школьной жизни. Их педагогический опыт необходимо использовать для
популяризации медико-биологических знаний среди детей и подростков,
повышения интереса школьников к биологическим наукам, формирования у
них представлений о человеке как сложном биосоциальном объекте,
объективное изучение которого должно включать комплекс гуманитарных и
естественных межпредметных связей.
Не заменяя школьного учителя, преподаватель вуза может оказать
серьезную помощь в организации мероприятий по пропаганде здорового
образа жизни, профилактике вредных привычек и школьных патологий;
31
проведению консультативно-разъяснительной работы среди родителей по
психофизиологическим основам кризисных периодов в развитии ребенка,
роли и месте полового созревания в жизни человека. Кроме того,
преподаватель будет полезен для консультирования старшеклассников в
вопросах профессионального самоопределения. Грамотная профессионально
ориентационная работа с выпускниками может способствовать повышению
социальной значимости и престижности профессий, которые имеют большой
творческий и гуманитарный потенциал (ученые, исследователи, педагоги,
медики), но сегодня являются мало оплачиваемыми и, поэтому не
привлекательны для молодежи. Однако
эти профессии несут огромные
возможности в плане саморазвития и самореализации личности.
Нормативное обеспечение общего среднего образования
Нормативной базой общего образования является Федеральный
Государственный
Образовательный
Стандарт,
который
устанавливает
определенные требования к результатам обучающихся, освоивших основную
образовательную программу. Результаты касаются не только учебных
достижений в предметных областях, но и освоение универсальных
междисциплинарных компетенций, которые необходимы для социального
взаимодействия, работы с информацией, самостоятельной организации
познавательной
и
исследовательской
деятельности.
Также
стандарт
устанавливает личностные качества, которыми должен обладать выпускник,
чтобы быть полноценным членом общества. В первую очередь это относится
к системе его жизненных целей и ценностей.
Выписка из ФГОС общего образования
32
Требования к результатам обучающихся:
 личностные – включают готовность и способность к саморазвитию
и личностному самоопределению, сформированность мотивации к обучению
и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых
социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок;
 метапредметные - включают освоенность межпредметных понятий
и
универсальных
учебных
действий
(регулятивные,
познавательные,
коммуникативные), способность их использования в познавательной и
социальной практике, самостоятельность в планировании, организации и
осуществлении учебной деятельности и учебного сотрудничества с
педагогами и сверстниками, способность к построению индивидуальной
образовательной траектории, владение навыками учебно-исследовательской,
проектной и социальной деятельности;
 предметные - включают освоенность умений, специфичных для
данной предметной области, видов деятельности по получению нового
знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в
учебных,
учебно-проектных
и
социально-проектных
ситуациях,
формированию научного типа мышления, научных представлений о
ключевых
теориях,
терминологией,
типах
ключевыми
(ФЕДЕРАЛЬНЫЙ
и
видах
отношений,
понятиями,
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
владение
методами
и
научной
приёмами.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ
СТАНДАРТ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ, М., 2011, С. 5).
ФГОС общего образования устанавливает также требования к
предметным результатам обучающихся, освоивших Биологию (базовый и
профильный курсы):
33
1.
сформированность представлений о роли и месте биологии
в современной научной картине мира; понимание роли биологии в
формировании кругозора и функциональной грамотности человека для
решения практических задач;
2.
владение
основополагающими
понятиями
и
представлениями о живой природе, её уровневой организации и
эволюции; уверенное пользование биологической терминологией;
3.
владение
основными
методами
научного
познания,
используемыми при биологических исследованиях живых объектов и
экосистем: описание, измерение, наблюдение; выявление и оценка
антропогенных изменений в природе;
4.
сформированность
умений
объяснять
результаты
биологических экспериментов, решать элементарные биологические
задачи;
5.
сформированность собственной позиции по отношению к
биологической информации, получаемой из разных источников, к
глобальным экологическим проблемам и путям их решения;
6.
сформированность
системы
знаний
об
общих
биологических закономерностях, законах, теориях;
7.
сформированность умений исследовать и анализировать
биологические
объекты
и
системы,
объяснять
закономерности
биологических процессов и явлений; прогнозировать последствия
значимых биологических исследований;
8.
владение умениями выдвигать гипотезы на основе знаний
об основополагающих биологических закономерностях и законах, о
34
происхождении и сущности жизни, глобальных изменениях в
биосфере; проверять выдвинутые гипотезы экспериментальными
средствами, формулируя цель исследования;
владение
9.
биологических
методами
экспериментов,
самостоятельной
описания,
постановки
анализа
и
оценки
достоверности полученного результата;
сформированность
10.
убеждённости
в
необходимости
соблюдения этических норм и экологических требований при
проведении
биологических
исследований
(ФЕДЕРАЛЬНЫЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ОБЩЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ, М., 2011, С.19).
Таким образом, ФГОС общего образования закрепляет требования к
познавательным,
критическому
исследовательским
восприятию
компетенциям,
биологической
способности
информации
и
к
наличие
собственной позиции по отношению к ее источникам.
Человек, как существо биосоциальное, в равной степени испытывает
влияние биологических задатков и социальных факторов окружающей среды.
Двойственность природы человека требует для формирования гармоничной
личности
интегративного
преобладание
предметов
подхода.
одной
из
Если
образование
сторон
имеет
человеческой
явное
природы
(биологической или социальной), оно неизбежно обречено на развитие
однобокой личности с узкими интересами, стереотипным мышлением и
односторонними ценностями.
Функции преподавателей МГГУ им. М.А. Шолохова в реализации целей
общего биологического обучения в школе
35
В работе со школьниками надо помнить, что интерес к биологической
природе
человека,
обусловленный
физиологическими
процессами
созревания, широко эксплуатируется СМИ, рекламными агентствами,
владельцами коммерческих сайтов. Искаженные, непроверенные сведения
вплоть до откровенной дезинформации о биологии человека становятся
широкодоступными детям. Все это создает иллюзорное ощущение простоты
анатомо-физиологических аспектов человеческой жизни и необоснованно
оптимистических возможностей современной медицины, якобы способной
безболезненно и быстро исправить все физические дефекты, скорректировать
все нарушения образа жизни и сделать жизнь человека беззаботной и
счастливой без каких-либо усилий с его стороны. Насаждаемым рекламой
обывательским
представлениям
о
явно
завышенных
возможностях
медицины, а также широкому распространению вредных привычек среди
детей и молодежи, можно противопоставить только проверенные научные
сведения о природе человека и представления о здоровье как важнейшей
жизненной ценности.
Основной
целью
вузовского
преподавателя
в
школе
является
повышение медико-биологической грамотности школьников, формирование
ценностей здорового образа жизни и убеждений, которые позволят
самостоятельно
разобраться
в
обилии
недостоверной
медицинской
информации, и аргументировано противостоять навязыванию нездоровых
вкусов и вредных привычек.
Функции преподавателя в школе можно разделить на несколько
категорий в зависимости от поставленных целей, решаемых задач, возраста
школьников, формы и методов занятия:
На основании поставленных целей мы выделили образовательную,
культурно-просветительскую и консультативную функции преподавателя.
36
Функция обучения в ограниченном объеме может осуществляться
преподавателем, но только в том случае, когда учителю биологии требуется
компетентная помощь по темам, недостаточно отраженным в учебнике.
Основная же деятельность преподавателя должна быть нацелена на
культурно-просветительскую и консультативную работу. Она реализуется в
виде выступлений по заранее оговоренным темам на школьных часах,
родительских собраниях, участия в факультативных или кружковых
занятиях,
других
видах
внеурочной
деятельности, план
которой
в
соответствии со стандартом образовательное учреждение разрабатывает и
утверждает самостоятельно (ФГОС ОО, 2011, С. 31).
Решаемые профессиональные задачи определяются в соответствии с
возрастной категорией школьников; темы и формы занятий также зависят от
этого критерия:

для школьников младших классов:
формы занятий игровые – в аудитории или на свежем воздухе (в
группах продленного дня); темы занятий - санитарно-гигиенические нормы
школьной жизни, основы здорового питания, элементарные анатомические
понятия об организме человека; дидактический материал - материал для
творчества (пластилин, краски и альбом, ножницы и бумага), оборудованная
детская площадка на пришкольной территории (спортзал); задача – в
доступной игровой форме дать ребенку базовые представления об устройстве
организма, пробудить интерес к биологии человека, стимулировать
исследовательские формы учения и заложить начала естественнонаучного
мышления;

для учащихся средних классов:
37
формы занятий - проблемные лекции (отдельно для девочек и
мальчиков), посвященные теме полового созревания, совместные занятия по
исследованию собственного пищевого рациона, ролевые игры по вопросам
детско-родительских отношений; дидактический материал: обучающие
брошюры и буклеты на темы полового воспитания, основам здорового образа
жизни;
задача – способствовать формированию естественнонаучного
мышления, познакомить подростка с психофизиологическими основами
пубертатного периода и ответить на все возникающие вопросы по теме;
объяснить
гигиенические требования
к одежде и
обуви,
важность
двигательной активности и соблюдения режима дня; провести профилактику
аддиктивного поведения, объяснить влияние алкоголя и табака на личность
человека;
разъяснить
сущность
детско-родительских
конфликтов
пубертатного периода и способствовать налаживанию отношений со
старшими родственниками; при необходимости проводить индивидуальную
консультативную работу; школьникам, проявляющим интерес к процессам
своего здоровья предложить участие в самостоятельных проектах по
исследованию
психофизиологических
функций,
руководствуясь
методической разработкой «дневник здоровья»;

для старшеклассников: форма занятий – проведение диспутов,
дискуссий, круглых столов, учебных «пресс-конференций», разбор ролевых
ситуаций, направленных на постановку и решение сложных медикобиологических проблем современности, с которыми придется столкнуться
во взрослой жизни (разрешение эвтаназии, проблемы экстракорпорального
оплодотворения, запрет на проведение абортов, отношение к «легким»
наркотикам,
влияние
табакокурения
на
репродуктивную
функцию,
толерантность к ВИЧ-инфицированным, личностные качества и склонность к
аддиктивному поведению, смысл вакцинации, зависимость рекомендуемой
38
деятельности от качества темперамента, механизм формирования школьного
невроза, методики развития произвольных процессов и способности к
концентрации, абстрактное мышление как функция развитых лобных долей
головного мозга и т.д.); задача – познакомить молодежь с кругом медикобиологических проблем реальной жизни, не имеющих готового решения и
требующих поиска недостающей информации, для которых необходимы
базовые знания биологии; стимулировать интерес к изучению биологических
наук и способствовать формированию естественнонаучного мышления,
коммуникативных и информационных компетенций. А также способствовать
развитию валеологических компетенций, мотивации здоровья и понимания
собственной
ответственности
за
его
сохранение.
Для
развития
исследовательских навыков всем старшеклассникам будет предложено
провести
антропометрические
(соматометрические,
соматоскопические,
физиометрические измерения и самонаблюдения) исследования по одному из
предложенных направлений - изучение собственного телосложения, осанки,
характера питания и работы пищеварительной системы, функциональных
особенностей
сердечнососудистой
и
дыхательной
систем,
свойств
темперамента, влияния развивающих упражнений на психофизиологические
характеристики. Необходимый материал для исследования: секундомер,
спирометр, тонометр, стетоскоп, ростомер, весы, зеркало, «дневник
здоровья».
Выполненные
работы
требует
оформления
отчета
по
определенной форме, которая включает введение, теоретическую часть,
практическую часть, выводы, заключение.
В каждой возрастной категории темы занятий должны находиться
в
зоне
ближайшего
развития
школьника
и
учитывать
психофизиологические особенности организма ученика, вызывать у него
позитивные эмоции и быть интересны и доступны его пониманию.
39
Неформальное
заинтересованное
сотрудничество
с
родителями
школьников очень желательно, но оно не должно проходить в плане
навязывания неинтересного и ненужного материала, и осуществляться
только в случае их встречного интереса к медико-биологическим проблемам
детей. Возможно активное участие преподавателя в родительских собраниях
в роли консультанта по вопросам, связанным с режимом дня, питанием
школьника, профилактики школьных патологий и профессиональной
ориентации старшеклассников. Для организации таких встреч стоит
использовать предварительное анкетирование родителей с целью изучения
круга интересующих проблем.
Организация «школы здоровья» на базе общего среднего обучения
Сейчас в общем образовании расширяется движение за организацию
«школ здоровья». Эта идея очень актуальна, так как современные условия
школьного обучения и воспитания (учебная перегрузка, авторитарный стиль
преподавания и длительная вынужденная неподвижность) несут угрозу
здоровью учащихся. Для того, чтобы школа, в которой ученик проводит
большую часть активного периода своей жизни, стала более адекватна
потребностям детского организма, важно сделать ее органичной и
естественной для ребенка.
Приведем мнение начальника Управления Департамента образования г.
Москвы «здоровым может считаться такой человек, который способен
реализовать потенции роста и самовыражения и внести свой вклад в развитие
общества....Деятельность в области укрепления здоровья должна включать
разнообразные
способы
помощи
молодым
людям
в
решении
их
индивидуальных задач, связанных с развитием, а также социальных проблем,
касающихся их учебы и досуга» (Петрунина И. А., 2010, С. 30-33).
40
Гарантии сохранения и укрепления физического, психологического
здоровья и социального благополучия обучающихся в образовательном
учреждении
заложены
Государственным
образовательным
стандартом
общего образования (ФГОС ОО, С. 32). Однако, по мнению Леонида Рошаля,
показатели здоровья российских школьников значительно ухудшились за
последнее десятилетие: «Никогда у нас в стране, если не считать периода
после Октябрьской революции, довоенных и послевоенных лет, а также
самой войны, не было такого состояния, как сейчас» (Интерфакс, из интервью
Л. Рошаля от 03.09.2006).
Те же тенденции в здоровье школьников отмечает директор Института
возрастной физиологии РАО М. М. Безруких. Говоря о школьных факторах
риска, в том числе она выделяет:

стрессовую тактику педагогических воздействий;

интенсификацию и нерациональную организацию учебного
процесса;

отсутствие системной работы по формированию ценности
здоровья и здорового образа жизни;

несоответствие условий обучения физиологическим и
санитарно-гигиеническим требованиям;

снижение
уровня
медицинского
контроля
здоровья
школьников;

низкая культура семьи в вопросах охраны и укрепления
здоровья (М. Безруких, 2002 ) .
Создание «школы здоровья» преследует цель выработки подходов к
решению этих проблем и формирование в условиях средней школы системы
41
оздоровления школьников; грамотно поставленная профилактическая работа
в образовательном учреждении может дать серьезный положительный
эффект. Участие вуза в ее реализации окажет неоценимую помощь в
организационно-методическом и пропагандистском направлениях.
Известно, что здоровье человека определяется четырьмя основными
факторами (образ жизни, наследственные задатки, экологические показатели,
уровень развития здравоохранения), из которых на первом месте по
значимости стоит образ жизни человека. Его вклад в здоровье составляет
более половины от общего влияния всех известных факторов (ВОЗ
http://www.who.int/ru/). Здоровый образ жизни населения является механизмом
сохранения и повышения здоровья; он включает здоровое питание,
адекватную двигательную активность, отсутствие вредных привычек и
позитивное отношение к жизни.
В целом образ жизни человека складывается из сформировавшихся в
ранней молодости стереотипов, привычек, форм поведения. Составляющие
образа жизни испытывают на себе влияние климатических факторов и
культурных
особенностей
соответствуют семейным,
социальной
и
природной
среды;
они
национальным и религиозным традициям.
Сложившись в начале жизненного пути, образ жизни человека обладает
высокой устойчивостью и претерпевает в дальнейшем лишь незначительные
изменения.
Проблема нездоровья школьников является по своей сути социальнопедагогической, поэтому для ее решения недостаточно усилий только со
стороны
медиков;
необходимо
взаимодействие
всех
участников
образовательного процесса по созданию здоровой школьной среды, включая
школьных медиков, психологов, педагогов, административных работников и
обслуживающий персонал школы, родителей и детей. Все перечисленные
42
категории должны осознанно и ответственно относится к этой проблеме,
понимая конкретное значение своего вклада. Только так можно будет
добиться реального, а не декларированного результата в оздоровлении
школьной среды.
Требования к созданию здоровой школьной среды включают:

соблюдение гигиенических норм в организации школьной жизни;

педагогическое воздействие, основанное на физиологических
принципах;

физическое воспитание, адекватное группе здоровья ученика;

служба питания, основанная на принципах здорового питания
детей;

социальная работа, проводимая с учетом социальных аспектов
здоровья;

цель
эффективная работа психологической службы, преследующая
сохранения
и
укрепления
психологического
здоровья
школьников;

постоянно существующая при школе медицинская служба,
ориентированная на профилактику инфекционных болезней, школьных
патологий и мониторирование здоровья.
Кроме этого, нельзя забывать о важности создания в школе климата,
благоприятного для гармоничного развития личности обучающегося, его
самореализации, вовлечения родителей в деятельность по повышению
здоровья детей. А также надо помнить о том, что положительное отношение
43
к учебе является важным фактором физического и психического здоровья
школьников и их учебной успешности.
Поэтому образование должно быть разносторонним, мотивированным
и эмоционально насыщенным.
Выделим ряд задач, решению которых должна способствовать «Школа
здоровья»:
1. Формирование
здоровьесберегающей
деятельности
общеобразовательного учреждения, для которого необходима
грамотная организация учебного процесса с учетом возрастных
психофизиологических особенностей школьников, соблюдением
режима дня, гигиенических требований по устройству учебных
помещений и помещений для приема пищи, физиологических
отправлений и отдыха;
2. Формирование у педагогического состава школы психологии и
мотивации здоровья, так как от здоровья, образа жизни и
поведения учителя, а не только от тех слов, которые он
произносит, во многом зависит, какой идеальный образ взрослого
выстроится в сознании его ученика; больной учитель не может
воспитать здоровых учеников;
3. Организация
и
осуществление
просветительской
работы
с
педагогами, учащимися и родителями;
4. Заполнение внеурочного
каникулярные
дни)
времени школьника (выходные и
специально
организованными
интересной, общественно полезной и
личностно
видами
значимой
деятельности, связанной с активными трудовыми действиями,
романтикой, преодолением трудностей, познанием природы и
44
собственных
возможностей,
овладением
новыми
навыками
(участие в экологических мероприятия по посадке зеленых
насаждений, очистке малых рек и родников от бытовых отходов,
экскурсии в природные заказники, выезд в деревню с целью
изучения местного фольклора на тему здоровья).
Две
последних
задачи
находятся
в
компетенции
вузовского
преподавателя, он может оказать реальную помощь в их решении.
Реализация третьего пункта планируется нами не только в плане
пропагандистских мероприятий, но и как организация в школе «кабинета
здоровья», функции которого в отличие от медицинского кабинета будет
иметь валеологическую направленность; он должен выполнять задачи
изучения, измерения и оценки здоровья школьников, а не борьбы с уже
имеющимися болезнями; исследовательское значение работы «кабинета
здоровья» тем более важно, что все оценочные манипуляции предлагается
проводить силами специально обученных школьников, имеющих интерес и
склонность
к
медицинским
и
биологическим
наукам.
Навыки
самоисследования они смогут передавать своим соученикам, тем самым
развивая не только исследовательские и коммуникативные компетенции, но
и способности к обучению других, то есть педагогические навыки.
Последний пункт нацелен на духовно-нравственное, социальное и
гражданское становление личности, формирование эстетического отношения
к миру и предназначен для полезного и интересного заполнения досуга
школьника и профилактики опасных форм поведения, в том числе
формирования вредных привычек.
Заключение
45
Основной задачей вузовского преподавателя в школе мы видим
интересное и полезное заполнение внеурочного времени школьника с целью
содействия его гармоничному развитию проявлению индивидуальности,
накоплению опыта участия в совместной социальной деятельности и
профилактики
потенциально
опасных
форм
поведения.
Организация
внеурочной деятельности должна строится с учетом интересов и потребности
детей, создавать условия для формирования у них навыков самопознания,
самореализации и самоутверждения; а также иметь широкий спектр
направлений,
представляющий
возможности
свободного
выбора
и
добровольного участия в ней. В организации внеурочной деятельности надо
поддерживать развитие творческой активности и направленность на
достижение успеха. Необходимо, чтобы результаты школьника были важны
и ценны для окружающих его людей (сверстников, родителей, педагогов).
В заключении приведем выдержку из Федерального Государственного
Образовательного
Стандарта
общего
образования,
устанавливающую
возможность и необходимость заполнения внеурочного времени школьника
специально организованными досуговыми мероприятиями:
«При организации внеурочной деятельности могут использоваться
возможности образовательных учреждений дополнительного образования
детей,
организаций
культуры
и
спорта.
В период
каникул
могут
использоваться возможности организаций отдыха детей и их оздоровления,
тематических лагерных смен, летних школ…» (ФГОС ОО, С. 31).
2.1.2. Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов по
образовательному
модулю
"Основы
анатомии,
валеологии "
Учебно-методический комплекс
46
физиологии
и
по модулю «Основы анатомии, физиологии и валеологии»
Составитель: Е.Е. Креславская
Программа модуля
«Основы анатомии, физиологии и валеологии»
Содержание программы
1)
Пояснительная записка
1.
Теоретический модуль
2. Практический модуль
3. Технологическая карта учебной
дисциплины (теоретический и практический
модуль)
2)
Объем дисциплины и виды учебной работы
3)
Содержание дисциплины
1. Разделы дисциплины и виды занятий
2. Содержание разделов учебной дисциплины
3. Основные понятия курса
Пояснительная записка
47
При разработке УМК по дисциплине «Основы анатомии,
физиологии и валеологии», включающей 2 модуля были
использованы следующие документы:
 Федеральные Государственные Образовательные Стандарты;
 Концепция Современного гуманитарного Образования в МГГУ им. М.А.
Шолохова, Москва, 2009;
 Послание Президента РФ Дмитрия Медведева Федеральному Собранию
Российской Федерации от 30 ноября 2010 года;
 Стратегия развития Московского Государственного Гуманитарного
Университета имени М.А. Шолохова (на период до 2025 г.);
 Техническое задание на разработку теоретического модуля по дисциплине
«Основы анатомии, физиологии и валеологии»;
 Техническое задание на разработку практического модуля по дисциплине
«Основы анатомии, физиологии и валеологии»;
 Технологическая карта общекультурных компетенций МГГУ им. М.А.
Шолохова.
Дисциплина «Основы анатомии, физиологии и валеологии» относится к
естественным наукам и является разделом биологии, изучающей человека
как целостный природный объект, со всеми внутренними и внешними
взаимосвязями и взаимозависимостями. Человек с одной стороны – это
объект биологический - представитель вида Homo sapiens, с другой –
социальный - самостоятельная единица социума. Он в равной степени
испытывает влияние биологических задатков и социальных факторов
окружающей
среды.
Двойственность
человеческой
природы
требует
создания особых условий для изучения. Полноценное ее исследование
нуждается в интегративном междисциплинарном подходе, что придает
биологическим дисциплинам о человеке высокий гуманитарный потенциал.
48
Предназначение дисциплины состоит в том, чтобы сформировать у
слушателей глубокое понимание биологической природы человека в
неразрывной связи с внутренним миром человека, его физическим и
духовным развитием, и способствовать осознанию места человека в
целостной картине мира.
Потребность в освоении биологических знаний определяется тем, что
формирование представлений о мире, роли и месте человека в нем
невозможно без изучения естественных наук. Кроме мировоззренческой
функции их изучение развивает аналитическое
мышление, стимулирует
исследовательскую активность, воспитывает ответственное отношение к
окружающей природе и собственному здоровью. Перечисленные качества не
являются специфичными для какой-либо отдельной профессиональной
области, они необходимы для полноценного развития личности человека в
целом
и
имеют
естественнонаучного
общекультурное
профиля
значение.
является
Изучение
основой
дисциплин
формирования
экологической культуры человека в широком смысле, то есть не только по
отношению к окружающей среде, но и к собственному организму, к его
телесной и духовной составляющей.
Дисциплина
«Основы
анатомии,
физиологии
и
валеологии»
интегрирует разделы, посвященные основам устройства и функционирования
организма человека, сведения о критериях и показателях здоровья, факторах
риска и профилактике болезней, основах здорового образа жизни. Таким
образом,
изучение
биологической
науки
о
человеке
приобретает
универсальный общекультурный статус.
Овладение анатомо-физиологическими и валеологическими знаниями и
умениями позволит выпускнику грамотно и компетентно формировать
49
условия для гармоничного саморазвития, самообучения и самореализации
личности в физическом, психическом и моральном аспекте.
Кроме
того
в
преподавании
дисциплины
«Основы
анатомии,
физиологии и валеологии», надо учитывать, что вопросы, связанные с
биологической
природой
человека,
вызывают
повышенный
интерес
молодежи, обусловленный физиологическими процессами созревания. Этот
интерес
широко
эксплуатируется
СМИ,
рекламными
агентствами,
коммерческими сайтами. Обилие материала, содержащего непроверенные,
искаженные сведения о биологической природе человека, создает ощущение
полного понимания биологической организации человека, что абсолютно не
соответствует
иллюзорных
действительности.
возможностях
Это
сопровождается
современной
медицины
и
мифами
об
способствует
воспитанию у будущего поколения безответственного отношения к
собственному здоровью. Данную ситуацию можно исправить только
повышением медико-биологической грамотности молодежи и обусловливает
высокие требования к уровню профессиональной медико-биологической
подготовки педагога, что полностью согласуется с заявлением Дмитрия
Медведева, который в своем ежегодном послании Федеральному Собранию
РФ назвал формирование здорового образа жизни одним из стратегических
приоритетов политики страны в сфере детства.
Для учащихся важно получить надежные знания из авторитетных
источников, которые помогут разобраться в недостоверной медицинской
информации,
позволят
грамотно
и
аргументировано
противостоять
навязыванию нездоровых вкусов и вредных привычек.
Дисциплина «Основы анатомии, физиологии и валеологии»
из двух модулей: теоретического и практического.
50
состоит
Трудоемкость дисциплины (теоретический и практический модули)
составляет: 36 часов.
1. Теоретический модуль
Цель
теоретического
модуля: сформировать
целостные
представления об организме человека, как открытой и динамичной,
развивающейся и саморегулирующейся биосоциальной системе, и факторах,
влияющих на жизнедеятельность человека.
Задачи теоретического модуля
1. Вооружить
учащихся
знаниями
анатомо-физиологических
основ
жизнедеятельности человека,
2. Сформировать представления о влиянии на организм внутренних и
внешних факторов,
3. Воспитать потребность в здоровье, как важнейшей жизненной
ценности и ответственную позицию по отношению к его сохранению и
укреплению,
4. Привить валеологические знания, принципы здоровьесберегающего
поведения и понимание роли взрослого в формировании здорового
образа жизни ребенка.
Групповая принадлежность теоретического модуля: общекультурный
ОМ.
Кластерная
принадлежность
теоретического
модуля:
мировоззренческий ОМ.
В
соответствии
с
групповой
и
кластерной
принадлежностью
сформулированы общекультурные компетенции, на формирование которых
51
нацелен образовательный теоретический модуль дисциплины «Основы
анатомии, физиологии и валеологии».
Теоретический модуль направлен на формирование следующих
компетенций:
 Владеет представлениями о биологической природе человека;
 Владеет умениями природосообразной деятельности и поведения;
 Способен нести ответственность за свои поступки и последствия
принятых решений;
Трудоемкость теоретического модуля в зачетных единицах
Объем теоретического модуля — 36 ч.
Модуль направлен на решение следующих задач:
1. Применение
анатомо-физиологических
и
валеологических
компетенций для сбора и анализа медико-биологической информации в
исследовательских целях;
2. Применение валеологических компетенций для реализации принципов
здорового образа жизни в своей семье и трудовом коллективе;
3. Использование понимания физиологических процессов развития и
природы
кризисных
периодов
человека
в
профессиональной
деятельности и обыденной жизни;
4. Применение
валеологических
компетенций
для
организации
мероприятий по популяризации и пропаганде здорового образа жизни
и профилактике вредных привычек среди учащихся.
52
Формы освоения теоретического модуля:
По
кластерной
(мировоззренческий
соотношение академических и
модуль)
принадлежности
практико-ориентированных форм учебной
работы в теоретическом модуле составляет 70/30%. Образовательная
программа включает аудиторные и внеаудиторные часы. К академическим
формам относят традиционные формы преподавания: лекции, семинары,
выполнение домашних заданий по алгоритмам; к практико-ориентированным
формам – самостоятельная внеаудиторная и аудиторная работа , построенная
на принципах знаково-контекстного обучения.
Аудиторные занятия преследуют цель непосредственного общения с
преподавателем для выявления проблемных тем и их разъяснения,
проведения диагностических мероприятий (диагностики личностных качеств
обучающегося, предварительного, текущего и окончательного контроля
знаний). В них приобретается то, чего нет в учебниках, происходит обмен
личным опытом, рождается понимание сложных биологических процессов,
отрабатываются
коммуникативные
проводятся
виде
в
лекций,
компетенции.
семинаров,
Аудиторные
практических
занятия
занятий
с
использованием технических возможностей школы. Значительная часть
занятий отводится для
самостоятельной работы, она организуется и
планируется заранее, включает поиск информации, содержательную работу с
ней,
разработку
статей
биологического
тезауруса,
подготовку
информационно-аналитических сообщений, студенческих конференций и
докладов на заданную тему, выполнение практических заданий по
самоисследованию и самонаблюдению с оформлением результатов в виде
отчетов по определенной форме. В этой деятельности формируются навыки
самостоятельной
работы
с
информацией,
выкристаллизовывается
собственное мнение и способность его отстаивать в дискуссии.
53
Лекционные занятия строятся с преобладанием контекстных форм
обучения (проблемная лекция, лекция в диалоговом режиме с заранее
озвученным кругом вопросов, чередование теоретического материала с
краткими тестами по теме); традиционные лекции читаются только по
объективно
трудным
темам
курса,
нуждающимся
в
специальном
теоретическом разъяснении; они сопровождаются визуализацией материала с
помощью физиолого-анатомических схем и рисунков, с использованием
современных технических средств обучения; большая часть семинарских и
практических занятий проходит в контекстной форме – в виде деловых игр,
разбора учебных ситуаций, докладов, пресс-конференций, написания эссе,
которые требуют от студентов специальной подготовки, самостоятельной
работы, личной активности и принятия ответственного решения; семинары и
практические занятия традиционной формы используются там, где есть
необходимость усвоить и закрепить конкретные базовые знания по
дисциплине, обсуждением трудных для самостоятельного усвоения разделов
дисциплины.
Формы контрольных и учебных заданий:
 задания 1-го уровня сложности нацелены на выявление фактических
знаний и предметных понятий и включают проверку биологического
тезауруса, тесты с заданиями закрытой формы (с однозначным и
многозначным выбором ответа), тесты идентификации, тесты на
соответствие, тесты с заданиями на группировку информации, тесты с
заданиями установление последовательности, устный и письменный
опрос по теме; пример задания 1-го уровня сложности - определите и
запишите в тетрадь место человека в систематике живой природы;
54
 задания 2-го уровня сложности нацелены на выявление мыслительных
операций, умение действовать по алгоритмам и решать типовые
учебные задачи, они включают проверку ориентировки в разделах
собственного
ДЗС,
тесты
с
заданиями
открытой
формы
на
установление логических связей, классификацию, ранжирование,
задания, требующие самостоятельной формулировки ответа; пример
задания 2-го уровня сложности - выявите и обоснуйте меры
профилактики сердечнососудистых заболеваний;
 задания
уровня
3-его
сформированности
сложности
нацелены
общекультурных
на
выявление
и
включают:
компетенций
проверку способности к пониманию и интерпретации анатомофизиологического
материала,
умению
осмысленно
работать
со
специальной информацией, готовности нести ответственность за
здоровье
подрастающего
мероприятий
по
поколения
пропаганде
и
здорового
навыки
образа
организации
жизни
в
профессиональном коллективе; это поисковые виды деятельности, не
имеющие готовых решений – разработка проектов, учебных планов и
воспитательных программ, написание студенческих эссе, работа с
кейсами; пример задания 3-го уровня сложности - написание эссе на
тему: какого рода проблемы возникают в связи с выявлением ВИЧ положительного статуса? Наметьте пути и обоснуйте возможности их
решения.
Процентное соотношение академических и практико-ориентированных
форм
учебной
работы
соответствует
(мировоззренческий модуль): 70/30%.
55
кластерной
принадлежности
1.2. Практический модуль
Цель практического модуля: вооружить учащихся практическими
навыками изучения организма, оценки уровня здоровья и способами его
сохранения и укрепления.
Задачи практического модуля:
1. сформировать интерес к изучению организма, навыки исследовательской
работы и простейших методов функциональной диагностики для оценки
уровня здоровья,
2. привить навыки здорового образа жизни и способы поддержания здоровья
в условиях коллектива,
3. сформировать чувство ответственности за собственное репродуктивное
здоровье и понимание своего вклада в здоровье будущего поколения.
сформировать интерес к изучению организма и навыки исследовательской
работы.
Групповая принадлежность практического модуля: общекультурный
ОМ.
Кластерная принадлежность практического модуля: инструментальный
ОМ.
В
соответствии
с
групповой
и
кластерной
принадлежностью
сформулированы компетенции, на формирование которых направлен
практический образовательный модуль дисциплины «Основы анатомии,
физиологии и валеологии».
Практический
модуль
направлен
компетенций:
56
на
формирование
следующих
 Владеет методами и средствами укрепления физического и психического
здоровья;
 Владеет умениями планирования, организации и проведения научного
исследования;
 Владеет
навыками
работы
с
компьютером
и
аудиовизуальными
техническими средствами обучения.
Объем практического модуля — 36 часов.
Формы освоения практического образовательного модуля
В
соответствии
с
кластерной
(инструментальный
модуль)
принадлежностью соотношение академических и практико-ориентированных
форм учебной работы в практическом модуле составляет 30/70%, что
подразумевает большой вклад в обучение инновационных технологий,
направленных на развитие самостоятельной активности обучающихся.
Лекции проводятся в традиционной форме и в виде заслушивания и
обсуждения
докладов.
Традиционные
лекции
затрагивают
только
объективно сложный для понимания материал, который нуждается в
специальных знаниях и всестороннем разъяснении. Доклады готовятся по
определенному плану и касаются тех учебных тем, по которым имеется
достоверная информация, не требующая специальной медико-биологической
подготовки для освоения.
Семинарские и практические занятия составляют большую часть
учебного
времени.
Традиционные
методы
включают:
семинарское
обсуждение некоторых тем по подготовленному плану с заранее известным
кругом обсуждаемых вопросов; практические занятия на отработку и
закрепление
практических
навыков
изучения
организма
(антропометрические, соматометрические, физиометрические) и определения
57
уровня здоровья. Семинары и практические занятия, основанные на
инновационных формах учебной работы, включают игровые методы, метод
разбора учебных ситуаций, обсуждение творческие отчетов аналитических
групп об исследовательской работе.
Формы контрольных и учебных заданий (в соответствии с групповой и
кластерной принадлежностью модуля):
задания 1-го уровня сложности нацелены на выявление навыков применения
знаний и умений действовать по алгоритмам, включают учебные задания,
нацеленные на проверку этих умений, имитационные упражнения; пример
задания 1-го уровня – аргументировано проведите оценку собственной
осанки;
задания 2-го уровня сложности нацелены на контроль решения учебной
проблемы в стандартных ситуациях, включают учебные задания на
структурирование проблемы, выбор решения в условиях достаточной
информации; пример задания 2-го уровня – разработайте план мероприятий
профилактики гриппа в образовательном учреждении;
задания 3-его уровня сложности
нацелены на выявление навыков
самостоятельной работы и принятия ответственного решения в ситуации
неопределенности, включают деловую игру, разработку аналитического
отчета, эссе, проекта; пример задания 3-его уровня – предложите свои
рекомендации в следующей ситуации: «Старшеклассница забеременела от
наркомана и хочет сохранить ребенка, но ее мать настаивает на аборте».
1.3.
Технологическая карта учебной дисциплины
(теоретический и практический модуль)
Таблица 1
58
Компет
Тема
енции
(шифр)
Лекции
Семинарские
Практические
Самостоятел Контроль
(группо
занятия
занятия *
ьная работа
вая
(групповая,
работа)
звеньевая
(групповая,
звеньевая
работа)
1.2.1
Тема 1
1.1.4
Введение
в предмет
(индивидуал
ьная работа)
работа)
Устный
организа обсуждение
-----
опрос,
Завести
ционные ключевых
тетрадь
вопросы
выполнения
домашних
домашних
тетрадей
моментов темы
для проверка
работ,
тетрадь
для
ведения
тезауруса,
ДЗС
1.2.1
1.1.4
2.2.4
Диалог о Примеры биол.
Рабочая
устный
биологи
и
тетрадь
опрос,
ческой
природы
социальной
природы человека
человека
------
(задания №№
1-3)
Доклад:
проверка
домашних
тетрадей
влияние
сенсорной
и
двигательной
депривации на
развитие
ребенка
1.2.1
1.1.4
Особенн
Стадии
ости
онтогенеза,
------
онтогене особенности
Рабочая
проверка
тетрадь
1 раздела
(задания №№
59
ДЗС,
за
педагогическог
4-6), 1 раздел тестовые
о подхода
ДЗС
задания 1,
2 уровня
1.2.1
Тема 2
3.3.1
моторные
Основы
Обсуждение
функции
остеолог
строения
ии,
функций
3.6.2
Работа
с Рабочая
и анатомическим
атласом
артролог скелета,
тетрадь
набором костей
7, 8,9).
2.2.4
тестовые
ии,
суставов,
задания 1,
миологи
мышц
2,
Отработка
Рабочая
проверка
тетрадь
2 раздела
физичес
факторы риска навыков
ком
нарушения
соматометрии и (задания №№ ДЗС
развити
осанки
соматоскопии
и
школьника
) Раздел ДЗС
№2
3.3.1
тестовые
задания 2,
3 уровня
3.1.1
3.6.2
1.2.1
Тема
3
висцерал
Общие
3
уровня
Диалог о Доклад:
1.1.4
домашних
и (задания №№ тетрадей,
и
1.2.1
проверка
-----
------
вопросы
Конспект
Устный
опрос
60
1.2.1
1.1.4
2.2.4
ьные
АФО
Доклад:
роль Работа
системы
пищевар
витаминов
ительно
обмене
й
веществ
с Рабочая
в анатомическим
системы
тетрадь
опрос,
атласом.
(задания
проверка
Составление
№№10,11,12)
3,
рациона
Раздел
школьника
3.3.1
3.6.2
Устный
4
ДЗС разделов
по №№ 3, 4
ДЗС,
нормам
тестовые
здорового
задания 1,
питания,
2,
3
уровня
3.1.1
АФО
дыхател
ьной,
сердечн
ососуди
3.6.2
стой
систем
Обсуждение
Работа
профилактики
анатомическим
табакокурения,
атласом
болезней
муляжами
13, 14, 17, 18, 5,
сердечнососуд
сердца.
19)
Отработка
Раздел ДЗС
физиометричес
№5, 6
истой системы
в виде учебных
ситуаций.
Доклад:
3.3.1
с Рабочая
тетрадь
ких навыков по
1.2.1
цивилизации»,
ССС
формы и виды
2.2.4
3.1.1
го
иммунитета
разделов
ДЗС,
тестовые
2,
состояния
и
дыхательной
системы
Доклад: риски Работа
выделит
пубертатного
анатомическим
тетрадь
ельной,
периода
атласом.
(задания №№ ,
Отработка
ктивной
с Рабочая
в
форме деловых
систем
игр и разбора
61
3
уровня
АФО
репроду
6
задания 1,
образ оценке
«болезней
опрос,
и (задания №№ проверка
жизни и риск функционально
1.1.4
Устный
15, 16)
проверка
домашних
разбор
учебных
ситуаций
заданий,
учебных
тестовые
ситуаций
задания 2,
навыков
в
3 уровня
решении
проблем
полового
воспитания
2.2.4
обр.
учреждении
1.2.1
Тема 4
1.2.1
регулятор
Общие
Обсуждение
вопросы
вопросов
3.6.2
системы
-----
регуляции
ные
2.2.4
в
Эндокри Обсуждение
Работа
с Рабочая
нная
профилактики
анатомическим
тетрадь
система
эндокринных
атласом
(задания №№ проверка
дисфункций
1.2.1
20, 21)
детей
опрос,
домашних
, тестовые
1.1.4
задания 1,
Доклад: диабет
3.3.1
Устный
2,
–
3
уровня
неинфекционна
я эпидемия
1.2.1
2.2.4
Нервная
Обсуждение
Работа
система
процессов
анатомическим
тетрадь
домашних
созревания
атласом
(задания
заданий,
нервной
системы
с Рабочая
№№22,
в
24, 25, 26)
Проверка
23, устный
опрос,
целом,
тестовые
головного
задания 2,
мозга, лобных
3 уровня,
долей коры
62
Доклад:
электроэнцефа
лографические
корреляты
развития
Тема 5
1.2.1
сенсорны
е системы
1.1.4
1.2.1
Учение
Обсуждение
об
учения
И.П.
анализат Павлова
задания 1,
об
2,
орах
анализаторах
Зритель
Доклад:
ный
факторы риска анатомическим
ор
3
уровня
Работа
анализат развития
3.3.1
Тестовые
-----
с Рабочая
атласом
дефектов
Проверка
тетрадь
домашнег
(задания
о задания
№27)
зрения,
3.6.2
профилактика
Слухово
Доклад:
Работа
с
факторы
риска
й
анатомическим
развития
анализат
атласом
дефектов
ор
слуха,
профилактика
1.2.1
3.6.2
Тема 6
психофиз
1.2.1
1.1.4
иологичес
кие
аспекты
Проверка
тетрадь
домашнег
(задания
Отработка
ВНД
форме деловых тетрадь
в развитие
онтогене речевых
зе
зон игр
в Рабочая
о воздействия,
учитывающие
индивидуальны
я
е
особенности
психики
63
Проверка
домашних
видов (задания №№ заданий,
коры головного педагогическог
мозга
№ о задания
28)
Развитие Доклад:
поведени
3.3.1
Рабочая
29, 30, 31)
проверка
Задание для задания №
ДЗС №7
7 в ДЗС
ребенка
3.1.1
Содержание дисциплины
Разделы дисциплины и виды занятий
Таблица 2
№
Наименование раздела
Лекции Практические Семинары
п/п ОМ/ УД
1.
Самостоятельная
занятия
Введение в предмет
работа
2 часа
--
2 часа
4 часа
2.
Моторные функции
2 часа
2 часа
2 часа
6 часов
3.
Висцеральные системы
4 часа
2 часа
2 часа
8 часов
4.
Регуляторные системы
2 часа
2 часа
2 часа
6 часов
5.
Сенсорные системы
2 часа
2 часа
2 часа
6 часов
6.
Психофизиологические 2 часа
2 часа
1. часа
6 часов
аспекты поведения
Итого:
14
10
12
36
Всего:
Содержание разделов учебной дисциплины
Таблица 3
№
Наименова
п/п
ние
Содержание
Тематический план
Тематический план
раздела
лекционных занятий
практических занятий
раздела УД
64
1.
Введение в
предмет
Общие вопросы
биосоциальная природа
Природа человека,
человека; уровни
стадии онтогенеза,
организации живой
влияние среды
материи; онтогенез
2.
Моторные
Строение и
Основы остеологии:
Возрастные особенности
функции
функции
основы артрологии,
строения и функций
опорно-
основы миологии,
скелета, строение
двигательного
простого сустава,
аппарата
строение и функции
скелетных мышц,
физическое развитие
3.
Висцераль
АФО
Основы строения и
Возрастные особенности
ные
пищеварительн
функций желудочно-
висцеральных систем,
системы
ой системы,
кишечного тракта и
понятие «здорового
АФО
пищеварительных желез;
питания», «гомеостаза»,
дыхательной,
строение и функции
ССС и системы
дыхательной и ССС
крови, АФО
системы, строение и
выделительной
функции мочеполовой
и
системы
репродуктивной
вредные привычки и
нарушения дыхания и СС
деятельности,
доврачебная помощь,
профилактика;
вопросы полового
системы,
воспитания, риск
современной моды
4.
Регуляторн
АФО
Строение и функции
Возрастные особенности
ые
эндокринной и
эндокринной системы;
регуляции, образ жизни и
системы
нервной
системы
5.
Сенсорные
Строение и функции
нервной системы;
АФО сенсорных Строение и функции
65
риск эндокринных
дисфункций и патологии
нервной системы
Возрастные особенности
системы
6.
систем
органа зрения, органа
анализаторов, риск
слуха, их самые
нарушений органов
распространенные
зрения и слуха,
нарушения
профилактика
Психофизи
Физиология
Возрастные особенности
Эксперименты
ологически
высшей
ВНД человека
И.П.Павлова по
е аспекты
нервной
изучению ВНД,
поведения
деятельности
профилактика
«школьного невроза».
Основные понятия МОДУЛЯ:
Онтогенез, возрастная периодизация, клетка и органоиды, ткани и их виды,
сенситивный
период,
акселерация
и
ретардация,
гетерохронность
и
волнообразное течение, сенсорная и двигательная депривация, сустав, локомоция,
манипуляция, мышечный тонус, статическое и динамическое напряжение,
сгибатели и разгибатели, сфинктер, антагонизм и синергизм, координация
движений, гиподинамия, антропометрия, ферменты, биополимеры, калории,
пищевая ценность, биологическое окисление, витамины, авитаминоз, гомеостаз,
зубная формула, желудочно-кишечный тракт и пищеварительные железы,
дыхательные пути и легкие, плевра, спирометрия, гипоксия, ЖЕЛ, цикл сердечной
деятельности, сердечные тоны, сердечные клапаны, эндокард, миокард, перикард,
гемодинамика,
плазма
крови,
форменные
элементы
крови,
Rh-фактор,
гемоглобин, кроветворные органы, почка и мочевыводящие пути, диурез, нефрон,
моча,
гамета,
зигота,
матка,
маточные
трубы,
менструация,
овуляция,
имплантация, плацента, аборт, половая клетка, эмбрион, плод, половое
созревание, первичные и вторичные половые признаки, половые гормоны;
эндокринные железы, инсулин, адреналин, половые железы; нейрон, аксон,
дендрит, синапс, функциональные зоны коры больших полушарий, виды
66
рефлекса, рефлекторная дуга, инстинкт, динамический стереотип, сигнальные
системы мозга, анализатор, оптическая система глаза, акустический путь в органе
слуха, рецепторная часть зрительного и слухового анализаторов, память,
внимание, произвольное и непроизвольное поведение, коммуникативные и
познавательные функции, врожденные и приобретенные рефлексы, типы
темперамента.
Темы докладов:
1.
ребенка;
влияние сенсорной и двигательной депривации на развитие
2.
факторы риска нарушения осанки школьника;
3.
роль витаминов в обмене веществ;
4.
образ жизни и риск «болезней цивилизации»;
5.
формы и виды иммунитета;
6.
риски пубертатного периода;
7.
диабет – неинфекционная эпидемия;
8.
значение вакцинации;
9.
электроэнцефалографические корреляты развития;
10.
значение двигательной активности для развития;
11.
факторы риска развития дефектов зрения, профилактика;
12.
факторы риска развития дефектов слуха, профилактика;
13.
роль коммуникации в развитии речевых функций.
Темы рефератов:

доказательства биосоциальной природы человека;
67

формирование осанки в онтогенезе;

физическое развитие школьника;

риск малоподвижного образа жизни для развития ребенка.

роль школы в формировании образа жизни ребенка;

становление двигательной активности в онтогенезе.

значение биополимеров пищи.

роль и место витаминов в здоровом питании.

место и значение нормальной микрофлоры кишечника в
иммунной защите организма.

история и развитие представлении о гомеостазе.

влияние питания на здоровье.

факторы здорового питания.

поведенческие нарушения питания.

мода и здоровье молодежи.

факторы риска болезней цивилизации, профилактика.

механизм развития приобретенных (патогенез) пороков
сердца и их профилактика.

факторы
риска
воспалительных
выделительной системы, профилактика.

профилактика инфекций, передаваемых половым путем
(ИППП)

развитие эндокринной системы в онтогенезе.

профилактика эндокринных дисфункций у детей.

влияние гипофиза на процессы роста и развития.

развитие центральной нервной системы в онтогенезе.
68
заболеваний

развитие периферической нервной системы и двигательная
активность ребенка.

работы в физиологической школе и.п. павлова.

учение о рефлексе в трудах Р. Декарта, И.М. Сеченова,
И.П. Павлова.

развитие оптических свойств глаза в онтогенезе.

дефекты рефракции и их профилактика.

здоровье человека и компьютер.

возрастные особенности слухового анализатора и риск
нарушений слуха.

виды темперамента по Гиппократу.

созревание коры головного мозга и развитие произвольных
функций в онтогенезе.
Информационное обеспечение дисциплины
А. основная литература:
Бартельс В.И., Павлова О.Е. Возрастная анатомия, физиология и гигиена,
учебное пособие, М., «Альфа», 2002
Б. дополнительная литература:
Безруких М.М., Сонькин В.Д., Фарбер Д.А. Возрастная физиология
(физиология развития ребенка), Учебное пособие, М.: Academia, 2002;
Сапин М.Р., Сивоглазов В.И. Анатомия и физиология человека (с возрастными
особенностями детского организма, Учебное пособие, М. : Издательский центр
«Академия», 2002
69
В. информационное обеспечение (Интернет- ресурсы):
1.
Все о здоровье спины и позвоночника, Автор: Родионова О. Н.,
Издательство: "Вектор" http://spinet.ru/b_bolivspine/index.php
2.
ЧЕМ ОПАСЕН КОМПЬЮТЕР: http://spinet.ru/kendh/opaskomp.php
3.
Свежий взгляд на рациональное питание:
http://juliabulatova2005.narod.ru/
4.
Образовательные ресурсы на федеральном портале "Российское
образование": http://www.edu.ru/db/portal/sites/res_page.htm
Материально-техническое обеспечение учебной дисциплины
1. Наглядные пособия
- скелет человека и скелет новорожденного;
- муляжи мозга и внутренних органов;
- плакаты анатомические по системам органов;
- таблицы по возрастным изменениям пропорций тела;
- таблицы по анатомии и физиологии человека;
- видеофильмы по анатомии и физиологии человека.
2. Техническое оснащение
приборы
для
проведения
антропометрических
(соматометрических, соматоскопических, физиометрических)
исследований и оценки физического развития (ростомер,
спирометр, кистевой и становой динамометры, сантиметровая
лента, тонометр, секундомер) для проведения практических
занятий;
70
- приборы для определения артериального давления и пульса
(тонометр со стетосткопом, секундомер);
3. аудиовизуальные и компьютерные средства обучения
- компьютер и мультимедийный проектор;
- телевизор и видеомагнитофон;
(желательно подключение к Интернету).
Методические рекомендации:
При любой форме обучения учитель сохраняет ведущую позицию в
педагогическом процессе, но его функции могут претерпевать серьезные
изменения. Модульное обучение меняет роль учителя: его авторитарная
позиция в качестве единственного источника знаний и носителя истины не
соответствует
информации
изменившимся
любого
требованиям
направления
и
времени.
содержания
Доступность
делает
функцию
однонаправленной передачи знаний не актуальной для подавляющего
большинства слушателей. На место монологической позиции приходит
равноправное диалоговое общение со школьниками. Учитель должен стать
консультантом, координирующим целенаправленный поиск информации и
эффективные способы работы с ней. Только так можно создать атмосферу
делового
сотрудничества,
в
которой
достигается
полное
развитие
познавательной мотивации и творческой активности школьников.
Преподавание «Основ анатомии, физиологии и валеологии» мы
рекомендуем строить на контекстной основе (автор теории знаковоконтекстного обучения профессор МГГУ им. М.А. Шолохов А.А.
Вербицкий). В выборе контекстных форм обучения следует проявлять
гибкость и творческий подход, ориентируясь на объективную сложность
материала, подготовленность слушателей, их заинтересованность предметом;
основной надо делать упор на развитие познавательной самостоятельности,
71
творческой инициативы, способности школьников к командной работе и
поддержке их индивидуальных качеств.
Особое место в овладении учебным материалом занимают ошибки; их
материал надо дифференцировать. На наш взгляд допущенные школьниками
ошибки представляют богатый материал для изучения механизмов усвоения
знаний.
Их
надо
не
категорически
искоренять,
а
тщательно
систематизировать, анализировать и учитывать в дальнейшей работе. Для
возможностей гибкого маневрирования надо
профессионально владеть
предметом, иметь большой методический опыт и высокую мотивацию.
В плане требований к выполнению программы курса и способов
оценивания учебной деятельности, а также успешности ее результатов надо
придерживаться
полной
прозрачности
в
понимании
своих
позиций
учащимися. Это формирует осмысленное отношение к учебе и дает студенту
возможность прогнозировать результат, на который он реально может
рассчитывать, а также позволяет избежать ненужных конфликтов на
итоговом контрольном мероприятии.
Дидактический раздел
Лекции по дисциплине «Основы анатомии, физиологии и
валеологии»
Основные разделы и их краткое описание
Раздел 1
Введение в предмет
Общие вопросы, определение, место, цели и задачи дисциплины в
педагогическом
образовании,
методы
анатомо-физиологических
и
валеологических исследований, объем курса, формы обучения и требования к
72
выполнению домашних заданий (отдельная тетрадь для выполнения
домашних заданий по разделам курса, ведение медико-биологического
тезауруса, о Дневнике Здоровья Школьника - ДЗШ) и творческой работы
студентов, формы промежуточного и завершающего контроля; уровни
организации живой материи: «жизнь – способ существования белковых
тел»,
основы цитологии (клеточные органоиды и их функции), основы
гистологии (типы тканей животного организма, особенности строения и
функций), основы спланхнологии (классификация внутренних органов,
общий тип строения полых и паренхиматозных органов, системы органов),
организм человека, биоценоз;
социобиологическая природа человека:
положение человека в систематике животных (Царство - Животные
(Animalia, Zoobiota), Тип - Хордовые (Chordata), Класс - Млекопитающие
(Mammalia), Отряд - Приматы (Primates), Семейство - Человечьи, или
Гоминиды (Hominidae), Род - Человек (Homo), Вид - Человек разумный
(Homo sapiens); доказательства социального происхождения личности (детиМаугли, эффект ранней депривации); рост и развитие: возрастная
периодизация,
закономерности
онтогенетического
развития
(неравномерность, гетерохронность), паспортный и биологический возраст,
акселерация и ретардация, образ жизни и процессы роста и развития
человека, влияние социума и наследственности на эти процессы.
Раздел 2
Моторные функции
Основы остеологии: строение и функции скелета, особенности скелета
новорожденного, типы костей, виды, свойства и химический состав костной
ткани, рост костей в длину и в ширину, части скелета и их функции, скелет
позвоночника (виды и строение позвонка, физиологические изгибы
позвоночника), скелет черепа (лицевая и мозговая часть), скелет грудной
73
клетки (грудной отдел позвоночника, ребра, грудина), скелет конечностей
(пояс конечности, свободная конечность); основы артрологии: виды,
свойства и функции соединения костей, строение простого сустава, работа
сустава, значение суставной полости, гиалинового хряща, синовиальной
жидкости, суставной сумки, механизм формирования вывиха на примере
плечевого сустава; основы миологии, строение, свойства и функции
скелетной мускулатуры, физиология мышечного сокращения, основные
группы мышц (мышцы туловища, конечностей, головы), особенности мышц
брюшного пресса, спины, дыхательных и
мышечной
ткани
(возбудимость,
мимических мышц), свойства
сократимость),
мышечная
работа
(динамическая и статическая, локомоция, манипуляция, поддержание позы,
участие в ориентировочной реакции), мышечное утомление, координация
движений (работа сгибателей и разгибателей, антагонизм, синергизм),
понятие
двигательного
стереотипа,
развитие
опорно-двигательного
аппарата в онтогенезе: формирование осанки, нарушения осанки (сколиоз,
кифоз, факторы риска и профилактика нарушений осанки), формирование
двигательного стереотипа, физическое развитие как объективный показатель
состояния здоровья, критерии физического развития (рост, вес, окружность
головы, груди, осанка, жизненная емкость легких, кистевая сила и т.д.),
методы их определения (антропометрия,
соматоскопия, физиометрия),
развитие двигательных навыков в онтогенезе (скорость, ловкость, сила,
выносливость),
виды
физической
активности,
способствующие
их
полноценному развитию, адекватный двигательный режим, травматизм у
детей (виды, причины, особенности, профилактика), влияние гиподинамии на
процессы развития и здоровье человека, роль физического воспитания и
трудовой деятельности учащихся в сохранении и укреплении их здоровья;
нейроэндокринная
регуляция
работы
скелетных
мышц
(движение,
поддержание позы) роль центральных (двигательных центров спинного
74
мозга, функции мозжечка, среднего мозга, моторных зон коры головного
мозга) и периферических (пирамидный и экстрапирамидный нервные пути)
механизмов, безусловные рефлексы скелетной мускулатуры (сосательный,
защитный, поисковый рефлекс, атавистические рефлексы, т.е. хватательный
рефлекс, рефлекс спонтанного ползания).
Раздел 3
Висцеральные системы
Основные анатомо-физиологические сведения о пищеварительной
системе: значение пищеварения для жизнедеятельности, его место в обмене
веществ; топография, строение и функции желудочно-кишечного тракта и
пищеварительных желез, особенности работы пищеварительных желез,
состав пищеварительных соков, функции пищеварительных ферментов,
этапы пищеварения, особенности пищеварения в разных отделах желудочнокишечного тракта (пищеварение в ротовой полости, желудке, тонком
кишечнике, толстом кишечнике), значение кишечной микрофлоры для
пищеварения; состав и свойства пищи (биополимеры – белки, жиры,
углеводы,
нуклеиновые
кислоты,
витамины
–
жирорастворимые,
водорастворимые, минеральные вещества – макроэлементы, микроэлементы,
вода), значение балластных волокон для пищеварения, изучение физиологии
питания в школе И.П. Павлова, регуляция процессов пищеварения и пищевого
поведения – нервная регуляция, роль автономной нервной системы, пищевые
центры
гипоталамуса,
ацетилхолина,
гуморальная
гистамина),
пищевые
регуляция
рефлексы,
(влияние
адреналина,
лечебное
питание
(терапевтические диеты), пищеварение и стресс; понятие о здоровом
питании: связь питания и здоровья, пирамида питания, полноценность пищи
(по продуктовому и химическому составу, усвояемости и сочетанию
75
питательных
веществ),
половозрастные
нормы
питания
(содержание
питательных веществ, калорийность, режим питания, кулинарная обработка),
особенности
питания
современного
человека
-
по
составу
пищи
(повышенное содержание быстрых углеводов и насыщенных жиров – отсюда
высокая калорийность питания, высокая степень рафинизации пищи
-
отсюда снижение балластных пищевых волокон в питании, наличие в
пищевых продуктах ксенобиотиков и ядохимикатов, которые могут
накапливаться в организме, - отсюда отравление организма), по кулинарной
обработке (сниженное употребление сырых овощей и фруктов – отсюда
уменьшение нагрузки на жевательный аппарат и его постепенная атрофия,
преобладание термической обработки пищи – отсюда дефицит витаминов,
окисляющихся при варке,
и присутствие канцерогенных веществ,
возникающих при жарке), риски питания: болезни, связанные с нарушением
физиологических норм
питания
(авитаминозы, квашиоркор, пищевая
депривация, диабет 2-го типа, атеросклероз, ожирение, болезни суставов,
онкологические
заболевания
нижних
отделов
кишечника,
снижение
иммунитета и подверженность инфекционным заболеваниям), профилактика,
болезни, связанные с нарушением пищевого поведения (нервная анорексия,
булимия, орторексия); системы оздоровительного питания (голодание по П.
Брэггу, раздельное питание по Шелтону).
Основные анатомо-физиологические сведения о дыхательной системе,
роль и место дыхания в жизнедеятельности, значение кислорода в обмене
веществ, сущность биологического окисления; топография, строение и
функции дыхательной системы, состав, строение, особенности и функции
воздухоносных путей (главная функция и вспомогательные), гортань как
орган голосообразования (устройство голосового аппарата), половозрастные
особенности в строении гортани, гигиена голоса и профилактика заболеваний
гортани, строение легких (бронхиальное дерево, ацинус, альвеолы), плевра,
76
плевральная
полость,
внутриплевральное
давление,
физиологический
механизм дыхания (внешнее дыхание, транспорт газов кровью, тканевое
дыхание); дыхательные объемы: жизненная емкость легких, остаточный
объем, его происхождение и значение, метод спирометрии; работа
дыхательной мускулатуры: механизм вдоха-выдоха, их соотношение,
дыхательный ритм, частота дыхания; нарушения дыхания (дыхательная
недостаточность): внешнее дыхание – (бронхиальная астма, спазм гортани,
апноэ, ), нарушение транспорта газов (гемоглобином) нейрогуморальная
регуляция дыхания: роль гипоталамуса, дыхательный центры продолговатого
мозга, концентрация газов в крови, дыхательные рефлексы; оздоровительные
дыхательные системы: система дыхания по Бутейко в волевой задержкой
вдоха, парадоксальная дыхательная гимнастика Т. Стрельниковой, полное
дыхание в йоге.
Основные анатомо-физиологические сведения о выделении, органы
выделения, роль и место выделения в жизнедеятельности, сущность
выделения; топография, строение и функции выделительной системы
(мочеобразование и мочевыведение), состав, строение и функции, почек,
анатомия нефрона, процессы, из которых складывается мочеобразование,
вторичная и первичная моча, диурез, состав, строение и функции
мочевыводящих путей, половые особенности строения и функций уретры,
состав мочи в норме и патологии, роль почек в поддержании гомеостаза;
болезни выделительной системы, острая задержка мочи, риск развития
нефрита,
цистита,
профилактика
воспалительных
заболеваний
выделительной системы, роль современной молодежной моды (ношение
коротких топов с открытой поясницей) в развитии воспалительных
заболеваний почек и мочевого пузыря, профилактика возрастных нарушений
диуреза, гигиена выделительной системы, сущность гемодиализа; строение и
функции кожи, эпидермис, дерма, подкожная клетчатка, кожные железы,
77
гигиена кожи как органа выделения, состав пота, профилактика заболеваний
кожи, нейрогуморальная регуляция выделительной функции, выделительные
рефлексы.
Основные
системе,
анатомо-физиологические
значение
репродуктивной
сведения
системы
в
о
репродуктивной
жизни
человека
и
существовании вида Homo sapiens, строение и функции репродуктивной
системы, половозрастные различия, мужчины, простата, яички, семенные
придатки, протоки, особенности мужской уретры, репродуктивные органы
женщины, матка, процессы имплантации, маточные трубы, яичники,
овуляция, физиологическое обоснование цикличности в работе женской
репродуктивной
системы,
механизм
формирования
внематочной
беременности, сущность оплодотворения, зигота, зародыш, плод, плацента,
основы контрацепции и планирования семьи, значение беременности и родов
в жизни женщины; вопросы полового воспитания, психофизиологическая
характеристика пубертатного периода, первичные и вторичные половые
признаки, изменения гормонального фона в процессе полового созревания,
нейрогуморальная регуляция половой функции, половое воспитание как
часть воспитания в целом, значение физкультуры и спорта, разные
воспитательные позиции, понятие любви и брака в половом воспитании,
дефекты
полового воспитания, история полового воспитания в нашей
стране, сексуальная революция, опасность ранней половой жизни, гигиена
половой жизни, риск бесплодия, экстракорпоральное оплодотворение (ЭКО),
риск аборта, заболевания, передающиеся половым путем (ЗППП) и их
профилактика.
Основные анатомо-физиологические сведения о сердечнососудистой
системе, биологическое значение сердечной деятельности, топография,
строение и функции сердца, камеры и клапаны, строение сердечной стенки,
78
значение
перикарда,
проводящая
система
сердца,
цикл
сердечной
деятельности, систола и диастола, ритм и частота сердечных сокращений,
связь сердечной деятельности с функциональным состоянием организма,
тахикардия,
брадикардия,
нейрогуморальная
регуляция
сердечных
сокращений, сосудистое русло, типы сосудов, их строение и функции, круги
кровообращения, пульс, артериальное давление, законы гемодинамика,
система
крови,
кроветворение,
центральные
и
вспомогательные
кроветворные органы, плазма, ее состав и функции, форменные элементы,
строение, количество в единице крови, функции, разрушение клеточных
элементов крови,
понятие гомеостаза, основные показатели гомеостаза;
органы иммунитета, понятие иммунитета, виды и формы иммунитета,
врожденный и приобретенный иммунитет, искусственный и естественный
иммунитет,
вакцинопрофилактика,
понятие
антитела
и
антигена,
противоинфекционный и противоопухолевый иммунитет, специфический и
неспецифический
иммунитет,
методы
укрепления
неспецифического
иммунитета, понятие здоровья и здорового образа жизни.
Раздел 4
Регуляторные
эндокринология,
системыОсобенности
эндокринная
гуморальной
система,
регуляции,
анатомо-физиологические
особенности эндокринной регуляции, отличие эндокринных желез от
экзокринных, свойства и функции гормонов, эндокринные дисфункции
(гипер- и гипо- функции), возрастные особенности эндокринной регуляции,
гипофиз
как
эндокринная
центральная
железа,
тропные
гормоны,
соматотропин, эпифиз, тимус, щитовидная железа, дефицит йода и функции
щитовидной
железы,
профилактика
развития
кретинизма
у
детей,
паращитовидные железы, эндокринная функция поджелудочной железы,
риск развития диабета, профилактика диабета, надпочечники, корковое и
79
мозговое вещество, адреналин и понятие стресса, половые железы – железы
смешанной секреции, половая дифференциация, половые гормоны, половые
клетки, нейрогуморальная регуляция деятельности эндокринных желез;
особенности нервной регуляции, анатомо-физиологические особенности
нервной системы, развитие нервной системы в онтогенезе, центральная
нервная система, периферическая нервная система, желудочки головного
мозга, центральный спинномозговой канал, строение и функции спинного
мозга, его сегментарное строение, отделы головного мозга, функциональные
зоны коры и их созревание, психофизиологические корреляты созревания
головного мозга, нерв, оболочка нерва, созревание периферической нервной
системы, деление на соматическую и вегетативную нервную системы,
нейрогуморальная регуляция нервной системы, учение о рефлексе, Р. Декарт
о рефлексе, работа И.М. Сеченова «рефлексы головного мозга», изучение
рефлекса в школе И.П. Павлова, условные и безусловные рефлексы,
рефлекторная
дуга,
рефлекторное
кольцо
у
П.К.
Анохина,
экспериментальные неврозы по И.П. Павлову, школьный стресс и школьная
дезадаптация, гигиена психики и профилактика нервных заболеваний у детей
Раздел 5
Сенсорные системы
Учение об анализаторах, центральная и периферическая часть
анализатора,
виды
функционирования
инерционность
анализаторов,
анализаторов
нервных
основные
(пороги
процессов,
закономерности
раздражения,
взаимодействие
адаптация,
анализаторов
и
компенсация). зрение, слух, обоняние, осязание, слух, адаптация, порог
чувствительности; орган зрения, строение и функции глазного яблока,
строение и функции вспомогательного аппарата, диапазон электромагнитных
колебаний, составляющий зону видимых излучений, оптические системы
80
глаза, сетчатка, палочки и колбочки, нарушения цветового зрения,
нарушение рефракционной способности глаза, глазной нерв, глазные зоны
мозга (ядра среднего, промежуточного мозга, зрительные зоны коры
больших полушарий), возрастные нарушения зрения, катаракта, глаукома,
атрофия глазного нерва, влияние на зрительный анализатор длительной
работы за компьютером, гигиена зрения; орган слуха, строение и функции
уха, слуховая труба, слуховые косточки, улитка и полукружные каналы,
рецепторный аппарат слуха, диапазон воспринимаемых ухом акустических
колебаний, отит и тугоухость, слуховые зоны мозга (ядра среднего,
промежуточного мозга, слуховые зоны коры), влияние длительного
использования
наушников
на
слуховой
анализатор,
гигиена
слуха.
Профилактика нарушений зрения и слуха у детей.
Раздел 6
Психофизиологические аспекты поведения
Физиология высшей нервной деятельности (ВНД), типологические и
возрастные особенности ВНД человека. Становление коммуникативного
поведения, основные исторические и этапы физиологии ВНД, прогрессивные
изменения методов изучения этих сложнейших явлений, различия условных
и безусловных рефлексов; исследования выработки условных рефлексов в
школе И.П. Павлова, условия и механизм образования условного рефлекса,
разновидности
безусловного
биологическое
значение
и
условного
каждого
вида
торможения;
причины
и
торможения;
особенности
динамического стереотипа как основы навыков и привычек; условия его
формирования и возможности изменения; учение И.П. Павлова о 1-й и 2-й
сигнальных системах; физиологические механизмы психических процессов,
физиологические основы темперамента (типы ВНД как определенные
сочетания
свойств
нервной
системы
81
-
силы,
уравновешенности
и
подвижности; физиологические механизмы сна и сновидений (быстрый и
медленный сон); физиологические механизмы эмоций (на уровне подкорки,
коры больших полушарий и на уровне вегетативной нервной системы);
физиологические механизмы памяти (на уровне взаимодействия между
нервными клетками и на уровне биохимических процессов внутри нервных
клеток); физиологические механизмы внимания (на уровне подкорки и коры
больших полушарий); сон в жизни человека, теоретическое объяснение
причины,
сущности
сна,
нервные
структуры,
регулирующие
сон,
особенности медленного и быстрого сна (биоэлектрическая и двигательная
активность, длительность, периодичность, восстанавливаемость, функции,
наличие сновидений)
Список использованных источников по подразделу 2.1
1. Айтматов
Ч.
Плаха,
http://bookmp3.net/index.php?PHPSESSID=318ccb17b1b6f418ca13f7f3f1434b
1a&topic=3088.0
2. Безруких М., Материалы круглого стола на тему «Современная школа и
здоровье
детей»
—
М.:
ОЛМА-ПРЕСС,
2002
http://www.ruscenter.ru/237.html
3. Брэгг П.
Бесценный дар здоровья. Здоровый позвоночник -
здоровый организм (Золотой фонд оздоровления), СПб, 2010,
Изд-во Крылов
4. Булгаков
М.А.
«Морфий»,
http://fictionbook.ru/author/mihail_bulgakov/morfiyi/
5. Веккер Л.М. Психика и реальность, единая теория психических
процессов, М., «Смысл»,1998
6. Вербицкий А.А., Педагогические технологии контекстного
82
обучения, выпуск 1, научно-методическое пособие, М., 2011
7. Данилин А. LSD, галлюциногены, психоделия и феномен
зависимости// М., Центрополиграф, 2001
8. Концепция Современного Гуманитарного Образования в МГГУ
им. М.А. Шолохова, Москва, 2009
9. Пелевин
В.
Generation
«П»,
http://pelevin.nov.ru/romans/pe-
genp/index.html
10. Петрунина И. А. Современные модели здоровьесбережения в
общеобразовательной школе // Среднее профессиональное
образование, 2010, N 6, С. 30-33
11. Послание Президента РФ Дмитрия Медведева Федеральному
Собранию Российской Федерации от 30 ноября 2010 года
12. Рошаль Л., интервью Интерфаксу, 03.09.2006, www.medportal.ru
13. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт
ВПО по направлению подготовки 050100 Педагогическое
образование, утвержденный приказом МОиН РФ от 17.01.2011
14.Федеральный Государственный Образовательный Стандарт
общего образования, Москва, 2011
2.2. Подраздел 2.2. Совершенствование методики преподавания
образовательного модуля "Основы психологии"
2.2.1. Этап 1. Разработка научно-информационных материалов по
образовательному модулю " Основы психологии "
83
Сегодня
в
условиях
модернизации
системы
образования,
ее
гуманитарной и гуманистической направленности декларируется курс на
повышение базовой культуры личности, гуманизацию и гуманитаризацию
образования. Очевидно, что подлинная гуманизация и гуманитаризация
образования не может быть осуществлена без разработки и внедрения
курсов, связанных с практическим человекознанием, и в том числе его
психологическим аспектом. Разработка и внедрение образовательного
модуля
«Основы
психологии»
позволяют
развивающейся
личности
познавать не только законы материального мира, но и формировать систему
знаний о себе, о законах взаимодействия людей, узнавать свои собственные
возможности и расширять их, т.е. овладевать психологической культурой.
Формирование психологической культуры рассматривается современными
психологами как развитие способности к систематическому самовоспитанию
культурных стремлений и навыков, достижение достаточно высокого уровня
обычного и делового общения, хорошей психической саморегуляции,
творческого подхода к делу, умения познавать и реалистически оценивать
свои возможности.
Таким образом, важно не только вооружить школьника теоретическими
знаниями, но и подготовить его на уровне практического применения
полученных знаний.
В данном контексте особую важность приобретает развитие не только
мировоззренческих, но и инструментальных компетенций. В связи с этим
видится необходимым при разработке курса «Основы психологии»
выделение
двух
взаимодополняющих
разделов:
практического модуля:
Название дисциплины: Основы психологии
1. Теоретический модуль
84
теоретического
и
Объем:
36 часов
Групповая принадлежность ОМ:
общекультурный
Кластерная принадлежность ОМ:
мировоззренческий
Модуль направлен на формирование следующий компетенции
Имеет представления о закономерностях функционирования
психики человека
Требования к средствам и формам освоения ОМ:
при прохождении модуля обязательно использование
инновационных форм учебной работы, активных методов обучения,
форм контекстного обучения
Рекомендуемые формы контрольных и учебных заданий: (в соответствии с
групповой и кластерной принадлежностью модуля):
в качестве контрольных и учебных заданий могут быть использованы
1 уровень сложности: тесты с закрытой формой задания (с
однозначным и многозначным выбором ответа); тесты
идентификации; устный и письменный опрос; тесты на
соответствие; тесты с заданиями на группировку информации; тесты
с заданиями установление последовательности; тесты на
дополнение; тесты с заданиями на исключение лишнего; тесты
перекрестного выбора; классификация; ранжирование;
85
2 уровень сложности: имитационное упражнение; реферирование,
тезирование, планирование текста, конспектирование,
аннотирование; анализ различных типов данных; структурирование
проблемы, Synectics, исторический анализ, эксперимент;
3 уровень сложности: эссе, проект
Процентное соотношение академических и практико-ориентированных форм
учебной работы:
70/30 % - мировоззренческий кластер
2. Практический модуль
Объем: 36 часов
Групповая принадлежность ОМ:
общекультурный
Кластерная принадлежность ОМ:
инструментальный ОМ
Модуль направлен на формирование следующий компетенции:
Владеет методами и средствами укрепления физического и
психологического здоровья
Требования к средствам и формам освоения ОМ (в соответствии с групповой
и кластерной принадлежностью модуля):
при
прохождении
модуля
обязательно
использование
инновационных форм учебной работы, активных методов обучения,
форм контекстного обучения
86
Требования к форме контрольных и учебных заданий (в соответствии с
групповой и кластерной принадлежностью модуля):
в качестве контрольных и учебных заданий могут быть
использованы
1 уровень сложности: имитационные упражнения;
2
уровень
сложности:
кейс,
структурирование
проблемы,
составление рекомендаций, моделирование, аналитический отчет,
эссе, прогнозирование, моделирование, Synectics, мозговой штурм;
3
уровень
сложности:
проект,
деловая
игра,
квазипрофессиональное творческое задание.
Процентное соотношение академических и практико-ориентированных форм
учебной работы:
70/30 % - инструментальный кластер
87
2.2.2. Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов по
образовательному модулю " Основы психологии "
Основы психологии
Составитель: Огнев А.С
Москва-2011
Рабочая учебная программа образовательного модуля
«Основы психологии»
Основные цели и задачи курса
Цель: формирование умений и развитие навыков практического
применения знаний о закономерностях развития психики человека.
Задачи:
- изучить методы проектирования профессиональной и общественной
деятельности;
- освоить способы рационального планирования и самоорганизации
жизнедеятельности;
-
сформировать
навыки
корпоративного
взаимодействия
референтными лицами и социальными группами.
В результате изучения дисциплины учащийся должен:
88
с
знать: методики персонального проектирования профессиональной и
общественной деятельности личности, способы рационального планирования
и самоорганизации своей карьеры и в целом всей жизнедеятельности;
уметь: находить решение профессиональных и личных проблем и быть
готовым нести за них ответственность; уметь осуществлять самооценку
работы; использовать на практике знания психологических и педагогических
теорий, связанных с областью профессиональной деятельности;
владеть:
развитию
и
методами
повышению
мотивации
своего
личности
культурного
к
профессиональному
уровня;
технологиями
кооперации с коллегами, работы в коллективе; способами постановки и
достижения
жизненных
и
профессиональных
целей;
навыками
самоорганизации деятельности в типовых и нестандартных ситуациях.
Содержание
Таблица 4
№
Тема
Теоретиче
ские
занятия
п/п
Введение
Практи
ческие
занятия
1
-
3
4
2 Общее и индивидуальное в психике человека.
Основные свойства и механизмы развития
психических процессов и состояний человека
2
2
3 Психологическое
описание
феномена
человеческой активности. Психика, поведение и
деятельность.
2
2
1 Феномен
психического
Особенности
психических
состояний человека.
отражения.
процессов
и
89
4 Основные психологические закономерности
межличностного общения
2
4
5 Саморегуляция и самоорганизация человеком
своей жизнедеятельности
2
4
14
22
ИТОГО
Содержание разделов дисциплины
Тематический план лекций
Введение
Предмет и задачи курса, программа учебных занятий, принципы и
правила
ее
реализации,
ключевые
понятия,
ожидаемые
плановые
результаты)
Содержание лекционного курса
Тема
1.
Феномен
психического
отражения.
Особенности
психических процессов и состояний человека.
Психическое отражение рассматривается современной наукой как
результат исторического формирования и развития живых организмов. В
ходе такого развития, часто обозначаемого как филогенез, у ряда видов
зародилась
и продолжает развиваться способность к ориентировке во
внешней среде на основе психического отражения действительности и
построения плана возможных вариантов поведения в виде системы
психических образов. В процессе онтогенеза, т.е. в ходе развития
индивидуального организма, в предметной деятельности и в общении
человек усваивает социальный опыт, сам обогащает его, формируясь и
развиваясь как личность. Основные функции психического отражения
90
человека в отличие от психического отражения у других биологических
видов всегда несут на себе печать социального опыта.
При
изучении
наиболее
общих
закономерностей
психического
отражения чаще всего используют такие понятия, как ощущения и
восприятие, внимание, память, мышление, сознание, эмоции и воля.
Ощущение
представляет
собой
отражение
отдельных
свойств
предметов при их непосредственном воздействии на органы чувств анатомо-физиологическом аппарате, расположенном на периферии тела или
во внутренних органах и предназначенном для приёма воздействий
определённых раздражителей из внешней и внутренней среды. Отличие
человеческих ощущений от ощущений животных состоит, прежде всего, в их
осознанности.
Физиологическую основу ощущений составляет условно-рефлекторная
работа анализаторов, которую можно кратко представить в виде следующей
схемы: анализаторов = рецептор + проводящие нервы + головной мозг. У
человека к основным относятся такие виды ощущений, как зрительные,
слуховые,
вибрационные,
обонятельные,
вкусовые,
кинестетические
(движение и положение тела), органические (жажда, голод, боль).
Кратко рассмотрим основные свойства ощущений.
1. Пороги ощущения - пороги абсолютной чувствительности и
чувствительности к различению. Нижний порог чувствительности
-
максимальная сила раздражителя, при которой впервые возникает едва
заметное ощущение. Верхний абсолютный порог чувствительности максимальная сила, при которой ещё возникает ощущение данного вида.
Порог чувствительности к различию - минимальная прибавка к силе действия
91
раздражителя, при которой возникает едва заметное различие в силе или
качестве ощущения.
2. Адаптация - приспособление чувствительности к постоянно
действующему раздражителю, проявляющееся в понижении или повышении
порогов.
3. Взаимодействие ощущений - изменение чувствительности одной
анализаторной системы под влиянием деятельности другой анализаторной
системы.
4. Контраст ощущений - изменение их интенсивности и качества под
влиянием предшествующего или существующего раздражителя.
5. Синестезия - возбуждение ощущений одного вида под действием
ощущений другого вида.
Восприятие представляет собой целостное отражение в сознании
предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы
чувств. В плане регуляции человеком своей активности основной задачей
восприятия является ориентировка в объективных условиях наличной
ситуации. В отличии от ощущений, в которых представлены отдельные
свойства предметов, при восприятии происходит отражение предмета как
определенной целостности.
Кратко опишем основные свойства человеческого восприятия.
1. Предметность (избирательность) - зависимость восприятия от
актуальных потребностей, установок человека.
2. Целостность - мысленное достраивание недостающего в видимом,
слышимом, воспринимаемом, систематизация отдельных частей.
92
3. Константность - выделение некой инвариантной, постоянной,
неизменной основы, которая позволяет относить воспринимаемое к
определенному типу, виду, классу (деревья, буквы, люди и т.д.).
4. Обобщенность - отражение любого единичного случая как особого
проявления чего-то общего.
5.
Осмысленность
выделение
-
сущности
и
назначения
воспринимаемого.
6.
Апперцепция
-
зависимость
содержания
и
направленности
воспринимаемого от опыта, интересов, установок человека.
Внимание - сосредоточенность субъекта на каком-либо объекте,
выражающая
интересы,
направленность
личности.
Путем
такого
сосредоточения человек выделяет ту часть внешних сигналов, которая будет
реально обрабатываться.
Физиологическую основу внимания составляет фильтрация сигнальной
информации, выполняемая ретикулярной формацией - анатомически и
функционально обособленной нервной ткани, расположенной в подкорковых
областях (отсеивание одних и пропуск других импульсов в кору головного
мозга, в зону ясного сознания).
Различают
внимание.
непроизвольное,
Непроизвольное
произвольное
(пассивное,
и
построизвольное
эмоциональное)
внимание
представляет собой сосредоточение сознания на объекте в силу его
особенностей как раздражителя, когда для сосредоточения волевых усилий
не требуется. Возникновение непроизвольного внимания чаще всего связано
с изменением силы раздражителя (в том числе в связи с началом и
окончанием
его
действия),
а
также
с
изменением
качественных
характеристик раздражителя (изменением его природы). Длительность
93
непроизвольного внимания прямо связана с интересом человека к его
объекту.
Произвольное
регулируемое
(активное,
сосредоточение
волевое)
на
внимание
объекте,
сознательно
-
вызванное
условиями
деятельности. Один из широко известных способов облегчения усилий по
поддержанию произвольного внимания - чередование видов деятельности.
Постпроизвольное
внимание
целенаправленная
-
концентрация,
сосредоточение субъекта на объекте, которое не требует для их поддержания
волевых усилий, (например, внимание опытного водителя за нормально
протекающим процессом вождения).
Остановимся кратко на основных свойствах внимания.
1. Избирательность внимания - связь с субъективно более значимыми
объектами, от учета влияния которых в наибольшей степени зависит
качество оперативной и стратегической регуляции действия;
2. Объем внимания - число объектов, которые одновременно
удерживаются в зоне ясного сознания, отчетливо осознаются в данный
момент субъектом (обычно число таких объектов колеблется в пределах
72);
3.
Устойчивость
внимания
-
способность
к
длительному
сосредоточению на данном (одном) объекте.
4. Переключаемость внимания - способность к намеренному переносу
внимания с одного объекта на другой.
5. Концентрация внимания - степень сосредоточенности на объекте
(предельно высокой концентрации отвечает полная «поглощенность»
внимания субъекта одним объектом).
94
6.
Предметность
внимания
определённые комплексы
-
способность
человека
выделять
сигналов в соответствии с центральными
установками, личной значимостью и актуальностью.
В ходе отнтогенетического развития наблюдается изменение свойств
внимания с возрастом. Максимальный объем внимания достигается
примерно к 33 годам, минимальный объем внимания фиксируется в период с
18 до 21 года, наилучшая избирательность и устойчивость обычно
регистрируется в 33 года, максимальная переключаемость - в 29 лет.
Суть памяти как психологического процесса состоит в сохранении
информации о сигнале после прекращения его действия. С помощью памяти
мы производим ориентировку в реальном мире с учетом как своего прошлого
опыте, так и с учетом прошлого опыта других людей и даже всего
человечества.
В нервной системе человека хранится по меньшей мере два типа
информации – информация, накопленная в процессе эволюции вида
(безусловные рефлексы), и информация, приобретенная в процессе жизни
конкретного индивида (условные рефлексы, индивидуальные ассоциации,
личный опыт).
В
настоящее
время
единая
непротиворечивая
теория
памяти
отсутствует. Одна из наиболее известных моделей памяти строится на так
называемой нейрофизиологической гипотезе о механизмах фиксации
информации в головном мозге человека. Согласно этой гипотезе основной
механизм памяти – образование мозговыми нейтронами замкнутых цепей, по
которым совершается движение нервных импульсов в сочетании с
изменением структуры синапсов (мест соединения двух нервных клеток или
их отростков). Эти изменения облегчают повторное прохождение подобных
95
сигналов. Предполагается, что в результате многократного прохождения
однотипных сигналов происходит изменение химического и физического
состояния коры, ведущее к закреплению в ней следов нервных возбуждений.
Сохранение человеком информации зависит от изначальной установки,
степени осмысления запоминаемого. Учеными выявлена более длительная
способность человека к воспроизведению информации при наличии у него
установки запомнить на неопределенный срок, чем при установке запомнить
на короткое время. Также установлено более прочное хранение в памяти
человека и более надежное воспроизведение им того, что хорошо понято,
осмысленно. Кроме того, обнаружено, что более интенсивное забывание
информации происходит в первые часы после ее получения. Поэтому для
более прочного запоминания целесообразно повторять изучаемый материал
вскоре после его первого предъявления.
При изучении памяти большое внимание уделяется особенностям
забывания информации. При этом оказалось целесообразным разделить
забывание на частичное (воспроизведение уже невозможно, но ещё остаётся
узнавание)
и
полное
(человек
воспринимает
некогда
полученную
информацию как совершенно новую). Было также обнаружено и такое
явление как реминисценция - воспроизведение информации через некоторое
время после запоминания, а не сразу после того, как информация была
получена. Одно из объяснений реминисценции строится с учетом того, что
сразу после заучивания в коре головного мозга наступает торможение,
которое потом снимается. Психологи рекомендуют учитывать этот эффект
при подготовке к наиболее ответственным выступлениям и обращают
внимание на
нецелесообразность в последние минуты перед такими
событиями перегружать память излишней информацией.
96
Исследователи памяти отмечают целесообразность при повторении
запоминаемого
материала
разнообразия
форм
его
представления
–
использование наряду с текстом рисунков, схем, таблиц, содержащих один и
тот же материал в разных формах. Особо отмечается повышение
эффективности запоминания за счет применения информации в решении
практических задач.
В зависимости от содержания запоминаемого выделяют такие виды
памяти как: двигательную, эмоциональную (сохранение переживаемых
чувств), словесную (смысловую), образную (представления, запахи, вкусы и
т.д.). В зависимости от присутствия или отсутствия волевых усилий
подразделяют запоминание на непроизвольное (без намерения, усилия) и
произвольное (при его наличии). Кроме того, разделение произвольного и
непроизвольного запоминания осуществляется с учетом наличия целевой
установки в первом случае и её отсутствия – во втором.
Также производится подразделение запоминания по характеру связей
(ассоциаций), лежащих в основе памяти, на механическое (закрепление
путём многократного повторения) и осмысленное (путём установления
смысловых связей нового с уже известным). При этом специалистами
отмечается наличие у каждого из этих видов запоминания своих наиболее
эффективных сфер употребления и принципиальная невозможность полной
замены одного вида другим.
Воспоминания рассматривают как процесс оживления старых нервных
связей от ощущений, породивших эти связи. Отличие возникающих при
воспоминаниях образов от образов, связанных с непосредственным
восприятием - меньшая ясность и отчётливость, большая обобщённость.
Отнесение таких образов по отношению к восприятию к более высоким
ступеням познания связано с тем, что они представляют собой движение от
97
ощущения к мысли. Возникающих на основе памяти представления в
отличие от непосредственного восприятия бывают не только единичными
(клён у моего дома), но и общими (клён). Эти представления часто делят по
видам восприятия, на которых они основаны: зрительные, слуховые,
обонятельные, вкусовые, осязательные, двигательные и т.д. Очевидна
определенная условность такого деления, так как в формировании
представлений
реально
участвуют
различные
виды
восприятия
одновременно.
В ходе мышления как психического процесса человек познаёт
действительность путём обобщённого и опосредованного её отражения. При
этом мы выделяем существенные признаки объектов и явлений, раскрываем
причинно-следственные связи между ними, решаем задачи по отыскиванию
скрытых
закономерностей,
которые в
конечном
итоге
могут
быть
использованы в качестве новых, более эффективных ориентиров.
В ходе мышления происходит формирование образов, содержащих
существенные и общие признаки предметов (объектов) и явлений в отличие
от восприятия, в ходе которого формируются образы, отражающие присущие
только конкретному единичному предмету качества. Мышление как высшая
ступень познания представляет собой процесс познания и прошлого, и
настоящего, и будущего. Переход от восприятия к мышлению – это движение
мысли от единичных, конкретных случаев к их теоретическому объяснению,
а затем - к их практическому использованию. Социальность природы
мышления человека обусловлена использованием опыта цивилизации и
преимущественной его ориентацией на актуальные для социума цели и
задачи.
К числу основных особенностей мышления относится следующее.
98
1.
Речевое
выражение
мышления
как
выражение
в
знако-
символической форме некоего содержания.
2. Проблемность мышления - направленность на решение конкретных
актуальных задач.
3. Обобщенность мыслительных образов – результат поиска в
единичном, частном общего, следствие применения к частному общих
закономерностей (при решении конкретной проблемы субъект определяет
круг проблем, к которому она принадлежит, выбирает соответствующие
понятия, приёмы и правила, способы ее решения).
4. Опосредованность мышления путём его выражения в языке,
использования
общих
правил,
фактов,
зависимостей,
установленных
многими поколениями людей, а также использования опосредованной
информации (показаний приборов, регистрации не самих явлений, а
результатов их действия и т.п.).
При описании наиболее существенных этапов мыслительного процесса
выделяют следующее.
1. Стимулирование определенной направленности мыслительного
процесса в результате возникновения необходимости постижения чего-либо
при стремлении к удовлетворению органических и духовных потребностей.
Итог этого этапа - формулирование задачи.
2. Решение задачи. В ходе мыслительного процесса на этом этапе
используются: разложение (анализ) объекта познания по элементам,
выявление его составных частей, абстрагирование от их отдельных
несущественных
признаков;
соединение
(синтез)
элементов
после
осмысления их сути в целое, в ходе которого приобретается новое знание
уже о самом целом.
99
Процесс мышления реализуется субъектом за счет использования таких
умственных операций (приёмов), как:
- сравнение - установление сходства и различия сопоставляемых
объектов;
- классификация - объединение их в группы на основе выделения
главных и второстепенных признаков;
- систематизация - группировка уже разделённых на классы объектов
по более второстепенным признакам;
- обобщение - объединение предметов по сходным признакам;
- абстрагирование - отвлечение от второстепенных с точки зрения
решаемой проблемы признаков, сторон явления;
- конкретизация - применение общего признака, правила к конкретному
отдельному случаю.
К формам мышления относятся:
- психические образы, отражающие субъективное видение человеком
мира, отдельных его фрагментов;
-
суждения
-
установление
связи
между
явлениями,
форма
фиксирования мнения человека об этом явлении;
- рассуждение - логические построения, ряд доказательств в пользу или
в противовес суждению;
- умозаключения - выводы, которые делаются на основе имеющихся
данных (в логике их называют посылками). В зависимости соотношения
степени общности посылок и выводов умозаключения подразделяются на
индуктивные и дедуктивные.
100
При выделении различных видов мышления учитываются:
- характер используемых в мыслительном процессе средств;
- уровень производимого обобщения;
- новизна решаемых мыслительных задач;
- степень активности субъекта;
- адекватность используемых методов.
В результате с учетом используемых средств выделяют таких видов
мышления, как:
- словесно-логическое (мышление происходит в знако-символической
форме с учетом правил логики как, например, при решении математических
задач);
-
наглядно-образное
производится
с
опорой
(мыслительный
на
наглядные
процесс
модели,
в
этом
случае
воспроизводящие
в
существенных чертах значимые объекты и явления, что, например,
происходит при прокладывании курса по карте);
- наглядно-действенное (в этом случае процесс мышления органично
вплетен в непосредственные действия с реальными объектами, когда,
например, каменщик без особых раздумий выкладывает стену, водитель
ведет автомобиль и т.п.).
С учетом степени обобщения выделяют такие виды мышления, как
теоретическое и практическое. С учетом используемых методов выделяют
таких видов мышления, как теоретическое и эмпирическое, логическое
(аналитическое) и интуитивное. С учетом новизны решаемых мыслительных
задач, производимого продукта выделяют творческое и репродуктивное
101
мышление. С учетом степени активности субъекта, участия в мыслительном
процессе волевых актов мышление подразделяют на произвольное и
непроизвольное. С учетом степени адекватности действительности выделяют
мышление реалистическое и аутичное (последнее связано
с уходом от
действительности во внутренние переживания).
Мышление как инструмент познания, средство ориентировки во
внешней и внутренней среде, как основа саморегуляции субъектом своей
активности характеризуют следующие качества человека:
- способность к переносу знания из одной области в другую;
- глубина понимания, определяемая по широте переноса знаний из
одной области в другую и по существенности
используемых при этом
ориентиров;
-
сообразительность,
определяемая
по
скорости
протекания
мыслительных процессов и адекватности результатов поставленной задаче.
Важной компонентой человеческого мышления является воображение
как
психологический
процесс
по
преобразованию
представлений
и
формированию на их основе образов. Воображение проявляется:
- в построении образа средств и конечного результата предметной
деятельности субъекта;
- в создании программы поведения, когда проблемная ситуация не
определена;
- в продуцировании образов, которые не программируют, а заменяют
деятельность; в создании образов, соответствующих описанию объекта.
102
Гипотеза о физиологическом механизме воображения состоит в том,
что рождающиеся при этом образы возникают в результате новых сочетаний
из временных связей, уже сформировавшихся в коре больших полушарий.
Эта гипотеза хорошо объясняет природу воссоздающего воображения, но попрежнему нет достаточно ясного объяснения творческого воображения, в
ходе которого человек создает образы ещё не существующих объектов.
Между воссоздающим и творческим воображением жесткой грани не
существует. Это видно из следующего перечня приёмов творческого
воображения, который включает:
- агглютинацию (механическое сочетание разнородных элементов русалка, кентавр, тяни-толкай и т.д.);
- комбинирование (творческий синтез), в ходе которого сами
сочетаемые элементы претерпевают изменение;
- акцентирование (выделение одной из составляющих объекта);
- утрирование (преувеличение или преуменьшение качеств);
- типизацию (например, часто используемое в литературе наделение
вымышленного героя типичными чертами представителей определенной
социальной общности и т.п.).
Особый вид воображения - мечты - образы желаемого будущего.
Важная для воспитания разновидность подобного рода образов - идеалы,
которые человек использует как эталоны, служащие образцами для
организации жизнедеятельности. В идеалах выражены тенденции развития
личности. Специфическая черта образов-идеалов - опережающий характер их
формирования
по
отношению
к
процессу развития
личности.
Эту
особенность часто учитывают и активно используют в различных
103
упражнениях
психотренинга,
в
психотерапии,
в
воспитательной
деятельности. Вообще, в целом воображение служит основой для работы по
формированию и проявлению таких важных личностных качеств, как
сочувствие (способность представить, понять и сопереживать настроения и
чувства другого человека) и тактичность (способность предвидеть реакцию
человека на наши слова и действия и избежать тех из них, которые могут
задеть его достоинство, честь; вызвать чувство неловкости).
Возникающие у субъекта с той или иной степенью ясности различных
образов явлений, составляющих содержание конкретных психологических
функций, считается главным признаком сознания. Именно с помощью
сознания субъект организует вообще всякую деятельность, в том числе и
мышление как вид познавательной деятельности. Посредством сознания
субъект формирует внутренний план деятельности, её программу, вписанную
в отражение внешнего мира, выступающего в качестве целостного образа
картины мира. Подобные образы входя в число основных ориентиров,
которые человек использует для регуляции своей активности.
Самая высокоорганизованная разновидность сознания – самосознание.
Его суть состоит в постижении человеком мотивов и результатов
собственных поступков, в понимании того, как его воспринимают другие, в
разноплановых оценках себя, собственной личности.
В число основных регуляторных функций самосознания входят:
- мотивирование - побуждение к определенной деятельности;
- целеобразование путем подбора согласования цели с "Я" - образом в
целом, с представлениями о своих возможностях, правах, обязанностях,
долге;
104
- торможение, запрет со стороны самосознания на определенные
действия;
- детерминация отношений, стиля и характера общения;
- влияние на развитие через самопознание и самоотношение;
- самоконтроль субъекта за своими действиями;
- установление общности с другими людьми.
Одно из ярких проявлений самосознания – известный каждому
внутренний диалог между "Я" и "не - Я". Важнейший из результатов такого
диалога
-
формирование
определенного
эмоционально-ценностного
отношения к себе, учитываемого нами при составлении жизненных планов,
путей решения конкретных задач.
Основные свойства сознания человека:
- социальный характер (сознание личности формируется под влиянием
социума, опосредованно принятыми в нём знаковыми структурами - прежде
всего естественными и искусственными языками общения);
- рефлексивность сознания (обращение на себя) - самопознание
человеком самого себя путём переноса внимания на внутренние психические
акты и состояния;
- способность человека к разворачивающемуся в плане сознания
внутреннему диалогу, и постановке себя на место других, анализу своего
поведения с позиции другого;
- предметность, то есть тесная взаимосвязь содержания сознания с
актуальными
потребностями,
с
поиском
потребности удовлетворить.
105
предметов,
способных
эти
К неосознаваемым явлениям в психике относят совокупность
психических процессов, актов и состояний, во влиянии которых на его
жизнедеятельность субъект не отдаёт себе отчёта. Часто неосознаваемые
явления подразделяют на:
- подсознательное (то, что в данный момент актуально не осознается,
но при необходимости может быть переведено субъектом в область ясного
сознания – например, его собственный полный домашний адрес);
- надсознательное (то, что субъект не держит постоянно в области
ясного сознания, но о чем практически не забывает - например, знания о
принятых в привычной для данной личности социальной среде ролевых
поведенческих стереотипах своего пола);
- бессознательное (та часть психического, которую субъект не в
состоянии произвольно сделать достоянием ясного сознания).
К наиболее существенным для понимания причин того или иного
поведения человека проявлениям неосознанного в психике можно отнести
интуицию, неосознаваемые побуждения к деятельности (неосознанные
мотивы и установки), неосознаваемые способы выполнения действий
(операционные установки и стереотипы автоматизированного поведения).
Одно из основных проявлений постоянно действующей взаимосвязи
неосознаваемого и осознаваемого в психике человека представляют собой
эмоциональные процессы и состояния.
Эмоции (от латинского - потрясать, колебать, выдвигать, вынимать,
волновать) - психические процессы, отражающие в форме переживаний
личную значимость явлений. Эмоции - разновидность психического
отражения, в ходе которого путем непосредственного пристрастного
переживания человек постигает жизненный смысл явлений и ситуаций. В
106
этих переживаниях человеку открывается субъективно установленная
взаимосвязь между приписываемыми отражаемому объекту свойствами и
актуальными потребностями субъекта.
К числу основных функций эмоций относят оценку субъектом событий
и явлений, а также регуляцию субъектом собственной активности (дозировка
усилий, сепарирование, иерархизация и упорядочение различных своих
действий).
Проявление
эмоций
неразрывно
связаны
с
определенными
физиологическими процессами в организме: изменением тонуса различных
типов мускулатуры, интенсивности обменных процессов. Следствием
подобного рода процессов становится определенное сочетание познотонических,
вазомоторных
реакции,
проявления
эмоций
в
мимике,
пантомимике, жестикуляции, что, свою очередь, дает возможность для
оценки вида и силы эмоциональных переживаний.
В психологии выделены модальности или качественные разновидности
эмоций (страх, гнев, радость, счастье, тревога и т.д.), их «знаки»
(положительные или отрицательные), степень обобщенности содержащихся в
эмоциональных реакциях оценок, а также характер влияния эмоций на
последующую активность. При составлении классификаций различных
эмоциональных реакций также учитывается время их возникновения
относительно момента реального существования оцениваемого объекта, их
длительность и интенсивность.
Существуют и активно используются классификации эмоций в
зависимости от видов деятельности, предметной области, с которой они
связаны.
В
интеллектуальные
подобных
классификациях
(любопытство,
выделены,
любознательность,
107
например,
сомнение
или
уверенность
в
суждении,
юмор
и
иронию),
эстетические
(чувство
прекрасного, наслаждение гармонией и т.п.) и моральные (стыд, уважение,
чувство долга и т.п.) эмоции.
В
прикладных
классификации,
областях
широко
учитывающие
используются
динамические
комплексные
характеристики
эмоциональных реакций - момент их возникновения по отношению к
отражаемому событию, степень общности заключенной в них оценки,
глубину и интенсивность протекания, характер регулирования. В частности,
при таком подходе к классификации эмоциональных реакций в качестве их
отдельных разновидностей выделены эмоциональный тон ощущений,
ситуативные эмоции, аффекты, чувства, настроение.
При описании эмоциональных особенностей личности используются
характеристики, фиксирующие наиболее вероятный для данного человека
способ реагирования. Например, могут указываться такие характеристики
как:
- экспрессивность - склонность к интенсивным выразительным
внешним проявлениям эмоциональных переживаний;
- сентиментальность - склонность к утонченной созерцательности,
сочетание чувственности и пассивности;
- страстность - склонность к длительным напряженным эмоционально
насыщенным целенаправленным действиям.
Описание
эмоциональных
особенностей
человека
также
может
осуществляться путем включения наиболее вероятных для него реакций на
переживания другого человека:
108
-
впечатлительности
-
склонности
к
сопереживанию,
т.е.
к
аналогичным переживаниям путем идентификации с другим;
- чуткости - склонности к сочувствию, т.е. к переживанию собственных
эмоциональных
состояний
в
сопереживания
сочувствие
идентификации,
более
связи
с
отличается
активной
переживаниями
более
рефлексией,
другого
низким
большей
(от
уровнем
активностью
когнитивных процессов);
- отзывчивости - склонности, готовность к помогающему поведению.
Интегральные формы описания эмоциональных особенностей человека
содержатся в сведениях о его характере и темпераменте. Употребление
понятия о темпераменте в этом случае используется для указания на
особенности
протекания
эмоциональных
реакций:
их
интенсивность,
глубину, длительность. Упоминание о характере в связи с описанием
эмоциональных особенностей личности используется для указания на
наиболее типичные формы эмоционального реагирования человека.
Тема 2. Общее и индивидуальное в психике человека. Основные
свойства и механизмы развития психических процессов и состояний
человека
При
комплексном
изучении
общих
закономерностей
функционирования и индивидуальных особенностей психики человека в
психологии используют прежде всего такие понятия, как «индивид»,
«личность», «индивидуальность». При этом их трактуют следующим
образом:
- «индивид» как термин, с помощью которого подчеркивается
принадлежность данной особи к определенному виду - "Человек разумный";
109
- «личность» как обозначение того сложного, многопланового качества,
которое обретают отдельные представители вида "Человек разумный" в
человеческом сообществе;
- «индивидуальность» - понятие, характеризующее значимую для
людей неповторимость личности, которая наиболее полно в психологическом
плане раскрывается в производимом человеком личностном выборе.
Сам по себе индивид - еще не личность и даже не ее прообраз. Индивид
- это предпосылка возникновения личности как системного качества,
необходимое условие ее полноценного существования.
Генетически закрепленные и развивающиеся при жизни биологические
особенности индивида сами по себе безличны. Они лишь влияют на то,
насколько сложным или легким будет для данного индивида тот или иной
путь развития его личности.
Существует множество примеров активного использования человеком
особенностей строения своего тела, биохимических особенностей своего
организма, специфики работы головного мозга, всей нервной системы в
целом. Но немало примеров активного преодоления человеком тех барьеров,
которые эти особенности воздвигают. Слепые, глухие и немые от рождения
люди речью овладевают настолько, что оказываются в состоянии писать
прекрасные стихи; инвалиды достигают столь виртуозного владения
оставшимся в их распоряжении, что в пору завидовать так называемым
полноценным. И уже сами эти примеры, сохранение памяти о них, их
передача из поколения в поколение - мощный источник развития личности.
Человечество со всем его опытом, человеческая культура - источник,
который питает личность в ее развитии. Одно из проявлений этого
источника, ключ к опыту человечества - знако-символические системы
фиксации и передачи информации, естественные и искусственные языки.
110
В знаках и символах человечество кодирует свои знания, опыт.
Гласные и негласные конвенции о значении знаков и символов образуют
систему идеальной, духовной кристаллизации этого опыта.
Усваивая и используя язык в своей мыслительной деятельности,
человек существенно расширяет возможности в постижении законов
мироздания, в познании самого себя. Для индивида язык выступает в роли
основной формы существования и выражения его мышления, становится
средством организации взаимодействия с ему подобными. Язык - это
инструментальная основа интеллекта - органа выживания человека.
Активно выбирая свою деятельность, человек фактически выбирает
тот путь, которым будет происходить изменение его личности. Но и в самой
деятельности нет однозначного сценария преобразования личности.
В качестве субъекта (от латинского «лежащий в основе», «являющийся
первопричиной») деятельности личность преобразует и саму деятельность, и
саму себя. Субъект использует и одновременно обогащает свой опыт,
выявляет свои сильные и слабые стороны. В деятельности человек
обнаруживает противоречия между своими личностными качествами и
условиями успеха. Стремление преодолеть такие противоречия – основная
движущая сила развития личности.
Именно с помощью понятия «субъект» в психологии фиксируется
качественная характеристика человека, находящемся на таком уровне
детерминации собственной активности, на котором он оказывается в
состоянии разрешать актуальные противоречия в различных сферах
жизнедеятельности.
Отдельные акты развития человека путем разрешения различных
проблем в различных сферах жизнедеятельности можно обозначить как
постоянное
рождение
личности
в
111
качестве
субъекта.
Каждый
акт
субъектогенеза (порождения личности в качестве детерминирующего начала)
представляет собой проявление самоценной активности, суть которой
состоит в стремлении человека владеть своей собственной жизнью.
Субъектом невозможно стать раз и навсегда. Человеку приходится
порождать себя в этом качестве в каждом своём действии. При этом можно
выделить следующие стадии субъектогенеза (рождения субъекта):
- принятие человеком на себя ответственности за не предрешенный
заранее исход своих действий (проявление себя как субъекта предстоящего
действия);
-
переживание
возможности
реализации
различных
вариантов
будущего, своей причастности к построению образа желаемого результата и
своей способности реализовать задуманное (проявление себя как субъекта
целеполагания);
- реализация открывающихся возможностей в совершаемых по
собственной воле действиях (проявление себя как субъекта слагающих
совершаемого «здесь и теперь» действия);
- принятие ответственного решения о прекращении действия;
-
осмысленная
новообразования,
оценка
результата
детерминированного
как
личностно
собственной
значимого
активностью
(проявление себя как субъекта состоявшегося действия).
Отсутствие какой-либо из перечисленных стадий субъектогенеза
приводит к тому, что человек не берёт на себя ответственность даже за то,
что сделано его собственными руками. И тогда мы слышим оправдания типа
«так вышло», «бес попутал» и т.п.
112
Создав нечто субъективно новое, человек стремится узнать, новое ли
оно и для других. Парадокс здесь в том, что абсолютное авторство,
абсолютная
субъектность
предполагает
полную
независимость,
обособленность, автономию от других. Но личность может стать субъектом
во всех своих ипостасях (в переводе с греческого ипостась означает «лицо»,
«сущность») только с учётом мнения других, своего воздействия на других и
их обратной реакции. И тогда исчезает её автономия. Т.е. потребности «стать
личностью» присуще внутреннее противоречие, которое человек не в
состоянии разрешить для себя раз и навсегда. Это противоречие каждый из
нас вынужден разрешать всю свою жизнь, развиваясь при этом как личность.
Тема 3. Психологическое описание феномена человеческой
активности. Психика, поведение и деятельность.
Активность - способность живых существ выступать в роли источника
преобразования мира и себя как его части, регулировать свои взаимосвязи с
миром. Активность, подчинённая субъектом сознательной, ясно выделенной
цели, называется действием. В свою очередь действие - это звено живой
человеческой деятельности.
Деятельностью в психологии называют процесс, направленный на
овладение человеком предметом, способным удовлетворить актуальную для
него потребность. Через деятельность субъект осуществляет связь с
предметным миром, который поэтому необходимо отражается в его голове в
виде
психических
образов.
Психическое
отражение
-
необходимая
составляющая самой деятельности. Посредством такого отражения человек
организует свою деятельность, производит ее регулировку. Введение в
психологию
продиктовано
категории
«деятельность»
возникшей
у
ученых
было
в
значительной
необходимостью
подчеркнуть
взаимосвязь внешней активности человека, его поведения и его психики.
113
мере
Будучи открытой системой, человек постоянно испытывает состояние
объективной нужды в чём-то. До тех пор, пока у человека нет представления
о том предмете, который способен избавить его от нужды, он пребывает в
дискомфортном состоянии неопределённости.
Состояние «хочу то, сам не знаю что» для человека мучительно. Уже
активизированы энергетические ресурсы, которые нужны для овладения
предметом потребности, но ещё не ясно, куда эти силы девать. В этом
состоянии основным занятием человека становится поисковая активность,
которая подчас выглядит как бесцельные метания. Заключительный акт этих
поисков – «встреча потребности со своим предметом» - осмысление
человеком того, как нужно действовать и что нужно получить для
удовлетворения возникшей потребности. И с этого момента разрозненные
поведенческие акты начинают человеком выстраиваться в нечто единое
целое.
Совершаемое
человеком
начинает
подчиняться
психическому
отражению такого предмета, которое принято называть мотивом.
Мотив
проявляется
во
всех
действиях
человека.
В
их
последовательности, субъективных оценках человеком их значимости. Здесь
вполне уместна аналогия с музыкой: при исполнении одного и того же
произведения
за
инструментальными
различной
аранжировкой,
возможностями
за
исполнителей
вокальными
проступает
или
единая
сюжетная линия, некое тематическое ядро. Вариации лишь оттеняют
основное - мотив произведения -
способствуют его более полному
раскрытию. В целом всё совершаемое человеком с ориентационной опорой
на определенный мотив - психическое отражение предмета актуальной
потребности - называется деятельностью.
Следует обратить особое внимание на то, что в обыденном понимании
«предмет» - это часто вещь вообще. В излагаемом нами психологическом
114
описании деятельности под предметом понимается мотив деятельности. В
этом качестве у предмета двоякая роль. Первично он выступает в своём
независимом
существовании
как
подчиняющий
и
преобразующий
деятельность человека. Вторично предмет деятельности, её мотив выступает
в роли продукта психического отражения, которое является и продуктом
деятельности, и тем инструментом, посредством которого человек свою
деятельность регулирует, становясь субъектом деятельности.
Таким образом, не сама по себе нужда в чём-то, а созданный субъектом
психический образ предмета, способного эту нужду удовлетворить,
предопределяет то, каким именно путём человек попытается избавиться от
состояния объективной нужды в чем-то, удовлетворить эту потребность.
Одна и та же потребность может быть удовлетворена с помощью
разных предметов. Этими предметами могут быть разные вещи, разные
объекты. Но и одна и та же вещь в иных условиях может порождать и
порождает разные образы предметов потребности, т.е. разные мотивы.
Следовательно, будут разными и пути, которыми может идти человек к
избавлению от одной и той же нужды.
Одна из сложностей психологического анализа деятельности человека
заключается в том, что сам её субъект часто не осознаёт, что именно является
его мотивом. В зоне его ясного сознания есть лишь представление о том, к
чему нужно стремиться на данном этапе деятельности. И в этом есть своя
мудрость. Во-первых, возможности сознательного контроля не безграничны.
Поэтому природа распорядилась вполне разумно, загружая сознание лишь
тем, что необходимо для эффективного исполнения задуманного. В
результате, чем длиннее путь к предмету потребности, чем он сложнее для
субъекта, тем больше он подвержен дроблению. Осознаваемый образ
промежуточного
результата
в
психологии
115
называется
целью,
а
соответствующий этому образу этап деятельности называется действием.
Субъективная значимость каждого отдельного действия, его смысл,
определяется тем, насколько соответствующая ему цель согласуется с
мотивом всей деятельности. Чем согласование выше, тем больше смысловая
нагрузка действия. В предельном случае, при полном совпадении цели и
мотива, действие и есть вся деятельность.
Согласно описанному выше принципу эффективного использования
сознательного контроля, нет особой нужды удерживать в зоне ясного
сознания схемы ориентировки тех этапов деятельности, аналоги которых
человек уже встречал в своей практике и прохождение которых им уже
хорошо освоено. В этом случае схемы ориентировки переходят на
подсознательный уровень. Организуемые с учетом таких схем типы
психологической регуляции лежат в основе видов активности, называемых
операциями.
Операции могут возникать в результате адаптации, прилаживания,
непосредственного подражания, либо в результате автоматизации действий.
Схемы, управляющие операциями первого рода, даже при необходимости,
осознаются человеком с большим трудом. Схемы операции второго рода
находятся как бы на пороге сознания и могут легко осознаваться (пример
подобных схем ориентировки - схема, которую мы подразумеваем,
используем, но актуально не осознаём, когда движемся по привычному
маршруту - с работы домой, к знакомым и т.д.).
Действия и операции имеют разное происхождение, разную динамику
и разную судьбу, хотя и не являются чем-то обособленным от деятельности.
Действия - результат попыток субъекта понять суть своей нужды,
найти путь к её удовлетворению. Операции - это уже результат выбора
116
субъектом
конкретного
способа
реализации
задуманного
с
учётом
имеющихся в его распоряжении средств, наличных условий. Действия результат ответа субъекта на вопрос «что делать?», операции - «как это
делать?» Но и вопросы эти, и ответы на них связаны в единое целое ответом
на вопрос «зачем, для чего делать?», т.е. единым мотивом деятельности.
Как уже говорилось, операции могут формироваться за счёт
автоматизации действий. Так, выделение субъектом сходных приёмов,
использованных в разных действиях, ведёт к утрате связи этих сходных
фрагментов с конкретными целями. Предельной формой кристаллизации
такого опыта является создание человеком орудий труда, механизмов,
машин. По сути орудие - это материализованное воплощение однотипных
способов, операций, которые включаются человеком в разнотипные действия
- виды активности, организуемые с учётом различных целей. Так, например,
совершаемое компьютером - это то, что человек использует в качестве
однотипных, хотя и очень разнообразных операций, направленных на
достижение своих целей, которые могут быть и совершенно уникальными,
абсолютно неповторимыми.
Существенное различие личностного статуса деятельности, действий и
операций отчетливо проявляется в эмоциональных реакциях человека. Так,
даже успешное выполнение задуманного действия не всегда вызывает у
человека радость, удовлетворение. Не редкость ситуации, в которых
достижение
цели
вызывает
и
резкие
отрицательные
переживания.
Психологическое объяснение таких ситуаций состоит в том, что со стороны
ведущего для личности мотива достижение намеченной цели не только не
привело к овладению предметом потребности, но ещё и вскрыло новые
препятствия на пути к нему.
Важно отметить, что эмоции не подчиняют себе деятельность человека.
117
Они - результат его активности. Эмоции отражают обнаруженные субъектом
отношения между актуальными для него мотивами и происходящими
событиями. Это одно из отражений степени личностной значимости
происходящего.
Возвращаясь к описанию составляющих деятельности, можно сказать,
что увеличение личностной значимости действия может привести к
абстрагированию от внешних условий, преобразованию промежуточного
результата в самодостаточный предмет отдельной потребности. В этом
случае действие становится деятельностью.
Абстрагирование от сиюминутного значения, от того, значимо или нет
действие в данной деятельности, выделение и фиксация причинноследственных связей - это путь преобразования действия в операцию.
Выделение операции означает фиксацию человеком того, как достигается
данный результат. Объективированный, материализованный вариант этих
связей - орудия труда. Но орудия труда, операционная часть деятельности
всегда оцениваются человеком с учётом того, в каких видах деятельности он
их может использовать, в какой степени они способствуют повышению
эффективности той или иной деятельности.
Таким образом, при оценке действий человек исходит из степени
соответствия лежащих в их основе целей актуальному мотиву. Но при
оценке и выборе способов, реализующих действия, т.е. операций, такой
основой оказываются субъективные представления о вероятности
достижения данным путём задуманного, а также представления о
соотношении результата и затрат, т.е. эффективности способа. Решая же
вопрос о личной значимости тех или иных орудий, операций, человек
оценивает не только перспективы их применения в данной деятельности, но
118
и в деятельностях, предстоящих ему самому, другим людям и, быть может,
всему человечеству.
Тема 4. Основные психологические закономерности
межличностного общения
Уже с первого момента своего рождения малыш настоятельным
криком своим побуждает, прежде всего, откликнуться, обратить на него
внимание. Зачем? А затем, что иначе ему просто не выжить. Человеческое
дитя является в мир, не имея практически ни единой поведенческой
заготовки удовлетворения своих собственных потребностей. Детёныши
большинства видов уже при своём рождении в той или иной степени
способны позаботиться о себе. Помогает им в этом заложенная на уровне
генов память вида, фиксирующая рациональные формы поведения, которые с
высокой степенью вероятности обеспечивают удовлетворение жизненно
важных потребностей.
У человека генетически закреплены лишь отдельные рефлекторные
акты. Но готовых форм поведения ни от родителей своих, ни от предков, ни
от пращуров он не получает. Тьма веков филогенеза - видового развития обернулась для человечества освобождением от кабалы инстинктивных форм
поведения. Это позволяет человеку успешно осваивать в ходе его
прижизненного развития такие виды активности, которые дают ему
возможность выживать в самых разнообразных условиях. В итоге
человечеству как виду удалось разорвать часто непреодолимую для других
видов связь только с определённым местом обитания на Земле. Но при этом
человеческий индивид - конкретный представитель этого вида - оказался
накрепко привязан к своим соплеменникам.
Только в тесном взаимодействии с себе подобными с самых первых
часов своей жизни человеческий детёныш может выжить, только при таком
119
взаимодействии он может обрести человеческий облик и только при наличии
взаимодействия между людьми человечество может существовать как вид.
Поэтому,
не
имея
закрепленных
генетически
поведенческих
форм
удовлетворения потребностей, человеческий детёныш наследует две особые
потребности - потребность в общении и потребность в познании.
Итак, передача информации, некоторой совокупности знаний - одна из
основных составляющих процесса общения. Передачу информации в
общении часто анализируют, ориентируясь на представленную в таблице
схему Г. Лассуэла: кто передаёт сообщения, что передаётся, каким способом
передаётся, кому передаётся, с какой эффективностью.
Таблица 5
1) Кто? (передает сообщение)
- Коммуникатор
2) Что? (передается)
- Сообщение (текст)
3) Как? (осуществляется передача)
- Канал
4) Кому? (направлено сообщение)
- Аудитория
5) С каким эффектом?
- Эффективность
При использовании схемы в психологическом описании общения
необходимо ответить еще, по меньшей мере, на один вопрос: для чего
информация передаётся. Иначе будет не ясно, как оценить эффективность
информационного обмена.
При психологическом описании самой информации существенно
личностное отношение к ней передающего и принимающего, т.е. смысловая
нагрузка сообщения для всех участников информационного обмена. Чем
смысловая нагрузка для человека выше, тем вероятнее его деятельное
участие в обмене информацией.
120
При описании способов, средств информационного обмена для
психологии
существенна
степень
согласованности
систем
значений,
которыми пользуются передающая и принимающая стороны. Наглядной
иллюстрацией значимости такого согласования может служить следующий
пример.
Знаменитая и, как будто бы всем понятная, фраза «С глаз долой, из
сердца вон» при дословном компьютерном переводе на английский
превратилась в нечто типа: «Человек со зрительными и душевными
изъянами». При переводе этой фразы на русский была получена лаконичная,
но, мягко говоря, не совсем та фраза: «Слепой идиот». Аналогично двойной
перевод по формализованным правилам с русского на английский и снова на
русский преобразовал фразу: «Дух силён, а плоть слаба» в не менее
категоричное заявление, но уже на бытовую тему: «Спирт крепок, а мясо
протухло».
Серьёзные сложности при передаче информации в межличностном
общении обусловлены еще и нашими интерпретациями услышанного. Смысл
услышанного человек устанавливает для себя в значительной мере в
соответствии со своими интерпретациями и того, что слышит, видит,
воспринимает, и того, что сам говорит, показывает, старается дать понять
собеседнику или, наоборот, скрыть от него. Поэтому в общении нередко
создаются ситуации, напоминающие детскую игру в испорченный телефон:
за счёт множественной реинтерпретации сообщение искажается порой до
неузнаваемости.
Разночтение передаваемой в межличностном общении информации
практически неустранимо. Но, во-первых, общающиеся могут и должны
позаботиться об уточнении значения того, что передают и воспринимают.
Во-вторых, им следует учитывать большую смысловую нагрузку для
121
принимающего информацию тех составляющих информационного потока,
которые передающий чаще всего сознательно не контролирует: жестов, поз,
выражения лица, пауз, звуковых добавок к речи («угу» - поддакивание и т.п.),
взаимного
расположения
собеседников,
времени
ведения
беседы,
прикосновений, «контактов глазами» (то, как именно и как часто
собеседники смотрят в глаза друг другу, на чём и на сколько задерживают
свой взгляд).
Несмотря на наличие многих каналов передачи информации, все же
следует помнить, что в непосредственном общении основную роль играет
наша речь.
Выразительность речи определяют такие факторы, как запас слов,
строй предложения, коммуникационные каналы.
В словарном запасе человека существуют активная и пассивная
составляющие. «Активный словарный запас» содержат слова, использование
которых происходит спонтанно.
Активный
словарный
запас обычно
составляет 350-500 слов. «Пассивный запас слов» состоит из слов, значение
которых известно. Активизация его частей происходит в процессе поиска
точного языкового выражения мыслей и чувств. Пассивный словарный запас
состоит в среднем из примерно 4000 слов.
Расширение активного словарного запаса возможно за счет чтения и
писания. С этой целью в письмах и научных статьях все слова,
появляющиеся неоднократно, заменяются другими. В деловом общении
следует
учитывать
и
правильно
использовать
особенности
профессионального языка исходной речи. В профессиональном языке
существует целый набор специальных понятий. Близкие специалисту, они
непонятны непосвященному. Поэтому первому при выступлении перед
122
вторым, приходится играть и роль переводчика. Он должен дать определение
специальным понятиям и изложить их содержание на основе примеров и
аналогий.
Общим правилом делового общения должно быть подчинение речи
триаде: «просто - ясно - понятно».
Для обиходной речи характерно преимущественное пользование
конкретных понятий. Эти понятия, как правило, описывают ощущения,
воспринимаемые органами чувств. При использовании обиходной речи в
деловом общении следует делать поправку на то, что, как были показано
выше, даже один и тот же предмет собеседники могут воспринимать поразному.
Для
которая,
придания
например,
своей
требуется
речи
при
большей
публичном
выразительности,
выступлении,
можно
воспользоваться так называемым «глагольным стилем». Его основной
принцип гласит: «Глаголить, глаголить и еще раз глаголить!». Глаголы
захватывают интерес и создают языковую динамику. Это языковое
выразительное средство получило свое воплощение в репортажах и
криминальных рассказах, этот языковой трюк оказывает неотразимое
воздействие в одинаковой степени как на фантазию детей, так и взрослых.
При устном общении следует уделять особое внимание произношению,
громкости, темпу речи. В одном полезном совете говорится: «Да будет твоя
речь громкой и четкой». Четкость произношения, как правило, создает у
слушающих ощущение глубокого осознания говорящим того, что он им
сообщает. Кроме того, так как собеседникам при внятной речи не приходится
прислушиваться друг к другу, то это создает дополнительный комфорт в
процессе общения.
123
Громкость
речи
служит
дополнительным
регулятором
силы
психологического воздействия на собеседника. Смена громкости создает
акустический раздражитель, стимулирующий интерес слушателя или
собеседника.
При управлении темпом своей речи прежде всего следует правильно
использовать паузы. В речи они играют такое же значение, что и в музыке,
формируя смысловую структуру сообщения. Слушатель нуждается в
перерыве, чтобы успеть подумать об услышанном. А говорящий может
воспользоваться паузой, чтобы продумать дальнейшее изложение.
Для управления беседой можно целенаправленно
использовать
определенные типы вопросов.
Вопросы преследуют, по меньшей мере, две цели: запрос на получение
информации и/или управление ходом беседы. Однако, используя вопросы
как средство управления беседой, следует избегать такого варианта их
применения,
при
котором
они
становятся
орудиями
манипуляции
собеседником. В связи с этим будет не лишним упомянуть о некоторых типах
вопросов и об их психологической сущности.
Все вопросы, начинающиеся с вопросительного слова, относятся к
«открытым информативным вопросам». Их
формулировка
диктуется
намерением дополнить имеющуюся или получить новую информацию.
Информативные «закрытые» вопросы начинаются с глагола или
вспомогательного глагола. Строго говоря, они допускают в качестве ответа
только «да» или «нет». Причиной этого является то, что в них
предусмотрены только две альтернативы относительно высказанного
предположения задающего вопрос - согласие или отказ.
124
Целевые вопросы требуют согласия с оценкой задающего вопрос,
причем эта оценка не подлежит обсуждению. Как правило, спрашивающий
ожидает в этом случае не логических аргументаций, а эмоционального
согласия со своим мнением.
Пример:
- Ведь Вы тоже считаете, что... ?
- Я ведь могу, пожалуй, исходить из того, что ... ?
Ведь,
-
как
специалист,
Вы
тоже
должны
были
знать о ... ?
С помощью косвенных вопросов спрашивающий может скрывать
свою истинную цель. Таким путем спрашивающий нередко страхует себя от
нежелательных обязательств, которые могут логически следовать из
полученного ответа. Так он может расширить свободу своего выбора.
Использование
приводит
к
альтернативных
ограничению
Альтернативный
вопрос
двух
либо
вариантах:
положительных
на
вопросов
свободы
может
быть
выбор
даются
возможностей,
выбора
либо
нередко
отвечающего.
сформулирован
две
или
в
несколько
предлагаются
два
отрицательных пути. Правильность решения опрашиваемого зависит от того,
может ли он обозреть все последствия своего выбора.
Заканчивая разговор о технике использования вопросов, напомним еще
раз: главная цель их использования - создание конструктивной основы для
делового взаимодействия, а не упражнение в манипулировании сознанием
собеседника.
125
Помимо общих правил построения речевого сообщения необходимо
учитывать индивидуальные особенности организации и степени развития
различных коммуникационных каналов вашего собеседника.
Каждый здоровый человек имеет пять органов чувств. Он видит,
слышит, испытывает различного рода ощущения, нюхает и чувствует вкус.
Это - его «каналы» связи с окружающей средой. Например, ребенок хватается руками за какой-нибудь предмет и берет его в рот. Он обеспечивает себе
чувственный подход к миру, в котором он живет. Взрослый человек знает
другие способы, тем не менее, в его речи можно обнаружить следы детского
опыта. Имея дело с идеями, дискуссионными темами, людьми или
предметами, он «видит», «слышит» или «чувствует». Его речь дает сигнал о
том канале, который он в данный момент использует.
Ряд
психологов
«визуальные»,
рекомендует
«аудиальные»
и
в
деловом
общении
«кинестетические»
типы
различать
восприятия
информации. Имеются в виду различные пути, с помощью которых человек
делает для себя доступной сообщаемую ему информацию. Так, например, в
зависимости от преобладающего типа восприятия, заучивающий текст
наизусть должен его либо «видеть», т.к. он запоминает вид написанного;
либо он должен его зачитать вслух, желая услышать его звучание; либо он
должен его изложить на бумаге, запоминая содержание в момент
«ощущения» процесса писания.
Этот момент имеет решающее значение в плане понимания смысла
излагаемых мыслей собеседника. Способы «видения», «слушания» и
«ощущения» можно сравнить с географическими картами. Любой человек
пользуется
одной
или
несколькими
из
них.
Путеводителем
по
«географической карте» каждого человека является его речь. Используемые
126
человеком глаголы, прилагательные и наречия служат индикаторами
преобладающих типов восприятия информации.
Например,
при
преобладании
визуального
типа
восприятия
информации человек использует преимущественно слова, отражающие
работу органов зрения, визуальные образы. В его речи будут часто
употребляться слова типа: видеть, освещать, светло, темно, тускло, красочно,
желтый, туманный и т.п.
При преобладании аудиального типа восприятия информации в речи
человека будут употребляться слова, отражающие работу органов слуха:
слышать, прислушиваться,
аргументировать,
говорить,
кричать,
шептать, петь, шуметь, громко, тихо, резко, приглушенно, шумной и т.п.
При преобладании кинестетического типа восприятия информации от
говорящего можно услышать такие слова: идти, бежать, плакать, скакать,
дрожать, смеяться, радостный, подвижный, оживленный, веселый и т.п.
Подбор
правильного
канала
передачи
и
приема
информации
способствует успеху беседы за счет облегчения восприятия сообщений. На
практике это можно осуществить, используя результаты исследований в
русле так называемого «нейролингвистического программирования». В
рамках
этой
дисциплины
наряду
с
описанными
выше
речевыми
индикаторами преобладающего типа восприятия информации (глаголы,
прилагательные,
наречия
и
т.д.)
активно
используются
различные
поведенческие индикаторы. Так, например, в качестве индикаторов
подобного рода используется направление взгляда говорящего.
Кроме того, в нейролингвистическом программировании направление
взгляда человека используется как сигнал о том, в каком направлении
продвигаются его мысли. Например, считается, что если взгляд собеседника,
127
сидящего напротив, смещается влево, то это означает преобладание
логического
мышления
над
интуитивным,
рассудочности
над
эмоциональностью. Если взгляд собеседника смещается вправо, то, согласно
мнению сторонников данного подхода, в этот момент человек в значительной
мере охвачен эмоциональными переживаниями и ему будет трудно
воспринимать голые абстракции, сложные логические построения.
Таблица 7. Поведенческие нейролингвистические индикаторы
Визуал
Кинестетик
Аудиал
При выборе костюма в Разговаривает
Опрятен.
Следит
сочетанием
тканей
за большей
цветов
одежды.
степени самим
При своих
учитывав
насколько
он
ощущений, вслух.
то, внешний
вид.
обществе и «как это будет часто
на отвлекается
Обычно избранной
от
темы
операции Шевелит губами.
сопровождает Любит
Наиболее жестами
подвижны
прилегающие
чем
Легко
будет хорошо развит физически. разговора.
уместен в предполагаемом Мысленные
смотреться».
собой,
и ориентирован на качество любит рассуждать
выборе костюма в первую комфортность,
очередь
с
(считая Склонен
музыку.
к
мышцы, предметы, указывает на звукоподражанию
к
глазам них
пальцем, , звукоимитации.
(выразительно хмурится, сопровождает счет кивком Наиболее
удивленно
брови,
задумываясь,
поднимает головы
и
т.п.).
Свое подвижны
щурится, эмоциональное состояние мышцы
смотрит активно
выражает
в рта
вдаль и т.д.). Организован жестах (потирает руки от губы,
128
вокруг
(поджимает
активно
и
дисциплинирован. удовольствия,
Наблюдателен.
и
т.п.).
Предпочитает читать сам, недружелюбные жесты и запоминает
то,
(не
Спокоен агрессивном
при манипулирует
настроении языком
шумлив). сжимает кулаки и делает Лучше
чем
слушать
других.
чтение т.д.). Наиболее подвижны что
слышал,
Внимание мышцы туловища, шеи и обсуждал.
устойчиво
к
шумовым конечностей. Запоминает
помехам.
Лучше то, что делает.
запоминает то, что видел.
Практика показывает, что использовать подобного рода индикаторы
следует с большой осторожностью, обязательно учитывая индивидуальные
особенности собеседника.
Наряду с обменом информации другой существенной стороной
межличностного общения является организация взаимодействия. В первом
приближении можно выделить два вида взаимодействия - корпоративное и
конкурирующее.
В
случае
корпоративного
взаимодействия
общение
организуется как поиск взаимовыгодных вариантов поведения. В случае
конкурирующего взаимодействия общение носит характер борьбы с
партнером.
То,
каким
образом
могут
быть
реализованы
эти
варианты
взаимодействия, рассмотрим на примере ситуации, в которой действия одной
стороны создают препятствия для другой стороны на пути к предмету
актуальной потребности, т.е. в ситуации межличностного конфликта.
Разумеется,
самый
конструктивный
вариант
межличностного
взаимодействия - сотрудничество. Но он и самый сложный: требуется
взаимное отношение партнёров к нуждам друг друга как к своим
129
собственным, необходимо глубокое понимание сути общения. Поэтому чаще
реализуется другой вариант конструктивного взаимодействия - компромисс.
Компромисс
предполагает
такое
взаимодействие,
при
котором
участники готовы идти на частичные уступки в надежде на то, что действия
другой
стороны
позволят
реализовать
хотя
бы
часть
актуальных
потребностей.
Наиболее деструктивные последствия чаще всего бывают результатом
соперничества. Это такой вариант взаимодействия, при котором партнёры
стремятся добиться своего, невзирая на интересы другой стороны, или даже
вопреки таким интересам. Этот вариант оправдан лишь в тех случаях, когда
вам навязывается исключительно конфронтационное взаимодействие, а при
этом
под
угрозой
оказываются
жизненно
важные
потребности,
основополагающие ценности.
Если ситуация чревата жестким столкновением, а ресурсов для борьбы
нет, то вполне разумны попытки человека избежать неминуемого провала
или такой победы, которая хуже поражения. Но далеко не каждый может
видеть за таким шагом проявление силы интеллекта, а не демонстрацию
слабости.
Возможен и такой вариант, при котором один из участников
взаимодействия подчиняется, приспосабливается к требованиям другого,
отказываясь от своих первоначальных намерений. И это вполне оправданно,
если такие требования открывают для обеих сторон более выгодные
перспективы. В этом случае помехой для подобного приспособления в
основном бывает роль ведомого, которая не всем по душе. Быть может,
приспособление выбрано человеком в результате признания претензий
другого как более справедливого решения проблемы, хотя это и не всегда
130
приятно. Но случается, что приспособление - это результат жесткого диктата
одного партнёра, заставившего другого подстраиваться, подчиняться силе.
Чаще всего это не решение проблемы, а оттягивание решения на более
поздний срок. Ущемленные интересы рано или поздно дают знать о себе. И
нередко взаимодействие в этом случае приобретает характер жёсткой
конфронтации.
Наряду с передачей информации (коммуникативная сторона общения)
и
организации
психологии
взаимодействия
выделяется
третья
(интерактивная
сторона
общения)
в
существенная
сторона
общения
–
перцептивная - взаимовосприятие людьми друг друга, формирование своего
отношения к личности другого. Это отношение формируется с учётом
представлений человека о том, как он выглядит в глазах своего партнёра по
общению.
Характер отношений человека в значительной мере зависит от
имеющихся у него и активно действующих в данный момент стереотипов упрощённых образов о другом, возникающих на основе отрывочных, часто
слишком общих сведений. Так, например, представление о человеке может
быть составлено с учётом только его возраста, пола, профессии,
национальности.
Примером стереотипного восприятия людей могут служить комичные
определения Марка Твена типа: «Американец - человек, который делает чтолибо потому что так не делали раньше. Англичанин - человек, который
делает что-либо потому что так делали раньше». Ту же природу имеют
определения, даваемые людям из некоторых профессиональных сообществ:
«чиновник - полупроводник, обладающий неограниченной проводимостью
сверху вниз и высоким сопротивлением в обратном направлении»,
«экономист - это тот, кто о деньгах знает гораздо больше, чем те, кто их
131
имеет» и т.п.
Отношение к другому может существенно зависеть от паранаучных
стереотипов, сформированных у человека под влиянием гороскопов,
хиромантии, физиогномики и т.п.
Формирование отношения к другому человеку происходит также под
действием нашего стремления понять мотивы его поведения путём
постановки себя на его место. Вот как рассказывается о действии этого
механизма в одной из древнекитайских философских притч. Человек
отправился из дома в белом платье, но после дождя сменил его и вернулся
домой в чёрном. Собака его не узнала и встретила лаем. Хозяин рассердился
и хотел было наказать её палкой, но в дело вмешался мудрый человек,
который сказал:
- Не бей! Разве ты сам не удивился бы, если бы собака ушла в белом, а
вернулась в чёрном? Ты поступил бы так же, как и она.
Восприятие другого человека, отношение к нему может существенно
меняться в зависимости от актуальных для нас в данный момент проблем.
Уже более двух тысячелетий живёт в Китае притча о том, как у одного
человека пропал топор. Заподозрил он сына соседа. Стал к нему
приглядываться. И что он видит? Соседский сын ходит, как укравший топор,
смотрит как укравший топор, говорит, как укравший топор, - словом, каждый
жест, каждое движение выдают в нём вора. Но вдруг топор нашёлся. Что
видит теперь счастливый хозяин топора? Слова, жесты, походка вора исчезли
у соседского сына, будто их и вовсе не было.
Помимо влияния актуальных проблем в психологии зафиксирована
сильная зависимость восприятия другого от отношения к самому себе.
Оказывается,
чем
выше
уровень
132
самоприятия,
тем
вероятнее
доброжелательное отношение к другому. Заметьте, что речь идёт не о
самооценке, т.е. не об уровне оценки своих способностей, заслуг и т.п., а о
самоприятии - добром отношении к такому себе, какой я есть - со всеми
своими недостатками, изъянами, горестями и неудачами. По-видимому, в
этом случае относиться к другому с симпатией помогает человеку
собственный опыт самоприятия, выработанное умение за шелухой неудач и
недостатков чувствовать, понимать и уважать самоценность человека.
Наше отношение к человеку может сильно меняться под влиянием
степени опасности ситуации, в которой происходит взаимодействие. Если
опасность для нас общая и преодолеть её легче сообща, то уровень симпатии
чаще всего возрастает. Если источник опасности - сам собеседник, то это
делает его в наших глазах менее привлекательным, чем раньше.
Еще более сильными факторами, влияющими на уровень нашей
симпатии и антипатии к человеку, оказываются его потенциальные
возможности (сила в широком смысле слова) и внешность. Если расположить
указанные выше факторы по степени их влияния на уровень симпатииантипатии, то их места распределятся следующим образом.
Первое место займет сила, влияние, могущество как способность
решать сложные задачи разного рода (финансовые, экономические, научные,
производственные и т.д.)
На втором месте окажется внешность человека. При этом следует
учитывать, что привлекательная внешность не способствует формированию
симпатии, если становится очевидным стремление человека использовать
свою привлекательность для манипуляций другими.
133
На третьем месте по степени влияния на результат межличностного
восприятия
следует
расположить
характер
взаимодействия.
Научные
исследования и повседневная практика свидетельствуют:
- чем больше оказывается ненормативных услуг, тем они в большей
степени влияют на уровень симпатии к человеку (нормативные услуги такого
воздействия обычно не имеют);
- чем услуги индивидуализированнее, тем они кажутся ценнее (если
услуга
оказывается
всем
без
разбора,
то
ее
ценность
становится
несущественной);
- услуги, предполагающие ответные услуги, могут восприниматься как
вымогательство (следует учитывать, что услуги типа взяток вызывают
скрытую неприязнь и у того, кто их принимает, так как дающий - свидетель и
напоминание того, как берущий берет взятку «утерял свое лицо»).
На четвертом месте по степени влияния на характер взаимовосприятия
находится соотношение свойств воспринимающего и воспринимаемого.
Выведен даже эмпирический закон аттракции, (от лат. attrahere - привлекать,
притягивать) привлекательности, притягательности: чем больше общего
между людьми (и важного, и второстепенного), тем выше их взаимосимпатия
в условиях дефицита времени для более детального знакомства.
Далее следует поместить субъективное восприятие ситуации. При
этом, как уже было отмечено выше, большое влияние на характер
взаимовосприятия может оказывать наличие или отсутствие опасности:
- если существует единый для общающихся источник тревоги, то
симпатия возрастает (единение перед лицом общего врага по принципу
«против кого дружить»), что особенно заметно в условиях, когда источник
тревоги имеет неясный характер;
134
- если источник тревоги для меня - мой партнер, то он становится
менее симпатичным.
И,
наконец,
замыкает
этот
перечень
существенных
факторов
взаимовосприятия упомянутое выше отношение человека к самому себе:
- на высокий уровень симпатии, готовность к доброжелательному
восприятию других наиболее сильное влияние оказывает самоприятие
человека, т.е. принятие себя таким, какой он есть - сказывается наличие
опыта самопрощения;
- тяготению к антипатии в отношении к другим способствует сочетание
высокой самооценки и недовольства собой в целом.
Если кратко охарактеризовать динамику развития эмоционального
приятия одного человека другим, то, прежде всего, следует выделить такие
этапы:
- формирование симпатии к другому как результат положительной
оценки его отдельных качеств (хорошего здоровья, приятной внешности,
влиятельности и т.п.);
- приятие другого как позитивный результат сравнения его и своих
ценностей;
- притягательность контактов с другим как результат согласованности
социально-ролевого взаимодействия с ним.
Выделенные этапы носят достаточно условный характер и не являются
строго заданной последовательностью. Но в ряде случаев, как, например, при
формировании семьи, эти этапы наблюдаются достаточно отчетливо. Так,
первоначальное знакомство может состояться как пролог к серьезным
отношениям,
если
человек
обладает
135
для
нас
субъективной
привлекательностью. Решение вступить в брак требует согласования базовых
жизненных ценностей, положительного ответа на вопрос о том, смогу ли я с
таким человеком жить вместе. А уже на этапе собственно супружеской
жизни мы вынуждены проходить через череду согласования тех ролей,
которые играем в семье. При этом взаимодополняющий характер ролей, как
правило, способствует усилению взаимоприятия, а их конкурирующий
характер может стать серьезным испытанием для чувств супругов
(вспомните хотя бы знаменитое «семейная лодка разбилась о быт»).
Часто для того, чтобы понравиться собеседнику, произвести на него
впечатление, мы демонстрируем наши возможности, показатели нашей силы
разного рода. При этом кто-то пытается демонстрировать рельефную
мускулатуру, кто-то интеллектуальную мощь, кто-то свои связи с сильными
мира сего, а кто-то - принадлежность к их числу.
И, как показывают научные исследования, интуитивно действуем мы
правильно. Действительно, как было отмечено выше, сила человека,
способность
решать
сложнейшие
проблемы
повышает
его
привлекательность. Но есть определённый уровень, начиная с которого сила
только пугает. И тогда в действие вступает уже описанное ранее снижение
симпатии к другому как к источнику опасности. Кроме того, сравнивая себя с
всемогущим, не каждый может примириться со своим бессилием,
ничтожеством перед ним. И тогда, чтобы хоть как-то добиться соразмерности
самооценки и общей оценки другого, человек стремится к преувеличению
его недостатков и к умалению его достоинств. Отсюда простое практическое
следствие: не стоит увлекаться ни демонстрацией своих достоинств, ни
переживаниями по поводу собственных недостатков, так как не всегда
известно, за что именно окружающие нас терпят и что именно позволяет
некоторым из них нас любить.
136
В заключение отметим, что знание и сознательное использование
психологии общения в повседневной практике само по себе не является ни
плохим, ни хорошим. Как и любой инструмент, оно, будучи инструментом
интеллектуальным, может быть и орудием созидания, и оружием войны.
Хотя не во власти человека задать содержание объективных законов, но в его
власти их познавать и активно использовать. И коль скоро он вправе сам
распоряжаться своими знаниями, то, соответственно, сам он несёт и ответ за
то, как этими знаниями распоряжается, в том числе и в сфере
межличностного общения.
Тема 5. Саморегуляция и самоорганизация человеком своей
жизнедеятельности
Когда речь идет о саморегуляции, то в психологическом плане прежде
всего затрагиваются вопросы запуска, построения и поддержания личностью
различных видов и форм произвольной активности с учетом намеченных
целей. При этом должно быть учтено, что саморегуляция - это неотъемлемое
проявление человеком себя в качестве субъекта, решающего задачи по
согласованию циклов психофизиологических процессов и состояний, по
оптимизации
использования
внешних
и
внутренних
ресурсов,
по
преодолению внешних и внутренних препятствий. О совершенстве процессов
саморегуляции можно судить с учетом их успешности, надежности,
продуктивности, конечного результата.
Комплексное психологическое описание субъекта как качественного
образования, предназначенного для преодоления противоречий между
стремлениями и возможностями человека, как определенного уровня
детерминации активности должно строиться с учетом по меньшей мере
следующих решаемых субъектом задач:
- прогноз возможного будущего;
137
- осмысление происходящего;
- принятие решений;
- соотнесение целей и задач;
- осмысленное влияние своими действиями на объективные факторы
своей жизнедеятельности;
- согласование своих действий с действиями других субъектов;
- выявление своих возможностей;
-
регулирование
своей
активности
с
учетом
складывающихся
обстоятельств, мобилизация или демобилизация своих сил в нужный момент.
Структурно-функциональное
описание
полноценных
процессов
саморегуляции субъектом собственной активности включает в себя такие
составляющие, как:
- производимое субъектом целеполагание;
- моделирование значимых условий;
- составление программы используемых действий;
- построение системы субъективных критериев достижения цели;
- оперативное управление процессом реализации задуманного с учетом
открывающихся в данный момент «здесь и теперь» обстоятельств;
- контроль и оценка реальных результатов;
- коррекция своих планов и действий в случае неудовлетворительного
уровня соответствия замысла и результата.
138
Осознанная психическая саморегуляция строится субъектом на основе
конкретных психических процессов, явлений, продуктов психической
активности,
кратко
описанных
ранее.
Психическая
саморегуляция
реализуется человеком посредством всех психических процессов и функций,
таких как ощущение, восприятие, память, мышление и т.д. Каждая из
указанных
функций
может
быть
представлена
как
особая
форма
ориентировочной деятельности, отличающаяся специфическими задачами
ориентировки человека в плане психических образов. Например, восприятие
при таком подходе рассматривается как ориентировка в объективных
условиях наличной ситуации, память - как ориентировка в прошлом опыте,
мышление - как процесс решения задачи по отысканию скрытых
закономерностей, которые в конечном итоге могут быть использованы в
качестве новых, более эффективных ориентиров. Эмоции в такой логике
рассматриваются как ориентировка в ситуациях, личностно или жизненно
значимых для субъекта и требующих иных, внеинтеллектуальных способов
решения актуальных задач, воля - как ориентировка в проблемных
ситуациях, когда сталкиваются, с одной
стороны, рациональная
и
эмоциональная оценка ситуации с точки зрения непосредственных интересов
и потребностей субъекта, а с другой - общественная оценка и производные от
нее социально одобряемые нормы поведения.
Волевое
регулирование
поведения
-
сознательное
направление
субъектом умственных и физических усилий на достижение цели или
удержание от определенных видов активности. При отклонении от
намеченной
программы,
при
возникновении
препятствий
субъект
подключает дополнительные системы анализа и целенаправленно ищет
дополнительные средства преодоления возникших противоречий.
139
Выделяют следующие функции воли как способности человека к
сознательной самодетерминации и саморегуляции своей деятельности и
различных психических процессов:
- инициация и осуществление волевого действия;
- выбор действия при конфликте целей и мотивов;
- регуляция различных параметров действия;
-
регуляция
психофизиологических
состояний
и
организация
психических процессов.
Волевая регуляция осуществляется на основе знаний человека о
внешнем мире, о своих ценностях, на основе имеющихся у субъекта
представлений о своих возможностях. Кроме того, волевой акт организуется
человеком с учетом прогноза в отношении результатов собственной
активности.
О волевых качествах личности можно судить по совершенным
волевым действиям, по выбору мотивов и целей и по регуляции человеком
своих внутренних состояний, психических процессов. При этом следует
отметить, что воля - продукт общественно-исторического развития, что она
не относится к числу врожденных или генетически заданных способностей, а
формируется прижизненно.
Воспитание воли предполагает формирование общественно значимых
ценностей и целей, убеждений, определенного мировоззрения, которые
относят к числу основных составляющих психологической стабилизации
личности.
Развитие воли тесно связано с развитием мышления, воображения,
эмоциональной и мотивационно-смысловой сферы личности, ее сознания и
140
самосознания. Все это позволяет человеку регулировать свою собственную
активность прежде всего через изменение смысла собственных действий,
через сознательное влияние на силу побуждения к действию.
При описании волевых свойств личности обычно указывают такие
характеристики, как:
- целеустремлённость - умение ставить и достигать намеченные цели;
- решительность - умение быстро ставить цель и быстро отыскивать и
применять наиболее эффективные средства её достижения;
- настойчивость - волевое свойство, проявляющееся в способности
длительное время направлять и контролировать поведение в соответствии с
намеченной целью;
-
выдержка
(самообладание)
-
способность
сдерживать
психологические и физиологические проявления, мешающие достижению
цели (в выдержке находит свое отражение уровень развития тормозной
функции воли);
- самостоятельность - умение по собственной инициативе ставить цель,
находить пути её достижения и реализовывать их на практике.
На основе индивидуального сочетания указанных волевых свойств
выделяются следующие качества волевой сферы личности: смелость, отвага,
мужество, дисциплинированность.
Основной источник развития воли - деятельность. В ходе преодоления
в процессе деятельности возникающих препятствий на пути к намеченной
цели субъект вырабатывает навыки овладения собственным поведением. В
процессе саморегуляции собственной активности субъект использует и
специально выработанные внешние орудия воли: узелок «на память»,
141
таблички-напоминания об оплате проезда, напоминания о необходимости
поддерживать порядок, уступать место пассажирам с детьми и инвалидам,
быть взаимно вежливыми и т.п.
Основы волевых действий личности закладываются путем введения
моральных критериев в усваиваемую схему ориентировки для выполнения
действий.
Среди механизмов саморегуляции личностью своей активности особое
место занимает морально-этическая регуляция. Важность подробного
рассмотрения этого вида саморегуляции при психологическом описании
личности определяется тем, что, как было показано выше, личность - это
системное качество, обретаемое человеком в результате его жизни в
сообществе себе подобных. Когда мы говорим о личности человека, то в
значительной
мере
подразумеваем
и
присущие
ему
специфические
механизмы самоуправления.
Субъектность человека согласно нормам морали проявляется в том, что
он способен преобразовывать оценку обществом своих действий в регулятор
собственной активности. Кроме того, человек может обращать внешние
долженствования, предписания в оценку своих действий, самооценку, видеть
в них свою заслугу или вину. Согласно своему умыслу, человек способен
исполнять или нарушать предъявляемые ему моральные требования,
принимая на себя ответственность за свои действия.
Анализ развития морали как регулятора поведения человека, начиная с
раннеродовых общностей, показывает, что в качестве первых моральных
регуляторов поведения человека выступали «табу» (это слово имеет
полинезийское происхождение и в самом широком смысле означает какойлибо строгий запрет). В случае нарушения табу провинившийся должен
142
понести суровое наказание невзирая на какие бы то ни было смягчающие
обстоятельства. Для нарушителя табу нет оправдания не только перед своими
сородичами, но даже перед самим собой - для него это тоже необратимая
катастрофа, за которой должно последовать неотвратимое возмездие. Кроме
того, нарушение табу навлекает беды на весь род независимо от того, кто
нарушитель.
В ходе развития морали как механизма саморегуляции особое значение
имеет этап появления таких понятий, как «смысл жизни», «предназначение
человека». Будучи одновременно регуляторными нормативами, целевыми
ориентирами, они становятся основой мировоззрения человека. Но при этом
в понятии «смысл жизни» преобладают ценностные моменты саморегуляции,
тогда как в понятии «предназначение человека» превалирует момент
долженствования, указание на то место, которое отведено ему в мире.
В отличие от идеи справедливости и общественного идеала, в своем
понимании смысла жизни и своего предназначения человек выходит за рамки
внешних нормативов, проникает за установленные социумом границы
должного. Исходя из сказанного, представления человека о своем
предназначении и смысле жизни следует отнести к числу фундаментальных
составляющих
его
самодетерминации,
к
основным
составляющим
сознательной саморегуляции.
Личность как субъект морального требования характеризуется тем, что
она становится его автором и предъявителем самой себе. Такие требования
превращаются во внутренние основания для регуляции своего поведения,
жизни в целом.
Преобразование
общественного
требования
в
элемент
самодетерминации, саморегуляции собственной активности переживается
143
человеком как ощущение долга. Переживание «Я должен» означает принятие
личностью на себя роли субъекта, что отличает его от чувства «я вынужден»,
при
котором
человек
воспринимает
себя
исполнителем,
орудием
долженствования. Кроме того, чувство долга содержит в себе эскиз
возможных будущих типов деятельности, отраженных в ответах на вопросы
типа «во имя чего?» или «ради кого?» следует действовать.
Представление о призвании данного человека, наделение статусом
субъекта как в его сознании, так и в сознании других людей, формируется
путем осознания условий, в которые он поставлен, оценки его возможностей
и способностей. При этом, когда мысль о том, что «он (я) это может»
сменяется мыслью о том, что «это его (мое) призвание» речь, по сути, идет о
переходе от восприятия другого (себя) как потенциального субъекта к
восприятию его (себя) как субъекта виртуального. Разница здесь в том, что
потенциальный субъект - это констатация абстрактной возможности быть
субъектом «в принципе», а виртуальный субъект - это неизбежность
перехода в субъектную позицию в конкретных условиях.
В личностном плане следование морали может быть результатом как
самопринуждения,
так
и
естественной
внутренней
склонности.
Психологическое осмысление природы механизмов саморегуляции в этом
случает требует анализа феномена личной ответственности.
Категория ответствености очерчивает границы морального долга
субъекта, определяет способности человека осуществить свой долг в
сложившихся обстоятельствах. Ответственность также выступает в качестве
оценки заслуги или вины человека (т.е. это оценка не совершенного
действия, а личности как первопричины, субъекта этого действия). Кроме
того, чувство ответственности в концентрированном виде выражает систему
144
требований человека к самому себе. В целом же категория ответственности
очерчивает границы человека как субъекта активности.
Возвращаясь к результатам анализа исторических закономерности
становления субъекта морального выбора, отметим, что в эпоху героического
эпоса вождь, царь-герой уже имеют особое призвание. Но, как и в случае
эпохи властвования табу, ни он сам, ни другие не властны над таким
выбором высших сил. Герой уже в состоянии осознать свою миссию, свой
долг, но, по сути своей, это, скорее, долженствование, а сам он - в известном
смысле невменяем.
Следующий этап в истории развития представлений о границах
человеческой субъектности можно проиллюстрировать на примере греческих
трагедий, в которых ответственность человека за свои проступки становится
центральной проблемой. Однако предлагаемые в античных трагедиях
решения этой проблемы с точки зрения современного человека выглядят
крайне парадоксально: человек сам совершает проступки и потому должен
быть наказан судьбой, а с другой стороны - эти проступки совершены по
предначертанию той же судьбы. По сути человек должен был нести
возмездие за деяния, совершенные без «свободы воли» (например, царь Эдип
у Эсхила).
Среди механизмов личностной саморегуляции одну из ведущих ролей
играет самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей,
своего места среди других людей. Регуляторный эффект самооценки
проявляется в чувствах стыда и гордости собой, в представлениях человека о
чести, личном достоинстве, совести, формирование которых неразрывно
связано с развитием и личности, и человеческого сообщества.
145
На историческом пути развития личности как субъекта морального
выбора человек как бы вбирает в себя общественное осуждение и одобрение
и сам становится их проводником. В процессе развития моральноэтических
регуляторов поведения коллективное осуждение отделилось от физического
воздействия. В результате если человек вначале относится к своим действиям
так, как к ним обычно относятся окружающие (и тем самым обеспечивает
свою безопасность в коллективе), то затем он обретает способность не только
заранее предположить, какой будет реакция других (и как можно избежать
неблагоприятных для себя последствий), но и представить себе, как вообще
могут быть оценены подобные действия. Такое освобождение «изнутри» от
повседневного и ежечасного внешнего надзора, связанное со становлением
личностного сознания, психологически выражается в виде эмоций раскаяния
и
удовлетворенности,
возникающих
независимо
от
того,
как
к
соответствующему поступку относятся другие.
В
плане
исторического
анализа
развития
морально-этической
саморегуляции личностью своей жизнедеятельности следует обратить
внимание на то, что муки раскаяния в мифологических представлениях
ранней античности изображаются в виде внешних сил (эриний, фурий),
которые преследуют пытающегося от них убежать человека. Раздвоение
личности в моральном чувстве стыда поначалу мыслится лишь в виде
внешнего конфликта. Переход от оценки своих действий к обобщенной
оценке своего личного облика знаменует появление понятия и чувства чести.
Происходит дальнейшая индивидуализация моральных требований, которые
из равнозначных превращаются в особенные обязательства, зависящие от
социального положения и репутации человека.
Понятие о чести содержит в себе соответствующий ему механизм
саморегуляции поведения. В нем содержатся представления о том, что и как
146
следует делать, а чего следует избегать. В результате у личности появляется
основание для своей самооценки в целом по одному своему поступку.
Размывание естественно-родовых и сословных связей, приобретение
индивидом возможности «выступать в нравственном сознании общества как
персонификация
человечества»
ведет
к
развитию
параллельно
с
представлением о личной чести понятия о достоинстве личности, ее
самоценности как самодостаточной сущности.
Понятия о чести и достоинстве расширяют границы субъектности
личности. В частности, человек приобретает возможность «восставать»
против
локальных,
общепринятых
в
данном
сообществе
критериев
добропорядочности во имя требований более высокого порядка.
Особый интерес для человека как личности представляет стремление к
согласию с собой, к внутренней удовлетворенности. Связующим звеном
между степенью удовлетворенности собой и механизмами саморегуляции
является такая категория, как совесть.
Включение такого механизма саморегуляции личности, как совесть,
означает:
- критическое отношение к себе, переживание разлада с собой
(любопытно, что здесь собственное Я проявляется как некий отраженный
субъект!), противоречивое стремление к внутреннему согласию;
- стремление не только утвердить себя в собственных глазах, но и
отдать себя служению более значимой идее или делу.
Совесть составляет вершину личностной саморегуляции, при которой
личность ориентируется на наивысшие общественные требования. При этом
надо отметить, что муки совести и мучительный стыд - не одно и то же. И в
147
том, и в другом случае речь идет об отраженном субъекте в форме интроекта.
Но в одном случае в качестве отраженного субъекта выступают некие Другие
(стыд - это всегда стыд перед кем-то), а в другом - идеальное Я самого
отражающего!
Совесть как явление самосознания личности демонстрирует его
открытость историческому опыту, передовым идеям времени. Более того, по
нашему мнению, такая трактовка природы совести позволяет говорить о ней
как о переживании личности, в снятом виде, своей причастности как
субъекта к ходу истории.
Подводя общий итог психологическому описанию механизмов
саморегуляции, можно выделить следующие ее уровни:
-
психическая
саморегуляция,
направленная
на
оптимизацию
человеком своих психофизиологических процессов и состояний;
-
психическая
саморегуляция
в
рамках
конкретного
действия
(организация процесса целеполагания, постановки задачи, выполнения
замысла, контроля и коррекции результатов);
- психическая саморегуляция на уровне конкретных смыслов, на
которых субъект определяет личную значимость тех или иных видов
активности.
Указанные
уровни
представляют
собой
единую
систему
жизнедеятельности субъекта, направленную на разрешение им актуальных
противоречий между возникающими потребностями и возможностями их
удовлетворения.
Методические материалы для проведения семинаров
148
Тема
1.
Онтогенетические
и
филогенетические
особенности
развития человеческой психики
1. Соотношение онтогенетического и филогенетического развития
психики в зависимости от сложности организации жизни биологических
видов.
2. Соотношение онтогенетического и филогенетического развития
психики человека.
3. Онтогенетические и филогенетические особенности развития
отдельных психических функций, процессов и состояний человека.
Ключевые слова и понятия:
онтогенез и филогенез; психика;
психическое развитие; психические процессы, функции и состояния
человека.
Контрольные вопросы:
1.
Как
сказывается
на
соотношении
онтогенетического
и
филогенетического развития психики усложнение организации жизни
биологических видов?
2. На что влияет и в чем проявляется онтогенетическое и
филогенетическое развитие психики человека в целом?
3. Каковы закономерности онтогенетического и филогенетического
развития ощущений и восприятия, памяти, внимания, воли, мышления,
сознания человека?
Тема 2. Сходство и особенности различных подходов к изучению и
развитию психических процессов и состояний
149
1. Основные подходы к изучению психических процессов и состояний
в отечественной и зарубежной психологии.
2. Отличительные особенности в теории и практике развития
психических процессов и состояний в различных научных школах.
3.
Инвариантные
составляющие
теории
и
практики
развития
психических процессов и состояний, личности в целом в различных научных
школах.
Ключевые слова и понятия: психодинамический, поведенческий,
когнитивный, гуманистический, субъектно-деятельностный
подходы
в
психологии; отличительные особенности и инвариантные составляющие
различных видов теории и практики.
Контрольные вопросы:
1. Какие подходы входят в число основных направлений психологии
при описании зарубежных и отечественных исследований в этой области
науки?
2. В чем состоят основные отличия особенности в теории и практике
развития психических процессов и состояний в различных научных школах?
3. Что можно отнести к числу инвариантов научного знания и практики
развития психических процессов и состояний, личности в целом в различных
научных школах?
Тема 3. Сходство и особенности различных подходов к изучению и
психологическому
содействию
в
повышении
эффективности
саморегуляции и самоорганизации человеком своей жизнедеятельности
150
1. Саморегуляция как неотъемлемое проявление субъектного бытия
человека, состоящее в инициации, построении, поддержании и управлении
разных
видов
и
форм
произвольной
активности,
непосредственно
реализующей достижение принимаемых человеком целей. Возможность
оценки степени совершенства процессов саморегуляции с учетом их
успешности, надежности, продуктивности, конечного исхода.
2. Самосознание личности и его роль в организации человеком
собственной деятельности, взаимоотношений,
общения с окружающими,
взаимодействия с миром в целом. Использование личностью таких структур
самосознания, как собственная Я-концепция, понятие о совести, долге,
ответственности, представления о собственном достоинстве, об имеющихся
возможностях, о правах и обязанностях, о смысле собственной жизни в
качестве средств самопобуждения к тем или иным действиям или в
качестве
средств
их
торможения.
Детерминация
субъектом
своего
взаимодействия с миром, своих отношений, стиля и характера общения с
другими людьми через когнитивные и эмоциональные формы самосознания.
3. Технологические приемы построения схем ориентировки в плане
психического образа, отвечающих таким критериям, как осознанность,
разумность,
оптимальность
в
соотношении
формы
и
содержания.
Психотехнические приемы оптимального использования подобных схем
ориентировки.
Изучение
структуры
самосознания
личности,
роли
самосознания в процессе психологической регуляции личностью своей
активности.
Ключевые слова и понятия: сознательная регуляция активности; схема
ориентировочной основы действий и ее характеристики.
Контрольные вопросы:
151
1. Что является психологической основой сознательной регуляции
активности человека?
2. С помощью каких критериев и показателей может быть описана
эффективность сознательной регуляции активности?
3. Что относится к основным условиям и факторам эффективной
сознательной саморегуляции активности?
Методические материалы для проведения практических занятий
Тема
1.
Психологическое
описание
человека
как субъекта
активности
1. Критерии и показатели описание личности как субъекта активности.
Чувство ответственности как эмоциональный ориентир для определения
личностью границ своей субъектности (первопричиной чего являюсь, был,
могу или мог бы быть я),
определения границ субъектности других
(первопричиной чего являются, были, могут или могли бы быть они).
2. Приемы выявления показателей личности как субъекта активности.
3. Формирование навыков комплексного описания личности как субъекта
активности.
Ключевые слова и понятия: критерии, показатели описания личности как
субъекта активности; комплексное описание личности как субъекта активности.
Контрольные вопросы:
1. Какие существуют подходы к критериальному описанию личности как
комплексного описания личности как субъекта активности;?
2. Что является показателями различных уровней развития каждого из
критериев описания личности как субъекта активности?
152
3. Что является системообразующим фактором для комплексного
описания личности как субъекта активности; и как с ним связана каждая из
позиций такого описания?
Краткое описание тренинговой части занятия: Для ознакомления с
различными характеристиками личности как субъекта активности на
занятиях могут использоваться:
- тесты для определения мотивации достижения и мотивации
одобрения;
- тесты-опросники Г. Айзенка;
- опросник Лосенкова;
- методика измерения ригидности;
- опросник «Черты характера и темперамента»;
- опросник структуры темперамента (ОСТ);
- шкала Дж. Роттера;
- оспросник для определния уровня субъективного контроля (УСК);
- предложенная Розенбергом шкала самооценки;
- тест для определения смысло-жизненных отношений (СЖО);
- тест Маддукса-Шеера для оценки самоэффективности.
Занятия
практикумы.
в
этом
случае
Индивидуальное
организуются
как
тест-тренажерные
тестирование
в
тест-тренажерных
практикумах - только одна из частей занятия. Данная часть занятия
представляет собой практическое воплощение ознакомительного этапа
метода планомерно-поэтапного формирования умственных действий.
153
Каждый занимающийся выполняет согласно стандартной инструкции
тестовые задания, а затем вместе с преподавателем производит расшифровку
и качественно-количественную оценку полученных результатов.
В ходе расшифровки полученных результатов преподаватель дает
теоретические сведения, необходимые для понимания качеств, выявляемых с
помощью данного теста. При этом даются определения исходных понятий,
указываются основные ориентиры для оценки высокого, среднего и низкого
уровней развития соответствующих качеств.
В
результате
каждый
занимающийся
получает
полную
схему
ориентировки для оценки соответствующих качеств личности, а также
приобретает опыт выполнения соответствующих действий в процессе
самоанализа. Предполагается, что действия по оценке соответствующих
личностных качеств должны быть сформированы до уровня, на котором
учащийся способен самостоятельно использовать схему ориентировки,
представленной в форме письменного текста.
Один из вариантов проведения второй части тест-тренажерных занятий
- индивидуальное прогнозирование. Данная и следующая части занятия
представляют собой поэтапную отработку формируемого действия путем
решения различных практических задач. В ходе решения практических задач
происходит постепенная интериоризация схемы ориентировки, используемой
для оценки соответствующих личностных качеств.
Каждый занимающийся строит для себя две таблицы, в которых первая
колонка предназначена для списка всех присутствующих на занятии, а все
последующие колонки - для гипотетических оценок тех качеств, которые
были выявлены с помощью выполненного перед этим теста. Если в тесте
были использованы рабочие шкалы типа шкал «лжи», «достоверности»,
154
«коррекции», которые предназначены для оценки достоверности результатов,
то в таблицы они не включаются (как, например, шкала «Степень
объективности результатов» из приведенного выше теста Г. Айзенка).
В первой из таблиц занимающийся отражает свои субъективные
представления об уровне развития соответствующих качеств у тех людей,
который указаны им в первой колонке. Во второй таблице он строит прогноз
о том, какие субъективные представления имеются у этих людей
относительно уровня развития тех же качеств у него самого. Т.е. занимается
пытается отгадать, как бы оценил уровень развития этих качеств у него
самого каждый из людей, помещенных в список из первой колонки.
Третья часть занятия может быть организована как групповая работа. В
этом случае каждый занимающийся на отдельном листе строит заготовку
таблицы. Первая колонка таблицы должна содержать номера строк, равное
числу участников занятия за вычетом единицы. Последующие колонки
предназначены для оценки каждым из присутствующих на занятиях уровня
выраженности у составителя данной таблицы тех качеств, которые были
выявлены с помощью выполненного перед этим теста. Если в тесте были
использованы
рабочие
шкалы
типа
шкал
«лжи»,
«достоверности»,
«коррекции», которые предназначены для оценки достоверности результатов,
то в таблицы они не включаются (как, например, шкала «Степень
объективности результатов» из приведенного выше теста Г. Айзенка).
В принципе, возможно и полное дублирование, при котором в первой
колонке указываются не номера строк, а конкретные фамилии. Но это
возможно только в том случае, если ведущий занятия твердо уверен в
высоком уровне доверия участников занятия друг к другу и может
гарантировать активизацию в результате таких занятий только позитивной
групповой динамики.
155
В ряде случаев описанные выше формы групповой работы могут быть
затруднены или вовсе невозможна. Это может быть, например, в группах,
которые только что образованы из не знающих друг друга людей, или в
моменты протекания в группах кризисных процессов и т.д.
В таких случаях усвоенный в ходе тестирования понятийный аппарат
можно использовать, например, в модельном описание личности. Так, после
тестирования, расшифровки и интерпретации полученных результатов
учащихся можно попросить дать субъективную оценку уровня развития
только что выявленных качеств у них в прошлом (оценить своя Я в
прошлом), построить прогноз относительно того, как эти качества будут
меняться в будущем (Я в будущем), определить для себя, каким это качество
должно быть у них в идеале (Я идеальное).
Можно также использовать задания экспертного характера. Например,
можно попросить учащихся, используя только что выявленных у них свойств
личности, дать качественную оценку развития этих же свойств у людей,
которых они хорошо знают.
Поднять заинтересованность учащихся и повысить управляемость
занятий преподаватель может, используя заранее приготовленный ролевой
список таких людей. Если учащиеся один и тот же список используют на
занятиях регулярно, то это, во-первых, создает условия для непроизвольного
повторения пройденного (учащиеся просматривают результаты выполнения
предыдущих заданий, вспоминая то, что уже удалось выяснить). В результате
постоянно уточняется и суть соответствующих понятий.
Во-вторых, собранный таким путем в ходе практических занятий
материал становится серьезным основанием для размышлений учащегося о
природе его отношений со значимыми для него людьми, о том влиянии,
156
которое они оказывали, оказывают и могут оказывать в дальнейшем на его
развитие. Для обеспечения такого результата преподаватель может,
например, предложить учащимся использовать ролевой список из Реп-теста
Джорджа Келли. Когда, например, такая работа проводится оказавшимися в
ученической роли госслужащими, то они путем такой комплексной
диагностики создают внушительную информационную базу для анализа
сложившихся отношений со своими коллегами, для прогноза и оптимизации
дальнейшего взаимодействия в своих трудовых коллективах.
В тест-тренажерный практикум могут быть включены задания, при
выполнении которых учащиеся выполняют роль экспертов, участвуют в
групповых дискуссиях.
В качестве основы для заданий экспертного характера можно,
например,
использовать
оценки
учащимися
управленческих
качеств
нескольких конкретной личностей с помощью ролевого описания работы
менеджера Р. Минцбергом. Аналогичная работа может быть выполнена с
помощью любых других типологических моделей деятельности того или
вида. Например, по отношению к работе управленческого типа, в
аналогичных занятиях могут быть использованы функциональные единицы
менеджерского
поведения
Г.
Юкла,
составленная
Е.С.
Жариковым
«Стандартная характеристика хозяйственного руководителя» (СМДХ) и т.п.
Полное описание всех перечисленных выше опросников можно найти в
книгах: Деркач А.А., Огнев А.С., Гончаров Ю.Н. Психодиагностика и
акмеография. – Воронеж, 1997; Огнев А.С. Субъектогенез и психотренинг
саморегуляции - Воронеж: Изд-во Воронежск. гуманитарн. ин-та, 1997;
Огнев А.С., Гончаров Ю.Н. Рабочая книга организационного психолога. –
Воронеж, 2000.
157
Тема 2. Психологическое описание человека как субъекта
социальных отношений
1. Критерии и показатели описание личности как субъекта социальных
отношений.
2. Приемы выявления показателей личности как субъекта социальных
отношений.
3. Формирование навыков комплексного описания личности как субъекта
социальных отношений.
Ключевые слова и понятия: критерии, показатели описания личности как
субъекта социальных отношений; комплексное описание личности как субъекта
социальных отношений.
Контрольные вопросы:
1. Какие существуют подходы к критериальному описанию личности как
комплексного описания личности как субъекта социальных отношений?
2. Что является показателями различных уровней развития каждого из
критериев описания личности как субъекта социальных отношений?
3. Что является системообразующим фактором для комплексного
описания личности как субъекта социальных отношений и как с ним связана
каждая из позиций такого описания?
Краткое описание тренинговой части занятия: Для ознакомления с
различными
характеристиками
личности
как
субъекта
социальных
отношений на занятиях могут использоваться:
- тест Н.Д. Твороговой для определения уровня развития техники
общения;
- тест на объективность;
158
- предложенные В.Л. Марищуком схемы условных оценок внешних
проявлений эмоциональных реакций;
- методика Т. Лири для преобладающих у индивида стереотипных
формах взаимодействия;
- тест К. Томаса для определения предпочтительных стратегий
конфликтного взаимодействия (Т-5);
- тест «Выход из трудных жизненных ситуаций»;
- опросник Басса-Дарки для определения склонности к различным
формам агрессии;
- фрустрационный тест Розенцвейга.
В целом занятия по данной теме могут быть организованы как тесттренажерные практикумы, кратко описанные выше и детально изложенные в
книгах: Огнев А.С. Субъектогенез в обучении. – Воронеж, 1998; Иевлева
И.В., Огнев А.С. Тест-тренажерные практикумы как средство подготовки
квалифицированных пользователей психологическими знаниями. – Воронеж,
1997.
Полное описание всех перечисленных методик можно найти в книгах:
Деркач А.А., Огнев А.С., Гончаров Ю.Н. Психодиагностика и акмеография. –
Воронеж, 1997; Огнев А.С. Прикладная психология для государственных
служащих. - Воронеж, 1998; Огнев А.С., Гончаров Ю.Н. Рабочая книга
организационного психолога. – Воронеж, 2000.
Тема 3. Психотехнические приемы повышения эффективности
саморегуляции и самоорганизации человеком своей жизнедеятельности
1. Базовые техники психосоматической саморегуляции.
159
2. Использование сенсорных эталонов и управления вниманием в
психосоматической саморегуляции.
3. Формирование и коррекция элементарных навыков саморегуляции.
Освоение стандартной основой аутогенной тренировки первой ступени.
4. Психологическая природа смысловой саморегуляции активности
человека. Развитое мышление,
смысловая сфера личности,
воображение, богатая мотивационноразвитое сознание и самосознание как
психологические основания, позволяющие человеку детерминировать свою
собственную активность, прежде всего, через изменение смысла собственных
действий, через сознательное влияние на силу побуждения к действию, через
его инициацию и осуществление,
целей и мотивов,
через выбор действия при конфликте
регуляцию различных параметров действия, своих
психофизиологических состояний, организацию и регуляцию психических
процессов.
5. Формирование умений выявления смысловых основ поведения
человека. Изучение структурных составляющих мотивационно-смысловой
сферы
личности,
преобладающих
типов
стимулирования,
основных
ценностных ориентиров.
6. Формирование умений корректировки смысловой основы поведения.
7. Основные характеристики процессуального описания деятельности
человека. Структурно-функциональные описание процессов саморегуляции с
учетом таких составляющих, как принятая субъектом цель деятельности,
субъективная модель значимых условий, программа используемых действий,
система субъективных критериев достижения цели,
реальных результатов, их коррекция.
160
контроль и оценка
8. Изучение особенностей личности как субъекта деятельности на
этапах ориентировки, целеполагания, постановки задачи, исполнения
задуманного, контроля и коррекции полученных результатов.
9. Организационно-методические приемы эффективной организации
ориентировочного, исполнительного и контрольно-корреционного этапов
действия. Реализация субъектом регуляторного процесса посредством
самостоятельного принятия человеком ряда взаимосвязанных решений,
осуществление последовательных согласованных между собой выборов.
Становление
субъектности
как
преодоление
различных
сторон
информационной неопределенности при построении и управлении человеком
своей активностью от начала целеполагания до окончательной оценки
достигнутых
результатов.
Техники
психологической
саморегуляции,
понятия:
психосоматическая
саморегуляция;
психотехнологии ее развития.
Ключевые
слова
и
сенсорные эталоны; аутогенная тренировка; смысловая основа поведения;
расщепление смысла событий и их переосмысление; процессуальное описание
активности человека; методы самоорганизации.
Контрольные вопросы:
1. Что представляет собой психосоматическая саморегуляция и как она
соотносится с другими видами психической саморегуляции?
2. Что входит в инвариантную основу психосоматической саморегуляции
и что относится к вспомогательным приемам саморегуляции этого вида?
3. Как и когда может быть эффективной традиционная аутогенная
тренировка первой ступени?
161
4. Какое психологическое значение имеет смысловая основа активности
человека?
5. Что является проявлениями смысловой нагрузки поведения человека?
6. Как может быть изменена смысловая основа поведения?
7. Что с точки зрения психологии происходит на различных этапах
действия?
8.
С
помощью
каких
личностных
характеристик
описываются
процессуальные особенности исполнения человеком своих замыслов?
9. Как соотносится оперативно-тактическая саморегуляция личности с
другими видами саморегуляции?
Краткое
описание
тренинговой
части
занятия:
Навыки
психосоматической саморегуляции формируются с помощью аутогенной
тренировки как надежного помощник для живущих в мире стрессов,
перегрузок, бесчисленных перемен.
При выборе в пользу аутогенной
тренировки было учтено, что в настоящее время она зарекомендовала себя
как эффективное средство для любого современного человека. Аутогенная
тренировка развивает:
- умение за короткое время восстановить свои силы;
- навыки самонаблюдения и самоанализа;
-
саморегуляцию
непроизвольных
функций
тела
(например,
кровообращения);
- высшие психические функции (мышление, сознание и самосознание);
- умение снижать интенсивность болевых ощущений;
162
- стрессоустойчивость, общую выносливость;
- навыки адаптации к условиям, характеризующимся высокой
динамикой перемен.
Систематические занятия аутогенной тренировкой ведут к тому, что
манера держать себя невозмутимо и спокойно становится второй натурой
человека. Выгодное отличие аутогенной тренировки от других методов
саморегуляции – всесторонняя научная проверка ее результатов. Она
создавалась с учетом образа жизни современного человека и не требует от
нас аскетических подвигов. Выполнение упражнений может длиться
буквально считанные минуты и без труда вписывается даже в самый плотный
распорядок дня.
В ходе тренига производятся:
–
развитие
навыков
произвольного
расслабления
скелетной
мускулатуры и регуляции кровоснабжения конечностей;
– освоение приемов произвольной регуляции работы сердечнососудистой и дыхательной систем;
– регуляция кровоснабжения внутренних органов брюшной полости и
кровоснабжения головного мозга;
– формирование умений использовать навыки саморегуляции в
медитативных практиках в процессе поиска оптимальных решений жизненно
важных проблем.
Таблица 8. Карта-схема для проведения занятия по формированию и
коррекции
элементарных навыков саморегуляции
163
Область
Упражнения
Рекомендуемые
сенсорные
пассивной
эталоны
концентрации
внимания
1. Тяжесть в 1. Часть руки,
конечностях, во либо вся рука,
всем теле (кроме либо руки и ноги
и
т.д.
(кроме
сердца и
головы!).
головы!).
2.
Тепло
в 2. Те же, что и в
конечностях, во упражнении №1.
всем теле (кроме
головы!).
3.
Выравнивание
дыхания.
3. Верхняя часть
живота и (или)
ощущения
от
движения воздуха
по дыхательным
путям.
4.
Регуляция 4. Все
работы сердца.
целом.
тело
Примеры словесные
формулы внушения
1.
Например, 1. «Моя рука наливается
воспоминание
о приятной
тяжестью»;
приятном
«Моя рука тяжелая» и т.п.
ощущении в теле,
испытанном
в
момент
покоя,
отдыха, приятного
расслабления мышц.
2. Ощущение тепла, 2. «Моя рука излучает
которое возникает приятное тепло»; «Моя
после того, как рука теплая» и т.п.
потрешь ладонь о
ладонь.
3. Ощущения, сами 3. «Дышится легко».
собой возникавшие
в моменты, когда
безо всяких усилий
дышалось легко и
свободно
(например, во время
прогулки в лесу, во
время
тихого
снегопада).
в 4.
Ощущения, 4. «Сердце бьется ровно и
возникавшие в те спокойно».
моменты,
когда
возникало чувство
внутренней
гармонии,
когда
общее самочувствие
было
особенно
хорошим.
5. Управление 5.
Солнечное 5.
Например, 5.
«Мое
кровоснабжение сплетение
ощущение
тепла, сплетение
164
солнечное
излучает
м
внутренних (область
органов.
живота
средней
отрезка
нижним
грудины
пупком).
внутри
под
частью
между
краем
и
6. Управление 6. Лоб, глазницы,
сосудистыми
переносица,
реакциями
в
виски.
области лба.
возникающее когда
в холодную пору
выпивают горячего
чаю.
приятное тепло»; «Живот
теплый
и
мягкий,
внутренние
органы
прогрелись
приятным
глубинным теплом».
6. Воспоминания о 6. «Мой лоб
приятной прохладе, прохладен».
возникавшей когда
лицо
обдувал
ветерок.
приятно
Полное описание всех упражнений тренинга дано в виде 26 учебных карт
в книгнах: Огнев А.С. Субъектогенез и психотренинг саморегуляции Воронеж: Изд-во Воронежск. гуманитарн. ин-та, 1997; Огнев А.С., Гончаров
Ю.Н. Рабочая книга организационного психолога. – Воронеж, 2000.
Список использованных источников по подразделу 2.2
1.
Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 335 с.
2.
Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973. - 288 с.
3.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды // Соч.: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.
4.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.:
Наука, 1977. - 380 с.
5.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: Изд-во Ленингр.
ун-та, 1968. - 340 с.
165
6.
Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического
исследования. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 105 с.
7.
Асмолов А.Г. Психология личности. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.
- 367 с.
8.
Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский
принцип // Проблема человека в современной философии. - М.: Наука,
1969. - С. 73 -144.
9.
Василюк Ф.Е. Психология переживания. - М.: Изд-во Моск. гос. унта, 1984. - 200 с.
10.
Братусь Б.С. Аномалии личности. - М.: Мысль, 1988. - 301 с.
11. Братусь Б.С. Психология личности в контексте мировоззрения //
Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. - М.:
Изд-во АПН СССР, 1988. - 168 с.
12. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. - М.: Ин-т
психологии РАН, 1994. - 109 с.
13. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Изд-во Моск. ун-та,
1976. - 150 с.
14. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. - М.: Изд-во
Моск. ун-та, 1988. - 320 с.
15. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - Л.: Изд-во
Ленинградск. ун-та, 1988. - 392 с.
16.
Гримак Л.П. Общение с собой. - М.: Политиздат, 1991. - 320 с.
17. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. - М.: Политиздат, 1989.
- 319 с.
18. Деркач А.А., Огнев А.С., Гончаров Ю.Н. Психодиагностика и
акмеография. - Воронеж, 1997. - 191 с.
19.
Дробницкий О.Г. Понятие морали. - М.: Мысль, 1974. - 388 с.
20. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. - М.: Наука, 1977. - 333
с.
166
21. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону, 1997. 480 с.
22. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1991. - 142 с.
23. Ильенков Э.В. Философия и культура. - М.: Политиздат, 1991. - 486
с.
24. Климов Е.А. Введение в психологию труда. - М.: Изд-во Моск. унта. - 1988. - 199 с.
25. Климов Е.А. Психология профессионала. - Москва-Воронеж, 1996. 400 с.
26. Климов Е.А. Субъект как реальность глазами разнотипных
профессионалов // Акмеология. - 1994. - N 1. - С. 52-66.
27. Климов Е.А. Субъектное восприятие разнотипных профессий //
Основы общей и прикладной акмеологии. - М., 1995. - С. 178 - 183.
28. Конопкин О.А. Психологическая саморегуляция произвольной
активности (структурно-функциональный аспект) // Вопросы
психологии, 1995. - N1. - С.5 -12.
29. Конопкин
О.А.
Психологические
деятельности. - М.: Наука, 1980. - 256 с.
механизмы
регуляции
30. Конопкин О.А. Феномен субъектности в психологии личности //
Вопросы психологии. - 1994. - N 6. - С. 148-150.
31. Ладанов И.Д. Психологическая саморегуляция хозяйственных
руководителей. - М., 1986. - 71 с.
32. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. - М.: Наука, 1988 - 357
с.
33. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Профилактика неблагоприятных
состояний человека. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 104 с.
34. Леонтьев А.Н. Избранные произведения: в 2-х т. - М.: Педагогика,
Т. 2 , 1983. - 305 с.
167
35. Леонтьев А.Н. Личность. Сознание. Деятельность. - М.: Политиздат,
1977. - 304 с.
36. Леонтьев А.Н. Философия психологии. - М.: Изд-во Моск. ун-та,
1994.- 287 с.
37. Лобзин В.С., Решетников М.М. Аутогенная тренировка. - Л.:
Медицина, 1986. - 280 с.
38. Ломов Б.Ф. Методологические
психологии. - М.: Наука, 1984. - 444 с.
39.
и
теоретические
проблемы
Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996. - 308 с.
40. Мерлин В.С. Психология индивидуальности. - Москва - Воронеж,
1996. - 448 с.
41.
Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. - Л.: ЛГУ, 1989. - 304 с.
42. Огнев А.С. Введение в психологию субъектогенеза.- Воронеж: Издво Воронежск. ун-та, 1996.- 16 с.
43. Огнев А.С. Выработка навыков психосоматической саморегуляции.
- Воронеж: Изд-во Воронежск. политехн. ин-та, 1991. - 13 с.
44. Огнев А.С. Использование психосоматической саморегуляции в
интеллектуальной деятельности инженерных работников. - Воронеж:
Изд-во Воронежск. политехн. ин-та, 1994. - 93 с.
45. Огнев А.С. Прикладная психология для государственных служащих.
- Воронеж, 1998. - 332 с.
46. Огнев А.С. Теоретические основы психологии субъектогенеза. Воронеж, 1997. - 121 с.
47. Огнев А.С. Субъектогенез и психотренинг саморегуляции Воронеж: Изд-во Воронежск. гуманитарн. ин-та, 1997. - 336 с.
48.
Основы общей и прикладной акмеологии. - М., 1995. - 388 с.
49.
Петровский А.В. Введение в психологию. - М., 1995. - 496 с.
168
50. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996. - 512 с.
51. Петровский В.А. Психология неадаптивной
во Российского открытого ун-та, 1992. - 224 с.
52.
активности. - М.: Изд-
Проблемы психологии личности. - М., 1992. - 112 с.
53. Петровский В.А. Психология неадаптивной
во Российского открытого ун-та, 1992. - 224 с.
активности. - М.: Изд-
54. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г.
Ярошевского. - М: Политиздат, 1990. - 494 с.
55. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.:
Прогресс, 1994. - 480 с.
56. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика,
1976. - 414 с.
57. Саморегуляция и прогнозирование
личности. - Л.: Наука, 1979.- 264 с.
социального
поведения
58. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности.
- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989.- 215 с.
59. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. - М.: Политиздат, 1972. 303 с.
60. Степанов С.Ю., Полищук О.А., Семенов И.Н. Развитие
рефлексивной компетентности кадров управления. - М.: Изд-во РАГС,
1996. - 80 с.
61. Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Изд-во Моск. гос. ун-та,
1983. - 284 с.
62. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. - М.: Наука, 1966. 451 с.
63.
Франкл В. Человек в поисках смысла. - М.: Прогресс, 1990. - 368 с.
64. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза
деятельности. - М.: Наука, 1982. - 185 с.
169
профессиональной
65. Шадриков В.Д. Философия образования
политики. - М.: Логос, 1993. - 181 с.
и
образовательные
66. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2-х т. М.: Педагогика,
1986. - Т.1. - 408 с.; Т.2. - 392 с.
67.
Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. - М., 1997. - 720 с.
68. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб.: Питер Пресс, 1997. 608 с.
2.3. Подраздел 2.3. Совершенствование методики преподавания
образовательного модуля "История мировой культуры"
2.3.1. Этап 1. Разработка научно-информационных материалов по
образовательному модулю " История мировой культуры "
Целевое назначение, важнейшие методологические и методические
принципы
построения
курса.
Материал
образовательного
модуля,
особенности его учебно-методических принципов и приемов позволяют
повысить среднего общего образования. Основными методологическими и
методическими принципами выступают следующие:
-актуальность и общественная востребованность проблематики курса
в области гуманитарных видов деятельности современной России;
-
расширение кругозора и научных представлений школьников
об
особенностях межкультурных и межцивилизационных взаимодействий
народов, культур, стран, как в прошлом, так и особенно в условиях
последнего столетия;
170
- объективность,
исторически выверенные подходы в освещении
тематических и проблемных аспектов курса, которые сочетаются с
особенностями формирования у
аудитории собственных координат
двойственной идентичности, связаными как со своей родной (этнической)
культурой, так и с принадлежностью к общероссийскому цивилизационному
сообществу;
- контекстное обучение, активные и интерактивные формы обучения
(дискуссии, посещение музейных или историко-культурных территорий,
связанных
с
мировыми
религиямиили
художественно-культурными
ценностями мировых цивилизаций и др.);
- компетентностный подход, т.е. выработка у обучающихся
целой
системы активных форм знаний, понимания, умения сравнивать и адекватно
оценивать межкультурные среды, межцивилизационные взаимодействия что
давало бы в итоге возможность судить о прочности компетентностного
владения ими материалом, а также позволяло прогнозировать ту или иную
степень адекватного поведения с представителями инокультурной среды.
Отбор и содержательное построение учебного материала. Материал
курса опирается на концептуальную основу религиоведения, теории
культуры, теории локальных цивилизаций. Он базируется на достижениях
мировой и отечественной научной мысли о духовно-религиозном и
культурно-цивилизационном
развитии
человечества
(работы
Н.Я.
Данилевского, П.А. Сорокина, А.Дж. Тойнби и др.). Учебный материал
строится с учетом принципов научной объективности, историзма. Особое
внимание обращается не только на знание и информированность студентов,
но и на понимание ими зарубежных культур, а также исчезнувших и живых
цивилизаций. Внимание учащихся акцентируется как на общечеловеческих,
так и специфических особенностях цивилизационного развития разных
171
регионов планеты, на высших достижениях материальной и духовной
культуры разных народов, представляющих тот или иной цивилизационный
ареал, а также на процессах межцивилизационного взаимодействия в
прошлом и, особенно, в современных условиях (последние 50-100 лет).
Раскрытие этих направлений учебного материала осуществляется на
примере
разных
хозяйственные,
сфер
деятельности.
В
частности,
учитываются
общественно-политические
процессы,
социальные
отношения, семейная среда и отношения между полами, родителями и
детьми, религиозные верования, мировоззренческие позиции (представления
об абсолютном начале, о происхождении мира, о роли человека в мире, о
смысле его жизни и др.), а также язык и письменность, достижения науки и
техники, система образования, искусства, представленные в
ведущих
цивилизациях.
вклад
Особое
внимание
обращено
на
то,
какой
в
общечеловеческое развитие внесла та или иная культура, а также каждая
цивилизация, аккумулируя внутри себя не только высшие достижения в
области науки, искусства, духовной практики, но и вырабатывая подчас
простейшие
бытовые
практические
вещи,
технологии.
Важным
ценностно-мировоззренческих
сознания,
определяющих
нормы
социального
элементом
приоритетов,
специфику
взаимодействия,
является
стереотипов
ведущих
мировых
раскрытие
массового
культур
и
цивилизаций. При этом раскрываются (по мере необходимости) и
культурные доминанты, приоритетные для разных исторических эпох эпох в
рамках одной цивилизации. Немало внимания в курсе уделено проблемам
сохранения этно-национальных особенностей народов разных цивилизаций и
стран, что является одной из приоритетных проблем современного развития
и межцивилизационных связей.
172
В отличие от классических курсов исторического цикла, компоновка
материала в данном случае приобретает свою специфику. Во-первых, она не
предусматривает одинаково подробного раскрытия всего диапазона стадий и
фаз исторического развития культур и цивилизаций. В курсе приблизительно
60-70% объема учебного времени отдается анализу Нового и Новейшего
периодов. При рассмотрении древних цивилизаций обращается внимание на
влияние культурного наследия прошлых эпох на современные («живые»)
культуры и цивилизации. Во-вторых, в курсе имеет место отказ от
привычных схем содержательно-исторического отбора материала. Так,
применительно к религиозному модулю, сравнительно мало внимания
уделено событийно-историческим и догматическим аспектам, но более
рельефно
выделены
общественная,
культурная,
а
также
социально-
личностная значимость религий в развитии локальных цивилизаций.
Рассмотрение же самих мировых культур и цивилизаций связано с
выделением общих моментов, а также различий в традициях, жизненных
стратегиях, мировоззренческих позиций и поведении, свойственных
их
представителям.
Процессы
межкультурного
и
цивилизационного
взаимодействия
рассматриваются с точки зрения того, какими ресурсами (материальными,
военными, социальными, художественными, духовно-религиозными и др.)
обменивались локальные цивилизации, какие условия и социальные
механизмы создавались для этого, какие социальные силы участвовали в
этих процессах наиболее активно. Главное заключается в том, чтобы научить
школьников понимать, что может заимствовать одна цивилизация у другой, а
что – отторгнуть, какое значение эти обменные процессы приобретали для
каждой из сторон в тех или иных условиях их исторического развития.
Школьники должны уметь видеть, что происходит в этих процессах
спонтанно, а что можно целенаправленно регулировать государственными
173
мерами,
деятельностью
бизнес-структур,
активностью
общественных
организаций.
Представленный курс, как дисциплина культурологического цикла, по
своему характеру носит интегративный характер и опирается (в своей
фактологической части) на комплекс знаний, получаемых учащимися в
рамках освоения гуманитарных предметов. Модули курса не дублируют уже
полученные знания, а помогают воссоздать школьникам целостную картину
развития ведущих мировых культур и цивилизаций, отобразить наиболее
важные и характерные для каждой из них особенности, раскрыть специфику
межцивилизационных взаимодействий (особенно в контексте современных
процессов глобализации). Исходя из этого, данный курс остается достаточно
динамичным, не растянутым по охвату каждой стадии и фазы исторического
времени.
Формы, виды занятий, контроль знаний, уровни компетенции.
Курс предполагает определенное соотношение разных видов и форм
занятий, что нацеливается на пробуждение у школьников их когнитивной
активности, интереса к тематике курса, стремления понять материал и
использовать полученные занятия в повседневной практике. Используемые
виды и формы освоения курса предполагают лекционно-урочные и
практические занятия, темы которых в том и другом случае различны, что
повышает эффективность освоения учебного материала в целом; аудиторные
и внеаудиторные занятия; коллективные и самостоятельные занятия.
Основными видами и формами занятий по курсу выступают
следующие.
Аудиторные занятия:
- лекции;
174
- практические занятия (с новыми темами, не дублирующими
лекционные занятия);
- коллективное обсуждение тех или иных тем и вопросов;
- доклады и презентации;
- познавательно-игровые ситуации;
- демонстрацией слайдов, диафильмов, аудиозаписей;
-
просмотр
(с
комментариями
и
последующим
коллективным
обсуждением) мультимедийных программ, видеофильмов по истории
мировых религий, мировых культур, цивилизаций, искусства зарубежных
стран.
Внеаудиторные занятия:
-
коллективное
посещение
учреждений
культуры
(музеев,
исторических памятников и религиозных комплексов);
-
самостоятельная
работа
учащихся
(письменные
ответы
на
дополнительные вопросы, выполнение специальных заданий, подготовка
докладов и презентаций, написание эссе и т.п.).
В курсе предусмотрены оценки разных уровней освоения материала
курса и компетенции:
4.
Первый уровень компетенции – предполагает общую информационную
осведомленность,
знание
учащимися
основных
исторических
процессов, дат, имен, географических параметров существования той
или иной религии, культуры или цивилизации; этот уровень
оценивается по посещаемости, участию в лекционной работе, в работе
175
практических занятий, в реферировании и умении ответить на вопросы
контрольных заданий данного типа;
5.
второй, более высокий уровень компетенции: знание конкретных
культурных достижений, изобретений, технологий, выработаных в той
или
иной
цивилизации;
понимание
целостных
процессов
взаимодействия разных мировых религий, культур и цивилизаций
между собой; Здесь важно участие школьников в активных формах
практических занятий, их ответы на вопросы контрольной работы и
выполнение
контрольных
заданий
второго
уровня, в
которых
задействовать широкий проблемно-тематический диапазон знаний о
мировых культурах;
6.
третий
уровень
компетенции,
самый
высокий:
помимо
вышеуказанных видов знаний и понимания, в этом случае учитывается
умение школьника моделировать поведение людей в разных ситуациях
современных межкультурных взаимодействий, судить о собственных
поступках в аналогичных ситуациях. Учащиеся должны в этом случае
овладеть
приемами
культурно-исторических
сравнений
и
умозаключений о многообразных феноменах, идеях, художественных
образах, выработанных в рамках мировых культурно-цивилизационных
сообществ и о возможных обменах этими культурными ресурсами
между собой. Для проверки этого уровня в программе выработаны
оригинальные темы (приобретающие также немалую актуальность в
современном
мире),
раскрывая
продемонстрировать степень
наиболее
сложным
которые
школьник
может
своей компетенции по отношению к
духовно-религиозным,
моральным проблемам человеческого развития.
176
экзистенциальным,
Выработанные задания разной степени сложности могут быть
использованы
как
в
аудиторных
практических
занятиях,
так
и
в
самостоятельной работе.
Требования к учителям, ведущим курс «История мировых культур
и цивилизаций». На преподавательские кадры, ведущие курс «История
мировых культур и цивилизаций», ложится особая ответственность за
эффективные
результаты
и
успешную
реализацию
в
целом.
Эта
ответственность проявляет себя на разных этапах чтения курса, в процессе
проведения многообразных форм и видов занятий, что связано со
следующими обстоятельствами:
- с замыслом авторов курса раскрыть исторический материал
объективно и вместе с тем интересно, занимательно, в актуальном для
нынешних российских студентов ключе. Подчеркнем, что этот путь не ведет
к облегченному изложению и восприятию исторического и современного
материала,
ибо
основная
цель
курса
–
пробудить
внутреннюю
познавательную активность личности учащегося, мотивировать его на
самостоятельную учебную работу и повышение уровня компетенции в
вопросах межкультурного общения и понимания;
- с использованием целого ряда современных методических принципов и
методов образования, которые нацелены на понимание далекой по времени
или чужой культуры российскими школьниками.
Задачи,
стоящие перед учителями, читающими данный курс,
являются следующие:
- преподаватели осваивают содержательные особенности построения
курса, овладевают умением выделять в нем главное, второстепенное,
незначительное;
177
- они овладевают многообразными новыми принципами и формами
обучения: проводят интерактивные занятия (коллективные обсуждения,
занятия вне аудитории и др.); знакомятся с формами контекстного обучения;
учатся использовать компетентностные приемы проведения занятий и
технологии проверки знаний учащихся и т.п.;

они овладевают практикой сочетания традиционных форм
обучения и современных технических средств, информационных технологий
(проведение
на
уроке
презентаций,
использование
мультимедийных
программ, видеофильмов, обращение к Интернет-ресурсам, компьютерным
технологиям проверки знаний и др.).
Подробнее
содержательных
раскроем
аспектов
необходимость
лекционного
освоения
материала.
проблемно-
При
проведении
аудиторных занятий лекционного типа необходимо активизировать внимание
учащихся на базовых понятиях курса (религия, языческие, мировые религии,
культура, мировая культура, локальные цивилизации, культурная диффузия,
происхождение культур и цивилизаций, взаимодействием культур и
цивилизаций
и
т.п.).
Важно
добиться,
чтобы
учащиеся
понимали
типологические характеристики, отличающие одну религию от другой, одну
культуру или цивилизацию от других; архаические цивилизации от
современных, исчезнувшие цивилизации - от продолжающих существовать;
культуры Запада от культур Востока и т.п. Особенно непросто добиться того,
чтобы современные студенты понимали сущность и значение религиознонравственного комплекса в развитии цивилизаций разных эпох, включая и
современные цивилизации.
На
первый
взгляд,
проще
раскрыть
перед
школьниками
фактологические сведения, взятые из разных областей культурной практики,
и особенно из художественно-эстетической сферы деятельности в разных
178
культурах и цивилизациях. Однако при этом имеется опасность, что
подростки будут переносить на типологически незнакомое искусство те
оценки и принципы освоения, которые свойственны их родной культуре,
современному искусству. Имеются свои сложности также и в раскрытии
проблематики,
связанной
с
межкультурным
и
межцивилизационным
взаимодействием народов на разных этапах истории.
Преподаватели
знакомят
аудиторию
с
таким
широко
распространенным в науке методом содержательного понимания религий,
культур и цивилизаций, каким выступает культурно-историческое сравнение.
Обращение
к
данному
методу
сопряжено
с
особой
методической
ответственностью его презентации студентам. Ведь, сравнивая культурные
артефакты, принадлежащие разным эпохам и разным цивилизациям, нельзя
просто сказать молодым людям, что одни из них лучше, другие хуже, одни
более полезны, чем другие и т.п. – все эти оценки нерелевантны, ибо
сравниваются между собой диахронные процессы, разнотипные явления.
Вместе
тем,
исключительную
сравнительно-исторический
эффективность,
когда
метод
соблюдаются
приобретает
методические
принципы его использования (корректный отбор и соразмерность объектов
сравнения, исторических эпох и фаз культурного развития и др.).
Относительно
легко
культурно-историческое
сравнение
может
быть
объяснено и использовано применительно к историческим типам жилища,
транспортных средств, к преобладанию тех или иных продуктов в
национальной кухне, к художественным предпочтениям, повседневным
привычкам, свойственным представителям разных культур – многие из этих
вещей, традиций, технологий, практик тесно связаны с окружающей средой,
обусловлены привычками народа и т.п. В то же время разница моральных
или религиозных представлений в тех или иных культурах требует
179
убедительных обоснований, взвешенных оценок, что требует тщательно
отбирать
методы
сравнения.
А
есть
и
такие
феномены,
которые
самодостаточны – их трудно объяснять внешними обстоятельствами или
материальными причинами; они изначально являются такими, какие есть
(например, характер, темперамент народа и т.п.). Здесь сравнение способно
лишь фиксировать различия, не объясняя их.
В целом лекционные занятия раскрывают как сложные обобщенные
представления о цивилизациях, так и конкретные типы их фактологических
характеристик. Вместе с тем, следует признать, что множество фактов,
достижений, конкретных характеристик
той
или
иной цивилизации
школьники будут осваивать самостоятельно. Кроме того, «фактологический»
подход при изучении данного курса при всех своих достоинствах может
привести к рационалистическому уклону, в ущерб пониманию обобщающих
характеристик, духовных черт, религиозных особенностей той или иной
цивилизации. В больших объемах теоретизирование не вызывает должного
интереса учащихся. Зачастую требуется иллюстрация абстрактных понятий,
особенно при изучении тем, требующих «наглядности» (по религиозной
практике, по истории искусства, семейных отношений и др.).
Демонстрация выдающихся достижений культуры, метод «включения»
благотворно сказывается на понимании и усвоении изучаемого материала.
Характерная для современности визуализация культурного пространства
должна найти отражение и в формах подачи лекционного материала, когда
теоретические положения иллюстрируются видеоматериалами и просмотром
мультимедийных программ. Следует учитывать, что для молодых людей
образность, позитивные впечатления от реально увиденного, часто бывают
более убедительными и понятными, чем логически развёрнутая система
доказательств. Поэтому «классические» занятия целесообразно дополнять
использованием технических средств обучения (демонстрацией слайдов,
180
диафильмов, аудиозаписей, видеофильмов, использованием компьютерных
программ обучения).
При проведении практических занятий должна найти применение
основная часть лекционного материала. Однако, как отмечено выше,
активные формы обучения заключаются в том, чтобы практические задания
нацеливали школьников на освоение более сложного нового материала, в то
время, как знания лекционного материала приобретали бы фоновый,
вспомогательный характер. Задания, которые даются школьникам для
подготовки к практическим занятиям, удобнее группировать по уровню
сложности, что дает основания для оценки уровня освоения ими знаний
курса.
Один из важных приемов контекстного обучения заключается также в
том, чтобы задействовать в обучении обыденные знания, получаемые
молодыми людьми из окружающей его среды – семьи, круга ровесников,
друзей, знакомых, из СМИ, из городской жизни и т.п. Так, помощь в
раскрытии материала, например, по проблемам той или иной религии или
мусульманской, дальневосточной и т.п. культуры, способны оказать те
учащиеся, которые по рождению соотносят себя с близкой религиозной или
инокультурной средой. Одним из ведущих факторов контекстного обучения
является обращение к техническим средствам (слайдам, диафильмам,
аудиозаписям, видеофильмам, компьютерным программам обучения).
Отметим, что российские школьники ныне практически повсеместно
владеют и интересуются компьютерными технологиями. Информатизация же
процессов обучения является важным аспектом современного образования.
Поэтому, при самостоятельной подготовке к практическим занятиям
рекомендуется давать учащимся не привычные доклады (текст которых
может быть просто взят из Интернета в готовом виде, что исключает
181
должную проработку материала в принципе), а презентации с обязательным
наличием иллюстративного материала в рамках выделенных преподавателем
тем. Такие презентации могут готовиться учащимися как индивидуально, так
и в составе отдельных групп. Групповая подготовка связана с творческим
подходом, обсуждением структуры работы и принципов отбора материала,
распределением сфер ответственности при реализации проекта. Всё это
способствует
более
глубокому,
качественному
усвоению
учебного
материала.
Преподаватель должен подготовиться и спланировать выход со
школьниками в музей, посещение историко-религиозных территорий или
памятных мест и т.п. В этом случае особо продумываются следующие
моменты:
- время посещения (учитывая транспортные переезды по городу или за
город);
- тема (или несколько тем) экскурсии;
- кто будет проводить экскурсию;
- что требуется во время и после экскурсии от самих учащихся и т.п.
Дисциплина «История мировой культуры» подразделяется на два
образовательных модуля — «История мировых религий» и «История
мировых культур и цивилизаций».
Цель первого модуля - кратко ознакомить школьников с историей
развития, основными догматами
традиционных
мировых религий
–
буддизма, конфуцианско-даосского комплекса, христианства, иудаизма,
ислама, а также деятельностью современных религиозных культов; донести
до них важность роли религии в жизни современного общества, а также
182
добиться от них умения применять полученные знания в педагогической
деятельности и повседневной практике. Эти цели достигаются путём
решения в рамках курса следующих задач:
1. анализ современных представлений о природе религиозных
верований, месте религии в человеческом мировоззрении, взаимоотношениях
религии и науки, религии и мифологии;
2. реконструкция и анализ природы основных первобытных верований
– тотемизма, фетишизма, анимизма, динамизма, и магии; элементов этих
верований в современном массовом сознании и повседневной практике;
3. реконструкция и анализ пантеона и основных мифологических
сюжетов различных цивилизаций древности – Древнего Египта, Древней
Греции и Рима;
4. рассмотрение религиозных комплексов в Древнем Китае и Древней
Индии и дошедших до нашего времени буддизма и конфуцианско-даосского
комплекса;
5. анализ истории формирования и основных догматов традиционных
мировых религий - христианства, иудаизма, ислама; их роли в развитии
культур европейских стран и культур арабо-мусульманского мира;
6.
рассмотрение
состояния
веры
и
деятельности
религиозных
организаций в современном мире;
7. анализ межконфессиональных контактов и конфликтов в прошлом и
настоящем;
8.
анализ
соотношения
религиозного
познания
и
познания
художественно, эстетического , а также научного; соотношению мировых
религий и современных деструктивных культов, сект;
183
9.
рассмотрение
религиозно-конфессиональных
сообщества
и
межрелигиозных отношений в России в прошлом и в настоящем.
выработка у школьников умения использовать полученные в
10.
ходе курса знания; развитие у них способностей анализировать и излагать
материал
данной
дисциплины
с
объективно-теоретических,
социокультурных и личностных позиций.
Объем:
36 часов
Групповая принадлежность ОМ: общекультурный ОМ
Кластерная принадлежность ОМ: мировоззренческий ОМ
Модуль направлен на формирование следующих компетенций:
Знание
исторических вех мировых религий,
организационных,
институциональных,
важнейших социально-
духовных
характеристик,
взаимосвязей и конфликтов религиозных сообществ
в синхронном и
диахронном аспектах.
Понимание специфики и роли ведущих мировых религий (авраамических,
неавраамических) в социально-политической, экономической, семейной,
художественно-эстетической сферах деятельности современного человека.
Понимание
ценностно-мировоззренческих
доминант,
определяющих
специфику, основные характеристики ведущих мировых религий, их
понимание картины мира, человека, его души, его земного и посмертного
существования, моральных принципов и др.
Формы освоения ОМ (в соответствии с групповой и кластерной
принадлежностью модуля):
184
Содержание модуля преимущественно распределено между лекционной и
практической частями по принципу дополнения, когда практические занятия
не дублируют лекции. Аудиторная работа предполагает следующее
сочетание:
- традиционные формы обучения (лекции, семинары, доклады и т.д.);
- активные методы обучения (проблемные лекции, дискуссии, круглый стол,
посещение религиозного храма или монастырского комплекса);
-
формы
обучения
с
использованием
технических
средств
/
информационных технологий (мультимедийные лекции, видеоматериалы,
презентации);
-
самостоятельная
работа
школьников,
включающая
самостоятельное
освоение
теоретического материала, выполнение домашних заданий.
Формы контрольных и учебных заданий: (в соответствии с групповой и
кластерной принадлежностью модуля):
1 уровень сложности: устный и письменный опрос, тестовые задания (с
однозначными и многозначными видами ответа, с установлением
последовательности).
2 уровень сложности: конспектирование, аннотирование, реферирование,
тезирование.
3 уровень сложности: историко-культурный анализ, доклад, презентация,
эссе, обучающие упражнения (имитация поведения в познавательно-игровых
ситуациях,
имитирующих
реальные
ситуации
межконфессионального
взаимодействия)
Процентное соотношение академических и практико-ориентированных
форм учебной работы:
70/30 % - мировоззренческий кластер
185
Цель второго модуля
состоит в том, чтобы ознакомить учащихся с
теоретическими и практическими особенностями исторического развития
культурно-цивилизационных систем, а также с представленностью этих
систем в современном глобальном мире.
Эта цель достигается через решение следующих задач:
1. анализ развития научных представлений о культурных и цивилизационных
системах, об этапах становления цивилизационной теории и взглядов на
взаимодействие цивилизаций;
2. исследование исторической динамики первобытной культуры, а также
важнейших цивилизаций Древнего мира, Средних веков, Нового и
Новейшего времён;
3.
проанализировать
религиозные
идеи,
культурные
достижения
(изобретения, открытия, технологии и пр.), а также наиболее выдающиеся
феномены мирового искусства как с точки зрения духовно-нравственной
ценности образов, так и исходя из доминировавших в рассматриваемых
цивилизациях аксиологических приоритетов;
4. рассмотрение механизмов взаимодействия и проблемы сохранения
своеобразия современных цивилизаций в условиях расширения глобальных
процессов и интенсивных межкультурных связей.
Объем :
72 часа
Групповая принадлежность ОМ: общекультурный ОМ
Кластерная принадлежность ОМ: мировоззренческий ОМ
Модуль направлен на формирование следующих компетенций:
Знание основных этапов развития мировой культуры и их важнейших
186
характеристик, взаимосвязей культур в синхронном и диахронном аспектах.
Понимание специфики ведущих мировых культур («мёртвых» и
«живых»)
в
социально-политической,
экономической,
семейной,
художественно-эстетической сферах деятельности.
Понимание смысловых и ценностно-мировоззренческих доминант,
определяющих специфику, основные характеристики ведущих мировых
культур и цивилизаций.
Формы освоения ОМ (в соответствии с групповой и кластерной
принадлежностью модуля):
Содержание
лекционной
модуля
преимущественно
распределено
между
и практической частями по принципу дополнения, когда
практические
занятия
не
дублируют
лекции.
Аудиторная
работа
предполагает следующее сочетание:
- традиционные формы обучения (лекции, семинары, доклады и т.д.);
-
активные методы обучения (проблемные лекции, дискуссии, круглый
стол);
-
формы
обучения
с
использованием
технических
средств
/
информационных технологий (мультимедийные лекции, видеоматериалы,
презентации);
-
самостоятельная
работа,
включающая
самостоятельное
освоение
теоретического материала, выполнение домашних заданий, подготовку к
семинарским занятиям.
Формы контрольных и учебных заданий: (в соответствии с групповой и
кластерной принадлежностью модуля):
187
1 уровень сложности: устный и письменный опрос, тестовые задания (с
однозначными и многозначными видами ответа, с установлением
последовательности).
2 уровень сложности: конспектирование, аннотирование, реферирование,
тезирование.
3 уровень сложности: историко-культурный анализ, доклад, презентация,
эссе, обучающие упражнения (имитация поведения в конкретных ситуациях
межцивилизационных взаимодействий).
Процентное соотношение академических и практико-ориентированных
форм учебной работы:
2.3.2.
Этап
2.
70/30 % - мировоззренческий кластер
Разработка
научно-образовательных
материалов
по
образовательному модулю " История мировой культуры "
ИСТОРИЯ МИРОВЫХ КУЛЬТУР И ЦИВИЛИЗАЦИЙ
Составители:
проф., д. филос. н. Аванесова Г.А.,
проф., д. пед. н. Рапацкая Л.А.,
доц., к. культ. Купцова И.А.,
ст. преп., к. культ. Смирнов А.Г.
Программа модуля № 1
«ИСТОРИЯ МИРОВЫХ РЕЛИГИЙ»
188
Составители: проф., д. филос. н. Аванесова Г.А.,
к. филолог.н., доцент Менделеева Д.С.
.
Основное содержание программы.
Программа дисциплины «История мировых религий» является первым
модулем курса «История мировых культур и цивилизаций».
Данная
программа заключает в себе важнейшие разделы:
вводную часть, которая содержит общие сведения о природе
религиозных верований; степени распространения различных религий в
современном обществе; роли, генезисе и эволюции религии в жизни
общества; соотношении науки и религии;
а также разделы, посвящённые:
истории первобытных верований и древних форм религии – религиям
Древнего Египта, Греции и Рима,
религиозному комплексу Древнего и средневекового Китая, Японии;
догматам индуизма и буддизма;
а также авраамическим религиям – иудаизму, христианству, исламу;
верующим, религиозным организациям и исповедальной практике в
современном мире;
межконфессиональным контактам и конфликтам в прошлом и
настоящем;
189
соотношению религиозного познания и познания художественно,
эстетического , а также научного;
соотношению мировых религий и современных деструктивных
культов, сект;
религиозно-конфессиональным сообществам
и межрелигиозным
отношениям в России в прошлом и в настоящем.
Все это позволяет нацелить учебный материал на то, чтобы
подготовить школьников к осознанию важной роли религии в жизни
человеческих сообществ, культур и цивилизаций прошлого и настоящего
времени;
выработать у них уважительное отношение к религиозным
представлениям представителей различных конфессий. Курс разработан на
основе
последних
достижений
отечественной
науки
в
области
религиоведения. При освещении материала составитель попытался учесть
большое количество вышедших в последние годы пособий, развивающих как
конфессиональный, так и нейтрально-феноменологический взгляд на
природу религиозных верований; основным принципом при составлении
курса являлась максимальная информативность и отсутствие оценочного
подхода.
Требования к уровню освоения дисциплины: в результате освоения
лекционного материала, практических и семинарских занятий, а также
удовлетворительных
оценок
промежуточного
контрольных заданий, практических заданий,
сучащиеся
обязаны
знать
важнейшие
контроля(выполнение
выступлений на семинарах)
понятия,
тематику
курса,
теоретические основы данного модуля, содержание догматики традиционных
мировых религий.
190
Уметь различать культурные признаки, свойства поведения, духовные
ценности, которые характерны для адептов традиционных мировых религий,
а также распознавать представителей современных деструктивных культов.
Владеть представлениями о религии как особой области человеческого
сознания, терминологией для описания догматов традиционных мировых
религий и
современных
деструктивных
культов;
навыками
ведения
толерантного диалога с представителями различных конфессий.
Принципы отбора содержания и организации учебного материала.
Отбор материала основан на принципах, во-первых, системности и
целостности религиоведческого
достаточности
этих
знаний,
знания, во-вторых, необходимости и
в-третьих,
актуальности
ряда
религиоведческих проблем в современном мире в условиях глобальных
взаимодействий сторонников разных конфессиональных сообществ.
Сравнивая догматику и нравственные нормы различных религий, учащиеся
параллельно осознают значимость религиозного фактора в современном
обществе и знакомятся с практикой современного межконфессионального
диалога и сотрудничества. Все указанное позволяет нацелить учебный
материал на осознанное отношение к религиозным верованиям разных
народов и цивилизаций, с одной стороны,
с другой – практическое
использование этого знания в профессиональной практике, в социальных
отношениях и в своей жизни.
Дисциплина изучается на лекционных и практических занятиях, в
процессе посещения музеев или исторических комплексов, а также в ходе
самостоятельной работы школьников. Программа включает тематику лекций,
планы практических занятий, темы рефератов, тестовые задания, список
рекомендуемой литературы.
191
Таблица 9. Технологическая карта образовательного модуля
Компет
Тема
енции
(шифр)
Лекции
Семинарские
Практические
Самостоят
(групповая
занятия
занятия *
ельная
работа)
(групповая,
звеньевая
работа
(групповая,
звеньевая работа)
работа)
Контроль
(индивиду
альная
работа)
Тема 1
К.1.
К.2.
Формы
Конспекты,
Задания 1 и 2
Рабочая
Устный
презентаци
уровня
тетрадь
опрос,
и
сложности
проверка
первобытных
(тестирование,
рабочей
верований.
конспектирова
тетради
Религии
ние,
Древнего мира
вание)
тезиро-
(Египет,
Задания 2 и 3 уровня
Междуречье,
сложности
Др.
Греция,
Др.Рим.)
Рабочая
Устный
тетрадь
опрос,
реферат,
проверка
(реферирование,
рабочей
доклад)
тетради
К.3.
Рабочая
Устный
тетрадь
опрос,
доклад,
Тестирован
Тема 2.
К.1.
Индуизм,
Конспекты,
Задания 1 и 2
Рабочая
буддизм,
презента-
уровня
тетрадь
ции, видео-
сложности
фильмы,
(тестирование,
мультимеди
аннотирова-
йные
ние,)
конфуцианскодаосский
К.2.
комплекс.
программы
ие, проверка
рабочей
тетради
Задания 2 и 3 уровня
Рабочая
Устный
сложности (историко-
тетрадь
опрос,
культурный
доклад,
анализ,
реферат,
презентация,
проверка
рабочей
реферирование)
тетради
К.3.
192
Рабочая
Работа
тетрадь
семинаре,
на
проверка
рабочей
тетради
К.1.
Тема 3.
Иудаизм.
К.2.
Конспекты,
Задания 1 и 2
Рабочая
Работа
презента-
уровня
тетрадь
семинаре,
ции, видео-
сложности
проверка
Христианство:
фильмы,
(тестирование,
рабочей
догматическая
мультимеди
конспектирова
тетради
основа и разное йные
ние,
видение мира и программы
реферирование
человека
)
в
Задания 2 и 3 уровня
Рабочая
Письменны
сложности (историко-
тетрадь
й
культурный
православии,
доклад,
католичестве,
на
анализ,
опрос,
проверка
презентация,
рабочей
эссе)
тетради
протестантизме
Работа
.
Рабочая
К.3.
тетрадь
на
семинаре,
проверка
рабочей
тетради
Тема 4.
К.1.
Ислам:
традиционные
К.2.
Конспекты,
презентации, видеофильмы,
направления и мультимеди
новые формы в йные
современном
мире
программы
Тестирован
ие, проверка
Задания 1 и 2
Задания 2 и 3 уровня
Рабочая
уровня
сложности
тетрадь
(тестирование,
Задания 2 и 3 уровня
Рабочая
Письменны
конспектирова
сложности (историко-
тетрадь
й
ние,
культурный
тезирование)
доклад, презентация)
сложности
анализ,
рабочей
тетради
опрос,
проверка
рабочей
тетради
К.3.
Рабочая
Работа
тетрадь
семинаре,
проверка
рабочей
тетради
193
на
К.1.
Конспекты,
Задания 1 и 2
Рабочая
Тестирован
Религиозно-
презента-
уровня
тетрадь
ие,
конфессиональн
ции, видео-
сложности
опрос,
ые в России
в
фильмы,
(тестирование,
проверка
прошлом
в
мультимеди
структурирова
рабочей
йные
ние проблемы,
тетради
программы
конспектирова
Тема
5.
и
настоящем
ние,
Проверка
рефери-
рование)
К.2.
Задания 2 и 3 уровня
Рабочая
сложности (историко-
тетрадь
культурный
доклад,
анализ,
упражнения)
реферата,
рабочей
тетради,
письменный
эссе,
опрос
обучающие
К.3.
устный
Рабочая
тетрадь
Проверка
эссе,
имитация
поведения в
ситуациях
межцивилиз
ационных
взаимодейст
вий
Разделы модуля и виды занятий
Таблица 10
Пп
Наименование тем и разделов
Всего часов
Лекции Пр.заняти Самост.раб
я/семинар
ота
1.
Формы первобытных верований. Религии
Древнего мира (Египет, Междуречье, Др.
Греция, Др.Рим.)
4
2
2
2.
Индуизм, буддизм, конфуцианско-даосский
комплекс.
4
2
2
3.
Иудаизм. Христианство: догматическая
основа и разное видение мира и человека в
православии, католичестве, протестантизме.
4
2
2
4
. Ислам: традиционные направления и новые
4
2
2
Nn
194
формы в современном мире
5.
Религиозно-конфессиональные сообщества в
России в прошлом и в настоящем
4
2
2
6.
Межрелигиозные контакты и конфликты в
прошлом, в современном мире
4
2
2
7.
Особенности познания человека, мире, через
религиозную веру и через художественное
творчество
4
2
2
8.
Взаимоотношения религии и науки в
современном мире
4
2
2
9.
Мировые религии и современные секты
4
2
2
Всего часов: 36
36
8
18
10
Содержание разделов ОМ/ УД
Таблица 11
№
п/п
Наименование раздела
ОМ/ УД
Содержание раздела
Тематический план
лекционных занятий
1
Формы
первобытных
верований.
Религии
Древнего мира
(Египет,
Междуречье,
Др. Греция,
Др.Рим.)
Понятия «культура» «религия»,
«вера», «языческая религия»,
«осевое время», «мировые
религии». Религии древнего
мира.
Теоретические понятия;
сущность языческих
верований; религии
Египта,
Междуречья,Античности
2
Индуизм,
буддизм,
конфуцианск
о-даосский
комплекс.
Мифология и религии Древн.
Индия. Жизнь Будды. Буддизм
и его каноны. Мифы и религии
Др.Китая. Конфуций. Лао-дзе.
Конфуцианско-даосский
комплекс, китайский буддизм.
Индуизм как культурная
интеграция
традиционных религий
Др.Индии.Буддизм; его
социальные качества,
философские принцпы.
Конфуцианство, даосизм,
китайский буддизм.
3.
Иудаизм.
Христианство
Религия древних иудеев как
источник двух мировых
Понимание мира и
человека в христиан-
195
Тематический план
практических занятий
: догматическая основа и
разное видение мира и
человека в
православии,
католичестве,
протестантиз
ме.
религий. Жизнь Христа, Новый
Завет. Христианство и его
разновидности; Восточное
христанство в Византии;
Католичество; протестантизм
стве. Различия в понимании догматов и обрядовой практики в
православии, католичестве, протестантизме.
Разница поведения верующих разных конфессий
в социальной практике,
труде, в повседневной
культуре.
4
Ислам:
традиционны
е направления
и новые
формы в
современном
мире
Мухаммед. Коран. Основные
каноны и характеристики
ислама. Разновидности ислама
в современном мире. С
Представление о мире.
Понимание мира и
человека в исламе.
Религиоз.обряды и
моральные нормы в
разных сферах
жизнедеятельности
5.
Религиозноконфессионал
ьные сообщества в
России в
прошлом и в
настоящем
Роль православия в культурной
динамике России. Присоедине-
Православие и
язычество. Православие
и ислам, буддизм, другие
мировые конфессии.
Секуляризация и сохранение веры в советский
период.Традиционные
мировые религии и
секты в соврем. России
Межрелигиоз
ные контакты
и конфликты
в прошлом, в
современном
мире
Взаимодействие мировых
религий. Ислам и Индуизм,
Буддизм. Буддизм и
Конфуцинаско-даосские идеи.
7.
Особенности
познания
человека,
мира, через
религиозную
веру и через
художественн
ое творчество
Сущность познания в
искусстве и в религии
Познание через
светское искусство;
познание через
религиозное
искусство. Возможно
ли познание через
антирелигиозн.искусст
во?
8.
Взаимоотнош
ения религии
и науки в
Сущность познания в науке и в
религии
Наука и религия –
непримиримые
антагонисты. Наука и
6.
ние представителей других
конфессий. Современный
конфесииональный состав
России
Распространение христианским
идей в Америке. Религиозные
конфликты.
196
Сложности
взаимодействия идей
разных мировых
религий. Возможности
интеграции и
конфликтов между
ними
современном
мире
9.
религия как взаимодо
полнит.формы
познания.
Мировые
религии и
современные
секты
Сущность мировых религий и
сектантской деятельности в
прошлом и настоящем.
Сущность появления
сект и религ.движений в прошлом и
настоящем.Разновидно
сти религ.сект и их
опасность по отношению к личности и
обществу
Тематические планы лекций
Лекция 1. Формы первобытных верований. Религии Древнего мира
(Египет, Междуречье, Др. Греция, Др. Рим)
Роль религиозного фактора в современном обществе. Атеизм как
разновидность религиозного мировоззрения. Существующие определения
понятия религии. Составные элементы религии – Бог, верования, культ,
церковь, этические нормы. Основные подходы к изучению религии –
конфессиональный, атеистический, феноменологический. Религия как
феномен культуры.
Типология религий. Коллективные и индивидуально-личностные
формы религии. Ранние формы религиозной культуры. Национальные и
мировые религии. Традиционные мировые религии.
Основные проблемы религиозной культуры в мировых традициях:
религиозная жизнь, вера, грех, зло, грехопадение, спасение, спаситель,
ответственность,
предопределение,
эсхатология: сравнительный анализ.
197
духовное
совершенствование,
Наука и религия. Религия и культура. Мифология и религия. Основные
особенности мифологического сознания. Понятие о мифе – передача
закономерностей в развитии окружающего мира с помощью метафор, сцен.
Тематические группы мифов. Различные формы первобытных верований –
фетишизм, тотемизм, анимизм, динамизм, магия. Рудименты первобытных
верований в религиях более поздних эпох, современном этикете и обычаях.
Религия Древнего Египта. Древнейшие египетские верования –
поклонение животным, культы фантастических существ и растений.
Основные
египетские
божества.
Основные
египетские
мифы.
Древнеегипетский культ: храмы и обряды. Служители культа. Египетские
представления о загробной жизни: тело и душа человека, суд Осириса,
египетские
захоронения,
пирамиды
фараонов.
Попытка
религиозной
реформы Аменхотепа IV (1367-1350 гг. до н.э.). Солнечное божество Атон.
Религиозные верования Древней Греции и Рима. Олимпийские боги.
Боги и герои. Культ предков у греков. Основные греческие ритуалы –
великие дионисии; жертвоприношения-гекатомбы; элевсинские мистерии;
магия. Связь общественной жизни и религии Древней Греции.
Происхождение италиков-латинов, разделение территорий Европы
между ними и древними греками. Основные римские мифы – об Энее,
Ромуле и Реме. Культ Рима. Эклектический характер и гражданское значение
религии в Древнем Риме. Римский пантеон. Последующее отождествление
рисских и греческих божеств. Обожествление императоров и умерших.
Римская демонология: пенаты, лары, гении, злые ларвы. Римские обряды.
Римский
календарь:
календы,
иды.
Государственный
культ
Весты.
Окказиональные обряды. Религиозная община древних римлян. Различные
ритуалы
и
божества:
плебса,
профессиональные.
198
патрициев,
мужские,
женские,
Лекция 2. Индуизм, буддизм, конфуцианско-даосский комплекс в
культурах Дальнего востока
История индуизма. Ведийский канон и позднейшие добавления к нему.
Индийское многобожие. Индийские космогонические мифы: миф об Индре.
Культ Представление о цикличности времени в ведийской религии.
Формирование понятий Брахман (безличный абсолют) и Атман (духовное
начало человека) в VIII-II вв. до н.э. Начало формирования идеи о
реинкарнации. Принцип кармы. Формирование понятия о кастах (варнах).
Представления об идеале жизни высших каст – «дваждырождённых». Йога и
её религиозная природа. Гуру.
История буддизма. Распад ведической традиции в IV веке до н.э.
Основатель нового течения
Ситхарха Гаутама – Будда Шакьямунди.
Принципы, заимствованные буддизмом из индуизма – карма, сансара,
дхарма. Значение индивидуальной дхармы в буддизме. Учителя в буддизме –
архаты и бодхисатвы. Два пути буддизма – хинаяна и махаяна. Эмиграция
буддизма из Индии в Китай и на Тибет. Современные буддийские страны.
Религиозные верования Древнего Китая. История конфуцианства и
основные идеи
учения Конфуция: Дао как воля Неба, нравственно-
мистическое совершенствование человека и роль ритуального поведения в
этом процессе. Даосизм как система народных верований и как религиознофилософский подход к миру. Лао-цзе, Чжуан-Цзы – понимание человека,
мира, смысловые парадоксы и коаны. Чань-буддизм как часть конфуцианскодаосского комплекса религиозных представлений и вероисповедальней
практики.
Лекция 3. Иудаизм. Христианство: догматическая основа и разное
видение мира и человека в православии, католичестве, протестантизме.
199
Иудаизм как корень двух мировых религий. Возникновение религиозных
верований у древнейших иудеев. Самобытные идеи иудаизма – идея
богоизбранности народа Израилева, идея Мессии. Священное Писание
иудеев: Тора (учение): Пятикнижие, нэвшим (пророки), Кэтувим (писания);
его формирование к X веку до н.э. Центральные объект верований иудеев –
единый Бог, его свойства, общение с ним через молитву.
Иудея под римским владычеством (с I вв. до н.э.). Выдвижение
раввинов. Формирование новой группы священных текстов иудаизма –
Талмуда. Различные течения в иудаизме Средних веков.
Возникновение христианства и его роль в истории мировой культуры.
Историческая основа формирования христианства. Христос и апостолы.
Основные источники сведений о христианстве – Священное Писание и
Священное Предание и их объём. Основные евангельские события. Годовой
круг христианских праздников, установленных в память о них. Основные
догматы христианства – Символ веры. Христианские таинства и обряды:
крещение,
миропомазание,
покаяние,
причастие,
соборование.
Возникновение монашества. Структура монастырей.
Основные
христианские
конфессии.
Восточное
и
Западное
христианство. Православие, католичество, протестантизм Передача
православия из Византии в Киевскую Русь. Различия между православием и
католицизмом
(способы
достижения
спасения,
понимание
человека,
расхождение в понимании догматов и др.). Роль православия в русской и
российской культуре. Догматические особенности протестантизма; его
понимание
роли
человека
в
современном
вероисповедальной практики, отказ от таинств и др.).
200
мире;
особенности
Лекция 4. Ислам: традиционные направления и новые формы в
современном мире
Сущность ислама как мировоззрения, вероисповедальной практики и
социальной организации. Специфика исламской культуры. Верования
различных аравийских племён в III-V вв. н.э. Деятельность пророка
Мухаммеда. Основные идеи проповеди Мухаммеда: монотеизм, пятикратные
молитвы; посты, очистительная милостыня, паломничество в Мекку.
Обличение расточительности и скупости, полигамия и брачные предписания,
права женщин в исламе. Особенности сосуществования мусульман с другими
народами.
Статус
иноверцев
в
мусульманском
обществе
.Предание
мусульман – Коран и Сунна. Пять обязанностей мусульманина. Основные
мусульманские праздники. Особенности системы управления в современном
исламе: отсутствие единой догматики и административного центра,
параллельное существования множества отдельных общин. Разновидности
ислама в прошлом и настоящем. Ислам среди российских народов; институт
муфтиев в современной России.
Лекция 5. Религиозно-конфессиональные сообщества в России
в прошлом и в настоящем
Место православия в русской истории и культуре. Степень
распространённости православия среди населения России
в прошлом и
настоящем.
История ислама в России. Социальная деятельность исламского
сообщества в современной России. Маргинальные течения в современном
исламе и их деятельность на территории России. Буддизм и его формы у
народов России. Язычество народов России в прошлом и настоящем.
201
Процессы секуляризации и атеизма в России в 19-20 вв. Состояние
вероисповедальной практики разных конфессий в современной России.
Социальные инициативы РПЦ; сотрудничество РПЦ с государством.
Православие и молодёжь:
примеры работы православных молодёжных
организаций, Комиссии по работе с молодёжью при Патриархии. Роль
православия в возрастной субкультуре младшего поколения современной
России.
Неодинаковое отношение к вере, к выбору человеком объекта веры и
конфессионального направления в разных странах СМИ и религия; наука и
религия, искусство и религия в современной России.
Основные понятия курса.
Религия как феномен культуры. Религия и её элементы. Атеизм. Политеизм.
Монотеизм. Ранние формы религиозной культуры. Первобытные верования.
Мифология. Ритуалы. Коллективные и индивидуальные формы религии.
Догмат. Обряд. Обычай. Корпус священных текстов. Традиционные мировые
религии. Индуизм и буддизм; конфуцианство, даосизм, китайский буддизм.
Иудаизм. Ведийский канон, Талмуд. Библия. Коран. Авраамические и
неавраамические религии. Христианство и его роль в истории мировой
культуры. Священное Писание и Священное Предание. Символ веры.
Таинства. Священная история. Годовой круг христианских праздников.
Суточный круг православного богослужения. Монашество, клир, церковная
иерархия. Основные христианские конфессии. История ислама и специфика
исламской культуры. История православия и православной культуры
Византии
и
России.
Православие
в
истории
России.
Культура
межконфессионального диалога в ХХ веке Современные религиозные
движения и секты. Фундаментализм и модернизм в мировых религиях.
Свобода совести. Исторические и тоталитарные секты.
202
Программа модуля № 2
ИСТОРИЯ МИРОВЫХ КУЛЬТУР И ЦИВИЛИЗАЦИЙ
Составители:
проф., д. филос. н. Аванесова Г.А.,
проф., д. пед. н. Рапацкая Л.А.,
доц., к. культ. Купцова И.А.,
ст. преп., к. культ. Смирнов А.Г.
Пояснительная записка
Разработанный модуль включает: теоретическую базу теории культуры
и теории цивилизаций, рассмотрение признаков, которые свидетельствуют о
созревании какой-либо культуры в сердцевинную культуру-цивилизацию;
анализ
исторически
исчезнувших
цивилизаций
и
цивилизаций,
продолжающих существовать до наших дней. Важное внимание уделено
рассмотрению высших достижений художественной культуры культурных
разных народов, а также механизмам цивилизационного взаимодействия как
в прошлом, так и в условиях современных глобальных отношений между
разными культурами и странами.
Все это позволяет нацелить учебный материал на то, чтобы
подготовить школьников к осознанию тех глобальных процессов, которые
связаны
в
наши
дни
с
интенсивными
межкультурными
и
межцивилизационными связями разных народов и стран. Курс разработан на
достижениях мировой научной мысли о культурах и цивилизациях,
акцентирует
внимание
студентов
на
динамических
процессах
взаимодействия разных цивилизационных ареалов, а также на тех
203
результатах, которые порождаются на основе этого взаимодействия. Также
важной темой является рассмотрение сферы художественного творчества,
раскрытие на примерах произведений искусства специфики развития,
ценностно-мировоззренческих особенностей ведущих цивилизаций. Немало
внимания уделено в учебном курсе проблемам сохранения национальных
особенностей народов разных стран, что является одной из приоритетных
проблем современного развития мировых культур и цивилизаций.
Требования к уровню освоения дисциплины
В результате освоения лекционного материала, практических и
семинарских занятий, учащиеся должны:
Знать:
- важнейшие понятия, тематику курса, теоретические основы данной
дисциплины;
- культурные признаки, свойства поведения, духовные ценности,
характерные для представителей разных цивилизаций;
- место и роль истории культур и цивилизаций в контексте профильных
дисциплин культурологического цикла
Уметь:
- различать в истории и в современном мире важнейшие цивилизационные
системы;
- видеть в свете культурологического подхода проблематику современной
культуры, своей этно-национальной культуры, а также межкультурных и
межконфессиональных взаимодействий в условиях глобального мира.
- использовать основные приемы культурологического
204
анализа в
исследовании культур в синхронном и диахронном аспектах;
- анализировать художественные произведения в контексте определённого
исторического этапа развития рассматриваемой национальной культуры;
Владеть:
- методами самостоятельной работы с литературой по специальности;
- навыками раскрытия духовно-нравственного смысла произведений
мирового искусства, его связи с традиционной культурой определённого
региона;
- приёмами культурологического анализа важнейших сфер и областей
социокультурной практики, включая практику массовой культуры и
информационно-коммуникативного взаимодействия.
Технологическая карта образовательного модуля
Таблица 12
Компет
Тема
енции
(шифр)
Лекции
Семинарские
Практические
Самостоят
(групповая
занятия
занятия *
ельная
работа)
(групповая,
звеньевая
(групповая,
звеньевая работа)
работа)
Контроль
работа
(индивиду
альная
работа)
Тема 1.
К.1.
К.2.
Теория Конспекты,
цивилизаций.
Задания 1 и 2
Рабочая
Устный
презентаци
уровня
тетрадь
опрос,
и
сложности
проверка
(тестирование,
рабочей
конспектирова
тетради
ние,
тезиро-
вание)
Задания 2 и 3 уровня
сложности
(реферирование,
205
Рабочая
Устный
тетрадь
опрос,
реферат,
проверка
рабочей
доклад)
тетради
К.3.
Рабочая
Устный
тетрадь
опрос,
доклад,
Тема
К.1.
Культура
первобытного
общества
К.2.
Тестирован
2.
Конспекты,
Задания 1 и 2
Рабочая
презента-
уровня
тетрадь
и ции, видео- сложности
Древнего
фильмы,
(тестирование,
мира.
мультимеди
аннотирова-
йные
ние,)
программы
ие, проверка
рабочей
тетради
Задания 2 и 3 уровня
Рабочая
Устный
сложности (историко-
тетрадь
опрос,
культурный
доклад,
анализ,
реферат,
презентация,
проверка
рабочей
реферирование)
тетради
К.3.
Рабочая
Работа
тетрадь
семинаре,
на
проверка
рабочей
тетради
К.1.
Тема
3.
Античный
мир
цивилизации
Средних
К.2.
веков.
Конспекты,
Задания 1 и 2
Рабочая
Работа
презента-
уровня
тетрадь
семинаре,
и ции, видео- сложности
на
проверка
фильмы,
(тестирование,
рабочей
мультимеди
конспектирова
тетради
йные
ние,
программы
реферирование
)
Задания 2 и 3 уровня
Рабочая
Письменны
сложности (историко-
тетрадь
й
культурный
доклад,
анализ,
опрос,
проверка
презентация,
рабочей
эссе)
тетради
Работа
Рабочая
К.3.
тетрадь
206
семинаре,
проверка
рабочей
на
тетради
Тема
К.1.
4.
Конспекты,
Культура
презента-
Нового
ции, видеофильмы,
времени.
мультимеди
К.2.
йные
программы
Тестирован
ие, проверка
Задания 1 и 2
Задания 2 и 3 уровня
Рабочая
уровня
сложности
тетрадь
(тестирование,
Задания 2 и 3 уровня
Рабочая
Письменны
конспектирова
сложности (историко-
тетрадь
й
ние,
культурный
тезирование)
доклад, презентация)
сложности
анализ,
рабочей
тетради
опрос,
проверка
рабочей
тетради
К.3.
Рабочая
Работа
тетрадь
семинаре,
на
проверка
рабочей
тетради
К.1.
Тема
5.
Взаимодейств
Конспекты,
Задания 1 и 2
Рабочая
Тестирован
презента-
уровня
тетрадь
ие,
ие культур и ции, видео- сложности
цивилизаций
опрос,
фильмы,
(тестирование,
проверка
мультимеди
структурирова
рабочей
ние проблемы,
тетради
в ХХ – нач. йные
ХХI вв.
программы
конспектирова
ние,
К.2.
устный
Проверка
рефери-
рование)
Задания 2 и 3 уровня
Рабочая
сложности (историко-
тетрадь
культурный
доклад,
анализ,
упражнения)
тетради,
опрос
Рабочая
тетрадь
207
рабочей
письменный
эссе,
обучающие
К.3.
реферата,
Проверка
эссе,
имитация
поведения в
ситуациях
межцивилиз
ационных
взаимодейст
вий
Разделы модуля и виды занятий
Таблица 13
№
п/п
Наименование раздела
ОМ/ УД
Лекции
Практические
занятия / cеминары
Самостоятельная
работа
1.
Теория цивилизаций
2
1
4
2.
Культура первобытного
общества и Древнего мира
3
3
6
3.
Античный
цивилизации
веков
мир
и 5
Средних
3
8
4.
Культура Нового времени
3
2
5
5.
Взаимодействие культур и 7
цивилизаций в ХХ – нач.
ХХI вв.
6
13
Всего часов: 72
16
36
20
Содержание разделов ОМ
Таблица 14
№
п
/
п
1
Наименование раздела
ОМ/ УД
Содержание раздела
Тематический план
лекционных
занятий
Тематический план
практических занятий
Теория
цивилизаций.
Понятия «культура» и
«цивилизация»,
историческое развитие
представлений о культуре,
ведущие цивилизационные
- Основные идеи и
понятия теории
культуры и теории
цивилизаций.
- Специфика
цивилизациооного
подхода.
208
- Труды виднейших
концепции.
2
3
Культура
первобытного
общества и
Древнего мира.
представителей
цивилизационной
концепции
Первобытная и
традиционная культуры.
Культуры- изоляты. Древн.
Египет. Междуречье. Древн.
Индия. Дальневосточная
цивилизация.
Античный мир Культуры Древн. Греции и
и цивилизации Древн. Рима. Византия.
Средних веков. Арабо-мульманский мир.
Западноевропейская
культура Средних веков и
эпохи Возрождения.
- Культура
Древнего мира.
- Культурное наследие
Древнего мира.
- Культуры Востока и
Запада в Древнем мире
и Средневековье.
- Культура
Античности.
- Цивилизации
Средних веков.
- Понимание человека в
культуре Запада, в
арабо-мусульманском
мире, в культурах
Дальнего Востока:
общее и особенное.
- Искусство Древнего
мира, Средневековья,
Возрождения в
собрании ГМИИ им.
А.С. Пушкина.
4
Культура
Нового
времени.
Западноевропейская и
североамериканская
цивилизации в Новое время.
- Культура
Западной Европы в
Новое время
5
Взаимодействи
е культур и
цивилизаций в
ХХ - н. ХХI вв.
Цивилизации Зап. Европы и
Американского континента а
ХХ – н. XXI вв. в мировой
культурной динамике.
Страны Дальн. Востока и
Индия в современных
цивилизационных
процессах. Исламский мир,
страны Африки, культурыизоляты в Новейшее время.
- Культура стран
Запада в XX – нач.
XXI вв.
- Интеграция в
современную
мировую динамику
дальневосточной и
индийской
цивилизаций.
- Участие в
глобальных
взаимодействиях
народов
мусульманского
мира и стран
Африки.
209
- Новые формы
культуры в странах
Западной Европы в
Новое и Новейшее
время.
- Художественные
стили Западной
Европы, Востока, Азии.
- Процессы
модернизации культур
неевропейских народов
в ХХ - нач. XXI вв.
- Межцивилизацион. и
межкультурные связи в
условиях глобального
мира
Тематический план лекций для очной формы обучения
Тема 1. Теория цивилизаций
Лекция 1. Основные идеи и понятия теории культуры и теории
цивилизаций (2 часа)
Историческая типология культур. Культуры разных исторических
периодов – первобытная, древняя, средневековая, культура Нового и
Новейшего времён. Культуры разных континентов. Культуры крупных
цивилизационных систем. Мировая культура. Культуры разных сообществ:
племен, народностей, этносов, наций, стран, регионов. Переход от
первобытной культуры к культуре исторической, от традиционной культуры
к цивилизации.
Понятие «локальная цивилизация» в настоящее время. Цивилизация
как масштабная исторически устойчивая суперсистема культурного плана.
Признаки
цивилизации. Общие и различные признаки у цивилизации и
культуры. Общая схема культурно-цивилизационного развития человечества.
Критерии и классификации цивилизационного развития; виды цивилизаций в
прошлом и настоящем. Первобытная культура и формирование древних
цивилизаций. Роль осевого времени в рождении цивилизаций современного
типа. Проблема «Восток-Запад».
Характеристика культурно-исторических эпох (согласно основным
концепциям). Развитие представлений о цивилизациях: Данилевский Н.Я.
(культурно-исторические
типы);
Шпенглер
О.
(характер
межцивилизационных взаимодействий, упадок цивилизации Запада); Тойнби
(жизненные циклы цивилизаций); Ясперс К. (осевое время); С. Хантингтон
(столкновений цивилизаций) и др. Эволюционная концепция культурного
210
развития. Концепция культурной диффузии. Принципы и методы изучения
личности в истории культуры. Воззрения на
культуру представителей
школы «Анналов».
Современные
представления
об
исчезнувших
и
живущих
цивилизациях.
Тема 2. Культура первобытного общества и Древнего мира
Лекция 2. Культура Древнего мира (3 часа)
Период первобытности в человеческой истории. Проблемы генезиса
культуры; проблемы хронологии и периодизации истории культуры.
Типологические характеристики
письменности,
городов,
материального
гражданственности.
культуры
и
первобытности. Отсутствие
сословного
Синкретизм.
разделения,
государства,
Художественное
наследие
первобытного человека. Наскальная живопись. Культ плодородия и
«палеолитические Венеры». Мегалитическая архитектура. Мифологическая
картина мира. Мифологический код и культурная память. Генезис культуры
и его проблематика. Первобытная культура и культура народов-изолятов
современности: сходства и различия.
Традиционные культуры Востока.
Особенности развития древней культуры Египта. География, климат.
Периодизация.
История
открытия
Древнего
Египта.
Социальная
и
государственная структуры. Ирригационная система и развитие сельского
хозяйства. Письменность. Менталитет древних египтян. Научная мысль
(медицина, астрономия, математика и др.). Искусство, высокая степень его
сакрализации. Архитектура храмов и гробниц. Скульптура. Изобразительное
искусство. Канон в искусстве. Литература. Особенности и выдающиеся
211
достижения художественной культуры. Роль Древнего Египта в мировом
цивилизационном пространстве.
Особенности
Месопотамия:
развития
география,
древней
культуры
климат,
Ближнего
периодизация.
Востока.
Исследование
Месопотамии. Образы Междуречья и Древнего Египта в Библии, античной
историографии.
Города-государства.
Феномен
восточной
деспотии.
Письменность и специфика письменных источников. Эпос о Гильгамеше.
Библиотека Ашшурбанипала. Специфика архитектуры (зиккураты, ансамбль
Вавилона и др.). Скульптура, мелкая пластика. Законы Хамураппи. Война в
Шумере, Аккаде, Ассирии. Торговля и межкультурные коммуникации.
Первые универсальные империи: Ассирия и Иран. Научные знания.
Месопотамия и Египет: сравнительная характеристика. Месопотамия в
мировом культурном наследии.
Индуистская/индо-буддийская
цивилизация.
периодизация. Хараппская культура.
География,
климат,
Взаимодействие доарийских
и
арийской культур. «Веды» и «Упанишады» как памятники литературнофилософской мысли. Хозяйственные занятия и материальная культура.
Социальная структура (4 варны). Повседневная жизнь в прошлом и
настоящем. Письменность, литература, театр, изобразительное искусство,
танец, музыка, архитектура, скульптура. Научные достижения. Влияние
Индии на культуры других народов. Индия в период колониального
господства англичан. Феномены и духовные ценности индуистской
цивилизации в современном мире.
Культура Китая. География, климат, периодизация. Китай как
центральная культура дальневосточной цивилизации. Специфика китайской
философии и её роль в формировании менталитета китайского общества.
Культ
мудрости.
Традиции,
ритуалы,
212
церемонии.
Социальная
и
государственная структуры. Роль традиций в древнем и современном Китае.
Научные достижения. Памятники искусства в контексте ценностномировоззренческой системы традиционного китайского общества. Влияние
культуры Китая на формирование дальневосточной цивилизации. Мировое
значение и прикладной эффект достижений китайской культуры на культуру
и практику других цивилизаций. Европейцы в Китае в XIX в. Современные
образы Дальневосточной цивилизации.
Тема 3. Античный мир и цивилизации Средних веков
Лекция 3. Культура Античности (2 часа)
Восток и Запад как идеальные типы мировой культуры.
Античность как тип культуры. Определение, периодизация, география,
климат.
Культура Древней Греции. Крито-микенская культура. Периодизация
древнегреческой
культуры.
Специфика
государственного
устройства.
Социальные слои. Дихотомия «эллин-варвар». Политическая система.
Демократия. Система образования и воспитания. Афины и Спарта – два
полюса культуры. Хозяйственные занятия. Торговля, мореходство. Колонии.
Архитектура
(ордерная
система,
важнейшие
памятники).
Эволюция
скульптурных образов. Вазопись. Театр. Литература. Наука. Философская и
историческая мысль. Спорт и состязательность в культуре Греции.
Специфика культуры эллинистических государств, идея синтеза Востока и
Запада.
Культура
древнегреческой.
Синтетический
Древнего
Рима,
её
Этногеографическое
характер
своеобразие
по
пространство
древнеримской
культуры.
сравнению
Древнего
с
Рима.
Древнеримское
государство: политический строй, право, государственные деятели. Военная
213
культура, роль армии в Древнем Риме. Социальные слои. Рабовладение.
Народы империи. Повседневный быт римского гражданина. Римская
философия,
история.
Своеобразие
римского
искусства:
архитектура,
скульптура, скульптурный портрет, фреска. Литература. Театр. Зрелища,
гладиаторские бои. Рим и его соседи: межкультурные взаимодействия.
Достижения античности в мировом культурном наследии.
Лекция 4. Цивилизации Средних веков (3 часа)
Понятие «Средние века». Типология средневековых культур. Проблема
хронологии.
История и своеобразие мусульманской цивилизации. Домусульманский
период. Кочевники и горожане. Проповедь Мухаммеда и её роль в
формировании
цивилизации.
Особенности
мусульманской
культуры.
Государственный строй и военно-теоретическая власть в исламском мире.
Арабские завоевания. Багдадский халифат. Преодоление родового и
регионального партикуляризма. Расцвет арабо-мусульманской культуры (IXXVI вв.). Философия, арабская грамматика и филология. Научная мысль.
Художественная культура её выдающиеся достижения. Роль арабского языка
в культуре. Исламская цивилизация в мировом пространстве, её роль в
современном мире.
Культура Византии как наследницы античных традиций. Религиозный
фактор в развитии цивилизации. Соседи Византии и взаимоотношения с
ними. Форма государственного устройства. Идея симфонии властей.
Специфика византийской культуры-цивилизации. Система образования.
Храмовая
архитектура,
иконопись,
философско-религиозная
мысль,
духовный опыт в культуре Византии. Роль Византии в истории русской
культуры и развитии культур стран Восточной Европы.
214
Культуры средневековой Европы. Место развития, периодизация.
Античный, германский, христианский факторы в формировании культуры
Западной Европы. Варварские королевства. Этика германцев. Каролингское
Возрождение. Культура и образ жизни средневековой Европы в Х - XV вв.
Менталитет.
Социальная
и
политическая
структура.
«Молящиеся»,
«воюющие», «трудящиеся». Церковь и общество. Раскол христианской
цивилизации на западную и восточную (Х1 в.). Система образования.
Университеты. Феномены художественной культуры и их специфика в
контексте аксиологических приоритетов эпохи. Романский и готический
стили, их особенности и символика. Межкультурные и межцивилизационные
контакты.
Трансформация цивилизационного развития Западной Европы на
рубеже Средних веков и Нового времени
(XIV-ХVII вв.). Перемены в
хозяйственной жизни. Культура европейского Возрождения. Феномен
итальянского гуманизма. Религиозное и светское начала в культуре эпохи.
Изменение представлений о мире и человеке. Философия гуманизма. Культ
творческой личности. Искусство итальянского Возрождения. Особенности
Северного Возрождения. Книгопечатание. Формирование национального
самосознания. Великие географические открытия и рождение колониальной
системы.
Протестантизм
как
социокультурный
феномен.
Причины
возникновения протестантизма. Идеи М. Лютера, Ж. Кальвина и др. деятелей
Реформации; умеренный и радикальный протестантизм. Труд и личная вера
как базовые понятия в протестантском типе культуры. Промышленное
производство и торговля. Религиозные войны. Влияние протестантизма на
развитие европейской и североамериканской цивилизаций. Работа М. Вебера
«Протестантская этика и дух капитализма».
215
Тема 4. Культура Нового времени
Лекция 5. Культура Западной Европы в Новое время (3 часа)
Нововременная культура. Роль научного знания в культуре эпохи,
эксперимент и опыт как основа познания. Проект Просвещения. Специфика
развития регионов Европы. Промышленный переворот в странах Северной
Европы. Снятие запретов на творческое преобразование природы, инновации
и
технические
Урбанизация.
разработки.
Появление
Национальные
классов
государства
и
современного
национальные
типа.
культуры.
Формирование национально-демократических процессов в общественной
жизни
западных
стран.
Значение
идей
французской
революции.
Секуляризация культуры. Углубление нового (сравнительно с народным и
религиозным)
понимания
сущности
человека,
смысла
его
жизни,
индивидуального существования. Идеи евроцентризма, человекоцентризма,
индивидуализма.
Рождение
представлений
о
западноевропейской
цивилизации как эталонной модели развития других культур и цивилизаций.
Система образования. Утопические и теоретические проекты коренного
преобразования государственного и политического устройства Западной
Европы (социализм, коммунизм, анархизм).
Взаимовлияние культур в ХVIII - ХIХ веках. Западная Европа и мировая
динамика культуры. Северная Америка в Новое время. Протестантизм в
формировании мировоззрения американцев. Взаимоотношения Европы и
Сев.
Америки.
Колониальные
войны.
Специфика
межнациональных
отношений. Рабовладение. Война за независимость. Декларация прав
человека. Конституция США. Война «Севера и Юга». Освоение Дикого
Запада.
216
Искусство Нового времени: основные стили эпохи. Эстетика барокко.
Классицизм и идеи абсолютизма. Рококо в контексте культуры XVIII в. Идеи
Просвещения в живописи XVIII в. Эстетика романтизма. Реализм.
Импрессионизм. Символизм. Рождение массового общества и массовой
культуры.
Роль Европы в истории русской культуры.
Тема 5. Взаимодействие культур и цивилизаций в ХХ – ХХI вв.
Лекция 6. Культура стран Запада в XX – нач. XXI вв. (3 часа)
Проблемы синхронности и асинхронности социокультурного развития
стран и регионов мира, типы их культурно-исторических ориентаций.
Проблемы культуры ХХ века; особенности культурных коммуникаций.
Сущность и особенности межкультурного общения в ХХ веке.
Культура стран Западной Европы. Проблемы европейской культуры ХХ
века. Научно-технические достижения, рост промышленного производства.
Урбанизация. Претензии западных стран на мировое лидерство и господство.
Политические
системы.
Мировые
войны:
причины
и
последствия.
Тоталитаризм (30-40 гг.) и его неприятия в любых формах в послевоенный
период. Разрушение колониальной системы. Развитие средств массовой
коммуникации. Визуализация культуры ХХ в. Глобализация культуры.
Плюрализм, политкорректность и проблема социализации мигрантов,
сохранения
европейской
самоидентичности.
«Золотой
миллиард»
и
«общество потребления». Тенденции развития художественной культуры:
виды, стили, направления. От индивидуализации творческих поисков к
плюрализму и постмодернизму. Модернизм и постмодернизм.
Североамериканская цивилизация (США, Канада). Протестантская
идеология и формирование менталитета. Взаимоотношения англичан с
217
аборигенами. Расовая сегрегация. Идея «плавильного котла» и субкультуры в
США. Плюрализм. Наука. Образование. Искусство (литература, живопись,
кино, музыка и др.). Развитие массовой культуры и трансляция американских
стандартов в мире. США как ведущая мировая держава: плюсы и минусы.
Латиноамериканская цивилизация. Специфика, проблема европейского
влияния. Великие географические открытия и испанская колонизация.
Тактика аккультурации индейцев. Метисный характер современных культур
стран Южной Америки. Искусство. Интерес к индейской культуре. Вклад
латиноамериканской цивилизации в современное развитие мира.
Лекция
7.
Интеграция
в
современную
мировую
динамику
дальневосточной и индийской цивилизаций (2 часа)
Культура
взаимодействия
стран
Дальнего
Западной
Европы
Востока.
и
Межцивилизационные
индуистской,
дальневосточной
цивилизаций в ХХ в., донорские функции цивилизации Западной Европы в
начале века. Распад колониальной системы.
Исторические этапы развития Японии, её интеграция в современную
культурную динамику. Успехи в бизнесе, производстве. Синтез традиций и
инноваций.
Китай:
от
средневековой
империи
к
марксистской
социально-экономической модели. Элементы традиционализма, марксизма и
капитализма
в
современном
Китае.
Роль
традиций
в
обществе.
Экономический рост, современные технологии, лидерство в производстве
товаров и услуг массового потребления. Традиционное и современное
искусство Китая. Демографическая ситуация. Китайцы за рубежом.
Культурный и цивилизационный статус Китая в современном мире.
Независимое развитие Индии в ХХ в. Колониальное наследие в
современной Индии: плюсы и минусы. Демографический взрыв. Успехи
218
Индии в освоении индустриальной и постиндустриальной культуры без
отказа от собственных традиционных духовных ценностей в конце ХХ в.
Достижения индийской экономики. Современная массовая культура в Индии.
Стремительное экономическое, общественное, культурно-информационное
развитие новых индустриальных стран Юго-Восточной Азии (Южной Кореи,
Малайзии, Сингапура и др.).
Лекция 8. Участие в глобальных взаимодействиях народов
мусульманского мира и стран Африки (2 часа)
Особенности мусульманской культуры XX – нач. XXI вв. Сохранение
исторических
противоречий
между
западноевропейской
и
арабо-
мусульманской цивилизациями в ХХ в. Освобождение ряда стран от
колониальной зависимости. Противостояние и взаимодействия с культурой
Запада. Освоение западноевропейских достижений в экономике, науке,
технике, городской жизни и одновременное сохранение традиций в быту,
искусстве, религиозной жизни. Ресурсно-энергетические формы освоения
современной культурной динамики и образа жизни (страны Ближнего
Востока). Модернизация экономики и социальной структуры стран ЮгоВосточной Азии. Интеграция этих стран в современные глобальные
взаимодействия
при
сохранении
своей
цивилизационно-религиозной
идентичности. Страны с частичной модернизаций современного типа (Иран и
др.) или не приступавшие к модернизации («страны глубокого юга» Афганистан и др.). Фундаментализм. Религиозный и этнический экстремизм.
Противоречия между устной (малой) и письменной (большой) традицией.
Неоднозначные последствия проникновения европейской культуры в арабомусульманский мир. Роль мусульманской цивилизации в современном мире.
Культуры
с
архаическими
основами
жизнедеятельности
и
общественного развития в современном мире. Падение колониальной
219
системы в сер. ХХ в. Отсутствие модернизации или её позитивных
результатов. Усиление внутренних противоречий в культуре при неудачном
проведении модернизации. Сохранение в основном традиционного уклада
населения основной части стран Африканского материка. Интеграция в
глобальные
связи
через
вывоз
ресурсов,
экологический
туризм,
распространение товаров ремесленно-архаического характера. Влияние на
развитие массовой культуры США и Западной Европы.
1.
История
Основные понятия
культуры, социально-гуманитарное
знание,
культурно-
исторические источники, вспомогательные исторические дисциплины,
хронология,
метрология,
палеография,
геральдика,
генеалогия,
биографика, историческая типология культур, культурно-историческая
эпоха, культурный семиозис, культурные коммуникации
2.
Культура, общество, культура национальная, культура племенная,
культура этническая, культурно-исторический тип, осевое время,
социокультурная система, цивилизация.
3.
Первобытная культура, генезис культуры, каменный век, мифология,
тотемизм, зооморфизм и антрпоморфизм художественных образов,
мегалитическая архитектура.
4.
Миф, иероглиф, художественный канон, мумификация, саркофаг,
пирамиды, фараон, династия.
5.
Клинопись, эпос, зиккурат, городская архитектура, сады Семирамиды.
6.
Культура
доколумбовой
Америки,
культура
майя,
мескализм,
индейские кодексы, хозяйство и материальная культура народов
Центральной и Южной Африки, доземледельческие общины и
хозяйство каменного века в культуре аборигенов Австралии и Новой
Гвинеи.
7.
Веды, Упанишады, варны, касты, санскрит, ступа.
220
8.
Даосизм, инь-ян, конфуцианство, «старший брат», «благородный
муж», церемонии, ритуал, культурная традиция.
9.
Курос, акрополь, миф, полис, политеизм, гладиатор, империя, акведук,
амфитеатр, патрон, плебеи, пантеон, колизей, кафедра.
10. Халиф, халифат, “умма”, суфизм, визирь, эмир.
11. Феодал, рыцарь, рыцарский замок, духовно-рыцарский орден, бюргер,
крестовые походы, университет, готика, византийская культура.
12. Реформация, книгопечатание, географические открытия, гуманизм,
философия гуманизма.
13. «Мастерская мира», идеи Просвещения, великие стили эпохи,
национальные государства, наука, промышленное производство, эпоха
Модерна, массовое искусство.
14. Европоцентризм, мир-экономика, мир-культура, глобальные процессы,
информационно-компьютерная
культура, индустрия развлечений,
Интернет, модернизм, постмодернизм.
15. Индеанизация, латиноамериканские музыкальные ритмы (самбо,
румба, танго, латиноамериканский карнавал, первопроходцы Америки,
завоевание Дикого Запада, блюз, джаз, рок-н-ролл, американская
мечта.
16. капиталистическая модернизация, японский путь, китайский путь,
буддийская экономика, йога в современном мире, индийское кино.
17. Освободительное движение в колониях, противоречия между малой и
большой
традицией,
фундаментализм,
исламский
терроризм,
индигенизация и столкновение цивилизаций (по Хантингтону).
Тематика рефератов и эссе
1. Основные исторические этапы развития культуры.
221
2. Теоретические представления
исторического процесса.
3. Представления о
Н.Я.Данилевского.
о
закономерностях
культурно-исторических
типах
культурнов
работе
4. Особенности трактовки цивилизационных систем О.Шпенглером.
5. Идеи о динамике цивилизаций в работах А.Тойнби, Ш. Эйзенштадта.
6. Перспективы
Хантингтона.
межцивилизационного
развития
в
концепции
С.
7. Первобытные мифы как отражение представления о мире и человеке.
8. Формы художественной культуры в первобытном обществе.
9. Первобытная культура: особенности, отличия и общие моменты с
культурами современных народов.
10.Особенности культур аборигенов Американского континента до
прихода европейцев.
11.Культура аборигенов Австралии до прихода европейцев.
12.Специфика религиозной культуры Древнего Египта.
13.Канон в древнеегипетском искусстве.
14.Основные типы архитектурных сооружений древнеегипетского стиля.
15.Образ Древнего Египта в мировом культурном наследии.
16.Особенности культуры Междуречья.
17.Свод законов Хаммурапи: особенности правовой системы в Древнем
мире.
18.Образ Вавилонской башни в мировом искусстве.
19.Письменность и система образования Древнего Шумера.
20. Расово-этническая неоднородность индуистской цивилизации и
значение кастовой системы в сохранении ее дифференциации.
222
21. Мифы и художественная литература Древней и Средневековой
Индии.
22.Архитектурные шедевры Индии.
23.Сущность буддистского понимания человека и его жизни.
24.Наследие Древней
цивилизации.
Индии
в
современной
индо-буддийской
25.Характерные особенности общества
в Древнем Китае (роль
государства, семьи, земляческих и профессиональных сообществ).
26.Мораль, церемонии, философская мысль в жизни китайского общества.
27.Основные философские системы Древнего и Средневекового Китая.
28.Материальные
достижения,
технические
изобретения,
оздоровительные практики в Древнем и Средневековом Китае.
29.Язык, письменность, живопись, литература Древнего и Средневекового
Китая.
30.Государственное устройство, политическая демократия и социальный
уклад Древней Греции.
31.Научная мысль и технические изобретения древних греков.
32.Искусство Древней Греции (литература, скульптура, прикладные
ремесла).
33.Государственное устройство, военная организация,
социальные
характеристики древнеримского общества на разных исторических
стадиях.
34.Древнеримское право, ораторское искусство, философская мысль.
35.Роль зрелищ, гладиаторских боев, театра в Древнем Риме.
36.Античность в мировом культурном наследии.
37.Организационные основы, духовная
повседневная жизнь мусульман.
223
база
мировоззрения
и
38.Философская и научная мысль в средневековой арабо-мусульманской
цивилизации.
39.Искусство арабо-мусульманского мира Средних веков.
40.Особенности восточно-христианской (византийской) цивилизации:
имперская форма организации, социальные характеристики,
общественное мировоззрение.
41.Межкультурные контакты Византии.
42.Иконопись Византии: духовные основы и эволюция стилей.
43.Особенности западно-христианской цивилизации: государственнополитические формы организации, социальные характеристики,
общественное мировоззрение.
44.Культура сословий в средневековой Западной Европе.
45.Особенности менталитета человека средневекового Запада.
46.Искусство Средневековой Западной Европы.
47.Изменения в хозяйственной и социальной практике, определившие
переход Западной Европы от Средних веков к эпохе Возрождения.
48.Основные мировоззренческие и моральные принципы философии
гуманизма.
49.Ведущие стилевые направления искусства эпохи Возрождения.
50.Северное Возрождение: этапы, характеристика, персоны.
51.Реформация как явление культуры.
52.Работа М. Вебера «Протестантская этика и дух капитализма».
53.Специфика западноевропейской культуры Нового времени.
54.Достижения европейцев в области науки и техники в Новое время.
55.Барокко и классицизм: великие стили XVII века.
56.Категория разума в философских учениях Западной Европы XVII –
XVIII вв.
224
57.Идеи Просвещения в живописи XVIII в. (Ж. Шарден, Ж.Б. Грез, У.
Хогарт).
58.Специфика романтического мировоззрения и искусства.
59.Феномены художественной культуры Западной Европы XIX в.
60.Ведущие современные цивилизации в условиях глобализации.
61.Западноевропейская цивилизация в ХХ в.
62.Художественная культура Западной Европы первой пол. ХХ в.
63.Социокультурная политика в США ХХ в.: идея «плавильного котла».
64.Распад мировой колониальной системы в сер. ХХ в. и его последствия.
65.Массовая культура: этапы становления и развития, современное
состояние.
66.Молодежная субкультура: вариативность проявления.
67.Спорт и оздоровительные практики как феномен культуры.
68.Специфика развития Китая в XX веке: от средневековой империи к
цивилизации современного типа.
69.Культура Индии XX – нач. XXI вв.: традиции и современные
тенденции.
70.Страны арабо-мусульманского мира в современном цивилизационном
процессе.
71.Особенности межкультурных коммуникаций в современном мире.
72.Сохранение этнонациональной культуры как проблема современности.
73.Глобализация и дифференциация – характерные черты динамики
современной культуры.
74.Взаимодействия культур Запада и Востока в современных условиях.
Информационное обеспечение модуля:
Интернет-ресурсы:
225
1. Ассоциация библиотек и архивов Санкт-Петербурга –
http://www.unilib.neva.ru/rus/lib/
2. Библиотека INFOGLOBUS'A – http://social.narod.ru/library.htm
3. Библиотека Академии наук – http://www.neva.ru
4. Библиотека Гумер (гуманитарные науки) – http://www.gumer.info
5. Библиотека по культурологии в Интернет –
http://www.countries.ru/library.htm
6. Геополитическая библиотека – http://europa.ehu.by/library/
7. Государственный музей изобразительных искусств им. А.С. Пушкина http://www.arts-museum.ru
8. Государственный музей народов Востока - http://www.orientmuseum.ru
9. Институт научной информации по общественным наукам (ИНИОН
РАН) – http://www.inion.ru/index.htm
10.Образовательный портал. Библиотека http://window.edu.ru/window/library
11.Российская государственная библиотека – http://www.rsl.ru
12.Русский гуманитарный Интернет-университет – http://www.vusnet.ru/
13.
Электронная гуманитарная библиотека http://www.gumfak.ru/polit_html/lectures/content.shtml
Список использованных источников по подразделу 2.3
226
1. Аванесова Г.А. Культурно-досуговая деятельность: история, практика,
формы организации. М., 2005.
2. Античная культура: словарь по культурологии для студентов всех
специальностей / Сост. Л. Н. Левкович и др.; отв. ред. В. И. Диденко.
М., 2008.
3. Бадж У. Жители долины Нила / Пер. с англ. М., 2009.
4. Бардески К.Д. Месопотамия: колыбель человечества / Пер. с итал. М.,
2008.
5. Бартольд В.В. Ислам и культура мусульманства. М., 1992.
6. Батурлин А.П. Духовная культура западноевропейского
Средневековья. Кемерово, 2005.
7. Бонгард-Левин Г.М. Древнеиндийская цивилизация: история, религия,
философия, эпос, литература, наука, встреча культур. М., 2007.
8. Боннар А. Греческая цивилизация: В 2т. М., 1992.
9. Брюнель-Лобришон Ж., Дюамель-Амадо К. Повседневная жизнь во
времена трубадуров XII-XIII веков. М., 2003.
10.Васильев В.П. Религия Востока: конфуцианство, буддизм, даосизм.
СПб., 1993.
11.Введение в историю мировых цивилизаций / Н.П.Быкова и др. М.,
2002.
12.Вейнбург И.П. Человек в культуре древнего Ближнего Востока. М.,
1986.
13.Виничук Л. Люди, нравы, обычаи Древней Греции и Рима / Пер. с пол.
М., 2009.
14.Гийу А. Византийская цивилизация. Екатеринбург. 2005.
15.Главева
Д.Г.
Традиционная
мировосприятия. М., 2003.
227
японская
культура.
Специфика
16.Глобальные трансформации: политика, экономика и культура / Хелд Д.
и др. М., 2004.
17.Гоголев К.Н. Индия, Китай, Япония. М., 2004.
18.Гончарова Т.В., Стеценко А.К., Шемякин Я.Г. Универсальные
ценности и цивилизационная специфика Латинской Америки. М., 1995.
19.Гриненко Г.В. Хрестоматия по истории мировой культуры. М., 2007.
20.Гуревич А.Я. Исторический синтез и школа «Анналов». М., 1993.
21.Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. Любое издание.
22.Данилевский Н.Я. Россия и Европа. СПб, 1995.
23.Древний мир глазами современников и историков: В 2ч. М., 1994.
24.Ерасов Б.С. Культура, религия и цивилизация на Востоке. М., 1990.
25.Ерасов Б.С. Цивилизации: универсалии и самобытность. М., 2002.
26.Еремеев Д.Е. Ислам: образ жизни и стиль мышления. М., 1990.
27.Iberica Americanas. Механизмы культурообразования в Латинской
Америке. М., 1994.
28.Ильина Т.В. История искусств. Западноевропейское искусство. М.,
2007.
29.Кардини Ф. Нвропа и ислам: история непонимания. СПб.. 2007.
30.Квеннелл М. Первобытные люди: быт, религия, культура. М., 2005.
31.Керам К. Боги, гробницы, ученые. М., 1994.
32.Киселев С.Г. Основной инстинкт цивилизаций. М., 2002.
33.Культурология. ХХ век. Энциклопедия: В 2т. СПб., 2008.
34.Куманецкий К. История культуры Древней Греции и Рима. М., 1990.
35.Кун Н.А. Легенды и мифы Древней Греции. Любое издание.
36.Ламберг-Карловски К., Саблов Д. Древние цивилизации: Ближний
Восток и Мезоамерика. М., 1992.
228
37.Леви-Строс К. Первобытное мышление. М., 1995.
38.Ле Гофф Ж. Другое Средневековье: Время, труд и культура Запада /
Пер. с фр.М., 2008.
39.Лейн Э. Арабский мир в эпоху «Тысячи и одной ночи». М., 2009.
40.Малиновский Р. Магия, наука и религия. М., 1998.
41.Малявин В.В. Китайская цивилизация. М., 2000.
42.Многоликая глобализация. Культурное разнообразие в современном
мире / Под ред. П. Бергера, С. Хантингтона / пер. с англ. М., 2004.
43.Модернизация и национальная культура. М., 1995.
44.Оссовская М. Рыцарь и буржуа. Исследование по истории морали /
Пер. с польск. М.,1987.
45.Панарин А.С. Стратегическая нестабильность в ХХ1 веке. М., 2003.
46.Претте М.К., Джорджис А. де. Как понимать искусство: Живопись.
Скульптура. Архитектура. История, эпохи и стили. М., 2008.
47.Пирогов Г.Г. Глобализация и цивилизационное многообразие
мира.Ч.1-2. СПб., 2002.
48.Роуз Ф. Аборигены Австралии. Традиционное общество / Пер. с англ.
М., 1989.
49.Савельев А.Е. Культура Древней Греции. М., 2008.
50.Саид Э.В. Ориентализм. Западные концепции Востока / Пер. с англ.
СПб., 2006.
51.Словарь средневековой культуры / Под ред. А.Я. Гуревича. М., 2007.
52.Сравнительное изучение цивилизаций. Хрестоматия / Сост. Ерасов Б.С.
М., 1998.
53.Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М., 1989.
54.Теория и история мировой культуры / Ред. В. Большаков. СПб., 2008.
55.Тойнби А.Дж. Постижение истории. М. 1991.
56.Тойнби А.Дж. Цивилизации перед судом истории. М., 2002.
229
57.Традиционные культуры африканских народов: прошлое и настоящее /
Ред. Исмаилова Р.Н. М., 2000.
58.Уотт М. Влияние ислама в средневековой Европе. М., 1985.
59.Утченко С.Л. Древний Рим. События. Люди. Идеи. М., 2007.
60.Фрезер Дж. Золотая ветвь. Исследование магии и религии / Пер. с
англ. М., 1980.
61.Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. М., 2003.
62.Хаген В. фон. Ацтеки. Майя. Инки. Великие царства древней Америки.
М., 2010.
63.Шемякин Я.Г. Латинская Америка: традиции и современность. М.,
1987.
64.Шпенглер О. Закат Европы: очерки морфологии мировой истории. М.,
1993.
65.Эволюция восточных обществ: синтез традиционного и современного /
Отв. ред. Л.И. Рейснер и Н.А.Симония. М., 1984.
66.Этика и ритуал в традиционном Китае. М., 1998.
67.Япония в поисках новых рубежей. М., 1998.
2.4. Подраздел 2.4. Совершенствование методики преподавания
образовательного модуля "Иностранный язык"
2.4.1. Этап 1. Разработка научно-информационных материалов по
образовательному модулю " Иностранный язык"
230
Изучение иностранного языка в настоящее время направлено не только
на развитие коммуникативной компетенции, но и становится инструментом
для достижения профессиональных целей, повышения интеллектуального и
культурного уровня личности. Поэтому одной из основных задач школы и
вуза является эффективное обучение иностранному языку в целях развития
иноязычной коммуникативной компетенции.
Данный научно-информационный материал был получен в результате
научно-исследовательской работы, имеющей целью выявить уровень знаний
иностранного языка студентов, поступивших на неязыковые специальности в
МГГУ им. М.А. Шолохова в 2010-2011 учебном году, и с учетом полученных
результатов сформировать оригинальную систему курса иностранного языка.
Для этого было проведено входное тестирование и проанализированы
последние научные и научно-прикладные достижения в области методики и
технологии обучения иностранным языкам.
В результате данного анализа были сделаны выводы, которые легли в
основу разработки оригинального творческого проекта по изучению
иностранного языка на первом-втором курсах неязыковых специальностей
МГГУ им. М.А. Шолохова. Большое значение также имеет связь «вузшкола», что позволяет координировать работу по обучению иностранным
языкам на более высоком качественном уровне.
Иноязычное образование сегодня: проблемы и перспективы.
На современном этапе акценты в обучении иностранным языкам
ставятся на формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Под
231
иноязычной
коммуникативной
компетенцией
понимается
способность
индивида использовать иностранный язык для осуществления успешной
коммуникации адекватными способами и средствами. Она включает в себя
несколько компонентов: лингвистическая компетенция (знание и адекватное
использование лексики, грамматики, фонетики), социолингвистическая
компетенция (умение использовать и интерпретировать языковые формы в
соответствии с ситуацией и контекстом общения); социокультурная
компетенция (понимание культурного фона общения и культурного
контекста общения); стратегическая компетенция (умение использовать
вербальные и невербальные стратегии для достижения целей коммуникации);
социальная компетенция (желание и готовность взаимодействия с другими).
Согласно «Общеевропейской шкале владения иностранным языком»,
разработанной Советом Европы, выделяются шесть уровней владения
иностранным языком, которые делятся на три категории (элементарное
владение, самостоятельное владение, свободное владение):
Таблица 15
А
Элементарное
владение
(Basic User)
А1
Уровень выживания
(Breakthrough)
Beginner
А2
Предпороговый уровень
(Waystage)
Elementary
В
Самостоятельное владение
(Independent User)
В1
Пороговый уровень
(Threshold)
Pre-Intermediate
В2
Пороговый продвинутый уровень
(Vantage)
232
Intermediate
С1
Уровень профессионального владения
(Effective Operational Proficiency)
Upper-Intermediate
C
Свободное владение
(Proficient User)
С2
Уровень владения в совершенстве
(Mastery)
Advanced
Согласно требованиям выпускник школы должен иметь уровень
владения иностранным языком не ниже В1, однако практика показывает, что
в реальности уровень выпускников значительно ниже. Ежегодно студенты 1
курса МГГУ им. М.А. Шолохова проходят входное диагностическое
тестирование для распределения в необходимую учебную группу, а также
для выявления и анализа пробелов в знаниях. Ниже приведено описание и
анализ тестирования в 2010-2011 уч.г. Оно включало в себя письменный тест
и устное собеседование с преподавателем. Тестирование прошли все
студенты
первого
курса
очного
отделения, изучающие
английский,
немецкий, французский язык.
Количество испытуемых – 557 человек
Время выполнения теста – 1 час 10 мин.
Количество заданий в тесте – 70 (70% от суммы баллов тестирования)
Время собеседования – 15 минут (30 % от суммы баллов тестирования)
2.1. Содержание теста
Тест на определение уровня включал в себя задания, проверяющие
степень
развития
иноязычной
коммуникативной
компетенции
в
совокупности всех ее составляющих. За основу контроля навыков взят
233
Стандарт основного общего образования по иностранному языку. В рамках
развития речевой компетенции посредством письменного теста проверялись
умения и навыки, сформировавшиеся у поступивших по трем видам речевой
деятельности: аудированию, чтению, письму. Умеют ли испытуемые
воспринимать на слух и понимать основное содержание несложных
аутентичных аудиотекстов; читать несложные аутентичные тексты с
выборочным
пониманием
информации;
писать
краткие
письменные
сообщения. В рамках языковой компетенции - владение языковыми
средствами:
употребление
основных
морфологических
форм
и
синтаксических конструкций; знание грамматических явлений, основных
способов словообразования, понимание и использование необходимого
лексического минимума, предусмотренного программой школы. В рамках
социокультурной компетенции - распознавание и употребление в речи
основных норм речевого этикета, принятых в странах изучаемого языка;
знание реалий стран изучаемого языка; представление об особенностях
образа жизни, культуры стран изучаемого языка.
Распределение заданий по видам речевой деятельности
Таблица 16
Виды
речевой
деятельности
Тип здания
Проверяемые
умения и навыки
Кол-во
заданий
Соотношен
ие баллов
раздела
заданий к
целому
тесту
Аудирование
Прослушать текст и
выбрать из
предложенных вариантов
правильный ответ.
Восприятие на слух
и понимание
несложного текста
3
20 %
Расположить
предложения в нужном
порядке.
Исправить ошибки в
- выделять
основную
информацию в
воспринимаемом на
слух тексте;
234
Чтение
предложенном кратком
изложении текста.
- игнорировать
неизвестный
языковой материал,
несущественный
для понимания.
Прочитать текст и
выбрать из
предложенных заглавий
наиболее подходящее.
Чтение с
2
пониманием
основного
содержания
аутентичного текста
Выбрать утверждения,
соответствующие
содержанию текста.
20 %
- определять тему,
содержание текста
по заголовку;
- выделять
основную мысль;
- выбирать главные
факты из текста,
опуская
второстепенные;
- устанавливать
логическую
последовательность
основных фактов
текста.
Письмо
Написать небольшое
сообщение.
- делать выписки из
текста
- писать личное
письмо, сообщать
информацию о себе,
используя материал
тем, усвоенных в
устной речи,
употребляя
формулы речевого
этикета, принятые в
стране изучаемого
языка.
Задания, проверяющие языковые знания и навыки
Таблица 17
235
1
10%
Языковые
знания и
навыки
Тип здания
Проверяемые
умения и навыки
Кол-во
заданий
Соотнош
ение
баллов
раздела
заданий к
целому
тесту
Лексика
Выбрать нужное слово
или фразу из списка
предложенных.
Навыки
распознавания и
употребления в
речи лексических
единиц,
обслуживающих
ситуации в рамках
тематики основной
школы,
24
10%
Грамматика
Навыки
Заполните пропуск,
выбрав правильный ответ распознавания и
употребления в
из предложенных.
речи:
36
10%
- признаков
нераспространенных
и распространенных
простых
предложений,
безличных
предложений,
сложносочиненных
и
сложноподчиненных
предложений;
- использования
прямого и обратного
порядка слов;
- наиболее
употребительных
временных форм
глагола
действительного и
страдательного
залогов;
- модальных
глаголов и их
эквивалентов;
236
- существительных в
различных падежах;
- артиклей;
- относительных,
неопределенных/нео
пределенно-личных
местоимений;
- прилагательных;
наречий, степеней
сравнения
прилагательных и
наречий;
- предлогов;
- количественных и
порядковых
числительных.
Орфография
Вставить пропущенную
букву или сочетание
букв.
Правила чтения и
орфографии и
навыки их
применения на
основе изученного
лексикограмматического
материала.
4
70
70%
Распределение заданий письменного теста по уровням сложности
Таблица 18
Распределение заданий по
уровням сложности
Кол-во заданий
Процентное соотношение
А1
23
33
А2
24
34
В1
23
33
итого
70
100 %
237
1. Содержание собеседования
Собеседование имело целью проверку развития такого вида речевой
деятельности, как говорение. Кроме того, было направлено на выяснение
сформированности
навыков
произношения,
уровня
развития
социокультурной и компенсаторной компетенции. Тематика и форма
собеседования не выходила за рамки предметного содержания речи,
обусловленного общеобразовательным стандартом второго поколения по
иностранному
языку.
Беседа
носила
спонтанный
характер,
что
способствовало имитации аутентичной языковой атмосферы и позволяло
проверить ряд речевых навыков и умений, а также умений выходить из
положения при дефиците языковых средств.
В процессе собеседования задавались ситуации вопросы на следующие
темы:
О себе. Мои друзья. Моя семья. Внешность. Досуг и увлечения.
Молодежная мода. Карманные деньги. Покупки. Переписка. Любимые
школьные предметы, Каникулы. Моя будущая профессия. Родная страна и
страна/страны
изучаемого
языка.
Географическое
положение
страны
изучаемого языка/родной страны. Климат страны изучаемого языка/родной
страны.
Мой
город.
Достопримечательности
страны
изучаемого
языка/родной страны. Выдающиеся люди, кумиры. Технический прогресс.
Средства массовой информации. Интернет. Проблемы экологии. Глобальные
проблемы современности. Здоровый образ жизни. Почему я выбрал этот
университет.
Примерные вопросы собеседования по темам
Таблица 19
238
Тема
собеседования
Примерные вопросы и ситуации
О себе.
Расскажите немного о себе. Вы
познакомились с иностранцем, что
Вы ему расскажите о себе и своих
увлечениях? Какие вопросы Вы
зададите гостю из США при первом
знакомстве, чтобы соблюсти этикет и
поддержать разговор?
Мои друзья.
Моя семья.
Внешность.
Досуг и
увлечения.
Молодежная
мода.
Карманные
деньги.
Что связывает Вас с друзьями? Как
долго Вы дружите? Есть ли у Вас
зарубежные друзья? Как Вы
познакомились? Как Вы
прокомментируете половицу:
«Скажи, кто твой друг, и я скажу, кто
ты» Согласны или нет, почему?
Проверяемые умения и
навыки
– начинать, поддерживать и
заканчивать разговор;
- поздравлять, выражать
пожелания и реагировать на
них;
- выражать благодарность;
вежливо переспрашивать,
отказываться, соглашаться;
Что значит для Вас семья? Согласны
ли Вы с утверждением, что родина
начинается с семьи? Что Вы знаете о
семейных обычаях жителей Англии?
Что бы Вы спросили иностранного
друга о его семье?
– запрашивать и сообщать
фактическую информацию
(кто? что? как? где? куда?
когда? с кем? почему?),
переходя с позиции
спрашивающего на позицию
Можете описать своего любимого
исполнителя или актера? Какие черты отвечающего;
во внешности человека Вам не
нравятся? Чем внешне отличаются
французы от русских?
- целенаправленно
расспрашивать, «брать
Расскажите немного о Ваших
интервью»;
увлечениях. Представьте, что у Вас
есть друг в Германии (или если есть
на самом деле), расспросите его об
– обращаться с просьбой и
его увлечениях.
выражать готовность/отказ ее
Вы разделяете молодежную моду?
выполнить;
Что Вам нравится и не нравится в
ней? Представьте, что Ваша
подруга/друг попросили Вас помочь
- давать совет и принимать/не
подобрать модную одежду, что Вы
принимать его;
посоветуете?
С какого возраста, по Вашему
мнению, дети должны иметь
карманные деньги? Для каких целей
они нужны? Какие проблемы
возникают из-за их отсутствия?
239
- приглашать к
действию/взаимодействию и
соглашаться/не соглашаться
Покупки.
Переписка.
Любимые
школьные
предметы,
Каникулы.
Моя будущая
профессия.
Как часто Вы ходите за покупками?
Кто в Вашей семье ходит за
покупками? Представьте, что Вы в
книжном магазине, что Вы просите у
продавца? Какую книгу посоветуете
мне почитать? Почему?
Часто ли Вы пишите письма?
Нравится ли Вам форма смс? Есть ли
у Вас иностранные друзья и о чем Вы
с ними переписываетесь, если не
секрет?
Какой любимый предмет у Вас был в
школе? Почему? Связана ли Ваша
будущая профессия с этой областью
знаний? Был ли иностранный язык
Вашим любимым предметом. Если
нет, почему? Хотите ли Вы, чтобы он
таковым стал? Поинтересуйтесь у
друга, что ему нравилось в школе и
почему.
Как Вы обычно проводите каникулы?
Нравится ли Вам, как проводят
каникулы Ваши иностранные
сверстники? Представьте, что я Ваш
друг, расспросите меня, куда я
собираюсь поехать, и выскажете свое
мнение по этому поводу.
принять в нем участие;
- делать предложение и
выражать согласие/несогласие
принять его, объяснять
причину;
– выражать точку зрения и
соглашаться/не соглашаться с
ней;
- высказывать
одобрение/неодобрение;
- выражать сомнение,
эмоциональную оценку
обсуждаемых событий
(радость/огорчение,
желание/нежелание),
эмоциональную поддержку
партнера, в том числе с
помощью комплиментов;
Почему Вы выбрали такую
профессию? Что Вас привлекает в
ней? Какие выдающиеся люди есть в
этой профессии?
Родная страна и
страна/страны
изучаемого
языка.
- кратко высказываться о
фактах и событиях, используя
такие коммуникативные типы
речи, как
описание/характеристика,
Вы хотели бы побывать в Англии или повествование/сообщение,
другой англоязычной стране? Что Вас эмоциональные и оценочные
там больше всего интересует? Куда
суждения;
Вы пойдете сначала? Где будете
менять деньга? Представьте, что Вы
разговариваете с иностранцем, что
- передавать содержание,
Вы ему расскажите о своей стране?
основную мысль прочитанного;
Куда посоветуете съездить?
Географическое
положение
страны
изучаемого
языка/родной
Как Вам кажется, какая страна богаче
природными ресурсами: Россия или
США? Почему? Назовите самые
крупные реки Франции. Как думаете,
можно добраться до Германии на
240
- выражать и аргументировать
свое отношение к
страны.
поезде? Через какие страны надо
ехать?
Климат страны
изучаемого
языка/родной
страны.
Вы знаете, какая температура сейчас
в Германии? Представьте, что Вы
житель Англии, что Вы скажете,
проснувшись утром и поглядев в
окно? Чем объяснить такой мягкий
климат Франции?
Мой город.
Расскажите о Вашем родном городе.
Когда он был основан, что в нем
интересного. Что Вы спросите у
иностранного гостя о его городе?
Достопримечате
льности страны
изучаемого
языка/родной
страны.
Какие достопримечательности Вы бы
хотели посетить? Почему? Что
посоветуете посмотреть
иностранцам? Какие не
англоязычные страны Вы бы хотели
посетить? Где Вы были? Что Вам
понравилось больше всего?
Выдающиеся
люди, кумиры.
Есть ли у Вас кумир? Чем он
замечателен? С кем из известных
людей Вы бы хотели встретиться?
Что бы Вы спросили у него?
Технический
прогресс.
Как Вы относитесь к тому, что
печатные издания заменяются
электронными книгами и
«читалками»? Что Вам нравится
больше?
Роль
иностранного
языка в
современной
жизни.
Какова роль иностранного языка,
который Вы изучаете, в мире?
Почему? Хотите ли Вы изучать еще
один иностранный язык? Какой?
Почему? Что бы Вы рассказали
иностранцу о русском языке? Какие
слова и выражения посоветовали бы
выучить в первую очередь?
Средства
массовой
информации.
Какие газеты или журналы Вы
читаете? Что Вас привлекает в них?
Смотрите ли Вы телевизор? Какие
передачи? Почему?
241
прочитанному;
навыки
адекватного
произношения и различения
на
слух
всех
звуков
изучаемого
иностранного
языка, соблюдения ударения
и интонации в словах и
фразах,
ритмикоинтонационные
навыки
произношения
различных
типов
предложений,
выражение чувств и эмоций
с помощью эмфатической
интонации;
- навыки распознавания и
употребления
в
речи
лексических
единиц,
обслуживающих ситуации в
рамках тематики основной
школы,
наиболее
распространенных
устойчивых словосочетаний,
оценочной лексики, репликклише речевого этикета,
характерных для культуры
стран изучаемого языка;
- умение выходить из
положения при дефиците
языковых средств, а именно:
использовать при говорении
переспрос, перифраз,
синонимичные средства,
мимику, жесты;
- знание значения изучаемого
иностранного языка в
современном мире;
Интернет.
Проблемы
экологии.
Глобальные
проблемы
современности.
Сколько времени Вы уделяете
Интернету? Какое значение имеет
глобальная сеть для развития мира?
Интернет: помощник или нет? В
каких целях Вы пользуетесь
Интернетом?
Как Вам кажется, можете ли лично
Вы повлиять на решение проблем
экологии? Какие проблемы наиболее
важны в настоящее время? Почему?
Какие проблемы, на Ваш взгляд,
наиболее важны? Как Вы думаете,
бедность - это личная проблема
человека или государства?
Здоровый образ
жизни.
Занимаетесь ли Вы спортом? Сидели
когда-нибудь на диете? Вы курите?
Как Вы считаете, полезно ли пить
пиво?
Почему я
выбрал этот
университет.
Почему Вы поступили в наш
университет? Вы довольны? Куда Вы
еще подавали документы?
- знание наиболее
употребительной фоновой
лексики, реалий;
- знание культурного наследия
стран изучаемого языка.
- представлять родную
культуру на иностранном
языке;
- находить сходство и различие
в традициях своей страны и
страны/стран изучаемого
языка;
- оказывать помощь
зарубежным гостям в
ситуациях повседневного
общения.
Результаты письменного теста и собеседования
С учетом количества заданий в применяемом тесте и шкалы оценки
каждого задания, составлена нижеследующая таблица с распределением
баллов по уровням владения языком.
Распределение количества выполненных заданий по уровням владения
языком
Таблица 20
Уровень владения языком
Процентная составляющая баллов за задания
242
А1
33%
А2
34 - 67%
В1
68 - 100 %
Распределение студентов по уровням владения языком на основании
результатов письменного теста и собеседования.
Таблица 21
Распределение заданий по
уровням сложности
Кол-во студентов
выполнивших
задания
Процентное соотношение
А1
308
55%
А2
148
27%
В1
67
12%
ниже уровня А1
34
6%
В результате обработки данных тестирования, знания студентов
распределились таким образом, что образовалась большая часть владеющих
иностранным языком на уровне выживания А1, меньшая, но все же
основательная часть студентов показала знания на предпороговом уровне А2,
небольшая часть имеет пороговый уровень В2, самые низкие показатели у 34
испытуемых, которые не смогли справиться и с 10 % заданий.
Результаты анализа письменного теста и собеседования по разделам.
Таблица 22
Разделы теста
Соотношение
баллов раздела
заданий к
целому тесту
Выполнено
заданий
студентами
243
Аудирование
20%
9%
Чтение
20%
14%
Письмо
10%
5%
Лексика
10%
7%
Грамматика
10%
6%
Говорение
30 %
15%
Итого:
100 %
56%
Орфография
В результате проведенного анализа по разделам мы выявили
следующее:
1. наиболее развитым видом речевой деятельности является чтение.
Почти все испытуемые в той или иной степени справились с
заданиями, проверяющими навыки и умения чтения;
2. наименее развитым видом речевой деятельности является аудирование.
Эти
задания
оказались
сложными
для
всех
тестирующихся,
наибольшее количество ошибок сделано в этом разделе;
3. на
одном
уровне
находится
развитость
письменноречевых
и
устноречевых умений и навыков. Это в первую очередь зависит от
степени сформированности языковых умений и от наличия практики
общения на иностранном языке. Результаты оставляют желать
лучшего, так как испытуемые с трудом оперируют лексическими и
грамматическими категориями, особенно, что касается устной речи.
4. языковая компетенция развита недостаточно. Затруднения вызывают
как самые основные грамматические явления, так и употребление
лексических единиц. У более половины (60%) студентов бедный
244
словарный запас и почти у 90 % испытуемых низкий уровень развития
речевых навыков.
Рекомендации по интенсификации обучения иностранным
языкам

проведение аудиторных занятий.
Одним из важных аспектов проведения аудиторных занятий должно
быть четкое планирование учебного процесса, как годовое, четвертное или
семестровое, так и календарно-тематическое, отражающее цели, задачи,
количество часов, конечные требования, отчетность и другие аспекты.
Важным для каждого занятия является наличие продуманного плана с
указанием времени, отводимого на каждый вид деятельности или задание,
последовательность презентации материала, формы организации работы,
дополнительные материалы, домашнее задание, формы контроля. Всегда
необходимо помнить о конечных требованиях к уровню знаний учащихся.
Поскольку обучение происходит вне языковой среды, желательно создавать
ее на занятиях с помощью разнообразных дополнительных материалов,
картинок, реалий, видео сюжетов, страноведческих карт, тематических
плакатов на иностранном языке, различного иллюстративного и раздаточного
материала и т.д. Важно помнить, что преподаватель является для учащихся
носителем языка и культуры, поэтому следует уделять внимание внешнему
виду, моральному облику, манере поведения и речи.
На занятии необходимо использовать формы работы, организовывать работу
в парах и группах, давая, тем самым, учащимся возможность свободной
коммуникации и реализовывая принципы коммуникативного подхода.
Обязательным
условием
включения
учащихся
в
процесс
активной
коммуникации является непрерывное общение на каждом занятии только на
245
иностранном языке. Для создания на занятии активной коммуникации
следует, как можно чаще, предлагать ролевые задания и игры, диалоговые
формы общения.
Необходимо стремиться к максимальной практической направленности
занятия: как можно больше предлагать больше возможностей для работы с
языком. Желательно работу по усвоению грамматических правил направлять
на достижение результата с помощью различных ситуативных вариаций в
коммуникации.
Следует стремиться к регулярному обобщению знаний после каждой
пройденной темы. Тесты могут быть предложены в качестве повторения
лексических и грамматических единиц, а также как элемент контроля
усвоения пройденного материала.
Особое
место
в
процессе
обучения
иностранному
языку
является
организация самостоятельной работы учащихся с материалом курса, а также
с дополнительными материалами. Важно с самого начала приобщить
учащихся к активной самостоятельной работе и предложить им большой
спектр деятельности – экстенсивное чтение, работа в сети Интернет,
выполнение интерактивных заданий, общение с носителями языка в чатах,
через программу Скайп, участие в форуме, блоге и т.д. Важным является
побудительная сторона в этой работе, чтобы у учащихся возникла
внутренняя мотивация, а не навязанная «сверху» дополнительная работа.

организация самостоятельной работы учащихся
Изучение иностранного языка требует серьезного и осознанного
отношения и ежедневной практики. Очень важно уделять закреплению
изученного материала какое-то время дома ежедневно. Для этого в
большинстве аутентичных учебников имеется рабочая тетрадь, где собраны
246
дополнительные задания по изученной тематике. Помимо этого для более
эффективной отработки материала предлагается интерактивный CD-Rom,
который
позволяет
не
только
выполнять
лексико-грамматические
упражнения, но и прослушивать аудиофайлы, просматривать видео
фрагменты, читать дополнительные тексты и работать с толковым
одноязычным словарем.
Для более широкой практики и развития навыков работы с
иноязычными
источниками
необходимо
использовать
ресурсы
сети
Интернет, где можно найти не только разнообразные справочные материалы,
дополнительное тематическое сопровождение, но и получить возможность
тренировки коммуникативных навыков через общение на форумах, видео
чатах и т.д.
Работа с иностранным языком напрямую связана с заучиванием новой
лексики, для чего обязательна активная самостоятельная работа. Учащимся
рекомендуется пользоваться флеш-картами, списками лексики, пополнять
свой словарь при чтении, просмотре сайтов в Интернете, просмотре видео
фильмов и т.д.
Следует посещать все практические занятия и активно принимать
участие в работе на занятии. Если по уважительной причине было
пропущено занятие, необходимо обязательно взять задание и отчитаться о
его выполнении на индивидуальной консультации с преподавателем.
247
2.4.2. Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов по
образовательному модулю " Иностранный язык "
Программа модуля «Иностранный язык»
Пояснительная записка
Основные цели и задачи курса.
Цель: формирование иноязычной коммуникативной компетенции
Задачи: формирование лингвистической, стратегической, дискурсивной и
экстралингвистической
компетенции
как
базы
коммуникативной
компетенции, основ межкультурной и социокультурной компетенции
Групповая принадлежность ОМ: общекультурный ОМ
Кластерная принадлежность ОМ:
инструментальный ОМ
Модуль направлен на формирование следующих компетенций:
Владеет хотя бы одним иностранным языком
Формы освоения ОМ (в соответствии с групповой и кластерной
принадлежностью модуля):
248
Ролевые игры и симуляции, кейс-технологии, использование
информационных и коммуникационных технологий, контекстный подход к
отработке ситуативного материала
Формы контрольных и учебных заданий:
1 уровень сложности: лексико-грамматические тесты, подстановочные
упражнения, имитационные упражнения
2 уровень сложности: диалоговые задания, речевые упражнения, дискуссии
3 уровень сложности: ролевые игры, презентации, круглый стол, кейс
Процентное соотношение академических и практико-ориентированных
форм учебной работы:
30/70 % инструментальный кластер
Технологическая карта образовательного модуля
Таблица 23
Компетенции
Тема
(шифр)
Лекции
Семинарски
Практические
Самостоятельн
(группо
е
занятия *
ая
вая
(групповая,
работа)
звеньевая
занятия
работа)
(групповая,
звеньевая
Контроль
работа
(индивидуальн
ая работа)
работа)
Фонетика
Компетенция
3.2.3. Владеет
хотя бы одним
иностранным
Задания 1 и 2
Рабочая
Устный
уровня сложности
тетрадь,
контроль
(тесты,
языковой
имитационные
портфель
упражнения)
языком
249
Грамматика
Компетенция
3.2.3. Владеет
хотя бы одним
иностранным
языком
Задания 1, 2 и 3
Рабочая
Устный,
уровня сложности
тетрадь,
фронтальны
(тесты,
языковой
й,
имитационные
портфель,
письменный
упражнения,
словарь
диалоги, ролевые
игры)
Лексика
Компетенция
3.2.3. Владеет
хотя бы одним
иностранным
языком
Задания 1, 2 и 3
Рабочая
Устный,
уровня сложности
тетрадь,
фронтальны
(тесты,
языковой
й,
имитационные
портфель,
письменный
упражнения,
словарь
диалоги, ролевые
игры)
Культура
Компетенция
и
традиции
стран
3.2.3. Владеет
изучаемого
хотя бы одним
языка
иностранным
языком
Задания 1, 2 и 3
Рабочая
Устный,
уровня сложности
тетрадь,
фронтальны
(тесты,
языковой
й,
имитационные
портфель,
письменный
упражнения,
словарь
диалоги, ролевые
игры)
Рабочая
Чтение
Задания 1, 2 и 3
Компетенция
уровня сложности
3.2.3. Владеет
(тесты,
хотя бы одним
имитационные
иностранным
упражнения,
языком
диалоги, ролевые
игры)
Аудирование
250
тетрадь,
языковой
портфель,
словарь,
экстенсивное
чтение
Устный,
фронтальны
й,
письменный
Компетенция
3.2.3. Владеет
хотя бы одним
иностранным
языком
Задания 1, 2 и 3
Рабочая
Устный,
уровня сложности
тетрадь,
фронтальны
(тесты,
языковой
й,
имитационные
портфель,
письменный
упражнения,
словарь
диалоги, ролевые
игры)
Письмо
Компетенция
3.2.3. Владеет
хотя бы одним
иностранным
языком
Задания 1, 2 и 3
Рабочая
Устный,
уровня сложности
тетрадь,
фронтальны
(тесты,
языковой
й,
имитационные
портфель,
письменный
упражнения,
словарь
диалоги, ролевые
игры)
Говорение
Компетенция
3.2.3. Владеет
хотя бы одним
иностранным
языком
Задания 1, 2 и 3
Рабочая
Устный,
уровня сложности
тетрадь,
фронтальны
(тесты,
языковой
й,
имитационные
портфель,
письменный
упражнения,
словарь
диалоги, ролевые
игры)
Разделы модуля и виды занятий
Таблица 24
№
Наименование
Лекции Практические Семинары
п/п
раздела ОМ/ УД
занятия
работа
1.
Моя семья
8
8
2.
Мой рабочий день
8
8
251
Самостоятельная
3
Отдых, каникулы
8
8
4
Мой дом
8
8
5
Еда
8
8
6
Одежда
8
8
7
Деньги и покупки
8
8
8
Средства массовой
информации
Путешествия
8
8
8
8
8
8
11
Современные
технологии
Мир вокруг нас
8
8
12
Здоровье души и тела
8
8
13
Праздники
8
8
14
Образование
8
8
15
Карьера и работа
8
8
16
Англоязычные
страны
6
6
9
10
Тематический план практических занятий
Тема «Моя семья»
1. Лексика по теме «Семья», «Профессия»
2. Описание внешности, характера.
252
3. Темы для обсуждений «Моя семья», «Проблемы современной семьи»,
«Традиционная семья в США и Великобритании», «Моя будущая семья»,
«Семейные проблемы», «Семейные истории».
4. Грамматика: время Present Simple, артикли, предлоги, притяжательный
падеж, имена собственные.
5. Чтение текстов о семье.
6. Аудирование диалогов о взаимоотношениях в семье.
7. Письмо: описание члена семьи, рассказ о своей семье.
Литература
Основная
1. Борщева В.В. English Tenses in Contrast: Grammar in Use: учебное
пособие. – Саратов, 2009. – 108 с. (www.mggu-sh.ru)
2. Борщева В.В. Практикум по английскому языку. – М.: МГГУ им.М.А.
Шолохова, 2010 (www.mggu-sh.ru)
3. Шах-Назарова В.С., Журавченко К.В.Английский для Вас. Новый курс
XXI века. – М.: Вече, 2008. – 512 с.
Дополнительная
1. Голубев А.П., Балюк Н.В., Смирнова И.Б. Английский язык. – М.: Академия,
2010. – 336 с.
2.
Карневская Е.Б., Раковская Л.Д., Мисуно Е.А., Кузьмицкая
З.В. Практическая
фонетика английского языка. – М: Высш. шк., 2009. – 356 с.
3. Маслова Ж.Н., Татару Л.В., Балашова Т.А. A New Highway to English /
Быстрый путь к английскому. – М.: Флинта Наука, 2009. – 144 с.
253
4. Титова С.В. Приведи в порядок свой английский! Пособие по
грамматике английского языка для самостоятельной подготовки к ЕГЭ и
вступительным испытаниям в вузы / Brush Up Your Grammar! – М.:
Квинто-Консалтинг, 2010. – 308 с.
5. Greenal S. People Like Us/ Macmillan, 2007. – 96 p.
6. Kay S., Jones V. New Inside Out Elementary/ Macmillan, 2007. – 147p.
7. Murphy R. English Grammar in Use Essential/ Cambridge University Press,
2008. – 550p.
8. Redman S. English Vocabulary in Use Pre-Intermediate and Intermediate/
Cambridge University Press, 2007. – 345 p.
9. Redston Ch., Cunningham G. Face to Face Pre-Intermediate /Cambridge
University Press, 2007. - 160 p.
Тема «Мой рабочий день»
 Лексика: ежедневная рутина, распорядок дня, глаголы действия, время,
даты, дни недели, месяцы, части дня, поездка на работу, пробки, час
пик
 Описание распорядка дня, ежедневных дел, сон, проблемы со сном.
 Темы для обсуждений «Мой рабочий день», «Распорядок дня», «Мои
любимые ежедневные занятия», «Учеба в университете».
 Грамматика: время Present Simple, наречия частотности, правила
употребления числительных в датах, предлоги с датами.
254
 Чтение текстов о типичном дне в разных странах и людей разных
социальных классов.
 Аудирование диалогов о рабочем дне людей разных профессий.
 Письмо: описание рабочего дня, составления плана дня и плана работы.
Литература
Основная
1. Борщева В.В. English Tenses in Contrast: Grammar in Use: учебное
пособие. – Саратов, 2009. – 108 с. (www.mggu-sh.ru)
2. Борщева В.В. Практикум по английскому языку. – М.: МГГУ им.М.А.
Шолохова, 2010 (www.mggu-sh.ru)
3. Шах-Назарова В.С., Журавченко К.В.Английский для Вас. Новый курс
XXI века. – М.: Вече, 2008. – 512 с.
Дополнительная
5.
Карневская Е.Б., Раковская Л.Д., Мисуно Е.А., Кузьмицкая
З.В. Практическая
фонетика английского языка. – М: Высш. шк., 2009. – 356 с.
6. Clarke S. Macmillan English Grammar in Context/ Macmillan, 2009. –
232p.
7. Greenal S. People Like Us/ Macmillan, 2007. – 96 p.
8. Kay S., Jones V. New Inside Out Elementary/ Macmillan, 2007. –
147p.
9. Murphy R. English Grammar in Use Essential/ Cambridge University
Press, 2008. – 550p.
10.O’Dell F., Kerr R. Total Pet /Black Cat Publishing, 2009. – 127 p.
255
11.O’Dell F.Total Pet. Vocabulary Maximiser /Black Cat Publishing,
2009. – 110 p.
12.Redman S. English Vocabulary in Use Pre-Intermediate and
Intermediate/ Cambridge University Press, 2007. – 345 p.
13.Redston Ch., Cunningham G. Face to Face Pre-Intermediate
/Cambridge University Press, 2007. - 160 p.
Тема «Отдых, каникулы»
11.Лексика: отдых, вида спорта, погода, развлечения.
12.Описание идеального отдыха, рутина и свободное время.
13.Темы для обсуждений «Мое свободное время», «Мои идеальные
каникулы», «Чем заняться вечером», «Поход в театр и кинотеатр»,
«Экскурсии», «Визит родственников».
14.Грамматика: время Future Simple, Past Simple, неправильные глаголы,
сочетаемость, фразовые глаголы, артикли, конструкции like + ing,
объектные местоимения, герундий.
15.Чтение текстов и опросов о типичных развлечениях в США,
Великобритании.
16.Аудирование диалогов и монологов о любимом времяпрепровождении
знаменитых людей.
17.Письмо: описание каникул.
Литература
Основная
256
1. Борщева В.В. English Tenses in Contrast: Grammar in Use: учебное
пособие. – Саратов, 2009. – 108 с. (www.mggu-sh.ru)
2. Борщева В.В. Практикум по английскому языку. – М.: МГГУ
им.М.А. Шолохова, 2010 (www.mggu-sh.ru)
3. Борщева О.В. Faces of Russia: учебное пособие. – М: МГГУ им.
М.А.Шолохова, 2010 (www.mggu-sh.ru)
4. Шах-Назарова В.С., Журавченко К.В.Английский для Вас. Новый
курс XXI века. – М.: Вече, 2008. – 512 с.
Дополнительная
Качалова
1.
К.Н.,
Израилевич
Е.Е.
Практическая
грамматика
английского языка с упражнениями и ключами. – М.: Каро, 2006. – 606
с.
2. Крылова
И.П.
Грамматика
современного
английского
языка.
Практический курс. Сборник упражнений. – М.: КДУ, 2008. – 432 с.
3. Clarke S. Macmillan English Grammar in Context/ Macmillan, 2009. –
232p.
4. Greenal S. People Like Us/ Macmillan, 2007. – 96 p.
5. Kay S., Jones V. New Inside Out Elementary/ Macmillan, 2007. – 147p.
6. Murphy R. English Grammar in Use Essential/ Cambridge University Press,
2008. – 550p.
7. O’Dell F., Kerr R. Total Pet /Black Cat Publishing, 2009. – 127 p.
8. Redman S. English Vocabulary in Use Pre-Intermediate and Intermediate/
Cambridge University Press, 2007. – 345 p.
257
9. Redston Ch., Cunningham G. Face to Face Pre-Intermediate /Cambridge
University Press, 2007. - 160 p.
Тема «Мой дом»
1. Лексика: типы домов, отель, мебель, обстановка, домашняя утварь.
2. Описание комнаты, дома, обстановки, расположения.
3. Темы для обсуждений «Мой дом», «Моя любимая комната», «Дом моей
мечты», «Аренда квартиры», «Проблемы в доме», «Ремонт, переезд».
4. Грамматика: конструкции there is/are, предлоги места, неопределенные
местоимения some, any, способы выражения будущего действия, степени
сравнения прилагательных, инфинитив.
5. Чтение текстов о домах в разных странах, о любимой комнате разных
людей.
6. Аудирование диалогов о бытовых проблемах, аренде жилья.
7. Письмо: описание интерьера своей комнаты, дома, дома мечты.
Литература
Основная
1. Борщева В.В. English Tenses in Contrast: Grammar in Use:
учебное пособие. – Саратов, 2009. – 108 с. (www.mggu-sh.ru)
2. Борщева В.В. Практикум по английскому языку. – М.:
МГГУ им.М.А. Шолохова, 2010 (www.mggu-sh.ru)
3. Шах-Назарова В.С., Журавченко К.В.Английский для Вас.
Новый курс XXI века. – М.: Вече, 2008. – 512 с.
258
Дополнительная
1. Голубев А.П., Балюк Н.В., Смирнова И.Б. Английский язык. – М.:
Академия, 2010. – 336 с.
2. Крылова И.П. Грамматика современного английского языка.
Практический курс. Сборник упражнений. – М.: КДУ, 2008. – 432 с.
3. Clarke S. Macmillan English Grammar in Context/ Macmillan, 2009. –
232p.
4. Greenal S. People Like Us/ Macmillan, 2007. – 96 p.
5. Murphy R. English Grammar in Use Essential/ Cambridge University
Press, 2008. – 550p.
6. O’Dell F., Kerr R. Total Pet /Black Cat Publishing, 2009. – 127 p.
7. O’Dell F. Total Pet. Vocabulary Maximiser /Black Cat Publishing, 2009.
– 110 p.
8. Redman
S.
English
Vocabulary
in
Use
Pre-Intermediate
and
Intermediate/ Cambridge University Press, 2007. – 345 p.
9. Redston Ch., Cunningham G. Face to Face Pre-Intermediate /Cambridge
University Press, 2007. - 160 p.
Тема «Еда»
1. Лексика: диета, питание, напитки, заказ еды, ресторан, быстрое
питание.
2. Описание привычек питания, диеты, рецепты.
259
3. Темы для обсуждений «Мое любимое блюдо», «Здоровое питание»,
«Диета», «Вредная пища», «Вред алкоголя», «Рецепт моего любимого
блюда».
4. Грамматика:
исчисляемые
и
неисчисляемые
существительные,
предлоги места, активный и пассивный залоги, времена группы Present.
5. Чтение, перевод и реферирование текстов о еде разных народов,
рецептов, национальной кухне.
6. Аудирование диалогов в ресторане и кафе.
7. Письмо: описание рецепта, рассказ о русской традиционное кухне.
Литература
Основная
1. Борщева В.В. English Tenses in Contrast: Grammar in Use: учебное
пособие. – Саратов, 2009. – 108 с. (www.mggu-sh.ru)
2. Борщева В.В. Практикум по английскому языку. – М.: МГГУ им.М.А.
Шолохова, 2010 (www.mggu-sh.ru)
3. Борщева О.В. Faces of Russia: учебное пособие. – М: МГГУ им.
М.А.Шолохова, 2010 (www.mggu-sh.ru)
4. Шах-Назарова В.С., Журавченко К.В.Английский для Вас. Новый курс
XXI века. – М.: Вече, 2008. – 512 с.
Дополнительная
1. Тихонова И., Фрейдина Е., Соколова М. Practical Course of English
Phonetics / Практический курс фонетики английского языка. – М.:
Феникс, 2009. – 452с.
260
2. Clarke S. Macmillan English Grammar in Context/ Macmillan, 2009. – 232p.
3. Greenal S. People Like Us/ Macmillan, 2007. – 96 p.
4. Murphy R. English Grammar in Use Essential/ Cambridge University Press,
2008. – 550p.
5. O’Dell F., Kerr R. Total Pet /Black Cat Publishing, 2009. – 127 p.
6. O’Dell F.Total Pet. Vocabulary Maximiser /Black Cat Publishing, 2009. –
110 p.
7. Redman S. English Vocabulary in Use Pre-Intermediate and Intermediate/
Cambridge University Press, 2007. – 345 p.
8. Redston Ch., Cunningham G. Face to Face Pre-Intermediate /Cambridge
University Press, 2007. - 160 p.
Тема «Одежда»
1. Лексика: повседневная одежда, образ, имидж, внешность, покупка
одежды
2. Описание внешности, одежды, национального костюма.
3. Темы для обсуждений «Мой стиль в одежде», «Моя любимая вещь»,
«Дресс код на работе», «Модельная и модная одежда», «Молодежная
мода».
4. Грамматика:
время
Present
Continuous,
модальные
глаголы,
существительные, используемые во множественном числе
5. Чтение текстов о моде в разные эпохи, известных дизайнерах, модных
трендах.
261
6. Аудирование диалогов о покупке одежды, выборе подходящего
гардероба, обсуждении внешнего вида.
7. Письмо: описание любимой вещи из своего гардероба, мода в нашей
стране.
Литература
Основная
1. Борщева В.В. English Tenses in Contrast: Grammar in Use: учебное
пособие. – Саратов, 2009. – 108 с. (www.mggu-sh.ru)
2. Борщева В.В. Практикум по английскому языку. – М.: МГГУ им.М.А.
Шолохова, 2010 (www.mggu-sh.ru)
3. Шах-Назарова В.С., Журавченко К.В.Английский для Вас. Новый курс
XXI века. – М.: Вече, 2008. – 512 с.
Дополнительная
1. Голубев А.П., Балюк Н.В., Смирнова И.Б. Английский язык. – М.: Академия,
2010. – 336 с.
2. Тихонова И., Фрейдина Е., Соколова М. Practical Course of English
Phonetics / Практический курс фонетики английского языка. – М.:
Феникс, 2009. – 452с.
3. Титова С.В. Приведи в порядок свой английский! Пособие по
грамматике английского языка для самостоятельной подготовки к ЕГЭ
и вступительным испытаниям в вузы / Brush Up Your Grammar! – М.:
Квинто-Консалтинг, 2010. – 308 с.
4. Clarke S. Macmillan English Grammar in Context/ Macmillan, 2009. –
232p.
262
5. Greenal S. People Like Us/ Macmillan, 2007. – 96 p.
6. Murphy R. English Grammar in Use Essential/ Cambridge University Press,
2008. – 550p.
7. O’Dell F., Kerr R. Total Pet /Black Cat Publishing, 2009. – 127 p.
8. O’Dell F. Total Pet. Vocabulary Maximiser /Black Cat Publishing, 2009. –
110 p.
9. Redman S. English Vocabulary in Use Pre-Intermediate and Intermediate/
Cambridge University Press, 2007. – 345 p.
10.Redston Ch., Cunningham G. Face to Face Pre-Intermediate /Cambridge
University Press, 2007. - 160 p.
Тема «Деньги и покупки»
1. Лексика: покупки, валюта, ценности, цифры, магазины, товары.
2. Описание магазинов, поход по магазинам, шоппинг за рубежом.
3. Темы
для
обсуждений
«Шоппинг»,
«Супермаркеты»,
«Мои
покупки», «Мой любимый магазин», «Обслуживание».
4. Грамматика: степени сравнения прилагательных, исчисляемые и
неисчисляемые существительные, числительные, время Present
Perfect, оппозиция Present Perfect-Past Simple.
5. Чтение и перевод текстов о покупках, модных и известных
магазинах во всем мире.
6. Аудирование диалогов о покупках одежды и еды, обмен денег.
7. Письмо: описание любимого магазина, ежедневных покупок.
263
Литература
Основная
1. Борщева В.В. English Tenses in Contrast: Grammar in Use: учебное
пособие. – Саратов, 2009. – 108 с. (www.mggu-sh.ru)
2. Борщева В.В. Практикум по английскому языку. – М.: МГГУ им.М.А.
Шолохова, 2010 (www.mggu-sh.ru)
3. Шах-Назарова В.С., Журавченко К.В.Английский для Вас. Новый курс
XXI века. – М.: Вече, 2008. – 512 с.
Дополнительная
1. Clarke S. Macmillan English Grammar in Context/ Macmillan, 2009. –
232p.
2. Greenal S. People Like Us/ Macmillan, 2007. – 96 p.
3. Kay S., Jones V. New Inside Out Elementary/ Macmillan, 2007. – 147p.
4. Murphy R. English Grammar in Use Essential/ Cambridge University
Press, 2008. – 550p.
5. O’Dell F., Kerr R. Total Pet /Black Cat Publishing, 2009. – 127 p.
6. O’Dell F.Total Pet. Vocabulary Maximiser /Black Cat Publishing, 2009.
– 110 p.
7. Redman
S.
English
Vocabulary
in
Use
Pre-Intermediate
and
Intermediate/ Cambridge University Press, 2007. – 345 p.
8. Redston Ch., Cunningham G. Face to Face Pre-Intermediate /Cambridge
University Press, 2007. - 160 p.
264
9. Swan M. Practical English Usage. – Oxford: Oxford University Press,
2009. – 658 p.
Тема «Средства массовой информации»
1. Лексика: телепрограммы, кино, шоу, реалити проекты, газеты,
журналы, радио, Интернет, шоу бизнес.
2. Обзор газеты, журнала, описание СМИ за рубежом и в России,
телепрограммы.
3. Темы для обсуждений «СМИ в нашей жизни», «Новости», «Мой
любимый журнал», «Моя любимая телепередача», «Влияние СМИ на
жизнь общества».
4. Грамматика: времена Past Continuous, Past Simple, конструкция used to,
сравнение времен Past Perfect, Past Simple, неправильные глаголы.
5. Чтение, аннотирование и перевод текстов об истории телевидения,
изобретении Интернета, мировых изданиях периодики, обзоров фильмов
и сериалов.
6. Аудирование диалогов о телепередачах, обсуждении планов просмотра
телепрограммы.
7. Письмо: обзор фильма, книги.
Литература
Основная
1. Борщева В.В. English Tenses in Contrast: Grammar in Use: учебное
пособие. – Саратов, 2009. – 108 с. (www.mggu-sh.ru)
265
2. Борщева В.В. Практикум по английскому языку. – М.: МГГУ им.М.А.
Шолохова, 2010 (www.mggu-sh.ru)
3. Лупенко Л.В. Journalism in Practice: учебное пособие. М.: МГГУ
им.М.А. Шолохова, 2010. (www.mggu-sh.ru)
4. Шах-Назарова В.С., Журавченко К.В.Английский для Вас. Новый курс
XXI века. – М.: Вече, 2008. – 512 с.
Дополнительная
1. Clarke S. Macmillan English Grammar in Context/ Macmillan, 2009. – 232p.
2. Greenal S. People Like Us/ Macmillan, 2007. – 96 p.
3. Murphy R. English Grammar in Use Essential/ Cambridge University Press,
2008. – 550p.
4. O’Dell F., Kerr R. Total Pet /Black Cat Publishing, 2009. – 127 p.
5. O’Dell F.Total Pet. Vocabulary Maximiser /Black Cat Publishing, 2009. –
110 p.
6. Redman S. English Vocabulary in Use Pre-Intermediate and Intermediate/
Cambridge University Press, 2007. – 345 p.
7. Swan M. Practical English Usage. – Oxford: Oxford University Press, 2009.
– 658 p.
Тема «Путешествия»
1. Лексика: машина, дороги, способы путешествий, туризм, гид по
странам, идеальные каникулы, виды активного отдыха, проблемы в
путешествиях.
2. Описание видов путешествий, отдыха, досуга.
266
3. Темы для обсуждений «Путешествия в нашей жизни», «Мои каникулы
прошлым летом», «Идеальные каникулы», «Проблемы на отдыхе»,
«Активный отдых», «Путешествия во всем мире».
4. Грамматика: вопросы с предлогами, предлоги движения, сравнение
времен Present Perfect, Past Simple, Present Perfect Continuous, фразовые
глаголы, придаточные предложения времени и условия.
5. Чтение и реферирование текстов об интересных поездках, гидов по
городам Европы.
6. Аудирование диалогов о проблемах на отдыхе, заказ билетов и
гостиницы.
7. Письмо: написание открытки с курорта, рассказ о каникулах.
Литература
Основная
1. Борщева В.В. English Tenses in Contrast: Grammar in Use: учебное
пособие. – Саратов, 2009. – 108 с. (www.mggu-sh.ru)
2. Борщева В.В. Практикум по английскому языку. – М.: МГГУ им.М.А.
Шолохова, 2010 (www.mggu-sh.ru)
3. Борщева О.В. Faces of Russia: учебное пособие. – М: МГГУ им.
М.А.Шолохова, 2010 (www.mggu-sh.ru)
4. Шах-Назарова В.С., Журавченко К.В.Английский для Вас. Новый курс
XXI века. – М.: Вече, 2008. – 512 с.
Дополнительная
1. Clarke S. Macmillan English Grammar in Context/ Macmillan, 2009. – 232p.
267
2. Greenal S. People Like Us/ Macmillan, 2007. – 96 p.
3. Holman A., Milne B., Webb B. Move: Intermediate. Coursebook. –
Macmillan, 2006. – 96 p.
4. Kay S., Jones V. New Inside Out Elementary/ Macmillan, 2007. – 147p.
5. Murphy R. English Grammar in Use Essential/ Cambridge University Press,
2008. – 550p.
6. O’Dell F., Kerr R. Total Pet /Black Cat Publishing, 2009. – 127 p.
7. O’Dell F. Total Pet. Vocabulary Maximiser /Black Cat Publishing, 2009. –
110 p.
8. Redman S. English Vocabulary in Use Pre-Intermediate and Intermediate/
Cambridge University Press, 2007. – 345 p.
9. Redston Ch., Cunningham G. Face to Face Pre-Intermediate /Cambridge
University Press, 2007. - 160 p.
10.Swan M. Practical English Usage. – Oxford: Oxford University Press, 2009.
– 658 p.
Тема «Современные технологии»
14.Лексика: работа с компьютером, современные изобретения, Интернет
вирусы, гаджеты и новые приборы, программное обеспечение.
15.Описание алгоритма работы с программой, полезных технологий.
16.Темы
для
обсуждений
«Интернет»,
«Полезные
изобретения»,
«Технологии будущего».
17.Грамматика:
модальные
глаголы,
сослагательное
наклонение,
употребление артиклей, будущие времена и их эквиваленты.
268
18.Чтение и реферирование текстов о важных изобретениях.
19.Аудирование диалогов о проблемах с Интернетом, компьютером,
техникой.
20.Письмо: описание работы программы.
Литература
Основная
1. Борщева В.В. English Tenses in Contrast: Grammar in Use: учебное
пособие. – Саратов, 2009. – 108 с. (www.mggu-sh.ru)
2. Борщева В.В. Практикум по английскому языку. – М.: МГГУ им.М.А.
Шолохова, 2010 (www.mggu-sh.ru)
3. Лупенко Л.В. Journalism in Practice: учебное пособие. М.: МГГУ
им.М.А. Шолохова, 2010. (www.mggu-sh.ru)
4. Шах-Назарова В.С., Журавченко К.В.Английский для Вас. Новый курс
XXI века. – М.: Вече, 2008. – 512 с.
Дополнительная
1. Голубев А.П., Балюк Н.В., Смирнова И.Б. Английский язык. – М.: Академия,
2010. – 336 с.
2. Романова Л. Практическая грамматика английского языка / English
Grammar in Practice. – М.: Айрис Пресс, 2008. – 384 с.
3. Clarke S. Macmillan English Grammar in Context/ Macmillan, 2009. – 232p.
4. Greenal S. People Like Us/ Macmillan, 2007. – 96 p.
269
5. Holman A., Milne B., Webb B. Move: Intermediate. Coursebook. –
Macmillan, 2006. – 96 p.
5. Murphy R. English Grammar in Use Essential/ Cambridge University Press,
2008. – 550p.
6. O’Dell F., Kerr R. Total Pet /Black Cat Publishing, 2009. – 127 p.
7. O’Dell F.Total Pet. Vocabulary Maximiser /Black Cat Publishing, 2009. –
110 p.
8. Redman S. English Vocabulary in Use Pre-Intermediate and Intermediate/
Cambridge University Press, 2007. – 345 p.
Тема «Мир вокруг нас»
7. Лексика:
климат,
глобальное
потепление,
переработка
отходов,
загрязнения окружающей среды, погода, природа, флора и фауна.
8. Описание изменений климата, погода в нашей стране.
9. Темы для обсуждений «Климат и погода», «Глобальное потепление»,
«Охрана
окружающей
среды»,
«Энергосбережение»,
«Проблемы
экологии».
10.Грамматика: пассивный залог, неопределенные местоимения, безличные
конструкции.
11.Чтение и реферирование текстов о климате разных стран, проблемах
экологии.
12.Аудирование диалогов о проблемах с погодой, обсуждении прогноза
погоды.
13.Письмо: описание прогноза погоды, рассказ об экологической ситуации.
270
Литература
Основная
1. Борщева В.В. English Tenses in Contrast: Grammar in Use:
учебное пособие. – Саратов, 2009. – 108 с. (www.mggu-sh.ru)
2. Борщева В.В. Практикум по английскому языку. – М.: МГГУ
им.М.А. Шолохова, 2010 (www.mggu-sh.ru)
3. Борщева О.В. Faces of Russia: учебное пособие. – М: МГГУ им.
М.А.Шолохова, 2010 (www.mggu-sh.ru)
4. Шах-Назарова В.С., Журавченко К.В.Английский для Вас.
Новый курс XXI века. – М.: Вече, 2008. – 512 с.
Дополнительная
1. Седова Н.Б.Английский язык. Уровень А2. Учебное пособие по развитию
навыков письменной речи. – М.: МГИМО-Университет, 2009. – 96 с.
2. Clarke S. Macmillan English Grammar in Context/ Macmillan, 2009. – 232p.
3. Greenal S. People Like Us/ Macmillan, 2007. – 96 p.
4. Holman A., Milne B., Webb B. Move: Intermediate. Coursebook. –
Macmillan, 2006. – 96 p.
5. Murphy R. English Grammar in Use Essential/ Cambridge University Press,
2008. – 550p.
6. O’Dell F., Kerr R. Total Pet /Black Cat Publishing, 2009. – 127 p.
7. O’Dell F.Total Pet. Vocabulary Maximiser /Black Cat Publishing, 2009. –
110 p.
271
8. Redman S. English Vocabulary in Use Pre-Intermediate and Intermediate/
Cambridge University Press, 2007. – 345 p.
9. Redston Ch., Cunningham G. Face to Face Pre-Intermediate /Cambridge
University Press, 2007. - 160 p.
Тема «Здоровье души и тела»
1. Лексика: диета и питание, аллергия, стрессы, ложь и правда, визит к
врачу, витамины, спорт, долголетие.
2. Описание образа жизни, проблем со здоровьем.
3. Темы для обсуждений «Здоровый образ жизни», «Здоровое питание»,
«Спорт в нашей жизни», «Проблемы современного города», «Вредные
привычки».
4. Грамматика: придаточные предложения, активный и пассивный залоги
времени Present Perfect, сослагательное наклонение.
5. Чтение и аннотирование текстов о способах борьбы с вредными
привычками, нетрадиционной медицине, новых заболеваниях и методах
лечения.
6. Аудирование диалогов о жалобах на здоровье, визит к врачу, о стрессе.
7. Письмо: описание состояния здоровья, совета лечения простых
болезней.
Литература
Основная
5. Борщева В.В. English Tenses in Contrast: Grammar in Use: учебное
пособие. – Саратов, 2009. – 108 с. (www.mggu-sh.ru)
272
6. Борщева В.В. Практикум по английскому языку. – М.: МГГУ им.М.А.
Шолохова, 2010 (www.mggu-sh.ru)
7. Шах-Назарова В.С., Журавченко К.В.Английский для Вас. Новый курс
XXI века. – М.: Вече, 2008. – 512 с.
Дополнительная
1. Седова Н.Б.Английский язык. Уровень А2. Учебное пособие по развитию
навыков письменной речи. – М.: МГИМО-Университет, 2009. – 96 с.
2. Clarke S. Macmillan English Grammar in Context/ Macmillan, 2009. – 232p.
3. Greenal S. People Like Us/ Macmillan, 2007. – 96 p.
4. Harmer J. Just Vocabulary/Marshal Cavendish Ltd, 2004. – 96 p.
5. Murphy R. English Grammar in Use Essential/ Cambridge University Press,
2008. – 550p.
6. O’Dell F., Kerr R. Total Pet /Black Cat Publishing, 2009. – 127 p.
7. O’Dell F.Total Pet. Vocabulary Maximiser /Black Cat Publishing, 2009. –
110 p.
8. Redman S. English Vocabulary in Use Pre-Intermediate and Intermediate/
Cambridge University Press, 2007. – 345 p.
9. Redston Ch., Cunningham G. Face to Face Pre-Intermediate /Cambridge
University Press, 2007. - 160 p.
Тема «Праздники»
1. Лексика:
годовщины,
вечеринка,
национальные
традиции,
торжественные даты, костюмы и внешность, традиционная еда.
273
2. Описание праздников и фестивалей в разных странах.
3. Темы для обсуждений «Мой любимый праздник», «Праздники
англоязычных стран», «Праздники в нашей стране», «Традиции и
обряды», «Свадьбы и традиции в мире».
4. Грамматика:
модальные
глаголы,
обзор
прошедших
времен,
фразовые глаголы
5. Чтение и реферирование текстов о праздниках в разных странах.
6. Аудирование диалогов о планировании праздника, дне рождения,
приглашении на мероприятие.
7. Письмо: описание любимого праздника, приглашение на свадьбу,
обед, день рождения.
Литература
Основная
1. Борщева В.В. English Tenses in Contrast: Grammar in Use: учебное
пособие. – Саратов, 2009. – 108 с. (www.mggu-sh.ru)
2. Борщева В.В. Практикум по английскому языку. – М.: МГГУ им.М.А.
Шолохова, 2010 (www.mggu-sh.ru)
3. Борщева О.В. Faces of Russia: учебное пособие. – М: МГГУ им.
М.А.Шолохова, 2010 (www.mggu-sh.ru)
4. Шах-Назарова В.С., Журавченко К.В.Английский для Вас. Новый курс
XXI века. – М.: Вече, 2008. – 512 с.
Дополнительная
274
1. Седова Н.Б.Английский язык. Уровень А2. Учебное пособие по развитию
навыков письменной речи. – М.: МГИМО-Университет, 2009. – 96 с.
2. Greenal S. People Like Us/ Macmillan, 2007. – 96 p.
3. Holman A., Milne B., Webb B. Move: Intermediate. Coursebook. –
Macmillan, 2006. – 96 p.
4. Murphy R. English Grammar in Use Essential/ Cambridge University Press,
2008. – 550p.
5. O’Dell F., Kerr R. Total Pet /Black Cat Publishing, 2009. – 127 p.
6. O’Dell F.Total Pet. Vocabulary Maximiser /Black Cat Publishing, 2009. –
110 p.
Тема «Образование»
1. Лексика: образование, школа, учебные предметы, система образования.
2. Описание школы, жизни и учебы в университете, известные
университеты мира.
3. Темы для обсуждений «Мой университет», «Мой любимый предмет»,
«Система образования Англии», «Система образования США»,
«Проблемы в учебе», «Реформы российского образования».
4. Грамматика: косвенная речь, согласование времен, 3 типа условных
предложений,
модальные
глаголы
в
условных
предложениях,
сослагательное наклонение.
5. Чтение и реферирование текстов об образовании разных странах,
ведущих университетах мира.
6. Аудирование диалогов на занятии, домашнее задание, проекты.
275
7. Письмо: написание эссе об университете, составление идеального
расписания.
Литература
Основная
1. Борщева В.В. English Tenses in Contrast: Grammar in Use: учебное
пособие. – Саратов, 2009. – 108 с. (www.mggu-sh.ru)
2. Борщева В.В. Практикум по английскому языку. – М.: МГГУ им.М.А.
Шолохова, 2010 (www.mggu-sh.ru)
3. Шах-Назарова В.С., Журавченко К.В.Английский для Вас. Новый курс
XXI века. – М.: Вече, 2008. – 512 с.
Дополнительная
1. Седова Н.Б.Английский язык. Уровень А2. Учебное пособие по
развитию навыков письменной речи. – М.: МГИМО-Университет,
2009. – 96 с.
2. Степанова С.Н., Хафизова С.И., Гревцева Т.А. Английский язык для
педагогических специальностей / English for Pedagogical
Specialities. – М.: Академия, 2008. – 224 с.
3. Clarke S. Macmillan English Grammar in Context/ Macmillan,
2009. – 232p.
4. Greenal S. People Like Us/ Macmillan, 2007. – 96 p.
5. Holman A., Milne B., Webb B. Move: Intermediate. Coursebook. –
Macmillan, 2006. – 96 p.
6. Murphy R. English Grammar in Use Essential/ Cambridge
University Press, 2008. – 550p.
276
7. O’Dell F., Kerr R. Total Pet /Black Cat Publishing, 2009. – 127 p.
8. O’Dell F.Total Pet. Vocabulary Maximiser /Black Cat Publishing,
2009. – 110 p.
Тема «Карьера и работа»
1. Лексика: работа, профессии, собеседование и поиск работы, первый
день в новой должности
2. Описание должностных обязанностей, оплаты и условий труда.
3. Темы для обсуждений «Моя профессия», «Карьерная лестница»,
«Английский язык в профессиональном мире», «Поиск работы»,
«Популярные профессии», «Стратегии успешного собеседования».
4. Грамматика: повелительное наклонение
5. Чтение текстов о домах в разных странах.
6. Аудирование диалогов о бытовых проблемах, аренде жилья.
7. Письмо:
написание
резюме
и
сопроводительного
письма,
рекомендаций.
Литература
Основная
1. Борщева В.В. English Tenses in Contrast: Grammar in Use: учебное
пособие. – Саратов, 2009. – 108 с. (www.mggu-sh.ru)
2. Борщева В.В. Практикум по английскому языку. – М.: МГГУ им.М.А.
Шолохова, 2010 (www.mggu-sh.ru)
277
3. Лупенко Л.В. Journalism in Practice: учебное пособие. М.: МГГУ
им.М.А. Шолохова, 2010. ((www.mggu-sh.ru)
4. Шах-Назарова В.С., Журавченко К.В.Английский для Вас. Новый курс
XXI века. – М.: Вече, 2008. – 512 с.
Дополнительная
75.Седова Н.Б.Английский язык. Уровень А2. Учебное пособие по
развитию навыков письменной речи. – М.: МГИМО-Университет, 2009. –
96 с.
76.Степанова С.Н., Хафизова С.И., Гревцева Т.А. Английский язык для
педагогических специальностей / English for Pedagogical Specialities. –
М.: Академия, 2008. – 224 с.
77.Титова С.В. Приведи в порядок свой английский! Пособие по
грамматике английского языка для самостоятельной подготовки к ЕГЭ
и вступительным испытаниям в вузы / Brush Up Your Grammar! – М.:
Квинто-Консалтинг, 2010. – 308 с.
78.Clandfield L. Straight forward Elementary/Macmillan, 2006. – 160 p.
79.Greenal S. People Like Us/ Macmillan, 2007. – 96 p.
80.Holman A., Milne B., Webb B. Move: Intermediate. Coursebook. –
Macmillan, 2006. – 96 p.
81.Murphy R. English Grammar in Use Essential/ Cambridge University Press,
2008. – 550p.
82.O’Dell F., Kerr R. Total Pet /Black Cat Publishing, 2009. – 127 p.
83.O’Dell F.Total Pet. Vocabulary Maximiser /Black Cat Publishing, 2009. –
110 p.
278
84.Redman S. English Vocabulary in Use Pre-Intermediate and Intermediate/
Cambridge University Press, 2007. – 345 p.
Тема «Англоязычные страны»
4)
Лексика: культура, география, национальности, языки, традиции,
обычаи, язык жестов.
5)
Описание
культурных
особенностей
жизнедеятельности
общества, лингвострановедческих реалий.
6)
Темы
для
обсуждений
«США»,
«Великобритания»,
«Англоязычные страны», «Культура и традиции», «Канада»,
«Австралия и Новая Зеландия».
7)
Грамматика: артикли с географическими названиями
8)
Чтение текстов о культуре разных стран.
9)
Аудирование диалогов о межкультурных проблемах, традициях и
церемониях.
10)
Письмо: написание рекомендаций для туристов, путеводителя по
стране и городу.
Литература
Основная
1. Борщева В.В. English Tenses in Contrast: Grammar in Use: учебное
пособие. – Саратов, 2009. – 108 с. (www.mggu-sh.ru)
2. Борщева В.В. Практикум по английскому языку. – М.: МГГУ им.М.А.
Шолохова, 2010 (www.mggu-sh.ru)
279
3. Борщева О.В. Faces of Russia: учебное пособие. – М: МГГУ им.
М.А.Шолохова, 2010 (www.mggu-sh.ru)
4. Шах-Назарова В.С., Журавченко К.В.Английский для Вас. Новый курс
XXI века. – М.: Вече, 2008. – 512 с.
Дополнительная
1.
Седова Н.Б.Английский язык. Уровень А2. Учебное пособие по
развитию навыков письменной речи. – М.: МГИМО-Университет, 2009. –
96 с.
2. Степанова С.Н., Хафизова С.И., Гревцева Т.А. Английский язык для
педагогических специальностей / English for Pedagogical Specialities. –
М.: Академия, 2008. – 224 с.
3. Титова С.В. Приведи в порядок свой английский! Пособие по
грамматике английского языка для самостоятельной подготовки к ЕГЭ
и вступительным испытаниям в вузы / Brush Up Your Grammar! – М.:
Квинто-Консалтинг, 2010. – 308 с.
4. Clandfield L. Straight forward Elementary/Macmillan, 2006. – 160 p.
5. Greenal S. People Like Us/ Macmillan, 2007. – 96 p.
6. Holman A., Milne B., Webb B. Move: Intermediate. Coursebook. –
Macmillan, 2006. – 96 p.
7. Murphy R. English Grammar in Use Essential/ Cambridge University Press,
2008. – 550p.
8. O’Dell F., Kerr R. Total Pet /Black Cat Publishing, 2009. – 127 p.
9. O’Dell F.Total Pet. Vocabulary Maximiser /Black Cat Publishing, 2009. –
110 p.
280
10.Redman S. English Vocabulary in Use Pre-Intermediate and Intermediate/
Cambridge University Press, 2007. – 345 p.
Основные понятия
Артикль.
Глагол,
английского
глагольные
глагола.
формы.
Фразовые
Существительное.
глаголы.
Времена
Исчисляемые/неисчисляемые
существительные. Прилагательное. Наречие. Предлоги времени, места.
Порядок слов в предложении. Сочетаемость. Идиомы. Лексический
минимум. Сослагательное наклонение. Степени сравнения прилагательных.
Фразеологические
единицы.
Культура
стран
изучаемого
языка.
Презентация. Реферирование. Аннотирование. Дискуссия.
Информационное обеспечение модуля
1. http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/ - ресурсы БиБиСи для
изучающих английский язык
2. http://englishtips.org/ - аудио, видео ресурсы, электронные учебники,
методические рекомендации, форум
3. http://www.englishclub.com/ - клуб изучающих английский язык
4. http://videokurs.radugaslov.ru/54 - видео уроки на английском языке
5. http://www.homeenglish.ru/index.htm
самостоятельной работы
-
дополнительные ресурсы для
6. http://www.efmf.ru/ - изучение английского на основе песен
7. http://www.perfectyourenglish.com/
самостоятельной работы
-
дополнительные
ресурсы
для
8. http://a4esl.org/q/h/grammar.html - самостоятельное изучение английской
грамматики
9. http://www.rong-chang.com/
самостоятельной работы
дополнительные
-
281
ресурсы
для
10.http://accent.gmu.edu/ - проверка произношения слов
11.http://dictionary.com/ - толковый онлайн словарь
Материально-техническое обеспечение ОМ/ УД
Обучение предполагает использование современных средств обучения,
таких как компьютер, интерактивная доска, программное обеспечение для
интерактивной доски, CD-ROMы с мультимедийными файлами. Для
прослушивания аудиофайлов необходимо наличие аудиовоспроизводящего
устройства или компьютер с колонками.
Методическое обеспечение модуля
Методические рекомендации по проведению занятий.
Проведение занятий по иностранному языку на
преследует цель
формирования коммуникативной компетенции школьников. Владение
иностранным языком является одним из самых востребованных навыков
современного специалиста в любой области, а также неотъемлемым
компонентом подготовки в системе образования, однако, не все учащиеся
могут иметь высокую степень мотивации к изучению языка. С первых
занятий необходимо уделить этому вопросу внимание – провести беседу со
школьниками, разъяснить возможности и перспективы хорошего владения
иностранным языком при трудоустройстве, путешествиях заграницу,
научной работе и т.д. Во многом дальнейший успех учащихся зависит от
правильно организованного занятия учителем. В этой связи, первое занятие
является наиболее важным и значимым, к его проведению необходимо
тщательно подготовиться.
На первом же занятии необходимо создать
доверительную атмосферу сотрудничества с помощью так называемых “icebreaking techniques”, позволяющих школьникам в легкой игровой форме
познакомиться друг с другом, рассказать о себе, не боясь сделать ошибку.
282
Поскольку обучение происходит вне языковой среды, желательно ее
создавать
на
занятиях
с
помощью
разнообразных
дополнительных
материалов, картинок, реалий, видео сюжетов, страноведческих карт,
тематических плакатов на иностранном языке, различного иллюстративного
и раздаточного материала, при возможности приглашения носителей языка
на занятие и т.д. Важно помнить, что учитель является для школьников
носителем языка и культуры, поэтому следует уделять внимание внешнему
виду, моральному облику, манере поведения и речи. Желательно с первого
занятия стремиться к использованию только иностранного языка на занятии,
прибегая к родному языку в исключительных случаях, когда требуется
четкое пояснение или создана проблемная ситуация. Такой подход может
положительно сказываться на мотивации учащихся; ощущение, что они
могут понимать и обо всем говорить только на иностранном языке, дает
дополнительный стимул в обучении.
Каждое занятие должно иметь четкую структуру. Рекомендуется
начинать занятие с “warm-up” – речевой или фонетической зарядки,
подготавливающей школьников к восприятию материала и настраивающей
на иноязычную коммуникацию. Это может быть как повторения пройденного
материала, так и «мозговой штурм» по новой теме. После этого в
зависимости от целевой установки и структуры занятия алгоритм работы
должен следовать общеизвестному правилу: от рецептивного восприятия к
продуктивному использованию материала. Чтение и аудирование могут быть
использованы как основа для дискуссии. Учителю следует давать четкие
инструкции учащимся по выполнению каждого задания и убедиться, что они
действительно поняли, продемонстрировав необходимые действия либо
самому преподавателю, либо попросив желающих школьников. Необходимо
стремиться к максимальной практической направленности занятия: как
можно больше предлагать учащимся возможностей для работы с языком.
283
При введении грамматики желательно использовать метод «открытия», давая
студентам возможность самим вывести правило. Желательно работу по
усвоению грамматических правил направлять на достижение результата с
помощью различных ситуативных вариаций в коммуникации. Важнее то, что
школьник умеет делать с языком, чем то, что он о нем знает.
С
методической
точки
зрения
учителю
важно
использовать
разнообразные методики и приемы работы над всеми видами речевой
деятельности. Необходимо стремиться к интеграции всех видов речевой
деятельности на каждом занятии, отдавая предпочтение продуктивным видам
речевой
деятельности
–
говорению
и
аудированию,
а
также
к
персонализации процесса обучения, создавая условия для общения на личнозначимые темы для школьников.
Работа над рецептивными видами речевой деятельности (чтением и
аудированием) должна стоиться по трехступенчатой модели: предтекстовые
задания, послетекстовые задания и задания во время чтения/аудирования. На
начальном этапе чтению должно предшествовать прослушивание всего
текста или отдельных слов. Подготовительный этап при работе с текстами
для чтения или аудирования должен включать задания на прогнозирование,
предвосхищение и работу с новой, неизвестной лексикой для снятия
трудностей в восприятии материала. Работа со словарем должна быть
неотъемлемой
составляющей
занятия.
На
начальном
этапе
можно
использовать переводные словари, затем предпочтение лучше отдавать
толковым одноязычным словарям, работа с которыми способствует
формированию автономии учащихся, а также погружению в языковую среду.
Задания после чтения или аудирования должны помимо контроля понимания
включать проблемные моменты для обсуждения, таким образом, выводя
языковой материал в речь. Важно уделять внимание коммуникативным
284
видам чтения и аудирования, тем, которые наиболее часто используются в
реальной повседневной жизни (чтение с выборочным пониманием, беглое
чтение, чтение с частичным пониманием и др.).
На занятиях целесообразно уделять особое внимание говорению,
предлагая школьникам реальные ситуации и контекст для общения – в
магазине, в ресторане, на улице, в транспорте, на собеседовании, проведение
презентаций и т.д. Такой контекстный подход обеспечивает связь теории с
практикой. Необходимо стремиться к тому, чтобы каждый изученный аспект
был отработан учащимися сразу же. Для этого необходимо создавать
коммуникативные условия и ситуации, а также использовать разнообразные
формы работы, организовывать работу школьников в парах и группах, давая,
тем
самым,
студентам
возможность
свободной
реализовывая
принципы
коммуникативного
коммуникации
подхода.
и
Обязательным
условием включения школьников в процесс активной коммуникации
является непрерывное общение на каждом занятии только на иностранном
языке. Для создания на занятии активной коммуникации следует, как можно
чаще, предлагать школьникам ролевые задания и игры, диалоговые формы
общения. Работа в парах и группах не должна стать статичной и рутинной.
Необходимо постоянно менять партнеров по коммуникации, используя для
этого
разнообразные
приемы
(карточки
с
изучаемым
материалом,
неправильными глаголами, соответствиями, дефинициями, картинками, а
также можно варьировать этот процесс делением по цвету волос, глаз, росту,
дням рождения, другим общим интересам). Главное, чтобы общение было на
иностранном языке, и у школьников была возможность общаться с разными
студентами в разных парах и группах.
Письмо также является неотъемлемой частью учебной программы по
иностранному языку. Однако на письмо в классе уходит очень много
285
времени и чаще всего его задают на дом. В самом начале обучения важно
обратить внимание школьников на правила орфографии, особенности
пунктуации. Целесообразно давать учащимся задания на написание сложных
слов не менее 10 раз каждого. Важно также на начальном этапе вести словарь
незнакомой лексики.
Необходимым
условием
развития
правильного
языкового
произношения у школьников является регулярный фонетический тренинг,
который должен иметь место на каждом занятии. Важно помнить о том, что
сейчас
в
эпоху
глобализации
и
глобального
английского
языка,
произношение должно быть понятным и четким, сохраняя свою культурную
идентификацию. Аудирование следует обязательно проводить, используя как
можно больше аутентичные материалы, которые сегодня дают возможность
услышать разные акценты всего мира – испанский английский, арабский
английский, немецкий английский, африканский английский, русский
английский и, конечно, традиционные британский и американский варианты.
Необходимо объяснить учащимся, что это именно тот язык международного
общения, который можно услышать на конференциях, бизнес встречах и
переговорах, на улицах больших городов. Аудирование должно быть частью
каждого занятия. Песни на иностранном языке также могут быть включены в
программу по аудированию, практика показывает, что песни служат большой
мотивирующей силой для юношеского возраста, и этот факт следует
учитывать при составлении программы обучения и проведении занятий.
Следует отдельно остановиться на обратной связи на занятии. В
настоящее время меняется взгляд на оценочную реакцию со стороны
учителя. Считается, что это может отрицательно сказываться на процессе
обучения, так как учащиеся выполняют речевые действия не с целью
коммуникации, а для того, чтобы преподаватель их заметил, оценил или
286
похвалил. Это приводит к зависимости учащегося от учителя и не
способствует формированию коммуникативной компетенции. Необходимо
грамотное отношение к процессу обратной связи. Обратная связь должна
стимулировать процесс обучения и предоставлять ученику информацию,
которая позволит ему проанализировать собственные действия, сделать
выводы,
провести
самокоррекцию
ошибок,
исправить
свое
речевое
поведение. Под обратной связью понимают замечания, исправления,
комментарии и различного рода информацию, которую учащиеся получают
от учителя или товарищей по группе в виде языкового поведения как
оценочной реакции на свой ответ или выполнение того или иного задания.
Термин «обратная связь» отличается от термина «контроль» и предполагает
также оценочную реакцию учащихся на действия учителя, товарищей по
группе и на свои собственные. Обратная связь выполняет следующие
функции: обучающую (исправление ошибок), диагностическую (выявление
положительных и отрицательных моментов в процессе обучения) и
корректировочную
(позволяет
учителю
корректировать
речевое
высказывание учащегося; адаптировать программу обучения для нужд и
интересов
учащихся).
Преподавателю
это
позволяет
осуществлять
обучающий, воспитывающий и развивающий контроль, что способствует
развитию у учащихся умений самоконтроля, которые свидетельствуют о
полноценности процесса обучения. Также механизм обратной связи делает
возможным
оперативный
самоконтроль
учителя,
позволяющий
ему
совершенствовать свое профессиональное мастерство.
В методике преподавания иностранных языков выделяют 2 вида
обратной связи: учитель-учащийся и учащийся-учитель. Что касается
первого вида, то обратная связь может быть положительной и отрицательной.
Положительная оценка ответа учащегося способствует мотивации, указывает
на правильно выполненные действия, содержит краткие комментарии, так
287
как замечания типа All right, Good, Right скорее звучат как междометия, а не
как оценочные высказывания. Преподавателю рекомендуется не исправлять
ответ, а демонстрировать свое отношение жестами и мимикой либо обращать
внимание учащихся на ошибку и привлекает всю группу к ее исправлению.
Существуют следующие формы обратной связи: индивидуальная,
групповая (коллективная), и самоконтроль. Индивидуальная обратная связь
осуществляется от учащегося к учителю и наоборот. Преподавателю следует
оценивать каждого конкретного учащегося индивидуально, поощряя его за
выполненную работу и не сравнивая с другими. Письменные задания,
особенно тесты должны оцениваться по одинаковым критериям. В случае
групповой или коллективной обратной связи учащиеся обмениваются
мнениями о процессе обучения друг с другом или с преподавателем. Это
широко используется в зарубежной методике при проведении анкетирования
среди учащихся с целью улучшения программы курса, пересмотра его
компонентов и используемых материалов. Анализ анкет, как правило,
проводится администрацией или организаторами курса.
Самоконтроль
осуществляется
на
двух
уровнях:
1)
учащийся
контролирует процесс собственного речепорождения, выбирая правильные
лексические
и
грамматические
формы,
прогнозируя
содержание
высказывания; 2) самоконтроль предполагает также собственную оценку
результатов учения, когда учащийся анализирует, насколько успешно ему
удалось овладеть конкретными навыками и умениями и что еще предстоит
сделать для более эффективного овладения языком (новые учебники
включают этот компонент).
288
Список использованных источников по подразделу 2.4
 Борщева В.В. English Tenses in Contrast: Grammar in Use: учебное
пособие. – Саратов, 2009. – 108 с. (www.mggu-sh.ru)
 Борщева В.В. Практикум по английскому языку. – М.: МГГУ им.М.А.
Шолохова, 2010 (www.mggu-sh.ru)
 Борщева О.В. Faces of Russia: учебное пособие. – М: МГГУ им.
М.А.Шолохова, 2010 (www.mggu-sh.ru)
 Лупенко Л.В. Journalism in Practice: учебное пособие. М.: МГГУ
им.М.А. Шолохова, 2010. ((www.mggu-sh.ru)
 Шах-Назарова В.С., Журавченко К.В.Английский для Вас. Новый курс
XXI века. – М.: Вече, 2008. – 512 с.
 Гогина Н.А. Практическая фонетика английского языка и правила
чтения слов в схемах и таблицах. – М.: Транслит, 2009. – 64 с.
 Гуревич В.В. Практическая грамматика английского языка.
Упражнения и комментария/Practical English Grammar: Exercises and
Comments. – М.: Флинта Наук, 2009. – 296 с.
 Качалова К.Н., Израилевич Е.Е. Практическая грамматика английского
языка с упражнениями и ключами. – М.: Каро, 2006. – 606 с.
289
 Крылова И.П. Грамматика современного английского языка.
Практический курс. Сборник упражнений. – М.: КДУ, 2008. – 432 с.
Маслова Ж.Н., Татару Л.В., Балашова Т.А. A New Highway to English /
Быстрый путь к английскому. – М.: Флинта Наука, 2009. – 144 с.
Рыжков В. Английский язык в бытовых и деловых ситуациях. Spoken
English in everyday and business situations. – Калининград: ОАО
Янтарный сказ, 2008. – 528 с.
Clarke S. Macmillan English Grammar in Context/ Macmillan, 2009. –
232p.
Murphy R. English Grammar in Use Essential/ Cambridge University Press,
2008. – 550p.
Swan M. Practical English Usage. – Oxford: Oxford University Press, 2009.
– 658 p.
2.5. Подраздел 2.5. Совершенствование методики преподавания
образовательного модуля "Физическая культура"
2.5.1. Этап 1. Разработка научно-информационных материалов по
образовательному модулю " Физическая культура"
Являясь компонентом общей культуры, психофизического становления
и общей подготовки школьника в течение всего периода обучения,
физическая культура входит в число обязательных базовых образовательных
модулей.
Свои
культура»
образовательные
наиболее
полно
и
развивающие
осуществляет
функции
в
«Физическая
целенаправленном
педагогическом процессе физического воспитания, который опирается на
основные общедидактические принципы: сознательности, наглядности,
доступности, систематичности и динамичности. Именно этими принципами
пронизано все содержание учебной программы по учебному модулю
«Физическая культура», которая тесно связана не только с физическим
290
развитием и совершенствованием функциональных систем организма
молодого человека, но и с формированием средствами физической культуры
и спорта жизненно необходимых психических качеств, свойств и черт
личности.
Все это в целом находит свое отражение в психофизической
надежности учащегося, в необходимом уровне и устойчивости его
работоспособности.
Целью физического воспитания является всестороннее гармоничное
развитие личности. Оно тесно связано с умственным, моральным, трудовым
и эстетическим воспитанием.
Модуль «Физическая культура» разрабатывался в соответствии со
следующими характеристиками, прописанными в техническом задании:
Групповая принадлежность ОМ: общекультурный
Кластерная принадлежность ОМ: инструментальный
Модуль направлен на формирование следующих компетенций :
Владеет представлениями о биологической природе человека;
Владеет
методами
и
психологического здоровья;
средствами
укрепления
физического
и
Модуль направлен на решение следующих профессиональных задач:
 Формирование мотивационно - ценностного отношения к
физической культуре, установки на здоровый стиль жизни,
физическое
самосовершенствование
и
самовоспитание,
потребности в регулярных занятиях физическими упражнениями
и спортом для поддержания профессионального долголетия;
291
 Обеспечение общей и профессионально-прикладной физической
подготовленности,
определяющих
психофизическую
подготовленность школьника;
 Приобретение опыта творческого использования физкультурноспортивной
деятельности
для
достижения
жизненных
и
профессиональных целей.
Формы освоения ОМ
(в соответствии с групповой и кластерной
принадлежностью модуля): Физическое воспитание
осуществляется в
следующих формах:
Учебные занятия (аудиторные):
- обязательные занятия (практические, теоретические),
-
консультативно-методические
занятия,
на
которых
оказывается
методическая и практическая помощь в организации и проведении
школьниками самостоятельных занятий;
- индивидуальные дополнительные занятия для школьников, имеющих
слабую физическую подготовку или отстающих в овладении учебных
материалов, проводимые по специальному расписанию.
Внеучебные занятия:
- занятия в оздоровительных группах и спортивных секциях:
- самостоятельные занятия физическими упражнениями, спортом, туризмом;
- физкультурно-оздоровительные и спортивные мероприятия.
Процентное соотношение академических и практико-ориентированных
форм учебной работы:
10/90 % - инструментальный кластер
Физическое воспитание учащихся является неотъемлемой частью всей
учебно-воспитательной работы школы и занимает важное место в подготовке
учащихся к жизни, к общественно полезному труду.
292
Работа по физическому воспитанию в школе отличается большим
многообразием
форм,
организованности,
воспитанию
которые
требуют
самодеятельности,
организационных
от
учащихся
инициативы,
навыков,
что
активности,
проявления
способствует
находчивости.
Осуществляемое в тесной связи с умственным, нравственным, эстетическим
воспитанием и трудовым обучением, физическое воспитание содействует
всестороннему развитию школьников.
Физическое
обусловленную
воспитание
их
школьников
имеет
анатомо-физиологическими
и
свою
специфику,
психологическими
особенностями – это замедленный рост, высокое возбуждение нервной
системы, повышенная реактивность и в силу этого частота сердечных
сокращений ребенка. Масса и размеры сердца меньше, чем у взрослых, ещё
не закончилось окостенение скелета, слабо развиты мышцы, особенно
мышцы туловища, недостаточно крепкие связки и сухожилия, что
способствует деформации при нагрузке хребта. Перегруз может привести к
задержке роста ребенка.
С началом учебы значительно растет объем умственного труда детей и
в то же время ощутимо ограничивается их двигательная активность и
возможность находиться на открытом воздухе. В связи с этим правильное
физическое
воспитание
в
школьном
возрасте
является
не
только
необходимым условием всестороннего гармоничного развития личности
ученика, но
и действенным фактором повышения его
умственной
работоспособности .
Рационально
организованные
мероприятия
по
физическому
воспитанию в режиме дня расширяют функциональные возможности
организма ребенка, повышают производительность умственного труда,
уменьшают утомляемость.
293
Задачи физического воспитания школьников:
1) укрепление здоровья и содействовие правильному физическому
развитию;
2) формирование двигательных умений и навыков;
3) развитие у ученик знаниий по физической культуре, гигиене, о
правилах закаливания;
4) развитие двигательных качеств;
5) формирование интереса к физкультуре и потребности заниматься ей;
6)
развитие позитивных морально-волевых качеств.
Правильное физическое воспитание учеников — необходимое условие
нормального развития всего организма. Благодаря двигательной активности
обеспечивается развитие сердечно-сосудистой системы и органов дыхания,
улучшается обмен веществ, повышается общий тонус жизнедеятельности.
Эффективность
методики
проведения
обучения
уроков,
двигательным
от
того,
как
действиям
в
зависит
процессе
от
обучения
активизируется познавательная деятельность учеников, включается в этот
процесс язык и мышление, насколько сознательно относятся они к усвоению
двигательных действий.
Овладение правильной техникой выполнения упражнений является
важным заданием физического воспитания. Как известно, упражнения
положительно влияют на организм лишь при условии, что они правильно
выполняются. К тому же, рациональная техника исполнения упражнений
способствует формированию правильных навыков жизненно важных
294
движений, развивает у детей умения целесообразно распределять усилие и
эффективно осуществлять разные движения, воспитывает у них готовность
быстро усваивать новые двигательные действия .
Формируя у учеников жизненно важные умения и навыки, следует
уделять надлежащее внимание выработке у них умения быстро и точно
выполнять мелкие движения пальцами рук, умело взаимодействовать обеими
руками, быстро перестраивать движения в соответствии с условиями.
Развитие у школьников движений руки, этого основного органа предметных
действий человека, является важным заданием начальной обучения. На
развитие движений руки ученика влияют разные виды деятельности: письмо,
рисование, ручной труд, самообслуживание, занятие физической культурой.
Следует подчеркнуть, что занятия физкультурой играют специфическую
роль в развитии движений руки и, в частности, в развитии произвольной
регуляции их. Именно на этих занятиях ставятся и выполняются задания
развития у учеников точных и согласованных между собой движений рук с
помощью упражнений с предметами (с большими и малыми мячами, со
скакалкой, с палками, флажками и др.), а также с помощью специальных
упражнений для развития дифференцированных движений пальцев рук.
Физическую культуру можно подразделить на ряд больших разделов,
которые по своим особенностям соответствуют различным направлениям и
сферам ее использования в обществе. Наиболее крупными из них являются:

базовая физическая культура,

спорт (в той части, в какой он относится к физической культуре)

профессионально- прикладная физическая культура,

оздоровительно-реабилитационная,
295

«фоновая» физическая культура
Базовая физическая культура – это фундаментальная часть физической
культуры, включающая в систему образования и воспитания подрастающего
поколения в качестве фактора основного физического образования и
обеспечения базового уровня общей физической подготовленности.
Основную форму, или вид, базовой физической культуры называют
«школьной физической культурой». Это физическая культура, являющаяся
учебным предметом в общеобразовательных школах и других учебновоспитательных учреждениях, где ее применение направлено на то, чтобы
заложить основы общего физического образования: сформировать широкий
комплекс жизненно необходимых двигательных умений. Навыков и
связанных с ними знаний, обеспечить разностороннее развитие физических и
непосредственно связанных с ними психических качеств, оптимизировать
состояние здоровья и гарантировать необходимый каждому базовый уровень
физической и общей деятельности.
Важными элементами школьной физической культуры являются:
аналитическая «школа движения» (система гимнастических упражнений и
правил
их
выполнения,
с
помощью
которых
формируют
умение
дифференцированно управлять отдельными движениями и развивают
способность
координировать
их
в
различных
сочетаниях);
система
упражнений, рассчитанных на освоение основных способов рационального
использования своих сил для перемещения в пространстве, преодоления
препятствий и оперирования с предметами (основных способов ходьбы, бега,
плавания, прыжков и т.п.); «школа» единоборства, противодействия и
взаимодействия в условиях сложных форм двигательной деятельности,
включающих межличностные контакты.
296
Физкультура в школе в старших классах призвана сформировать
привычку к занятиям физкультурой на всю оставшуюся жизнь. Физкультура
в школе должна воспитать ориентацию на здоровый образ жизни.
Физкультура в школе в старших классах должна стимулировать человека к
дальнейшим занятиям физкультурой, в том числе и самостоятельно.
Важно отметить, что физкультура в школе имеет большое значение в
профилактике асоциального поведения школьников.
2.5.2. Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов по
образовательному модулю " Физическая культура "
Программа модуля «Физическая культура»
Основные цели и задачи курса.
297
Цель: формирование физической культуры личности и способности
направленного использования разнообразных средств физической культуры,
спорта и туризма для сохранения и укрепления здоровья, а также к
будущей профессиональной деятельности.
Задачи: для достижения поставленной цели предусматривается решение
следующих
воспитательных,
образовательных,
развивающих
и
оздоровительных задач:
1. понимание социальной роли физической культуры в развитии
личности и подготовке ее к профессиональной деятельности;
2. знание научно-биологических и практических основ физической
культуры и здорового образа жизни;
3. формирование
мотивационно-ценностного
отношения
к
физической культуре, установки на здоровый стиль жизни,
физическое
самосовершенствование
и
самовоспитание,
потребности в регулярных занятиях физическими упражнениями
и спортом;
4. овладение
системой
обеспечивающих
психическое
практических
сохранение
благополучие,
и
умений
укрепление
развитие
и
и
навыков,
здоровья,
совершенствование
психофизических способностей, качеств и свойств личности,
самоопределение в физической культуре;
5. обеспечение общей и профессионально-прикладной физической
подготовленности,
определяющих
психофизическую
подготовленность студента к будущей профессии;
298
6. приобретения опыта творческого использования физкультурноспортивной
деятельности
для
достижения
жизненных
и
профессиональных целей.
Содержание разделов дисциплины.
Таблица 25
№
Наименование
раздела
Содержание раздела
Тематический
план
лекционных
занятий
1
Теоретические
основы
физической
культуры
Тема1:«Физическая
культура
в
общекультурной и
профессионально
подготовке
студентов»
Тема2:«Основы
здорового
образа жизни
студента.
Физическая
культура
в
обеспечении
здоровья»
Тема3«Основы
методики
самостоятельных
занятий
физическими
упражнениями»
2
Легкая
атлетика
Физическая
культура
в
общекультурной
и
профессиональной
подготовке
студентов.
Социально
биологические
основы
физической
культуры. Основы здорового
образа
жизни
студента.
Физическая
культура
в
обеспечении
здоровья.
Психофизиологические
особенности учебного труда
и
интеллектуальной
деятельности. Средства и
методы
физической
культуры в регулировании
работоспособности человека.
Общая
физическая
и
специальная подготовка в
системе
физического
воспитания
студентов.
Основы
методики
самостоятельных
занятий
физическими упражнениями.
Особенности
занятий
избранным видом спорта или
системой
физических
упражнений. Самоконтроль
занимающихся физическими
упражнениями и спортом
Легкая атлетика как
вид
спорта.
Техника
безопасности при занятиях
легкой
атлетикой.
Использование
средств
физической
культуры,
относящихся к разделу
легкая
атлетика,
для
оптимизации
п/п
299
Тематический план
практических занятий
3
Спортивные
игры
(волейбол,
баскетбол,
н/теннис;
р/мяч;
бадминтон)
работоспособности
и
здорового образа жизни
(оздоровительная
ходьба,
оздоровительный бег и др.).
Обучение технике низкого
старта. Спринтерский бег.
Ускорения. Челночный бег.
Кроссовая подготовка (бег
на 2 км).
Скоростносиловая
подготовка
(прыжок в длину с места).
Работа в интервальном
режиме
3х500
м.
Эстафетный бег 4х100 м.
Самоконтроль
за
состоянием организма при
занятиях легкой атлетикой.
Многообразие
спортивных игр, история
появления,
их
характеристика, основные
правила,
терминология.
Техника безопасности при
занятиях
спортивными
играми.
Использование
средств
физической
культуры, относящихся к
разделу спортивные игры,
для
оптимизации
работоспособности
и
здорового образа жизни
студентов.
ВОЛЕЙБОЛ.
Перемещения.
Подачи.
Передачи.
Нападающие
удары. Блокировка. Тактика
индивидуальных действий.
Тактика
командных
действий. Учебная игра.
Правила соревнований по
волейболу.
БАСКЕТБОЛ.
Дриблинг. Передачи мяча.
Броски в корзину. Тактика
защиты:
командные
действия, индивидуальные
действия, зонная защита,
смешанная
защита,
прессинг.
Тактика
нападения:
контратака,
позиционное
нападение,
нападение против зонной
защиты. Стритбол. Учебная
игра 3х3 с ведением.
Учебная игра 3х3 без
ведения. Учебная игра 5х5.
Правила соревнований по
баскетболу.
БАДМИНТОН.
300
Занятие 1 (4 ч)
1.
Беговая разминка;
беговые
упражнения; ходьба;
ОРУ;
2.
Совершенствование
техники выполнения
волейбольных
приемов: прием и
передача мяча
(сверху, снизу),
нижняя подача;
3. Двусторонняя игра;
4. Дыхательные
упражнения
4
Гимнастика,
Аэробика
НАСТОЛЬНЫЙ ТЕННИС.
РУЧНОЙ МЯЧ.
ФУТБОЛ.
Разнообразие
гимнастических
систем.
Техника безопасности при
занятиях гимнастикой и
акробатикой. ОРУ разной
направленности,
с
предметами
и
без
предметов, под музыку.
Строевые
упражнения.
Фитнес.
Танцевальные
упражнения. Ритмическая
гимнастика.
Стретчинг.
Пилатес.
Ушу.
Йога.
Разновидности
аэробики:
степ-аэробика,
денсаэробика, оздоровительная
аэробика,
спортивная
аэробика и пр. Методика
самостоятельных
занятий
фитнесом.
Акробатика.
Атлетическая гимнастика.
Подвижные игры.
Занятие 2 (2 ч)
1. Беговая разминка;
беговые упражнения;
ходьба;
2. Ритмическая
гимнастика
3. Дыхательные
упражнения
Занятие 3 (2 ч)
1. Беговая разминка;
беговые упражнения;
ходьба;
2. Степ-аэробика
3. Дыхательные
упражнения
5
6
ОФП
Лыжная
подготовка
Общая физическая
и специальная подготовка в
системе
физического
воспитания.
Техника
безопасности при занятиях
ОФП. Упражнения для
развития
гибкости.
Упражнения для развития
силы
(силовые
упражнения). Упражнения
для развития выносливости.
Упражнения по развитию
скоростно-силовой
выносливости. Упражнения
для развития ловкости.
Круговая
тренировка.
Эстафеты
«Веселые
старты». Подвижные игры.
Лыжные гонки как
вид
спорта.
История
развития лыжных гонок в
России. Влияние занятий
лыжным
спортом
на
организм человека. Техника
безопасности при занятиях
лыжным спортом. Основы
методики самостоятельных
занятий
лыжами
и
самоконтроль за состоянием
301
Занятие 4 (2 ч)
1. Беговая разминка;
беговые упражнения;
ходьба;
ОРУ под музыку;
ОФП: упражнения для
развития выносливости,
силы
Дыхательные упражнения
своего организма. Техника
лыжных
ходов:
классический
ход
(бесшажный, одношажный,
двушажный,
четырехшажный,
переменный),
коньковый
ход
(переменный, без
использования
палок,
одновременный
бесшажный,
одновременный
одношажный,
одновременный
двушажный,
одновременный на разные
руки). Тренировки слабой,
средней
и
сильной
интенсивности. Кроссовая
подготовка 3 км и 5 км.
Основные понятия
 физическая культура, физическое воспитание, двигательное
умение (навык), физическая подготовка и подготовленность;
 организм
человека,
адаптация,
рефлекс,
гипокинезия,
гиподинамия и т.д;
 здоровье, здоровый образ жизни, саморегуляция, спортивный
образ жизни, двигательная активность человека;
 работоспособность,
утомление,
рекреация,
релаксация,
принципы
физического
воспитания,
занятий,
компоненты
физической
психофизиология труда;
 формы,
моторная
методы
и
плотность
нагрузки, тренировка;
 самостоятельные
занятия,
комплексы
физических
упражнений, нормы двигательной активности, особенности
женского организма;
 спорт, спортивная тренировка, массовый спорт, спорт высших
достижений;
 самоконтроль,
врачебно-педагогические
302
наблюдения,
тестирование, номограмма, диагноз;
 производственная физкультура (ПФК), комплексы ПФК для
работников разных профессий, ПФК в учебное и внеучебное
время;
совершенствование в избранном виде спорта
Методические рекомендации по профилактике травматизма, заболеваний
и отрицательных реакций организма при занятиях физическими
упражнениями и спортом
Профилактика травматизма при проведении учебно-тренировочных
занятий предполагает:
- строгое соблюдение методических принципов физического воспитания и
рациональных методических приемов;
- соблюдение
правил техники безопасности, санитарно-гигиенических
требований и нормативов при эксплуатации спортивных сооружений,
оборудования и спортинвентаря;
- соответствие одежды и обуви занимающихся виду занятий и условиям
погоды;
- выполнение занимающимися правил самоконтроля и личной гигиены.
Различные физические упражнения, их объем и интенсивность могут
вызвать
у
занимающихся
не
только
образование
нормальных
приспособительных физиологических механизмов, но и, в некоторых
случаях, отрицательных реакций организма и заболевания.
При нарушении правил проведения занятий возможны различные
травмы: ссадины, потертости, раны, ушибы, растяжения, разрывы мягких
тканей, вывихи суставов, переломы костей и хрящей, обмораживания,
обмороки, тепловые и солнечные удары и др.
303
В результате острой травмы или многократных перегрузок (микротравм)
могут возникнуть хронические заболевания мышц, сухожилий, суставов.
Причины спортивного травматизма условно делятся на следующие группы:
 Неправильные
организация
и
методика
проведения
учебно-
тренировочных занятий.
К организационным недочетам относится нерационально составленное
расписание
тренировок,
соревнований,
отсутствие
дисциплины,
многочисленность занимающихся в группе, проведение занятий при
отсутствии тренера и т.д.
 Нарушение методики тренировки:
Несоблюдение
последовательности,
постепенности
в
увеличении
нагрузок, отсутствие индивидуального подхода и т.д.; недостаточный учет
состояния здоровья, возрастных и половых особенностей, физической и
технической подготовленности, весовых категорий, недостаточная разминка,
отсутствие страховки или незнание ее приемов и самостраховки и т.п. (4075% всех травм).
 Нарушение
правил
содержания
мест
занятий
и
условий
безопасности.
Причиной травм могут быть неудовлетворительное состояние и содержание
мест занятий, неровный грунт, мусор на спортивных площадках, трещины на
льду,
плохое
освещение,
отсутствие
необходимой
вентиляции,
неудовлетворительное качество, неисправность снарядов и инвентаря,
несоответствие костюма и обуви виду спорта, условиям погоды и т.д. (1520% всех травм).
 Неудовлетворительная воспитательная работа со спортсменами
(занимающимися)
304
приводит к недисциплинированности, грубости, применению запрещенных
приемов и т.п. (8-15% всех травм).
 Нарушение правил врачебного контроля.
К таким нарушениям относятся: допуск занятиям без разрешения врача как
новичков, так и занимающихся после перенесенных заболеваний и травм или
длительного перерыва в занятиях; грубое нарушение режима; не соблюдение
занимающимися правил личной гигиены; отклонения в состоянии здоровья
занимающегося (переутомление, перенапряжение, перетренированность,
болезнь) (2-10% всех травм).
 Неблагоприятные
метеорологические
условия:
очень
низкая
температура
воздуха, ураган, пурга, град, ливень и др. (8-9% всех травм).
 Утомление и перетренировка.
При длительной напряженной мышечной работе запас энергетических
ресурсов постепенно исчезает, в крови накапливаются продукты обмена
веществ, а импульсы, поступающие в кору головного мозга от работающей
скелетной
мускулатуры,
приводят
к
нарушению
нормального
взаимоотношения процессов возбуждения и торможения. Эти изменения
сопровождаются
объективными
ощущениями,
которые
затрудняют
выполнение физической работы, в результате работоспособность организма
понижается и наступает состояние утомления.
Частая повторная физическая работа при отсутствии отдыха, на фоне
недостаточного сна, нерегулярного питания, а также при отклонениях в
состоянии здоровья может привести к хроническому утомлению. Явления
переутомления могут нарастать постепенно, незаметно, нарушается сон,
ухудшается аппетит, затем появляется ощущение усталости, нежелание
305
заниматься, усиливается потоотделение, снижается вес, появляются другие
нарушения - перетренировка.
В целях профилактики переутомления необходимо дать организму
отдохнуть, переключить его на другой вид деятельности. В результате
организм освобождается от продуктов распада, восстанавливает свои
энергетические ресурсы, исчезают признаки утомления, и организм вновь
становится
работоспособен.
Если
же
наступило
состояние
перетренированности, то требуется специальное лечение.
 Обморочные состояния
могут
являться
следствием
грубых
нарушений
методических
и
санитарно-гигиенических требований при проведении занятий. Обморок
может быть и при гипервентиляции легких от интенсивного и длительного
применения дыхательных упражнений, когда в крови резко понижается
содержание углекислого газа, являющегося стимулятором дыхательного
центра.
Кратковременная потеря сознания может возникать при занятиях с
тяжестями, когда силовые упражнения выполняются с чрезмерной натугой.
При этом резко повышается внутригрудное и внутрибрюшное давление,
снижается
артериальное
давление.
Указанные
явления
усугубляются
сильным напряжением мышц, пережимающих кровеносные сосуды. Все это
может обескровить мозг и вызвать обморок.
Для оказания первой помощи пострадавшего следует уложить на
спину, чтобы ноги и нижняя часть туловища располагались чуть выше
головы, открыть доступ свежему воздуху.
 Острое физическое перенапряжение
306
Появляется, когда занимающийся переоценивает свои физические
возможности и пытается выполнить непосильные по длительности и
интенсивности физические упражнения.
Причиной острого физического перенапряжения могут быть занятия
физическими упражнениями в болезненном состоянии или занятия сразу
после перенесенных острых инфекционных заболеваний (грипп, ангина и др.)
Все случаи острого физического перенапряжения требуют специального
лечения.
 Гравитационный шок возникает при внезапной остановке после
интенсивного
бега. В связи с прекращением действия «Мышечного насоса» большая масса
крови застаивается в раскрытых капиллярах и венах мышц нижних
конечностей на периферии, и мозг недостаточно снабжается кислородом. В
результате возникает относительная анемия (обескровливание) мозга, на что
указывают резкое побеление лица, слабость, головокружение, тошнота,
потеря сознания и исчезновение пульса.
Для профилактики гравитационного шока не следует допускать
внезапной остановки после интенсивной физической работы. Если есть
пострадавший то, его надо уложить на спину, поднять ноги выше головы, а
также поднести к носу ватку, смоченную нашатырным спиртом, для
активизации дыхания.
 Ортостатический коллапс - разновидность гравитационного шока.
Это
явление
развивается
при
длительном
нахождении
человека
в
напряженном состоянии при ограничении двигательной активности.
 Гипогликемический шок
следствие недостатка в организме сахара, острого нарушения углеводного
обмена в результате продолжительной напряженной физической работы (бег
307
на длинные дистанции, лыжный марафон, туристический поход, преодоление
сверхдлинной дистанции в плавании, велоспорт и т.д.). Основные симптомы
гипогликемического шока – слабость, бледность кожных покровов,
недомогание, обильное выделение пота, головокружение, учащенный пульс
слабого наполнения, расширенные зрачки, ощущение острого голода.
Для профилактики гипогликемического состояния полезно перед
предстоящей длительной мышечной работой принимать сахар, специальные
питательные смеси. В случае появления перечисленных выше признаков
следует немедленно выпить крепкий чай с 6-8 кусками сахара или сладкую
воду.
 Солнечный и тепловой удары
Возникает при длительном действии солнечных лучей на обнаженную
голову или тело. Тепловой удар - остро развивающееся болезненное
состояние, обусловленное перегревом организма в результате воздействии
высокой температуры окружающей среды. Признаки: усталость, головная
боль, слабость, боли в ногах, спине, тошнота.
Для профилактики при занятиях в жаркую солнечную погоду необходимо
надевать
на
голову
светлый
головной
убор,
избегать
длительных
интенсивных нагрузок, периодически в тени выполнять упражнения на
расслабление.
При оказании первой помощи пострадавшего немедленно перенести в
прохладное место, в тень, снять одежду и уложить, немного приподняв
голову; обеспечить покой, охладить область сердца и голову, постепенно
поливая холодной водой с руки или прикладывая холодный компресс;
обильно напоить. Для возбуждения дыхательной деятельности дать понюхать
нашатырный спирт, выпить капли или другие сердечные средства.
 При остром миозите занимающихся беспокоят боли в мышцах,
особенно в
308
первые недели занятий. Эти боли связаны неподготовленностью мышц к
интенсивным нагрузкам, накоплением продуктов незавершенного обмена
веществ в мышцах, в результате этого возникает местная интоксикация.
В целях предупреждения острого миозита необходимо строго
выполнять
методические
принципы
систематичности,
постепенности,
доступности, учета индивидуальных возможностей занимающихся.
При появлении мышечных болей необходимо снизить интенсивность и
объем физической нагрузки, но не прекращать учебные занятия, применять
душ, ванны, особенно полезен массаж.
Список использованных источников по подразделу 2.5
1. Анищенко В.С. Физическая культура: Методико-практические занятия
студентов: Учебное пособие.-М.:Изд-во РУДН, 2000.
2. Бутин
И.М.
Лыжный
спорт:
Учебное
пособие
для
высших
педагогических заведений. – М., 2000 г.
3. Видякин М.В. Физкультура: Система лыжной подготовки: Конспекты
занятий. – М., 2006 г.
4. Воропаев В.В., Пушкин С.А., Хомяк П.А. Краткий курс. Гимнастика:
Учебное пособие. – М., 2001 г.
5. Гришина Ю.И. Общая физическая подготовка: знать и уметь. – М.,
2007 г.
6. Евсеев Ю.В. Физическая культура. Учебник для студентов. - РостовнаДону: Феникс, 2002
7. Евсеев Ю.В. Адаптивная физическая культура: Учебное пособие. Ростов-на Дону, 2000
8. Железняк Ю.Д., Портнов Ю.М. Спортивные игры: Учебник. – М.,
2000г.
9. Железняк Ю.Д. Юный волейболист: Учебное пособие для тренеров. –
309
М., 2005 г.
10. Информация о противопоказаниях к занятиям физкультурой и
целесообразном возрасте начала занятий отдельными видами спорта:
нормативная консультация // Практика административной работы в
школе. – 2005. - №8//
11.Караулова Л.К., Запоров И.П. Спортивная медицина: Лабораторный
практикум. – М., 2006 г.
12. Киселев П.А. Меры безопасности на уроках физической культуры.
Волгоград, «Экстремум», 2004.
13. Кремнев И. Атлетическая гимнастика. – М., 2005 г.
14. Кузнецов.В.С., Холодов Ж.К. Теория и методика физического
воспитания и спорта.- М.: Академия, 2003.
15.Кузнецов В.С., Колодницкий Г.А. Физкультурно-оздоровительная
работа в школе. Методическое пособие. – М., 2006 г.
16. Лазарев И.В., Кузнецов В.С., Орлов Г.А. Практикум по легкой
атлетике: Учебное пособие. – М., 2000 г.
17.Мамедов К.Р. Физкультура для учащихся специальных медицинских
групп: Тематическое планирование. Игры. Упражнения. – Волгоград,
2008 г.
18.Мишин Б.И. Настольная книга учителя физической культуры. – М.:
«АСТ», 2003
19. Нестеромский Д.И. Баскетбол. Теория и методика обучения. – М., 2004
г.
20. Новиков Ю. Физкультура или спорт. – М., 2002 г.
21.Об оценивании и аттестации учащихся, отнесенных по состоянию
здоровья
к
специальной
медицинской
группе
для
занятий
физкультурой: Письмо МО РФ от 31.10.03 №13-51-263/123 // Практика
административной работы в школе. – 2005. -№8//
310
22.Раевский Р.Т. Профессионально-прикладная подготовка студентов
технических вузов.- М.: Высшая школа, 2000.
23. Раменская Т. Специальная подготовка лыжника. – М., 2002 г.
24. Талага Е. Энциклопедия физических упражнений. – М., 2003 г.
25.Федеральный закон «О физической культуре и спорте в Российской
Федерации»» от 04.12.07 № 327-ФЗ.
26. Фурманов А.Г. Футбол: Учебное пособие. – М., 2006 г.
27. Хант К. Спортивные игры с мячом. М., 2007 г.
28. Щетинин М. Дыхательная гимнастика по системе А.Н. Стрельниковой.
– М., 2004 г.
29.СГУ. Дистанционное образование. Физическая культура. Юнита 3:
основы здорового образа жизни студентов. – М., 2005 г.
2.6. Подраздел 2.6. Совершенствование методики преподавания
образовательного модуля "Логика "
2.6.1. Этап 1. Разработка научно-информационных материалов по
образовательному модулю "Логика "
311
Логика является одной из важных
школьников
навыки
систематического
дисциплин, формирующей у
мышления.
Она
является
инструментом, позволяющим углублять философскую и культурологическую
подготовку школьников на основе знакомства с синхроническим и
диахроническим многообразием рациональности. Следует отметить также,
что формирующаяся на наших глазах информационная цивилизация требует
высокой логической культуры мышления.
Курс логики с основами методологии мышления состоит из двух
частей: собственно логической и методологической. Цель последней –
ознакомить учащихся с некоторыми методами научного познания мира,
связать логику с вопросами теории познания (гносеологии). Собственно
логическая часть учебного курса знакомит школьников с основными видами
(формами)
знания
и
процессов
познания:
понятием,
суждением
и
умозаключением (дедуктивным и индуктивным).
Логика – наука о мышлении. Но в отличие от других наук, изучающих
мышление человека, например физиологии высшей нервной деятельности
или психологии, логика изучает мышление как средство познания.
Предметом изучения логики являются законы и формы, приемы и
операции мышления, с помощью которых человек познает окружающий его
мир.
Знание логики помогает составить логически стройную, хорошо
аргументированную
оппонентов,
речь,
опровергнуть
вскрыть
доводы
противоречия
выдвинутые
в
выступлениях
противной
стороной,
правильно составить официальные документы. Изучение закономерности
мышления, их сознательное использование в процессе рассуждения
312
вырабатывает навык мыслить более последовательно, непротиворечиво,
доказательно, ясно и определенно.
Изучение логики является важной составной частью обучения
правовым наукам. Знание логики и умение ее использовать в практической
деятельности – гарантия успеха в квалификации преступления, выступлении
в суде, заключении договора и других видах деятельности юриста. Логика
присутствует на всех этапах процесса применения права.
В предлагаемой программе описывается формальная логика. Кроме
формальной существует математическая логика, символическая, логика
высказываний и др.
Изучение теоретических вопросов логики является самоцелью. Главное
– уметь применять логические законы, формы, приемы и операции на
практике, в процессе рассуждения. Для этого приобретения этих навыков
необходимо решать логические задачи (упражнения). Решать задачи
целесообразно не после усвоения всего теоретического курса, а в процессе
изучения его отдельных разделов. Чем больше будет решено задач на то или
иное правило, тем успешнее будут усваиваться основные положения логики.
Задачи модуля:
1. Развитие у школьников интереса к фундаментальным знаниям,
стимулирование
потребности
к
философским
оценкам
исторических событий и фактов действительности, усвоение идеи
единства
мирового
историко-культурного
процесса
одновременном признании многообразия его форм.
313
при
2. Развивать логическую культуру учащихся на основе обучения
основным логическим операциям; способствовать выработке
навыков
категориального
мышления;
совершенствовать
логическую память; углублять знание специальных дисциплин
путем развития способностей школьников к анализу и усвоению
понятийного аппарата.
3. Ознакомить с логическими принципами научного исследования и
педагогического процесса, с такими их составляющими, как
объяснение
и
определение,
обобщение
и
классификация,
доказательство и опровержение и др. Обучать на этой основе
способам преодоления трудностей логического характера в
научной и педагогической деятельности;
4. Обучать
правилам
аргументации
и
полемики,
навыкам
рационального убеждения в научной дискуссии и учебном
диалоге; совершенствовать способность учащихся к логическому
анализу рассуждений и доказательств;
5. Углублять философскую и культурологическую подготовку
школьников
на
основе
знакомства
с
синхроническим
и
диахроническим многообразием рациональности.
Модуль «Логика» подготовлен в соответствии с технических заданием,
которое регламентирует следующие характеристики модуля:
Объем : 36 часов
Групповая принадлежность ОМ:
общекультурный
314
Кластерная принадлежность ОМ:
мировоззренческий
Модуль направлен на формирование следующих компетенций:
Владеет культурой научного мышления
Требования к средствам и формам освоения ОМ (в соответствии с
групповой и кластерной принадлежностью модуля):
при
прохождении
модуля
обязательно
использование
инновационных форм учебной работы, активных методов обучения,
форм контекстного обучения
Требования к форме контрольных и учебных заданий (в
соответствии с групповой и кластерной принадлежностью модуля):
в качестве контрольных и учебных заданий используются:
1 уровень сложности: тесты с закрытой формой задания (с
однозначным
идентификации;
и
многозначным
устный
и
выбором
письменный
ответа);
опрос;
тесты
тесты
на
соответствие; тесты с заданиями на группировку информации; тесты
с
заданиями
установление
последовательности;
тесты
на
дополнение; тесты с заданиями на исключение лишнего; тесты
перекрестного выбора; классификация; ранжирование;
2 уровень сложности: имитационное упражнение; реферирование,
тезирование,
планирование
текста,
конспектирование,
аннотирование; анализ различных типов данных; структурирование
проблемы, Synectics, исторический анализ, эксперимент;
3 уровень сложности: курсовая работа, эссе, проект.
315
Процентное соотношение академических и практикоориентированных форм учебной работы:
70/30 % - мировоззренческий кластер
2.6.2. Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов по
образовательному модулю "Логика "
Программа образовательного модуля
Логика
Цель модуля — развитие мироззренческой компетенции
«Владеет
культурой научного мышления»
Рабочей программой ОМ «Логика» предусмотрено проведение двух
видов аудиторных занятий – лекций и семинаров. Программа расчитана на 18
аудиторных часов (лекционный курс – 12 ч., семинарские занятия – 6 ч.).
Помимо
предусматривает
аудиторной
18
ч.,
работы,
выделенных
программа
на
ОМ
самостоятельную
«Логика»
работу.
Самостоятельная работа в рамках курса «Логика с основами методологии
мышления» включает в себя три вида задач:
Чтение лекций и учебников, подготовка школьников к семинарским
занятиям;
Выполнение заданий, вынесенных в «Рабочую тетрадь»;
Выполнение самостоятельного задания по анализу выбранного
учащимися материала.
Программа включает в себя шесть тем: «Логика. Логическая форма.
Понятие»; «Суждение. Простые суждения, их классификация. Логический
316
квадрат.
Сложные
суждения»,
«Умозаключение.
Индуктивные
и
дедуктивные умозаключения», «Логические законы мышления. Методы
научного исследования», «Методология познания. Теория как форма и
система знания. Истинность теорий. Виды теорий. Доказательство и
опровержение» и «Вопрос и гипотеза, их методологическое значение».
Таблица 26
Всег
В том числе
о
№№
пп
Наименование разделов и тем
ауди
Пра
Лаб
Самосто
торн
Лек
кти
ора
ятельная
ых
ции
чес
тор
работа
кие
ные
часо
в
1
Логика. Логическая форма.
Понятие
4
2
2
2
4
2
2
2
4
2
2
4
Суждение. Простые суждения, их
2
классификация. Логический
4
квадрат. Сложные суждения
3
4
Умозаключение. Индуктивные и
дедуктивные умозаключения
Логические законы мышления.
Методы научного исследования
2
4
2
Методология познания. Теория
5
как форма и система знания.
Истинность теорий. Виды теорий.
Доказательство и опровержение
317
2
4
6
Вопрос и гипотеза, их
методологическое значение
Всего
2
2
2
18
12
6
18
Методические рекомендации по проведению теоретических занятий:
1. Особое внимание обратить на лекции, чтение которых должно быть
максимально свободным от текста и от конспекта.
2. В зависимости от состояния аудитории и ее готовности воспринимать
излагаемый
материал,
ритм
и
тип
чтения
должен
постоянно
корректироваться учителем. Нельзя читать однотонно, или слишком громко,
или слишком тихо, акцентируя внимание на выводах и понятиях.
3. Для лекции очень важно соблюдать логическую связь с предыдущим
разделом и придерживаться логической последовательности при изложении
конкретной темы.
4. С целью активизации школьников и их внимания лучше всего строить
лекцию на основе диалога, ставя перед ними вопросы и вызывая их на ответы
и на обсуждение.
5. Учитывая ограниченность аудиторных часов, в том числе и лекционных,
следует использовать проблемный метод изложения на основе логического
соединения вопросов разных тем.
6. В процессе чтения лекции необходимо ориентировать учащихся на
самостоятельную работу с учебником, рекомендуя тот или иной, как правило
наиболее свежий, учебник, высказав свое отношение и представленному в
нем материалу.
318
7. Учитывая то обстоятельство, что все учебники, какими бы не были они
новыми, не успевают за теми мировоззренческими изменениями, которые
происходят в мире и стране, лекция должна использовать самые новые
материалы.
Материалы к теоретическим занятиям:
Тема 1
Логика. Логическая форма. Семантические категории. Понятие
Логика (от греческого «logos» – «мысль», «слово», «закономерность») –
одна из древнейших дисциплин, оформившаяся как наука в IV в. до н.э.
Создателем традиционной логики был древнегреческий философ Аристотель
(384-322 гг. до н. э.), который систематизировал и развил логические идеи
своих предшественников в шести трактатах, получивших общее название
«Органон», что в переводе означает «орудие», т.е. инструмент познания.
Аристотель считал логику наукой «о доказательстве» и называл ее
«аналитикой», т.е. искусством анализа умозаключений – силлогизмов. Сам
термин «логика» был введён в словарь культуры стоиками (III в. до н. э.).
Логика – наука о речемыслительной деятельности человека. Она изучает
формы выражения мыслей, формы развития знания, особые приемы и
методы познания, а также особые законы мышления. Формальная логика –
нормативная дисциплина о формах, законах и приемах мыслительной
деятельности. Логический закон – это связь между мыслями в рассуждении.
Законы логики – это нормы, по которым должно строиться рассуждение.
Всякая
система
упорядоченностью,
знания
выделяется
последовательностью,
«правильностью»,
доказательностью
то
есть
своих
положений. Идеальной теорией являются математика и грамматика. Логика с
319
этими науками составляет единую троицу, триаду, треугольник вследствие
тесной между ними связи. От математики логика заимствует точность и
наглядность, приобретаемые вместе с приемами алгебры и геометрии.
Грамматика
«называет»
предложения,
придает
высказывания
и
соответствовала
вещи
им
строит
своими
смысл
и
правильные
указанным
условиям,
именами,
правильно
содержание.
Логика
умозаключения.
ей
необходимо
Чтобы
строит
уточняет
логика
удовлетворять
следующим требованиям: правилу ясности, правилу точности, правилу
простоты и правилу пропорциональности.
Ясностью будет отличаться та система знания, которая имеет или может дать
отчетливые представления о предмете мысли. Сократ говорил: «Не ищите
ничего кроме ясности». Ясное теоретическое представление в отличие от
неясного или смутного может быть изображено в виде пространственной
модели, идеи, образа. С этой целью могут быть использованы рисунок,
чертеж, символ, передающие суть мысли или отношения между мыслями.
Следствием
ясности
мысли
является
установление
порядка,
последовательности, системы норм.
Точность выражается в соответствии известному образцу, норме. Для
точного мышления характерна определенность, то есть соблюдение границ
изменчивости и установленного порядка. Неточное мышление – это
мышление небрежное, неаккуратное, неряшливое.
Принцип простоты предполагает устранение неоправданной сложности,
искусственности. Для этого сложные идеи надо разделять на более простые,
внутренне однородные, более доступные пониманию, как это рекомендовал
делать Декарт. Формула этого принципа: «Бесполезно делать посредством
многого то, что может быть сделано посредством меньшего».
320
Труднее всего соблюдать принцип пропорциональности, так как для этого
необходимо представлять всю систему знания в целом при условии, когда ни
одна наука не является совершенной и законченной. Для ясного умозрения
логика открывает точные, простые пропорции. Сознательное соблюдение
пропорции – признак дисциплинированного ума. Логика изучает образцы,
нормы, правила сочетания мыслей, которым следует ум, даже не замечая
этого.
Понятие логической формы. Логика – теоретическая дисциплина о
правильных формах мышления. Содержание и форма мысли в реальном
процессе мышления находятся в неразрывном единстве. Нет «чистых»,
бессодержательных логических форм, как и нет «чистого», лишенного
формы содержания. Однако в целях исследования логических форм
безотносительно к их конкретному содержанию можно отвлечься от того, что
каждому высказыванию, кроме особого содержания, принадлежит также
определенная форма высказывания, и сделать предметом анализа форму
мысли.
Семантические категории. В современной логике знаки свойств и знаки
отношений включены в семантические категории – категории знаков.
Отношения тем и отличаются от свойства, что связано с несколькими
предметами. Семантические категории используются в логике тогда, когда
выражения языка распределяются по классам в зависимости от типов
смыслов, которые они выражают, а также от типов объектов ими
обозначаемых
или
представляемых.
Прежде
всего
рассматривают
предложения и их части, выполняющие самостоятельные функции в составе
предложения. Деление предложений на классы происходит в зависимости от
того, выражают ли они суждения, вопросы, нормы.
321
Понятие – форма мышления, отображающая существенные и отличительные
признаки предмета. Понятие – это единство общих существенных признаков
предмета.
Путь
от
первых
подходов
к
образованию
понятий
до
формирования высших и сложных понятий – это долгий и непрерывный путь
науки. Сформированные таким образом понятия в сжатом виде содержат
огромное множество свойств предметов и отношений между ними.
Образование различных понятий о различных предметах и явлениях – начало
логического мышления. Понятие – одновременно и первое условие научного
мышления и его высший результат. Неоднократно ещё в древности
указывали на близость слов “понятие” и “наука”. Понятие выражается одним
словом или словосочетанием, например, ручка, тень, районный центр.
Тема 2
Суждение. Простые суждения, их классификация. Логический квадрат.
Суждение. В логическом мышлении понятие выступает не само по себе, а в
составе суждения и в связи с другими понятиями, составляющими суждение.
Суждение – очень важная форма логического мышления. Всякая истина
излагается в форме суждения. Всякое рассуждение состоит из суждений. В
науке всякий закон, всякая аксиома выражается в форме суждений.
Простые суждения. Простые суждения являются основной формой мысли.
Отдельное слово считается несовершенным выражением мысли, т.к. оно
может быть понято только в контексте. Одно или несколько предложений,
являющихся единицами сообщений, образуют отрывок письменной или
устной речи – контекст (тесная связь, соединение). Простое предложение
выражает элементарную мысль, т.к. содержит предмет мысли и то, что о нём
говорится, утверждается или отрицается. Простые суждения неделимы, они
являются «атомами мысли».
322
«Квантор» («сколько») – знак – индекс, который указывает количество того
термина, перед которым стоит квантор. Роль кванторов выполняют слова:
«все», «ни один», и «некоторые», а также им аналогичные («всякий»,
«всюду», «нигде», «никто», «иногда», «встречается», «бывает»). Операция
уточнения квантора называется «квантификация» (сколько и делаю). В
прямом суждении квантифицируется субъект, а в обратном происходит
квантификация
предиката.
(«Всякий
квадрат
–
равносторонний
прямоугольник» и «Всякий равносторонний прямоугольник – квадрат».
Простым называется суждение, в котором нельзя выделить правильную
часть, т.е. часть, не совпадающую с целым, в свою очередь являющуюся
суждением. Простое суждение всегда содержит только два термина. Субъект
и предикат суждения в логике называются «Терминами» (предел, конец,
граница). Суждения, которые имеют больше двух терминов (2 S, 2 P), будут
сложными. В соответствии с тем, что утверждается или отрицается в
суждения, – принадлежность признака предмету, отношение между
предметами
следующими
или
факт
видами:
существования
1)
атрибутивные
предмета,
суждения;
они
2)
представлены
суждения
с
отношениями и 3) суждения существования (экзистенциальные).
Классификация категорических суждений. По вопросу о том, какие
суждения называются категорическими, у авторов учебников по логике нет
единого мнения. Одни считают, что категорическими называются только
атрибутивные суждения (см. Кириллов В.И., Старченко А.А. Логика. М.,
1999), другие включают в эту группу помимо атрибутивных суждения
существования и суждения с отношением (см. Гетманова А.Д. Учебник по
логике. М., 1994). Такое разночтение не является принципиальным, тем более
что все авторы сходятся во мнении, что категорические суждения – это
323
группа простых суждений, в которых безусловно, однозначно утверждается
или констатируется факт существования предмета мысли.
«Логический квадрат». С помощью «Логического квадрата» можно
устанавливать
отношения
применительно
к
любой паре
сравнимых
суждений. Для этого необходимо учитывать расположение суждений,
которое является строго фиксированным: по верхней стороне расположены
суждения общие, по нижней – суждения частные, слева – утвердительные,
справа – отрицательные.
АЕ – противоположность, YО – подпротивоположность; АY, ЕО –
подчинение. АО, ЕY – противоречие.
Проанализировав «Логический квадрат» на предмет совместимости
суждений, можно сделать следующие выводы:
1. Одновременно истинными могут быть суждения подпротивоположные и
подчиненные.
2. Одновременно ложными могут быть суждения противоположные и
подчиненные.
3. Не могут быть одновременно истинными и одновременно ложными
суждения противоречивые.
Не могут быть одновременно истинными суждения противоположные.
Не могут быть одновременно ложными суждения под противоположные.
Сложные суждения. Суждения будут сложными, если в них можно
выделить правильные части, являющиеся суждениями. Сложные суждения
формируются из простых, а также из других сложных суждений с помощью
логических союзов «если... то», «или», «и», с помощью отрицания «неверно,
что», модальных терминов «возможно, что», «случайно, что», и т. д. В
324
символической записи таких высказываний используются буквы а, в, с, d и т.
д. и специальные символы для обозначения логических связок (конъюнкция,
дизъюнкция, импликация др.). К основным видам сложных суждений
относятся соединительные, разделительные, условные.
Тема 3
Умозаключение. Индуктивные и дедуктивные умозаключения
Умозаключение. Суждение является формой мышления, позволяющей
выявлять и фиксировать имеющиеся связи между предметами и их
признаками, отношения предметов друг с другом. Эти знания имеют
самостоятельное значение и необходимы для изучения следующей из форм
мышления – умозаключения. Суждения, из которых можно сделать вывод и
из которых, раз они признаны истинными, с необходимостью следует какойто вывод, называются посылками или предпосылками умозаключения.
Суждение, которое признается истинным посредством умозаключения, т.е.
путем сопоставления посылок, называется заключением или выводом.
Признав данные суждения истинными, необходимо признать истинными и
следующие из них суждения. Нельзя принять мнение Арно и Николь:
«Необходимость умозаключения коренится в ограниченности человеческого
ума». Более правильным будет вывод: если понятия – атомы, а суждения –
молекулы
нашей
умственной
деятельности,
то
можно
сказать:
умозаключения – это и есть сама умственная деятельность. Интересно
мнение Аристотеля: «Умозаключение есть речь, в которой если нечто
предположено, то через положенное из него с необходимостью вытекает
нечто отличное от положенного».
Дедуктивные умозаключения. Дедуктивное умозаключение основано на
рассуждении от общего к частному и представлено непосредственными
325
умозаключениями,
где
вывод
делается
из
одной
посылки,
и
опосредованными умозаключениями, в которых вывод делается из двух и
более посылок. В дедуктивном умозаключении вывод основан на отношении
логического следования.
Индуктивные умозаключения.
Индуктивные умозаключения – это общие выводы из единичных и частных
посылок. В индуктивном умозаключении каждая из посылок частная
(единичная), а заключение – суждение общее. Поэтому индуктивный вывод о
принадлежности интересующего нас признака (К) классу предметов (S)
делается на основании, что этот признак присущ всем или некоторым
элементам данного класса.
Принято различать два вида индуктивного вывода: полная и неполная
индукция.
Полная индукция – вывод, в котором заключение о наличии интересующего
нас признака у класса (S) делается на основании проверки на предмет
наличия этого признака у всех элементов класса; в этом случае вывод
является достоверным. Полная индукция – это умозаключение, в котором
общий вывод основывается на ряде единичных посылок, исчерпывающих в
своей сумме все возможные случаи или все возможные виды известного
рода.
Неполная индукция – неполная индукция – это умозаключение, в котором
вывод о наличии признака делается на основании проверки некоторых
элементов класса: в этом случае вывод является вероятным. Между полной и
неполной индукцией имеется различие: полная индукция дает знание не о
новых предметах, а о новой стороне тех предметов, которые были
рассмотрены в посылках и которые представлены в выводе как целый класс
326
или как логическая группа. Напротив, неполная индукция дает в выводе
знание о новых предметах помимо тех, которые уже были рассмотрены в
посылках.
Тема 4
Логические законы мышления. Методы научного исследования
Логические законы мышления. Логические законы трактуются как законы
определенного, последовательного и доказательного мышления. Они имеют
общечеловеческий характер, применимы к любому рассуждению. Законы
мышления не следует смешивать с нормами мышления. Норма – это такое
правило или предписание, которое указывает нам, что представлено в
качестве должного. Э. Гуссерль считал логические законы по природе своей
«Теоретическими истинами».
Закон тождества. Этот закон говорит, что в процессе определенного
рассуждения всякое понятие и суждение должно быть тождественно самому
себе. Данный закон регулирует такое важное свойство мышления как его
определенность. Формула этого закона: А ≡ А (для понятий) и а ≡ а (для
суждений). Тождество означает равенство, сходство предметов в каком-либо
отношении. В мышлении закон тождества означает, что в процессе
рассуждения нельзя подменять одну мысль другой, одно понятие – другим
понятием. Например, когда в знаменитой трагедии Шекспира переодетый
принц спрашивает могильщика, на какой почве помешался молодой Гамлет,
могильщик отвечает: «Да все на той же, на нашей датской». Здесь
проиведена подмена понятия «почва»: Гамлет спрашивает, имея в виду
метафорическое значение этого слова (причина, основание), а могильщик
отвечает, имея в виду прямое значение (земля).
327
Закон непротиворечия. Аристотель дал несколько формулировок этому
закону:
«Невозможно
что-либо
вместе
утверждать
и
отрицать».
«…Невозможно, чтобы одно и то же в одно и то же время было и не было
присуще одному и тому же в одном и том же отношении». Правильное
мышление является последовательным. Признав известные положения в
качестве истинных и делая выводы из этих положений, мы – при условии
правильности нашего мышления – не можем позволять в своем рассуждении
или доказательстве никаких высказываний, противоречащих тому, что нами
уже было признано. Закон непротиворечия устанавливает: правильное
мышление не должно содержать в своем составе противоречий.
Закон исключенного третьего. Закон исключенного третьего предписывает
выбор одной из взаимоисключающих альтернатив. Формулировка закона: из
двух противоречащих друг другу суждений об отношении двух понятий одно
суждение – и только одно – необходимо должно быть истинным и
невозможно никакое третье истинное суждение об отношении между этими
понятиями. Формула закона исключенного третьего: a
ā, т.е. «либо а, либо
не-а».
Закон достаточного основания. Этот закон, не имеющий формулы в силу
своего чисто содержательно характера, был введен в логику Г. Лейбницем.
Закон говорит о таком требовании, предъявляемом к логическому
мышлению, как его доказательность. Обосновывать можно только истинные
мысли, ложные же мысли вообще недоказуемы. Согласно этому закону, для
признания суждения о предмете истинным, необходимо указать достаточное
основание. Доказательным, обоснованным может быть признано такое
рассуждение или мышление, которое не только провозглашает истинность
того или иного утверждения, но и приводит основания, в силу которого
нельзя отказать этому утверждению в истинности. Так, географ не просто
328
говорит нам, что форма Земли близка к форме шара, но и приводит ряд
аргументов: наблюдения за формой земной тени во время лунных затмений,
или за постепенным погружением под горизонт сначала нижних, а затем
средних и верхних частей корабля, удаляющегося в открытое море.
Подавляющее большинство научных положений – истины со строгой
доказательной основой. Даже так называемые очевидные «сами собой
разумеющиеся» истины (аксиомы, постулаты) имеют строгое доказательное
обоснование. Обоснованное положение – это положение, основанное на
высказываниях и фактах, достаточных для признания его истинным.
Тема 5
Методология познания. Теория как форма и система знания. Истинность
теорий. Виды теорий. Доказательство и опровержение
Теория – наряду с понятиями и суждениями – представляет собой одну из
форм отражения (воспроизведения) действительности в мышлении. Однако,
в отличие от понятия и суждения, теория не является, вообще говоря,
отдельной мыслью – если не иметь в виду вырожденные случаи теории, в
качестве каковых рассматривают иногда отдельные суждения, выражающие,
например, законы науки.
Теория представляет собой некоторую систему знания, относящуюся к
некоторой области действительности или к некоторым аспектам той или
иной области действительности. Предметом астрономии, например, является,
очевидно, особая область реальной действительности – небесные тела, тогда
как география и геология изучают определенные ас-пекты такой области
реальной действительности, как планета Земля. Логика, психология,
физиология высшей нервной деятельности изучают разные аспекты
329
мышления
человека;
социология,
экономическая
теория,
история
–
различные аспекты общественной жизни.
Предметом теории могут быть и особые классы явлений: теория теплоты,
электричества,
магнетизма
и
т.
д.,
а
также
некоторые
аспекты
действительности вообще: теория пространства и времени, философия. К
особому классу теорий относятся теории методологического характера,
изучающие методы и приемы познания. К их числу относятся, например,
многие
разделы
вариационного
математики
исчисления,
(теория
теория
математического
дифференциальных
анализа,
уравнений)
и
значительная часть содержания логики.
Как система знания – в отличие от простой совокупности знаний, каковой
является, например, обыденное знание – теория включает в себя
определенный круг понятий и высказываний, логически связанных между
собой так, что одни понятия, или термины вообще, определяются через
другие. Одни суждения связаны по смыслу с другими, определенным
образом субординированы или даже выводятся из других.
Истинность теории. Важной характеристикой теории является степень ее
обоснованности, ее практическая подтверждаемость. Каждый ученый,
который действительно стремится иметь знания о явлениях изучаемой им
области (а не просто произвольные построения, хотя бы и позволяющие
решать некоторые задачи и удовлетворяющие определенным эстетическим
требованиям), всегда стремится иметь истинные теории, то есть такие
теории, утверждения которых соответствуют изучаемой действительности.
Хотя случается и так, что теории оказываются и ложными. Таковыми,
например, являются известные в истории теории флогистона, теплорода,
неправильно объясняющие явления горения и тепловые процессы.
330
Основным и наиболее общим критерием истинности теорий, как и
высказываний вообще, является общественная практика, включающая
производственную деятельность, эксперименты и вообще применение
теоретических знаний в той или иной деятельности людей. При этом
деятельность не обязательно должна быть материальной. Так, конкретная
научная деятельность, в которой применяются результаты математики и
логики, является сферой их практического при-менения, а тем самым и
сферой проверки этих знаний.
Необходимым условием и тем самым важным логическим критерием
истинности теорий является их логическая непротиворечивость, то есть
взаимная
согласованность
утверждений
теории
между
собой,
последовательность в объяснении явлений.
Виды теорий. Теории различаются прежде всего по своему предмету, по
характеру изучаемой или области или аспекта действительности, а тем
самым и по характеру рассматриваемых объектов.
Среди существующих теорий большой класс составляют теории, изучающие
те или иные области или аспекты реальной действительности (конкретные
науки). К другому классу относятся теории, имеющие дело с идеальными
областями или вообще с явлениями нена-блюдаемого характера (абстрактные
науки).
Среди первых особо выделяются естественно-научные (физика, биология,
теории, составляющие медици-ну, химия и т. п.) и гуманитарные теории
(философия, социология, этика, эстетика – науки в более широком смысле).
Грань между ними провести вообще довольно трудно. Вторые связаны с
человеком и с различными аспектами его жизнедеятельности, хотя и среди
естественно-научных есть такие, которые также изучают человека: его
331
анатомию, физиологию и т. д. По-видимому, деление идет здесь по степени
наблюдаемости изучаемых явлений. В первом случае – это непосредственно
наблюдаемые явления. Во втором – это явления, наблюдаемые некоторым
опосредованным образом, через те или иные проявления их в жизни. В
последнем случае речь идет собственно о явлениях, связанных с человеком, о
таких его проявляемых в жизни характеристиках, как психика, эстетические
или этические взгляды и убеждения, характеристики употребляемого им
языка, яв-ления и объекты культуры, миропонимание и т. п.
Среди наук, изучающих области идеальной действительности, следует
прежде всего выделить математику и логику, вернее, теории, относящиеся к
математике и логике. Это теории, изучающие абстрактные и идеальные
объекты и методы научного познания.
Доказательство и опровержение. Доказательность – важная особенность
правильного мышления. Доказательство и аргументация – понятия не
тождественные, хотя и близкие. Аргументация – это способ построения
мысли, включающий доказательство и опровержение, имеющий своей целью
убедить в истинности тезиса и ложности антитезиса. Аргументация широко
используется в качестве одного из способов обоснования утверждений.
Аргументация – это полное или частичное обоснование каких-либо
положений
с
содействует
помощью
других
использование
утверждений.
хорошо
Успеху
обоснованных
и
аргументации
убедительных
утверждений.
Понятие опровержения. Опровержение -это такая логическая операция,
которая
должна
обосновать
ложность
или
необоснованность
ранее
выдвинутого тезиса. Цель опровержения -установить ложность какого-либо
положения.
332
Тема 6
Вопрос и гипотеза. Их методологическое значение
Вопрос. Вопрос, как форма познания, есть способ выделения неизвестного,
подлежащего познанию, в рамках чего-то известного.
Отсюда ясна и методологическая роль вопроса. Он определяет цель
дальнейшего научного исследования, а тем самым и направление научного
поиска.
Знаковой формой вопроса в естественном языке является вопросительное
предложение. Оно, наряду с побудительным предложением, представляет
собой фактически одну из семантических категорий языковых выражений, то
есть является знаком определенного типа. Однако до сих пор в логике как и в
науке о знаках вообще семиотике не выяснено, каково предметное значение,
а также и смысл выражений этого типа.
Вопрос – это представленная в вопросительном предложении мысль,
ставящая своей целью уточнение, дополнение или даже восполнение
исходного знания. Вопрос возникает в тех случаях, когда имеется
познавательная неопределенность.
Гипотеза.
В
переводе
с
греческого
гипотеза
означает
основание,
предположение. Гипотеза выступает в трех основных формах: особого рода
предположение о непосредственно ненаблюдаемых явлениях, или причинах,
вызывающих эти явления; особого рода умозаключение, в форме которого
выдвигается некоторое предположение; сложная логическая процедура,
состоящая как в выдвижении предположения, так и в его последующем
доказательстве.
Гипотеза – это научно обоснованное предположение, отличающиеся от
произвольной догадки рядом особенностей. Соблюдение этих особенностей –
333
условия
состоятельности
гипотезы.
Первое
условие
состоятельности
гипотезы: она должна объяснять весь круг явлений, для изучения которого
она предложена. Гипотеза не должна противоречить ранее проверенным
фактам и научным положениям. Однако бывают случаи, когда выдвинутые
гипотезы противоречат ранее доказанным положениям; так выдвигались
многие известные гипотезы.
Второе условие: гипотеза должна быть принципиально проверяема.
Поскольку гипотеза есть предположение о некоторой непосредственно
ненаблюдаемой основе явлений и может быть проверена лишь путем
сопоставления с опытом выведенных из нее следствий. Гипотеза не
проверяема, если следствия недоступны опытной проверке. Различают
двоякого рода проверяемость: практическую и принципиальную. В первом
случае следствия не могут быть проверены на данном уровне развития науки
и техники, хотя в принципе их проверка возможна. Принципиальная
непроверяемость
гипотезы
выражается
сформулировать
следствия,
предположенное
Майкельсоном
в
сопоставимые
сокращение
том,
с
что
она
опытом.
длины
не
может
Например,
любого
тела
в
направлении его движения принципиально не может быть установлено
никаким измерением, т. к. вместе с движущимся телом такое же сокращение
испытает и масштабная линейка, при помощи которой будет происходить
измерение.
Третье условие: применимость гипотезы к возможно более широкому кругу
явлений.
Четвертое условие: наивозможная принципиальная простота гипотезы.
Подлинная простота гипотезы состоит в ее способности, исходя из единого
основания, объяснить по возможности более широкий круг различных
явлений.
334
По объекту исследования гипотезы делятся на общие, частные и единичные.
Общие гипотезы представляют собой научно обоснованное предположение
об общих закономерностях и связях, о причинах природных и общественных
явлений. Общие гипотезы объясняют широкий круг явлений, выводят
закономерности и взаимосвязи. Общие гипотезы могут быть прорывами в
развитии науки, т. к. при их подтверждении возникают фундаментальные
научные теории. Примерами общих гипотез могут служить различные
космологические модели, гипотеза о происхождении жизни на земле,
объяснение процессов светимости и теплоизлучение звезд.
Частная
гипотеза –
это обоснованное предположение о
причинах,
происхождении и взаимосвязях части объектов класса, событий. Частные
гипотезы выясняют причины возникновения, закономерности, взаимосвязи у
части элементов данного множества. Частные гипотезы распространены
главным образом в конкретных науках. Частные гипотезы вырабатываются и
в общественно политической жизни, например, выяснение причин широкого
распространения коррупции. Примерами частных гипотез могут служить
предположения о причинах раковых заболеваний, о происхождении вирусов,
о способах преодоления тяготения и т. д.
Единичная гипотеза – это обоснованное предположение о причинах,
происхождении, взаимосвязях конкретных событий и явлений, единичных
фактов. Примерами единичной гипотезы могут служить: версия А. С.
Пушкина об убийстве царевича Дмитрия, о происхождении красного пятна
на Юпитере.
Построение гипотезы. Гипотезы создаются тогда, когда нужно объяснить
новые явления, факты, которые не поддаются истолкованию на базе
сформировавшихся научных теорий и принципов. С этой целью вначале
анализируется каждый отдельный факт, а затем анализируются все факты
335
вместе взятые. Факты, взятые в их совокупности, дают уже определенную
картину.
Факты
можно
подкрепить
дополнительными
научными
экспериментами. После этого синтезируются факты и строится гипотеза,
которая не должна противоречить ранее открытым научным законам и
теориям. Если две гипотезы по-разному объясняют одно и тоже явление, то
такие
гипотезы
называют
конкурирующими,
например,
гипотезы
о
происхождении нефти.
Гипотеза в процессе формирования и подтверждения проходит ряд этапов.
Первый этап – анализ фактов и отношений между ними. Для этого
необходимо проанализировать весь имеющийся фактический материал с
целью выделения нужных обстоятельств. Второй этап – синтез фактов, их
обобщение предполагает мысленное объединение аналитически выделенных
фактов в единстве. Третий этап – выдвижение предположения.
Гипотеза проверяется в два этапа: 1) дедуктивное выведение следствий,
вытекающих из гипотезы; 2) сопоставление следствий с фактами.
II. Практические задания (примеры заданий)
Задание № 1
Определите соотношения между понятиями и изобразите их с помощью
круговых схем:
Христианство, православие, религия.
Берёза, липа, дерево, лиственное дерево.
Друг, враг.
Рассказ, рассказ М. Шолохова, новелла, повесть, литературное произведение.
Милиционер, токарь, студент-заочник.
336
Имя собственное, существительное, одушевлённый предмет.
Верующий, неверующий.
Писатель, учёный.
Час, минута, секунда.
Самолёт, реактивный самолёт, реактивный двигатель.
Задание № 2
Обобщите и ограничьте понятия:
Автомобиль
Озеро
Стихотворение
Писатель
Сосна
Золото
Кислород
Хирург
Контрольная работа
Шкаф
Задание № 3
Установите правильность определения и в случае ошибки укажите, какое
правило определения нарушено
337
Квадрат – равносторонний четырехугольник, у которого стороны попарно
параллельны.
Медицина – наука, изучающая человеческие болезни.
Вычитание – операция, обратная сложению.
Безличными называются предложения, сказуемое которых не допускает при
себе подлежащего.
Ядовитыми растениями называют растения, содержащие ядовитые вещества.
Феодализм – общественный строй, основанный на эксплуатации.
Оговор – показание свидетеля, ложно изобличающее другое лицо в
совершении преступления.
Задание № 4
Установите правильность деления и в случае ошибки укажите, какое
правило деления нарушено
Договоры делятся на устные, письменные и безвозмездные.
Понятия делятся на единичные и общие.
Животные делятся на позвоночных, беспозвоночных и млекопитающих.
Удочка делится на удилище, лесу, поплавок, грузило, поводок и крючок.
«Читающих было два рода: старожилы из местной интеллигенции, – их было
большинство, – и люди из простого народа» (Пастернак Б.П.).
Художник может быть живописцем, портретистом или пейзажистом.
Политический режим различных государств может быть демократическим и
недемократическим.
338
К ценным бумагам относятся акции и чеки.
Список использованных источников по подразделу 2.6
1. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение. М., 1991.
2. Бочаров В.А., Маркин В.И. Основы логики. М., 2001.
3. Войшвилло Е.К., Дегтярев М.Г. Логика как часть теории познания и
научной методологии. М., 1994.
4. Войшвилло Е.К., Дегтярев М.Г. Логика. Учебник для вузов. М., 2001.
5. Гетманова А.Д. Логика. М, 2001.
6. Гусев Д.А. Логика: конспект лекций с задачами. М., 2005.
7. Ивин А.А. Логика. Учебник для гуманитарных факультетов. М.,2001.
8. Ивлев Ю.В. Логика. Учебник для вузов. М., 2003.
9. Кириллов В.А., Старченко А.А. Логика. М., 2003.
10.Курбатов В.И. Логика (Систематический курс). Ростов-на-Дону, 2001.
11.Свинцов В.И. Логика. Учебник для вузов. М., 1995.
12.Визам Д., Герцег Я. Игра и логика. М., 1975.
13.Кириллов В.И., Орлов Г.А., Фокина Н.И. Упражнения по логике. М.,
2001.
14.Кириллов В.А., Старченко А.А. Упражнения по логике: учебное
пособие. М., 2003
15.Курбатов В.И. Логика в вопросах и ответах. Ростов-на-Дону, 1997.
339
16.Кэрролл Л. Логическая игра. М., 1991.
17.Пихтарников М.М. Занимательные логические задачи. СПб., 1996.
18.Сборник упражнений по логике. Минск, 1990.
19.Смаллиан P.M. Принцесса или тигр. М., 1985.
20.Яшин Б.Л. Задачи и упражнения по логике. М., 1996.
21.Ивлев Ю.В. Логика. Сборник упражнений. М., 2004.
22.Баженов Л.Б. Строение и функции естественно-научной теории. М.,
1978.
23.Берков В.Ф. Логика. Минск, 2001.
24.Горский Д.П. Краткий словарь по логике. – М.: Просвещение, 1991г
25.Ершов Ю.Л., Палютин Е.А. Математическая логика. М., 1979.
26.Иванов Е.А. Логика. М., 2001.
27.Ивин А.А. Основы теории аргументации. М., 1997.
28.Калмогоров А.Н., Драгалин А.Г. Введение в математическую логику.
М., 1982.
29.Кириллов В.И., Старченко А.А. Логика. М., 1998.
30.Клини С.К. Математическая логика. М., 1973.
31.Кондаков Н.И. Логический словарь – справочник. М., 1976.
32.Костюк В.Н. Методология научного исследования. Одесса, 1976.
33.Меньдельсон Э. Введение в математическую логику. М., 1984.
34.Огородников В.П. Основы формальной логики. Спб., 1995.
340
35.Павлов Л.Г. Спор, дискуссия, полемика. М., 1991.
36.Павлова К.Г. Искусство спора: логико-психологические аспекты. М.,
1988.
37.Практикум по логике. М., 1997.
38.Рузавин Г.И. Методы научного исследования. М., 1974.
39.Рузавин Г.И. Научная теория: логико-методологический анализ. М.,
1978.
40.Смирнов В.А. Логические методы анализа научного знания. М., 1987.
41.Смирнова Е.Д. Основы логической семантики. М., 1990.
42.Сопер П. Основы искусства речи. М., 1997.
43.Уемов А.И. Основы практической логики с задачами и упражнениями.
Одесса, 1997.
44.Фреге Г. Логика и логическая семантика. М., 2000.
45.Челноков Г.И. Учебник логики. М., 1994.
46.Челпанов Г.И. Учебник логики. М., 1994.
341
2.7.
Подраздел
2.7.
Совершенствование
методики
преподавания
образовательного модуля "Математика"
Этап
1.
Разработка
научно-информационных
материалов
по
образовательному модулю " Математика "
В настоящих условиях развития общества особую значимость и
актуальность приобрела проблема внедрения в школьное математическое
образование
элементов
современной
математики.
Высокий
уровень
математического образования является одним из важнейших условий
современного научно-технического прогресса и развития производства. С
каждым днем к человеку предъявляются жизнью все новые требования,
поэтому процессы обновления содержания образования, а значит и
программ, являются объективной необходимостью. Рассмотрим некоторые
аспекты дифференциации обучения математике в школьном математическом
образовании.
В начале XX века в большинстве европейских стран и в США развернулось движение за реформу сложившегося математического образования.
На Международном математическом конгрессе в Риме (1908 г.) принимается
решение о создании Международной комиссии по преподаванию математики
(МКМО). Активное участие в борьбе за реформу математического образования
приняли и передовые русские преподаватели математики.
I период. Начало широких научных изысканий в области проблем
математического образования (1860 - 1910 гг.). Теоретическое осмысление
эмпирического опыта, выделение методики преподавания математики в
самостоятельную науку. В 1884 г. профессор Ермаков В.П. (1845 - 1922)
342
начал
издавать
в
Киеве
«Журнал
элементарной
математики».
Во
вступительном слове к первому номеру был сформулирован тезис о
назначении журнала: «… может быть интересен любителям как высшей, так
и низшей математики» (Журнал элементарной математики. 1884. №1).
II период. Характеризуется распространением результатов первых
теоретических исследований и анализом накопленного практического опыта
преподавателей математики. По инициативе Педагогического музея военноучебных заведений в Санкт - Петербурге в конце 1911 - начале 1912 гг.
прошел Первый съезд, основным направлением которого стало обсуждение
ответа на вопрос «как учить?». С докладами выступали К.Ф. Лебединцев
«Метод обучения математике в старой и новой школе», Д.С. Галанин «Об
изменении метода обучения в низшей и средней школе». В решениях съезда
говорилось о необходимости исключения из курса математики некоторых
вопросов второстепенного значения и включения идей функциональной
зависимости, идей аналитической геометрии и анализа. На Втором съезде
преподавателей математики (27.12.1913 г.- 3.01.1914 г.) был выделен вопрос
о включении элементов математического анализа в содержание общего
среднего
образования,
уделялось
значение
прикладному
аспекту
математики.
III период. Построение методики преподавания математики в условиях
новых политических, экономических и социальных отношений, изменение
образовательной парадигмы. В 1918 - 1932 гг. - создание советской единой
трудовой
политехнической
школы. Впервые,
в послереволюционные
программы по математике были включены вопросы математического
анализа, вплоть до дифференциальных уравнений. Однако они оказались
перегруженными и оторванными от решения практико-ориентированных
343
задач, поэтому не вошли в последующие годы в программу для школ десятилеток.
IV период. В 40-х гг. прошлого столетия характер движения за
реформу преподавания математики в средней школе существенно изменился.
На первый план выступили предложения о перестройке всей школьной
математики
на
теоретико-множественной
основе.
Среди
основных
методических трудов этого периода можно назвать: с 1947 г. создание
проектов новых программ А.Н. Маркушевичем и Н.Ф. Четвертухиным, в
1949 г. - первое отечественное пособие В.М. Брадиса «Методика
преподавания математики» под редакцией А.Н. Маркушевича.
Над созданием проектов новых программ также работали В.Г.
Болтянский и Н.Я. Виленкин (1959 г.). В начале 60-х гг. стало ясно, что
частичные изменения программы не могут удовлетворить требованиям
времени, устранить диспропорцию между содержанием математики учебного предмета общеобразовательной школы и содержанием математики
- науки, приблизить содержание обучения к требованиям современной жизни, к запросам практики.
В июне 1964 г. состоялось совещание Министерства просвещения
РСФСР, основным докладчиком которого был А.Н. Колмогоров. После
длительного обсуждения различных вариантов в 1968 г. была принята новая
программа по математике. Основными достоинствами этой программы,
выработанной комиссией под руководством академика А. Н. Колмогорова, были:
а) устранение из школьного курса математики многих архаических
вопросов и частностей, не имевших ни научного, ни прикладного, ни
общеобразовательного значения;
344
б) введение в школьный курс таких глубоко идейных и имеющих
большое прикладное значение понятий, как производная и интеграл,
дифференциальное уравнение, вектор, геометрическое преобразование;
в) усиление функциональной направленности школьного курса математики;
г) раннее введение буквенной символики и уравнений как главного
способа решения задач;
д) усиление роли десятичных дробей по сравнению с обыкновенными;
е)
введение
способствующее
тригонометрических
усилению
функций
прикладной
числового
аргумента,
направленности
изучения
тригонометрии.
В СССР прозвучала критика сложившегося в 60-е годы положения в
школьном
преподавании
математики.
Основное направление
критики
касалось вопросов, связанных с необходимостью усиления профильной
дифференциации, прикладной и практической направленности школьного
курса математики.
В анализе программ сложившегося содержания школьного курса
математики приняли участие многие из виднейших советских математиков, в
частности академики А.Д. Александров, И.М. Виноградов, В.С. Владимиров,
Л.В. Канторович, С.М. Никольский, А.В. Погорелов, Л.С. Понтрягин, С.Л.
Соболев, А.Н. Тихонов и др. После длительных обсуждений была разработана
программа по математике, в которой осуществлен отказ от обязательного
единого теоретико-множественного подхода к построению курса. Такой
подход позволил усилить прикладное содержание школьного
курса
математики, а высвободившееся время направить на формирование и развитие
практических умений и навыков.
345
V период. В 1980 - 1990 гг. происходит изменение концепции
математического образования. Сфера приложения методики преподавания
математики распространяется на обучения математике в высшей школе.
Так, с начала 80-х гг. наблюдается тенденция к разгрузке школьного
курса математики и в то же время в постановлениях отмечается, что следует
значительно повысить уровень требований к умениям старшеклассников. В
качестве основных умений в дидактических материалах выделяются умения,
необходимые для
развития
научных
технологий
-
умения
строить
математические модели различных явлений и исследовать эти модели.
VI период. Характеризуется корректировкой терминологического
аппарата методики преподавания математики 1990 - 1999 гг. Происходит
реформирование
математического
образования
по
двум
основным
направлениям: углубление (С.И. Шварцбурд и др.), гуманизация и
гуманитаризация (А.А. Столяр и др.). Изменение образовательной парадигмы
на методическом уровне приводит к развитию теории развивающего
обучения. Отказ от позиции педоцентризма переводит ученика из категории
«объект обучения» в категорию «самообразующийся субъект».
VII период (2000 г. по настоящее время). Современные подходы к
организации системы школьного образования, в том числе математического,
определяются отказом от единообразной средней школы. Направляющими
векторами этого подхода являются гуманизация и гуманитаризация
школьного образования. Основным принципом в обучении математике
становится принцип приоритета развивающей функции в контексте
реализации деятельностного подхода.
Совершенствование методики обучения приводит к разработкам
технологий обучения, дидактических единиц и тем школьного курса
346
математики. 10 апреля 2000 г. утверждена программа развития образования
до 2025 г. На ее основе разработана «Концепция модернизации российского
образования на период до 2010 года»
(утверждена Распоряжением
Правительства РФ от 29.12.2001), «Концепция профильного обучения на
старшей ступени общего образования» (утверждена Приказом Министерства
образования от 18.02.2002), а также утверждены государственные стандарты
по математике. Переход к профильному обучению преследует следующие
основные цели:
углубленное изучение отдельных предметов программы полного
общего образования;
создание условий для существенной дифференциации содержания
обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями
построения школьниками индивидуальных образовательных программ;
способствование установлению равного доступа к полноценному
образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их
способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;
расширение
возможности
социализации
учащихся,
обеспечение
преемственности между общим и профессиональным образованием, более
эффективно подготовить выпускников школ к освоению программ высшего
профессионального образования.
Роль образования на данном этапе развития страны определяется, как
отмечается в «Концепции модернизации российского образования на период
до 2010 года», задачами перехода России к демократическому государству,
рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности ее отставания
от мировых тенденций экономического и социального развития. Основной
347
текст
Концепции
профильного
обучения
дополнен
Приложением,
содержащим учебные планы для некоторых профилей, среди которых на
первом месте - естественно-математический.
В разработанном на основе указанных документов стандарте среднего
(полного) образования (Приказ Министерства образования Российской
Федерации от 5.03.2004г., № 1089) в качестве целей изучения математики
формулируется необходимость формирования у учащихся «представлений о
математике
как
универсальном
языке
науки»,
формирования
«математических знаний и умений, необходимых в повседневной жизни и
для изучения естественно - научных дисциплин».
В требованиях к уровню подготовки выпускников базового и
профильного математического уровней, в первую очередь, указывается, что в
результате изучения математики ученик должен знать и понимать «значение
математической науки для решения задач, возникающих в теории и практике;
широту и в то же время ограниченность применения математических
методов к анализу и исследованию процессов и явлений в природе и
обществе». В перечне зафиксированных стандартом умений содержится
требование к формированию умений использования приобретенных знаний и
умений в практической деятельности и повседневной жизни для решения
прикладных задач: социально-экономических и физических, на наибольшие и
наименьшие значения, на нахождение скорости и ускорения. Таким образом,
в контексте современных нормативных документов выделяется ориентация
на прикладную направленность школьного курса математики, которая
должна способствовать «созданию условий образования старшеклассников в
соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в
отношении продолжения образования».
348
Но эти процессы связаны с учебной нагрузкой учащихся, с
доступностью и посильностью содержания образования. В связи с этим
большое значение приобретает дифференциация обучения в целом, и
математике в частности. Дифференциация содержания, организационных
форм, методов обучения в зависимости от познавательных потребностей,
интересов и способностей учащихся важна на всех этапах школы, но
особенно актуальна она на старшей ступени школьного образования. Именно
поэтому сейчас и ставится задача введения в старших классах профильного
обучения, ориентированного на удовлетворение познавательных запросов,
интересов, развитие способностей и склонностей каждого школьника.
Понятие «дифференциация» зародилось в конце XIX века в США. Его
истоками явились учения: инструментализм (Д. Дьюи) и бихевиоризм (Э.
Торндайк).
Одной
из
разновидностей
дифференциации
обучения
в
американских школах явился Дальтон-план (Е. Паркхерст, 1934 г., Долтон).
Термин «дифференциация» (от франц. - differention; лат. - differentia) «разделение, расчленение, расслоение целого на части, формы, ступени».
История вопроса о дифференциации обучения в российской школе
уходит своими корнями в бифуркационное обучение, то есть в обучение по
двум различающимся программам. В частности, такое двухпрограммное
обучение проводилось в Царскосельском лицее (программы отличались друг
от друга включением разных языков - древнегреческого, латыни - и
спецкурса).
Так, в дореволюционной России одна из первых попыток профилизации, относящаяся к 1864 г., была связана с организацией классических
семиклассных гимназий, целью которых являлась подготовка учащихся к
349
университету, а также реальных училищ, готовивших к практической
деятельности и поступлению в специализированные учебные заведения.
В 1915 - 1916 гг. в процессе подготовки реформы образования под
руководством министра просвещения П.Н. Игнатьева новый импульс
получила идея профильного обучения. По предложенной структуре 4 - 7
классы гимназии разделялись на четыре направления: ново-гуманитарное,
гуманитарно-классическое, естественное и математическое. Но, вскоре
началась революция, а вместе с ней и перестройка всей системы народного
образования.
После Октябрьской революции 1917 г. идея профилизации школы
осуществлялась на «волне» идей воспитания нового человека, активного
строителя нового общества. В 1918 г. состоялся первый Всероссийский съезд
работников просвещения, и было разработано Положение о единой трудовой
школе, предусматривающее профилизацию содержания обучения на старшей
ступени школы. В старших классах средней школы выделялись три
направления: гуманитарное, естественно - математическое и техническое.
В 1934 г. ЦК ВКП(б) и Совет народных комиссаров СССР
принимают Постановление «О структуре начальной и средней школы в
СССР», предусматривающее единый учебный план и единые учебные
программы. Однако его введение со временем высветило серьезную
проблему: отсутствие преемственности между единой средней школой и
глубоко
специализированными
сформулированной
проблемы
вузами.
заставила
Необходимость
педагогов
в
решения
который
раз
обратиться к исследованию аспекта профильной дифференциации на
старших ступенях обучения. В 50-е гг. Академия педагогических наук
назначила комиссию во главе с М.А. Мельниковым для подготовки
рекомендаций по внедрению фуркации в школе, затрагивающей только
профили производственной практики.
350
В 1957 г. АПН начала проводить эксперимент по дифференциации
школьного
образования:
физико-математическому,
техническому,
биолого-агрономическому, социально-экономическому и гуманитарному
направлениям. Экспериментальные школы должны были давать общее и
политехническое
образование,
а
также
вооружать
учащихся
специальными знаниями и умениями для работы в одной из 18 отраслей
народного
хозяйства.
Проведенный
эксперимент
показал,
что
для
успешной работы таких классов необходимо углубленно изучать не
один
предмет,
а
цикл
родственных
предметов.
Проявлением
дифференциации тогда стали специализированные школы и классы с
углубленным изучением ряда предметов. Позже, начиная с 1967 - 1968
учебного года, появилась еще одна форма дифференцированного
обучения - факультативные занятия по различным предметам.
Однако до конца 80-х гг. все попытки внедрить профильное
обучение в массовую практику оказались неэффективными.
Цели
дифференциации были направлены на: а) выбор учащимися профессии в
соответствии с их склонностями и интересами; б) удовлетворение
интереса учащихся к определенному циклу предметов; в) повышение
эффективности учебно-воспитательного процесса в школе, подготовку к
продолжению образования в высшей школе.
В этот период дифференциация совпадает с фуркацией, т.е. под
дифференциацией понимается разделение учебных планов с целью такой
специализации
учащихся,
которая
совместима
с
сохранением
общеобразовательного характера школы
Ситуация существенно изменилась только в конце 80-х гг. Новый
резкий подъем интереса педагогов к дифференцированному обучению был
351
связан с крупными социальными переменами, демократизацией жизни
общества, сменой ценностных ориентиров, выдвижением на первый план
интересов отдельной личности, что привело к созданию большого числа
различных профилей: естественно - научного, гуманитарного, социальноэкономического, физико-математического, агротехнического, правового,
художественно-эстетического и др. В профильных классах, как в классах
углубленного
изучения
предметов,
меняются
методы
обучения:
увеличивается объем самостоятельной работы учащихся, работы с
дополнительной литературой, проблемные методы изложения материала,
организуется исследовательская работа.
Социально-экономические условия 90-х гг. создали новые проблемы
для школы. Долгое время содержание обучения было унифицировано, не
учитывало реальных потребностей и жизненных устремлений отдельных
школьников, особенностей их личности. В последние годы, после принятия
нового закона об образовании, ситуация принципиально изменилась.
Дифференциация
обучения
стала
одним
из
ключевых
направлений
модернизации школы. Это определяется той ролью, которую играет
дифференциация в реализации многообразия образовательных систем,
развитии индивидуализации обучения, нормализации их учебной нагрузки,
осуществлении преемственности в обучении и т.д.
При обучении математике дифференциация имеет особое значение, что
объясняется спецификой этого учебного предмета. Математика объективно
является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает
субъективные трудности у многих школьников. В то же время имеется
большое число учащихся с явно выраженными способностями к этому
предмету.
Ведущее место в формировании теоретических основ дифференциации
обучения занимают психолого-педагогические исследования. Среди них,
352
прежде всего, следует назвать работы Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф.
Ломова, Г.И. Щукиной и других по проблемам мотивации деятельности,
дифференциации обучаемых по характеру мотивации (А.А. Бодалев, А.Н.
Леонтьев), по индивидуально-личностным характеристикам деятельности
(К.М. Гуревич, С.Л. Рубинштейн), возможностям восприятия обучаемыми
учебного материала (Д.Н. Богоявленский, И.В. Дубровина, З.А. Калмыкова,
В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская) и др.
К числу первых работ можно отнести докторскую диссертацию В.А.
Гусева «Методические основы дифференцированного обучения математике в
средней
школе».
В
диссертации
разработана
теория
и
методика
дифференцированного обучения математике в средней школе, направленного
на целостное развитие каждого ученика и на получение им прочного
базового
математического
образования
в
соответствии
с
его
индивидуальными особенностями. Выделены четыре вида дифференциации:
уровневая, профильная, поисковая и непрерывная.
Следующей работой по данному направлению является докторская
диссертация
М.В.
Ткачевой
«Реализация
в
обучении
математике
многомерной модели дифференциации образования» (М., 1994. - 50 с., в
форме
научного
доклада).
В
работе
предложены
пути
реализации
многомерной модели дифференциации образования, рассматриваемой как
средство раскрытия и реализации личностных качеств каждого ребенка.
Выделены требования к модели: включение в нее всех основных параметров
дифференциации;
возможность
вычленения
из
модели
наглядных
«подмоделей» дифференциации и расширение числа измерений модели;
возможность использования модели в любой предметной области с целью
организации реальной дифференциации обучения.
В докторской диссертации И.М. Смирновой «Научно-методические
основы преподавания геометрии в условиях профильной дифференциации
353
обучения» предложена модель обучения, структура которой включает: цели
профильного обучения; учебную информацию; формирование учебной
деятельности школьников; обучающую деятельность преподавателя; оценку
эффективности обучения.
В докторской диссертации Р.А. Утеевой «Теоретические основы
организации учебной деятельности учащихся при дифференцированном
обучении математике» представлена концепция теории форм учебной
деятельности учащихся в условиях уровневой дифференциации обучения
математике в средней школе. Построена модель уровневой дифференциации
обучения математике, структура которой включает: содержательный,
уровневый
и
организационный
компоненты.
Обоснованы
принципы,
положенные в основу построенной модели уровневой дифференциации
обучения: целенаправленность и активность обучения учащихся каждой
типологической
группы;
постепенное
самостоятельности
учащихся
каждой
выполнении
ими
возрастание
типологической
дифференцированных
заданий;
степени
группы
при
взаимосвязь
дифференцированных и недифференцированных форм учебной деятельности
учащихся в обучении. Выделены основные условия реализации модели
уровневой дифференциации обучения математике в средней школе.
В педагогической и психологической литературе дается несколько
определений понятия «дифференциация обучения», оттеняющих те или иные
ее аспекты. В трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Мельникова, Н.М. Шахмаева,
И.С. Якиманской и других дифференциация трактуется в основном как
особая
форма
организации
обучения
с
учетом
типологических
индивидуально-психологических особенностей учащихся и особой организации коммуникации учителя - учеников. Дифференциация связывается с
такой организацией учебного процесса, которая характеризуется вариатив-
354
ностью содержания, методов и интенсивности обучения (С.И. Зубов, Л.Н.
Калашникова, Т.П. Михиевич, А.А. Попова и др.).
Е.А. Певцова, И. Унт и другие рассматривают дифференциацию
обучения как процесс, направленный на развитие способностей, интересов
школьников, на выявление их творческих возможностей. При этом
происходит
разделение
учебных
планов,
программ
по
различным
направлениям научного знания и деятельности человека.
И.М. Чередов видит в дифференциации обучения способ оптимального
сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной организации учебного
процесса. Е.А. Бондаревская, О.Е. Лебедев, К.Н. Мешалкина, В.И. Панов,
И.С. Якиманская и другие подчеркивают, что ведущей функцией дифференциации обучения является обеспечение каждого ученика максимальными
возможными
условиями
гармоничного
развития
на
основе
выбора
содержания образования и создания благоприятных условий в социальном
окружении.
Г.В. Дорофеев, Л.В. Кузнецова, С.Б. Суворова, В.В. Фирсов
определяют дифференциацию обучения как «систему обучения, при которой
каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной
подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможностью
адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право
и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем
направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям».
Предлагается выделение двух типов школьных курсов для завершающей
ступени школы: курс общекультурной ориентации (курс А) и курсы
повышенного типа. Курс А рассчитан на учащихся, склонных рассматривать
математику только как элемент общего образования и не предполагающих
использовать ее непосредственно в своей будущей профессиональной
деятельности. Курс В предназначен для учащихся, выбравших для себя те
355
области деятельности, в которых математика играет роль аппарата,
специфического средства для изучения закономерностей окружающего мира.
Курс С ориентирован на тех учащихся, для которых собственно математика
является одной из основных целей познания. Для естественно - научного
направления - курс В, для физико - математического направления - курс С. В
общем эти три курса обеспечивают достижение цели профильной
дифференциации в математике с психолого - педагогической точки зрения.
Сейчас дифференциация обучения рассматривается, прежде всего, как
средство осуществления профильного обучения (А.В. Баранников, А.А.
Кузнецов, О.Б. Логинова, А.А. Пинский, М.В. Рыжаков и др.), построения
«индивидуального образовательного маршрута» (К.Н. Поливанова, Е.Л.
Рачевский, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин и др.)
Ю.М. Колягин, Г.Л. Луканкин, Н.Е. Федорова отмечают, что
содержание обучения математике должно иметь некоторое общее ядро,
расширяющее и дополняющее базовую математическую подготовку. В
программу по математике для каждого направления, помимо обязательных,
должны включаться дополнительные разделы, полезные и для применения в
будущей профессии и для формирования специальных математических и
мыслительных умений, причем часть этих разделов может быть изучена
только по желанию. Авторы считают, что все виды пособий по математике
для учащихся различных направлений должны иметь качественные различия
по методическим подходам, языку, степени иллюстративности, системам
упражнений. Определение дифференциации стало шире, чем просто
разделение программ.
В основе дифференциации лежат индивидуально - психологические
особенности
учащихся.
Исследование
этих
особенностей
составляет
специальную область психологии - дифференциальную психологию. Она
накопила значительный материал, в том числе экспериментальный и
356
описательный, о вариативности как отдельных психических свойств человека
(память, восприятие, внимание, воображение, мышление), так и сложных
комплексных образований (характер, темперамент, интересы, склонности,
мотивации).
Значительный вклад в разработку исследуемой проблемы внесли труды
известного российского психолога Б.М. Теплова и его учеников. Б.М. Теплов
считал, что, поскольку основные свойства нервной системы человека
довольно устойчивы, они образуют хорошую почву для формирования
определенной формы поведения. Практическая задача обучения состоит не в
том, чтобы изменять индивидуальные свойства человека, а в том, чтобы для
каждого типа нервной деятельности определить наилучшие пути обучения.
В
современной
психолого-педагогической,
дидактической
и
методической литературе различают два основных типа дифференциации
содержания обучения: уровневую и профильную.
Уровневая дифференциация - это такая организация обучения, при
которой школьники имеют возможность и право усваивать содержание
обучения на различных уровнях глубины и сложности. Частным случаем
уровневой дифференциации обучения математике является ее углубленное
изучение.
Профильная же дифференциация обучения математике связана с
целенаправленной специализацией содержания образования на основе
интересов, склонностей школьников, их жизненных планов и намерений, возможностью
максимального
раскрытия
индивидуальности,
творческих
способностей, личности учащегося, более эффективной и целенаправленной
подготовки
их
предполагаемой
осознанный,
технического
к
продолжению
образования
профессиональной
добровольный
направлений
выбор
избранной
деятельности;
учащимися
специализации
357
в
области,
предусматривает
математического
содержания
и
обучения,
познавательных потребностей, способностей, а также достигнутого уровня на
основе знаний, умений и профессиональных намерений; тесно связана с
осуществлением индивидуального подхода по отношению к отдельным
группам учащихся.
Проведенный анализ психолого-педагогических и дидактических
основ,
а
также
практики
профильной
дифференциации
содержания
математического образования в школе показывает, что:
профильная
дифференциация
содержания
математического
образования является одним из эффективных средств повышения качества
образования, развития способностей, склонностей, интересов школьников;
активности их познавательной деятельности;
профильное, углубленное изучение математики и ряда смежных с ней
дисциплин в старших классах, носящее предпрофессиональный характер,
позволяет обеспечить достаточную подготовку выпускников школы к
успешному
продолжению
образования,
а
сама
такая
подготовка
рассматривается в настоящее время как одна из основных задач старшей
ступени школы;
профильная
дифференциация
содержания
обучения
математике
является для старшеклассников средством самореализации, возможностью
реально оценить свои познавательные способности, профессиональные
намерения, наметить пути дальнейшего образования и профессионального
самоопределения;
основаниями
для
профильной
дифференциации
содержания
математического образования являются основные предметные области
знания и профессиональные намерения учащихся.
Профильное
обучение
средство
-
дифференциации
и
индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре,
содержании
и организации образовательного процесса более
358
полно
учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия
для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными
интересами и намерениями в отношении продолжения образования. При
этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником
индивидуальной образовательной траектории. Переход к профильному
обучению преследует следующие основные цели:
обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы
полного общего образования;
создать условия для существенной дифференциации содержания
обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями
построения школьниками индивидуальных образовательных программ;
способствовать установлению равного доступа к полноценному
образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их
способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;
расширить
возможности
социализации
учащихся,
обеспечить
преемственность между общим и профессиональным образованием, более
эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего
профессионального образования.
Механизм построения содержания образования на старшей ступени
школы основан на идее двухуровневого (базового и профильного) стандарта
для старшей ступени школы. В частности, указывается, что каждый общеобразовательный предмет может быть представлен в учебном плане конкретной школы (класса) или выбран для изучения отдельным школьником
либо на базовом, либо на профильном уровне.
Для реализации всего комплекса задач образования в старшем звене
школы необходимо иметь курсы трех типов (по их приоритетной функции):
1) ориентированные на завершение общеобразовательной подготовки в
школе;
359
2) направленные на углубление подготовки по отдельным учебным
предметам
и
обеспечивающие
выпускникам
школы
возможность
поступления в вуз и продолжение образования в нем;
3) связанные с удовлетворением индивидуальных интересов, склонностей и познавательных интересов старшеклассников.
В концепции профильного обучения предполагается гибкая система
профильного обучения, которая включает:
- Базовые общеобразовательные курсы, обязательные для всех
учащихся во всех профилях обучения. Их основное назначение - продолжить
общеобразовательную
и
общекультурную
составляющие
школьного
образования. Состав базовых общеобразовательных курсов должен отражать
общепризнанные взгляды на цели, задачи, функции общего образования.
- Профильные общеобразовательные курсы - курсы повышенного
уровня, определяющие направленность, специализацию каждого конкретного
профиля обучения. Надо учитывать, что это не известные по прежним
специальным школам и классам углубленные курсы. Профильные курсы и по
объему, и по глубине изучения материала занимают промежуточное место
между базовыми и углубленными курсами. Если углубленные курсы
предназначены для школьников, имеющих повышенные способности к
какой-либо области научного знания, то профильные курсы - это курсы для
обычных школьников, проявляющих интерес к данному учебному предмету
и намерения работать в будущем в этой области профессиональной
деятельности.
- Элективные курсы - обязательные курсы по выбору учащихся,
входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Число
элективных курсов, которое должна предложить школа учащимся каждого
профиля обучения, должно превышать число этих курсов, которое обязан
выбрать школьник в соответствии с учебным планом данного профиля.
360
Основное назначение элективных курсов состоит в том, чтобы более полно
удовлетворять индивидуальные познавательные потребности и интересы
старшеклассников, стать одним из главных средств построения индивидуальных образовательных программ школьников. В этом смысле они во многом
восполняют
«пробелы»,
ограниченные
возможности
базовых
и
профильных курсов. Они направлены на формирование умений и способов
деятельности, связанных с решением практических задач, на получение
дополнительных знаний, на приобретение образовательных результатов,
востребованных в профессиональном образовании и на рынке труда. [83]
Анализ
педагогической
преподавания
математики
литературы
позволяет
в
области
сформулировать
профильного
следующие
рекомендации для построения математического образования школьников:
1. На старшей ступени обучения внутри математического профиля
следует обеспечить большое количество предметных направлений с учетом
возможности дифференцированной организации деятельности учащихся в
содержательном и процессуальном компонентах.
2. При составлении программ, учебников и учебных пособий, выборе
форм и методов обучения следует учитывать не только индивидуальные
особенности подростков, склонных к математике и определенному виду
деятельности, но и возможность расширения адресности математических
курсов.
3. Математический предметный профиль, входящий в учебный план
школы,
должен
быть
направлен
на
совершенствование
(например,
углубление, расширение и т.п.) знаний, умений, навыков и компетенций
учащихся.
4. Межпредметные профили, интегрирующие знания учащихся о
природе и обществе, должны формировать у учащихся представление о
математике, как части общечеловеческой культуры, и развивать понимание
361
школьников о применении методов математики к исследованию процессов
реальной действительности.
Важнейшим вопросом организации профильного обучения является
определение структуры и направлений профилизации. При этом следует
учитывать,
с
одной
стороны,
стремление
наиболее
полно
учесть
индивидуальные интересы, способности, склонности старшеклассников, с
другой - введение единого государственного экзамена, утверждение
стандарта
общего
образования,
обеспечение
профильного
обучения
соответствующими педагогическими кадрами и др.
Элективные курсы по основам математики как средство формирования
компетенций учащихся профильных классов.
Для адаптации в современном обществе и активному участию в нем
необходимо
не
просто
сформировать
у
подрастающего
поколения
определенные знания и умения, но и вооружить его универсальными
способами действия, позволяющими человеку понимать ситуацию, достигать
результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкурентного
общества. Такие общие способности и умения называют ключевыми
компетенциями.
Большую
помощь в
поиске
средств
формирования
компетенций могут оказать элективные курсы и факультативные занятия по
началам математического анализа и их приложениям.
На основе психолого-педагогической и методической литературы, а
также
собственного
реализации
опыта
работы,
компетентностного
выделим
подхода
некоторые
принципы
к обучению математике
на
школьных элективных курсах:
- элективные курсы являются учебными занятиями, поэтому при их
организации учитель должен постоянно помнить о принципах дидактики и
следить за тем, чтобы они выполнялись в процессе проведения курса;
362
- электив должен соответствовать профилю класса, интересам и
возможностям учащихся;
- на элективных курсах должны заниматься учащиеся, интересующиеся
данным предметом.
- в процессе проведения всех занятий необходимо систематически
использовать
практические.
различные
Усиление
методы
обучения:
научного
словесные,
содержания
наглядные,
требует
также
систематического использования исследовательского метода в обучении.
Применение этого метода способствует формированию у старшеклассников
целого ряда качеств исследователя, (целеустремленность, самостоятельность,
активность, дисциплинированность и др.), которые, затем, пригодятся в
любом виде деятельности.
К числу ведущих принципов отнесем следующие:
- Принцип деятельности является основным механизмом реализации
целей и задач развивающего обучения, так как подразумевает обязательное
включение каждого школьника в учебно-познавательную деятельность.
- Принцип целостного представления о мире (знания, которые
сообщает учитель и которыми овладевают учащиеся на любой ступени
обучения должны быть научными, обоснованными, проверенными наукой и
практикой положениями, при этом учитывается личностное отношение
учащихся к полученным знаниям).
- Принцип непрерывности означает преемственность между всеми
ступенями обучения на уровне методологии, содержания и методики.
- Принцип психологической комфортности означает, что процесс
обучения должен выстраиваться так, чтобы комфортно было и учителю, и
ученику.
-
Принцип
вариативности
предполагает
развитие
у
учащихся
вариативного мышления, то есть понимание возможности различных
363
вариантов решения задачи, умение осуществлять системный перебор
вариантов, сравнивать и находить оптимальный вариант.
- Принцип творчества (креативности) предполагает максимальную
ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников,
приобретение ими собственного опыта творческой деятельности.
-
Принцип
связи
обучения
с
жизнью
предполагает
показ
практического и общественного значения изучения материала.
Организация и методы проведения математического элективного курса
на основе компетентностного подхода должны строится на основе общих
принципов дидактики, но отличаться от обычных уроков тем, что они
затрагивают глубинные проблемы научно-технического и социального
процесса.
Таким образом, организация элективных курсов в школе теснейшим
образом связана с удовлетворением и развитием познавательных интересов
учащихся.
В данном исследовании представлен элективный курс по математике
«Начала математического анализа и их приложения» для 10 - 11 профильных
классов.
Требования к отбору предметного содержания для организации
данного элективного курса сформулируем в следующих положениях:
1. Содержание элективного курса должно соответствовать основной
задаче воспитания и обучения, заключающейся в интеллектуальном развитии
учащихся. Главными направлениями решения этой задачи являются:
развитие познавательного интереса, обучение школьников эвристическим
приемам умственной деятельности, формирование опыта творчества и
исследования, формирование компетенций.
2. Материал должен быть адекватен умственным возможностям
учащихся и подобран с учетом их возрастных особенностей. Отбор
364
основного содержания должен производиться в соответствии с формами
работы на элективном курсе и задачей углубления знаний учащихся.
3. Каждый материал должен быть оценен с точки зрения соответствия
современным требованиям к школьному математическому образованию:
логичности, методической необходимости, полезности и важности в аспекте
формирования знаний, умений, навыков, компетенций и развития учащихся.
4. Материал должен быть достаточно эффектным, чтобы подкреплять
интерес школьников как к определенной теме, так и к математике в целом.
Поэтому при выборе содержания следует отдавать предпочтение новым,
неизвестным для учащихся сведениям прикладного характера.
5. При отборе материала необходимо иметь в виду, что задачи,
решаемые
несколькими
способами,
позволяют
учащимся
оценить
рациональность своего решения и выбрать одно из них.
Использование компетентностной модели в образовании предполагает
принципиальные изменения в организации учебного процесса, в управлении
им, в деятельности учителей и преподавателей, в способах оценивания
образовательных результатов учащихся по сравнению с учебным процессом,
основанным на концепции «усвоения знаний». Основной ценностью
становится не усвоение суммы сведений, а освоение учащимися таких
умений, которые позволяли бы им определять свои цели, принимать решения
и действовать в типичных и нестандартных ситуациях.
1. Позиция учителя изменяется в том, что он перестает быть вместе с
учебным пособием носителем «объективного знания». Главной задачей
становится
мотивация
учащихся
на
проявление
инициативы
и
самостоятельности в изучении отдельных тем математического элективного
курса, построении математической модели, способах решения задачи, оценки
рациональности
решения. Он
должен
организовать самостоятельную
деятельность учащихся, в которой каждый мог бы реализовать свои
365
способности и интересы. Фактически он создает условия, развивающую
среду, в которой становится возможным выработка каждым учащимся на
уровне
развития
его
интеллектуальных
и
прочих
способностей,
определенных компетенций.
2. Развитие ребенка. Практика работы школы показала невозможность
решения образовательных задач обучения в отрыве от воспитания и развития
школьников и, наоборот, невозможность воспитания и развития в отрыве от
процесса обучения.
Единство обучения, воспитания и развития является важнейшим
фактором в решении задачи формирования всесторонне развитой личности.
По мнению В.А. Гусева можно указать следующие функции процесса
обучения математике в школе, направленные на целостное формирование
личности ученика.
1. Процесс обучения есть объединение двух взаимосвязанных функций:
стимулирования
стержневых
качеств
личности
и
координации
не
стержневых, через которые стержневые реализуют свои функции.
Для реализации указанной функции следует четко представлять связи
изучаемого материала и его воспитательных возможностей с формированием
соответствующих
стержневых
качеств
личности.
Индивидуальные
склонности и интересы учащихся всегда будут побуждать их к активному
изучению каких-либо предметов. При этом следует стимулировать интерес
учащихся к данному предмету.
2. При изучении математики необходимо обеспечить разностороннюю
деятельность
учащихся
внутриматематическую
и
в
учебном
межпредметную
процессе,
(связанную
в
с
частности,
практикой,
техникой, наукой, окружающим миром).
Разносторонность деятельности учащегося в процессе обучения
математике должна быть направлена на систематизацию его мыслительной
366
деятельности, без которой активная жизнь человека невозможна. Здесь
разносторонность деятельности выступает как система продуманной учебной
математической деятельности учащихся, которая способствует развитию
мышления, интеллекта учащихся.
3. Развитие личности в деятельности обусловливается не только
характером деятельности, но и отношением личности к ней.
Среди эмоциональных оценок учебной деятельности большое значение
принадлежит такому понятию, как интерес, который считают важнейшим
побудителем любой деятельности. Говоря об интересе, нельзя забывать еще
об одном виде эмоций - любопытстве. При этом любопытными могут быть не
только формулировки задач, но и методы их решения.
4. Единство противоречий процесса обучения как внутренняя
движущая сила.
Такие
противоречия
возникают
между
сложившимся
уровнем
целостности процесса обучения и новым нарождающимся. Имеющиеся и
возникающие противоречия, а также их разрешение, могут побудить
школьника к перестройке всей системы отношений к окружающему миру, к
учебному предмету, к людям. Основное противоречие - это противоречие
между тем, что есть, и тем, что должно быть. Это противоречие является
основной движущей силой развития личности и побудителем в приобретении
знаний.
Считается неудобным сказать: «я не знаю», «я не понимаю» и т.д. Это
одно из существенных противоречий, которое должен разрешить учебный
процесс, так как это будет способствовать формированию общих стержневых
качеств личности, необходимых ей в любых жизненных ситуациях. Кроме
того, без такой четкой самооценки невозможно говорить о развитии общих и
математических способностей.
367
5. Единство целей, функций и структуры всех компонентов процесса
обучения.
Необходимо заботиться о мотивации обучения, развитии учащихся, а
не тратить подавляющее учебное время, в погоне за формальными знаниями,
на решение однотипных неинтересных примеров.
6. Единство деятельности учителя и коллектива учащихся как общая
основа их деятельности.
В общем виде это единство выражается в единстве целей, в повышении
уровня общения, в совершенстве научного содержания усваиваемых знаний,
в усилении стимулирования воздействия и самовоздействия, регуляции и
саморегуляции, контроля и самоконтроля [38].
Элективный курс должен способствовать формированию
развитию
самостоятельной, творческой и мыслительной деятельности. Какими бы
природными задатками ни обладал от рождения человек, они смогут
получить свое развитие лишь в процессе его деятельности. Важно, чтобы
ученик усваивал материал в порядке активной работы над ним, и задача
учителя заключается в том, чтобы эта работа была насыщена элементами
самостоятельности, творчества. Тогда ученики смогут направлять свою
интеллектуальную активность
и ранее усвоенные знания на «открытие»
важных признаков новых понятий и применять их в своей дальнейшей
познавательно-практической деятельности. Электив должен не просто
излагать систему знаний, а специальным образом организовывать познание
ее школьником.
При разработке элективного курса необходимо учитывать и возрастные
особенности учащихся. Анализ психолого-педагогической литературы,
посвященной исследованию возрастных и индивидуальных особенностей
развития школьников, показывает, что эти особенности определяются,
прежде всего, изменением социальной ситуации развития школьника.
368
Старшие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он
дает для их будущего, насколько он отвечает собственным представлениям о
будущей деятельности.
Для старших подростков обучение в 10 - 11 классах это период
выработки жизненной позиции, сознательного отношения к выбору
профессии.
При
обучении
старшеклассников
нужно
использовать
специфические достоинства данного возраста: 1) возросшие моральные и
интеллектуальные силы и их продолжающийся рост; 2) рост произвольности
психических процессов, лежащих в основе умения управлять собой; 3)
формирование обобщенных форм самосознания, отношение к себе как к
реально взрослым; 4) умение видеть сильные и слабые стороны своего
развития.
Самообразование связано с выбором будущей профессии, кроме того,
возникает потребность в управлении и развитии личности. Большое значение
в мышлении старшеклассника наряду с конкретным мышлением занимает
абстрактное: стремление к установлению причинно-следственных связей и
других закономерностей между явлениями окружающего мира, проявление
критичности мышления, умения аргументировать суждения, более успешно
осуществлять перенос знаний и умений из одной ситуации в другую. В ходе
усвоения учебного материала старшеклассники стремятся самостоятельно
раскрыть отношения общего и конкретно выделять существенное, а затем
формулировать определения научных понятий; умеют абстрагировать и
обобщать материал; происходит формирование теоретического мышления.
Оно характерно тем, что совершается в форме абстрактных понятий и
рассуждений.
Оценка уровня сформированности компетенций. В целом освоенность
тех или иных компетенций в обучении началам анализа можно оценивать как
по результату разрешения проблемных ситуаций (в соответствии с заранее
369
разработанными критериями успешности достижения этих результатов), так
и в самом процессе их применения, использования, опять же по известным
критериям. В обоих случаях мы имеем дело с экспертными оценками
деятельности учащегося и ее результатов. Естественно, в первую очередь сам
учитель должен быть экспертом, иначе он не сможет научить этим
компетенциям.
Учащимся
предлагаются
вопросы
и
задания,
сформулированные с помощью специальных глаголов конструкторов. По
выполнению этих заданий эксперт может судить о глубине знаний и умений
учащихся, а также об уровне сформированности компетенций: начальный,
базовый, углубленный.
В процессе освоения компетенций у учащегося формируются вполне
определенные навыки, которые идентифицируют ожидаемые и достигнутые
результаты их сформированности. Навыки по своему характеру делятся на
интеллектуальные, практические и переносимые навыки.
Интеллектуальный навык характеризуется способностью применять
полученные знания и представления, проводить анализ и оценку полученных
решений, а также синтезировать и оценивать новые знания в изучаемой
предметной области. Практический навык характеризуется готовностью
применять изученные методы, модели, технологии и т.п. для решения
типовых практических задач данной предметной области, а переносимый
навык
– способностью переносить приобретенные
навыки на решение
новых задач, в том числе и в других предметных областях подготовки.
Оценивают уровень владения конкретными компетенциями в таких
процедурах, как наблюдение за исполнением действий учащегося в
конкретных ситуациях (исследование, дискуссия, выступление, письменный
экзамен, написание эссе и т.д.).
370
2.7.2. Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов по
образовательному модулю " Математика"
Данный модуль разработан в качестве элективного курса по подготовке
учащихся старших к обучению в вузе, а также может быть включен в ООП
высшего учебного заведения как курс, в рамках которого идет повторение
закрепление студентами основных разделов школьной математики, знание
которых необходимо для продолжения образования.
Программа модуля «Основы математики»
Составители: Д.А.Власов, А.В.Синчуков, Г.А.Качалова
Основные цели и задачи курса.
Цель: формирование представлений о математической науке, её месте и
роли в современном обществе, о перспективах развития и возможностях
использования в будущей профессиональной деятельности.
Задачи:
Систематизация и обобщение школьного курса математики.
Обзор основных понятий образовательной области «Математика».
Объем:
36 часов
Групповая принадлежность ОМ: общекультурный
371
Кластерная принадлежность ОМ: инструментальный ОМ
Модуль направлен на формирование следующих компетенций:
Владеет умениями планирования, организации и проведения научного
исследования
Формы освоения ОМ
Лекции
Практические занятия
Семинары (активные формы обучения)
Самостоятельная работа
Работа с атласом технологических карт
Формы контрольных и учебных заданий:
1 уровень сложности:
Тест
2 уровень сложности:
Тест + Контрольная работа
3 уровень сложности:
Тест + Контрольная работа + Реферат + Устный ответ
Процентное соотношение академических и практико-ориентированных
форм учебной работы: 30/70 %
ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МОДУЛЯ
372
Таблица 27
Компетенции
(шифр)
Владеет
умениями
планирования
, организации
и проведения
научного
исследования
Тема
Тема
1
Тема
2
Лекции
Конспект
лекций
Конспект
лекций
Практические занятия
Решение
задач
Уровень 1
Семинарские
занятия
Самостоятельная
работа
Контроль
Решение
задач
Элементы
теоретическ
ого
материала
Тест
Уровень 2,3
ТК
Решение
задач
Решение
задач
Элементы
теоретическ
ого
материала
Решение
задач
Рефераты
Уровень 1
Уровень 2,3
ТК
373
Решение
задач
Решение
задач
Тест
Задания –
по 10
вариантов
по каждому
типовому
заданию
Тема
3
Конспект
лекций
Решение
задач
Решение
задач
Рефераты
Уровень 1
Уровень 2,3
ТК
Элементы
теоретическ
ого
материала
Решение
задач
Основные понятия:
1. «Функция»
2. «Производная»
3. «Первообразная»
4. «Экстремум»
5. «Вектор»
6. «Уравнение прямой»
7. «Уравнение плоскости»
8. «Матрица»
9. «Определитель»
10.«СЛАУ»
Информационное обеспечение модуля:
374
Тест
Задания –
по 10
вариантов
по каждому
типовому
заданию

Конспекты
лекций
по
техническим,
экономическим и юридическим предметам. Проект allsummary
создан в помощь студентам, обучающимся в российских ВУЗах, а
также всем тем, кто нуждается в дополнительном источнике
знаний.
http://allsummary.ru -
 http://um-razum.ru - Ум-Разум.Ру - видеоуроки, презентации по
математике,
информатике.
Презентации
по
предметам
естественнонаучного цикла. Для школьников и учителей
 http://highermath.ru - сайт посвящен высшей математике для ВУЗов,
а также содержит библиотеку по математике для студентов,
абитуриетов и школьников.
 http://hijos.ru - сайт с учебными материалами по математике для
школьников и студентов, а также с олимпиадными задачами по
математике.
 http://Mathete.com - это сочетания интерактивных расчетов прямо в
браузере, подготовка статей с красивыми математическими
формулами и социальность.
 http://siblec.ru - Справочник по Высшей математике
 http://www.algebraic.ru/ - Он-лайновая математическая энциклопедия,
содержащая справочные статьи по алгебре, геометрии и другим
разделам математики.
 http://testmath.ru - Тесты по математике, ЕГЭ.
 http://www.calc-x.ru - Онлайн решение задач по высшей
элементарной математике, геометрии и т.д. бесплатно.
и
 http://www.megatestpro.ru Универсальный
программнотестирующий Комплекс MegaTest Professional 2.4 для учебного и
контрольного тестирования, дистанционного обучения и
проведения олимпиад в учебных учреждениях.
 http://www.fxyz.ru/ - Интерактивный справочник формул и сведения
по алгебре, тригонометрии, геометрии, физике.
375
 http://hetos.ru - Математика on-line. Решение уравнений, вычисление
пределов,
построение
графиков,
дифференцирование,
интегрирование и многое другое в режиме реального времени.
 http://www.reshmat.ru - Сайт по решению задач линейной алгебры в
режиме online. Представлены различные способы решение
линейных систем, нахождение обратной матрицы, реализован
способ разложения определителя по строке и столбцу. Все задачи
решаются с применением алгоритма позволяющего найти
наиболее красивое решение.
 http://matemonline.com - Авторский проект А. Чикора решения
онлайн многих математических задач.
 http://mgup-dc.narod.ru - Студентами МГУП на сайте представлены
шпаргалки, лекции, курсовики, типовые, расчёты, чертежи, лабы
по дисциплинам Mathcad, Автоматизированные информационноуправляющие
системы,
Автоматизированные
системы
управления технологическими процессами.
 http://www.primat.at.ua - Учебные материалы по программированию и
математике.
 www.mathdonalds.com/dominomial/ru - Программа, обучающая таблице
умножения в процессе игры в домино.
 http://maths.yfa1.ru - Справочник содержит материал по математике
(арифметика, алгебра, геометрия, тригонометрия). Кроме того,
здесь освещен ряд вопросов, важных для практической
деятельности работников промышленности и сельского
хозяйства.
 www.codeide.com - Здесь в режиме онлайн вы можете обучатся
программированию на разных языках.
 rustud.ru - Информатика, высшая математика: лекции, конспекты,
курсовые, решения задач.
376
 allmatematika.ru - Основные формулы по алгебре и геометрии:
тождественные преобразования, прогрессии, производная,
стереометрия и проч.
 http://dvoika.net - Высшая математика, физика, теоретические
основы электротехники, информатика - лекции, курсовые,
примеры решения задач, интегралы и производные, ТФКП
 http://matclub.ru - Высшая математика, лекции, курсовые, примеры
решения задач, интегралы и производные, дифференцирование,
производная и первообразная, ТФКП, электронные учебники
 ruseti.ru - Основы локальных и глобальных компьютерных сетей,
информатика, языки программирования. Лекции Курсовые задачи
шпаргалки электронные учебники
 http://www.c-mentor.ru/ - Система "Computer Mentor" позволяет
генерировать неограниченное число задач с решениями по
выбранной пользователем теме. Фактически это бесконечный
сборник задач с решениями.
 http://teachpro.ru/ - сайт, на котором находятся решения задач по
математике(более 1000), представленных в мультимедийной
online форме, а также лекции по математике. Здесь имеются и
другие
ресурсы,
которые
могут
быть
полезны
студентам…Например, «Самоучитель Mathcad 13».
 http://www.miraj.net.ru/index.html - сайт, на котором собраны книги и
публикации по криптографии, дискретной математике, логике,
кибернетике, теории баз данных и смежным наукам. Также на
сайте выложены уникальные программы для исследования программы минимизации булевых функций, построение графов,
решения задачи Штейнера. Сайт очень полезен студентам,
аспирантам и преподавателям специальности "Прикладная
математика", инженерам, а также всем интересующимся
современной кибернетикой.
 http://www.varsanofiev.com/inside/analizk.htm компактный
курс
математического анализа уже много лет читается на механико377
математическом факультете Новосибирского Университета.
Несмотря на краткость изложения (200 страниц малого формата),
этот учебник соответствует «полному» курсу математического
анализа, предназначенному для математиков.
 http://www.umsolver.com - Хорошая программа, которая помогает в
освоении математики. Она не только решает, но и читает
написанное вслух, с подробным объяснением.
 http://www.mathelp.spb.ru - Лекции по высшей математике, учебники
on-line, математические web-сервисы, решение контрольных
работ по высшей математике и ответы на вопросы по решенным
задачам.
 http://www.emomi.com/ - Подборка материалов по классической
механике, раздел download содержит монографии.
 http://eqworld.ipmnet.ru - сайт, посвященный математическим
уравнениям (алгебраическим, дифференциальным и др.). Работает
на русском и английском языках.
 http://www.mccme.ru/free-books/ - бесплатные электронные книги по
различным направлениям математики и программирования.
 http://neuro.net.ua - сайт по нейронным сетям и интеллектуальным
системам; электронные версии книг, статей и публикаций.
 http://allmath.ru - электронная библиотека прикладной и чистой
математики.
 http://www.mathtest.ru/ - on-line тесты по разным разделам
математики для школьников и студентов начальных курсов.
 http://g6prog.narod.ru/ - Разбор олимпиадных задач по информатике.
Подборка книг и статей, коллекция ссылок, форум.
 http://matema.narod.ru - Электронный справочник по математике:
материалы по линейной алгебре и аналитической геометрии.
 http://fmi.asf.ru/vavilov/index.htm "Исследование операций".
378
электронное
учебное
пособие
 http://www.nature.ru/db/msg.html - электронная версия курса лекций
И.М. Гельфанда по линейной алгебре.
 http://anov.narod.ru/ - сайт по теории риска для студентов. Дано
введение в теорию, размещены загружаемые тексты лекций,
иллюстративные
материалы,
справочник
вероятностных
распределений
и
многое
другое.
http://www.geocities.com/novosyolov/ - английская версия сайта.
 http://www.prometeus.ru:9000/courses/56/Main/st_main.htm - электронный
учебник «Графические изображения статистических данных»,
Салин В.Н., Калашникова М.И.
 http://newasp.omskreg.ru/probability/ - Электронный учебник по теории
вероятностей для экономических специальностей в среде
Интернет. Учебник разработан в Омском государственном
университете.
Кроме
теории
содержит
примеры,
иллюстрирующие объекты и понятия теории вероятностей.
Особенно интересны on-line-калькулятор, строящий графики
плотностей и функций распределений и вычисляющий квантили,
и интерактивные анимационные примеры.
 http://alife.narod.ru/ - Нейронные сети и их приложения: лекции,
учебники, книги.
 http://btf2000.chat.ru/ - Differential equations and systems.
 http://wims.unice.fr/~wims/ - WWW Interactive Mathematics Server.
 http://wims.unice.fr/~wims/wims.cgi?lang=en&module=tool%2Flinear%2Fmatrix
.en&cmd=new - матричные вычисления on-line.
 http://karataev.nm.ru/solvers - on-line решатели
типовых
задач:
решение системы линейных алгебраических уравнений,
квадратного уравнения, обращение матрицы и др.
 http://virlib.eunnet.net/win/mm.html - виртуальная библиотека EUNet
(учебники и учебно-методические пособия преподавателей
Уральского государственного университета).
379
 http://www.mccme.ru/free-books/ - сайт свободно распространяемых
изданий, предоставленных авторами и издательствами, а также
записки лекций, сборники задач, программы курсов и т.п.
 http://www.limm.mgimo.ru/LIMM/Lections/SemI.asp лекции
по
математике (линейная алгебра, математический анализ).
А.В.Степанов
 http://www.isu.ru/~slava/do/disc/curshome.htm - учебник по дискретной
математике.
 http://www.ccas.ru/depart/malashen/53kmsu.htm оптимизации, Н.М.Новикова.
лекции
по
методам
Список использованных источников по подразделу 2.7

Алгебра и начала анализа: Учеб. для 11 кл. общеобразоват.
учреждений / [С.М. Никольский, М.К. Потапов, Н.Н. Решетников, А.В.
Шевкин]. – 5-е изд. – М.: Просвещение, ОАО «Московские учебники», 2006.

Аммосова
Н.В. Математические факультативы прикладного
характера - одно из средств усиления политехнической подготовки
учащихся: Методические рекомендации. - Астрахань, 1986. - 21 с.

Артемова Л.К. Профильное обучение учащихся в системе общего
среднего образования. - М. - Новокузнецк, 2002. 117 с.

Баврин И.И. Начала анализа и математические модели в
естествознании
и
экономике:
Кн.
для
учащихся
10-11
кл.-
М.:
«Просвещение», 1999.-80 с.

Виленкин Н.Я., Мордкович А.Г. Производная и интеграл.
Пособие для учителей. - М.: «Просвещение», 1976. - 96 с.
380

Глейзер Г.И. История математики в школе 9-10 класс. – М.:
Просвещение, 1983. - 351.

Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В., Седова Е.А. Профилированная
школа в концепции школьного математического образования // Интернетжурнал «Эйдос». - 2003. - 15 апреля.

Зуева
М.Л.
Формирование
ключевых
образовательных
компетенций при обучении математике в средней (полной) школе:
Диссертация канд. пед. наук. - Ярославль: 2008.

Карп А.П. Сборник задач по алгебре и началам анализа: Учеб.
пособие для учащихся шк. и классов с углубл. изуч. Математики. - М.:
Просвещение, 1995. - 176 с.
 Колягин Ю.М., Луканкин Г.Л., Федорова Н.Е. О создании курса
математики для школ и классов экономического направления // Математика в
школе. - 1993. - №3. - с. 43 - 44.
 Курант Р., Роббинс Г. Что такое математика? / 2-е издание. - М.:
«Просвещение», 1967. - 560 с.
 Мартынов Л.М. Вводный курс математики: Учеб. пособие. –
Омск: Изд-во ОмГПУ, 2006. – 121 с.
 Образцов
П.И.
Методы
и
методология
психолого-
педагогического исследования. - СПб.: Питер, 2004. - 272 с.
 Полехина Г.Е. Дифференциальные уравнения как завершающий
этап развития методической линии уравнений в школе: Диссертация канд.
пед. наук. – М.: 1996.
381
 Розов Н.Х. Вечные вопросы о школьном курсе математики. Чему
учить? // Математика в школе. - 2000. - №6. - с. 34-36.
 Смирнова И.М. Профильная модель обучения математике //
Математика в школе. - 1997. - №1. - с. 32.
 Терешин Н.А. Прикладная направленность школьного курса
математики. - М.: Просвещение, 1990. - 96 с.
 Фирсов
В.В.,
Боковнев
С.А.
Методы
обучения
на
факультативных занятиях по математике / О совершенствовании методов
обучения математике: Пособие для учителей: Сборник статей / Сост. В.С.
Крамор. - М.: Просвещение, 1978. - с. 75 - 82.
 Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в
школе. — М., 1998. - 148 с.
 Якиманская И.С. Психологические основы математического
образования: Учебное пособие. - М.: Академия, 2004. - 320 с.
382
2.8. Подраздел 2.8. Совершенствование методики преподавания
образовательного модуля "Основы компьютерной грамотности"
2.8.1. Этап 1. Разработка научно-информационных материалов по
образовательному модулю " Основы компьютерной грамотности "
Аспект проблемы развития познавательных интересов учащихся на
уроках информатики
Прежде,
чем
методологическим
на
уроках
перейти
основам
информатики,
к
психолого
активизации
остановимся
на
–
педагогическим
учебной
проблемах,
и
деятельности
связанных
с
обоснованием необходимости применения активных методов с целью
активизации учебной деятельности на уроках информатики.
Введем некоторые дефиниции. Под учебной деятельностью мы будем
понимать процесс учения, специально организованный и управляемый
педагогом, в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретения
опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее
приобретенные.
Активизация учебной деятельности рассматривается нами как
целеустремленная деятельность педагога, направленная на разработку и
использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения,
которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой
активности обучающегося в усвоении знаний, формировании умений,
навыков в их практическом применении.
Анализ педагогической практики позволяет констатировать, что «…
использование на уроках компьютера само по себе уже привлекательно для
383
ребят. Но, многие учащиеся связывают компьютер исключительно с играми,
а детей нужно научить использовать компьютер не только для игровых
целей, но и для рабочих. Кроме того, даже на уроках информатики ученикам
приходится воспринимать «сухую», ненужную, на их взгляд, теорию». В этих
случаях мы встречаемся с проблемой несформированности у учеников
потребности в знаниях, отсутствия интереса к учению.
Данные многочисленных исследований (таб.) указывают на снижение
познавательных интересов учащихся по сравнению с 70-80 гг. прошлого
столетия.
Таблица 1
Уровень познавательного интереса ученика
Таблица 30
Источник
Исследования
информации
Низкий
Средний
Высокий
уровень
уровень
уровень
Денисова В.Г. Г.И. Щукиной
41%
39%
20%
Н.У. Садоковой
60%
32%
8%
В.Г. Денисовой
58%
33%
9%
Е.В. Погодиной
55%
34%
11%
[63,c.3]
Результаты
ОЭР (глава3)
Рассматривая вопрос об интересе учащихся к изучению информатики,
целесообразно затронуть такие важные аспекты этой проблемы, как
сущность интереса, его значение в обучении информационным технологиям.
384
Перейдем к рассмотрению проблемы формирования познавательного
интереса и познавательной активности в учебной деятельности.
Многочисленные научные исследования доказывают разностороннюю
роль интереса, как сложного и значимого образования в личности, что
объясняет множество определений понятия «интерес».
Для нашего исследования являются актуальными выводы, сделанные
Г.И. Щукиной: «… благодаря интересу объективный мир … приближается к
человеку, становится ему не безразличным, а необходимым, ценным для его
существования и развития». «Выявление значения научного открытия,
изучаемой темы, решаемой задачи», - пишет она, - «это и есть тот ключ,
который открывает путь к сознательному обучению, к интересу познавать.
Зачем нужно знать? Что несет в себе это знание? В чем смысл данных
способов? Все это углубляет интерес к овладению знаниями».
В своем исследовании придерживаемся взглядов А.В. Петровского на
понятие интерес, как форму проявления познавательных потребностей,
обеспечивающую направленность личности на осознание целей деятельности
и тем самым способствующую ознакомлению с новыми фактами, более
полному и глубокому отражению действительности. Где: потребность – это
свойства индивида, выражающие его нужду в чем-либо и являющиеся
источником активности человека, а: направленность представляет собой
совокупность устойчивых и относительно независимых от ситуации мотивов,
ориентирующих действия и поступки личности. Под мотивом будем
понимать тот личный интерес, ту ценность, ту конкретную потребность
субъекта, которая побуждает его к деятельности.
Заметим, что непосредственный интерес возникает непроизвольно,
приводит к формированию познавательного интереса, который считается одним
385
из главных мотивов учебной деятельности. Деятельность и ребенка, и взрослого
человека побуждается мотивом, нет мотива – нет деятельности.
Важен
тот
факт,
что
от
непосредственно
мотивированного
эмоционального переживания (увлеченности, любви) интерес отличается
наличием эмоционально – познавательного отношения. От чувства долга и
ответственности отличается наличием непосредственного мотива. Появление
радости познания свидетельствует о появлении интереса.
Необходимо отметить, что проблема познавательного интереса
решается
в
психолого-педагогической
литературе
неоднозначно.
Теоретические основы познавательного интереса отражены в работах
Л.С. Выготского,
Л.И. Божович,
Л.С. Рубинштейна,
А.Н. Леонтьева,
Г.И. Щукиной и др. Большое значение для нашего исследования имеют
работы по развитию на уроках информатики познавательного интереса
(А.В. Алексеева,
А.П. Гришаевой,
В.М. Казиева,
Н.В. Шатовой
П.Ю. Дика,
О.Н. Польщиковой,
и
Т.Ю. Китаевской,
др.)
и
Л.В. Замогильновой,
П.В. Разбегаева,
способностей
Н.Г. Корнещук,
З.В. Семеновой,
учащихся
(Т.Н. Гурьевой,
В.А. Локалова,
В.Н. Пинаева,
Е.А. Ракитиной, Н.Е. Рубцовой, И.Н. Филиной и др.).
Анализ литературы позволяет утверждать, что познавательный интерес
можно анализировать с разных позиций: психологической, рассматривая
интерес как побудительную силу к учению (М.Ф. Беляев, Л.И. Божович,
А.Н. Леонтьев,
М.В. Матюхина,
В.И. Мясищев,
С.Л. Рубинштейн);
педагогической, отмечая связи интереса с познавательными возможностями и
активностью
(В.Б. Бондаревский,
О.С. Гребенюк,
В.Н. Липник,
В.Н. Максимова, Н.Г. Морозова, Ф.Н. Савина, М.Н. Скаткин, В.А. Филипова,
Г.И. Щукина);
познавательного
с
позиции
интереса
факторов,
(Н.А.Беляева,
386
влияющих
на
формирование
В.Н.Липник,
А.С.Роботова,
И.Г.Шапошникова,
М.Н.Шарданов,
Н.У. Садыкова, В.Г. Денисова,
П.В. Разбегаев); с позиции соотношения интереса и мотивации (Л.А. Гордон,
В.И. Ковалев, А.К. Маркова, В.Ю. Лыскова).
Далее определим роль и место познавательного интереса в процессе
обучения информатике.
Обучение
представляет
собой
целенаправленный
процесс
управляемого познания явлений окружающего мира, их закономерностей,
истории развития и освоения деятельности, в результате взаимодействия
обучающегося
с педагогом или
другими
обучающимися.
Основной
результат обучения – знания, умения, навыки, усвоенные обучающимися,
познавательные потребности и способности, сформированные у них.
Обучение – процесс, включающий преподавание и учение. Где преподавание
– способы обучающей деятельности педагога, учение – способы учебной
деятельности обучающихся, тесно связаны между собой.
Кроме того, отметим, что познавательный интерес носит характер
активный, действенный, избирательный и обязательно личностный. «Каков
бы не был исходный мотив включения в деятельность», - отмечает
С.Л. Рубинштейн, - «но когда включение совершилось, в ней неизбежно
начинают действовать мотивы познавательные, желание знать что-то, еще не
известное». Относительно выбранной темы исследования важным является
тот факт, что сформированный в школе познавательный интерес становится
условием
социализации
выпускника
в
современное информационное
общество.
Считаем наличие познавательного интереса одним из самых значимых
факторов активизации учебной деятельности. Опираясь на исследования
психологов (Н.Ф. Добрынина, А.Н. Леонтьева и др.), отметим, что ни один
навык не формируется без устойчивого интереса. На формирование личности
387
устойчивое
влияние
оказывают
только
знания,
основанные
на
познавательном интересе. При наличии познавательных интересов учение
становится личностно-значимой деятельностью, в которой сам обучающийся
заинтересован. Принятие обучающимся роли активного субъекта учебного
процесса является условием формирования познавательных интересов и
потребностей, более высокого уровня развития личности. Благодаря интересу
концентрируется
внимание,
обостряется
восприятие
и
облегчается
повторение, он влияет на создание эмоционально-положительной атмосферы
обучения, на интенсивность протекания познавательной деятельности.
Положительные эмоции повышают восприимчивость анализаторов и
возбудимость нервных центров в коре головного мозга, чем оказывают
влияние на усвоение любого предмета. Экспериментально установлено, что с
помощью
эмоций
достигается
успешность
всей
познавательной
деятельности. Для этого необходимо, чтобы обучающийся (а в целом и
педагог) был знаком с успехом (ведь именно успех является реализацией
цели), имел возможность увидеть себя в результатах собственной деятельности,
ощущал свою значимость.
Резюмируя вышеизложенное, отметим, что обучающиеся на уроках
информатики усваивают учебный материал не только путем логического
понимания
и
запоминания,
но
и
через
переживание,
являющееся
необходимым компонентом усвоения. Оно возникает лишь тогда, когда
изучаемый материал представляет собой субъективную ценность для
личности обучающегося. А такое происходит в том случае, если материал
служит его целям. Говоря об этом, необходимо учитывать, что любая
познавательная деятельность, неизбежно порождает оценку субъектом
деятельности ее предмета, в соответствии с которой субъект проявляет
заинтересованное либо равнодушное отношение, как к этому предмету, так и
к данной деятельности.
388
Практический опыт преподавания в школе и вузе, наблюдения и
организация экспериментальной работы показывают, что если среди
мотивов,
побуждающих
присутствует
обучающегося
познавательный
к
интерес,
учебной
то
деятельности,
результаты
не
становятся
малоэффективными, утрачивается стремление к познанию нового. Даже
такой сильный мотив, как выбор профессии, оказывается недостаточным,
если у школьника/студента отсутствует познавательный интерес к избранной
области знаний.
Анализ исследований по данному вопросу позволил выделить
проблемы возникновения познавательного интереса на уроках информатики:
проблема
-
потребностей
-
Н.Г. Морозова,
В.Г. Иванов,
Г.И. Щукина;
проблема эмоций – А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, «… при
отсутствии
более
или
менее
непосредственной
эмоциональной
привлекательности будет осознание значимости, обязательности, долга, но не
будет интереса»;
проблема содержания учебного материала, характера учебной
-
деятельности, отношения участников учебного процесса – Г.И. Щукина,
Н.Г. Морозова, Л.И. Божович, В.И. Загвязинский;
проблема
-
самостоятельной
познавательной
деятельности
обучающихся - В. Оконь, Г.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов;
проблема способов, методов и организационных форм
-
обучения - В.Б. Бондаревский, В.Н. Максимова, Ф.К. Савина;
проблема занимательности, подчиненная познавательным
целям.
В
исследованиях,
посвященных
этой
проблеме,
выделяются
занимательность формы и содержания задания. Дистервег провозгласил:
«Старайся сделать обучение увлекательным (интересным)». Назначение
занимательности в учебном процессе многообразно: она выступает как
389
первоначальный толчок к познавательному интересу, опора эмоциональной
памяти,
средство
запоминания,
своеобразная
разрядка
напряжения
мыслительной деятельности, т.е. средство переключения эмоций, внимания,
мыслей;
как
средство
повышения
эмоционального
тонуса
учебной
деятельности учащихся с недостаточной работоспособностью, мобилизация
их внимания, волевых усилий. Задания должны содержать в себе элементы
неожиданного,
необычного,
удивительного,
предусматривать
решение
проблемной задачи, требующей активного поиска и творческого подхода;
-
проблема ситуации успеха, осознания обучающимися своих
успехов в учебной деятельности. Создание ситуации успеха в обучении
представляет собой создание последовательности ситуаций, в которых
учащийся
добивается
в
учении
хороших
результатов,
что
ведет
к
возникновению чувства уверенности в своих силах и легкости процесса
обучения. Одним из приемов создания ситуации успеха может служить подбор
для обучающегося не одного, а небольшого набора заданий нарастающей
сложности. Первое задание выбирается несложным для того, чтобы учащиеся,
которые нуждаются в стимулировании, смогли решить его и почувствовать себя
знающимися и опытными. Далее следуют большие и сложные упражнения.
Можно использовать сдвоенные задания: первое доступно для ученика и
готовить базу для решения последующей, более сложной задачи. Другим
приемом, способствующим ситуации успеха, служит дифференцируемая
помощь учащимся в выполнении учебных заданий одной и той же сложности
(например, урок-консультация);
-
проблема определения вида познавательного интереса с
особой предметной направленностью, в качестве которой выступает
содержание информатики и соответствующие ей способы деятельности,
обусловленные диалогом «Я – компьютер». В исследовании П.В. Разбегаева
390
определены критерии, позволяющие фиксировать познавательный интерес к
компьютеру на различных уровнях проявления. Автор выделяет два аспекта в
преподавании информатики, направленные на развитие познавательного
интереса к компьютеру: формирование конкретных знаний, методов, средств
получения, обработки, передачи, хранения и использования информации,
связанной с подготовкой к практической деятельности, продолжением
образования; формирование способности к рефлексии в процессе получения
информации.
В рамках выбранной темы считаем целесообразным рассмотрение
познавательного интереса в контексте с познавательной активностью.
Личность характеризуется активностью, с другой стороны, активность –
условие реализации человека как личности. Формирование познавательного
интереса
и
активности
личности
-
процессы
взаимообусловленные.
Познавательный интерес порождает активность, а повышение активности, в
свою очередь, укрепляет и углубляет познавательный интерес.
Далее перейдем к рассмотрению понятия познавательная активность.
В педагогической литературе понятие «активность» используется в основном
в двух значениях: активность как состояние, связанное с выполнением какоголибо действия, и как свойство личности. Щукина Г.И. отмечает: «Активность
выражает не саму деятельность, а ее характер». Загвязинский В.И. под
активностью понимает «способность проявлять усилия, стремиться к
достижению цели». Шамова Т.И., рассматривая активность как цель, средство,
результат деятельности, отмечает, что познавательная активность проявляется
в направленности и устойчивости познавательных интересов, стремлении к
эффективному овладению знаниями и способами деятельности, мобилизации
волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Познавательная
активность формируется в процессе деятельности и в то же время влияет на
качество этой деятельности, носит индивидуальный характер. В своих работах
391
Б.Г. Ананьев отмечает, что активность является одним из важных индикаторов
человеческой индивидуальности.
В
логике
настоящего
исследования,
а
также,
опираясь
на
вышеизложенные позиции, отметим тот факт, что познавательная активность
учащегося является важным фактором обучаемости и оказывает решающее
влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом. Под
обучаемостью будем понимать группу качеств личности, обеспечивающую
овладение знаниями и развитие, т.е. способность к научению.
Нам близка позиция А.М. Смолкина в определении основных
факторов,
побуждающих
познавательный
к
интерес,
активности,
творческий
таких
характер
как
личностный
учебного
процесса,
состязательность, игровой характер занятий, эмоциональное воздействие
названных факторов. На наш взгляд, следует расширить данный список,
добавив еще один немаловажный аспект, а именно, внутреннюю потребность
обучающихся, внутреннюю сосредоточенность на интересующих их вопросах.
Исследуя идею активности обучающегося в обучении, Т.И. Шамова,
Г.И. Щукина представляют учебный процесс и как «воздействие» на
обучающегося,
и
как
«взаимодействие»
педагога
и
обучающихся;
педагогические отношения раскрываются как объект-субъектные и как
субъект-субъектные;
деятельности
и
методы
как
обучения
методы
-
совместной
как
методы
педагогической
деятельности
педагога
и
обучающегося.
В
своем
исследовании
придерживаемся
подхода
к
развитию
познавательного интереса учащихся, в котором акцент переносится на
методы обучения (Д.И. Богоявленский, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская и
др.). В качестве основного условия, определяющего познавательный интерес
учащихся, рассматривается система методических приемов со стороны
педагога,
активизирующих
учебную
392
деятельность
учащихся.
Где:
методический прием – это конкретный способ организации деятельности
обучаемых, учебных действий школьника или студента.
Таким образом, познавательную активность можно рассматривать
как интеллектуально-эмоциональный отклик, стремление обучающегося к
учению, выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к
деятельности субъектов учебного процесса - педагога и обучающихся. Важен
тот факт, что без определенного уровня активности человека, который
выражается в элементарных актах внимания, не может состояться и
простейший факт познания.
В
связи
с
рассмотренными
аспектами
понятия
«активность»
некоторые исследователи (А.А. Вербицкий, Н.В. Семенова), позицию
которых
мы
разделяем,
считают,
что
следует
говорить
не
о
противопоставлении «активный» - «пассивный», а об уровне и содержании
активности обучающегося, обусловленной определенным методом обучения:
активности на уровне восприятия, памяти, воображения и творческого
мышления, активности воспроизведения, воссоздания или создания нового,
социальной активности.
В своем исследовании мы будем исходить из классификации проблем
активности личности в обучении, данной Г.И.Щукиной
-
проблема активности воспроизведения - характеризуется
стремлением обучающегося понять, запомнить, воспроизвести знания,
овладеть способами применения по образцу.
-
проблема активности интерпретации
- связана со
стремлением обучающегося, постичь смысл изучаемого, установить связи,
овладеть способами применения знаний в измененных условиях.
-
проблема
творческой
активности
-
предполагает
устремленность обучающегося к теоретическому осмыслению знаний,
393
самостоятельный
поиск
решения
проблем,
интенсивное
проявление
познавательных интересов.
Подведя
активность
итог
является
вышесказанному,
важнейшим
отметим,
показателем
что
познавательная
эффективности
и
результативности процесса обучения, стимулирует творческий подход к
овладению содержания учебного материала, побуждает обучающихся к
саморазвитию.
При изучении проблемы активизации учебной деятельности учащихся на
уроках информатики нами далее будут использоваться вышеперечисленные
аспекты познавательного интереса, положенные в основу его определения, а
именно:

активный, действенный, избирательный и обязательно личностный
характер;

влияние на создание эмоциональной положительной атмосферы
обучения;

наличие эмоционально - познавательного отношения,
непосредственного мотива, радости познания;

переход непосредственно мотивированного эмоционально -
познавательного отношения в познавательную направленность;

присутствие направленности личности на осознание целей;

связь с познавательной активностью.
Кроме того, следует отметить, что познавательный интерес не всегда
побуждает личность к активной учебной деятельности. Эти интересы только
тогда поднимаются на уровень личной потребности, когда они включаются в
общую
систему
мотивов,
определяющих
394
позиции
личности,
ее
направленность. Учитывая тот факт, что педагог в результате педагогической
деятельности может только воздействовать на обучающихся, определим в
качестве главной задачи такого воздействия пробуждение мотивации
обучающегося.
Именно
мотивация
вызывает
активизацию
учебной
деятельности.
Под мотивированием понимаем процесс побуждения к деятельности
и
общению
для
достижения
личных
или
общественных
целей.
Мотивировать, значит создать влечение или потребность, побуждающие
действовать с определенной целью. Где потребность – внутренний, а цель –
внешний аспект мотивации. Мотивировать, значит затронуть важные
интересы, создать условия для реализации себя в деятельности.
Существенно, что мотивация зависит от цели и средств ее
достижения. То, что привлекает и доставляет удовольствие, может выступать
в форме влечения, любопытства. Появление цели превращает влечение в
желание, переживание. Наличие средств познания придает желанию статус
осуществимости, а наличие средств практической деятельности переводит
устойчивый интерес в личностную потребность, которая играет большую
роль в процессе познания и развития творческих способностей.
Таким образом, резюмируя вышеизложенное, сделаем вывод: чтобы
желание познавать возникло, в учебной ситуации должны быть мотивы,
движущие обучающегося к овладению знаниями. Деятельность педагога
заключается
в
управлении
активной
и
сознательной
деятельностью
обучающихся. Овладение способом деятельности связано с мотивацией,
через организацию познавательной деятельности открывается возможность
влиять на формирование отношения обучающихся к учебной работе. Эти
теоретические положения легли в основу опытно-экспериментальной работы.
395
Анализ исследований по содержанию школьного курса информатики
(А.И. Бочкина, М.П. Лапчика, О.И. Литвиновича¸ С.А. Жданова и др.), а
также практика преподавания в школе позволили определить причины
снижения познавательного интереса к предмету, среди них:

разный
уровень
владения
компьютерной
техникой
(как
начальный, так и текущий);

социально – психологические проблемы: разная возможность у
учащихся использования ЭВМ для подготовки домашних заданий; феномен
компьютерной тревожности;

компьютер перестает быть стимулом к изучению предмета.
Обобщая вышеперечисленные положения, выделим условия для
формирования познавательного интереса на уроке информатики:
Условие 1. Отбор личностно-значимого для обучающегося содержания учебного
материала.
Условие 2. Рефлексия обучаемого как результат диалога с ЭВМ,
использование самооценки при работе на ЭВМ. Использование диагностических
методик на уроках информатики влияет на формирование активной позиции
учащегося, создает условия для его перевода из роли объекта обучения в позицию
субъекта, повышая у учащихся мотивацию к обучению. Результаты диагностики
позволяют учителю информатики:
-
объективно оценить уровень подготовленности учащегося, что
особенно актуально для уроков информатики, т.к. в классе находятся
ученики с разным опытом работы на компьютере;
-
определить ведущий мотив обучения каждого ребенка, что в
дальнейшем поможет учителю грамотно выбрать стимулы для усиления
мотивации обучения учащихся;
396
-
выявить личностные особенности учащихся и эмоционально –
психологический климат в коллективе, которые определят траекторию
успешного взаимодействия «учитель – ученик», «учитель – класс», «ученик –
ученик», «ученик - класс», «компьютер - ученик»;
-
выяснить запросы, ожидания учащихся в курсе информатики, что
может облегчить учителю процесс планирования, выбор форм и методов
обучения.
Все это позволяет получить обратную связь, выяснить, как учащиеся
воспринимают предмет, оценить эффективность применяемых форм и методов
обучения.

Сочетание индивидуальных и коллективных методов обучения
при работе на ЭВМ.

Учет индивидуальных особенностей учащихся, особенно при
организации индивидуальной работы учащегося на компьютере (в т.ч. учет
разных модальностей восприятия информации).

Поддержание эмоциональной, комфортной обстановки через
создание на уроке ситуации успеха, занимательности учебных заданий,
эффективных коммуникаций, снятия «синдрома тревожности» при работе на
компьютере.

Выбор эффективных методов обучения.
Таким образом, анализ сущности познавательного интереса, его
значении в учебном процессе, взаимосвязи с познавательной активностью,
позволяет сделать вывод о том, что познавательный интерес – это интерес к
учебной деятельности, к процессу приобретения знаний. Возникновение
познавательного интереса зависит от уровня развития личности ученика, его
397
опыта, знаний, той среды, в которой обучающийся осуществляет учебную
деятельность, в том числе и от способа подачи учебного материала
педагогом. Исходя
из вышесказанного, в рамках выбранной
темы
исследования необходимо исследовать вопрос о том, какие методы и
средства являются наиболее эффективными для развития познавательного
интереса и познавательной активности учащихся.
Далее выполним анализ проблем практики использования активных
методов обучения информатике в современной школе.
Для нашего исследования являются актуальными выводы, сделанные
И.П. Подласым, о том, что сознательное усвоение знаний учащихся зависит
от ряда условий и факторов: мотивов обучения; уровня и характера
познавательной деятельности учащихся; организации учебного процесса и
управления учебным процессом; применяемых учителем методов и средств
обучения. Кроме того, организация эффективного обучения в школе
возможна только в том случае, если учитель знает и умеет использовать
разнообразные формы организации педагогического процесса.
Под процессом обучения, основанном на активных методах обучения,
мы будем рассматривать тип образовательного процесса, в котором личность
ученика и учителя выступают в роли субъектов познания.
Опираясь на исследования А.К. Марковой, нами построена схема
уровней формирования интереса к информатике (таб.).
Уровни формирования интереса к информатике
Таблица 31
Уровни
Цели
формирования
Неустойчивый
Используемые формы
обучения
- Снятие синдрома компьютерной
интерес к внешним тревожности, страха перед ЭВМ
398
нетрадиционные формы
уроков; активизирующие
Уровни
Цели
формирования
результатам
учения
Используемые формы
обучения
- Введение нового понятийного
игры; развивающие
аппарата.
задания; интеграция
- Установление межличностного контакта
«Учитель - Ученик» для эффективного
информатики с другими
предметами
общения
Широкий
познавательный
мотив как интерес
к результату
учения и оценке
учителя
- Развитие интереса к изучению информатики развивающие задания;
- Создание общего настроя на предмет
- Показ возможности достижения
индивидуальных результатов в изучении
предмета
анализ проблемных
ситуаций; взаимообучение
(групповые методы, работа в
парах, малых группах);
открытые задания.
Мотив
- Оказание помощи в осознании учащимся
групповые зачеты;
совершенствовани
себя как субъекта учебной деятельности и
построение
я способов учебно-
источника активного учения
индивидуальной
познавательной
- Развитие умений целеполагания,
образовательной
деятельности
планирования, анализа и корректировки
траектории обучения
(самообразование).
деятельности
(Хуторской А.В.);
- Оказание помощи в выборе учеником
дополнительные формы
индивидуальной образовательной траектории
получения образования, в
- Обеспечение эффективного
том числе и
сотрудничества учащихся в процессе
дистанционные
познания
Деловые игры. В ряде работ (О.С. Газмана, С.Л. Рубинштейна,
Н.Я. Безбородовой, С.А. Шмакова и др.) показана роль игры в развитии
интеллектуальных способностей, эмоциональных переживаний, навыков
межличностных отношений. В своем исследовании С. Л. Рубинштейн пишет,
дети «играют, потому что развиваются, а развиваются, потому что играют».
Бешенков С.А. утверждает, что игровая деятельность представляет собой
такой процесс, когда мотив и предмет деятельности совпадает и находится в
399
самом процессе деятельности, играть всегда интересно, эффективность такой
деятельности
максимальна.
В
своем
исследовании
П.В. Пучков
рассматривает этапы исторического развития деловых игр, дает анализ
различных точек зрения на природу имитационного игрового моделирования,
определяет
понятие
учебно-деловой
игры
как
«…
организованной
преподавателем посредством определенной ситуации коллективной работы
обучаемых»
Под деловой игрой будем понимать метод обучения используемый для
решения комплексных задач усвоения нового и закрепления изученного
учебного материала, развития творческих способностей, формирования
общеучебных умений.
Результаты исследований показывают, что использование деловых игр
на уроках позволяет уменьшить отводимое на изучение некоторых дисциплин
время на 30 - 50% при большем эффекте усвоения учебного материала. Кроме
того, процесс обучения становится более творческим, увлекательным. Важен
тот факт, что игра эмоциональна сама по себе, а человеку необходима
эмоционально богатая среда (тем более ребенку), т.к. привычная повседневная
быстро утрачивает эмоциональный потенциал и возникает «эмоциональное
голодание», которое может привести к психическим расстройствам. В игре
происходит личное переживание реальной ситуации, проявляется интуиция –
важнейшая составляющая любого творчества, в том числе и научного.
Отметим, что творческая активность личности в деловой игре
обуславливается тем, что игра позволяет почувствовать значимость своего
"Я", особенно в тех случаях, когда учащийся находит оригинальное решение,
которое оценивается; происходит постепенное снятие напряженности,
нерешительности при работе на ЭВМ, что приводит к усилению интереса к
учебному процессу.
400
Как показывает практика работы в школе, анализ научной
литературы, для учителя сложной задачей остается организация деловых
игр, поэтому целесообразно рассмотреть этапы проведения деловой игры.
Деловая игра начинается с процесса конструирования, включающего
этапы:
1 этап: определение цели игры, исходя из задач обучения, содержания
изучаемых теоретических проблем и умений, обретаемых участниками в процессе
занятия.
2 этап: определение содержания, подбор игровых ситуаций.
3 этап: разработка игрового контекста, который обеспечивается:
введением новых правил, игровых прав и обязанностей игроков и экспертов;
введением персонажей; введением противоположных по интересам ролей;
конструированием поведенческих противоречий; разработкой системы
штрафов, поощрений, премий; визуальным представлением результатов.
4 этап: составление структурно-функциональной программы деловой
игры, отражающей цели и задачи, описание игровой обстановки, ее
организационную структуру и последовательность, перечень участников
игры, их функции, вопросы и задания, систему стимулирования.
В сценарии (в словесной или графической форме) отражается общая
последовательность игры, основные этапы, операции и шаги игроков и
ведущего.
Графическая
модель
ролевого
взаимодействия
участников
отражает количественный состав участников игры, их ролевые функции,
внутригрупповые и межгрупповые связи, представляет структуру их
взаимодействия на каждом этапе игры, а также дает представление о
возможном
пространственном
расположении
участников,
имеющем
существенное значение для создания игровой обстановки и управления
игрой.
401
Определим этапы проведения деловой игры на примере обобщающего
урока по теме «Построение моделей» 10 класс (таб.):
Этапы проведения деловой игры «Интенсив»
Таблица 32
Этапы проведения
Деловая игра «Интенсив»
деловой игры
по теме «Построение моделей» 10 класс
Предварительная
подготовка: Каждый учащийся готовит небольшой раздел темы
лекционное изложение материала (постановка задачи, построение модели, составление
по теме, самостоятельная работа сценария, написание алгоритма), необходимо изложить
над
рекомендованной информацию
другим
участникам
группы
кратко,
литературой с самоконтролем и эмоционально, с использованием опорных схем.
самооценкой по разработанному
учителем перечню вопросов и
ответов.
Метод формирования готовности восприятия.
Активность воспроизведения и интерпретации.
1 этап (организационный) -
1.
обоснование темы и цели
Объявление темы урока «Построение моделей».
игры, формирование минигрупп
(по
4
Объявление
правил
деловой
игры.
Всем
чел.),
учащимся необходимо показать свои умения четко
создание экспертного совета,
формулировать задачу – реализовать этап постановки
информирование участников
задачи,
об
оформить сценарий решения, построить алгоритм,
-
5
2.
Напоминание об информационной модели.
условиях
игры.
Актуализация
играющих:
знаний
каждая
ей вопросы, представители
других
мини-групп
дополняют.
Ответы
дополнения
оцениваются
экспертами
по
и
уровням:
деловому, риторическому и
этическому,
что
её
к
математической
модели,
проанализировать результаты.
мини-
группа отвечает на заданные
свести
3.
Учащимся
предлагается
на
примере
демонстрационной программы рассмотреть этапы
решения задачи, выполнить алгоритм и получить
результат.
4.
Учащимся на уроке необходимо набрать, как
можно больше баллов, чтобы получить зачётю
5.
На уроке каждый участник выполнит роль
создает
402
Этапы проведения
Деловая игра «Интенсив»
деловой игры
по теме «Построение моделей» 10 класс
соревновательность. Система
выступающего и слушателя, усваивающего учебный
стимулирования
материал, чтобы не ощущалось информационной
побуждает
каждого игрока максимально
перегрузки.
использовать
теоретические Метод создания вокруг учебного материала игрового
знания и практический опыт.
сюжета - вхождение игроков в роль.
Проявляется активность интерпретации.
2 этап (подготовительный) - Обсуждение
самостоятельная
мини-групп,
ситуаций,
сообщений
в
группах.
Если
группа
работа справится быстрее отведенного времени, то группе
изучение предлагаются
дополнительные
вопросы
по
теме,
распределение которые помогут учащимся на следующих этапах урока.
ролей, сбор дополнительной
информации,
оценка
письменных
работ
Метод
формирования
готовности
восприятия.
Проявляется активность интерпретации.
экспертами.
3 этап (игровой) имитация Группы обсуждают решение задач (1 группа подготовленных
заданий, транспортная задача, 2 группа – задача о передвижении
после ответа другие мини - мухи, 3 группа – задача о распространении слухов).
группы
дополняют, После обсуждения в группах этапов решения своих
уточняют или опровергают задач,
их
действия;
вводят
предлагается
проанализировать
результаты
эксперты решения и сделать вывод о том, какие факторы были не
импровизации, учтены при разборе задачи. Например, в первой задаче
которые решаются в режиме при составлении модели не учитывались: болезнь
сжатого
времени. водителя; неисправности машины; отсутствие бензина;
Экспертный совет фиксирует погодные условия; вместимость транспорта и др.
все
выступления,
дополнения, оценивает по
тем же трем уровням.
Учащиеся
формулируют
выводы
о
том,
что
информационная модель содержит не всю информацию
о моделируемых явлениях, а только ту её часть, которая
нужна для решения рассматриваемых задач. Если круг
403
Этапы проведения
Деловая игра «Интенсив»
деловой игры
по теме «Построение моделей» 10 класс
решаемых задач расширяется, то приходится расширять
и модель, включать в неё больше информации. Модель
необходимо постоянно корректировать. Модель можно
строить многими способами.
Для того чтобы группа узнала следующее задание,
необходимо отгадать кроссворд, отгадав термины,
группа получает ключ к формулировке следующего
задания.
На следующем этапе урока учащимся предлагается
применить технику «мозгового штурма».
Обсуждение практических заданий – 1 человек от
группы. Пример практического задания: Постройте
математическую
модель
для
решения
следующей
задачи: На научный симпозиум собрались учёные из 10
стран.
При
встрече
они
обменялись
визитными
карточками. Всего оказалось 132 визитки. Определите,
сколько учёных приехало на симпозиум?
Метод
создания
ситуации
творческого
поиска.
Проявляется творческая активность.
4
этап
(анализ
подведение
решений, Комментарии к анализу полученных результатов:
итогов,
рефлексия). Процесс игры,
поведение
и
активность
1. Проанализируйте составленные сценарий, модель,
алгоритм решения задачи. Сделайте вывод.
участников
анализируется 2. Укажите возможные предположения, которые смогли
экспертами,
ведущим, бы повлиять на изменение модели решения задачи.
участниками, Сделайте вывод.
самими
обращается
ошибки
внимание
и
на
правильные
3. Можно ли модель для решения одной задачи строить
404
Этапы проведения
Деловая игра «Интенсив»
деловой игры
по теме «Построение моделей» 10 класс
решения, подводятся итоги.
разными способами?
4. Если круг рассматриваемых задач расширяется, что
происходит с моделью?
5. Для чего нужна чёткая постановка задачи?
6. Сделайте общий вывод.
Формулирование вывода по уроку: На уроке группы
рассматривали 3 различных задачи (математическую,
логическую,
физическую),
математической
модели
–
которые
свелись
к
решению
квадратного
уравнения. Многие различные объекты и процессы
реального мира могут описываться одними и теми же
моделями. Модели и методы решения на уровне
алгоритмов
объединяются.
Быстрое
признание
моделирования на ЭВМ получило в тех областях, где
уже имелись достаточно формулированные описания
объектов: в механике, в физике, технике. Задачу
математического моделирования не могут решить одни
специалисты по вычислительной технике и математики –
для составления модели необходим большой объём
знаний о самом объекте исследований. Моделирование –
сложная
межотраслевая
деятельность,
необходимо
объединить усилия специалистов предметной области
(физики, математики, химии) и программистов.
Далее остановимся на выборе системы оценивания на уроке - деловой
игре. Для этого необходимо обратить внимание на следующие аспекты: что
оценивать
(уровень
активности,
результаты
деятельности,
учебные
достижения, сформированность навыка и т.п.), кто будет оценивать
405
(оценивания может учитель и сами игроки - непосредственно исполнители
либо представители ролей - эксперты, аналитики), в чем оценивать (баллах,
оценке, отметке, рейтинговой оценке, процентах и т.п.), какая будет
использоваться
методика
количественных
результатов;
(оценивание
графического
анкетирование;
изображения
содержательный
анализ
игровой деятельности и ее результатов).
В заключении заметим, что деловая игра, как метод обучения может
быть формой проведения проектного занятия, а также выступать как
самостоятельная форма обучения.
Формирование качественных знаний может обеспечить только правильно
организованный учебный процесс в совокупности, а не отдельные приемы и
методы обучения. Вместе с тем, каждый из этих приемов, форм и методов имеет
свои дидактические особенности, что необходимо учитывать в учебной работе.
2.8.2. Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов по
образовательному модулю " Основы компьютерной грамотности "
406
Цель: формирование
начальных
представлений
о
современных
компьютерных технологиях и развитии навыков работы на персональном
компьютере
Задачи:
Основные понятия образовательной области «Информатика»;
Практические аспекты применения простейших компьютерных технологий
при решении учебных задач.
Объем: 72 часа
Групповая принадлежность ОМ: общекультурный/
Кластерная принадлежность ОМ: инструментальный
Модуль направлен на формирование следующих компетенций (не более
трех):
Владеет
навыками
работы
с
компьютером
и
аудиовизуальными
техническими средствами обучения
Формы освоения ОМ (в соответствии с групповой и кластерной
принадлежностью модуля):
при прохождении модуля обязательно использование инновационных форм
учебной работы, активных методов обучения, форм контекстного обучения
Процентное соотношение академических и практико-ориентированных
форм учебной работы:
30/70 % - инструментальный кластер
407
Содержание основных разделов модуля
Раздел 1. Введение.
Личный кабинет студента – АСУ МГГУ им. М.А.Шолохова
Информационное общество: информация, информатика. Данные,
объем данных, биты и байты. Битовое и байтовое представление чисел.
Системы счисления. Методы обработки данных. Информационные объекты.
408
Раздел 2. Компьютерные системы. Аппаратная конфигурация ПК.
История
компьютерные
развития
системы.
компьютерной
Персональный
техники.
компьютер
Современные
как
пример
компьютерной системы. Материнская плата, процессор и оперативная память
- основные компоненты ПК.
Устройства хранения данных. Жесткие диски и сменные носители.
Видеоподсистема. Основные характеристики видеокарт и мониторов.
Устройства ввода-вывода. Компьютерные сети. Интернет.
Раздел 3. Программное обеспечение ПК
Классификация
программного
обеспечения
ПК.
Операционные
системы. Хранение данных. Файлы. Физическая и логическая структура
файловой системы.
Интерфейс пользователя. Графическая оболочка Windows 2000/XP.
Кодирование
текста,
цвета
и
звука.
Прикладной
уровень
программного обеспечения. Основные объекты, программы и форматы
файлов. Информационная безопасность. Понятие об электронной цифровой
подписи.
Раздел 4. Работа с операционной системой Windows
Основные объекты и приемы управления Windows. Основные
действия над объектами в MS Windows. Объекты файловой системы – файл и
папка. Настройка графического интерфейса. Установка оборудования и
приложений.
РАЗДЕЛЫ МОДУЛЯ И ВИДЫ ЗАНЯТИЙ
Таблица 33
№ п/п
Наименование
раздела
Лекции Практические
занятия
(практико
(практикум по
409
Семинары
(активные
Самостоятельная
работа
1.
2.
3.
4.
ориент.)
решению
задач)
формы –
обсуждение
докладов и
т.д.)
4
2
2
6
4
4
2
10
4
4
2
10
4
4
16
14
6
36
по
учебному
Введение.
Основные
понятия
информатики.
Компьютерные
системы.
Аппаратная
конфигурация
ПК.
Программное
обеспечение ПК
Работа с
операционной
системой
Windows
Итого
КОММЕНТАРИЙ.
компьютерной
Лекции
грамотности»
носят
модулю
практическую
«Основы
содержательную
направленность, проводятся в компьютерном классе (по 2 учащихся за
компьютером), с обязательной иллюстрацией учебного материала на
интерактивной доске/проекторе.
СОДЕРЖАНИЕ РАЗДЕЛОВ ОМ
Таблица 34
410
№
п/п
1.
2.
Наименование
раздела ОМ/ УД
Введение.
Основные
понятия
информатики.
Компьютерные
системы.
Аппаратная
конфигурация
ПК.
Содержание раздела
Личный кабинет
студента – АСУ МГГУ
им. М.А.Шолохова
Информационно
е
общество:
информация,
информатика. Данные,
объем данных, биты и
байты.
Битовое
и
байтовое представление
чисел.
Системы
счисления.
Методы
обработки
данных.
Информационные
объекты.
История
развития компьютерной
техники. Современные
компьютерные системы.
Персональный
компьютер как пример
компьютерной системы.
Материнская
плата,
процессор и оперативная
память основные
компоненты ПК.
Устройства
хранения
данных.
Жесткие
диски
и
сменные
носители.
Видеоподсистема.
Основные
характеристики
видеокарт и мониторов.
Устройства
вводавывода. Компьютерные
411
Тематический
план
лекционных
занятий
Тематический план
практических
занятий
Установочная
лекция
(4 часа)
Л1.
«»
Л2.
Вводное
тестирование
ПЗ 1.
ПЗ 2.
«»
Лекция
(4 часа)
Л1.
ПЗ 1. «»
ПЗ 2.
«»
Л2.
«»
«»
ПЗ 3. «»
сети. Интернет.
3.
4.
Программное
обеспечение ПК
Работа с
операционной
системой
Windows
Классификация
программного
обеспечения
ПК.
Операционные системы.
Хранение
данных.
Файлы. Физическая и
логическая
структура
файловой системы.
Интерфейс
пользователя.
Графическая оболочка
Windows 2000/XP.
Кодирование
текста, цвета и звука.
Прикладной
уровень
программного
обеспечения. Основные
объекты, программы и
форматы
файлов.
Информационная
безопасность. Понятие
об
электронной
цифровой подписи.
Основные
объекты
и
приемы
управления
Windows.
Основные действия над
объектами
в
MS
Windows.
Объекты
файловой системы –
файл и папка. Настройка
графического
интерфейса. Установка
оборудования
и
приложений.
412
Лекция
(4 часа)
Л1.
ПЗ 1.
«»
«»
Л2.
ПЗ 2.
«»
«»
ПЗ 3.
«»
Лекция
ПЗ 1.
(4 часа)
«»
Л1.
ПЗ 2.
«»
«»
Л2.
ПЗ 3.
«»
«»
Основные понятия:
1.
«Информационное общество»
2.
«Данные»
3.
«Объем данных»
4.
«Основные единицы измерения объема данных»
5.
«Двоичная система счисления»
6.
«Аппаратное и программное обеспечение»
7.
«Технические характеристики компьютера»
8. «Функции
компьютера»
9.
основных
устройств
персонального
«Операционная система»
10. «Файловая система»
11. «Формат файла»
12. «Гипертекстовый объект»
13. «Папка»
14. «Файл»
Список использованных источников по подразделу 2.8
1.
Актуальные проблемы математики, информатики, физики и
математического образования: юбил. сб. 70 лет кафедре математического
анализа МПГУ [гл. ред. В.Л. Матросов]. - М.: МПГУ, 2004. – 677с.
2.
Актуальные проблемы математики, информатики, физики и
методики преподавания: юб. сб. 130 лет МПГУ; [гл. ред. В.Л. Матросов]. М.: Прометей, 2003 (тип. МПГУ – 264с.)
413
3.
Анцибор М.М. Активные формы и методы обучения // Научно
методическое пособие. Издание II. - Тула, 1993. – 47с.
4.
Апатова Н.В. Развитие школьного курса информатики. – М.,
1993. – 132с.
5.
Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе.
М.: Высшая школа,1974.-383 с.
6.
Бабанский Ю.К.. Поташник М.М. Оптимизация педагогического
процесса. - Киев: Радянска школа, 1984. – 287с.
7.
Балаев А.А. Активные методы обучения. - М.: Профиздат, 1986. –
8.
Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения – средство
96с.
управления обучением // Мир образования. – 1996. - №2. С.32-36
9.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.:Педагогика,
1989.– 192с.
10. Бешенков
С.А.
Школьное
образование:
Информатика
и
информационные технологии // ИНФО.-№7.-2000.-С.7-10
11. Бойко Г. М. Содержание и методы обучения открытому курсу
информатики в условиях информационной среды школы: Дис. канд. пед.
наук. – Красноярск, 2001.- 212с.
12. Бороненко Т.А. Концепция школьного курса информатики: учеб.
пособ. - СПб., 1995. – 67с.
13. Бороненко Т.А. Теоретическая модель системы методической
подготовки учителя информатики: Дис. канд. пед. наук. – СПб., 1997.- 335с.
14. Бочкин А.И. О программе курса «Современные проблемы
преподавания информатики» // Информатика и образование. – 1999. - №3. –
С.80
15. Брановский Ю.С. Методическая система обучения предметам в области
информатики студентов нефизико-математических специальностей в структуре
414
многоуровневого педагогического образования. Автореферат дис.докт.пед.наук.-М.,
1996.-37 с.
16. Бушма Т.В. Активные методы обучения в формировании
познавательного интереса у студентов вузов к теоретическим занятиям на
примере дисциплины «Физическая культура»: Дис. канд. пед. наук. – СПб.,
2001.- 182с.
17. Вербицкий А. А. Игровые формы контекстного обучения // Новое
в теории и практике обучения. - М.: Знание, 1983. - С.2-32
18. Вербицкий
А.
А.
Психолого-педагогические
особенности
деловой игры как формы знаково-контекстного обучения // Игровое
моделирование: Методология и практика. - Новосибирск: Наука, 1987. - С.78100
19. Вербицкий
А.А.
Активное
обучение
в
высшей
школе:
контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – 205с.
20. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активизации обучения //
Современная высшая школа. – 1982. - №3. – С.129-142
21. Выбор методов обучения в средней школе / под ред. Ю.К.
Бабанского. – М.: Педагогика, 1981. – 176с.
22. Гейн А.Г. Введение в профессию учитель информатики //
Информатика. - 2002. - №10. - С. 10-12
23. Горлицкая С.И. Метод проектов в развивающем обучении
информатике: Дис. канд. пед. наук. – СПб., 1995. – 285с.
24. Готская И.Б. Методическая система обучения информатике
студентов педвузов в условиях рыночной экономики (теоретические основы,
практика проектирования): Дис. доктора пед. наук. – СПб, 1999.- 337с.
25. Гришаева
А.П. Самостоятельная
познавательная
деятельность
учащихся в процессе обучения информатике: Дис. канд. пед. наук. – Новосибирск,
2000.- 255с.
415
26. Дик П.Ю. Активизация школьной образовательной среды на
основе Интернет – технологий: Дис. канд. пед. наук. 2003.
27. Жданов С.А. Применение информационных технологий в
учебном
процессе
педагогического
института
и
педагогических
исследованиях: Автореферат дис. канд.пед.наук.. -М., 1992.-32 с..
28. Жданов С.А., Кузнецов Э.И., Фролов Г.Д. Об экспериментальном
курсе ОИВТ. Изучение основ информатики и вычислительной техники в средней
школе: опыт и перспективы / сост. В.Л. Мошехов и др. М: Просвещение, 1987. –
192с.
29. Заир-Бек Е.С., Сорокина Т.Г. Активные формы обучения //
Методические рекомендации для учителей. – Ленинград. – 1991. – 95с.
30. Замогильнова Л.В. Проблемное обучение информатике в средней
школе: Дис. канд. пед. наук. – М., 1993.- 150с.
31. Зубрилин
А.А.
Игровые
моменты
при
изучении
телекоммуникационных технологий // Информатика и образование. – 2002.№ 12.- С.27-34
32. Извозчиков В.А. Межпредметные связи и информатика. -СПб.:
РГПУ им. А.И. Герцена, 1992.-311с.
33. Ильина Т.Ю. Проблемное обучение информатике младших
школьников: Дис. канд. пед. наук. – СПб., 1995.- 172с.
34. Информатика: Учебно-методический комплект по специальности
030100 / [Редкол.: В.Л. Матросов, В.И. Жог, С.А. Жданов, П.М. Лап-чик, В.П.
Шари и др.] – М.: Флинта: Наука, 2002. – 264с.
35. Информатика. Методические рекомендации по преподаванию
курса информатики. 8 класс. / Под ред. Н.В. Макаровой. СПб.: Питер. – 2003.
– С. 299
36. Казиев В.М. Развивающие задачи // приложение «Информатика в
уроках и
416
37. Китаевская Т.Ю. Диалоговый подход в обучении информатике //
Информатика и образование. - 2003. - №10. -С. 21-24
38. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. –
М.: Педагогика, 1989. – 75с.
39. Корнещук Н.Г. Методика формирования творческих способностей
студентов педвуза на занятиях по информатике: на примере конструирования
графического интерфейса пользователя: Дис. канд. пед. наук. – Москва, 1997.- 185с.
40. Кузнецов А.А. О концепции содержания образовательной области
«Информатика» в 12летней школе // Информатика и образование. – 2000. - №7. –
С.2-7
41. Кузнецов А.А., Бешенков С.А., Лыскова В.Ю., Ракитина Е.А.
Систематизирующая
роль
информатики
в
содержании
школьного
образования // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2000. - №1. – С.4347
42. Кузнецов А.А., Бешенков С.А., Ракитина Е.А. Современный курс
информатики: от элементов к системе // Информатика и образование. – 2004. - №1.
– С.2-8
43. Кузнецов
А.А.,
Кариев
С.
Основные
направления
совершенствования методической подготовки учителей информатики в
педагогических Вузах // Информатика и образование. – 1996. - № 6.
44. Кузнецов
Э.И.
Каким
быть
учителю
информатики
//
Информатика и образование. - 1988. - №6. - С.103-105.
45. Кузнецов Э.И., Матросов В.Л. О концепции подготовки учителя
математики и информатики // НИТ - теория и приложения: Тезисы
межвузовской конференции. - Орехово-Зуево: ОЗПИ, 1992. С.13.
46. Лапчик М.П. Информатика и информационные технологии в системе
общего и педагогического образования: Историко-методологический аспект/ОГПУ,
Омск.,1999.-295с.
417
47. Леднев В.С., Кузнецов А.А., Бешенков С.А. Состояние и
перспективы развития курса информатики в общеобразовательной школе //
Информатика и образование. – 1998. - №3. – С.76-78
48. Литвинович О.И. Особенности использования известных методик
и технологий обучения в преподавании информатики // Педагогическая
информатика. – 2001. –№4. – С.50-55
49. Лыскова
В.Ю.
Активизация
учебно
–
познавательной
деятельности на уроках информатики в условиях учебно – информационной
среды: Дис. канд. пед. наук. – Тамбов, 1998.- 238с.
50. Матросов В.Л. Предложения к программе "Педагогическое
образование России: современное состояние, проблемы, направления
развития" / Подгот. рабочей группой Совета по пед. образованию при М-ве
образования РФ под общ. науч. руководством В. Л. Матросова
51. Матросов В.Л., Тройнев В.А. Тройнев И.В. Интенсивные
педагогические и информационные технологии. Организация управления
обучением. т.1. – М.: Прометей, 2000. - 354с.
52. Мирошниченко Л.А. Дидактические условия формирования
учебной деятельности студентов на вузовской лекции: Автореферат
дис.канд.пед.наук.- Магнитогорск, 1998.-24 с.
53. Монахов
В.М.
Проблемы
обеспечения
компьютерной
грамотности // Вопросы психологии. – 1985. - №3. - С.14-23
54. Новые педагогические и информационные технологии в системе
образования. Уч. пособие для студентов пед. вузов и системы повышения
квалификации пед. кадров / под ред. Е.С. Полат. – М.: Академия. – 2002. – с.
272
55. Оборнев Е.А., Оборнева И.В. Проект «Улицы Москвы». //
Информатика и образование. – 1998. - № 1.- С. 122-125
418
56. Околепов О.П. О сущности активных методов обучения //
Высшее образование в России. – 1993. - №3. – С.159-165
57. Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968.
– 208с.
58. Основы психологии: Практикум / ред-сост. Л.Д. Столяренко –
Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 2000. – 576с.
59. Панюкова
С.В.
Теоретические
основы
разработки
и
использования средств информационных и коммуникационных технологий в
личностно ориентированном обучении: На примере общепрофессиональных
дисциплин тех.вузов: Дис. канд. пед. наук. – М., 1998. – 390с.
60. Пахомова Н.Ю. Метод проектов в преподавании информатики //
Информатика и образование. – 1996. - №1. – С.46-50
61. Пахомова Н.Ю. Педагогические находки: 9 граней опыта учителя
информатики: книга для учителей. - М.: Просвещение, 1993. – 153с.
62. Польщикова О.Н. Деловая игра как метод активного обучения на
уроках информатики // Информатика и образование. - 2004. - №5. -С.49-55,
2003. - №3. - С.39-43
63. Ракитина Е.А. Формирование у учащихся умения принятия
решений в современной информационной среде на уроках информатики:
Дис. канд. пед. наук. – Тамбов, 1997. – 291с.
64. Роберт И.В. Теоретические основы создания и использования
средств информатизации образования. Дис. докт.пед.наук. -М., 1994.-400 с.
65. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании:
дидактические проблемы, перспективы использования. - М.: "Школа-Пресс", 1994. 205с.
66. Семенова
З.В.
Активизация
познавательной
деятельности
учащихся на уроках информатики при использовании компьютера: Дис. канд.
пед. наук. – М., 1989.- 168с.
419
67. Тимошенко Т.И. Стимулирование познавательной деятельности
учащихся на нетрадиционных уроках. – Белгород, 1997. – 148с.
68. Трофимова З.П. Активные методы и формы обучения. – Минск: Б.И.,
1989. – 74с.
69. Шамсутдинова Т.М. Развитие творческого мышления на уроках
информатики. // Информатика и образование. – 2002. - № 7.- С. 23-29
70. Шахова Н.В. Метод проектов при изучении Word // Информатика
и образование. – 2002. - № 1.- С. 47-50
71. Якиманская
И.С.
Технология
личностно-ориентированного
образования. – М.: Сентябрь, 2000. – 176с.
72. Ясвин В.Я. Образовательная
среда: от моделирования к
проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365с.
73. Ясвин В.Я. Экспертиза школьной образовательной среды. – М.:
Сентябрь, 2000. – 123с.
2.9. Подраздел 2.9. Совершенствование методики преподавания
образовательного
модуля
"Концепции
современного
естествознания"
2.9.1. Этап 1. Разработка научно-информационных материалов по
образовательному модулю " Концепции современного естествознания "
Анализ
современного
опыта
работы
естествознания»
по
в
преподаванию
течение
ряда
курса
лет
в
«Концепции
МГГУ
им.
М.А.Шолохова, а в прошлом и опыта работы учителем физики в школе
указывает на ряд проблем, связанными, как с недостатками подготовки
учащихся по предметам естественнонаучного цикла в школе, так и, как
следствие,
трудностями,
возникающими
у
студентов
в
процессе
самостоятельной работы при подготовке к семинарским занятиям и экзамену
по КСЕ.
420
Одной из таких проблем является отсутствие во многих случаях на
практике обобщения и систематизации изученного учебного материала по
естественнонаучным предметам в школе на уровне фундаментальных теорий
и естественнонаучных картин Мира. В лучшем случае это делается на уровне
законов и иногда частных теорий. Отсюда рядоположность элементов
естественнонаучного знания в головах учащихся, перегрузка памяти и т.д.
Элективный курс «Концепции современного естествознания» как раз и
призван решить эту проблему, одновременно обеспечивая преемственность
школьного и вузовского образования.
Другой
выпускники
проблемой
средних
является
школ
введение ЕГЭ.
практически
не
Так, современные
владеют
операцией
интегрирования. Это связано, вероятно, с тем, что данная тема 11 класса в
отличие от дифференцирования не вошла в ЕГЭ по математике. Из общих
соображений это не понятно. Ведь интегрирование – это операция обратная
дифференцированию и она ничуть не менее важная, чем нахождение
производной. Из прагматичных соображений можно предположить, что
составители заданий ЕГЭ полагали, что учащиеся не успеют в должной мере
усвоить эту тему, а учителя, в свою очередь, сокращают время на её
изучение, выкраивая дополнительные уроки на подготовку к ЕГЭ. А между
тем
уроки
математики
дают
единственную
возможность
показать
применение интегрирования в различных областях научной и практической
деятельности.
При
такой
ситуации
выпускники,
естественно,
не
представляют и важности прикладного аспекта интегрирования. Казалось бы,
логично было показать применение интегрального исчисления в физике, но,
к сожалению, содержание курса физики второго полугодия 11 класса таково,
что этого сделать нельзя. Зато это можно было бы сделать в элективном
курсе «Концепции современного естествознания» хотя бы на простейших
421
примерах. Например, показать, что проекция скорости при равноускоренном
прямолинейном движении есть интеграл от ускорения по времени, а
проекция перемещения – интеграл от скорости.
Ещё одна проблема связана с тем, что современные школьники и
студенты в отличие от былых времён имеют переизбыток информационных
источников. Это, прежде всего Интернет-ресурсы и многочисленные
учебники, и учебные пособия. К сожалению, многие Интернет-сайты грешат
неточностями, некорректностью при изложении интересующих нас вопросов,
включая и любимую студентами и школьниками Википедию, что связано со
спецификой сайта. В других же обнаруживаются грубые ошибки и даже
лженаучная информация. Поэтому важной задачей учителя является помощь
школьнику сориентироваться в потоке информации и выбрать сайты,
информации которых можно доверять.
Казалось бы, такого недостатка должны быть лишены учебники и
учебные пособия, допущенные Министерством образования и науки РФ.
Однако анализ показывает, что современные пособия также содержат
разночтения, неточности и ошибки. Причем эти ошибки можно условно
разделить на действительно ошибки авторов и, так сказать, традиционные,
распространённые заблуждения или, по-другому, устаревшие научные
взгляды и концепции. Остановимся далее на последних, затрагивая только
некоторые фундаментальные вопросы, существенные как для школьного
курса физики, так и для элективного курса КСЕ.
1-й закон Ньютона (закон инерции). Инерциальные системы
отсчёта.
В основе механической картины Мира лежит, как известно, механика
Ньютона, ядро которой составляют три закона Ньютона и закон всемирного
422
тяготения. Современная формулировка 1-го закона Ньютона (закона
инерции) утверждает существование класса инерциальных систем отсчёта.
Усвоение этого понятия важно для понимания принципа относительности,
который лежит в основе современной концепции пространства-времени.
Однако изложение данного вопроса во многих школьных учебниках не
обладают нужной степенью корректности.
Первое замечание касается определения инерции. В [9] приведено
следующее определение инерции: «Явление сохранения (курсив наш – В.В.)
скорости тела при отсутствии действия на него других тел называют
инерцией» [9, с. 41]. Приведем еще одно похожее определение инерции:
«Инерция
–
явление
сохранения
состояния
(курсив
наш
–
В.В.)
прямолинейного движения с постоянной скоростью или покоя тела при
отсутствии внешних воздействий» [1, с. 44].
В обоих определениях содержится явное логическое противоречие, так
как явление происходит как раз тогда, когда состояние системы изменяется
(см. например [9, с. 3]). Если же понятие явления трактовать как
философскую категорию, т.е., как то или иное обнаружение предмета,
внешнюю форму его существования [15, с. 1306], то в силу не очевидности
инерции это, скорей не явление, а сущность, внутреннее содержание
предмета.
Но
такую
трактовку
вряд
ли
стоит
давать,
например,
семиклассникам в учебнике физики.
Родовым понятием к понятию инерции, на наш взгляд, должно быть
или понятие «свойство (или способность) тел»
(свойство тел сохранять
состояние прямолинейного равномерного движения или покоя …), и в этом
случае понятия «инерция» и «инертность» - синонимы, или понятие
«состояние». Однако ведущие методисты ещё лет сорок назад пришли к
423
единому мнению, что это разные понятия. Мы придерживаемся такого же
мнения.
Инертность – это свойство тела, проявляющееся в том, что
изменение скорости тела на конечное значение происходит за конечное
время. Другими словами, наличие у тела такого свойства как инертность,
запрещает скорости тела изменяться на конечную величину скачком,
мгновенно. Говоря математическим языком, наличие инертности приводит к
тому, что скорость тела как функция от времени есть непрерывная функция.
Мерой инертности тела, как известно, является масса тела.
Вернёмся к понятию инерции. Инерция – состояние прямолинейного
равномерного движения тела или его покоя при отсутствии действия на
него других тел или уравновешивания этих действий.
В
отличие
рассматриваются
от
только
процитированных
свободные
определений,
(изолированные)
в
тела,
которых
данное
определение инерции включает и неизолированные тела. Рассмотрим более
подробно этот вопрос в связи с анализом формулировок закона инерции (1-го
закона Ньютона).
В подавляющем большинстве учебников (исключение из приведенного
списка составляют [13, 16]) 1-й закон Ньютона сформулирован опять же для
свободных тел. Из контекста учебников можно предположить, что это
обусловлено, по мнению авторов, двумя причинами. Во-первых, тем, что
движение свободных тел – наиболее простой случай движения. Здесь сразу
же возразим: чем движение свободного тела проще движения несвободного
тела, для которого равнодействующая сил равна нулю и сумма моментов сил
равна нулю? Эти движения совершенно одинаковы. Во-вторых, аналогичным
подходом
в трудах Галилея, который назван ученым, «фактически
424
открывшим закон» и Ньютона, «обобщившим выводы Галилея» и
включившим этот закон в систему основных законов механики. Вклад
Галилея в открытие закона инерции обсудим позже, а сейчас обратимся к
анализу формулировки закона Ньютоном.
Закон инерции в изложении Ньютона сформулирован следующим
образом: «Всякое тело продолжает удерживаться в своем состоянии покоя
или равномерного и прямолинейного движения, пока и поскольку оно не
понуждается приложенными силами изменить это состояние» (цит. по [10, с.
40]). Из формулировки закона вовсе не следует, что в нем идет речь о
свободных телах. Скорее, слова «тело продолжает удерживаться» косвенно
указывают на то, что на тело действуют силы, но их равнодействующая
равна нулю.
Опросы студентов и школьников показывают, что основная трудность
для понимания формулировки Ньютона содержится в словах «пока и
поскольку оно не понуждается». Слово «пока» указывает на промежуток
времени. Слово «поскольку» имеет два значения: «в какой мере, степени» и
«так как» [8, с. 460]. Очевидно, что в формулировке закона это слово
используется не в тривиальном значении «так как», а в значении «в какой
мере, степени». Тогда во второй части формулировки Ньютона речь идет не о
появлении сил, а об их изменении (силы уже приложены!), о появлении не
равной нулю равнодействующей силы. Причем величина этой силы должна
быть такой, чтобы можно было зафиксировать изменение скорости тела.
Правильней говорить не о величине силы, а о величине импульса силы,
достаточной для фиксации изменения скорости тела.
Итак, из формулировки Ньютона вовсе не очевидно, что в законе
инерции речь идет о свободных телах. Обратимся далее к комментариям
Ньютона к 1-му закону.
425
В качестве комментариев Ньютон приводит три примера. «Брошенное
тело продолжает удерживать свое движение, поскольку его не замедляет
сопротивление воздуха и поскольку сила тяжести не побуждает это тело
вниз. Волчок, коего части, вследствие взаимного сцепления, отвлекают друг
друга от прямолинейного движения, не перестает вращаться (равномерно),
поскольку это вращение не замедляется сопротивлением воздуха. Большие
же массы планет и комет, встречая меньшее сопротивление в свободном
пространстве, сохраняют свое как поступательное, так и вращательное
движение в продолжение гораздо большего времени» (курсив наш – В.В.)»
[цит. по 3, с. 148].
С чем сравнивает Ньютон «большие массы планет» и «гораздо большее
время» в данном примере? Очевидно, с массами тел и с промежутками
времени, в течение которых остается равномерным движение тел в
предыдущих примерах, хотя во всех приведенных примерах силы действуют!
Ньютон, вероятно, прекрасно понимал, что абсолютно свободных тел в
природе не существует (как никак именно он является автором закона
всемирного
тяготения).
Совокупностью
приведенных
примеров
он
фактически указывает границы применимости закона инерции – отношение
t
1
импульса силы, действующей на тело, к массе тела m  Fdt , где
0
наблюдения
движения
тела,
не
должно
эксперимента:
t
1
Fdt
m 0
v,
(1)
v - погрешность измерения скорости.
426
превышать
t – время
погрешности
Перефразируем формулировку Ньютона с учетом понятия импульса
силы: Тело сохраняет состояние покоя или равномерного прямолинейного
движения пока отношение импульса силы, действующей на тело, к массе
тела не достигнет значения, позволяющего обнаружить изменение этого
состояния, т.е. изменение скорости тела.
Таким образом, можно предположить, что у Ньютона в законе инерции
допускается не только наличие сил, действующих на тело, но и наличие
равнодействующей силы, соответствующей границам применимости закона.
Обратимся далее к работам Галилея. Анализ двух его основных
научных
трудов
«Диалоги»
и
«Беседы»
показывает,
что
Галилей
действительно очень близко подошел к открытию закона инерции, но,
вероятно, не очень ясно это осознавал. Дело в том, что в разных местах он
дает разные трактовки понятия инерции и противоречивые формулировки
закона. Так, в одном месте «Диалога» он, по-видимому, понимает движение
по инерции как движение по окружности вокруг центра Земли [2; I, с. 248], в
другом – как прямолинейное движение тела, если бы силы тяжести не
существовало [2; I, с. 293]. В «Беседах» же он говорит, что в пределах
точности эксперимента кривая и прямая совпадают [2; II, с. 310]. Галилей
пытается выяснить условия движения по инерции, понимая, что основная
проблема – сила тяжести: «причины ускорения или замедления являются
внешними; это можно заметить лишь на горизонтальной плоскости, ибо при
движении по наклонной плоскости вниз наблюдается ускорение, а при
движении вверх – замедление. Отсюда следует, что движение по горизонтали
является вечным» [2; II, с. 382].
Заметим, во-первых, что при этом тело, естественно, не является
свободным, во-вторых, что данный вывод, все-таки, не есть закон инерции, а
лишь его частный случай, в-третьих, вечное движение по горизонтали
427
возможно только на бесконечной горизонтальной плоскости. Однако в этом
случае рано или поздно надо будет считаться с неоднородностью
гравитационного поля Земли, что будет означать появление ускорения.
Либо, учитывая требование однородности гравитационного поля, принять во
внимание кривизну земной поверхности. В этом случае мы опять приходим к
дилемме, которую так и не смог разрешить Галилей: движение по инерции –
это движение по окружности вокруг Земли или движение по прямой?
Таким образом, на наш взгляд, вклад Галилея в открытие закона
инерции авторами учебников несколько преувеличен. В то же время ни в
одном учебнике, в котором касаются истории вопроса, даже не упомянут
Декарт!
В трактате «Мир» Декарт излагает законы природы, первый из которых
гласит: «каждая часть материи по отдельности всегда продолжает оставаться
в одном и том же состоянии до тех пор, пока встреча с другими частями не
вызовет изменений этого состояния» (цит. по [7, с. 223]). Данное положение
является слишком общим, чтобы его можно было считать законом механики,
однако далее Декарт его детализирует: «Если она <частица> остановилась в
каком-нибудь месте она не покинет его до тех пор, пока другие ее оттуда не
вытолкнут; и если она начала однажды двигаться, то продолжает это
движение постоянно и с равной силой до тех пор, пока другие ее не
остановят или не замедлят ее движения» (цит. по [7, с. 223]). Под силой здесь
надо понимать скорость.
Это достаточно ясная формулировка закона инерции, ценная тем, что в
ней состояния покоя и равномерного движения имеют одинаковый статус.
Правда, в формулировке не указана форма траектории движения, однако,
далее Декарт высказывается об этом определенно: «в мире движений,
428
поскольку они существуют и поскольку прямолинейны. Однако различные
положения материи делают эти движения неправильными и кривыми» (цит.
по [7, с. 224]).
Еще более четко закон инерции сформулирован у Декарта в «Началах
философии». Первый закон природы сформулирован здесь также как и в
трактате «Мир», а второй гласит: «Всякое движущееся тело стремится
продолжать свое движение по прямой», и далее «каждая частица материи
стремится продолжать дальнейшее движение не по кривой, а исключительно
по прямой, хотя некоторые из этих частиц часто бывают вынуждены от нее
отклоняться, встречаясь на своем пути с другими частицами» (цит. по [7, с.
225]).
«Итак, закон инерции содержится у Декарта в полном объеме, и, повидимому, лишь полемическая запальчивость Ньютона удержала его от того,
чтобы воздать должное Декарту в своих «Началах» [7, с. 225]. Ньютон заочно
полемизировал с Декартом, назвав свою работу «Математические начала
натуральной философии», подчеркивая, что основы философии должны быть
математическими, уточняя область философии – это натурфилософия, т.е.,
физика. Но в любом случае заслуга открытия закона инерции принадлежит
Декарту.
Итак, из приведенных в школьных учебниках формулировок закона
инерции Галилея и Ньютона вовсе не очевидно, что речь идет о свободных
429
телах. Наиболее ясно это следует из формулировки Декарта, но она не
приведена. Причем все эти великие ученые понимали, что движение
свободных тел – идеализация. Полагаем, что и в представлении учащихся
движение свободных тел вряд ли будет простейшим видом движения в силу
невозможности его реализовать, например, в земных условиях. Зато они
легко могут
привести примеры движения по инерции несвободных тел.
Таким образом, считаем необходимым дополнить формулировку закона
инерции случаем, относящимся к телам, для которых действие внешних тел
компенсировано.
На наш взгляд, по большому счету не важно, свободное или
несвободное тело движется по инерции, гораздо важнее относительно чего
оно так движется, т.е., важно рассмотреть проблему инерциальных систем
отсчета (ИСО), в частности, взаимодействия тела отсчета с данным телом.
Эта проблема, естественно, рассматривается в учебниках, но недостаточно и
противоречиво.
«Существуют
системы
отсчета,
называемые
инерциальными,
относительно которых тела, достаточно удаленные от всех других тел,
движутся равномерно и прямолинейно» [18, с. 160]. В [1, с. 44]
формулировка отличается лишь тем, что последние слова переставлены
местами. Определения в других учебниках (за малым исключением) по сути,
аналогичны. А далее в качестве примера ИСО приводится Земля (с
оговорками на неинерциальность вследствие ее вращения). Но для тел,
находящихся на поверхности Земли или над ней, Земля рядом! Почему же ее
можно считать ИСО? В учебниках ответа нет.
430
Ответ
состоит
в
том,
что
в
такой
системе
«тело-Земля»
взаимодействием между телом и Землей пренебречь уже нельзя. В этом
случае тело подчиняется 1-му закону динамики, если для него выполняется
условие (1), и 2-му закону динамики, если это условие не выполняется. Но
при этом в любом случае для тела отсчета ИСО должно выполняться условие
(1), иначе она не будет инерциальной. Для школьников это можно объяснить
следующим образом. Тело вблизи Земли будет сохранять свою скорость при
условии равенства нулю равнодействующей силы. Землю можно принимать
за ИСО, несмотря на невозможность пренебречь взаимодействием ее с
телами на поверхности и вблизи нее, т.к. ее масса много больше массы
взаимодействующих с нею тел, и ускорение, вызываемое ими, ничтожно.
Еще одно заблуждение касается многочисленных примеров проявления
инерции, приводимых в задачниках и учебниках. Многие из них такими
примерами не являются, по крайней мере, если различать понятия
инертности и инерции.
Например, «Катер после выключения двигателя продолжает двигаться
по поверхности воды»
[13, с. 22]. Здесь подразумевается, что катер
продолжает движение по инерции. На самом деле катер двигался
прямолинейно и равномерно, т.е. по инерции, с включенным двигателем, а
после выключения его движение подчиняется второму закону Ньютона –
катер уменьшает скорость. Полет всадника через голову споткнувшейся
лошади;
падение
споткнувшегося
или
поскользнувшегося
человека;
выбивание картонки из-под монеты и т.п. – примеры движения тел в
нежестких системах, движения с ускорением. Правда, в этих примерах
незначительно меняется горизонтальная составляющая скорости, но это
нужно оговаривать. В приведённых примерах, характеризуя движение тел,
вместо более привычного, но по сути неправильного выражения «движутся
431
по
инерции»,
надо
использовать
выражение
«движутся
вследствие
инертности» (вследствие наличия массы).
Также нужно оговаривать, что любая ИСО должны включать в себя
наблюдателя и быть локальной, а система координат должна быть жестко
связана с телом или системой тел отсчёта. Можно возразить, что это
подразумевается. Так, в любом школьном учебнике написано, что сила
тяжести направлена вертикально вниз. Действительно, если наблюдатель в
Москве, видя перед собой тело, висящее на подвесе, утверждает, что сила
тяжести тела направлена вертикально вниз, то наблюдатель на острове
Таити, находящемся почти на диаметрально противоположном участке
земной поверхности, вынужден будет констатировать, что сила тяжести
этого тела направлена вертикально вверх.
Локальность
системы
отсчёта
является
очень
существенным
условием. Для огромного числа механических задач на поверхности Земли
неинерциальностью системы отсчёта, связанной с поверхностью Земли,
можно пренебречь. Так, для тела, находящегося на экваторе, центробежная
сила составляет всего 4 промилле от силы тяготения, поэтому сила тяжести
тела практически не отличается от силы тяготения. По мере поднятия тела
над Землей сила ее тяготения к Земле убывает, а сила инерции, наоборот
возрастает. Так, для того же тела, находящегося на борту геостационарного
спутника, «висящего» над какой-либо точкой экватора на расстоянии R =
35870 км от поверхности Земли,
сила инерции и гравитационная сила
сравниваются. Следовательно, сила тяжести этого тела, как, впрочем, и
самого спутника равна нулю. А для тел, расположенных еще дальше, сила
тяжести будет направлена уже от Земли! Ясно, что для таких тел понятие
силы тяжести применять нельзя.
Другой пример. В системе отсчёта, связанной с земной поверхностью,
линейная скорость ближайшей (!) (не считая Солнца) к нам звезды Проксима
432
Центавра, находящейся на расстоянии 4,3 световых года, составляет 3∙109
м/с, что на порядок превышает скорость света в вакууме! Отсюда ясно, что в
этих
случаях
нельзя
использовать
систему
отсчёта,
связанную
с
поверхностью Земли. Или по-другому, с учётом проблемы локальности СО,
нельзя расширять систему отсчёта, связанную с поверхностью Земли до
таких пространственных размеров.
В школьных учебниках, конечно, оговаривается, что геоцентрическая
система отсчёта, строго говоря, неинерциальна. Поэтому авторы предлагают
в качестве инерциальной системы отсчёта гелиоцентрическую систему
отсчёта. «С гораздо большей точностью можно считать инерциальной
систему отсчёта, в которой начало координат совмещено с центром Солнца,
а координатные оси направлены к неподвижным звёздам» [17, с. 160].
Поясним, что координатная ось направлена вдоль луча света, который сейчас
пришёл к нам от этой звезды. Но, спрашивается, где сейчас находится эта
звезда, если от ближайшей звезды свет идет больше четырёх лет? В каком
сейчас она находится состоянии? Может быть, она стала черной дырой и уже
не светит? Куда же сейчас надо направить координатную ось? Ответов нет.
Дело в том, что для указанной системы отсчёта не соблюдено требование
локальности. Условие локальности инерциальной системы отсчёта можно
сформулировать следующим образом. Инерциальная система отсчёта,
используемая
в
классической
механике,
должна
иметь
такую
пространственную протяженность, чтобы для неё можно было пренебречь
конечностью скорости света (считать скорость света в вакууме
бесконечной), т. е., для которой будет справедлив принцип дальнодействия.
Масса, импульс, 2-й закон Ньютона в релятивистской механике.
В большинстве школьных учебников по физике и вузовских учебников
по КСЕ данные вопросы изложены с устаревших научных позиций.
433
В классической механике, как известно, импульс тела или массовой
частицы имеет вид
v.
(2)
p =m
2-й закон Ньютона через импульс выражается формулой
dp
=F
dt
(3)
Релятивистский импульс определяется выражением
p=
mv
v2
1− 2
c
.
(4)
В некоторых учебниках формулу (4) истолковывают следующим
образом. В релятивистской области скоростей импульс выражается
формулой (2), но только под массой m следует понимать так называемую
релятивистскую массу
m=
m0
v2
1− 2
c
,
(5)
где m0 – масса тела или частицы в системе отсчёта, связанной с телом
(частицей), называемой массой покоя. С такой точки зрения масса тела
(частицы) в системе отсчёта, в которой тело движется, больше, чем в
собственной, т.е. масса неинвариантна.
Попытки заодно с классической формулой импульса «спасти» и
формулу 2-го закона Ньютона в формулировке Эйлера
434
a
F =m
,
(6)
привели к тому, что выражение (5) совпало с выражением для так
называемой поперечной массы
условии, что сила
векторы
F
и
m
( m= m ), которая фигурирует в (6) при
и скорость тела
F
v
взаимно перпендикулярны. Если же
параллельны друг другу, то в формулу (6) входило
v
выражение, называемое продольной массой
m II =
m0
v2
1− 2
c
3
2
.
m II
(7)
Сравнение (4) и (6) показывает, что поперечная и продольная массы не
равны друг другу:
m
> m II. Физически это выглядит невразумительно. В
итоге сначала физики отказались от попыток сохранить в релятивистской
механике формулу (5), продольную и поперечную массы, оставив 2-й закон
Ньютона только в форме (3), а затем – и от понятия релятивистской массы.
Кстати, в работах самого А. Эйнштейна никакой релятивистской массы не
было. Итак, в современной научной литературе масса тела (частицы) –
инвариантная величина (см., например, [11, с. 175]).
Масса, энергия в релятивистской механике.
Остановимся сначала на общем философском определении энергии,
которое традиционно даётся в учебниках. Энергия – это единая мера
различных форм движения материи: механической, физической, химической,
биологической, социальной. Здесь под движением понимается любые
материальные явления и процессы. По этому определению следует сделать
несколько замечаний.
435
1) Все физические величины можно условно разделить на две
категории: характеристики состояния и характеристики процесса. К первым в
механике, например, относятся скорость, импульс. Ко вторым – ускорение и
импульс силы. Так вот энергия тоже является характеристикой состояния.
(Часто её определяют как функцию состояния, подчёркивая тем самым, что
она зависит от других характеристик состояния, например, кинетическая
энергия зависит от массы и скорости тела). Так образом, энергия не может
служить мерой процесса. Мерой процесса является изменение энергии. Мы
определяем это понятие следующим образом. Энергия – это универсальная
количественная характеристика состояния материальных объектов и
систем. Универсальная в том смысле, что энергией обладает любой
материальный объект или система (есть энергия – есть объект, нет энергии –
нет объекта), и что эта характеристика является существенной для любого
материального объекта и системы: для тела в механике, термодинамической
системы в термодинамике, электромагнитного поля в электродинамике и т.д.
2) Нам неизвестна ни одна философская работа, где была бы
убедительно показана специфика химической формы движения материи.
3) Интересно было бы узнать, как специалисты по социальной форме
движения материи вычисляют энергию этой формы движения?
Вернёмся, однако, к релятивистской механике. Во многих учебниках по
КСЕ
справедливо
отмечается,
что
одним
из
важнейших
выводов
релятивистской механики является знаменитая формула Эйнштейна
E=mc2.
Однако
(8)
некоторые
авторы
трактуют
эту
формулу
излишне
расширительно, а именно, как полную эквивалентность массы и энергии.
Действительно, сам Эйнштейн назвал эту формулу «выражением принципа
436
эквивалентности массы и энергии. Термин «эквивалентность» (между массой
и энергией) получил широкое распространение… Термин этот является
неудачным с философской точки зрения, ибо создаёт впечатление о
возможности «превращения» массы в энергию и приводит к давней
философской концепции энергетизма, сводящейся к подмене материи
энергией» [21, с. 91]. И, действительно, читаем в одном из учебников:
«Материальная частица в известном смысле есть сконцентрированный и
локализованный сгусток энергии» [20, с. 113]. В каком таком «известном
смысле» частица есть сгусток энергии? А вот как раз в смысле концепции
энергетизма. Подобное в учебной литературе, конечно, недопустимо.
Что же на самом деле выражает формула Эйнштейна? (Любопытно, что
это, наверное, единственная формула, увековеченная в памятнике. Он
находится в Берлине). В релятивистской механике показано, что энергия тела
(массовой частицы) вне поля внешних сил имеет вид
2
E=
При
mc
v2
1− 2
c
v
c
.
(9)
<< 1 выражение (9) можно разложить в ряд, и оставляя два
первых члена ряда, получим
E≈ mc 2
mv 2
.
2
(10)
Второе слагаемое в правой части (10) – это кинетическая энергия тела
(массовой частицы), что полностью согласуется с принципом соответствия и
указывает на справедливость формулы (9). А первое слагаемое (обозначим
его через E0)
E0=mc2
(11)
437
показывает, какой энергией обладает тело (массовая частица), находясь
в состоянии покоя. Поэтому энергия E0 называется энергией покоя тела
(массовой частицы) или внутренней энергией.
Формула (11) показывает, что тело (массовая частица), не имея
ни потенциальной, ни кинетической энергии, тем не менее, обладает
энергией E0=mc2 только в силу самого своего существования (философы
называют эту энергию «энергией бытия»). Значимость формулы (11) состоит
в том, что изменение внутренней энергии системы, обладающей массой,
автоматически означает изменение её массы, на что и акцентировал
внимание Эйнштейн.
ΔE0=Δmc2.
(12)
Отсюда следует, например, приближённый характер закона сохранения
массы Ломоносова-Лавуазье, широко применяемого в химии. Правда,
энергетический выход химических реакций невелик, так что при этом
законом сохранения массы пользоваться можно. Зато в ядерных реакциях, в
которых энергетический выход может быть на несколько порядков больше,
изменение массы существенно. Можно сказать, что вся ядерная физика и
ядерная энергетика базируется на формуле Эйнштейна (12).
По существу Эйнштейн нигде не утверждал о том, что энергия и
масса полностью эквивалентны. Он «не ставил вопроса о доказательстве
связи между E и m «в общем виде» (курсив Эйнштейна)» [21, с. 89]. В пользу
того, что энергия и масса не эквивалентны, говорит следующее. В
изолированной системе энергия, конечно, сохраняется, а вот масса – не
обязательно. Например, в реакции аннигиляции электрона и позитрона с
появлением двух гамма-фотонов энергия и импульс сохраняются, а масса –
нет.
438
Здесь мы подошли к ещё одному трудному вопросу курса,
связанному с распространёнными заблуждениями, или, если угодно,
устаревшими взглядами, а именно, к вопросу о массе фотона. Как авторы,
придерживающиеся точки зрения о наличии у фотона массы, её получают?
Например, утверждая эквивалентность массы и энергии, они приравнивают
энергию в формуле (8) к энергии фотона hν и получают для массы фотона
(см., например, [19, с. 203]
m=
hν
.
c2
(13)
Далее возможны оговорки, что, т.к. фотон всегда движется со
скоростью равной скорости света в вакууме, то его масса покоя равна нулю, а
масса, входящая в формулу (13) – это так называемая масса движения. Из
формулы (13) следует, что масса фотона прямо пропорциональна его частоте,
т.е., например, гамма-фотон более массивен, нежели фотон света.
В чём же проявляется эта бóльшая масса? О какой массе здесь вообще
идёт речь? Нам известна масса в двух ипостасях – инертная и гравитационная
массы. Здесь, очевидно, идет речь об инертной массе. Но инертная масса
проявляется при изменении скорости. А фотон существует, только имея
постоянную скорость. Он рождается сразу с этой скоростью, а столкновение
фотона с атомом означает его «мгновенную смерть», исчезновение, но никак
не торможение, при котором могла бы проявиться инертная масса. Фотон
нельзя ни разогнать, ни затормозить. Поэтому для массы фотона остаётся два
варианта. Либо надо считать фотон суперинертной частицей и приписать ему
бесконечно большую массу, что физически бессмысленно («дурная
бесконечность» И. Кант), либо считать его массу равной нулю, что и
делается в современной физике. Обратим также внимание на то, энергия в
формуле (8) это на самом деле энергия покоя (11), откуда следует, что эту
439
формулу применить к фотону нельзя. Итак, инертная масса фотона равна
нулю.
Рассмотрим далее другую ипостась массы – гравитационную массу.
Можно, конечно, было бы сразу закрыть эту тему, сославшись на принцип
эквивалентности
инертной
и
гравитационных
масс
общей
теории
относительности (ОТО). (Если инертная масса фотона равна нулю, то и
гравитационная масса также равна нулю). Однако, всё-таки, мы на этой
проблеме остановимся.
В 1960 г. с целью проверки следствий ОТО, было измерено изменение
частоты фотонов Δν в гравитационном поле Земли (гравитационное красное
смещение). Результаты совпали с предсказанными теоретически. Если
домножить изменение частоты Δν на постоянную Планка h, можно
рассчитать изменение энергии фотонов. Согласно ньютоновской теории
тяготения такое же изменение кинетической энергии получает частица с
hν
массой m= c 2
(далее мы процитируем авторитетного учёного, доктора
математических наук, профессора И.В. Савельева. Цитата будет длинной, но
в данном случае, действительно, из «песни слова не выкинешь»).
«Это обстоятельство послужило основанием для того, чтобы объяснять
воздействие гравитации на свет тем, что фотон будто бы обладает массой
hν
.
c2
Такая точка зрения совершенно неправомерна. В случае слабых
гравитационных полей и малых скоростей (v << c) ОТО переходит в
ньютоновскую теорию (в закон всемирного тяготения), которая при
указанных условиях оказывается справедливой. Однако фотон всегда
движется со скоростью c и поэтому не может описываться нерелятивистской
440
ньютоновской теорией. Например, расчёт искривления световых лучей
Солнцем, согласно ньютоновской теории, приводит к грубо неверному
результату – отклонение оказывается ровно в два раза меньшим, чем
получающееся в ОТО в полном согласии с опытом. Чтобы с помощью
ньютоновской теории получить правильное значение угла отклонения лучей,
нужно приписать фотону массу , равную
2
hν
.
2
c
Но не может же одна и та же
частица иметь несколько различных значений массы. Правильная точка
зрения заключается в том, что фотон – безмассовая частица. Это не мешает
ему испытывать воздействие гравитационного поля. В теории Ньютона
источником гравитации служит масса тел. Согласно же ОТО гравитация
порождается энергией и импульсом. Фотон, не имея массы, обладает как
энергией, так и импульсом» [12, с. 311].
Подведём итоги. При введении в школу нового элективного курса
«Концепции современного естествознания» учитель может испытывать
трудности при подготовке, связанные, в частности, с тем, что учебная
литература зачастую не успевает за сменой парадигм в современной науке.
Данные
учителю
научно-информационные
ознакомиться
с
материалы
некоторыми
были
трудными
призваны
помочь
вопросами
курса,
связанными, в первую очередь, со специальной и общей теориями
относительности, с современных научных позиций.
Выводы.
Следует чётко
различать понятия «инертности» и «инерции».
Инертность – это свойство тела, проявляющееся в том, что изменение
скорости тела на конечное значение происходит за конечное время. Инерция
– состояние прямолинейного равномерного движения тела или его покоя при
отсутствии действия на него других тел или уравновешивания этих
441
действий. При рассмотрении движения тел в неинерциальных системах
отсчёта вместо выражения «по инерции» следует использовать выражение
«вследствие инертности».
В современную формулировку закона инерции необходимо добавить
условие его справедливости компенсации (уравновешивания) действия
других тел на данное тело.
При анализе 1-го закона (закона инерции) в формулировке Ньютона
нужно иметь в виду, что в ней не идёт речь о свободных телах, как это
принято трактовать в школьных учебниках.
Исторически первым закон инерции в полном объёме сформулировал
Декарт, о котором не упоминает ни один школьный учебник. Поэтому ради
исторической справедливости 1-й закон Ньютона следовало бы называть
законом Декарта-Ньютона.
Понятие инерциальной системы отсчёта нужно дополнить требованием
её локальности.
Масса в релятивистской механике, так же как и в классической, –
инвариантная величина. Никакой релятивистской массы не существует.
Энергия не может служить мерой различных форм движения (т.е.
явлений, процессов), т.к. является характеристикой состояния, а не процесса.
Мерой процесса является изменение энергии. Энергия – это универсальная
количественная характеристика состояния материальных объектов и
систем.
Знаменитая
формула
Эйнштейна
E=mc2
вовсе
не
утверждает
эквивалентность массы и энергии. Формула гласит, что материальная
система, имеющая массу m, не взаимодействующая с другими системами и
442
покоящаяся, обладает энергией E=mc2, называемой энергией покоя или
внутренней энергией системы. Т.е., материальная система массы m имеет как
минимум энергию E=mc2. Обратное утверждение верно не всегда. Т.е., не
всегда можно утверждать, что если система обладает минимальной энергией
E, то она имеет массу m. Так, эта формула не применима к безмассовым
частицам.
Изменение внутренней энергии системы, обладающей массой, означает
изменение массы системы: ΔE=Δmc2.
Фотон – безмассовая частица. Искривление световых лучей вблизи
массивного тела нельзя объяснять в рамках теории тяготения Ньютона как
результат тяготения фотонов, обладающих массой, к этому массивному телу.
Искривление световых лучей (геодезических линий) есть индикатор
кривизны пространства вблизи массивных тел.
443
2.9.2. Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов по
образовательному модулю " Концепции современного естествознания "
Программа модуля «Концепции современного естествознания»
Составитель: Величкин В.Е., зав кафедрой естествознания
Настоящая программа рассчитана на учащихся старших классов
общеобразовательной школы. Её основной задачей является формирование у
школьников целостного представления о естественно-научной картине Мира.
Кроме того в данном курсе рассмотрены основные концепции применимые
не только в естественнонаучной области, но и в других областях знаний,
основанных на аналогичных модельных представлениях.
Весь курс делится на две примерно равные части, посвященные
естественнонаучным концепциям живой и неживой природы. Поскольку
концептуальный аппарат физики развит существенно лучше, то сначала
рассматриваются современные воззрения на устройство неживых объектов.
На
основе
именно
физических
концепций
демонстрируются
такие
основополагающие принципы как принцип дополнительности, принцип
соответствия, принцип относительности и так далее.
Особое
внимание
в
данном
курсе
уделено
формированию
у
школьников понятия области применимости того или иного закона, модели
или общей концепции. На основе этого объясняется процесс становления
444
научного знания о Мире и место современных естественных наук в
современной культуре.
Представленная программа курса предполагает традиционные формы
занятий - теоретические, практические занятия и самостоятельную работу.
Программа предусматривает возможность подготовки рефератов.
Цель: ознакомление школьников, c неотъемлемым компонентом
единой культуры - естествознанием, и формирования целостного взгляда на
окружающий мир. В настоящее время рациональный естественнонаучный
метод проникает и в гуманитарную сферу, участвуя в формировании
сознания общества, и вместе с тем приобретает все более универсальный
язык, адекватный философии, психологии, социальным наукам и даже
искусству. Сегодня возникает тенденция к гармоничному синтезу двух
традиционно
противостоящих
компонентов
культуры
в
целостном
мировидении и подчеркивает актуальность предлагаемой дисциплины. Идея
курса состоит в передаче школьникам элементов естественнонаучной
грамотности, представлений об основополагающих концепциях различных
естественных наук, складывающихся в единую картину мира. Несмотря на
необходимое присутствие элементов истории и философии науки, основное
содержание дисциплины подразумевается как целостное описание природы и
человека (как части природы) на основе научных достижений, смены
методологий, концепций и парадигм, в общекультурном, историческом
контексте.
Таким образом, курс задуман как междисциплинарное динамичное
описание основных явлений и законов природы и тех научных открытий,
которые послужили началом революционных изменений в технологиях,
445
мировоззрении или общественном сознании. Методология и теоретическая
цель
курса
состоит
в
восхождении
от
общих
закономерностей
существования природы к человеку как биопсихосоциальному существу,
затем - к взаимодействиям биосферы и цивилизации. Практической целью
является воспитание у школьников не только естественнонаучной культуры
мышления, но умного и нравственного отношения к природе, живым
существам, что создает общую экологическую культуру, а также умного
отношения человека к самому себе, что можно определить как его
валеологическую культуру.
Задачи:
1.
Понимание
специфики
гуманитарного
и
естественнонаучного компонентов культуры, природы их отчуждения и
необходимости их воссоединения на основе целостного взгляда на
окружающий мир.
2. Понимание задач и возможностей рационального естественнонаучного метода научной и научно-философской методологии.
3. Изучение и понимание сущности конечного числа фундаментальных
законов природы, к которым сводится множество частных закономерностей
естественных наук.
4.
Формирование
ясного
представления
об
общих
принципах
естественнонаучного познания. Понимание сущности и основных областей
современной научной картины мира (о неорганической, органической
природе и о естественных основах человека и общества).
5. Понимание сущности жизни, принципов основных жизненных
процессов, организации биосферы, роли человечества в ее эволюции.
6. Осознание природы, базовых потребностей и возможностей
человека, возможных сценариев развития человечества в связи с кризисными
446
явлениями в биосфере, роли естественнонаучного знания в решении
социальных проблем и сохранении жизни на Земле.
7.
Формирование
представлений
о
смене
типов
научной
рациональности, о революциях в естествознании и смене научных парадигм
как ключевых этапах развития естествознания.
8.
Формирование
представлений
о
принципах
универсального
эволюционизма и синергетики в приложении к природе, человеку и
обществу. Понимание роли исторических и социокультурных факторов и
законов самоорганизации и в процессе развития естествознания и техники, в
процессе диалога науки и общества.
Объём : 72 часа
Групповая принадлежность ОМ: общекультурный ОМ.
Кластерная принадлежность ОМ: мировоззренческий ОМ.
Модуль направлен на формирование следующих компетенций:
Способен к пониманию современных концепций научной картины
мира, эволюции природы и человека
Формы освоения ОМ:
использование инновационных форм учебной работы, активных
методов обучения, форм контекстного обучения
Формы контрольных и учебных заданий: (в соответствии с
групповой и кластерной принадлежностью модуля):
1 уровень сложности: задания 1-го уровня сложности нацелены на
выявление фактических знаний и предметных понятий и включают тесты с
447
закрытой формой (с однозначным и многозначным выбором ответа), тесты
идентификации, устный и письменный опрос по теме, тесты на соответствие,
тесты с заданиями на группировку информации, тесты с заданиями
установление последовательности;
2 уровень сложности: задания 2-го уровня сложности нацелены на
выявление мыслительных операций и включают открытые тесты с заданиями
на установление логических связей, классификацию, ранжирование, умение
решать типовые учебные задачи;
3 уровень сложности: творческие задания (самостоятельное
получение нового знания, новых связей)
Процентное соотношение академических и практикоориентированных форм учебной работы:
70/30 % - мировоззренческий кластер
Разделы модуля и виды занятий
Таблица 35
№
Наименование
Лекции Практические Семинары …
п/п раздела ОМ/ УД
1.
Эволюция научного
занятия
Самостоятельная
работа
2
2
4
4
2
6
метода и
естественнонаучной
картины мира
2.
Пространство, время,
симметрия
448
3.
Структурные уровни и
системная
организация материи
4
4
8
4.
Порядок и беспорядок
в природе
4
2
6
5.
Панорама
современного
естествознания
4
2
6
6.
Биосфера и человек
2
4
6
Содержание разделов ОМ/ УД
Раздел 1. Эволюция научного метода и естественнонаучной картины мира.
Введение. Понятие концепции. Предмет изучения курса «Концепции
современного
естествознания».
Естественнонаучная
и
гуманитарная
культуры. Различие между ними в подходе к основным функциям науки.
Научный метод познания природы. Эмпирические (наблюдение,
эксперимент, измерение) и теоретические (анализ, синтез, индукция,
дедукция,
абстрагирование,
моделирование,
аналогии,
мысленный
эксперимент) методы. Частные естественнонаучные методы.
Развитие научных исследовательских программ и картин Мира
(история естествознания, тенденции развития). Развитие представлений о
материи, движении, взаимодействии.
Механическая картина Мира. Корпускулярная и континуальная
концепции описания природы. Атомисты, Зенон, Аристотель, Декарт,
Ньютон.
Механика
Ньютона.
Принцип
дальнодействия.
449
суперпозиции.
Принцип
Электромагнитная картина Мира. Фарадей. Физическое поле и
принцип близкодействия. Электродинамика Максвелла.
Квантово-полевая картина Мира. Гипотеза Планка. Корпускулярноволновой дуализм. Принцип дополнительности. Принцип соответствия.
Современная эволюционная естественнонаучная картина Мира.
Раздел 2. Пространство, время, симметрия.
Принцип симметрии. Примеры симметрии в геометрии, неживой и
живой природе. Состояние. Энергия, импульс, момент импульса, законы их
сохранения в макроскопических процессах. Связь симметрии с законами
сохранения. Теорема Нётер.
Эволюция представлений о пространстве и времени. Развитие
представлений о пространственных масштабах Мира. Единицы измерения
расстояний. Измерение времени. Происхождение единиц измерения времени.
Календарь.
Взгляды Ньютона на пространство и время. Механический принцип
относительности (Галилея). Принцип относительности и электродинамика.
Специальная теория относительности (СТО). Постулаты СТО. Следствия
СТО.
Относительность
Инвариантность
пространственных
мирового
и
интервала.
временных
интервалов.
Пространственно-временной
континуум.
Общая
теория
относительности.
Принцип
пространства, времени и материи.
450
эквивалентности.
Связь
Раздел 3. Структурные уровни и системная организация материи.
Человек
как
основной
масштабный
фактор
деления
единого
физического мира на микро-, макро-, мегамиры.
Структуры микромира. Фундаментальные физические взаимодействия:
сильное, электромагнитное, слабое, гравитационное. Фундаментальные
элементарные
частицы:
фермионы
(адроны
и
лептоны)
и
бозоны.
Фундаментальные адроны (кварки), их свойства и характеристики. Структура
и характеристики протона и нейтрона.
Атомные ядра, атомы, молекулы. Устойчивость микросистем и
фундаментальные взаимодействия.
Виды материи и структуры макромира. Дискретность вещественных
объектов (тел) и континуальность полей в макромире.
Виды материи в мегамире: вещество и антивещество, физические поля,
физический вакуум. Объекты и системы мегамира: звёзды, звёзды с
планетными системами, звёздные скопления, галактики, скопления и
сверхскопления галактик. Крупномасштабная структура Вселенной.
Концепции химии. Учение о составе вещества. Периодический закон
Д.И.Менделеева. Виды химических связей.
Развитие структурной химии. Учение о химических процессах. Реакционная
способность
веществ.
Термодинамические
и
кинетические
методы
управления химическими реакциями. Перспективы развития энергетики.
Структурные уровни организации живых систем: молекулярно-генетический,
клеточный,
тканевый,
организменный,
популяционно-видовой,
биоценотический, биосферный. Молекулярная хиральность живого.
451
Раздел 4. Порядок и беспорядок в природе.
Динамические
и
статистические
закономерности
в
природе.
Механистический детерминизм Лапласа. Вероятностный характер законов
статистической физики и квантовой механики. Принципы неопределенности
и дополнительности. Корпускулярно-волновой дуализм.
Модели атомов. Постулаты Бора. Квантование значений величин,
характеризующих состояние атомов. Шрёдингер и Дирак – создатели
квантовой механики. Квантовые числа. Принципы Паули и минимума
энергии. Строение атомов. Таблица Менделеева.
Первое
начало
макроскопических
термодинамики
процессах).
(закон
Обратимые
сохранения
и
необратимые
энергии
в
процессы.
Закрытые и открытые системы. Второе начало термодинамики (принцип
возрастания
энтропии).
Необратимость
времени.
Неравновесная
термодинамика открытых систем. Порядок из хаоса. Синергетика. Условия
самоорганизации. Примеры самоорганизации в живой и неживой природе.
Принцип универсального эволюционизма.
Раздел 5. Панорама современного естествознания.
Космология. Стационарная модель Вселенной Эйнштейна. Работы А.А.
Фридмана. Красное смещение в спектрах Галактик. Закон Хаббла. Оценка
возраста Вселенной. Теория Большого Взрыва Г. Гамова. Сценарий развития
Вселенной. Эволюционная химия.
Космогония. Концепции наук о Земле. Эволюция Земли. Современные
концепции развития геосферных оболочек. Строение и эволюция атмосферы.
Литосфера как абиотическая основа жизни. Географическая оболочка Земли.
452
Возникновение и эволюция живого. Особенности биологического
уровня организации материи. Концепции происхождения жизни. Теория
Опарина. Эволюционная теория Дарвина. Современная синтетическая теория
эволюции в биологии: принципы эволюции, воспроизводства и развития
живых систем. Генетика и эволюция.
Раздел 6. Биосфера и человек.
Экосистемы. Многообразие живых организмов – основа организации и
устойчивости биосферы.
Антропогенез.
Физиология
человека:
общие
принципы.
Работоспособность, здоровье и старение, эмоции, творчество.
Экологические функции литосферы: ресурсная, геодинамическая,
геофизико-геохимическая. Экология и здоровье.
Биосфера.
концентрационная,
Биогеохимические
функции
биосферы:
окислительно-восстановительная,
газовая,
биохимическая.
Биоэтика, человек, биосфера и космические циклы. Ноосфера. Путь к единой
культуре.
Тематический план лекционных занятий
1. Методология
естествознания.
Развитие
научных
исследовательских программ и картин Мира.
2. Симметрия и законы сохранения.
3. Пространство и время. Специальная теория относительности.
4. Пространство и время. Общая теория относительности.
5. Микро-, макро-, мегамиры. Структуры микромира.
453
6. Виды материи и структуры мегамира.
7. Порядок
и
беспорядок
в
природе.
Динамические
и
статистические закономерности в природе.
8. Космология. Космогония. Концепции наук о Земле. Современные
концепции развития геосферных оболочек.
9. Возникновение
и
эволюция
живого.
Особенности
биологического уровня организации материи.
10.Антропогенез. Биосфера. Ноосфера.
Тематический план семинарских занятий
1. Симметрия и законы сохранения.
2. Пространство и время.
3. Микро-, макро-, мегамиры. Структуры микромира. Виды материи
и структуры мегамира.
4. Концепции химии. Учение о структуре вещества. Развитие
структурной химии. Учение о химических процессах.
5. Порядок и беспорядок в природе. Динамические и статистические
закономерности в природе.
6. Космология. Космогония. Концепции наук о Земле. Современные
концепции развития геосферных оболочек.
7. Возникновение и эволюция живого. Особенности биологического
уровня организации материи.
8. Антропогенез. Биосфера. Ноосфера.
454
Список использованных источников по подразделу 2.9
1.Анциферов Л.И. Физика: 10 кл. – М.: Мнемозина, 2001.
2.Галилей Г. Избранные труды; В 2-х т. М.: Наука, 1964.
3. Голин Г.М., Филонович С.Р. Классики физической науки. – М.: Высшая
школа, 1989.
4. Громов С.В., Родина Н.А. Физика: 7 кл. – 2-е изд. – М.: Просвещение,
2000.
5. Громов С.В., Родина Н.А. Физика: 8 кл. – 2-е изд. – М.: Просвещение,
2000.
6. Громов С.В. Физика: 10 кл. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2002.
7. Кирсанов В.С. Научная революция XVII века. – М.: Наука, 1987.
8. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – 20-е изд., стереотип. – М.: Рус. яз.,
1988.
9. Перышкин А.В. Физика. 7 кл. – 4-е изд., испр. – М.: Дрофа, 2001.
10. Перышкин А.В., Гутник Е.М. Физика. 9 кл. – 3-е изд., стереотип. – М.:
Дрофа, 2001.
11. Савельев И.В. Курс физики. Т. 1. Механика. Молекулярная физика. –
СПб.: Издательство «Лань», 2008.
12. Савельев И.В. Курс общей физики. Т. 3. Квантовая оптика. Атомная
физика. Физика твёрдого тела. Физика атомного ядра и элементарных
частиц. – М.: Наука, 1987.
13. Саенко П.Г. Физика: Механика: 10 кл. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2000.
455
14. Сборник задач по физике: Для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений/
Сост. Г.Н. Степанова. – 6-е изд. – М.: Просвещение, 2000.
15. Советский энциклопедический словарь/ Гл. ред. А.М. Прохоров. – 4 изд. –
М.: Сов. Энциклопедия, 1989.
16. Физика и астрономия: 7 кл. / Под ред. А.А. Пинского, В.Г. Разумовского.
– 3-е изд. – М.: Просвещение, 1999.
17. Физика: Механика: 10 кл. /И.К. Кикоин, А.К. Кикоин. – 11-е изд. – М.:
Просвещение, 2004.
18. Физика: Механика. 10 кл.: Учеб. для углубленного изучения физики/ Под
ред. Г.Я. Мякишева. – 5-е изд. Стереотип. – М.: Дрофа, 2002.
19. Концепции современного естествознания: под ред. С.И. Самыгина.
Ростов н/Д: «Феникс», 2003.
20. Грядовой Д. И. Концепции современного естествознания. М.: Учпедгиз,
2003.
21.Яворский Б.М. Основные вопросы современного школьного курса физики.
456
2.10. Подраздел 2.10. Совершенствование методики преподавания
образовательного модуля "Безопасность жизнедеятельности"
2.10.1.
Этап 1. Разработка научно-информационных материалов
по образовательному модулю " Безопасность жизнедеятельности"
Данный курс охватывает теорию и практику защиты человека от
опасных и вредных факторов природного и антропогенного характера во всех
сферах человеческой жизнедеятельности и предназначен для формирования у
школьников сознательного отношения к проблемам личной и общественной
безопасности.
При разработке технического задания к модулю «Безопасность
жизнедеятельности»
были
выявлены
следующие
обязательные
для
постороения данного модуля условия:
Объем:
72 ч., аудиторные занятия 36 ч, из них лекции 24 ч.,
практические занятия 12 ч., самостоятельная работа 36 ч.
Групповая принадлежность ОМ: общекультурный
Кластерная принадлежность ОМ: инструментальный
Модуль направлен на формирование следующей компетенции:
Владеть основами обеспечения безопасности жизнедеятельности
Формы освоения ОМ (в соответствии с групповой и кластерной
принадлежностью модуля):
457
Лекции, семинары, презентации, просмотр видеофильмов
использование инновационных форм учебной работы, активных
методов обучения, форм контекстного обучения
Формы контрольных и учебных заданий: (в соответствии с
групповой и кластерной принадлежностью модуля):
1 уровень сложности: устный опрос, вопросы, визуальный контроль,
письменная контрольная работа.
2 уровень сложности: устный опрос, вопросы, визуальный контроль,
письменная контрольная работа.
3 уровень сложности: сочетание в одном вопросе всех составляющих
дисциплины, тестирование, реферат.
Процентное
соотношение
академических
и
практико-
ориентированных форм учебной работы:
30/70 % - инструментальный кластер
Построение
воспитательно-образовательного
процесса
с
учетом
потребностей и возможностей каждого учащегося возможно только лишь с
применением новых образовательных технологий, так как традиционная
методика
обучения,
основу
которой
составляет
объяснительно-
иллюстративный метод, не позволяет педагогу раскрыть все способности
обучающихся, заинтересовать их, что влияет на качество знаний и умений.
В современных условиях в период возрастания объема информации
обучение
должно
мотивированным.
быть
Как
личностно-ориентированным,
сделать
процесс
обучения
развивающим,
по
дисциплине
«Безопасность жизнедеятельности» интересным, запоминающим?
458
Решить эти проблемы помогает использование модульной технологии
обучения.
Привлекательность технологии модульного обучения объясняется ее
ориентированностью на развитие учебной и познавательной деятельности
обучающихся, повышение мотивации к учению, уровня самозанятости на
уроке, индивидуальный подход к обучению.
Содержание модульного обучения состоит в том, что школьник
самостоятельно достигает целей учебно-познавательной деятельности в
процессе работы над модулем, в который объединены учебное содержание и
приемы учебной деятельности по овладению содержанием.
Основными
мотивами
внедрения
в
образовательный
процесс
модульной технологии являются:
- гарантированность достижения результатов обучения;
- возможность работать обучающихся в группах, в парах;
- паритетное отношение учителя и ученика;
- возможность обучения с товарищами;
- возможность работать в индивидуальном темпе;
- знание конечных результатов обучения;
- контроль в процессе освоения учебного материала.
Модуль, выступая средством модульного обучения, включает в себя
банк информации, методическое руководство по достижению дидактических
целей, целевой план действий.
Информационная часть модуля представляет собой функциональный
блок,
непосредственно
связанный
с
последующим
действием,
где
полученные знания или умения должны быть востребованы. Отсюда видимо
и пришло параллельное название модульного обучения, как блочномодульного, что является синонимом. Функциональность учебного модуля
определяется тем, что его содержание формируется от практического
459
названия изучаемой информации. Движение идет от определения той
деятельности и ее границ, где изучаемый материал потребуется.
Технологическая часть модуля - это методика и соответствующие
рекомендации по усвоению информационной части. Самостоятельное
освоение учебного модуля обучающимися не есть самостоятельная работа в
ее традиционном смысле. У них много отличий. Главное - в модульном
обучении присутствует индивидуализированная целевая установка на
освоение, а не общая и одинаковая, в нем - индивидуализированный
пошаговый контроль и самоконтроль с возможностью самооценки уровня
усвоения
материала,
информация
для
усвоения
разбита
на
части,
облегчающие понимание и запоминание, представлена в виде тезисов,
выражающих главный смысл содержания обучения. Познавательный процесс
в модульном обучении изначально организован прозрачно, технично,
подконтрольно. В нем преподаватель всегда увидит, на каком элементе
учебного материала «застрял» обучающийся, что не понял.
Отличие модульной системы от других дидактических:
Содержание обучения должно быть представлено в законченных
самостоятельных информационных блоках. Дидактическая цель формируется
и содержит в себе указания не только на объем изучаемого содержания, но и
уровень его усвоения.
Модули позволяют перевести обучение на субъект - субъектную
основу.
Обучающийся большую часть времени работает самостоятельно и
учиться планированию, самоконтролю и оценке (адекватной самооценке)
своих действий и деятельности в целом.
Наличие модулей позволяет преподавателю индивидуализировать
работу с конкретным обучаемым способом консультирования.
460
2.10.2. Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов по
образовательному модулю " Безопасность жизнедеятельности "
Программа модуля
ОСНОВЫ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Основные цели и задачи курса.
Данный курс охватывает теорию и практику защиты человека от
опасных и вредных факторов природного и антропогенного характера во всех
сферах человеческой жизнедеятельности и предназначен для формирования у
школьников сознательного отношения к проблемам личной и общественной
безопасности.
Основные цели и задачи курса
Цель данного курса - обучение школьников обеспечению личной и
общественной безопасности в условиях чрезвычайных ситуаций в мирное и
военное время.
461
Предмет ОБЖ и вся система знаний по обеспечению безопасности
жизнедеятельности базируются на дидактическом принципе максимального
обеспечения безопасности жизнедеятельности с целью создания условий
для сохранения здоровья и полноценной профессиональной подготовки
студентов педагогических вузов и призваны решать следующие задачи:
- формирование и выработка навыков безопасного поведения у
школьников;
- формирование у обучаемых знаний-умений и знаний-навыков по
защите жизни и здоровья в условиях обычных, опасных и чрезвычайных
ситуаций;
- формирование активной жизненной позиции в отношении здорового
образа жизни и ответственного отношения к своему здоровью;
- формирование активной жизненной позиции в отношении здорового
образа жизни и ответственного отношения к здоровью у школьников;

реализация через курс ОБЖ некоторых задач экологического
образования и воспитания.
В результате освоения образовательного модуля школьник должен:
Знать:
1. Теоретические основы безопасности жизнедеятельности.
2. Экологические аспекты безопасности жизнедеятельности.
3. Опасные и вредные факторы среды обитания, их характеристику,
закономерности появления и способы защиты от их последствий.
462
4. Систему предупреждения и действия в чрезвычайных ситуациях на
территории РФ.
5. Классификация чрезвычайных ситуаций.
6. Правовые, нормативно-технические и организационные основы
обеспечения безопасности жизнедеятельности.
7. Задачи гражданской обороны.
8. Современные средства поражения.
9. Средства и способы индивидуальной и массовой защиты.
10. Меры защиты учащихся и персонала от чрезвычайных ситуаций
военного и мирного времени.
11. Организацию
гражданской
обороны
в
образовательных
учреждениях.
Уметь:
1.
Распознавать и оценивать вредные и опасные факторы среды.
2.
Использовать знания правил поведения человека в чрезвычайных
ситуациях.
3.
Применять способы профилактики, защиты от наступления и/или
последствий опасных и вредных факторов среды обитания.
4.
Разработать систему предупреждения и действия в чрезвычайных
ситуациях в школе.
463
5.
Применять средства и способы индивидуальной и массовой
защиты при угрозе или действии оружия массового поражения.
6.
Применять меры защиты учащихся и персонала школы от
чрезвычайных ситуаций военного и мирного времени.
Принципы отбора содержания и организации учебного материала
Сущность раздельного образования состоит в том, что обучающийся
более самостоятельно (или полностью самостоятельно) может работать с
предложенной ему индивидуальной программой включающей в себя:
требования, план действий, банк информации, мониторинг и методическое
руководство. Особенностью построения данного раздельного курса является
практическая (прагматическая) направленность образования студентов
педагогических вузов.
Отбор
материала
основан
на
принципе
системности.
Системообразующим является план модуля, состоящий из природных,
техногенных и других чрезвычайных ситуаций. Чрезвычайные ситуации
используемые в курсе подобраны с условием возможности проведения
тренинга по реагированию и поведению в данных условиях.
Разделы дисциплины и виды учебной работы
Таблица 36
№
Название темы
всего
лекции практ.
занятия.
1
2
3
РА Раздел 1.
464
4
5
ЗД Введение.
ЕЛ
Тема 1.
1
1
1
1
1.
Теоретические
основы
безопасности
жизнедеятельности.
Тема 2.
Классификация чрезвычайных ситуаций.
Контрольная работа
10
мин.
РА РАЗДЕЛ 2.
ЗД
ЕЛ
2
1
1
Тема 1.
Российская
система
предупреждения
и
действий в чрезвычайных ситуациях.
Контрольная работа
10
мин.
РА РАЗДЕЛ 3.
ЗД
ЕЛ
3
1
1
1
1
Тема 1.
Опасные ситуации природного и техногенного
характера
и
защита
населения
от
их
последствий.
Тема 2.
Действия учителя при авариях, катастрофах и
465
стихийных бедствиях.
Контрольная работа
10
мин.
РА РАЗДЕЛ 4
ЗД
ЕЛ
4
1
1
Тема 1.
Основы пожарной безопасности.
Тема 2.
1
1
1
1
Средства тушения пожаров и их применение.
Тема 3.
Действия при пожаре.
Контрольная работа
10
мин.
РА РАЗДЕЛ 5
ЗД
ЕЛ
5
1
1
1
1
1
1
Тема 1.
Чрезвычайные
ситуации
социального
характера.
Тема 2.
Криминогенная опасность.
Тема 3
466
Зоны повышенной опасности.
Контрольная работа
10
мин.
Раз Тема 1.
дел
1
1
Транспорт и его опасности.
6.
Тема 2.
1
1
Правила безопасного поведения на транспорте.
Контрольная работа
10
мин.
Раз Раздел 7
дел
1
1
1
1
Тема 1.
7
Экономическая,
информационная,
продовольственная безопасность.
Тема 2.
Общественная
опасность
экстремизма
и
терроризма.
Контрольная работа
10
мин.
Раз Раздел 8
дел
1
Тема 1.
8
Виды террористических актов и способы их
467
1
осуществления.
Тема 2.
2
1
1
Организация антитеррористических и иных
мероприятий по обеспечению безопасности в
образовательном учреждении.
Контрольная работа
10
мин.
Раз Раздел 9.
дел
2
2
Тема 1.
9.
Действия
педагогического
персонала
и
учащихся по снижению риска и смягчению
последствий террористических актов.
Контрольная работа
10
мин.
Раз Раздел 10.
дел
1
1
1
1
1
1
Тема 1.
10
Проблемы национальной и международной
безопасности Российской Федерации.
Тема 2.
Гражданская оборона и ее задача.
Тема 3.
468
Современные средства поражения.
Тема 4
2
2
Средства индивидуальной защиты.
Тема 5
1
1
1
1
Защитные сооружения гражданской обороны.
Тема 6
Организация защиты населения в мирное и
военное время.
Тема 7
Организация
2
гражданской
обороны
2
в
образовательных учреждениях.
Контрольная работа
10
мин.
Итоговая контрольная
1
24
12
Всего:
36
24
12
Тематический план занятий
Раздел 1.
Введение. Цели и задачи курса БЖД.
Тема 1.
Теоретические основы безопасности жизнедеятельности.
469
Основные понятия и определения, используемые в дисциплине
«Основы безопасности жизнедеятельности».
Значение изучения предмета на современном этапе развития общества.
Связь с анатомией, физиологией, гигиеной человека, с основами здорового
образа жизни.
Тема 2.
Экологические аспекты безопасности жизнедеятельности.
Среда
обитания
человека.
Факторы
риска
среды
обитания.
Окружающая среда и организм человека.
Окружающая среда и взаимодействие человека с окружающей средой в
процессе жизнедеятельности.
Тема 3.
Основные понятия безопасности жизнедеятельности и поведение
человека. Классификация опасных и вредных факторов и причины
возникновения.
Аксиома о потенциальной опасности.
Опасные, вредные и экстремальные ситуации.
Тема 4.
Опасные и вредные факторы среды обитания, их характеристика,
закономерности появления и способы защиты от их последствий. Негативное
воздействие на человека.
Определение опасных и вредных факторов среды обитания.
Тема 5.
470
Российская система предупреждения и действия в чрезвычайных
ситуациях.
Планирование
мероприятий
по
предотвращению
или
уменьшению вероятности возникновения ЧС. Естественная система защиты
человека. Гигиена естественной защиты человека.
Самооборона и ее
пределы.
Тема 6.
Окружающий мир.
Опасности, возникающие в повседневной жизни и безопасное
поведение.
Прогнозирование
и
оценка
возможных
последствий
чрезвычайных ситуаций (ЧС). Азартные игры. Суицид в современном мире
и способы его предупреждения.
Самозащита от квартирных воров и грабителей. Мошенничество.
Негативное воздействие стресса.
Тема 7.
Транспорт и его опасности. Виды транспорта. Общественный
транспорт. Городское и пригородное сообщение. Безопасность человека на
транспорте. Катастрофы на транспорте (автотранспорт, водный, воздушный,
железнодорожный).
Экстремальные
ситуации
на
транспорте
и
их
преодоление. Дорожно-транспортные происшествия, дорожный травматизм.
Метро.
Тема 8.
Экстремальные ситуации в природных и городских условиях.
Классификация чрезвычайных ситуаций. «Толпа», поведение «толпы». Зоны
отдыха. Отдых на воде. Пожары. Чрезвычайные ситуации природного
471
характера(геологические, метеорологические, гидрологические, природные,
биологические, космические).
Контрольная работа
Раздел 2.
Тема 1
Классификация
чрезвычайных
ситуаций.
Катастрофы,
аварии,
стихийные бедствия. Определение «приемлемого риска» и «социального
риска».
Взаимосвязь
чрезвычайных
жизнедеятельности
человека.
жизнедеятельности.
Чрезвычайные
ситуаций,
Экологические
ситуации
природной
аспекты
среды
и
безопасности
природного
характера.
Наводнения. Засуха. Ветра. Солнце. Снег. Песок. Лед.
Тема 2.
Меры
по
обеспечению
жизнедеятельности
населения
при
землетрясении, наводнении, цунами, смерче и т.п. «Школа выживания».
Характеристика ЧС природного характера и общие закономерности.
Взаимодействие природных, стихийных явлений и влияние антропогенного
фактора.
Меры
по
обеспечению
жизнедеятельности
населения
при
землетрясении, наводнении, цунами, смерче и т.п. Самозащита человека при
ЧС природного характера. Автономное пребывание человека в пещерах,
подземных переходах, пустынях. Автономное пребывание человека в летнем
и зимнем лесу, горах, болотах.
Тема 3.
Экологические аспекты безопасности жизнедеятельности. Понятие и
определение
ситуаций
(по
чрезвычайных
природе
ситуаций.
возникновения,
472
Классификация
по
масштабу,
чрезвычайных
по
причине
возникновения, по скорости развития, по возможности предотвращения, по
ведомственной
принадлежности).
Основные
причины
возникновения
чрезвычайных ситуаций. Признаки чрезвычайных ситуаций. Их стадии.
Задачи, решаемые в ЧС.
Тема 4.
Чрезвычайные
производстве.
ситуации
Выброс
в
техногенного
атмосферу
характера.
вредных
веществ
Аварии
на
(химических,
биологических, радиоактивных). Меры профилактики и защиты учащихся и
персонала (населения). Чрезвычайные ситуации техногенного характера
(аварии на химически опасных, объектах, радиационно-опасных объектах,
пожаро- и взрывоопасных объектах, аварии на транспорте, на коммунальноэнергетических
сетях).
ЧС
с
выбросом
радиоактивных
веществ,
с
загрязнением и без загрязнения окружающей среды.
Тема 5.
Поведение и защита населения при авариях на производстве, связанных
с
использованием
Организация
вредных
защиты
для
населения
человека
(учащихся
химических
школы
и
соединений.
персонала).
Экологические аспекты загрязнения атмосферы тяжелыми металлами,
вредными
химическими
элементами,
разрушение
озонового
слоя
и
т.п.Поведение и защита населения при авариях на производстве, связанных с
использованием вредных для человека химических соединений.
Эвакуация населения, укрытие населения в защитных сооружениях.
Обеззараживание и санитарная обработка.
Тема 6.
473
Чрезвычайные
ситуации
социального
происхождения.
Митинги.
Террористические акты. Локальные боевые действия. Массовое скопление
людей (вокзалы, стадионы, концертные залы и др.). События, происходящие
в социуме (грабежи, насилие).
Эпидемии. Негативное влияние компьютера на организм человека.
Алкоголизм, наркомания и табакокурение. Негативные последствия
для здоровья человека. Профилактика вредных привычек.
Тема 7.
Поведение населения при массовых митингах, террористических актах,
локальных боевых действиях. Терроризм и его исторические корни.
Политический терроризм и его опасность для жизнедеятельности. Меры
воздействия на «толпу». Защита учащихся, выход из «толпы». Паника.
Личная и общественная гигиена. Биологическая безопасность. Безопасное
поведение в быту. Бытовые травмы и несчастные случаи при использовании
различных видов энергии в быту. Детский травматизм и его предупреждение.
Контрольная работа
Раздел 3.
Тема 1.
Правовые нормативные и организационные основы обеспечения
безопасности жизнедеятельности. Конституция РФ. Законы РФ, Законы
Правительства Москвы. Нормативно-правовые акты, приказы, инструкции.
Правовые нормативные и организационные основы обеспечения
безопасности жизнедеятельности.
474
Федеральный
закон
«О
защите
населения
и
территорий
от
чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера». Основные
цели и концепция деятельности Единой российской государственной
системы предупреждения и ликвидации стихийных бедствий и чрезвычайных
ситуаций (РСЧС).
Силы, средства, режим работы РСЧС.
Права граждан на защиту жизни, здоровья и личного имущества от
последствий ЧС.
Право граждан на получение достоверной информации о рисках,
которому они могут подвергаться в определенных местах пребывания на
территории страны и о мерах необходимой безопасности, на возмещение
ущерба, причиненного их здоровью и имуществу в следствии ЧС.
Обязанности граждан Российской Федерации по соблюдению законов
и иных правовых актов РФ в области защиты населения и территории от ЧС
и изучение наиболее важных способов защиты населения.
Контрольная работа
Раздел 4.
Тема 1.
Гражданская оборона, её структура, цели, задачи. Организация
мероприятий по профилактике возникновения ЧС. Организация и проведение
работы в общеобразовательном учебном заведении по защите детей при
чрезвычайных ситуациях. Поражающие факторы ядерного оружия и
возможности защиты от его поражения.
475
Поражающее воздействие бактериологического и химического оружия
на среду обитания и жизнедеятельности человека.
Тема 2.
Защита учащихся и персонала от последствий чрезвычайных ситуаций
военного и мирного времени. Средства индивидуальной защиты. Средства
массовой защиты. Средства индивидуальной защиты, защитные сооружения
и
противорадиационные
убежища
для
защиты
населения.
Порядок
заполнения защитных сооружений и эвакуация. Повышение защитных
свойств
здания
от
проникновения
радиоактивной
пыли
и
сильнодействующих ядовитых веществ.
Тема 3.
Организация и проведение работы в общеобразовательном учебном
заведении по защите детей при чрезвычайных ситуациях. Организация
оповещения учеников и персонала школы при возникновении ЧС. Наиболее
важные
способы
защиты
в
ЧС.
Дифференцированный
подход.
Комплексность мероприятий. Применение средств индивидуальной защиты
и медицинской профилактики. Обучение населения действиям при ЧС.
Ликвидация последствий ЧС
Список использованных источников по подразделу 2.10
1. Гайворонский И.В., Ничипорук ПИ., Гайворонский А.И., Виноградов
СВ. Основы медицинских знаний. С-Пб.: Эпби. 2002.
2. Федюкович Н.И. Основы медицинских знаний. Ростов/ Дону:Феникс.
2001.
3. Агаджанян Н.А., Тель Л.З., Циркин В.И., Чеснокова С.А. Физиология
человека. М.: Медицинская книга. 2003.
476
4. Хрипкова А.Г., Антропова М.В., Фарбер
Д.А. Возрастная
физиология и школьная гигиена. М.: Просвещение. 1990.
5. Экология человека. Словарь-справочник. Ред. Агаджанян НА. М.:
Крук. 1998.
6. Буянов В.М. Первая медицинская помощь. М.: Медицина. 1985.
7. Домашняя медицинская энциклопедия. Под ред Покровский В.И.М.:
Медицинская энциклопедия. 1993.
8. Медников Б.Н. Формы и уровни жизни. М.: Просвещение. 1994.
9. Величковский Б.Т., Кирпичев В. И., Суравегина И.Т. Здоровье
человека и окружающая среда. М.: Новая школа. 1997.
10. Арустамов Э.А. Безопасность жизнедеятельности. М.: Дашков и К.
2003.
11. Белов СВ. Безопасность жизнедеятельности. М.: Высшая школа.
1999.
12. Мешков Н. Обеспечение безопасности жизнедеятельности человека
в случае чрезвычайных ситуаций. //Основы безопасности жизнедеятельности.
1999. №2.
13. Основы защиты населения и территории в чрезвычайных
ситуациях. Под ред. Тарасова В.В. М.: Изд-во МГУ. 1998.
14. Пивоваров Ю.П. Гигиена и экология человека. Курс лекций. М.:
Феникс. 1999.
2.11. Подраздел 2.11. Совершенствование методики преподавания
образовательного модуля "Русский язык и культура речи "
477
2.11.1. Этап 1. Разработка научно-информационных материалов по
образовательному модулю " Русский язык и культура речи "
Владение национальным языком является важнейшей составляющей
личности любого гражданина государства. Человек с высокой речевой
культурой всегда является интересным собеседником, он может передавать
партнерам по общению необходимую информацию, руководствуясь при
своем изложении адекватными конкретному речевому акту целями и
задачами, аргументировано отстаивать собственную точку зрения, убеждать
слушателя, использовать язык как инструмент эффективного взаимодействия
с другими людьми в процессе речевого общения.
Основной задачей преподавания ОМ «русский язык и культура речи» в
школе является обучение школьников свободному владению нормами
современного русского литературного языка для успешной использования
языка в различных ситуациях профессиональной и обиходно-бытовой
деятельности.
Культура речи как учебная дисциплина основывается на достижениях
культуры речи как области языкознания, постепенно выделившейся из цикла
наук о языке в XX в. Однако вопросы нормативности языка и речи
интересовали видных филологов и ранее. В трудах М.В.Ломоносова,
А.Х.Востокова, А.А.Потебни, В.И.Чернышева рассматривались нормативный
и коммуникативный аспекты владения языком. Социальные потрясения,
связанные с революцией 1917 г., безусловно, оказали влияние на
функционирование языка, и проблема нормативности речи стала особенно
актуальной. В послереволюционные годы и в середине XX в. А.М.Селищев,
Г.О. Винокур, А.М.Пешковский, Л.В.Щерба, Д.Н.Ушаков, С.П.Обнорский,
Е.С.Истрина, В.В.Виноградов, Р.И.Аванесов, С.И.Ожегов и др. активно
занимались проблемами культуры речи. В конце XX в. не ослабевала
478
нормализаторская деятельность таких известных отечественные лингвистов,
как
Д.Э.Розенталя,
Т.Г.Винокур,
Л.К.Граудиной,
Л.И.Скворцова,
К.С.Горбачевича, В.А.Ицковича, Л.П.Крысина, Б.С.Шварцкопфа и др.
Прикладная направленность разработанного курса обусловливает в
каждом учебном пособии наличие большого количества упражнений и
заданий как для самостоятельной работы школьников, так и для работы в
аудитории. В библиографических списках в изобилии представлены не
только научные труды и учебные пособия, но и обширный справочный
материал: различные типы словарей, информационно-образовательные
издания, в том числе, и электронные ресурсы.
Помимо издательской деятельности ряд ведущих научных центров
страны осуществляет методическую поддержку преподавателей, читающих
курсы «Русский язык и культура речи» и «Риторика», регулярно проводит
научно-практические конференции, семинары, круглые столы. Российский
университет дружбы народов предлагает курс повышения квалификации
«Русский язык и культура речи» в вузах негуманитарного профиля». В
рамках реализации федеральной программы «Русский язык 2006-2010»
проводится семинар «Русский язык и культура речи: проблемы преподавания
в вузах Российской Федерации» (Курск, сент. 2008, 2009, 2010 гг.). СанктПетербургский государственный университет и Центр научно-технической
информации «Прогресс» организовывали курсы «Преподавание культуры
речи в вузах» (Санкт-Петербург, 2005, 2006, 2007 гг.). Государственный
университет русского языка им. А.С. Пушкина и Российская ассоциация
исследователей,
преподавателей
и
учителей
риторики
проводят
международные конференции по риторике, например, «Риторика и культура
речи в школе и в вузе» (2005 г.); «Риторика и культура речи в современном
479
обществе и образовании» (2006 г.), «Риторика и культура речи в
информационном обществе» (2007 г.).
«Культура речи – владение нормами литературного языка в его устной
и письменной форме, при котором осуществляются выбор и организация
языковых средств, позволяющих в определенной ситуации общения и при
соблюдении этики общения обеспечить наибольший эффект в достижении
поставленных задач коммуникации» [Ширяев, 1997, 204]. Исходя из этого
определения, можно выделить основные направления в организации рабочих
учебных программ по дисциплине «Русский язык и культура речи» для
студентов высших учебных заведений: норма, литературный язык, речевой
этикет,
вербальная
коммуникация,
т.е.
нормативный,
этический
и
коммуникативный компоненты культуры речи как научного понятия.
Специфика понятия «культура речи» определяет отражение его
составляющих в соответствующих разделах рабочей программе ОМ
несколькими разделами. Так, нормативный аспект изучается в следующих
разделах:
1.
Происхождение
и
развитие
современного
русского
литературного языка. Связь дисциплины «Русский язык и культура речи» с
другими дисциплинами. 2. Функционально-стилевая дифференциация языка.
Формы существования языка. 3. Ортологический аспект культуры речи.
Коммуникативный аспект находит отражение при рассмотрении разделов
программы 1. Коммуникативный аспект культуры речи. 2. Основы
мастерства ведения беседы и спора. 3. Риторические основы культуры речи.
Поскольку овладение нормами эффективного общения осуществляется путем
анализа языкового и речевого материала, предназначенного в первую
очередь для различных ситуаций общения, этический аспект культуры речи,
раскрывающий суть русского речевого этикета в различных ситуациях
общения,
«рассеян»,
распределен,
в
480
каждой
тематической
единице
программы. Правила поведения и использования языковых
средств
соответствуют разнообразным ситуациям речевого взаимодействия и,
следовательно, изучаются на каждом занятии.
В
современной
языковой
ситуации
происходит
неравномерное
взаимодействие этих компонентов. С одной стороны, наблюдается бурное
развитие коммуникации, что находит отражение в разнообразии ситуаций
общения и состава участников коммуникации, освобождении общения от
жесткой формальности, росту личностного начала и психологизма в
общении. С другой стороны, социальные изменения отчасти негативно
влияют на расшатывание сложившихся норм и культурного отношения к
языку. Демократизация жизни и демократизация языка влекут за собой
изменения в требования этикета при общении.
В силу сложившейся языковой ситуации чрезвычайно важно уделять
внимание в первую очередь нормативной составляющей дисциплины. В
процессе преподавания дисциплины приходится сначала «подтягивать»
школьников до определенного уровня и только после этого приступать к
освоению коммуникативных компетенций, предъявляемых к квалификации
соответствующего направления подготовки.
В основном в современной общеобразовательной школе преподавание
русского языка ведется по программам под редакцией Т.А. Ладыженской,
В.В.Бабайцевой и М.М.Разумовской
Программа коллектива авторов под руководством В.В.Бабайцевой
состоит из двух частей: I. Система языка. II. Развитие связной речи, которые
обеспечивают
компетенций
формирование
учащихся.
языковедческой
Формирование
и
коммуникативной
языковедческой
компетенции
происходит, в основном, при изучении первой части, а коммуникативной –
при изучении второй. [Программы, 2008, 3].
481
В рамках основного курса в 5 классе школьниками изучаются такие
темы: «Роль языка в жизни общества» (1 ч.), «Понятие о литературном
языке»
(1ч.)
…
Нормы
литературного
языка:
орфоэпические,
морфологические, синтаксические, стилистические». В разделе лексика (22ч.
при
общем
количестве
часов
210,
т.е.
10,5%)
рассматриваются
изобразительные свойства языка, основанные на использовании переносного
значения слов, синонимов, антонимов, устаревших и заимствованных слов,
лексики
ограниченного
употребления,
в
целесообразности и уместности их употребления.
том
числе
вопросы
Помимо этого изучается
понятие об устной и письменной формах речи, речи монологической и
диалогической, понятие о связном тексте, о теме текста, о параллельной и
последовательной связи предложений в тексте, общее понятие о стилях речи
(характеристика разговорного, научного, художественного стилей речи) и
типах речи (повествование, описание, рассуждение).
В 6 классе в разделе «Развитие связной речи» изучается простой и
сложный план текста, роль эпиграфа в тексте, особенности официальноделового стиля речи, роль лексических средств связи предложений в тексте,
построение текстов описания (природы, помещения, одежды) и рассуждения
в различных стилях речи.
В 7 классе изучение элементов стилистики реализуется в рассмотрении
особенностей публицистического стиля речи, продолжается работа над
составлением текстов описания, отзыва о книге с созданием характеристики
литературного героя. Рассматривается союз как средство связи предложений
и частей текста. Учащиеся получают знания об изменчивости норм
литературного языка.
В 8 классе происходит углубление полученных знаний по стилистике и
теории связной речи.
482
В 9 классе осуществляется «систематизация и обобщение основных
понятий о связной речи, служащих базой для создания высказываний в
устной и письменной форме в соответствии с определенной темой и
основной мыслью высказывания, типом речи и стилем высказывания с
использованием
разнообразных
изобразительно-выразительных
средств
языка, с соблюдением норм литературной речи», а также углубление знаний
о научном и художественном стилях речи [Программы, 2008, с 41-45].
Общее количество часов, предусмотренных на изучение раздела
«Развитие связной речи», по отношению к основному курсу составляет 20%
учебного времени в 5 классе, 20% в 6 классе, 22% в 7 классе, 19% в 8 классе
и 32% в 9 классе.
Как очевидно из краткого содержания тем, связанных с культурой
речи, в данной программе акцентируется внимание на развитие различных
форм письменной речи и не происходит отработка навыков устной
диалогической и монологической речи, то есть данный раздел программы
направлен на развитие связной письменной речи. А поскольку в письменной
речи особое внимание уделяется соблюдению норм, в первую очередь,
орфографических и пунктуационных, то по сути, работа в этом направлении
сводится к работе над речевыми, грамматическими, орфографическими и
пунктуационными ошибками, а не к работе над умениями создавать,
доносить до адресата и адекватно реагировать на полученное сообщение в
устном общении, преодолевать языковые и психологические барьеры в
процессе выступления перед аудиторией и т.д..
Основы
риторики
как
дисциплины
об
эффективной
речи
предусмотрены при изучении только в специализированных классах с
гуманитарным уклоном, для чего созданы специализированные программы
Н.А. Лымарь для 5-7 классов, А.К. Михальской для 10-11 классов.
483
Программа
А.К.Михальской
является,
на
наш
взгляд,
настолько
эффективной, что входит в список дополнительной литературы для
студентов МГГУ им. М.А. Шолохова в рабочей программе по русскому
языку и культуры речи.
В программе авторов М.М.Разумовской, В. И. Капинос, С. И. Львовой,
Г. А. Богдановой, В. В. Львова главная цель обучения русскому языку в
общеобразовательном
учреждении
обозначена
следующим
образом:
«обеспечить языковое развитие учащихся, помочь им овладеть речевой
деятельностью: сформировать умения и навыки грамотного письма,
рационального чтения, полноценного восприятия звучащей речи, научить их
свободно, правильно и выразительно говорить и писать на родном языке,
пользоваться им в жизни как основным средством общения» [Программы,
2008, 48]. Очевидно, что данная программа предполагает в первую очередь
коммуникативную направленность всего процесса обучения. Сами авторы в
соответствии с основной целью считают необходимым усиление речевой
направленности курса м расширение понятийной основы обучения связной
речи [там же, 49].
Теоретическую основу связной речи составляют три группы понятий:
текст,
стили
речи,
функционально-смысловые
типы
речи.
«Речевая
направленность курса усилена и в языковых разделах: ставится задача
развития умений говорить
лингвистический
текст;
на
читать
лингвистические
и
говорить,
темы,
понимать
соблюдая
интонацию,
отвечающую содержанию речи и особенностям грамматического строя
(тексты с обращениями, однородными членами, обособлениями и т. д.).
Предусматривается систематическая paбота по орфоэпии» [там же, 50].
В основные разделы программы, такие как «Синтаксис и пунктуация»,
«Лексика», «Словообразование», «Орфография» входят темы по культуре
484
речи. Например, в 5 классе школьники изучают следующие темы:
«Правильное произношение терминов, заимствованных слов (твердость и
мягкость согласных перед е). Уместное использование этикетных слов и
выражений в речи (приветствие, прощание, просьба, благодарность,
извинение и т. д.). Правильное определение границ предложений в тексте.
Соблюдение
интонации
повествовательных,
вопросительных
и
восклицательных предложений. Соблюдение правильной интонации в
предложениях с однородными членами и в сложных предложениях. Точное
и уместное употребление слов в речи в соответствии с их лексическим
значением, стилистической и эмоциональной окраской. Текстовая функция
лексического повтора. Предупреждение речевых ошибок, связанных с
неоправданным
повтором
орфоэпического,
толкового,
орфографического
словарей.
однокоренных
слов.
Использование
словообразовательного,
Правильное
использование
грамматиков
речи
видовременных форм; верное произношение отдельных глагольных форм.
Текстовая функция видовременных форм. Правильное согласование в роде
со словами типа бандероль, вуаль, лазурь, мигрень, мозоль, кашне и др.;
верное определение родовой принадлежности неизменяемых существительных (шимпанзе, кенгуру, шоссе). Правильное образование некоторых
грамматических форм: пара носков, пара чулок; группа грузин, бурят и др.
Твердое и мягкое произношение согласных перед е в заимствованных словах
(типа ателье, термин), правильное ударение в словах (типа километр,
обеспечение, щавель и др.); терминов русского языка. Текстовая функция
имен существительных со значением «целое и его части». Правильное
произношение краткой формы прилагательных (сильна), прилагательных с
твердыми и мягкими основами (бескрайный—бескрайний, искренно—
искренне); правильное образование и произношение форм сравнительной и
485
превосходной степеней (красивее, длиннее). Стилистическая роль имен
прилагательных» [Программы, 2008, 50-60].
В 6 классе в разделе «Морфология. Орфография» рассматриваются
такие темы: «Правильное употребление в речи имен числительных (в
частности,
составных)
собирательных
косвенных
числительных
существительными.
Правильное,
в
не
(оба,
Правильное
нарушающее
падежах.
обе;
двое,
произношение
смысловой
Верное
трое)
согласование
с
именами
имен
числительных.
точности
употребление
местоимений в тексте. Верное образование и произношение местоимений: их
(не «ихний»), о нём (не «о ём») и т. д. Орфоэпические особенности
причастий и деепричастий. Правильное построение предложений
с
причастными и деепричастными оборотами» [Программы, 2008, 65-67].
В 7 классе по мере более углубленного изучения частей речи
обязательно происходит анализ их употребления в культурно-речевом
аспекте: «Правильное произношение наиболее употребительных наречий.
Использование местоименных наречий как средства связи предложений в
тексте. Правильное употребление пред логов в составе словосочетаний
(отзыв о книге, рецензия на книгу и т. д.). Употребление существительных с
предлогами благодаря, согласно, вопреки. Правильное произношение
предлогов. Союзы как средство связи членов предложения и средство связи
высказывания и стилем речи. Правильное произношение частиц. Правильное
произношение и употребление междометий и звукоподражательных слов в
речи» [Программы, 2008, 72-73].
В 8 классе при изучении синтаксиса словосочетания и предложения в
рамках
культуры
речи
изучаются
следующие
темы:
«Построение
словосочетаний с разными видами подчинительной связи: управлением и
согласованием. Логическое ударение и порядок слов как средство
486
повышения точности и вы разительности речи. Интонация побудительных и
восклицательных предложений, передающая различные эмоциональные
оттенки значения. Риторический вопрос, вопросно-ответная форма изложения как стилистические приемы, повышающие выразительность речи.
Варианты произношения в устной речи. Согласование сказуемого с подлежащим, выраженным словосочетанием и сложносокращенными словами.
Синонимика составных сказуемых. Единство видовременных форм глаголовсказуемых как средство связи предложений в тексте. Обстоятельства
времени как средство связи предложений в повествовательных текстах; их
синонимика. Обстоятельства места как средство связи предложений в
описательных и повествовательных текстах; их синонимика. Стилистическая
роль сравнительных оборотов и определений в изобразительной речи.
Предложения односоставные и двусоставные как синтаксические синонимы.
Употребление в описании назывных предложений для обозначения времени
и места. Использование личных и безличных предложений как синтаксических синонимов. Употребление неполных предложений в разговорной (в
диалоге) и в книжной речи» и др. [Программы, 2008, 76-80].
Изучение
синтаксиса
сложного
предложения
в
9
классе
сопровождается следующими темами в подразделах «Культура речи»:
Интонация
сложносочиненного
предложения.
Синонимика
сложносочиненных предложений с различными союзами. Стилистические
особенности
сложносочиненного
предложения
и
ряда
предложений. Синонимика союзных предложений.
особенности
сложноподчиненного
и
простого
простых
Стилистические
предложений.
Использование сложноподчиненных предложений разного вида в разных
типах
речи. Выразительные особенности
бессоюзных
предложений.
Синонимика простых и сложных предложений с союзами и без союзов.
Правильное построение сложных предложений с разными видами связи.
487
Уместное
их
употребление
(преимущественно
в
книжной
речи).
Стилистические особенности сложного предложения с разными видами
связи и текста с разными способами связи простых предложений. Интонационные
особенности
предложений
изученных
синтаксических
конструкций [Программы, 2008, 84-85].
Очевидно, что рассмотренная программа дает возможность учащимся
действительно овладеть знаниями, умениями и навыками, необходимыми
для эффективного речевого взаимодействия, нормативной устной и
письменной речи различных форм, видов и жанров.
В программе под редакцией проф. Т.А. Ладыженской предусмотрены
часы на развития связной речи, которые составляют примерно пятую часть
учебного времени для каждого класса.
Не затрагивая вопроса об эффективности освоения предмета «русский
язык» в школе по конкретным программам, отметим, что в результате
изучения дисциплины «русский язык и культура речи» в вузе происходит
углубление имеющихся знаний с учетом их применения в профессиональной
деятельности. Однако в силу того, что студенты обучались русскому языку
по разным программам, уровень их подготовки к изучению вузовской
дисциплины неодинаков, поэтому в МГГУ им М.А.Шолохова и введена
дисциплина «Основы русского языка».
В заключение хотелось бы отметить, что культура речи – это не только
вузовская дисциплина или отрасль языкознания. Овладение речевой
культурой невозможно начать в школе и закончить в университете, это
постоянная работа по самообразованию и самосовершенствованию, которую
образованный интеллигентный человек не может никогда закончить.
Поэтому задачи дисциплины «Русский язык и культура речи» заключаются
488
не только в овладении русским литературным языком, но и в указании
перспектив для дальнейшего повышения речевой культуры, развития
языковой личности, совершенствования коммуникативных умений.
2.11.2.
Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов по
образовательному модулю " Русский язык и культура речи "
Программа модуля «Русский язык и культура речи»
Составитель: Полякова С.В.
Основные цели и задачи курса.
489
Цель: научить школьников грамотно использовать языковые средства в
сфере учебной и обиходно-бытовой коммуникации.
Задачи:
1. Дать знания об основных языковых нормах
2. Научить анализировать и составлять тексты, относящиеся к различным
стилям речи
3. Развить навыки редактирования текста
4. Развить навыки владения коммуникативно грамотной речью
5. Повысить общий культурный уровень школьников, обогатить их
представления о языке
Объем в ЗЕ:
36 ч.
Групповая принадлежность ОМ: общекультурный ОМ
Кластерная принадлежность ОМ: инструментальный ОМ
Модуль направлен на формирование следующих компетенций:
Коммуникативные «владение государственным, русским
языком как
средством коммуникации в ситуациях официального общения; умеет
аргументировано
излагать
информацию».
Репродуктивный
уровень
-
«Владеет грамотной устной и письменной речью на русском языке; Владеет
нормами устного и письменного изложения информации». Продуктивный
уровень:
«Владеет
нормативным
русским
языком
как
средством
социокультурной, политической, профессиональной и иной коммуникации;
Умеет логически правильно, убедительно, ясно и аргументировано излагать
информацию
в
устной
и
письменной
форме»,
универсальные
общекультурные, компетенции образования и самообразования
490
Формы освоения ОМ (в соответствии с групповой и кластерной
принадлежностью модуля):
Проблемные лекции, практические занятия, работа с текстами различных
типов и жанров, заучивание наизусть, анализ публичных выступлений,
составление и произнесение речей, выполнение упражнений, направленных
на отработку навыков, тестирование.
Формы контрольных и учебных заданий: (в соответствии с групповой и
кластерной принадлежностью модуля):
1 уровень сложности: выполнение упражнений и тестов.
2 уровень сложности: анализ и составление текстов документов различных
стилей и жанров, имитационные упражнения.
3 уровень сложности: составление речи, публичное выступление.
Процентное соотношение академических и практико-ориентированных
форм учебной работы:
30/70 % - инструментальный кластер
Разделы модуля и виды занятий
Таблица 37
491
№
Наименование раздела ОМ/ УД
Лекции Практические Самостоятельная
п/п
занятия
работа
1.
Происхождение и развитие современного
русского литературного языка.
1
1
2
2.
Литературный язык.
1
5
6
3.
Ортологический аспект культуры речи.
6
6
4.
Функционально-стилевая
дифференциация языка.
6
8
5.
Коммуникативный аспект культуры речи.
6
6
6.
Риторические основы культуры речи.
2
8
10
6
30
36
2
итого
492
Содержание разделов ОМ/ УД
Таблица 38
№
Наи
мено
вани
е
разде
ла
ОМ/
УД
Содержание раздела
1.
Прои
схож
дение
и
разви
тие
совре
менн
ого
русск
ого
литер
атурн
ого
языка
.
Предмет и задачи дисциплины
«Русский язык и культура речи» в
гуманитарном вузе. Характеристика
понятия
«культура
речи».
Происхождение
и
развитие
современного
русского
литературного языка. Русский язык
в современном мире. Язык и
общество. Язык как знаковая
система. Единицы языка. Уровни
языка. Основные функции языка.
2.
Лите
ратур
ный
язык.
Литературный язык – высшая форма Формы
сущ-я Диалекты.
существования
национального языка. Литерат. Жаргоны.
языка.
Диалекты.
Жаргоны. язык.
Просторечие.
Просторечие.
Особенности
Особенности
функционирования
книжной
и
функционирования
разговорной речи.
разговорной речи.
п/п
493
Тематический
Тематический план
план лекционных
практических
занятий
занятий
Предмет и задачи Этапы развития
курса.
русского языка
Происхождение
и
развитие
русского языка.
Язык
как
знаковая
система.
Основные
функции языка.
3.
Орто
логич
еский
аспек
т
культ
уры
речи.
Понятие языковой нормы. Роль
языковой нормы в формировании и
развитии литературного языка.
Виды языковых норм современного
русского литературного языка.
Орфоэпические нормы. Ударение.
Произношение гласных и согласных
звуков.
Лексикофразеологические
нормы.
Значение слова и лексическая
сочетаемость. Многозначность и
омонимия. Плеоназм и тавтология.
Использование
омонимов,
синонимов и антонимов для
выразительности речи. Паронимы.
Заимствованные
и
устаревшие
слова. Фразеологические средства
русского языка. Грамматические
нормы
(морфологические,
словообразовательные,
синтаксические). Ортология имён
существительных,
имён
числительных,
имён
прилагательных, наречий, глаголов,
предлогов.
Стилистические
нормы. Характеристика основных
типов словарей-справочников по
культуре речи.
4.
Функ
цион
ально
стиле
вая
дифф
еренц
иация
языка
.
Функциональные
стили Функциональные Коммуникативные
литературного языка. Научный стили СРЛЯ.
качества
речи.
стиль речи. Структурные элементы
Речевое общение.
научного письменного текста и их
Единицы речевого
языковое оформление. Письменные
общения.
работы в вузе (реферат, курсовая
Организация
работа,
дипломная
работа).
вербального
Публицистический стиль речи.
взаимодействия.
Официально-деловой стиль речи,
его подстили. Официально-деловая
письменная
речь.
Основные
требования к составлению и
оформлению документов.
494
Роль
языковой
нормы
в
становлении
и
развитии
литературного
языка. Виды норм.
5.
Комм
уника
тивн
ый
аспек
т
культ
уры
речи.
Коммуникативные качества речи:
точность, понятность, логичность,
выразительность речи. Речевое
общение. Основные функции и
единицы общения. Принципы и
постулаты
речевого
общения.
Организация
вербального
взаимодействия. Доказательность и
убедительность речи. Основные
виды аргументов. Эффективность
речевой
коммуникации.
Невербальные средства общения.
Мимика.
Жесты.
Язык
телодвижений.
Национальные
особенности общения.
Основы
мастерства
ведения
беседы и спора. Диспут, дискуссия,
полемика. Организация и ведение
управляемых
споров.
Основы
ведения деловой беседы. Основные
виды аргументации и структура
доказательств.
495
Мастерство
публичного
выступления.
Основы
ораторского
искусства.
Подготовка
публичного
выступления.
6.
Рито
ричес
кие
основ
ы
культ
уры
речи.
Понятие об ораторском искусстве.
Риторика.
Принципы
речевого
поведения. Риторический канон.
Инвенция. Понятие «топ». Виды
топов. Диспозиция. Принципы
расположения
содержания
в
описании. Основные стратегии
повествования. Речь-рассуждение
(хрия: строгая и свободная).
Элокуция. Понятие «риторическая
фигура»,
классификация
риторических фигур. Меморио
(запоминание). Акцио гипокризис
(произнесение).
Техника
речи.
Основные
аспекты
речепроизводства. Логические и
интонационно-мелодические
закономерности
речи.
Виды
ораторских речей.
Социальнополитические,
академические,
судебные,
социально-бытовые,
духовные речи. Особенности и
принципы
ведения
эпидейктических,
аргументирующих,
информирующих речей. Структура
публичного выступления.
Основы
риторики.
Риторический
канон. Инвенция.
Диспозиция.
Элокуция.
Подготовка
публичного
выступления.
Особенности
доклада как формы
устного
публичного
выступления.
Взаимодействие
оратора
и
аудитории. Образ
оратора.
Основные понятия
Культура речи. Уровни языка. Единицы языка. Функции языка.
Литературный язык. Современный русский литературный язык. Норма и
кодификация.
Ортология.
грамматические,
Орфоэпические,
стилистические
нормы.
лексико-фразеологические,
Функциональные
стили
современного русского литературного языка. Коммуникативные качества
речи. Риторика. Аргументация. Инвенция. Диспозиция. Элокуция. Виды
ораторских речей.
496
Методические рекомендации:
Таблица 39
Наименование тем и разделов
Рекомендации
Происхождение и развитие
современного русского
литературного языка.
Материал преподаётся в форме лекций и
практических занятий, на которых
анализируются различные материалы,
демонстрирующие изменения и развития
русского языка.
Ортологический аспект
культуры речи. Орфоэпические
нормы. Лексикофразеологические нормы.
Грамматические нормы
Стилистические нормы.
Материал преподаётся в форме лекций и
практических занятий. На лекциях
освещаются основные правила
словоупотребления в русском языке.
Особое внимание уделяется изучению
процессов изменения норм. На
практических занятиях студенты
выполняют упражнения по
ортологическим разделам. Закрепление
пройденного материала осуществляется с
помощью проведения самостоятельных,
аудиторных и контрольных работ (в классе
и дома).
Литературный язык – высшая
форма существования
национального языка.
Диалекты. Жаргоны.
Просторечие. Особенности
функционирования книжной и
разговорной речи.
Материал преподаётся в форме лекций и
практических занятий. На лекциях
освещаются признаки различных форм
существования языка, в первую очередь,
литературного языка. На практических
занятиях осуществляется работа с
текстами различных жанров, их
редактирование, нахождение
прецедентных текстов по изучаемым
темам в худ.лит-ре, СМИ, рекламе.
Функционально-стилевая
дифференциация языка.
Официально-деловой стиль
речи, его подстили.
Материал преподаётся в форме лекций и
практических занятий. На лекциях
освещаются лингвистические и
экстарлингвистические параметры
497
Официально-деловая
письменная речь. Основные
требования к составлению и
оформлению документов.
Обиходно-разговорный стиль.
различных стилей речи, их
функциональное назначение и жанровое
многообразие. На практических занятиях
происходит работа по составлению и
редактированию документов.
Коммуникативный аспект
культуры речи. Этический
аспект культуры речи.
Материал преподаётся в форме лекций и
практических занятий. На лекциях
освещаются основные единицы принципы
организации вербального и невербального
общения. На практических занятиях
проводится анализ различных ситуаций
общения, а также ролевые игры,
направленные на овладение навыками
эффективного речевого общения.
Риторические основы культуры
речи.
Материал преподаётся в форме лекций и
практических занятий. На лекциях
освещаются основные проблемы
риторики, изучается риторический канон.
На практических занятиях осуществляется
формирование навыков устной
монологической речи путём создания
ораторских речей различных видов и
жанров, мини-докладов, публичных
выступлений, эффективного
взаимодействия оратора и аудитории.
Осуществляется просмотр видеофильмов и
специализированных программ, записей
публичных выступлений различных
ораторов.
Список использованных источников по подразделу 2.11
1.
Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и
культура речи: Учебное пособие. – Ростов н/Д, 2000. (и последующие
издания)
2. Гольдин В.Е. Русский язык и культура речи. – М., 2003. (и
последующие издания)
498
3. Гольдин В.Е., Куликова Г.С., Сиротинина О.Б., Ягубова М.А. Русский
язык и культура речи для нефилологов. – Саратов, 1998.
4. Дунев А.И., Дымарский М.Я., Кожевников А.Ю. Русский язык и
культура речи. – М., 2005. (и последующие издания)
5. Ивакина Н.И. Профессиональная речь юриста. Учебное пособие. – М.,
2008.
6. Ипполитова Н.А., Князева О.Ю., Саввова М.Р. Русский язык и культура
речи. – М., 2006.
7. Казарцева О.М. Культура речевого общения: Теория и практика
обучения. – М., 1999.
8. КРР, 1999 – Культура русской речи. Учебник для вузов. Под ред. Проф.
Л.К.Граудиной и проф. Е.Н.Ширяева, – М., 1999.
9. Культура речи государственного служащего: учебно-практическое
пособие / Л. А. Введенская, Л. Г. Павлова, Е. Ю. Кашаева. – Ростов-наДону: Феникс, 2011.
10. Культура устной и письменной речи делового человека. Справочник. –
М., 2004. (и последующие издания)
11.Максимов, 2002 – Максимов В.И. Государственный образовательный
стандарт по курсу «Русский язык и культура речи» и его реализация на
факультетах
нефилологического
профиля.
–
http://www.gramota.ru/biblio/magazines/mrs/28_234.
12. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово. – М., 1996. (и
последующие издания)
499
13. Программы,
2008
–
Программы
для
общеобразовательных
учреждений. Русский язык. 5-9 классы. 10-11 классы. – М., 2008.
14.Русский язык и культура речи для технических вузов. Данцев Д.Д.,
Нефедова Н.В. – Ростов н/Д, 2002. (и последующие издания)
15. Русский язык и культура речи. Учебник / Под ред. В.Д.Черняк. – СПб,
2003. (и последующие издания)
16.Русский язык и культура речи. Учебное пособие под ред. О. Я.
Гойхмана. – М., 2002. (и последующие издания)
17.Русский язык и культура речи: Учеб. для студентов вузов / Максимов
В.И., Казаринова Н.В., Барабанова Н.Р. и др. / Под ред. В.И.
Максимова. – М., 2000. (и последующие издания)
18.Солганик Г.Я., Дроняева Т.С. Стилистика русского языка и культура
речи. – М., 2004. (и последующие издания)
19.Трофимова Г.К. Русский язык и культура речи: курс лекций. – М., 2004.
20.Ширяев, 1999 – Ширяев Е.Н. Культура речи // Русский язык.
Энциклопедия. – М., 1997.
500
2.12. Подраздел 2.12. Совершенствование методики преподавания
образовательного модуля "Информационные технологии"
2.12.1. Этап 1. Разработка научно-информационных материалов по
образовательному модулю " Информационные технологии"
Развитие информационных и коммуникационных (ИКТ) технологий и
их проникновение во все сферы жизни общества является современной
тенденцией эволюции человечества. Этот процесс требует повышения уровня
подготовки выпускников школ. Успешное решение данной задачи связано с
совершенствованием системы образования и обеспечением современного
материально-технического оснащения учебного процесса.
Информационные и коммуникационные технологии – это комплекс
программно-аппаратных
средств,
позволяющие
осуществлять
сбор,
хранение, обработку, представление и передачу информации.
Сегодня одним из элементов профессиональной компетенции педагога
является владение информационно-коммуникационными технологиями.
Использование информационных технологий в учебном процессе позволяет:
501
повысить
-
качество
и
эффективность
учебно-воспитательного
процесса;
дает возможность осуществлять дифференцированный подход к
-
обучению школьников с учетом их индивидуальных особенностей;
даёт возможность развития творческой познавательной активности
-
учащихся;
способствует повышению успеваемости обучающихся за счёт
-
усиления мотивации и формирования опыта самообразования;
постоянно поддерживает учителей в состоянии творческого поиска
-
дидактических новаций.
Можно выделить ряд положительных моментов, характеризующих
процесс внедрения информационных и коммуникационных технологий в
учебно-воспитательный процесс:
 совершенно новый и очень эффективный инструмент обучения,
воспитания, диагностики, коррекции, развития;
 широкие границы применения, использования;
 новый механизм межпредметных связей;
 перспективное средство заочного (дистанционного) образования;
 мощный инструмент самообразования личности, что весьма актуально
для
детей
с
ограниченными
физическими
и
умственными
возможностями;
 система сбора, хранения, переработки, анализа информации;
 средство социализации и адаптации личности;
 объект современных педагогических исследований.
Формы занятий, при которых работа с привлечением информационных
и коммуникационных технологий наиболее эффективна:
502
 диагностическое тестирование качества усвоения материала;
 тренировочный режим для отработки элементарных умений и навыков
после изучения темы;
 обучающий режим при работе с отстающими учениками, у которых
применение компьютера обычно значительно повышает интерес к
процессу обучения;
 режим самообучения;
 режим графической иллюстрации изучаемого материала.
В настоящее время многие учебные заведения оснащены не только
компьютерными
классами,
но
и
мультимедийными
проекторами,
ноутбуками, мультимедийными досками, столами. Это заметно расширяет
возможности
использования
информационно-коммуникационных
технологий на уроках непосредственно в кабинете учителя-предметника.
Однако следует заметить, что используется эта техника иногда не так часто
как этого бы хотелось. Это связано с неизбежными проблемами, которые
возникают на пути внедрения информационных технологий:
 слабо
разработано
методическое
обеспечение,
сопровождающее
процесс обучения с использованием ИКТ;
 низкая подготовка преподавателей и администрации школы;
 слабый аппаратный комплекс (компьютеры, локальная сеть, доступ к
глобальной сети Интернет);
 низкое качество базовой программной платформы (операционная
система и пакет офисных программ);
 отсутствие или дефицит прикладного программного обеспечения
(образовательные электронные издания, медиаресурсы);
503
 отсутствие специалистов по подбору, ремонту, компьютерной техники
и дополнительного оборудования, администрированию сетей;
 низкая информационная и Интернет-культура.
Индивидуализация и дифференциация обучения на основе применения
информационных
и
коммуникационных
технологий
в
обучении.
Использование средств информационных и коммуникационных технологий в
системе
общего
среднего
образования
приводит
к
повышению
эффективности обучения за счет изменения уровня его индивидуализации и
дифференциации,
использования
дополнительных
мотивационных
рычагов.
Во многих случаях использование современных средств ИКТ и
образовательных электронных изданий дает возможность дифференциации
процесса обучения школьников за счет:
- использования средств и технологий выбора заданий разного
уровня;
- организации самостоятельного продвижения по темам курса
успевающим школьникам и возврату к недостаточно изученному
материалу отстающим ученикам.
Учитывая возможные факторы индивидуализации и дифференциации
обучения, средства ИКТ, обоснованно примененные в системе общего
среднего образования, могут способствовать организации личностноориентированного обучения.
Дидактические основы использования информационнокоммуникационных технологий в образовании
Под дидактикой следует понимать отрасль педагогической науки,
раскрывающую теоретические основы образования в их наиболее общем
504
виде. Дидактика определяет закономерности, принципы обучения, задачи,
содержание образования, формы и методы преподавания и учения,
стимулирования и контроля в учебном процессе, характерные для всех
учебных предметов, на всех возрастных этапах обучения.
Под дидактическими своствами того или иного средства обучения
понимаются его основные характеристики, признаки этого средства,
отличающие их от других, существенные для дидактики.
Под дидактическими функциями средств обучения понимаются их
назначение, роль и место в учебно-воспитательном процессе. Дидактические
функции есть внешнее проявление свойств средств обучения, используемых
в учебно-воспитательном процессе для реализации поставленных целей.
Выделим три группы дидактических свойств.
Дидактические
свойства
технологий
представления
учебной
информации:
 отображение и передача информации в текстовом, графическом,
звуковом,
видео-,
анимационном
формате
посредством
образовательных электронных ресурсов;
 возможность поиска интересующей информации;
 возможность закрепления полученных знаний в умениях и отработки
практических навыков;
 возможность оценивания полученных знаний, умений и навыков.
Дидактические свойства технологий передачи учебной информации:
 подготовка,
редактирование
и
обработка
методической, научной информации;
 хранение и резервирование информации;
505
учебной,
учебно-
 систематизация информации;
 распространение информации
в различной
форме с помощью
информационных и коммуникационных средств;
 обеспечение доступа к информации;
 загрузка информации с различных носителей.
Дидактические свойства технологий организации учебного процесса
 передача сообщений одновременно большому числу обучающихся;
 обмен информацией (текстовой, графической, звуковой) между
педагогом и обучающимися. Возможность организации консультаций,
форм контроля и т.д.;
 подготовка и редактирование текстовой информации;
 демонстрация текстов, графики на экране (интерактивном экране),
позволяющая
организовать
групповое
участие
обучающихся
в
обсуждении и интерпретации информации.
Именно
дидактические
дидактические
функции,
свойства
позволяют
направленные
на
ИКТ
реализацию
выполнять
учебно-
воспитательного процесса и характерных для него атрибутов (возможности
объяснения, разъяснения, обсуждения, проведения контрольных срезов,
тестов, творческих работ и т.д.), осуществление общения преподавателя с
обучающимися, создание благоприятных условий для эффективной учебнопознавательной деятельности.
Информационно-коммуникационные
технологии,
активно
использующиеся в современном обществе, оказывают определенное влияние
не только на личностные способности человека, но и его психологическое
состояние, его поведение и мировоззрение.
506
В ходе обучения на основе ИКТ человек с помощью новых средств
осваивает новые категории, дающие новые представления о картине мира,
что впоследствии будет сказываться в других, не только учебных сферах его
деятельности.
Применяя ИКТ в учебном процессе, педагог должен учитывать
следующие моменты.
Во-первых, те новообразования, которые возникают под влиянием
ИКТ, переносятся в условия традиционного общения. Исследования
психологов показали, что значительно усиливаются требования к точности
формулировок, логичности и последовательности изложения, повышается
значение рефлексии, однако при этом же снижается роль эмоциональных
средств общения.
Во-вторых, в современных образовательных ресурсах наблюдается
присутствие
автора,
визуализация
и
воссоздание
реальных
образов
изучаемых объектов, процессов. Наблюдаются элементы “очеловечивания”
программ и отчасти самих компьютеров.
Подобные противоположно направленные воздействия и формируют
сложную и противоречивую структуру различных видов деятельности (в том
числе
и
учебно-познавательный),
основанной
на
применении
информационно-коммуникационных технологий.
В результате применения ИКТ в системе образования происходит
смещение образовательных аспектов с усвоения основ наук на развитие
личности
педагогов,
обучающихся.
средства
Изменяются
обучения,
учебные
подходы
и
программы,
методы
к
функции
организации
образовательной деятельности. Основными задачами, например школьного
образования, становятся – учить не столько фактам, теории, сколько общим
507
методам
мышления,
повышать
развивающий
эффект
обучения,
способствовать развитию познавательной деятельности школьников.
Образовательные Интернет-ресурсы.
Интернет-ресурс – набор логически законченной, структурированной
информации, предоставляемой посредством сети Интернет.
Открытый Интернет-ресурс – ресурс, для получения доступа к
которому необходимо непосредственно перейти по соответствующей
гиперссылке,
без
применения
дополнительных
шагов
авторизации,
получения разрешения автора или правообладателя путем оформления
каких-либо документов, перечисления денежных средств или гарантий.
Гиперссылка – программный элемент, включаемый в состав ресурса,
позволяющий организовать его структуру в виде ассоциативно связанных
блоков.
Интернет-проект – это способ организации совместной деятельности
территориально распределенных участников или трансляции информации с
применением функциональных возможностей сети Интернет.
Портал – это сетевой узел или комплекс узлов, обладающий развитым
пользовательским
интерфейсом
и
предоставляющий
единый
с
концептуальной и содержательной точки зрения доступ к широкому спектру
информационных ресурсов и услуг, ориентированных на определенную
аудиторию.
Портал помимо функции доступа к ресурсам предоставляет
определенный набор программных сервисов, таких как авторизация, система
навигации, поиск, новостные ленты, тематические дайджесты, форумы,
телеконференции,
опросы
и
др.,
позволяющие
облегчить
и
индивидуализировать работу пользователя портала. (Пример: www.mail.ru,
www.yandex.ru, www.google.ru).
508
Федеральный образовательный Портал (http://www.edu.ru ) – является
системообразующим среди Интернет-порталов сферы образования. В
частности, в эту систему входит ряд порталов, посвященных среднему
общему образованию. Каталог построен в соответствии с рубрикатором,
имеющим четыре основных раздела: уровень образования, предметные
области профессионального образования, тип ресурса, аудитория.
Большая
категория
образовательных
Интернет-ресурсов
-
сайты
учреждений общего (среднего) образования. Как правило, это ресурс,
отражающий
структуру
образовательного
учреждения
и
ряд
информационных разделов об истории школы, преподавателях, новости и
др. В Ульяновской области сайты образовательных учреждений объединены
в Симбирском каталоге (http://www.simcat.ru/ ).
Некоторые образовательные ресурсы сети Интернет (сайтов,
полезные, с точки зрения получения методической информации) приведены в
приложении 1.
Примечание 1. При выборе Интернет-ресурсов старайтесь опираться на
официальные источники – источники официальных организаций и проектов,
источники, где при каталогизации работают эксперты, источники, о которых
пишут.
Примечание 2. Подбирая ресурс, посмотрите на его соответствие
официальной программе обучения, на компетентность автора.
Использование Интернет-ресурсов в образовательных целях имеет ряд
положительных моментов.
Значимость
(ценность)
использования
образовательном процессе для школьников:
- Обучение и работа в классе в командах.
- Работа в школьных группах вне класса.
509
Интернет-ресурсов
в
- Формирование
(предполагаемый
мыслительных
анализ
навыков
информации
и
высшего
создание
уровня
собственного
интеллектуального продукта).
- Возрастание информационной грамотности учащихся.
Значимость
(ценность)
использования
Интернет-ресурсов
в
образовательном процессе для учителей:
- Знакомство с профессиональной информацией.
- Использование
планов
уроков,
on-line
курсов,
Web-сайтов.
Возможность обновления содержания традиционных уроков материалами из
сети Интернет.
- Обмен
профессиональной
информацией
с
коллегами
и
специалистами-экспертами из других стран.
- Объединение профессиональных ресурсов для решения общих задач.
Приступая к планированию уроков с привлечением Интернет-ресурсов,
педагогу необходимо:
1. Исследовать сайты по интересующей тематике.
2. Предусмотреть возможность сотрудничества, совместной деятельности
с другими классами и учителями-предметниками.
3. Целесообразно
ориентироваться
на
публикацию
собственных
материалов в Интернете.
4. Организовать структуру обучающей деятельности таким образом,
чтобы школьникам требовалось использование Интернет.
Интерактивное обучение. Основные понятия.
Примерами
информационных
и
коммуникационных
технологий
являются технологий обработки информации, технологии коммуникации в
рамках учебного процесса, а также комплекс программно-аппаратных
510
средств, лежащих в основе информационных и коммуникационных
процессов. Среди современных аппаратных средств особую популярность
сегодня имеют интерактивные технологии.
Интерактивность – способность взаимодействовать или находиться в
режиме беседы, диалога с чем-либо (например, с компьютером) или кемлибо (человеком) [11].
Интерактивность – понятие, используемое в области информатики и
коммуникации. Описывает характер взаимодействия между объектами. С
точки зрения степени интерактивности взаимодействие может быть:
 неинтерактивным
(посылаемое
сообщение
не
связано
с
предыдущим);
 реактивным (сообщение связано только с одним немедленно
предыдущим сообщением);
 интерактивным (сообщение связано с множеством предыдущих
сообщений и с отношениями между ними) [11].
Интерактивные технологии – комплекс методов, способов и средств,
обеспечивающих диалоговое взаимодействие [11].
С точки зрения образовательного процесса, интерактивные технологии
связаны с особенностями его организации, с изменением ролей обучающего
и обучающегося.
Интерактивная модель обучения ставит своей целью организацию
таких условий, в которых все ученики активно взаимодействуют между
собой и учителем. Моделирование жизненных ситуаций и использование
технологий кооперативного обучения позволяет включать в учебный процесс
мотивационную сферу ученика. При интерактивном обучении каждый
ученик получает определённый социальный опыт, приобретаемый в процессе
511
достижения общего результата путём взаимодействия с другими членами
ученического коллектива, вырабатывает навыки общения при дискуссии и
аргументации своей позиции.
Интерактивную технологию обучения мы будем понимать как систему
способов организации взаимодействия педагога и учащихся, в которую
обучающиеся вовлекаются в процесс познания, получают возможность
понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают, то есть
создание условий обучения, при которых ученик чувствует свою успешность,
свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам
процесс обучения.
Характеристические признаки интерактивного обучения:
 активизация роли учащегося в образовательном процессе:
смещение акцентов от обучения к учению;
 образовательный процесс – не передача информации учащемуся,
а содействие в овладении знаниями;
 учащийся
–
не
объект
деятельности
преподавателя,
а
полноправный субъект образовательного процесса
Формы реализации:
 Диалоговое общение: групповое обсуждение проблемы и выработки
общего решения (например, применение методик: «Большой круг»,
«Мозговой штурм», и т.д.) Учащиеся обмениваются знаниями,
идеями, способами деятельности.
• Организация
взаимодействия
электронными ресурсами
учащегося
с
образовательными
(с обучающими программами,
тестами).
512
• Использование интерактивного
инструментария в организации
взаимодействия учащихся с учебным содержанием.
Таким образом, одним из направлений реализации интерактивных
технологий
является
использование
интерактивного
оборудования
(интерактивные доски, интерактивные системы голосования и мн.др.).
Интерактивные технологии можно применять и на уроках усвоения
материала, на уроках по применению знаний, на специальных уроках, а
также использовать при опросе или обобщении.
Информационно - коммуникационные технологии способствуют более
эффективному распределению учебного времени, снижению нагрузки
учащихся, переводят обучение детей на новый качественный уровень
активной познавательной деятельности. Мультимедийный урок – это
технически оснащенный урок. Особая роль на таком уроке принадлежит
аудиовизуальным средствам, помогающим сделать его ярче, увлекательнее.
Проблемы
внедрения
интерактивных
технологий
в
учебно-
воспитательный процесс:
- материальные ресурсы;
- готовность
учителя
к
использованию
интерактивного
инструментария в учебном процессе;
- готовность
ученика
к
использованию
интерактивного
инструментария в учебном процессе.
Интерактивные формы обучения предполагают наличие современных
средств
сохранять
организации
и
процесса,
дорабатывать
которые
учебный
позволяют
материал,
преподавателям
побуждая
к
новым
инновационным методам преподавания. Именно поэтому интерактивная
доска (и др. интерактивный инструментарий) как средство формирования
513
комплексной визуально-тактильной рабочей среды для ученика получила
широкое применение в учебном процессе.
Интерактивные средства обучения.
В качестве интерактивного средства может выступать как устройство,
так и компьютерная программа, следовательно, интерактивное средство
обучения – это совокупность устройств и программ, поддерживающих
взаимодействие и направленных на обучение. Далее рассмотрим основные
виды интерактивных средств.
Интерактивная доска – средство, обеспечивающее, взаимодействие
человека, стоящего у доски и компьютера, к которому эта доска подключена.
Первая в мире интерактивная доска была представлена компанией
SMART Technologies Inc. в 1991 году, и одними из первых, кто оценил
возможности этой новой технологии, были именно преподаватели школ.
Использование интерактивных досок сегодня помогает разнообразить
занятия, сделать их яркими и увлекательными.
Технологии производства интерактивной доски. Разные производители
интерактивных
досок
применяют
самые
разнообразные
технологии.
Наибольшей популярностью и распространенностью пользуются лазерная,
микроточечная и оптическая технологии, а также, сочетание инфракрасной,
ультразвуковой и электромагнитной технологий. При их использовании
электронная интерактивная доска получается многофункциональной, а срок
ее эксплуатации значительно увеличивается. Кроме того, система опроса
аудитории в таких устройствах запрограммирована на быстрые результаты.
514
Полностью
функционирующие
интерактивный
комплекс
обычно
включают 4 компонента:
 компьютер;
 мультимедийный проектор;
 соответствующее программное обеспечение;
 и
собственно
интерактивную
доску,
которая
также
может
комплектоваться встроенным принтером
Способы работы с интерактивной доской:
 пометки и записи поверх выводимых на экран изображений;
 использование групповых форм работы;
 демонстрация
web-сайтов
через
интерактивную
доску
всем
слушателям;
 возможность сохранить результат, распечатать изображение с доски на
принтере;
 сохранение пометок учителя для дальнейшей демонстрации на других
уроках;
 демонстрация работы одного ученика всем остальным ученикам
класса;
 демонстрация учебных видеороликов;
 cоздание рисунков на интерактивной доске без использования
компьютерной мыши.
Уровни работы с интерактивной доской:
1 уровень (низкий) - использование доски в качестве экрана для проектора,
доски для записей;
515
2 уровень - подготовка уроков с использование MS Power Point
3 уровень (высокий) - создание разработок (постраничных уроков) в
специальном программном обеспечении для интерактивной доски.
Интерактивный планшет
Интерактивные планшеты и панели. Интерактивный планшет предназначен
для организации управления интерактивной доской из любого места класса.
Электронный маркер позволяет управлять любыми программами, писать
заметки и выделять информацию. Планшет подключается к компьютеру
посредством Bluetooth. Недостатком планшет является то, что на его
поверхности не отображается информация с экрана.
Интерактивная панель
Этот недостаток устранён в интерактивной панели. На её поверхности
отображается рабочий стол компьютера. Управление работой приложений и
ввод заметок осуществляется прикосновением к экрану специальной ручки.
Изображение всех происходящих на рабочем столе компьютера процессов
передаётся на проектор и выводится на интерактивную доску. В первую
очередь интерактивные панели будут удобны в больших залах для
управления презентацией, демонстрируемой на большом экране. В рамках
учебного класса учитель и ученик получают возможность управлять доской
на расстоянии, не попадая в луч проектора. А в случае беспроводного
соединения не обязательно вызывать учащегося к доске, достаточно передать
ему панель и ученик выполнит задание, находясь на своём месте.
Интерактивные планшеты и панели призваны повысить креативность
процесса обучения и вовлечь участников в динамическую презентацию
последнего поколения. К одному компьютеру выступающий может
подключить до 30-ти беспроводных устройств одновременно для наиболее
516
удобной работы с документами и изображениями. Благодаря программному
обеспечению Flow возможно делать пометки и комментарии даже поверх
проигрываемых роликов.
Интерактивная
система
голосования.
Использование
системы
голосования позволяет учителю в любой момент урока или проходящего
мероприятия провести опрос присутствующих по интересующей теме.
Нужно лишь задать вопрос и предложит на этот вопрос варианты ответа.
Система зафиксирует нажатие участников мероприятия на кнопки пультов и
покажет результат виде диаграммы или таблицы.
Опрос может быть как
поимённым, так и анонимным

Этап 12. Разработка научно-образовательных материалов
по образовательному модулю " Информационные технологии"
Программа модуля
«Информационные технологии»
Цель:
–
формирование
целостного представления об
информации,
информационных процессах, системах и технологиях, выработка навыков
использования
информационных
технологий
сетей.
и
Изучение
и
коммуникационных
данной
дисциплины
компьютерных
базируется
на
использовании персональных компьютеров и сетей и соответствующего
программного обеспечения.
Задачи:
 ознакомление с информационными технологиями, аппаратными и
программными средствами информатизации.
 освоение программного обеспечения для эффективной работы с
текстовыми документами, базами данных и подготовки
электронных презентаций.
517
 освоение основных принципов и методов поиска, создания и
рассылки информации в локальных компьютерных сетях и в
Internet.
По окончанию курса учащийся должен:
 знать:

основные понятия и характеристики
информационных процессов и систем;

состав и возможности аппаратных
программного обеспечения ЭВМ;
теории
средств
и
информации,
прикладного

правила выбора и применения информационных технологий для
решения прикладных задач;

основы обработки распределенных данных и поиска информации в
сети Internet.
 уметь:
 определять рациональные области применения вычислительной
техники для научных исследований;
 создавать с помощью прикладного программного обеспечения
текстовые документы, базы данных, презентации;
 владеть основными приемами поиска и рассылки информации в
Internet.
Курс включает лекционные, практические и лабораторные занятия. В
лекциях
излагаются
теоретические
разделы
курса.
Практические
и
лабораторные занятия проводятся в компьютерном классе и предназначены
для приобретения каждым школьником индивидуальных практических
навыков по работе с прикладными программами.
Объем: 72 часа
518
Групповая принадлежность ОМ: общекультурный
Кластерная принадлежность ОМ:
инструментальный
Модуль направлен на формирование следующих компетенций (не более
трех):
Владеет
навыками
работы
с
компьютером
и
аудиовизуальными
техническими средствами обучения
Формы освоения ОМ (в соответствии с групповой и кластерной
принадлежностью модуля):
при прохождении модуля обязательно использование инновационных форм
учебной работы, активных методов обучения, форм контекстного обучения
Процентное соотношение академических и практико-ориентированных
форм учебной работы:
30/70 % - инструментальный кластер
Содержание ОМ
Раздел 1. Основные понятия и определения. Понятие информационной
технологии. Эволюция информационных технологий; их роль в развитии
экономики и общества; свойства информационных
технологий; понятие
платформы.
Раздел 2. Современные информационные технологии. Классификация
информационных технологий; предметная технология; информационная
519
технология;
обеспечивающие
и
функциональные
информационные
технологии; понятие распределенной функциональной информационной
технологии;
объектно-ориентированные
информационные
технологии;
стандарты пользовательского интерфейса информационных технологий,
критерии оценки информационных технологий.
развития
информационных
технологий.
Основные направления
Применение
компьютерных
технологий в разных сферах человеческой деятельности. Особенности
компьютерной обработки информации в управленческом процессе.
Раздел 3. Аппаратное обеспечение информационных технологий.
Компьютер
и
информационные
процессы.
Основные
компоненты
персонального компьютера.
Раздел 4. Информационные технологии конечного пользователя:
пользовательский интерфейс и его виды; технология обработки данных и его
виды; технологический процесс обработки и защиты данных; графическое
изображение технологического процесса, меню, схемы данных, схемы
взаимодействия программ применение информационных технологий на
рабочем
месте
пользователя,
автоматизированное
рабочее
место,
электронный офис.
Раздел 5. Технологии открытых систем. Понятие подхода Открытых
Систем. Архитектура Открытых Систем. Открытые Системы и объектноориентированный подход. Стандарты Открытых Систем.
Раздел 6. Сетевые информационные технологии: электронная почта,
телеконференции,
технологии;
доска
объявлений;
гипертекстовые
и
авторские
информационные
мультимедийные
информационные
технологии.
520
Раздел 7. Интеграция информационных технологий: распределенные
системы
обработки
данных;
технологии
"клиент-сервер";
геоинформационные системы; глобальные системы; видеоконференции и
системы групповой работы; корпоративные информационные системы.
Понятие технологизации социального пространства.
Раздел 8. Информационные технологии в документообороте. Документ
как
основная
формы
представления
информации.
Информационные
технологии как средство информатизации документооборота. Понятие
электронного
обработки
документа
документов.
и
электронного
Системы
документооборота.
электронного
Система
документооборота.
Информационные хранилища.
Список использованных источников по подразделу 2.12
 Безручко В.Т. Практическая работа в Word. М.: Финансы и статистика,
2004
 Безручко В.Т. Презентации PowerPoint. М.: Финансы и статистика,
2005
 Берлинер Э.М. Microsoft Windows XP М.: Бином, 2007
 Берлинер Э.М.,Глазырин Б.Э.,Глазырина И.Б. Microsoft Office Word
2003. М.: Бином, 2007
 Гилген Р. Моя первая книга о Microsoft Office PowerPoint 2003. М.:
Эксмо, 2005
 Дейтел Х.М. Операционные системы. Основы и принципы М.: Бином,
2006
 Демина Л. М., Гатаулин Р. М. Microsoft Power Point в схемах и
рисунках. М.: МГИУ, 2007
 Донцов Д. Windows XP. Серия «Лёгкий старт» С.-Пб.: Питер, 2005
 Житкова О.А. Редактор презентаций Power Point. М.: Интеллект-Центр,
2006
521
Иванов В. Microsoft Office System 2003: Учебный курс. – СПб.: Питер,
2004. – 640 с.
Калугина О.Б. Работа с текстовой информацией MS Office Word 2003.
М.: Интернет-Университет Информационных Технологий, 2005
Клименко Б.И. Microsoft Word: комфортная работа с помощью
макросов.Самоучитель. С.-Пб.: BHV, 2006
Ковалев К.К. Windows XP с нуля М.: НТ-Пресс, 2006
Компьютерные сети. Принципы, технологии, протоколы / В.Г. Олифер,
Н.А. Олифер. – Спб.: Питер, 2000. – 672 с.
Копыл В.И. Microsoft Word. Простой и быстрый
самостоятельного изучения. М.: НТ-Пресс, 2005
курс
для
Левин А.Ш. Самоучитель работы на компьютере. – М.: Питер, 2006. –
748 с.
Лоу Д. PowerPoint 2003 для чайников. М.: Диалектика, 2004
Маликова Л.В., Пылькин А.Н. Практический курс по электронным
таблицам MS Excel: Учебное пособие для Вузов. – М.: Горячая линия –
Телеком, 2004. – 244с.
Меженный О.А. Microsoft Windows Vista: самоучитель М.: Вильямс,
2007
Могилев А. В., Пак Н. И., Хеннер Е. К. Информатика. М., 2005 – 816
с.
Новиков Г.А. Работа с текстовым процессором MS Word. М.: Телеком,
2005
Рудикова Л.В. Microsoft Office для студента. С.-Пб.: BHV, 2006
Сеннов А.С. Курс практической работы на ПК. – СПб.: БХВПетербург, 2003. – 576 с.
Символоков Л.В. Word 2003. Практическое руководство. М.: БиномПресс, 2005
Симмонс К. Windows XP. Самоучитель М.: ДМК Пресс, 2007
522
Спека М.В. MS Power Point 2003. Самоучитель. М.: Вильямс, 2004
Стоцкий Ю. Самоучитель Office 2000. / - СПб.: Питер, 2003. – 608с.: ил.
Топорков С.С. Windows XP для продвинутых пользователей М.: ДМК
Пресс, 2005
Финкельштейн Э. PowerPoint 2002. М.: АСТ, 2005
Хабрейкен Джо Изучи Microsoft PowerPoint 2002 за 10 минут. М.:
Вильямс, 2002
Халворсон М. Эффективная работа: Microsoft Office System 2003. С.Пб.: Питер, 2004
Цилькер Б. Я., Орлов С. А. Организация ЭВМ и систем. Серия
«Учебник для вузов».– С.-Пб.: Питер, 2004
Чуприн А. Эффективный самоучитель работы в Windows XP
Professional С.-Пб.: Питер, 2005
Шпак Ю.А. Самоучитель Microsoft Office Word 2003. М.: МК-Пресс,
2006
2.13. Подраздел 2.13. Совершенствование методики преподавания
образовательного модуля "Методы работы с информацией"
523
Этап 1. Разработка научно-информационных материалов
2.13.1.
по образовательному модулю " Методы работы с информацией"
Информационная
функционированием
культура
–
информации
область
в
культуры,
обществе
и
связанная
с
формированием
информационных качеств личности. (Вохрышева М.Г. Формирование науки
об информационной культуре // Проблемы информационной культуры: Сб.
ст.
Вып.
6.
Методология
и
организация
информационно
-
культурологических исследований / Науч. ред.: Ю.С. Зубов, В.А. Фокеев. –
М.; Магнитогорск, 1997. – С. 57).
Информационная культура личности – гармонизация внутреннего мира
личности в ходе освоения всего объема социально-значимой информации.
(Зиновьева Н.Б. Информационная культура личности: Введение в курс: Учеб.
пособие для вузов культуры и искусства / Под ред. И.И. Горловой;
Краснодар. гос. акад. культуры. – Краснодар, 1996. – С. 141).
Информационное общество – это общество, в котором основным
предметом
труда,
собственности
основным
является
результатом
информация.
труда
Основными
и
объектом
технологиями
в
информационном обществе становятся информационные технологии. В
процессе перехода к информационному обществу работа с компонентами
глобальной информационной среды становится основной работой для
увеличивающегося количества людей. Таким образом, возможно другое
определение: информационное общество – это общество, в котором
большая
часть
трудоспособного
населения
занимается
получением,
преобразованием, транспортировкой и хранением информации.
Изменение роли информационных технологий в современном обществе
усиливает внимание к информационным наукам. К ним относятся науки
связанные с разработкой и эксплуатацией компьютерной техники, с
524
системным
и
прикладным
программированием,
с
компьютерным
моделированием различных процессов, с формированием и эксплуатацией
различных
баз
данных,
с
разработкой
и
эксплуатацией
систем
автоматизированного управления и т.д.
Пользователь ПК работает в основном с информационными объектами
прикладного уровня. К ним относятся различные документы, электронные
таблицы,
базы
данных,
презентации,
музыкальные
композиции,
видеофильмы и т.д. Информационный объект возникает только в процессе
обработки данных соответствующей программой. Например, результатом
обработки текстового файла программой Блокнот является текстовой
документ, а результатом обработки MP3-файла программой Windows Media –
музыкальная композиция или видеофильм. Если же обработать MP3-файл
программой Блокнот, то никакого осмысленного результата не получится,
т.к. этот процесс не соответствует никакому информационному объекту.
Текстовые документы – это документы, имеющие текстовую основу,
т.е. содержащие основную информацию в виде текста. Кроме текста такой
документ может содержать и другие (нетекстовые) объекты – изображения,
графики, диаграммы, таблицы, ссылки и т.д., но эти объекты в текстовом
документе являются дополнительными. Простейший текстовой документ
содержит только текст и обрабатывается программами, которые называются
текстовыми
редакторами.
Примером
текстового
редактора
является
программа Блокнот.
В настоящее время гораздо чаще встречаются более сложные
текстовые документы, включающие значительную долю графических и
других
нетекстовых
объектов.
Программы,
работающие
документами, называются текстовыми процессорами.
с
такими
Они позволяют
использовать различные шрифты символов, абзацы произвольной формы,
автоматически переносят слова на новую строку, позволяют делать сноски,
525
включать рисунки, автоматически нумеруют страницы и сноски и т.д.
Примером текстового процессора является Microsoft Word (MS Word).
Электронные таблицы – это документы позволяющие хранить и
обрабатывать
большие
объемы
текстовых
и
числовых
данных,
представленных в виде прямоугольных таблиц. Программы, работающие с
электронными таблицами, называются табличными процессорами. Примером
такой программы является MS Excel. При работе с табличным процессором
на экран выводится прямоугольная таблица, в клетках которой могут
находиться числа, пояснительные тексты и формулы для расчета значения в
клетке по именующимся данным. Все распространенные табличные
процессоры позволяют вычислять значения элементов таблиц по заданным
формулам, строить по данным в таблицах различные графики и т.д. Файлы
электронных таблиц процессора MS Excel имеют расширение xls. Подробно
табличный процессор MS Excel рассматривается в главе 6.
Графические объекты – это различные изображения, фотографии,
рисунки и т.д. Существует большое количество программ, работающих с
графическими объектами, и большое количество различных форматов
графических файлов.
Гипертекстовые объекты – это Web-страницы и сайты, при помощи
которых информация размещается во Всемирной Паутине (WWW),
представляющей главный ресурс сети Интернет. Одними из главных
элементов гипертекстового объекта являются гиперссылки, создающие связь
между различными гипертекстовыми объектами, расположенными на разных
компьютерах. Основу формата гипертекстовых файлов составляет язык
разметки гипертекста HTML (Hyper Text Markup Language), но в такой файл
могут
быть
включены
также
фрагменты
кода
на
других
языках
программирования (Java, Java Script, PHP, Visual Basic и др.). Гипертекстовые
526
файлы похожи по структуре на файлы текстовых процессоров, но являются
гораздо более универсальными.
Программы, работающие с гипертекстовыми объектами – это браузеры
(обозреватели), позволяющие запросить и отобразить гипертекстовой объект.
Другой тип программ – гипертекстовые редакторы, позволяющие изменить
гипертекстовой объект или создать новый объект. Примером браузера
является программа Internet Explorer, примером гипертекстового редактора –
программа Front Page.
Мультимедийные объекты – это цифровые видеоклипы, видеофильмы
и музыкальные композиции. Основные форматы файлов для таких объектов
– это уже рассмотренные форматы MPEG (MP3, MP4). Основные программы,
работающие
с
мультимедийными
объектами
–
это
программы,
проигрывающие мультимедийные файлы. Примерами таких программ
являются Microsoft Media Player и Quick Time. Существуют также
программы, позволяющие создавать и редактировать мультимедийные
объекты, например, программа Звукозапись, позволяющая осуществить
запись звука с микрофона или
программа Windows Mover Maker,
позволяющая смонтировать видеоклип.
Базы данных – это специальные информационные структуры,
содержащие большой объем однородной информации и предоставляющие
доступ к этой информации, включая эффективные средства поиска.
Примерами баз данных является база абонентов МГТС содержащая адреса и
номера телефонов всех абонентов Московской городской телефонной сети.
Базы данных управляются специальными программами, которые называются
СУБД
(Системы
управления
базами
данных).
База
данных
и
соответствующая СУБД составляют неразрывное целое. СУБД позволяют
обрабатывать на компьютере массивы информации, обеспечивают ввод,
527
поиск, сортировку выборку записей, составление отчетов и т.д. Пример
СУБД для ПК – Microsoft Access. Соответствующий формат файлов – mdb.
Правовые базы данных содержат тексты нормативных документов и
предоставляют возможности справки, контекстного поиска, распечатки и т.д.
Представители правовых баз данных – пакеты Гарант и Консультант Плюс.
Системы автоматизированного проектирования (САПР) позволяют
осуществлять
черчение
и
конструирование
различных
предметов
и
механизмов с помощью компьютера. Среди систем малого и среднего класса
в
мире
наиболее
популярна
система
AutoCAD
фирмы
AutoDesk.
Отечественный пакет с аналогичными функциями – система Компас.
Интегрированные офисные системы сочетают в себе возможность
системы управления базами данных, табличного процессора, текстового
редактора, системы деловой графики, а иногда и другие возможности. Как
правило, все компоненты интегрированной
системы имеют схожий
интерфейс, что облегчает обучение работе с ними. Представители
интегрированных систем – пакет Microsoft Office и его бесплатный аналог
Open Office.
Бухгалтерские системы предназначены для ведения бухгалтерского
учета,
подготовки
финансовой
отчетности
и
финансового
анализа
деятельности предприятий. Из-за различий отечественного бухгалтерского
учета с зарубежным в нашей стране используются почти исключительно
отечественные
бухгалтерские
программы.
Наиболее
распространены
системы 1C: Бухгалтерия, 1С Предприятие, Инфо-бухгалтер.
Корпоративные информационные системы (КИС) обеспечивают
единую информационную среду предприятия (организации), доступ каждого
сотрудника ко всем информационным ресурсам, необходимым для работы,
структурированную защиту информации, электронный документооборот и
электронную
систему
управления.
528
Такие
системы
специально
разрабатываются для каждого предприятия с учетом специфики его работы и
функционируют в рамках корпоративной компьютерной сети.
Необходимо
отметить,
что
приведенный
перечень
объектов
прикладного уровня является далеко не полным. Современное развитие
информационных технологий приводит к тому, что практически в каждой
области человеческой деятельности формируется виртуальная составляющая,
основанная на работе с информационными объектами, специфическими для
этой области. Например, в технических отраслях создаются модели сложных
технических устройств – самолетов, автомобилей, радиотехнических систем,
в метеорологии – модели атмосферных явлений, в биологии – модели клеток
и организмов и т.д. Все такие модели, реализованные в виде компонентов
прикладного ПО, являются прикладными информационными объектами.
Научить школьников грамотной работе с различными типами
информационными объектами прикладного уровня — основная задача
данного образовательного модуля.
529
2.13.2. Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов по
образовательному модулю " Методы работы с информацией"
Программа образовательного модуля
Методы работы с информацией
Объем: 72 часа
Групповая принадлежность ОМ: общекультурный
Кластерная принадлежность ОМ:
инструментальный ОМ
Модуль направлен на формирование следующих компетенций:
Владеет
элементарными
образовательной
умениями
деятельности
в
в
области
соответствии
организации
с
основными
принципами современной педагогики и андрагогики, способен к
непрерывному самообразованию
Способен работать с разнообразной информацией
Умеет вести информационный и библиографический поиск
530
Требования к средствам и формам освоения ОМ (в соответствии с
групповой и кластерной принадлежностью модуля):
при прохождении модуля обязательно использование
инновационных форм учебной работы, активных методов обучения,
форм контекстного обучения
Процентное соотношение академических и практикоориентированных форм учебной работы:
70/30 % - инструментальный кластер
Краткое содержание курса
Раздел 1. Работа с редактором MS Word
Создание, открытие и сохранение документов в различных формах.
Основные режимы работы с документами.
Ввод,
редактирование
и
форматирование
текста.
Управления
форматами шрифта. Проверка правописания. Управление форматом абзаца
Настройка печати и печать документов
Вставка таблиц, рисунков, диаграмм и других объектов. Управление
форматом, размерами и положением объекта. Формат и стиль документа.
Колонки и списки. Колонтитулы и автотекст. Шаблоны документов.
Создание, редактирование и форматирование таблиц. Создание,
редактирование
и
форматирование
графических
объектов.
при помощи панели Рисование. Создание, редактирование и форматирование
художественных заголовков при помощи средства WordArt. Создание,
редактирование и форматирование формульных выражений при помощи
средства MS Equation. Создание форм и документов с фиксированными
531
полями заполнения.
Раздел 2. Работа с электронными таблицами MS Excel
Электронная таблица: книги, листы, ячейки, именованные блоки,
адреса. Ввод числовых, символьных данных и формул.
Основные математические и логические функции. Табулирование
функций и построение их графиков. Решение уравнений при помощи
средства Подбор параметра. Решение системы уравнений и оптимизация
функций при помощи средства Поиск решения.
Создание табличных баз данных. Проверка, фильтрация, сортировка
данных. Подведение итогов.
Построение различных типов диаграмм по табличным данным.
Построение сводных таблиц и диаграмм по ним.
Настройка печати и печать электронной таблицы.
Раздел 3. Создание презентаций с помощью МS PowerРoint
Программа MS Power Point. Способы создания презентаций.
Объекты, составляющие слайд. Вставка объектов. Использование
анимационных и звуковых эффектов.
Настройка показа и управление показом презентации. Способы печати
презентации.
Основные понятия:
«Шрифт»
«Настройка печати»
«Вставка объектов»
«Колонтитулы»
«Шаблоны документов»
«Ячейка»
«Математические и логические функции»
«Подбор параметра»
532
«Поиск решения»
«Диаграмма»
«Слайд»
Задания для практических занятий:
Вопрос 1. Настройка интерфейса.
1)
Создайте в своей папке файл ОТЧЕТ_1.
2)
Выключите все панели инструментов.
3)
Создайте панель инструментов под своей фамилией.
4)
Перетащите на свою панель инструментов следующие кнопки.
1. Из
категории
Файл
–
кнопки
Параметры
страницы,
Предварительный просмотр, Свойства.
2. Из категории Правка – кнопки Отменить, Найти, Заменить.
3. Из категории Вид – кнопки Отобразить все знаки, Масштаб.
4. Из категории Вставка – кнопки Номера страниц, Символ, Объект
WordArt, Редактор формул.
5. Из категории Формат – кнопки Шрифт, Раздел, Полужирный,
Курсив,
Формат
по
образцу,
Цвет
текста,
Выделить,
Регистр,
Надстрочный знак, Подстрочный знак, По левому краю, По ширине, По
правому краю, По центру, Уменьшить отступ, Увеличить отступ.
6. Из категории Сервис – кнопку Язык.
7. Из категории Рисование – кнопку Рисование.
533
8. Из категории Таблица – кнопки Сортировка по возрастанию,
Сортировка по убыванию, Автосумма.
5)
Выясните, какие функции выполняет каждая из кнопок.
Используйте контекстную подсказку, справку и эксперимент.
6)
Опишите в файле отчета назначение каждой из кнопок вашей
панели инструментов.
Вопрос 2. Форматирование шрифта. Создайте в своей папке файл
ОТЧЕТ_2. Введите заголовок любого стихотворения и само стихотворение
(не менее чем из трех строф). Сделайте 20 копий стихотворения. Каждая
строфа должна составлять единый абзац, строки внутри строфы должны
отделяться принудительным разрывом.
Отформатируйте каждую копию стихотворения отдельно, выполняя
следующие условия.
1.
Все заголовки написать полужирным шрифтом.
2.
Размер шрифта заголовка на 4 пункта больше размера шрифта
основного текста.
3.
Для копий 1-10 использовать обычный шрифт, для копий 11-20
использовать курсив.
4.
Для копий 1, 5, 9, 13, 17 использовать Times New Roman, для
копий 2,6,10,14,18 использовать Arial, для копий 3, 7, 11, 15, 19 использовать
Courier New, для копий 4, 8, 12, 16, 20 использовать Tahoma.
5.
Для копии 1 использовать размер шрифта основного текста 6 пт;
для каждой следующей копии увеличивать размер на 1 пт.
534
6.
Для копии 2 использовать подчеркнутый шрифт, для копии 4 –
зачеркнутый, для копии 6 – приподнятый, для копии 8 – утопленный, для
копии 10 – уплотненный, для копии 12 – разреженный, для копии 16 – с
тенью, для копии 18 – контур.
7.
Для копии 10 – использовать эффект «красные муравьи», для
копии 12 – эффект «черные муравьи», для копии 14 – эффект «мерцание»,
для копии 16 – эффект «мигающий фон», для копии 18 – эффект «неоновая
реклама», для копии 20 – эффект «фейерверк».
8.
В копиях 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19 использовать шрифты
разного цвета.
При выполнении задания следует включить кнопку Непечатаемые
знаки.
Вопрос 3. Форматирование абзаца (файл ОТЧЕТ_3).
Введите заголовок любого стихотворения и само стихотворение (не
менее чем из трех строф). Сделайте 10 копий стихотворения.
Отформатируйте каждую копию стихотворения отдельно, выполняя
следующие условия.
1.
Все заголовки написать полужирным шрифтом.
2.
Для
заголовка
использовать
шрифт
Times New Roman
14
полужирный, для основного текста Times New Roman 12 обычный.
3.
Заголовок и каждую строфу сделать одним абзацем.
4.
Задать интервал между абзацами внутри копии увеличенным на 6
пт, а между копиями – на 20 пт.
535
5.
Центрировать
все
заголовки
относительно
текста,
задав
необходимые отступы слева и справа и выбрав выравнивание по центру
(вставку дополнительных пробелов не использовать!).
6.
Запретить отрывание заголовков от текста.
7.
Запретите разрыв строф (для основного текста включите формата
абзаца Не разрывать абзац).
8.
Для копий 1-7 установить одинарный интервал между строками,
для копий 8-10 – полуторный.
9.
Для основного текста копий 1-3 установить выравнивание по
левому краю, для копий 4-6 – выравнивание по ширине, для копий 7-8 –
выравнивание по центру, для копий 9-10 – выравнивание по правому краю.
10. Для копии 1 установить отступ слева 0,5 см, для каждой
следующей из копий 2-8 увеличить отступ на 0,5 см. Для копии 9 установить
отступ справа 2 см, для копии 10 – 4 см.
11. Для копий 1-5 установить красную строку 1 см, копии 6-10 не
должны иметь красной строки.
12. Установить рамки для абзацев: для копии 1 – сплошная линия, 1
пт; для копии 2 – сплошная линия 3 пт; для копии 3 – пунктирная линия 1 пт;
для копии 4 – штрихпунктирная линия 1 пт; для копии 5 – двойная линия; для
копии 6 – волнистая линия; для копии 7 – двойная волнистая линия; для
копии 8 – рамка с тенью; для копии 9 – объемная рамка; для копии 10 –
фигурная рамка.
13. Установить для рамок всех копий различные цвета.
14. Установить для всех копий различные цвета заливки.
536
15. Установить для заголовков всех копий использование 5% узора
при заливке.
Вопрос 4. Создание колонок (ОТЧЕТ_4).
Введите заголовок любого стихотворения и само стихотворение (не
менее чем из трех строф). Сделайте 5 копий стихотворения.
Сформируйте первую копию в 2 равные колонки.
1.
2. Сформируйте
вторую
копию
в
две
равные
колонки
с
разделителем.
3. Сформируйте третью копию в две равные колонки с разделителем
и с интервалом 0,3 см между колонками.
4. Сформируйте четвертую копию в две неравные колонки.
5. Сформируйте пятую копию в три равные колонки.
Вопрос 5. Создание списков (ОТЧЕТ_5).
Составьте список группы. Сделайте 15 копий.
1.
Оформите каждую из копий 1-5 в виде маркированных списков с
различной маркировкой. Фамилии в списке должны стоять в алфавитном
порядке.
2.
Оформите каждую из копий 6-10 в виде нумерованных списков с
различными стилями нумерации. Фамилии в списке должны стоять в
обратном алфавитному порядке.
3.
Разбейте
группу
на
3
подгруппы
по
любому признаку
(успеваемость, посещаемость занятий, общие интересы и т.д.) Оформите
каждую из копий 11-12 в виде двухуровневых списков разных стилей.
537
Вопрос 6. Вставка объектов в таблицу (ОТЧЕТ_6).
Создайте при помощи редактора MS Word макет пластиковой
карточки размером 55  85 мм для оплаты услуг сотовой связи.
Для
разметки
карточки
используйте
таблицу
с
невидимыми
границами. Используйте автофигуры, WordArt, вставку рисунка.
Вопрос 7. Группировка автофигур и рисунков (ОТЧЕТ_7).
Создайте при помощи редактора MS Word макет пластиковой
карточки размером 55  85 мм с рекламой Интернет-услуг, используя
наложение и группировку автофигур и рисунков.
Вопрос 8. Творческое 3 (ОТЧЕТ_8).
Создайте при помощи редактора MS Word свою визитную карточку,
вставив в нее логотип и рекламу деятельности фирмы.
Вопрос 9. Творческое 4 (ОТЧЕТ_9).
Создайте при помощи редактора MS Word макет листка с рекламой
какого-либо товара или услуги, используя автофигуры, WordArt, вставку
рисунка, список.
538
Вопрос 10*. Имеются следующие данные о сотрудниках (табл.).
Год
рожд
ения
Кол
иче
ство
дете
й
От
дел
Дата
поступле
ния на
работу
Оклад
Табельны
й№
Фамилия
Пол
56
Андреев
м
1980
1
23
2000
15 000
57
Петров
м
1975
3
23
2002
8 000
58
Голубев
м
1976
2
23
2003
9 000
59
Пушкин
м
1964
1
33
1995
10 000
60
Толстой
м
1968
7
33
1995
23 000
61
Котов
м
1977
33
2001
13 000
62
Сергеев
м
1975
2
11
2002
14 000
63
Михась
ж
1967
1
11
1990
25 000
64
Ли
ж
1980
1
11
2005
8 000
65
Иванова
ж
1976
2
33
2004
4 000
66
Зайцева
ж
1975
2
33
2003
5 000
67
Зайцев
м
1982
2
33
2004
11 000
68
Семенов
м
1980
3
11
2006
4 000
69
Янов
м
1982
11
1995
5 000
Создать форму для добавления записей в таблицу.
Используя фильтрацию, найти и скопировать на отдельные листы
строки таблицы, удовлетворяющие следующим запросам:
1. Сотрудники отдела 33;
2. Табельный номер принадлежит интервалу [58; 63];
539
3. Количество детей 1 или 2;
4. Сотрудники, имеющие трех или более детей;
5. Сотрудники женского пола из отдела 11 с окладом 8 000;
6. Женщины, имеющие более одного ребенка;
7. Сотрудники, фамилии которых начинаются на букву «П»;
8. Сотрудники, поступившие на работу после 200 года и имеющие
оклад 8 000;
9. Сотрудники, работающие в отделе 33 и имеющие оклад от 8 000 до
10 000;
10.
Сотрудники мужского пола, работающие в 23 или 11 отделе и
родившиеся до 1980 года;
11.
Выведите список сотрудников, фамилия которых заканчивается
на «ов»;
12.
Составить список сотрудников второго отдела, чей оклад на
20 % превышает средний оклад всех сотрудников.
Комментарий: создайте диапазон условий
Таблица 40
Отдел
2
Оклад
=оклад 1> СРЗНАЧ(оклад)*1,2
где оклад 1 – ссылка на первую ячейку столбца «Оклад».
13.
Выполнить сортировку по отделам, а внутри отделов по
возрастанию табельных номеров;
540
14.
Сортировать список по отделам, внутри отдела поместить
сначала мужчин, затем женщин, их, в свою очередь, упорядочить по
убыванию количества детей, а для одинакового количества детей по
алфавитному порядку фамилий. Как предусмотреть возможность быстрого
восстановление первоначального порядка записей?
15.
Вычислить возраст (число полных лет) каждого сотрудника.
Выполнить сортировку по отделам, а внутри отделов – по убыванию
возрастов;
16.
Построить круговую диаграмму с суммарными окладами по
отделам. Скопировать суммарные оклады по отделам на новый рабочий лист;
17.
То же для данных по средним окладам.
Вопрос 11*. Дана таблица контрактов на поставку товаров (табл.).
Необходимо представить ее в разрезе поставщика, то есть преобразовать
общую для всех поставщиков таблицу в последовательность таблиц, где для
каждого поставщика имеется особая таблица с указанием всех его
потребителей и товаров, которые он им поставляет, средний размер поставок,
максимального и минимального размера цен на поставляемые каждому
поставщику товары.
Таблица 41
№
контракта
Поставщик
Потребитель
Товар
Количество
Цена
Дата
поставки
4
Максим
ЦентПрод
Кофе
14,7
91
01.04.2002
6
Максим
СельПрод
Хлеб
56,9
89
14.03.2002
7
Максим
Партия
Чай
71,6
65
10.04.2002
8
Валент
Партия
Кофе
55,8
7
16.05.2002
541
12
Валент
СельПрод
Соль
79,0
70
19.04.2002
19
Валент
ЦентПрод
Хлеб
89,5
56
25.05.2002
22
Валент
ЦентПрод
Хлеб
52,2
5
07.05.2002
23
Архип
Партия
Кофе
26,2
8
28.09.2002
28
СоюзМ
Сеть2
Соль
41,5
20
30.06.2002
29
Максим
СельПрод
Хлеб
89,3
29
14.03.2002
32
Архип
Сеть2
Кофе
84,0
78
15.02.2002
32
Архип
ЦентПрод
Сахар
39,7
17
10.09.2002
33
СоюзМ
Сеть2
Соль
28,3
70
10.01.2002
34
Валент
Партия
Кофе
17,4
97
19.04.2002
35
Архип
СельПрод
Чай
57,3
78
06.02.2002
38
Архип
Сеть2
Кофе
2,1
29
12.06.2002
39
Максим
ЦентПрод
Кофе
19,0
31
24.02.2002
39
Валент
СельПрод
Соль
55,9
51
07.05.2002
44
Максим
Сеть2
Чай
19,7
31
23.03.2002
44
СоюзМ
Партия
Чай
59,3
39
28.01.2002
54
Валент
Сеть2
Сахар
57,8
66
28.04.2002
55
Архип
ЦентПрод
Сахар
52,1
90
24.02.2002
55
Архип
Партия
Кофе
76,6
4
05.03.2002
58
Максим
Партия
Чай
60,3
93
01.04.2002
59
СоюзМ
Партия
Чай
52,8
53
05.08.2002
65
Валент
Сеть2
Сахар
95,9
58
23.08.2002
67
СоюзМ
СельПрод
Хлеб
60,6
99
01.01.2002
75
Архип
СельПрод
Чай
35,6
82
21.11.2002
76
СоюзМ
ЦентПрод
Чай
36,3
26
19.01.2002
78
Максим
Сеть2
Чай
2,1
93
18.07.2002
96
СоюзМ
ЦентПрод
Чай
26,9
18
03.11.2002
98
СоюзМ
СельПрод
Хлеб
56,9
24
16.10.2002
542
Для получения результата достаточно выбрать Данные – Сводная
таблица. Создать подходящий макет.
Для корректировки сводной таблицы при изменении исходных
данных использовать кнопку «Обновить» данные на панели «Сводные
таблицы».
Список использованных источников по подразделу 2.13
 Microsoft Office XP / Д. Крейнак; Пер. с англ. В.Л. Медведев. –
М.: ООО «Издательство Астрель», 2004. – XIV, 383c.
 Акулов О.А., Медведев Н.В. Информатика: базовый курс.
М.: Омега, 2004 – 551 с.
 Безручко В.Т. Практикум по курсу «Информатика»: Работа в
Windows 2000, Word, Excel: Учебное пособие. – М.: Финансы и
статистика, 2005. – 544 с.
 Беляева Т.М. Основы информатики и математики для юристов.
М.: Элит, 2007
 Гаевский А.Ю. 100% самоучитель. Windows. Все версии от 98 до
XP: Установка, настройка и успешная работа М.: НТ-Пресс, 2005
 Информатика для юристов и экономистов: Учебник для
студентов юридических и экономических специальностей / Под
ред. С.В. Симоновича. – СПб.: Питер, 2006. – 688 с.
543
 Информатика: Практикум по технологии работы на компьютере:
Учебник для студентов экономических специальностей вузов /
Под ред. Н.В. Макаровой. – М.: Финансы и статистика, 2006. –
256 с.
 Каймин В.А., Касаев Б.С. Информатика. Практикум на ЭВМ.
Учебное пособие. Серия «Высшее образование». – М.: Инфра-М,
2001
 Курносов А.П. Информатика. Серия «Учебники и учебные
пособия для высших учебных заведений». – М.: Колосс, 2006
Пасько В. Самоучитель работы на персональном компьютере. –
СПб.: Питер; Киев: Издательская группа BHV, 2006. – 591 с.
Ратбон Э. Windows XP для "чайников" М.: Вильямс, 2005
Степанов А.Н. Информатика: Учебное пособие для студентов
вузов,
обучающихся
по
гуманитарным
и
социально-
экономическим направлениям и специальностям. – М.: Питер,
2006. – 684 с.
Сырецкий Г.А. Информатика. М.: BHV, 2005
544
2.14. Подраздел 2.14. Совершенствование методики преподавания
образовательного модуля "Экология"
2.14.1. Этап 1. Разработка научно-информационных материалов по
образовательному модулю " Экология"
Целью элективного курса является: развитие у старшеклассников
интереса к экологической проблематике; становление нового экологического
мировоззрения
и
развитие
экологической
культуры
подрастающего
поколения; выявление молодых талантливых экологов; создание условий для
самореализации учащихся в сфере экологии; подготовка выпускников
общеобразовательной школы к поступлению и обучению в учебных
заведениях профессионального образования по направлению «Экология и
природопользования».
545
Занятия элективного курса начинаются с теоретической подготовки,
цель которой – знакомство учащихся с содержанием, объёмом и связями
понятий, составляющих понятийный аппарат основных разделов экологии:
классической, прикладной и социальной. Кроме того, старшеклассники
должны получить ясное представление о современных процессах в сфере
экологии, протекающих на локальном (местном), региональном и глобальном
уровнях. В частности, речь идёт о состоянии среды обитания, живой
Природы, здоровья, о решении экологических проблем в различных аспектах
– социальном, технологическом и научном. Старшеклассники также должны
познакомиться с наиболее известными фактами из истории экологической
науки, а также из истории взаимоотношений цивилизации и Природы.
1. Методические рекомендации
по теоретической подготовке учащихся
При разработке методических рекомендаций автор исходил из того, что
в процессе теоретической подготовки следует уделить внимание изучению
основных разделов экологии в рамках содержания общеобразовательной
программы.
Учебные задания теоретической подготовки должны строиться таким
образом, чтобы обеспечить усвоение учащимися экологических понятий,
которые
составляют
основу
экологии
как
области
знания
и
профессиональной деятельности. Каждое понятие имеет своё особое
название, своё имя – «экосистема», «популяция», «экологический фактор» и
т.д. Каждое понятие имеет своё содержание, то есть набор признаков,
которые описывают экологический объект или явление, отражённые в
понятии. По своей сути понятие – это абстрактная модель экологического
объекта или явления. Кроме того, каждое понятие имеет свой объём –
546
совокупность экологических объектов или явлений, для которых оно
выступает моделью, которое оно описывает. И, наконец, все экологические
понятия тесно связаны друг с другом.
Суть теоретических
задач заключается
в выборе единственно
правильных вариантов ответов, которые включены в содержание тестовых
задач. Каждая тестовая задача состоит из двух частей. Одна часть содержит
полное описание или часть описания содержания, объёма или связи понятия.
Эту часть задачи иногда называют «задачной», хотя это не совсем точно, или
«условием задачи». Вторая часть задачи, которую называют «ответной»,
содержит одно правильное утверждение, которое полностью или без ошибок
соответствует содержанию первой («задачной») части. Для того чтобы
настроить внимание учащихся на содержание очередной тестовой задачи, в
состав
задачи
включено
название
темы,
к
которой
относится
рассматриваемое в задачи понятие.
Теоретическую подготовку учащихся следует проводить в два этапа,
используя для этого в сочетании коллективную и индивидуальную формы
учебной работы (тренинга).
Суть первого этапа подготовки заключает в обучении анализу
содержания тестовых задач для выбора правильного ответа и отбрасывания
ошибочных. Поэтому этот этап подготовки можно назвать аналитическим.
Сначала педагог вместе с учащимися обсуждает содержание тестовых задач,
привлекая их к анализу содержания ответов и демонстрируя алгоритм
решения задач методом последовательного исключения ошибочных ответов.
Теоретическую подготовку старшеклассников с применением тестовых
задач закрытого типа следует начать с рассказа о типах тестовых задач в
зависимости от содержания ошибочных ответов. Все тестовые задачи в
547
зависимости от содержания ошибочных ответов можно разделить на три
группы: а) с балластными ошибочными ответами, для которых используется
материал из других разделов биологии и даже друг их предметов; б) с
балластно-маскирующими ошибочными ответами, для которых используется
материал из разделов экологии, не относящихся к условию данной задачи; в)
с маскирующими ошибочными ответами, для которых используется
материал из раздела экологии, откуда берётся материал для составления
правильного ответа и непосредственно относящийся к условию данной
задачи. В теории самой сложной для распознавания ошибочности ответов и
решения следует считать тестовую задачу с маскирующими ошибочными
ответами. Однако в практике составления и решения тестовых задач
сложными для выявления ошибочности могут оказаться и другие типы
ответов.
По способу формулировки ответов тестовые задачи делят на
аналитические, решение которых требует хотя бы несложного анализа
содержания
вариантов
ответа,
и
репродуктивные,
основанные
на
непосредственном узнавании правильного ответа.
Наиболее
сложными
для
решения
являются
тестовые
задачи
аналитического типа, которые составляют основу конкурсных заданий
регионального и, в особенности, всероссийского уровней олимпиады.
Аналитические задачи предназначены для проверки осознанности усвоения
учащимися содержания понятий, терминов, законов, фактов. Они решаются с
применением таких исследовательских операций, как анализ, синтез,
обобщение, классификация, установление аналогии, что обусловливает более
качественное и усвоение содержания понятийного аппарата экологии.
Далее педагогу следует рассказать о подходах к решению тестовых
задач закрытого типа, привлекая для этого и собственный опыт. Как правило,
548
существует два, наиболее распространённых способа решения тестовых
задач, которые часто дополняют друг друга.
Путём распознавания чаще всего решаются репродуктивные тестовые
задачи с короткими, в два-три слова, формулировками вариантов ответов.
Таким же образом могут решаться и тестовые задачи, требующие для
решения контекстуального анализа. Решение распознаванием позволяет
существенно сэкономить отведённое на выполнение конкурсного задания
время. Однако чтобы использовать этот способ, не ошибаясь в выборе
правильных ответов, учащиеся должны не только хорошо знать понятийный
аппарат экологии, но и быть специально подготовленными к решению
тестовых задач.
Решение
путём
последовательного
исключения
(перебора)
неправильных ответов занимает больше времени, однако почти полностью
избавляет от ошибок при решении тестовых задач аналитического типа.
Ориентирование на этот метод решения при подготовке школьников
позволяет наиболее полноценно подготовить их к решению теоретических
задач. Для обучения анализу содержания ответа следует использовать как
коллективные, так и индивидуальные формы работы.
При коллективной работе педагог записывает тестовую задачу на
классной доске или, в случае отсутствия такой возможности, предлагает
каждому учащемуся лист с текстом задачи. Разбирая вместе с учащимися
содержание тестовых задач, педагог задаёт им наводящие и уточняющие
вопросы. Устное решение тестовых задач с коллективным обсуждением
процедуры выбора правильного ответа и перебора с последующей
«выбраковкой» ошибочных развивает у школьников умение обосновывать
свою позицию с опорой на знание экологии, логически рассуждать, склоняя
окружающих к принятию
своего выбора. Это пригодится учащимся не
549
только при подготовке к поступлению в высшее учебное заведение, но и
будет способствовать успешному обучению в вузе.
Для того чтобы научить старшеклассников быстро и правильно
выявлять заложенные в содержание ответов ошибки, в занятие педагогу
следует включить рассказ о способах создания ошибочных ответов,
проиллюстрировав каждый способ соответствующим примером. Кроме того,
знание этих способов поможет педагогам не только в организации
эффективной подготовки учащихся к олимпиаде, но в самостоятельной
разработке аналитических и репродуктивных тестовых задач любой
сложности. Из способов создания ошибочных ответов здесь приведены
распространённые в практике разработки тестовых задач.
Вне зависимости от способа организации ошибочности подготовка
ответа начинается, как правило, с поиска подходящего фрагмента текста в
справочниках, учебниках, статьях и др. Ведь ошибочные ответы всех видов
(балластные, балластно-маскирующие или маскирующие) должны быть
построены
на
основе
верной
информации
–
содержания,
объёма,
взаимосвязей экологических понятий, фактов. Именно поэтому занятия по
подготовке к олимпиаде должны быть оснащены достаточным для всех
учащихся количеством экологической литературы.
Первый,
пожалуй,
самый
простой
и
эффективный,
способ
моделирования ошибочного ответа – изъятие существенного элемента из
фрагмента текста, что делает содержащуюся в нём информацию неполной,
недостоверной или ошибочной. Например, таким способом к условию
«Фотохимический туман возникает в условиях» был разработан один из
вариантов ошибочного ответа:
«интенсивной солнечной
радиации,
безветрия, высокой концентрации выхлопных газов, насыщенных NхOу и
550
CхHу». В ответе отсутствует слово «инверсия», которое делает его полным и
правильным.
Второй способ – замена одного существенного элемента текста, другим
не подходящим сюда по смыслу, значению, искажающим смысл и др., также
широко используется при разработке тестовых задач. Например, этим
способом к условию «Пределы вертикального распространения организмов
ограничены» был разработан один из вариантов ошибочного ответа:
«увеличением
потока
длинноволновых
ультрафиолетовых
лучей,
обладающих большой энергией и высокой химической активностью». В
ответе заменено слово «коротковолновых».
Третий способ требует определённого опыта, так его суть в
объединении в одном ответе двух взаимоисключающих, противоположенных
по значению факта или определения одного и того же понятия, речь о
котором
идёт
в
тестовой
задаче.
Например:
условие
задачи:
Морфологическими особенностями позвоночных животных, кормящихся на
поверхности и укрывающихся в почве, являются. Ответ: вытянутое
укороченное тело, покрытое прилегающими шипами.
Четвёртый способ заключается в придании ошибочности за счёт
нарушения логики описания факта, определения, что изменяет содержание
связи между элементами, составляющими изначально правильный текст.
Например, ответы в задаче с таким условием:
«Физико-химическое единство живого вещества биосферы имеет
важное практическое значение, что обусловлено:
– быстрой заменой исчезающих видов другими видами, особенно в
управляющем звене экосистем – среди продуцентов и редуцентов;
551
– вымиранием видов как обязательным эволюционным процессом в развитии
группы, о чём свидетельствуют существующие реликты».
Пятый способ заключается в использовании для моделирования
ошибочного ответа текста, содержание которого частично или полностью не
соответствует
условию
задачи.
Для
этого
можно
использовать
не
относящиеся к условию задачи определения понятий, описание фактов.
Например, ошибочные ответы к задаче с условием:
«Фактор среды называют лимитирующим, если:
– на действие фактора организм реагирует приспособительными реакциями
в пределах диапазона выносливости;
– отсутствие или недостаток действия фактора компенсируется близким
или аналогичным фактором в диапазоне выносливости;
– действие фактора снижает экологическую пластичность организма».
После коллективного обсуждения решения тестовых задач, в ходе
которого учащиеся под наблюдением педагога получают первый опыт
решения по алгоритму, учащиеся переходят к индивидуальной работе –
самостоятельному решению тестовых задач с кратким письменным
обоснованием
выбора
правильного
ответа.
Данная
форма
работы
способствует развитию у старшеклассников письменной речи, актуализирует
экологические знания, нацеливая не только на теоретические задания, но и на
практику. После написания краткого обоснования выбора правильных
ответов педагог приглашает к коллективному обсуждению хода и
результатов
решения.
Для
организации
обсуждения
лучше
всего
использовать общие и детализирующие (уточняющие) вопросы.
Согласно С.И.Ожегову и Н.Ю.Шведовой, вопрос – это обращение,
направленное на получение каких-либо сведений. Поэтому вопросом можно
552
считать предложение учащимся рассказать о чём-либо, пояснить что-либо,
высказанное не обязательно в вопросительной форме, которое начинается
словами:
расскажите,
объясните,
поясните,
выскажите
мнение
/
предположение, прокомментируйте, аргументируйте, приведите примеры,
обоснуйте, докажите, проиллюстрируйте и др.
Вопросы
учащимся
следует
задавать
в
определённой
последовательности – сначала общие (например: Почему Вы прекратили
работу над тестовой задачей? Что заставило Вас обратиться за помощью
к литературе [педагогу, другому учащемуся]? В чём причина Вашего
затруднения? Что помешало Вам выполнить всё задание?), затем, если
школьнику не помог общий вопрос, ему задаются детализирующие
(уточняющие) вопросы (например: Смысл каких слов Вам показался
непонятным? Что означает данное слово? Почему это слово нельзя
заменить другим? Каким близким по смыслу словом можно заменить данное
слово? Объясните значение своих действий).
После демонстрации способов решения тестовых задач и закрепления у
школьников умения анализировать их содержание с целью нахождения
правильного ответа, педагог может перейти к более трудоёмкому и сложному
этапу подготовки учащихся – моделированию ошибочных и правильных
ответов и тестовых задач в целом. При этом педагог должен учитывать, что
тестовые задачи аналитического типа являются вербальными моделями
ситуаций выбора.
В то же время тестовые задачи аналитического типа при подготовке
учащихся могут быть использованы как вербальные (понятийные или
описательные) модели экологических объектов, процессов, ситуаций,
которые учащиеся достраивают, опираясь на знания или добывая их в
процессе подготовки.
553
Построение учащимися вербальных моделей экологических объектов,
процессов или ситуаций в виде тестовых задач аналитического типа
осуществляется посредством таких исследовательских действий, как поиск и
добывание информации, анализ, обобщение, сравнение, установление
аналогий, классификация, построение гипотез и моделирование. При этом у
учащихся
развивается
логическое
мышление,
актуализируются
экологические знания. Разрабатывая ошибочные и формулируя правильные
ответы, а, также выявляя ошибочные элементы в содержании ответов,
учащиеся учатся обосновывать сначала устно, а затем и письменно, свои
решения.
Сначала, на втором этапе подготовки к теоретическому туру, учащиеся
выполняют более лёгкие тренировочные упражнения. Педагог предлагает
учащимся тестовую задачу, в которой отсутствует один ошибочный ответ.
Именно его и должны учащиеся «сконструировать», подобрав для этого в
экологической литературе подходящий фрагмент текста. При выполнении
этого задания учащиеся используют полученную от педагога информацию о
способах создания ошибочных ответов.
Точно также как и на первом этапе подготовки, педагог прибегает к
коллективным формам организации учебной деятельности, начиная занятие с
тренинга по выявлению ошибочности утверждений, конструируя их из
готовых тестовых задач по схеме: «условие задачи» + «ошибочный ответ».
После чего учащимся предлагается выявить ошибочность утверждения и
указать способ его исправления, преобразования в правильное утверждение.
Подобный тренинг педагог может организовать также и на первом
этапе подготовки учащихся к теоретичному туру.
554
Далее
педагог
подводит
наиболее
успешных
учащихся
к
индивидуальной самостоятельной разработке всех ошибочных ответов, а
затем и содержания тестовых задач в целом. При этом, на первых этапах этой
сложной работы, педагогу не следует требовать от учащихся соблюдения
всех правил построения тестовых задач, включая размер каждого ответа.
2. Методические рекомендации по разработке теоретических
задач
Приступая к составлению тестовых задач, следует учитывать, что этот
процесс основан на умении анализировать текст и устанавливать содержание
и объем тех понятий, усвоение которых предполагается проверить. При этом
под содержанием понятия понимают совокупность существенных признаков
предметов, охватываемых понятием, а под объемом – множество предметов,
отражаемых понятием. Причем, чем меньше существенных признаков
используется для описания предметов, тем больше число предметов
охватывает это понятие. Иными словами, чем меньше содержание понятия,
тем больше его объем. В качестве примера рассмотрим соотношение между
содержанием и объемом понятий «экосистема» и «биогеоценоз».
Понятие «экосистема» включает такие существенные признаки
(содержание понятия), связанные следующим определением: «совокупность
организмов и среды обитания, объединенная круговоротов веществ и
потоком энергии». «Экосистема» – это объемное, емкое понятие, так как оно
характеризуется небольшим числом существенных признаков. В определении
экосистемы отсутствуют пространственные характеристики. Поэтому, как
555
говорят экологи, понятие «экосистема» безразмерно и охватывает большой
круг объектов – от образовавшейся после дождя лужи до биосферы.
Понятие
«биогеоценоз»
характеризуется
большим
числом
существенных признаков, чем понятие «экосистема». Поэтому оно имеет
меньший объем, то есть охватывает меньшее число объектов. По В.Н.
Сукачеву «Биогеоценоз – это участок земной поверхности, где биоценоз и
отвечающие ему части атмосферы, литосферы, гидросферы и почвенного
покрова,
остаются
однородными
и
образуют
единый
комплекс,
объединенный круговоротом веществ и потоком энергии». Учитывая, что
границы растительных сообществ, то есть фитоценозов, определяются
почвенно-климатическими
условиями,
предлагают
и
более
короткое
определение понятия «биогеоценоз»: «Это экосистема, границы которой
определяются
растительным
сообществом».
Понятие
«биогеоценоз»
охватывает меньший круг природных явлений, по сравнению с понятием
«экосистема». Биогеоценозы, как упрощенно рассказывают школьникам, это
конкретный луг, лес, болото. Соотношение между содержанием и объемом
понятий «экосистема» и «биогеоценоз» можно предложить учащимся в виде
такой схемы. Содержание методических приёмов, посредством которых
педагог подготавливает учащихся к решению тестовых задач аналитических
типа, представлено в таблице.
Таблица 42. Методические приёмы подготовки учащихся к решению тестовых
задач аналитического типа
название
методического
приёма и условия
его применения
решение с
комментариями;
применяется для
организации
содержание учебной деятельности,
организуемой посредством методического
приёма
выбор и письменное или устное обоснование
правильного ответа, его объяснение и, если
необходимо, доказывание преимущества
выбранного варианта ответа в виде монолога
556
затруднения,
приводящие к
проблемной
ситуации
какой ответ
выбрать, как
этот выбор
осуществить,
индивидуальной и или диалога с ответами на вопросы педагога
коллективной
и учащихся. Строится на основе таких
подготовки
исследовательских действий, как анализ и
обобщение
как объяснить
свой выбор с
опорой на
знания и логику
решение с
комментариями и
последующей
модификацией;
как изменить
тестовую задачу,
какую
информацию
для этого
использовать,
какие доводы
привести для
обоснования
выполненных в
тестовой задаче
изменений
(1) разработка собственных вариантов
маскирующих ответов и объяснение их
ошибочности; объяснение смысла и значения
собственных действий;
(2)
изменение
формулировки
и/или
содержания одного из уже существующих
применяется для
компонентов задачи так, чтобы правильность
организации
и/или ошибочность одного и/или нескольких
индивидуальной и
её компонентов изменилась заданным
коллективной
образом; объяснение смысла и значения
подготовки
собственных действий. Исследовательские
действия учащихся: анализ, высказывание
предположений, моделирование
составление
тестовой задачи
открытого типа
как завершение
предложения;
поиск информации в печатных изданиях;
отбор и изложение фактов; анализ и
фрагментация текста, лаконичное изложение
фрагмента текста; разработка и обоснование
завершения предложения письменно или
устно, в форме монолога / диалога с другими
применяется для
учащимися. Фактически учащиеся решают и
организации
комментируют решение открытой тестовой
индивидуальной и
задачи. Действия, как анализ, сравнение,
коллективной
моделирование и построение гипотез.
подготовки
какую
информацию
использовать,
как её найти, как
достроить
предложение и
обосновать
выполненные
действия
составление с
комментариями
на основе
теоретической
информации;
требует
обеспечения
необходимой
информацией
как и какую
информацию
искать, как
представить
объект или
процесс в виде
задачи, как
обосновать свои
действия
поиск
экологической
информации
в
печатных изданиях; отбор и изложение
фактов; анализ и фрагментация выбранного
текста, лаконичное изложение фрагмента
текста; разработка маскирующих ответов;
составление тестовой задачи. Строится на
основе таких исследовательских действий,
как сравнение, анализ, моделирование,
построение гипотез
557
составление с
комментариями
на основе
эмпирической
информации;
требует
обеспечения
необходимой
информацией
отбор и представление эмпирической
информации;
разработка
маскирующих
ответов; составление тестовой задачи.
Строится на основе таких действий, как
поиск и добывание информации, анализ,
классификацию, обобщение, сравнение,
установление аналогий, построение гипотез
и моделирование. Создаёт условия для
объединения в сознании учащихся теории и
эмпирии
как представить
эмпирическую
информацию,
объект или
процесс в виде
задачи, как
обосновать свои
действия с
опорой на
знания
3. Методические рекомендации
по практической подготовке учащихся
Цель практической подготовки: формирование готовности учащихся к
самостоятельному
планированию
экологического
исследования,
обеспеченную исследовательской компетентностью учащихся. Во время
практической
подготовки
оценивается
умение
учащихся
применить
экологические знания на практике – при планировании исследования, основу
которого составляет разработка научного аппарата, включающего тему, цель,
задачи, гипотезу, и моделирование возможных результатов изучения
экологических объектов, которые задаются в предлагаемых учащимся
ситуациях.
Под практической подготовленностью учащихся следует понимать
умение, выбрав для изучения экологический объект, заранее намечать тему,
определять цель, ставить задачи, формулировать гипотезу, подбирать методы и
строить схему предстоящего эксперимента и/или наблюдения. Совокупность всех
перечисленных компонентов исследования (тема, цель, гипотеза, задачи и т.д.)
называют научным аппаратом исследования. практические задания построены так,
чтобы сформировать исследовательскую компетентность учащихся, которая
558
проявляется в умении планировать исследование, разрабатывая его научный аппарат
и прогнозируя его результаты.
Предлагаемые учащимся для изучения экологические ситуации
разработаны с опорой на знания и опыт практической деятельности
учащихся. Поэтому для выполнения практических заданий учащиеся,
помимо опыта планирования исследовательской деятельности, должны иметь
ясное представление о содержании, объёме и связях понятий, составляющих
понятийный аппарат основных разделов экологии: общей, прикладной и
социальной. Поэтому практические задания направлены на планирование
экологического исследования.
Суть задания состоит в том, чтобы, выбрав и проанализировав
описание одной из предложенных экологических ситуаций, учащиеся
выявляют её проблемный компонент. Затем, используя бланк ответа на
конкурсное
задание
практического
тура,
учащиеся
разрабатывают
(моделируют) научный аппарат исследования, которое могло бы, по
мнению учащихся, стать источником информации, недостающей для
решения выявленной проблемы.
Каждый компонент научного аппарата имеет своё назначение.
Тема
исследования
–
это
свёрнутое
(сокращённое)
описание
изучаемого свойства объекта или явления. Например: «Зависимость
заболеваемости органов дыхания от концентрации вредных веществ в
воздухе». Объект – «органы дыхания» или, как возможный, но менее
предпочтительный вариант, «заболеваемость органов дыхания». Изучаемое
свойство объекта (предмет исследования) – «реакция органов дыхания на
содержащиеся в воздухе вредные вещества».
559
Актуальность – важный элемент любого исследования, показывающий
важность, значимость (социальную и/или личную) изучения именно этого
экологического объекта или явления для фундаментальной науки или для
решения вполне конкретных экологических проблем. Для обоснования
значимости исследования используются ссылки на работы или высказывания
известных в обществе людей – учёных, политических деятелей, педагогов и
др.
Цель исследования – это свёрнутое (сокращённое, сжатое) описание
предполагаемого
(планируемого)
результата
изучения
экологического
объекта (явления) и обобщённое описание направленной на объект
деятельности (получение новой информации об объекте, изменение свойств
объекта,
передача
информации
об
объекте
заинтересованной
общественности).
Например: «Выявить зависимость уровня заболеваемости дыхательных
путей от количества вредных веществ, содержащихся в воздухе и
предложить
систему
мер,
направленных
на
снижение
уровня
заболеваемости».
Задачи исследования – это краткое описание действий, которые
необходимо выполнить для достижения намеченного в цели результата.
Например: «1. Выявить вредные вещества, содержащие в выхлопных
газах автомобилей. 2. Рассчитать концентрацию вредных веществ во
вдыхаемом
воздухе,
выбрасываемых
опираясь
одним,
на
количество
«усреднённым»
вредных
автомобилем,
и
веществ,
среднюю
интенсивность движения. 3. Установить влияние на органы дыхания
человека вредных веществ, содержащихся в выхлопных газах автомобилей.
560
4. Выявить связь заболеваемости органов дыхания от количества
содержащихся в воздухе вредных веществ».
При этом формулировку цели и задач лучше начинать с глагола в
повелительном наклонении: «изучить», «проанализировать», «раскрыть»,
«выявить»,
«обосновать»,
«разработать»,
«апробировать»,
«показать»,
«определить», «охарактеризовать», «провести анализ». Цели и задачи
должны быть сформулированы чётко, лаконично, конкретно и понятно.
Число задач зависит от содержания моделируемого исследования и, как
правило, не превышает пять.
Гипотеза – предположение о причинно-следственной связи между
изучаемым
в
исследовании
свойств
экологического
объекта
и
определёнными факторами среды. В гипотезе раскрывает возможный
характер связи (отношения) между объектом и фактором среды. Гипотеза
определяет подход к изучению объекта и проверяется опытным путём в ходе
исследования. Гипотеза выражается формулой, включающей две части:
«Если [далее следует описание фактора и/или состояния объекта], то [далее
следует описание характера связи между объектом и фактором]».
Например: «Если концентрация вредных веществ, источником
которых являются выхлопные газы, в атмосферном воздухе увеличится, то
количество и степень тяжести заболеваний органов дыхания возрастёт».
Выводы в сжатом виде описывают основные результаты исследования.
Количество выводов должно примерно соответствовать количеству задач
исследования и показывать результаты их выполнения. Выводы должны
быть краткими, чёткими, лаконичными, конкретными и соответствовать цели
и задачам исследования.
561
Для проверки рекомендуется использовать шкалу, которая в виде
таблицы приводится ниже. При проверке ответов на задание практического
тура следует обратить внимание на взаимосвязь компонентов планируемого
исследования. Особого внимания заслуживает формулировка основных
компонентов
научного
аппарата:
темы
–
она
должна
краткой
и
выразительной, чётко указывать на изучаемое свойство объекта; цели – не
желательно, чтобы её формулировка слово в слово повторяла тему лишь с
добавлением
глаголов
«изучить»,
«выявить».
Цель
должна
давать
представление о предполагаемом результате исследования изучаемого и/или
преобразуемого свойства экологического объекта или явления; гипотезы –
она должна быть предельно краткой и чёткой; задачи – должны раскрывать
содержание и последовательность действий, которые предполагается в
рамках исследования выполнить с изучаемым объектом; актуальность – она
больше других компонентов показывает кругозор и содержание мотивации
учащихся, один из наиболее сложных компонентов конкурсного задания;
статистическая обработка – учащиеся должны объяснить для чего она
проводится и в общем виде показать как – назвать её этапы; выводы –
следует сопоставлять с задачами и гипотезой, это взаимосвязанные
компоненты.
Шкала для оценки выполнения практических заданий
Таблица 43
№*
ШКАЛА
КРИТЕРИИ
показатели
1
ТЕМА: соответствие темы
исследования содержанию
экологической ситуации и
объекта
баллы
тема полностью соответствует ситуации
2
тема соответствует ситуации частично
1
тема не соответствует ситуации
0
562
2
3
4
5
6
7
8
9
10
ЦЕЛЬ: соответствие цели
исследования его теме
цель полностью соответствует теме
2
цель частично соответствует теме
1
цель полностью не соответствует теме
0
ОБЪЕКТ: правильность
полностью правильное описание объекта
описания объекта исследования
частично правильное описание объекта
и изучаемого свойства
2
1
полностью неправильное описание объекта
0
АКТУАЛЬНОСТЬ:
убедительность раскрытия
значимости исследования на
данную тему
значимость показана убедительно
2
значимость вызывает сомнения
1
значимость исследования не показана
0
ЗАДАЧИ: соответствие
поставленных задач цели
исследования
все задачи полностью соответствует цели
2
только часть задач соответствует цели
1
все задачи не соответствуют цели
0
гипотеза раскрывает все аспекты связи
2
гипотеза раскрывает часть аспектов связи
1
гипотеза не раскрывает ни одного аспекта
0
МЕТОДИКА: пригодность
методики для получения
требуемых данных о свойстве
объекта
методика полностью отвечает цели
2
методика отвечает цели лишь частично
1
методика не обеспечивает достижение цели
0
ОБОРУДОВАНИЕ:
соответствие: оборудования и
материалов методике изучения
объекта
оборудование обеспечивает полностью
2
оборудование обеспечивает частично
1
оборудование не обеспечивает методику
0
СХЕМА ОПЫТА:
соответствие логики опыта
цели и методике; полнота
представления этапов
логика опыта полностью отвечает цели
2
логика опыта отвечает цели частично
1
логика опыта полностью не отвечает цели
0
СТАТ. ОБРАБОТКА:
описаны все этапы стат. обработки
2
ГИПОТЕЗА: её
целесообразность – раскрытие
характера предполагаемой
связи между объектом и
фактором
563
11
12
правильность описания этапов
и смысла статистической
обработки
описано часть этапы стат. обработки
1
статистическая обработка не описана
0
НАГЛЯДНОЕ
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ:
наглядность представления
опытных результатов
все результаты представлены наглядно
2
наглядно представлена часть результатов
1
результаты наглядно не представлены
0
ВЫВОДЫ: соответствие
выводов опытным результатам
«за» или «против» и задачам
исследования
выводы полностью соответствуют задачам
2
только часть выводов соответствует задачам
1
ни один вывод не соответствует задачам
0
4. Основные понятия элективного курса
Определение экологии. Объект и предмет экологии. Теоретические и
практические задачи экологии как науки. Зарождение экологических
взглядов в науке. Вклад средневековой науки в накопление экологических
знаний. Обобщение материалов экологии в трудах учёных. Обособление
экологии в отрасль знаний. Экология как научное направление и
мировоззрение.
Структура
современной
исследования».
Наблюдение
и
экологии.
эксперимент.
Понятие
Специфика
«метод
объектов
экологических исследований. Качественное и количественное изучение
экологических явлений. Теоретические и эмпирические методы изучения
природных объектов и явлений. Моделирование экологических явлений:
определение,
назначение,
принципы,
объекты,
условия,
результаты.
Экологические факторы среды: определение, характеристики, многообразие,
классификация. Абиотические, биотические, антропогенные факторы. Общие
закономерности действия экологических факторов. Закон лимитирующих
факторов
Блэкмана.
фундаментальных
Закон
факторов
компенсации.
Закон
незаменимости
Вильямса.
Закон
экологическая
индивидуальность видов. Экологические группы организмов по степени
толерантности к определённым факторам. Понятие о среде обитания.
564
Соотношение понятий «среда обитания» и «местообитание». Среды жизни:
основные характеристики. Учение о популяции. Основные характеристики
популяции как надорганизменной системы. Вид как система популяций.
Концепция иерархии популяций. Биоценоз как совокупность фитоценоза,
зооценоза,
микоценоза
и
микробоценоза.
Фитоценоз.
Зооценоз.
Микробоценоз. Микоценоз. Структура биоценоза. Видовая структура.
Биотические связи в биоценозе. Трофические связи. Форические связи
(форезия). Фабрические связи. Симбиотические связи. Экологическая ниша.
Фундаментальная и реализованная ниши. Антропогенная инсуляризация.
Сохранение биоразнообразия – фактор устойчивости и стабильности
биосферы. Международная конвенция о биологическом разнообразии.
Концепция экосистемы. Трофические уровни. Закон пирамиды энергий.
Концепция биогеоценоза. Биогеоценоз. Значение фитоценоза. Экотоп.
Сукцессия:
определение
понятия,
история.
Классификация
смен
растительности. Динамика биоценоза. Донные экосистемы. Биосферология:
определение, предмет, краткая история. Биосфера, границы, эволюция. Виды
веществ биосферы.
565
2.14.2. Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов по
образовательному модулю " Экология"
Программа модуля «Экология»
Цель ОМ: сформировать целостные представления об окружающей
человека живой и неживой Природы как открытой и динамичной,
развивающейся и саморегулирующейся биосоциальной системе.
Задачи ОМ
 Вооружить школьников экологическими знаниями,
 Сформировать представление о влиянии на организм человека
факторов окружающей среды, а также влиянии людей на живую и
неживую Природу,
 Воспитать потребность в бережном, ответственном отношении
школьников к живой и неживой Природе.
Групповая принадлежность ОМ: общекультурный ОМ.
Кластерная принадлежность ОМ: мировоззренческий ОМ.
В
соответствии
с
групповой
и
кластерной
принадлежностью
дисциплина «Экология» обеспечивает формирование компетенций.
566
ОМ направлен на формирование следующих компетенций:
 Владение экологической культурой, знаниями в области экологии
человека и природы, экологической безопасности;
 Владение умениями природосообразной деятельности и поведения;
Формы контрольных и учебных заданий:
- задания 1-го уровня сложности нацелены на выявление фактических
знаний и предметных понятий и включают тесты с закрытой формой (с
однозначным и многозначным выбором ответа), тесты идентификации,
устный и письменный опрос по теме, тесты на соответствие, тесты с
заданиями на группировку информации, тесты с заданиями установление
последовательности;
-
задания
2-го
уровня
сложности
нацелены
на
выявление
мыслительных операций и включают открытые тесты с заданиями на
установление логических связей, классификацию, ранжирование, умение
решать типовые учебные задачи;
-
задания
3-его
уровня
сложности
нацелены
на
выявление
профессиональных компетенций и включают: способность к пониманию и
интерпретации экологического материала, умению осмысленно работать со
специальной информацией, готовности нести ответственность за состояние
окружающей
среды
и
организовывать
мероприятия
по
пропаганде
ответственного отношения к природе в образовательном учреждении; это
поисковые виды деятельности, не имеющие готовых решений – разработка
проектов, учебных планов и воспитательных программ.
567
Процентное соотношение академических и практико-ориентированных
форм
учебной
работы
соответствует
кластерной
принадлежности
(мировоззренческий модуль): 70% / 30%.
Содержание элективного курса «Экология»
Раздел 1. Предмет и задачи экологии
Экология. Предмет и задачи экологии. Основные понятия и методы
экологии. Исторические этапы становления экологии: история развития
экологических идей и становление основных представлений экологии.
Основные задачи в современный период. Связь экологии с другими науками.
Место экологии среди других наук. Основные разделы экологии – общая,
социальная, прикладная.
Современная экологическая ситуация. Экологическая ситуация в мире
и в стране. Экологические проблемы России. Конференции ООН по
окружающей среде и развитию (1972, 1992, 2002, 2009 гг.). Проблемы
Устойчивого развития. Компоненты устойчивого развития (взаимосвязь
экологического, экономического и социального компонентов). Коэволюция.
Экологические знания как основа взаимодействия человека с окружающей
средой, рационального использования природных ресурсов. Актуальность
экологического образования в условиях глобального экологического кризиса.
Экологическая культура. Значение экологии как теоретической основы для
выхода из экологического кризиса. Её роль в решении современных проблем
и выживание человечества. Роль экологии в жизни современного общества.
Причины популярности и актуальности экологии в наши дни. Экологические
«законы» Б. Коммонера.
Классическая экология – наука о наиболее общих закономерностях
функционирования природных систем (биосферы, экосистем, популяций),
взаимоотношениях живых организмов со средой обитания. Разделы общей
568
экологии: аутэкология, демэкология, экология сообществ, биосферология,
хронобиология, экология сред (гидробиология, почвенная биология и др.),
экология отдельных систематических групп (растений, животных, грибов и
т.д.).
Прикладная экология – комплекс научных дисциплин, исследующих
влияние промышленного производства и потребления на живые системы
(организмы, популяции, сообщества и живое вещество биосферы) и
обеспечивающих поиск и разработку путей и способов нейтрализации этого
влияния. Дисциплины, составляющие прикладную экологию: агроэкология,
урбоэкология, промышленно-транспортная экология, военная экология,
экология особо охраняемых природных территорий, промысловая экология,
космическая экология, экология человека и медицинская экология, лесная
экология и т.д.
Социальная экология – комплекс научных дисциплин, исследующих
социальные отношения, содержанием которых является взаимодействие
людей с живой и неживой природой. Дисциплины, составляющие
социальную экологию: экологическая психология, экологическое право,
экономика природопользования, экологическая журналистка, экологическое
образование, экологическая политика как раздел политологии, исторические
аспекты взаимодействия человека и природы, произведения искусства о
природе.
Раздел 2. Законы действия экологических факторов
Организм - открытая система. Энергетические, информационные и
вещественные связи организма с окружающей средой. Факторы среды.
Классификации факторов: по источнику (абиотические, биотические,
антропогенные),
по
эффекту
569
воздействия
(лимитирующие,
модифицирующие, сигналы), по периодичности и по продолжительности
воздействия и др.
Общее представление о путях и механизмах адаптаций организмов и
способах сохранения жизни в неблагоприятных условиях. Основные пути
приспособления организмов к среде. Активная и скрытая жизнь (анабиоз).
Связь
с
устойчивостью.
Создание
внутренней
среды.
Избегание
неблагоприятных условий. Использование явлений анабиоза на практике.
Молекулярный
(биохимический),
клеточный,
тканево-органный
и
организменный (системный) уровни адаптации. Виды адаптаций: анатомоморфологические, физиологические, биохимические, поведенческие. Стрессреакция как норма реакции на окружающую среду.
Приспособительные формы организмов (морфологические адаптации).
Внешнее сходство представителей разных видов при сходном образе жизни.
Связь с условиями среды. Жизненные формы видов, их многообразие и
приспособительное значение. Понятие конвергенции. Жизненные формы и
экологическая инженерия. Экологические группы.
Приспособительные ритмы жизни (биоритмы), их соответствие
изменениям условий существования организмов. Хроноэкология. Ритмика
внешней среды. Адаптациогенез к периодически меняющимся факторам
среды обитания. Биологические ритмы отдельных особей, их сходство и
различия. Реакции организмов на сезонные изменения условий жизни.
Суточные и годовые ритмы в жизни организмов. Сигнальное значение
факторов. Фотопериодизм. Суточные ритмы человека, их значение для
режима деятельности и отдыха. Приспособительные ритмы организмов и
хозяйственная практика.
570
Экологическая ниша, мерность ниши. Различия между понятиями
местообитания и экологическая ниша. Строение растений в связи с
условиями жизни. Жизненные формы растений (на примере комнатных
растений). Жизненные формы животных (на примере млекопитающих).
Описание экологических ниш двух-трех организмов.
Общие законы зависимости организмов от факторов среды. Закон
экологического оптимума. Понятие экстремальных условий. Экологическое
разнообразие видов. Закон ограничивающего фактора. Кривые толерантности
и их изменения. Мера воздействия на организмы в практической
деятельности человека.
Организм
и
температура.
Значение
температуры
для
функционирования организмов. Энергетический бюджет и тепловой баланс
организма. Связь энергетического бюджета и теплового баланса. Общее
количество энергии, требуемое организму в единицу времени. Затраты
энергии на передвижение. Тепловой баланс организма. Закономерности
ответной
реакции
организма
на
действие
экологических
факторов
абиотического типа.
Температурные адаптации организмов. Приспособления организмов к
поддержанию
Экологические
теплового
группы
баланса
в
организмов
условиях
по
непостоянной
температуре:
среды.
организмы
стенотермные, эвритермные, гомойотермные (эндотермные), гетеротермные,
пойкилотермные (эктотермные). Преимущества и недостатки различных
способов поддержания теплового баланса организмов. Жизненные формы
растений в зависимости от воздействия температуры.
Организм
и
солнечная радиация. Значение света для
разных
организмов. Экологические характеристики света. Физиологически активная
571
радиация
(ФАР).
Свет
как
лимитирующий
фактор.
Свет
как
модифицирующий фактор. Свет как фактор-сигнал. Фотопериодизм. Свет в
жизни растений. Группы растений по отношению к свету. Светолюбивые.
Теневыносливые. Тенелюбивые. Особенности строения листовой пластины и
кроны. Свет в жизни животных. Дневные и ночные животные. Особенности
строения органов зрения животных разных систематических групп в
зависимости от образа жизни. Особенности внешнего строения (окраска,
форма тела) животных в зависимости от условий освещения и образа жизни.
Организм и вода. Значение воды для обеспечения жизнедеятельности
организмов. Экологически значимые свойства воды. Общее представление о
гидросфере. Особенности распространения воды на Земле. Источники
биосферной воды, то есть доступной организмам. Потери воды и пополнение
ее запасов организмами. Экологические группы организмов в зависимости от
их потребности в воде. Пойкилогидридные (не регулирующие водный обмен)
и
гомойогидридные
Биохимические,
(регулирующие
водный
анатомо-морфологические,
обмен)
растения.
физиологические
и
поведенческие адаптации организмов к условиям обеспеченности влагой.
Особенности водной среды. Экологические группы гидробионтов и их
адаптации.
Организм и атмосфера. Общая характеристика атмосферы. Состав
воздуха и его значение в жизни организмов. Значение кислорода для
поддержания
жизнедеятельности.
Источники
кислорода
в
биосфере.
Углекислый газ как первичный источник углерода в биосфере. Источники
углерода в биосфере. Фотосинтез. Атмосфера как депо азота. Источники
азота в биосфере. Биогенная фиксация азота. Свойства воздушной среды и
экологические значение перемещения воздушных масс вдоль поверхности
Земли (ветер). Форма тела и парусность. Приспособления к активному и
572
пассивному полету. Аэропланктон. Анемохория. Форма крон. Ветер и
транспирация.
Организм и субстрат (почва, грунт). Значение субстрата в жизни
растений. Почвенный покров Земли. Почва как биокосное вещество. Общее
представление о почвенных горизонтах. Свойства почв и их роль в
жизнедеятельности организмов. Физические свойства почв: механический
состав, рыхлость структуры, водопроницаемость, аэрируемость, размер
почвенных частиц. Химические свойства почв: минеральный состав,
засоленность, кислотность. Экологические группы растений в зависимости
от почвенных условий. Эвтрофы, мезотрофы, олиготрофы. Галофиты.
Ацидофильные, нейтрофильные и базофильные растения. Нитрофильные
растения. Псаммофиты. Петрофиты. Литофиты. Торф как субстрат. Значение
субстрата в жизни животных. Плотность, аэрируемость и увлажненность
субстрата. Экологические группы почвенных организмов. Внешнее строение
тела и конечностей животных как приспособление к особенностям субстрата.
Снеговой покров. Песчаный покров.
Комплексное действие абиотических факторов и распространение
жизни в биосфере. Взаимодействие экологических факторов. Эффект
компенсации. Синергический эффект (эффект усиления). Ведущие (главные)
и второстепенные (сопутствующие, фоновые) факторы. Ведущие факторы и
распространение жизни в биосфере. Адаптивная (/дезадаптивная) реакция
организмов.
Возможности размножения организмов и их ограничения средой.
Геометрическая прогрессия размножения. Кривые потенциального роста
численности видов. Ограничение их ресурсами и факторами среды. Кривая
выживания. Практическое значение потенциала размножения организмов.
573
Экологические ресурсы. Виды экологических ресурсов. Солнечное
излучение как энергетический ресурс фотосинтеза. Соответствие между
организмами и средой их обитания, объяснения её природы Ч. Дарвином.
Среды жизни: наземно-воздушная, почвенная, водная, организм как среда
обитания.
Раздел 3. Среды жизни на планете Земля
Вода как среда жизни. Основные свойства водной среды: различная
степень нагретости воды, отсутствие резких колебаний температуры,
плотность и особенности теплового расширения воды, превращение воды в
лёд, давление воды и его увеличение с возрастанием глубины водоёма,
уменьшение
освещённости
воды
с
увеличением
глубины
водоема.
Организмы водной среды и их приспособленность к условиям жизни в воде
(адаптации). Жизнь в пресной и солёной воде, проточной и стоячей, при
разной степени нагретости, плотности, давления и др.
Наземно-воздушная среда обитания и её характеристика. Воздух, его
газовый
состав,
основные
свойства
воздуха
(прозрачность,
низкая
теплопроводность, плотность воздуха и ее зависимость от температуры,
давление воздуха). Перемещение воздушных потоков. Наличие влаги как
условие жизни организмов наземно-воздушной среды. Осадки и их значение.
Свет и температура как факторы наземно-воздушной среды. Организмы и их
приспособленность к жизни в наземно-воздушной среде.
Почвенная среда жизни и её характеристика. Свойства почвенной
среды,
сближающие
её
с
наземно-воздушной
средой
обитания.
Специфические свойства почвенной среды. Состав почвы. Твёрдость частиц
почвы. Сглаженность температурных колебаний в почве с увеличением
глубины. Способность почвы удерживать воздух и влагу. Структурная и
574
бесструктурная почвы. Организмы почвы, перерабатывающие органические
остатки в минеральные вещества, необходимые для жизни растений.
Организмы
как
среда
обитания
организмов
иных
видов.
Приспособительные особенности к жизни в организмах иных видов.
Паразитизм и полупаразитизм. Факторы организма как среды обитания.
Иммунитет. Коэволюция сосуществующих организмов: от паразитизма к
симбиозу.
Пути воздействия организмов на среду обитания. Газовый и водный
обмен. Пищевая активность. Рост. Роющая деятельность. Фильтрация.
Другие формы активности. Практическое значение средообразующей
деятельности организмов. Масштабы этой деятельности. Влияние организма
на среду: почвообразование, самоочищение, горообразование, формирование
микроклимата. Роль организмов в эволюции Земли.
Экология человека. Место человека в системе живой природы.
Систематическое положение человека: признаки типа, класса, отряда и вида,
свойственные человеку (биогенетический закон). Ближайшие родственники
человека и его предков на эволюционной лестнице в каждой из
систематических групп различного иерархического уровня. Сравнительный
анализ скелетов наземных
позвоночных
(амфибий, рептилий, птиц,
млекопитающих, в том числе приматов и человека).
Связи человека с окружающей средой. Понятие о гомеостазе и
механизмах его поддержания. Роль факторов внешней среды в развитии
человека и их влияние на состояние внутренней среды организма. Влияние
различных факторов абиотической, биотической и социальной среды на
здоровье отдельного человека. Виды адаптации, адаптационный синдром.
Механизмы адаптации: гормональная система, иммунитет, поведение,
575
болезнь. Период адаптации. Здоровье как норма реакции на окружающую
среду.
Оценка
здоровья:
соматометрия,
психометрия,
самооценка,
составление родословного дерева. Человек в экстремальных условиях:
пустыня, высокогорье, невесомость.
Перспективы увеличения продолжительности здоровой человеческой
жизни в биологическом и социальном аспектах. Условия социальной жизни.
Нарушение питания, авитаминозы, наркомания, употребление алкоголя,
курение. Норма реакции и адаптационные возможности организма человека,
биологические реакции. Влияние неблагоприятных воздействий, вредных
привычек на здоровье человека.
Химическое загрязнение среды и здоровье человека. Пути попадания
химических загрязнений в организм человека. Токсичные вещества.
Хронические отравления. Лучевая болезнь. Биологические загрязнения и
болезни человека. Инфекционные болезни. Природно-очаговые болезни.
Возбудители
болезни.
Переносчики
инфекции.
Меры
профилактики
инфекционных и природно-очаговых заболеваний. Влияние звуков и шума на
организм человека. Шумовое загрязнение. Уровень шума. Шумовая болезнь.
Пути предупреждения шумовой болезни. Физические факторы среды и
самочувствие человека. Ритмичность в природе. Биоритмы. Суточные ритмы.
Влияние погодных условий на самочувствие и работоспособность человека.
Питание и здоровье человека. Рациональное питание. Экологически чистые
продукты. Ландшафт как фактор здоровья. Природный ландшафт. Городской
ландшафт. Проблемы адаптации человека к окружающей среде. Влияние
производственной деятельности на биологическую эволюцию человека.
Напряжение и утомление. Резервные возможности человека. Практическое
значение изучения способности людей к адаптации.
576
Антропогенные факторы как модификация абиотических факторов
человеком. Антропогенный пресс: изменение сроков жизни и функций,
преобразование среды обитания. Модификация действия абиотических
факторов на организмы производственной деятельностью человека и её
экологические последствия на организменном уровне.
Антропогенная модификация естественного круговорота воды и ее
экологические последствия на организменном уровне. Антропогенная
модификация водного режима естественных местообитаний. Естественный
сток и его зарегулирование. Водохранилища.
Антропогенная модификация режима освещенности естественных
местообитаний и её экологические последствия на организменном уровне.
Механическое (пыль, сажа) загрязнение атмосферы, нефтехимическое
загрязнение гидросферы и физиологически активная радиация. Химическое
загрязнение и озоновый экран. Индустриальный меланизм.
Антропогенная модификация температурного режима естественных
местообитаний и её экологические последствия на организменном уровне.
Тепловое
загрязнение
окружающей
среды.
Химическое
загрязнение
атмосферы и глобальное потепление климата (парниковый эффект).
Антропогенная модификация газового режима местообитаний и
перемещения воздушных масс и ее последствия на организменном уровне.
Химическое загрязнение атмосферы.
Антропогенная модификация физико-химических свойств субстрата
(почвенного, снегового, песчаного покровов) и её экологические последствия
на организменном уровне. Антропогенное изменение ландшафтов.
Антропогенная модификация комплексного действия факторов на
экологические условия экосистем зональных типов. Вырубка и сведение
577
лесов. Лесные пожары. Кислотные дожди. Распашка лугов и степей.
Заболачивание лугов. Опустынивание. Осушение болот. Антропогенная
модификация речного стока.
Социальные
аспекты
последствий
антропогенной
модификации
абиотических факторов на организменном уровне. Правовые аспекты.
Экономические аспекты. Политические аспекты. Информационные аспекты
(СМИ). Научные аспекты. Психологические аспекты. Культура и искусство.
Раздел 4. Учение о популяциях
Популяция. Популяции как биологическая и экологическая категория.
Существование биологических видов в форме популяций. Типы популяций.
Внутривидовые отношения. Основные характеристики популяции: размеры,
структура, темпы роста, биотический потенциал, динамика и др. Состав и
структура популяции. Половой, возрастной, сезонный, пространственный
состав
популяции.
Внутривидовые
взаимовыгодные,
(взаимоотношения
конкурентные.
организмов
связи:
родственные,
Популяционные
в
популяции):
брачные,
структуры
пространственная,
поведенческая, демографическая.
Демографическая
структура
популяций.
Особенности
экологии
организмов в связи с их возрастом и полом. Понятие демографии.
Демографические характеристики: численность, плотность, рождаемость.
Рождаемость и смертность в популяциях. Рождаемость, её показатели.
Биотический потенциал. Экологическая и физиологическая (максимальная)
рождаемость. Факторы смертности. Связь смертности с продолжительностью
жизни организмов. Выселение. Кривые выживания и их типы. Экологические
стратегии: r-стратеги и К-стратеги.
578
Возрастная
и
половая
структуры
популяций
разных
видов.
Соотношение возрастных и половых групп и устойчивость популяций.
Сложная и простая возрастные структуры. Пирамида возрастов. Возрастной
спектр популяции. Инвазионная популяция. Полночленная и неполночленная
популяции. Прогноз численности и устойчивости популяций по возрастной
структуре. Запас популяции. Использование демографических показателей в
сельском и лесном хозяйстве, в промысле. Поддержание оптимальной
структуры природных популяций.
Динамика
численности
популяций.
Кривые
роста
численности
популяции: экспоненциальный и логистический рост. Явления, лежащие в
основе различных типов кривых роста. Колебания численности популяций и
их типы. Природа циклических изменений численности организмов. Законы
геометрической
прогрессии
самоизреживание,
роста,
закон
территориальность,
стабилизации
зависимость
численности,
от
плотности.
Критическая численность. Популяционные волны. Биоритмы в популяциях:
сезонные, годовые, многолетние; их значение для развития популяций.
Территориальные особенности цикличности в популяциях.
Кривая роста популяции в среде с ограниченными возможностями
(ресурсами). Популяционные волны. Типы популяционной динамики:
стабильная, изменчивая, взрывная. Ёмкость среды. Процессы, происходящие
при возрастании плотности. Плотность популяции. Популяционное обилие и
его показатели. Абсолютная и относительная численность. Индексы
численности. Методы измерения обилия. Оптимальная численность и
процессы, направленные на ее достижение и поддержание.
Пространственная структура популяций. Распределение особей в
пространстве: случайное, равномерное, неравномерное, групповое. Факторы
распределения
особей
в
пространстве.
579
Освоение
и
использование
территории. Территориальное поведение. Хоминг. Мечение территории.
Кормовая и гнездовая территории. Оседлые и кочевые животные. Плотность
популяции и многолетние миграции. Сезонные миграции и кочевки. Типы
пространственный
структуры:
диффузный
тип,
мозаичный
тип,
пульсирующий тип, циклический (переложный) тип. Антропогенное влияние
на пространственную структуру природных популяций.
Этологическая структура популяций. Формы совместной жизни.
Образ жизни животных и реализация жизненных функций: питание,
размножение, освоение и удержание территории. Одиночный образ жизни.
Семейный образ жизни. Отцовские, материнские, смешанные семьи.
Групповые поселения оседлых животных (колонии). Стая и стадо.
Эквипотенциальные стаи. Система доминирования-подчинения. Лидер и
вожак. Значение иерархии. Эффект группы. Антропогенное влияние на
этологическую структуру.
Территориальное поведение. Кочевые животные. Миграции. Оседлые
животные. Хоминг. Образ жизни популяции (одиночный, парно-семейный,
групповой). Колония. Демэкология. Этология.
Прямое и косвенное влияние деятельности человека на численность
популяций. Управление численностью популяций. Отношения в популяциях
и деятельность человека.
Гомеостаз (саморегуляция) популяций. Популяции как системы с
механизмами
саморегуляции.
Механизмы
регуляции
численности
популяции. Роль внутривидовых и межвидовых отношений в динамике
численности популяций. Внутрипопуляционные механизмы, регулирующие
численность, возрастной и половой состав популяций. Регулирующие
(биотические) и модифицирующие (абиотические) факторы, регулирующие
580
численность популяций. Конкурентная регуляция численности: борьба за
источники существования (пища, вода, сырье, топливо, места для постройки
жилищ и т. д.). Ограничивающее действие «инвертных» процессов.
Повышение
эффективности
численности.
Увеличение
использования
фонда
ресурсов
генотипической
при
увеличении
изменчивости
при
возрастании численности популяции; причины и последствия. Их роль в
ограничении численности. Немедленная и запаздывающая регуляция.
Каннибализм. Аллелопатия. Внутривидовая конкуренция. Устойчивость
популяций. Запас популяции. Возможности управления популяциями.
Пределы устойчивости. Антропогенная регуляция численности природных
популяций: причины и последствия. Задачи поддержания регуляторных
возможностей в природе. Экологически грамотное управление плотностью
популяций.
Раздел 5. Концепции биоценоза и экосистемы
Сообщество
–
сложная
многовидовая
система.
Сообщество
(биоценоз) и аспекты его структуры: видовой, пространственный. Фитоценоз,
зооценоз, микоценоз и микробоценоз - структурные компоненты сообщества.
Биотическое окружение как часть среды жизни. Классификация биотических
связей. Многообразие и сложность биотических отношений. Экологические
цепные реакции в природе.
Видовая
Показатели
структура
видовой
сообщества.
структуры
Видовой
сообщества.
состав
Обилие
биоценозов.
вида.
Частота
встречаемости. Степень доминирования. Индекс разнообразия (формула
Шеннона).
Распределение
видов
по
581
обилию
(кривая
Раункиера).
Многочисленные и малочисленные виды, их роль в сообществе. Видыэдификаторы. Виды-доминанты. Основные средообразователи.
Видовое разнообразие и устойчивость сообщества. Соотношение
между числом видов и жизненных форм организмов в сообществе.
Биологическое
разнообразие
и
структура
сообщества:
видовая,
пространственная, трофическая. Редкие и малочисленные виды. Опушечный
эффект
(экотон).
Антропогенный
пресс:
снижение
биологического
разнообразия, внедрение чужеродных видов.
Пространственная структура сообщества. Особенности распределения
видов в пространстве и их активность во времени. Пространственное
обособление организмов и его значение: ярусы, микрогруппировки.
Вертикальное (ярусность) и горизонтальное (мозаичность) распределение
организмов в сообществах.
Динамика численности видов в сообществе. Сезонная и многолетняя
динамика сообществ. Развитие сообществ во времени, их природа.
Изменение численности видов, видового разнообразия, распределения в
пространстве. Антропогенная модификация структуры сообществ. Факторы
модификации сообществ леса, луга, болота и водоемов.
Экологические ниши видов в биоценозах. Лесной биоценоз и
экологические ниши видов. Условия устойчивости природных сообществ.
Устойчивость
и
пластичность
сообществ.
Процессы
регуляции
и
устойчивость сообщества. Последствия нарушения структуры природных
биоценозов. Принципы конструирования искусственных сообществ.
Природные и искусственные сообщества. Пруд или озеро как
природные сообщества. Аквариум как искусственный пресноводный водоем.
Луг как сообщество живых организмов. Поле и плодово-ягодный сад как
582
искусственные сообщества живых организмов. Болото как природный
биоценоз. Широколиственный лес и сосновый бор как природные биоценозы.
Лесопарк как искусственный биоценоз. Сезонные изменения в биоценозах.
Смена биоценозов. Влияние человека на смену биоценозов. Город как
искусственный биоценоз.
Биотические
(отношения)
и
их
связи
–
основа
классификации.
сообщества.
Антибиоз,
Биотические
нейтрализм,
связи
симбиоз.
Трофические, топические, форические, фабрические связи. Основные типы
биотических отношений в сообществах: «конкуренция», «хищник - жертва»,
«паразит - хозяин», взаимовыгодные отношения между организмами
(симбиоз), выгодные одним и безразличные другим организмам. Нейтрализм,
аменсализм, комменсализм, мутуализм, протокооперация.
Трофические
связи
в
сообществах.
Некрофагия.
Копрофагия.
Детритофаги. Опад. Некрофаги. Фитофаги. Энтомофаги. Зоофаги. Пищевые
сети. Типы пищевых отношений. Хищничество. Паразитизм. Хищничество.
Формы хищничества. Пастбищное хищничество (комары и травоядные).
Количественные связи хищника и жертвы. Динамика популяций хищника и
жертвы. Значение хищничества в природе и жизни человека. Роль хищников
в регуляции численности жертв. Зависимость численности популяции
хищника от численности популяции жертв. Особенности воздействия
хищника на популяцию жертвы, примеры; «расчётливость» хищника.
Возникновение адаптации у хищников и их жертв в ходе эволюции.
Коэволюция. Экологические правила рыболовства и промысла.
Паразитизм.
Признаки
паразитизма.
Сходство
паразитизма
и
хищничества. Экологические категории паразитов. Паразитоиды, микро- и
макропаразиты. Значение паразитов в природе и жизни человека. Циклы
583
развития и передача паразитов. Популяционная динамика паразитизма.
Факторы распространения эпидемий.
Последствия нарушения человеком пищевых связей в природе.
«Экологический бумеранг» при уничтожении хищников и паразитов.
Топические связи в сообществах. Консорции. Консорты. Эдификатор –
центральный член консорции. Форические и фабрические связи.
Конкуренция
взаимодействий.
как
один
Типы
из
важнейших
конкурентных
видов
отношений.
биотических
Внутривидовая
конкуренция. Территориальность. Межвидовая конкуренция. Конкурентное
вытеснение и его примеры. Факторы, оказывающие влияние на исход
конкурентной борьбы. Конкуренция как экологический и биологический
фактор. Правило конкурентного исключения. Условия его проявления. Роль
конкуренции в регулировании видового состава сообщества. Законы
конкурентных
отношений
и
сельскохозяйственная
практика.
Роль
конкурентных отношений при интродукции новых видов. Конкурентные
отношения и экологическая инженерия.
Экологическая
окружающей
среде
ниша.
как
Реализованные
размерности
требования
экологической
организмов
ниши
к
вида.
Фундаментальная и реализованная ниши вида. Смещение экологических
ниш.
Антропогенная модификация биотических связей в сообществах.
Влияние деятельности человека на экологические ниши видов. Прямое и
косвенное воздействие человека на живую природу через изменение
биотических связей.
Экосистема и биогеоценоз. Синэкология (Экология сообществ).
В.Н.Сукачев, Г.Ф.Морозов, К.Мебиус, А.Тенсли, Ю.Одум, Р.Уитеккер,
584
Ф.Клементс, Ч.Элтон. Сходство и различия между понятиями «экосистема»,
«биогеоценоз», «биосфера». Природные, преобразованные, искусственные
экосистемы. Концепция экосистем: разнообразие и основные компоненты:
запас биогенных элементов, продуценты, консументы, редуценты. Биоценоз
как основа природной экосистемы. Сезонные изменения в биоценозах. Смена
биоценозов. Пруд или озеро как природные сообщества. Аквариум как
искусственный пресноводный водоем. Поле, плодово-ягодный сад, лесопарк
как
искусственные
сообщества
живых
организмов.
Болото,
луг,
широколиственный лес, сосновый бор как природные сообщества. Город как
искусственный биоценоз.
Функциональные (продуценты, консументы, редуценты и абиотическое
окружение) и структурные (фитоценоз, зооценоз, микоценоз, микробоценоз)
компоненты экосистемы. Связь живой и неживой природы в экосистеме.
Биотоп и экотоп. Микрорельеф. Микроклимат. Эдафотоп.
Закономерности функционирования экосистем: круговорот веществ и
потоки энергии. Круговорот веществ и поток энергий в экосистемах.
Главный фактор сохранения круговорота биогенных элементов. Масштабы
вещественно-энергетических связей между живой и косной частями
экосистемы. Последствия нарушения круговорота веществ и потока энергии.
Биогенная миграция элементов. Цепи и сети питания в экосистемах.
Основной источник энергии и особенности ее передачи по пищевым цепям.
Законы потока энергии по цепям питания. Правило «десяти процентов».
Трофические уровни. Цепь питания. Энергетическая цена растительной и
животной пищи. Сеть питания. Пастбищные и детритные пищевые цепи,
сходство и различия между ними. Мертвое органическое вещество. Значение
детритных пищевых цепей. Антропогенная трансформация круговорота
веществ.
585
Биомасса сообщества и биологическая продуктивность. Дыхание
сообщества. Равновесие между продукцией и дыханием. Типы равновесия.
Первичная и вторичная биологическая продукция. Скорость продуцирования
биомассы организмами (продукция), ее источники. Общая и чистая
продукция.
Факторы,
ограничивающие
биологическую
продукцию.
Изменения продукции на разных трофических уровнях. Экологические
пирамиды: биомасс, численности, продукции, продуктивности. Правила
пирамид: продукции, биомассы, чисел. Масштабы биологической продукции
в экосистемах разного типа. Пути повышения продуктивности и её значение
для среды. Пути увеличения биологической продуктивности Земли.
Динамика экосистем: циклическая и поступательная, сезонная и
многолетняя. Саморазвитие экосистем. Причины саморазвития экосистем.
Самозарастание
(саморазвитие
водоемов.
Смены
сообщества).
Этапы
простейших
в
формирования
сенном
настое
экосистемы
на
обнаженных участках земной поверхности. Сукцессия. Сукцессионная серия
(сукцессионный ряд). Автотрофная и гетеротрофная сукцессии. Направление
изменений, происходящих в ходе экологической сукцессии. Основные типы
сукцессионных изменений. Первичная и вторичная сукцессии, их примеры;
сериальные стадии. Серийное сообщество. Окончательное равновесие.
Климаксное сообщество. Смена видов и изменение продуктивности.
Неустойчивые и устойчивые стадии развития сообществ. Темпы изменения
сообществ
на
разных
этапах
формирования
экосистем.
Факторы,
определяющие продолжительность сукцессии. Восстановительные смены
сообществ
после
частичных
нарушений.
Природные
возможности
восстановления сообществ, нарушенных деятельностью человека. Условия
управления этими процессами. Антропогенное воздействие на экосистемы.
Экзогенная сукцессия. Специфика антропогенных сукцессий. Лабораторная
модель сукцессии.
586
Устойчивость экосистем. Проблема поддержания устойчивости
экосистем. Биологическое разнообразие как основное условие устойчивости
популяций, биоценозов, экосистем. Биологическое разнообразие видов и их
функций в Природе. Взаимозаменяемость видов со сходными функциями.
Принцип
надежности
в
функционировании
биологических
систем.
Взаимодополняемость видов в биоценозах. Взаимная регуляция численности
и распределения в пространстве. Ярусность, экологические ниши. Снижение
устойчивости
природных
экосистем
и
при
уменьшении
антропогенных
условиях.
экосистемами и их ресурсами.
видового
разнообразия
Возможности
в
управления
Экологические правила создания и
поддержания искусственных экосистем. Восстановление экосистем.
Естественные экосистемы России и их использование. Значение
лесных
экосистем.
экосистем.
Степные
Принципы
рационального
экосистемы.
Особенности
использования
луговых
лесных
экосистем.
Экосистемы тундры, болот. Особенности пресноводных экосистем и их
рациональное использование. Морские экосистемы.
Городские и промышленные экосистемы (на примере российских
регионов). Общая характеристика городских экосистем. Особенности
промышленного загрязнения среды. Экологическая роль зеленых растений в
городе. Квартира как экосистема. Возможные источники загрязнения
квартиры. Населенный пункт как экосистема. Требования к экосистеме
современного города. Экологические проблемы современного города и их
влияние на человека.
Сельскохозяйственные
экосистемы
(агроэкосистемы).
Продуктивность агроценозов. Понятие агроценоза и агроэкосистемы.
Экологические
особенности
агроценозов.
Их
продуктивность.
Пути
управления продуктивностью агросообществ и поддержания круговорота
587
веществ
в агроэкосистемах.
Экологические способы
повышения
их
устойчивости и биологического разнообразия. Почва - главный ресурс
агроэкосистемы. История обработки почвы. Естественные кормовые угодья
(луга, степи, иногда болота), леса и водоемы как важные ресурсы
агроэкосистемы. Контроль сорняков, насекомых-вредителей и болезней
культурных растений. История севооборотов. Экология животноводства и
биоконверсия. Виды сельскохозяйственного загрязнения. Энергосбережение
в сельском хозяйстве. Роль и место «зеленых революций» в развитии
агроэкосистем. Урожайность. Повышение продуктивности агроэкосистем.
Гербициды. Инсектициды. Денитрификация. Дефолианты. Дефлоранты.
Пестициды. Фунгициды.
Раздел 6. Биосфера – глобальная экосистема.
В.
И.
Вернадский
и
его
учение
о
биосфере.
В.В.Докучаев.
Биосферология. Глобальная экология. Содержание понятия «биосфера».
Границы биосферы. Сферы Земли (атмосфера, гидросфера, литосфера,
биосфера), взаимосвязь сфер Земли. Биосфера как совокупность сфер,
населенных
организмами.
взаимопроникновение
сфер.
Биосфера
как
Многообразие
и
совокупность
высокая
и
численность
организмов на границах контактирующих сфер. Свойства биосферы.
Вещества биосферы: живое, биокосное, биогенное, косное. Свойства
живого вещества биосферы. Роль организмов (живого вещества) в
формировании и сохранении биосферы и среды обитания. Функции живого
вещества
в
биосфере:
энергетическая,
газовая,
концентрационная,
средообразующая, деструктивная. Биохимическая роль живого вещества.
Биогенная миграция элементов. Глобальные круговороты вещества на
примере азота, углерода, фосфора.
588
Распределение организмов по сферам Земли. Горизонтальное и
вертикальное
(зональность)
распределение
организмов
на
Земле
в
зависимости от температуры и других климатических условий.
Зональность биосферы. Зональные типы экосистем. Хвойные леса
таежной
зоны.
Смешанные
леса
теплого
умеренного
климата.
Экваториальные дождевые леса. Тропические влажные листопадные леса.
Леса сухих областей. Степи. Пастбища и сенокосы. Экосистемы Мирового
океана. Континентальные стоячие водоемы (озера, пруды). Водотоки (реки,
ручьи). Болота.
Факторы, определяющие первичную продукцию в различных районах
Земли. Распределение биомассы и первичной продукции на суше и в
Мировом океане. Основные экосистемы биосферы. Водные экосистемы.
Экосистемы суши. Зональность вертикальная. Зональные типы лесов.
Экосистемы травянистых ландшафтов. Климатические зоны. Биомы.
Устойчивость
биосферы.
Механизмы,
факторы
и
пределы
устойчивости биосферы. Условия стабильности и продуктивности биосферы.
Роль жизни в преобразовании верхних оболочек Земли. Состав атмосферы,
вод, почвы. Горные породы как результат деятельности живых организмов.
Связывание и запасание космической энергии. Потоки космической энергии.
Альбедо. Гравитация. Космический и земной магнетизм. Озоновый экран.
Внутрипланетное тепло, вулканические процессы. Их влияние на жизнь.
Устойчивость жизни на Земле в геологической истории.
Антропогенные процессы в биосфере. Роль человеческого общества в
использовании ресурсов и преобразовании биосферы. Экологические
проблемы биосферы (локальные, региональные, глобальные). Производство
пищи, энергии, материалов как процессы в биосфере. Антропогенное
589
ускорение
процессов
разложения
в
биосфере.
Парниковый
эффект.
Разрушение озонового экрана. Обеднение биологического разнообразия.
Проблема сохранения жизни на планете.
Список использованных источников по подразделу 2.14
1. Общая экология: учебное пособие / И.Н. Пономарева, В.П. Соломин, О.А.
Корнилова – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 538 с.
2. Общая экология: учебник для студ. высш. учеб. заведений / А.К. Бродский.
– 3-е изд., стер. – М., Издательский центр «Академия», 2008. – 256 с.
3. Экология и экологическая безопасность: учебник для вузов / Хотунцев
Ю.Л. – М.: Изд. центр «Академия», 2005. – 480с.
4. Экология: учебник для вузов. 3-е изд., испр., дополн. / Николайкин Н.И.,
Николайкина Н.Е., Мелехова О.Н. – М. «Дрофа», 2004. – 624 с.
5. Биогеография: учебное пособие / Г.М. Абдурахманов, Д.А. Луцкий, Е.Г.
Мяло, Г.Н. Огуреева. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия»,
2008. – 480 с.
590
2.15. Подраздел 2.15. Совершенствование методики преподавания
образовательного модуля "Технология учебного труда"
2.15.1. Этап 1. Разработка научно-информационных материалов по
образовательному модулю " Технология учебного труда"
Обучение
в
условиях
ускоренного
развития
информационного
общества ставит перед сегодняшним школьником трудную задачу: в
минимальные сроки освоить максимум информации. Все чаще в школьные
образовательные программы добавляются все новые и новые предметы,
время, выделяемое на обучение фундаментальным курсам при этом
сокращается. Помимо этого не стоит забывать, что поток неучебной
информации также растет глобальными темпами. Все это отрицательно
влияет на уровень образования школьников.
Очевидно, ограничение информации — нерациональный, да и
невозможный
путь
изменения
сложившейся
ситуации,
а
значит
единственный выход — это овладение школьниками интенсивными
методиками работы с учебным материалом. Причем речь идет не только и не
столько о инновационных методиках с использованием программных
средств. Гораздо чаще учащимся не хватает простейших навыков работы с
конспектом, книгой, библиотечным каталогом. Часто школьники не знают с
чего начать при выполнении домашнего задания, и решают только
письменные упражнения, хотя первоначальное повторение материала
несомненно сократит время и минимизирует ошибки при выполнении
заданий.
591
Важное роль в овладении технологиями учебного труда играет
самостоятельная работа школьников.
Управление самостоятельной работой включает:
 четкое планирование содержания и объема самостоятельной работы;
 организацию, контроль и анализ результатов самостоятельной работы;
 необходимое
учебно-методическое
и
материально-техническое
обеспечение;
 внедрение новых технологий обучения.
Основные характеристики СР:
1. Психологические условия успешности СРС. Прежде всего – это
формирование устойчивого интереса к обучению, которое зависит от
следующих параметров:
 взаимоотношения между учителем и учениками в образовательном
процессе;
 уровень сложности заданий для самостоятельной работы.
Как любой вид человеческой деятельности, учебная деятельность с
психологической точки зрения представляет собой процесс решения
специфических задач. Отличие учебных задач от всяких других состоит в
том, что их целью является изменение самого субъекта, которое заключается
в овладении определенными способами действия, а не в изменении
предметов, с которыми действует субъект. Необходимость в постановке и
решении таких задач возникает перед субъектом лишь в том случае, если ему
необходимо овладеть такими способами действия, в основе которых лежат
обобщения теоретического типа.
592
Рассматривая учебную деятельность как процесс решения задач,
следует выделить следующие ее звенья.
Во-первых, постановка учебной задачи. В психологии (педагогической
психологии) известно, что цель возникает в результате конкретизации
смыслообразующих мотивов деятельности. Функцию таких мотивов может
выполнить только интерес к содержанию усваиваемых знаний. Без такого
интереса невозможна не только самостоятельная постановка учебной задачи,
но и принятие задачи, поставленной учителем. Поэтому обучение, имеющее
своей целью подготовку студентов к самостоятельной учебной деятельности,
должно обеспечить, прежде всего, формирование таких интересов.
Во-вторых, применение оптимальных способов решения задачи.
Между
учебной
деятельностью
под
руководством
учителя
и
самостоятельными ее формами существует принципиальное различие, на
которое не обращается достаточного внимания. Когда учитель ведет
учащихся от понятия к действительности, такой ход имеет силу только
методического приема. Когда речь идет о формировании понятия путем
самостоятельной работы с учебными материалами и средствами, условия
деятельности решительно изменяются:

Первым среди этих условий является формирование способов
логического анализа источников учебной информации, в частности,
способы логического анализа информационных моделей, в которых
фиксируется содержание научных понятий, что одновременно составляет
одну из важнейших задач обучения, рассчитанного на подготовку к
самостоятельной учебной деятельности.

Вторым важным условием перехода к самостоятельной
учебной деятельности является овладение продуктивными способами
593
решения учебных задач, и обеспечение этого условия практически
невозможно без активного методологического и методического участия
учителя.

В-третьих, осуществление контроля и оценки за ходом и
результатом решения задачи. Формирование контрольно-оценочных
операций должно идти от овладения способами контроля и оценки
действия учителя и одноклассников через контроль и оценку собственной
работы под руководством учителя к самоконтролю и самооценке
самостоятельной образовательной деятельности.
2. Ограниченный бюджет времени школьника. Во-первых, при
формировании временного объема своего предмета учитель должен
учитывать общую суммарную нагрузку школьников вне зачастую весьма
субъективного мнения несомненной важности именно «моей» дисциплины.
3. Индивидуализация СР, которая включает:
–
увеличение
удельного
веса
интенсивной
работы
с
более
подготовленными одноклассниками;
– деление занятия на обязательную и творческую части (для всех,
пытающихся самостоятельно справиться с более трудными и, главное, –
нестандартными
задачами,
дополнительными
вопросами,
учебно-
проблемными ситуациями и т. д.)
– регулярность консультаций с обучаемыми;
– исчерпывающее и своевременное информирование о тематическом
содержании самостоятельной работе, сроках выполнения, потребности во
вспомогательных средствах, формах, способах контроля и оценке итоговых
результатов с обязательным сравнением с ожидаемыми.
594
Формы самостоятельной работы школьников разнообразны. Они
включают в себя:

изучение
учебной,
научной
и
методической
литературы,
материалов периодических изданий с привлечением электронных средств
официальной, статистической, периодической и научной информации;

подготовку докладов и рефератов;

участие в работе школьников конференций, комплексных
научных исследованиях.
Самостоятельная
работа
приобщает
школьников
к
научному
творчеству, поиску и решению актуальных современных проблем.
2.15.2. Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов по
образовательному модулю " Технология учебного труда "
Программа модуля
Технология учебного труда
Цель — овладение школьниками эффективными технологиями
учебного труда.
Задачи:
 научить основным методам работы с текстом;
 научить работе с каталогами как электронными, так и
печатными;
 сформировать навыки подготовки к занятиям;
 познакомить с основными правилами выполнения домашнего
задания;
 развить навыки самостоятельной работы;
 приобщить школьников к научному творчеству, поиску и
решению актуальных задач
595
Объем: 72 часа
Групповая принадлежность ОМ:
общекультурный
Кластерная принадлежность ОМ:
инструментальный ОМ
Модуль направлен на формирование следующих компетенций:
Владеет
элементарными
образовательной
умениями
деятельности
в
в
области
соответствии
организации
с
основными
принципами современной педагогики и андрагогики, способен к
непрерывному самообразованию
Способен работать с разнообразной информацией
Умеет вести информационный и библиографический поиск
Требования к средствам и формам освоения ОМ (в соответствии с
групповой и кластерной принадлежностью модуля):
при прохождении модуля обязательно использование
инновационных форм учебной работы, активных методов обучения,
форм контекстного обучения
Рекомендуемые формы контрольных и учебных заданий (в
соответствии с групповой и кластерной принадлежностью модуля):
в качестве контрольных и учебных заданий могут быть
использованы
1 уровень сложности:
596
- имитационные упражнения.
2 уровень сложности:
- кейс, структурирование проблемы, моделирование, аналитический
отчет, эссе, прогнозирование, моделирование, мозговой штурм.
3 уровень сложности:
- проект, практика, деловая игра, квазипрофессиональное творческое
задание.
Содержание основных тем ОМ:
Самостоятельная работа. Общие рекомендации
Основной
формой
самостоятельной
работы
является
изучение
материала, записанного на уроке, его дополнение, рекомендованной
литературы, активное участие
занятиях. Но для успешной учебной
деятельности, ее интенсификации необходимо учитывать следующие
субъективные факторы:
1. Знание программного материала, наличие прочной системы знаний,
необходимой
для
усвоения
предмета.
Это
особенно
важно
для
математических дисциплин. Необходимо отличать пробелы в знаниях,
затрудняющие усвоение нового материала, от малых способностей. Затратив
силы на преодоление этих пробелов, учащийся обеспечит себе нормальную
успеваемость и поверит в свои способности.
2. Наличие умений, навыков умственного труда:
а) умение конспектировать при работе с книгой;
б) владение логическими операциями: сравнение, анализ, синтез,
обобщение, определение понятий, правила систематизации и классификации.
597
3. Специфика познавательных психических процессов: внимание,
память, речь, наблюдательность, интеллект и мышление. Слабое развитие
каждого из них становится серьезным препятствием в учебе.
4. Хорошая работоспособность, которая обеспечивается нормальным
физическим
состоянием.
Ведь
серьезное
учение
-
это
большой
многосторонний и разнообразный труд. Результат обучения оценивается не
количеством сообщаемой информации, а качеством ее усвоения, умением ее
использовать
и
развитием
у
себя
способности
к
дальнейшему
самостоятельному образованию.
5. Необходимо выработать у себя умение саморегулировать свое
эмоциональное состояние и устранять обстоятельства, нарушающие деловой
настрой, мешающие намеченной работе.
6. Овладение оптимальным стилем работы, обеспечивающим успех в
деятельности. Чередование труда и пауз в работе, периоды отдыха,
индивидуально обоснованная норма продолжительности сна, предпочтение
вечерних или утренних занятий, стрессоустойчивость на контрольных
работах и особенности подготовки к ним,
7.
Уровень
требований
к
себе,
определяемый
сложившейся
самооценкой.
Адекватная оценка знаний, достоинств, недостатков
-
важная
составляющая самоорганизации человека, без нее невозможна успешная
работа по управлению своим поведением, деятельностью.
Эффективность усвоения поступающей информации зависит от
работоспособности человека в тот или иной момент его деятельности.
598
Работоспособность - способность человека к труду с высокой степенью
напряженности в течение определенного времени. Различают внутренние и
внешние факторы работоспособности.
К
внутренним
факторам
работоспособности
относятся
интеллектуальные особенности, воля, состояние здоровья.
К внешним:
- организация рабочего места, режим труда и отдыха;
- уровень организации труда - умение получить справку и пользоваться
информацией;
- величина умственной нагрузки.
Выдающийся русский физиолог Н. Е. Введенский выделил следующие
условия продуктивности умственной деятельности:
- во всякий труд нужно входить постепенно;
- мерность и ритм работы. Разным людям присущ более или менее
разный темп работы;
- привычная последовательность и систематичность деятельности;
- правильное чередование труда и отдыха.
Отдых не предполагает обязательного полного бездействия со стороны
человека, он может быть достигнут простой переменой дела. В течение дня
работоспособность изменяется. Наиболее плодотворным - является утреннее
время (с 8 до 14 часов), причем максимальная работоспособность приходится
на период с 10 до 13 часов, затем послеобеденное - (с 16 до 19 часов) и
вечернее (с 20 до 24 часов). Очень трудный для понимания материал лучше
изучать в начале каждого отрезка времени (лучше всего утреннего) после
599
хорошего отдыха. Через 1-1,5 часа нужны перерывы по 10 - 15 мин, через 3 4 часа работы отдых должен быть продолжительным - около часа.
Составной частью научной организации умственного труда является
овладение техникой умственного труда.
Физически
подготовкой
здоровый
и
молодой
нормальными
человек,
обладающий
способностями,
хорошей
должен,
будучи
старшеклассником, отдавать учению 9-10 часов в день (из них 6 часов в
школе и 3 - 4 часа дома). Любой предмет нельзя изучить за несколько дней.
Если школьник в году работает систематически, то он быстро все вспомнит,
восстановит забытое.
Следует
взять
за
правило:
учиться
ежедневно.
Ритм в работе - это ежедневные самостоятельные занятия, желательно в одни
и те же часы, при целесообразном чередовании занятий с перерывами для
отдыха. Вначале для того, чтобы организовать ритмичную работу, требуется
сознательное напряжение воли. Как только человек втянулся в работу,
принуждение
снижается,
возникает
привычка,
работа
становится
потребностью.
Если порядок в работе и ее ритм установлены правильно, то учащийся
изо дня в день может работать, не снижая своей производительности и не
перегружая себя. Правильная смена одного вида работы другим позволяет
отдыхать, не прекращая работы.
Таким
образом,
первая
задача
организации
внеаудиторной
самостоятельной работы – это составление расписания, которое должно
отражать время занятий, их характер (теоретический курс, практические
занятия, графические работы, чтение), перерывы на обед, ужин, отдых, сон,
проезд и т.д. Расписание не предопределяет содержания работы, ее
600
содержание неизбежно будет изменяться. Порядок же следует закрепить на
весь семестр и приложить все усилия, чтобы поддерживать его неизменным
(кроме исправления ошибок в планировании, которые могут возникнуть из-за
недооценки объема работы или переоценки своих сил).
Начиная работу, не нужно стремиться делать вначале самую тяжелую
ее часть, надо выбрать что-нибудь среднее по трудности, затем перейти к
более трудной работе. И напоследок оставить легкую часть, требующую не
столько
больших
интеллектуальных
усилий,
сколько
определенных
моторных действий (черчение, построение графиков и т.п.).
Самостоятельные занятия потребуют интенсивного умственного труда,
который необходимо не только правильно организовать, но и стимулировать.
При этом очень важно уметь поддерживать устойчивое внимание к
изучаемому материалу. Выработка внимания требует значительных волевых
усилий. Именно поэтому, если учащийся замечает, что он часто отвлекается
во время самостоятельных занятий, ему надо заставить себя сосредоточиться.
Подобную процедуру необходимо проделывать постоянно, так как это
является тренировкой внимания. Устойчивое внимание появляется тогда,
когда человек относится к делу с интересом.
Следует правильно организовать свои занятия по времени: 50 минут работа, 5-10 минут - перерыв; после 3 часов работы перерыв - 20-25 минут.
Иначе нарастающее утомление повлечет неустойчивость внимания. Очень
существенным
фактором,
работоспособности,
влияющим
являются
на
повышение
систематические
занятия
умственной
физической
культурой. Организация активного отдыха предусматривает чередование
умственной и физической деятельности, что полностью восстанавливает
работоспособность человека.
601
Методы работы с литературой
При работе с книгой необходимо подобрать литературу, научиться
правильно ее читать, вести записи. Для подбора литературы в библиотеке
используются алфавитный и систематический каталоги.
Важно помнить, что рациональные навыки работы с книгой - это
всегда большая экономия времени и сил.
Правильный подбор учебников рекомендуется учителем. Необходимая
литература может быть также указана в методических разработках по
данному курсу.
Изучая материал по учебнику, следует переходить к следующему
вопросу только после правильного уяснения предыдущего, описывая на
бумаге все выкладки и вычисления (в том числе те, которые в учебнике
опущены или на занятии даны для самостоятельного вывода).
При изучении любой дисциплины большую и важную роль играет
самостоятельная индивидуальная работа.
Особое внимание следует обратить на определение основных понятий
курса. Учащийся должен подробно разбирать примеры, которые поясняют
такие определения, и уметь строить аналогичные примеры самостоятельно.
Нужно добиваться точного представления о том, что изучаешь. Полезно
составлять опорные конспекты. При изучении материала по учебнику
полезно в тетради (на специально отведенных полях) дополнять конспект
лекций. Там же следует отмечать вопросы для консультации с учителем.
Выводы, полученные в результате изучения, рекомендуется в
конспекте выделять, чтобы они при перечитывании записей лучше
запоминались.
602
Опыт показывает, что многим учащимся помогает составление листа
опорных
сигналов,
содержащего
важнейшие
и
наиболее
часто
употребляемые формулы и понятия. Такой лист помогает запомнить
формулы, основные положения, а также может служить постоянным
справочником для учащегося.
Различают два вида чтения; первичное и вторичное. Первичное - эти
внимательное, неторопливое чтение, при котором можно остановиться на
трудных местах. После него не должно остаться ни одного непонятного
олова. Содержание не всегда может быть понятно после первичного чтения.
Задача вторичного чтения полное усвоение смысла целого (по счету
это чтение может быть и не вторым, а третьим или четвертым).
Правила
самостоятельной
работы
с
литературой.
Как уже отмечалось, самостоятельная работа с учебниками и книгами (а
также самостоятельное теоретическое исследование проблем, обозначенных
преподавателем) – это важнейшее условие формирования у себя научного
способа познания. Основные советы здесь можно свести к следующим:
• Составить перечень книг, с которыми Вам следует познакомиться; «не
старайтесь запомнить все, что вам в ближайшее время не понадобится, –
советует Г. Селье, – запомните только, где это можно отыскать» (Селье,
1987. С. 325).
• Сам такой перечень должен быть систематизированным
• Обязательно выписывать все выходные данные по каждой книге
• Разобраться для себя, какие книги (или какие главы книг) следует
прочитать более внимательно, а какие – просто просмотреть.
603
•Естественно,
все
прочитанные
книги,
учебники
и
статьи
следует
конспектировать, но это не означает, что надо конспектировать «все подряд»:
можно выписывать кратко основные идеи автора и иногда приводить
наиболее яркие и показательные цитаты (с указанием страниц).
• Если книга – Ваша собственная, то допускается делать на полях книги
краткие пометки или же в конце книги, на пустых страницах просто сделать
свой «предметный указатель», где отмечаются наиболее интересные для Вас
мысли и обязательно указываются страницы в тексте автора (это очень
хороший совет, позволяющий экономить время и быстро находить
«избранные» места в самых разных книгах).
• Если Вы раньше мало работали с научной
литературой, то следует
выработать в себе способность «воспринимать» сложные тексты; для этого
лучший прием – научиться «читать медленно», когда Вам понятно каждое
прочитанное слово (а если слово незнакомое, то либо с помощью словаря,
либо с помощью преподавателя обязательно его узнать), и это может занять
немалое время (у кого-то – до нескольких недель и даже месяцев); опыт
показывает, что после этого студент каким-то «чудом» начинает буквально
заглатывать книги и чуть ли не видеть «сквозь обложку», стоящая это работа
или нет...
• «Либо читайте, либо перелистывайте материал, но не пытайтесь читать
быстро... Если текст меня интересует, то чтение, размышление и даже
фантазирование по этому поводу сливаются в единый процесс, в то время как
вынужденное скорочтение не только не способствует качеству чтения, но и
не приносит чувства удовлетворения, которое мы получаем, размышляя о
прочитанном», – советует Г. Селье (Селье, 1987. – С. 325-326).
604
• Есть еще один эффективный способ оптимизировать знакомство с научной
литературой – следует увлечься какой-то идеей и все книги просматривать с
точки зрения данной идеи. В этом случае учащийся будет как бы искать
аргументы «за» или «против» интересующей его идеи, и одновременно он
будет как бы общаться с авторами этих книг по поводу своих идей и
размышлений... Проблема лишь в том, как найти «свою» идею...
Чтение научного текста является частью познавательной деятельности.
Ее цель – извлечение из текста необходимой информации.
От того на
сколько осознанна читающим собственная внутренняя установка при
обращении
к
печатному
слову
(найти
нужные
сведения,
усвоить
информацию полностью или частично, критически проанализировать
материал и т.п.) во многом зависит эффективность осуществляемого
действия.
Выделяют четыре основные установки в чтении научного текста:
1. информационно-поисковый (задача – найти, выделить искомую
информацию)
2. усваивающая (усилия читателя направлены на то, чтобы как
можно полнее осознать и запомнить как сами сведения
излагаемые автором, так и всю логику его рассуждений)
3. аналитико-критическая
(читатель
стремится
критически
осмыслить материал, проанализировав его, определив свое
отношение к нему)
4. творческая (создает у читателя готовность в том или ином виде –
как отправной пункт для своих рассуждений, как образ для
действия по аналогии и т.п. – использовать суждения автора, ход
605
его мыслей, результат наблюдения, разработанную методику,
дополнить их, подвергнуть новой проверке).
С наличием различных установок обращения к научному тексту
связано существование и нескольких видов чтения:
1.
библиографическое
–
просматривание
карточек
каталога,
рекомендательных списков, сводных списков журналов и статей за год и т.п.;
2. просмотровое – используется для поиска материалов, содержащих
нужную информацию, обычно к нему прибегают сразу после работы со
списками литературы и каталогами, в результате такого просмотра читатель
устанавливает, какие из источников будут использованы в дальнейшей
работе;
3. ознакомительное – подразумевает сплошное, достаточно подробное
прочтение
отобранных
статей,
глав,
отдельных
страниц,
цель
–
познакомиться с характером информации, узнать, какие вопросы вынесены
автором на рассмотрение, провести сортировку материала;
4. изучающее – предполагает доскональное освоение материала; в
ходе такого чтения проявляется доверие читателя к автору, готовность
принять изложенную информацию, реализуется установка на предельно
полное понимание материала;
5. аналитико-критическое и творческое чтение – два вида чтения
близкие между собой тем, что участвуют в решении исследовательских
задач. Первый из них предполагает направленный критический анализ, как
самой информации, так и способов ее получения и подачи автором; второе –
поиск тех суждений, фактов, по которым или в связи с которыми, читатель
считает нужным высказать собственные мысли.
606
Из всех рассмотренных видов чтения основным для школьников
является изучающее – именно оно позволяет в работе с учебной литературой
накапливать знания в различных областях. Вот почему именно этот вид
чтения в рамках учебной деятельности должен быть освоен в первую
очередь. Кроме того, при овладении данным видом чтения формируются
основные приемы, повышающие эффективность работы с научным текстом.
Основные виды систематизированной записи прочитанного:
 Аннотирование
–
предельно
краткое
связное
описание
просмотренной или прочитанной книги (статьи), ее содержания,
источников, характера и назначения;
 Планирование
–
краткая
логическая
организация
текста,
раскрывающая содержание и структуру изучаемого материала;
 Тезирование
–
лаконичное
воспроизведение
основных
утверждений автора без привлечения фактического материала;
 Цитирование – дословное выписывание из текста выдержек,
извлечений, наиболее существенно отражающих ту или иную
мысль автора;
 Конспектирование – краткое и последовательное изложение
содержания прочитанного.
Конспект – сложный способ изложения содержания книги или статьи в
логической последовательности. Конспект аккумулирует в себе предыдущие
виды записи, позволяет всесторонне охватить содержание книги, статьи.
Поэтому умение составлять план, тезисы, делать выписки и другие записи
определяет и технологию составления конспекта.
Методические рекомендации по составлению конспекта:
607
 Внимательно
прочитайте
текст.
Уточните
в
справочной
литературе непонятные слова. При записи не забудьте вынести
справочные данные на поля конспекта;
 Выделите главное, составьте план;
 Кратко сформулируйте основные положения текста, отметьте
аргументацию автора;
 Законспектируйте материал, четко следуя пунктам плана. При
конспектировании старайтесь выразить мысль своими словами.
Записи следует вести четко, ясно.
 Грамотно
записывайте
цитаты.
Цитируя,
учитывайте
лаконичность, значимость мысли.
 В тексте конспекта желательно приводить не только тезисные
положения, но и их доказательства. При оформлении конспекта
необходимо стремиться к емкости каждого предложения. Мысли
автора книги следует излагать кратко, заботясь о стиле и
выразительности написанного. Число дополнительных элементов
конспекта должно быть логически обоснованным, записи
должны распределяться в определенной последовательности,
отвечающей логической структуре произведения. Для уточнения
и дополнения необходимо оставлять поля.
Овладение
навыками
конспектирования
требует
целеустремленности, повседневной самостоятельной работы.
Выполнение практических заданий
608
от
учащегося
При самостоятельном решении задач нужно обосновывать каждый
этап решения, исходя из теоретических положений курса. Если учащийся
видит несколько путей решения проблемы (задачи), то нужно сравнить их и
выбрать самый рациональный. Полезно до начала вычислений составить
краткий план решения проблемы (задачи). Решение проблемных задач или
примеров следует излагать подробно, вычисления располагать в строгом
порядке, отделяя вспомогательные вычисления от основных. Решения при
необходимости нужно сопровождать комментариями, схемами, чертежами и
рисунками.
Следует помнить, что решение каждой учебной задачи должно
доводиться до окончательного логического ответа, которого требует условие,
и по возможности с выводом. Полученный ответ следует проверить
способами, вытекающими из существа данной задачи. Полезно также (если
возможно)
решать
несколькими
способами
и
сравнить
полученные
результаты. Решение задач данного типа нужно продолжать до приобретения
твердых навыков в их решении.
Самопроверка.
После изучения определенной темы по записям в конспекте и
учебнику, а также решения достаточного количества соответствующих задач
на практических занятиях и самостоятельно учащемуся рекомендуется,
используя лист опорных сигналов, воспроизвести по памяти определения,
выводы формул, формулировки основных положений и доказательств.
В случае необходимости нужно еще раз внимательно разобраться в
материале.
Иногда недостаточность усвоения того или иного вопроса выясняется
только при изучении дальнейшего материала. В этом случае надо вернуться
609
назад и повторить плохо усвоенный материал. Важный критерий усвоения
теоретического материала - умение решать задачи или пройти тестирование
по пройденному материалу. Однако следует помнить, что правильное
решение задачи может получиться в результате применения механически
заученных формул без понимания сущности теоретических положений.
Правила написания научных текстов (рефератов, докладов, эссе):
• Важно разобраться сначала, цель работы.
• Важно разобраться, кто будет «читателем» Вашей работы.
• Писать серьезные работы следует тогда, когда есть о чем писать и
когда есть настроение поделиться своими рассуждениями.
• Как создать у себя подходящее творческое настроение для работы над
научным текстом (как найти «вдохновение»)? Во-первых, должна быть идея,
а для этого нужно научиться либо относиться к разным явлениям и фактам
несколько критически (своя идея – как иная точка зрения), либо научиться
увлекаться какими-то известными идеями, которые нуждаются в доработке
(идея – как оптимистическая позиция и направленность на дальнейшее
совершенствование уже известного). Во-вторых, важно уметь отвлекаться от
окружающей суеты (многие талантливые люди просто «пропадают» в этой
суете), для чего важно уметь выделять важнейшие приоритеты в своей
учебно-исследовательской
деятельности.
В-третьих,
научиться
организовывать свое время, ведь, как известно, свободное (от всяких
глупостей) время – важнейшее условие настоящего творчества, для него
наконец-то появляется время. Иногда именно на организацию такого
времени уходит немалая часть сил и талантов.
610
• Писать следует ясно и понятно, стараясь основные положения
формулировать четко и недвусмысленно (чтобы и самому понятно было), а
также стремясь структурировать свой текст. Каждый раз надо представлять,
что ваш текст будет кто-то читать и ему захочется сориентироваться в нем,
быстро находить ответы на интересующие вопросы (заодно представьте себя
на месте такого человека). Понятно, что работа, написанная «сплошным
текстом» (без заголовков, без выделения крупным шрифтом наиболее
важным мест и т, п.), у культурного читателя должна вызывать брезгливость
и даже жалость к автору (исключения составляют некоторые древние тексты,
когда и жанр был иной и к текстам относились иначе, да и самих текстов
было гораздо меньше – не то, что в эпоху «информационного взрыва» и
соответствующего «информационного мусора»).
• Объем текста и различные оформительские требования во многом
зависят от принятых в конкретном учебном заведении порядков.
Список использованных источников по подразделу 2.15
 В. А. Сухомлинский. О воспитании. М., Политиздат, 1979 г.
 Педагогика школы. «Просвещение», 1977 г. Под редакцией Щукиной
Г. И.
 В. О. Пунский. Азбука учебного труда. М., «Просвещение», 1988 г.
 Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Как учить школьников
работать с учебником. М., 1987 г.
 Концевая Л. А. Учебник в руках школьника. М., 1975 г.
 Соловейчик С. Л. Учение с увлечением. М., 1979 г.
 Шабалина З. П. Домашняя учебная работа школьников М., 1982 г.
611
2.16. Подраздел 2.16. Совершенствование методики преподавания
образовательного модуля "Основы педагогики и андрагогики"

Этап 1. Разработка научно-информационных материалов
по образовательному модулю " Основы педагогики и андрагогики"
Вся история развития человека, история развития образования приводят к
выводу, что учение – основной вид деятельности человека. Особенно ясно
это стало в ХХI веке, когда человечество, наконец, стало осознавать, что
главная опасность самому его существованию заключается не столько в
глобальных кризисах, даже не столько в несовершенстве самого человека,
сколько в растущем разрыве между темпами изменений в окружающем
человека внешнем мире и в его собственном внутреннем мире и
возрастанием компетентности человека, необходимой для того, чтобы
справиться либо приспособиться к этим изменениям. Кризис компетентности
человека – вот главная опасность нынешнего века. Чтобы избежать этой
612
опасности, чтобы достойно ответить на вызовы времени, главной задачей
человечества, по выражению одного из крупнейших теоретиков и практиков
образования
взрослых
американского
ученого
М.Ш.
Ноулза,
стало
«производство компетентных людей – таких людей, которые были бы
способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и… чья
основная компетенция заключалась бы в умении включаться в постоянное
самообучение на протяжении всей своей жизни». Образование расширило и
продолжает расширять свои границы и масштабы, проникая буквально во все
сферы бытия современного человека. Сфера образовательных услуг
представляет человеку, учащемуся возможности приобретать знания, умения,
навыки и качества, необходимые ему для профессионального и социального
продвижения, для развития личности, для улучшения всех сфер своей жизни,
для гармонизации своей антропосферы, практически на протяжении всей его
жизни. В настоящее время человеку уже не обязательно в начале своей
жизни проводить за партой десять-двенадцать или даже все восемнадцатьдвадцать лет, чтобы получить как можно больший запас знаний на всю
дальнейшую жизнь. Реализуемая на практике концепция непрерывного
образования позволяет индивиду получать необходимые ему на каждом
жизненном этапе различные блоки компетентности по мере возникновения
необходимости в них.
В разработанном курсе «Основы педагогики и андрагогики» - новом для
кафедры психолого-педагогического образования МГГУ им. М.А. Шолохова,
делается попытка обосновать особенности непрерывного образования как
андрагогического процесса, цели, модели и принципы которого обогащаются
и развиваются по мере преобразований в социальной и экономической
жизни, развития смежных наук, накопления и осмысления опыта образования
человека на разных этапах жизнедеятельности.
613
Материалы лекций, семинарских занятий призваны ответить на ряд
вопросов, часто возникающих в среде учителей, методистов, студентов,
изучающих педагогику:
-
Что
нового
привносит
в
практику
образования
термин
«постдипломное образование»?
- Как связано постдипломное образование с андрагогическим подходом
к обучению?
-
Что
привносит
в
постдипломное
образование
соблюдение
андрагогических принципов?
- Какие задачи в качестве наиболее актуальных ставит андрагогический
подход перед теорией и практикой образования в целях повышения
эффективности образования педагогов?
Предпринятые исследования (при всем различии подходов) убеждают в
самостоятельном статусе андрагогики как науки, предмет которой не
ограничивается разработкой дидактических характеристик. Андрагогику
можно рассматривать как некую метатеорию, предметом которой является
многоаспектное непрерывное образование, осуществляемое в институтах
формального, неформального и информального образования в соответствии с
социокультурными условиями, запросами и возрастными особенностями
взрослых.
Модуль разработан в соответствии с характеристиками, заложенными
в техническом задании:
Объем : 72 часа
Групповая принадлежность ОМ:
614
общекультурный
Кластерная принадлежность ОМ:
инструментальный ОМ
Модуль направлен на формирование следующих компетенций
Владеет
элементарными
образовательной
умениями
деятельности
в
в
области
соответствии
организации
с
основными
принципами современной педагогики и андрагогики, способен к
непрерывному самообразованию
Требования к средствам и формам освоения ОМ (в соответствии с
групповой и кластерной принадлежностью модуля):
при прохождении модуля обязательно использование
инновационных форм учебной работы, активных методов обучения,
форм контекстного обучения
Требования к форме контрольных и учебных заданий (в
соответствии с групповой и кластерной принадлежностью модуля):
в качестве контрольных и учебных заданий используются:
1 уровень сложности:
- имитационные упражнения.
2 уровень сложности:
615
 кейс, структурирование проблемы, составление рекомендаций,
моделирование,
аналитический
отчет,
эссе,
прогнозирование,
моделирование, Synectics, мозговой штурм.
3 уровень сложности:
- проект, практика, деловая игра, квазипрофессиональное творческое
задание.
Процентное соотношение академических и практикоориентированных форм учебной работы:
30/70 % - инструментальный кластер
2.16.2. Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов по
образовательному модулю " Основы педагогики и андрагогики"
Программа образовательного модуля
616
Основы педагогики и андрагогики
Цель: развитие компетенции «Владеет элементарными умениями в области
организации образовательной деятельности в соответствии с основными
принципами
современной
педагогики
и
андрагогики,
способен
к
непрерывному самообразованию»
Ожидаемые результаты:
В результате освоения курса учащиеся будут:
- понимать принципиальные особенности технологий образования;
-
знать различные современные модели и тенденции в образовании
взрослых
(корпоративное
обучение,
самостоятельная
работа
в
информативной среде, дистанционное обучение и пр.);
-
осознавать роль выявления/согласования запросов и субъективной
оценки взрослыми качества полученного образования при построении
мониторинговых систем;
-
уметь обосновывать отбор учебных форм и методов, адекватных
какой-либо категории обучающихся;
- проводить андрагогический анализ образовательных программ, планов
мероприятий.
Принципы отбора содержания и организации учебного процесса
617
При всей своей молодости андрагогика на основе разработанных
принципов обучения взрослых накопила достаточно богатый арсенал
методических
средств,
включающих
диагностические
процедуры,
технологии образования, рекомендации по организации обучения и т.д.
Однако далеко не всегда практические работники, обучающие взрослых,
используют
эти
совершенствовании
преподаватели
и
возможности.
своего
Наиболее
андрагогического
волонтеры,
обучающие
заинтересованными
мастерства
пожилых
в
оказались
людей.
Как
свидетельствуют исследования орловского социолога Г.М. Кононыгиной и
директора представительства Немецкой ассоциации народных университетов
в Российской Федерации О.В. Агаповой, новая область образовательной
деятельности, избавленная от сложившихся педагогических стереотипов,
широко использовала технологии, позволившие расширить «пространство
жизни» пожилых людей. Немалую роль в этом процессе сыграл анализ
зарубежного опыта.
Таблица 44 Методические рекомендации для обучения.
Отношение
преподавателя к
обучающимся как
взрослым
Владение
преподавателем
технологиями
образования
1.
Учет
статусных, 1.
Уровень
возрастных
и знаниями:
индивидуальных
- андрагогики
особенностей.
Отношение учащегося к
себе как к андрагогу
владения 1. Способность к рефлексии
андрагогической
компетентности:
- целеполагание,
2. Учет степени готовности - теории непрерывного
ориентация
(от
к
продолжению образования
предметной
к
образования.
- особенностей взрослого андрагогической),
3. Партнерские отношения как субъекта образования.
диапазон
учебных
(способность
быть
на 2. Владение технологиями: стратегий,
равных).
-
неимитационными
618
4. Опора на позитивные (проблемная
лекция,
эмоции.
тематические дискуссии,
круглый стол, мозговая
5. Уважение и стремление атака, научно-практические
понять другого.
конференции и т.д.).
- языковая культура,
- чувство юмора,
- степень
общению,
готовности
6. Комфортный темп.
к
- имитационными (деловые - удовлетворенность своей
и
ролевые
игры, деятельностью.
7. Учет явных и скрытых проектирование,
анализ
потребностей.
конкретных
ситуаций, 2. Самообразование.
тренинг и т.д.).
3.
Владение
информационными
технологиями, наглядными
средствами.
Учебно-тематический план курса
«Основы педагогики и андрагогики».
Таблица 45
Наименование разделов и тем
Л.
Сем.
виды
2
2
Тема 2. Социально-экономические, научнотеоретические, личностные предпосылки
создания
концепции
непрерывного
образования
2
Раздел I
Проблемы развития сферы образования
Тема 1. Цели, роль, функции,
образования в современную эпоху
Раздел II
Организация процесса обучения
Тема 1. Организационно-деятельностная
модель процесса обучения
619
2
4
Тема 2. Основы психолого-педагогического
образования на современном этапе
4
Тема 3. Учение и человек: потребности,
возможности и условия развития человека
4
2
Раздел III
Новая наука об образовании
Тема
1.
Причины
возникновения
андрагогики – науки об обучении взрослых
2
2
Тема 2. Педагогическая модель обучения
2
2
Тема 3. Андрагогическая модель обучения
2
2
Тема 1. Андрагог как профессия.
Самоанализ как основа педагогического
опыта общения
2
дис. 4
Тема 2. Технологии образования взрослых
4
4
Тема
3.
Основные
требования
к
специалистам
–
андрагогам.
Самопрезентация учителя
2
2
Круглый стол по проблеме «оптимальные
условия
применения
андрагогической
модели обучения»
Раздел IV
Основы деятельности и подготовки андрагога
Раздел V
Тенденции развития андрагогики и образования
Тема
1.
Образовательная
политика
государства
в
современной
России
(итоговое
занятие
с
проведением
самооценки и оценки курса студентами).
Технологическая
программы
2
характеристика
4
620
Итого
30
28
Раздел I
Проблемы развития сферы образования.
В разделе рассматриваются роль и значение образования в современном
мире в контексте социально-экономического развития и самореализации
человеческой личности. Образование характеризуется как неотъемлемый
компонент развития общества и жизненная потребность человека.
Тема 1. Цели, роль, функции, виды образования
в современную эпоху
Основные цели образования в настоящее время и на перспективу:
первоначальная
(базовая)
подготовка
к
вступлению
в
социально-
производственную жизнь; обеспечение постоянного развития личности на
протяжении всей жизни человека. Основные роли образования в настоящее
время: сфера образовательных услуг для реализации жизненных целей
человека с учетом общественных условий и задач. Основные функции
образования в настоящее время: личностно-развивающая. социальная,
экономическая, научно-теоретическая. Виды образования в современную
эпоху:
формальное,
внеформальное;
очное,
дистантное
(заочное);
институациональное, групповое, индивидуальное; «закрытое», свободное
(«открытое»).
Проблемно-контрольные вопросы и задания к практическим занятиям
621
1. Как вы сформулируете основные цели, функции и роль образования в
наши дни в перспективе?
2. В чем, на ваш взгляд, заключается основное отличие роли образования
в настоящее время от его роли в прошлом?
3. Какую роль играет образование лично в вашей жизни?
4. Отметьте положительные и отрицательные аспекты различных видов
образования?
5. Попробуйте графически (в виде схемы) представить взаимосвязи
между образованием, личностью, обществом и государством в прошлом и в
настоящее время. Объясните ваши представления.
6. Существует ли взаимосвязь между развитием человечества и развитием образования? Если да, то в чем она заключается?
Т е м а 2. Социально-экономические, научно-теоретические,
личностные предпосылки создания концепции
непрерывного образования
Концепция непрерывного образования — магистральный путь
развития образования в конце XX — начале XXI века.
Определение непрерывного образования.
Развитие экономики, появление новых технологий,
необходимость постоянного повышения профессиональной
квалификации.
Развитие социальных процессов, необходимость постоянного
совершенствования выполнения человеком социальных ролей.
622
Развитие личностных потребностей в образовании в течение
всей жизни человека.
Развитие наук об образовании, комплекса наук о человеке.
Развитие технологий передачи информации.
Проблемно-контрольные вопросы и задания для
самостоятельного изучения студентами модуля 1 темы 2.
1. Как вы сформулируете концепцию непрерывного образования
человека в течение всей его жизни?
2. Как вы сформулируете для себя потребность в непрерывном
образовании?
3. Какие примеры новых технологий в производстве вы можете
привести?
4. Какие социальные роли выполняет в течение своей жизни человек?
5. Какие социальные процессы в нашей стране способствуют развитию непрерывного образования, а какие противодействуют?
6. Какие науки занимаются проблемами развития человека?
7. Какие технологии передачи информации наиболее перспективны, на ваш взгляд, в дальнейшем развитии образования?
8. Какие предпосылки, на ваш взгляд, оказывают решающее влияние на развитие образования?
623
9. Какие науки об образовании, на ваш взгляд, должны развиваться более
интенсивно на нынешнем этапе?
10. Попробуйте на конкретном примере (примерах) из своей
жизни, из жизни окружающих вас людей показать правомерность
девиза "Учение — это способ жизнедеятельности человека".
Раздел П
Организация процесса обучения.
В данном разделе рассматриваются:
-процесс обучения в организационно-деятельностном аспекте;
-роль, значение и функционирование каждого из составляющих
его элементов и их взаимодействие;
-понятия "учение", "обучение", "преподавание", "образование";
-потребности, возможности и условия обучения людей в разном
возрасте.
Т е м а 1 . Организационно-деятельностная модель процесса
обучения
Организационно-деятельностный подход к процессу обучения.
Основные элементы процесса обучения, их роль и функции в
процессе обучения.
Понятия "учение", "обучение", "преподавание", "образование".
Проблемно-контрольные вопросы и задания к
практическим занятиям к модулю 2, тема 1
624
1. Какие науки об образовании рассматривают процесс обучения
в качестве своего предмета изучения?
2. Каковы основные особенности организационно-деятельностного подхода к процессу обучения?
3. Каковы, на ваш взгляд, роль и функции обучающего в процессе
обучения?
4. Каковы, по-вашему, основные роли и функции обучающегося в
процессе своего обучения?
5. Какие другие элементы процесса обучения вы можете назвать
(помимо рассмотренных в данной теме)?
6. Попытайтесь изобразить графически, в виде схемы, организационнодеятельностную модель процесса обучения (элементы процесса обучения и
их взаимосвязи).
7. В чем заключается основная характеристика процесса обучения?
8. Какому элементу процесса обучения принадлежит ведущая роль в
учении, преподавании, обучении, образовании?
Т е м а 2. Основы психолого-педагогического образования на
современном этапе
Основные психические процессы, характерные для процесса обучения.
625
Психические процессы учения с точки зрения: деятельностной теории
обучения,
бихевиоризма,
гештальтпсихологии,
когнитивизма,
гуманистической психологии. Классификация психологических теорий
учения на основании основного объекта исследований ученых-психологов
(механистические,
органистические,
гуманистические,
ассоциативные,
интеллектуальные), теория развивающего обучения Л.В. Занкова.
Проблемно-контрольные вопросы и задания студентам к практическому
занятию по теме 2
1. Перечислите психические процессы, происходящие во время обучения.
2.
Составьте
сводную
таблицу
основных
постулатов
изученных
психологических теорий учения.
3. Составьте сводную таблицу классификаций теорий учения на
основании основного объекта исследований ученых-психологов и педагогов.
4. Составьте сравнительную таблицу основных психологических теорий
учения по следующим параметрам:
- ученый, выдвинувший (сформулировавший) данную концепцию;
- основной вид деятельности, характерный для данной теории;
- роль обучающего согласно данной теории учения;
- степень структурированности, детерминированности деятельности
обучающего и обучающегося;
- уровень осмысления деятельности обучающегося.
626
Т е м а 3. Учение и человек: потребности, возможности и условия
развития человека
Физиологические,
психологические,
социальные
особенности
обучающихся в разном возрасте.
Влияние
временных,
профессиональных,
семейных,
бытовых,
географических, социальных условий на обучение человека.
Отечественные (К.Д. Ушинский, Б.Г. Ананьев, В.И. Степанова, Ю.Н.
Кулюткин) и зарубежные (М.Ш. Ноулз, Г.Б. Лонг, Д.М. Бромли) ученые о
возможностях обучения человека в различном возрасте.
Отношение человека к своему обучению в различном возрасте.
Проблемно-контрольные вопросы и задания
1. Существует ли оптимальный возраст для обучения? Если да, то каков
он?
2. Кто такой взрослый человек? Каковы его отличительные черты?
3. В чем различия между взрослым и невзрослым обучающимся?
4. Могут ли взрослые успешно учиться?
5. Что мешает взрослым учиться?
6. Считаете ли вы себя взрослым человеком?
7. Проанализируйте ваши собственные отношения к обучению и
ощущения в процессе обучения, а также их причины.
8. Что мешает вам в вашем обучении?
627
9. Что бы вы хотели изменить в организации вашего обучения?
10. Какие постулаты изученных вами психологических теорий учения в
большей степени учитывают фактор взрослости в обучении?
11. Какие постулаты изученных вами психологических теорий учения в
большей степени учитывают потребности, возможности и условия учения
современного человека? Обоснуйте вашу позицию.
12. Выделите (и обоснуйте ваш выбор) те постулаты изученных
психологических теорий учения, которые, на ваш взгляд, способствуют
оптимальной организации современного процесса обучения, и те, которые в
меньшей степени соответствуют современному пониманию процесса
обучения.
Раздел Ш
Новая наука об образовании.
В данном разделе:
- раскрываются основные понятия теории обучения взрослых —
андрагогики;
- выявляются факторы, обусловившие появление
(социально-экономические, культурологические);
данной
науки
- описываются и анализируются педагогическая и андраго-гическая
модели обучения;
- характеризуются оптимальные условия применения андрагогических
принципов в обучении.
Т е м а 1 . Причины возникновения андрагогики - науки об
обучении взрослых
628
Основные социально-экономические, культурологические,
личностные
факторы, обусловившие возникновение и развитие андрагогики — науки об
обучении взрослых.
Андрагогика — наука об обучении взрослых. Определение, понятие,
термин, основные объект и предмет науки.
Базисные посылки андрагогики.
История развития идей об обучении взрослых в XX веке. Основные
ученые-андрагоги.
Проблемно-контрольные вопросы и задания к практическому
занятию по теме 1
1. Из каких основных посылок исходит андрагогика?
2. Каково, на ваш взгляд, соотношение социально-экономических условий
и процессов развития образования и наук об образовании?
3. Каково, на ваш взгляд, соотношение процессов развития личности и
образования, а также наук об образовании?
4. Развитие каких наук способствовало развитию образования и
возникновению андрагогики?
5. Каковы основные этапы развития образования взрослых: а) в мире; б) в
России?
6. Какие отечественные и зарубежные ученые-педагоги внесли свою лепту
в развитие идей об обучении взрослых?
7. Перечислите ведущих отечественных и зарубежных ученых-андрагогов.
629
Т е м а 2. Педагогическая модель обучения
Объект и предмет педагогики.
Понятие процесса обучения.
Роли и функции основных элементов процесса обучения с точки зрения
педагогики — науки об обучении детей.
Основополагающие принципы педагогической модели обучения:
- зависимое, подчиненное положение обучающегося;
- отсутствие (малая значимость) жизненного опыта обучающихся;
- обучение в основном под давлением внешних факторов;
- отсроченное применение полученных обучающимися знаний, умений,
навыков, качеств;
- ориентация в обучении на изучение отдельных предметов;
- основной вид
социального опыта.
учебной
деятельности
—
передача,
трансляция
Условия применения педагогической модели обучения.
Проблемно-контрольные вопросы и задания к теме 2
1. Каковы основные постулаты педагогики по отношению к обучающим и
обучающимся?
2. Каковы объект и предмет педагогики?
3. Исходя из вашего собственного ученического опыта, определите роли и
функции основных элементов (участников) процесса обучения с точки
зрения педагогики — науки об обучении детей.
4. Каковы основные параметры модели обучения?
5. Согласны ли вы с утверждением, что педагогика — это наука о
становлении человека?
6. С чем вы согласны, с чем не согласны и почему в представленной
педагогической модели обучения?
630
7. Каковы, на ваш взгляд, оптимальные условия применения педагогической модели обучения?
Т е м а 3. АНДРАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ
Роли и функции основных элементов (участников) процесса обучения с
точки зрения андрагогики.
Принципы взаимодействия обучающихся и обучающих в процессе
планирования, организации, реализации и оценивания процесса обучения.
Андрагогические модели обучения М.Ш.
Ноттингемской группы ученых (Великобритания).
Ноулза
(США)
и
Основополагающие принципы андрагогической модели обучения:
стремление обучающегося к самостоятельности и независимости;
важная роль жизненного опыта обучающихся (а также и обучающих) в
обучении;
мотивация обучения определяется жизненно важными проблемами,
встающими перед обучающимся;
немедленное применение полученных знаний, умений, навыков,
качеств;
ориентация при обучении на решение конкретных жизненных проблем;
основной вид учебной деятельности — поиск новых знаний на основе
имеющегося опыта.
Проблемно-контрольные вопросы и задания к теме 3
1. Каков основной принцип действий обучающихся и обучающих в
андрагогической модели обучения?
2. Какова основная характеристика обучающегося взрослого, требующая
применения андрагогических принципов обучения?
3. Какова роль жизненного опыта в вашем обучении?
4. На какое применение получаемых знаний, умений, навыков и качеств вы
рассчитываете: на немедленное, отсроченное?
631
5. Составьте сравнительную таблицу принципов обучения в соответствии с
педагогической и андрагогической моделями обучения по основным
параметрам.
6. С чем вы согласны и с чем не согласны в предложенной андрагогической
модели обучения и почему?
7. Проанализируйте вашу собственную учебную ситуацию и определите, в
какой мере возможно и необходимо применение в процессе вашего обучения
педагогических и андрагогических принципов обучения.
Какие принципы обучения вы порекомендовали бы при обучении:
а)
аспиранта вуза;
б)
преподавателя вуза, повышающего свою квалификацию;
в)
ученика вечерней средней школы;
г)
молодой мамы, обучающейся на курсах "Молодая мама";
д)
курсанта военного училища, поступившего в него после прохождения
воинской службы;
Обоснуйте ваши рекомендации.
Раздел IV
Основы деятельности и подготовки андрагога.
Тема 1. Андрагог как профессия
Сфера
деятельности
андрагогов:
преподаватели,
работающие
в
образовательных учреждениях для взрослых; специалисты, занятие в других
сферах, связанных с деятельностью взрослых (управленцы, социальные
работники, юристы, врачи, работники туристических фирм и т.д.).
632
Мир
ценностей
андрагога.
Профессионально
значимые
качества
андрагога: умение общаться со взрослыми на партнерских началах;
информационно-убеждающая модель коммуникаций; выдвижение проблем,
практически значимых для обучающихся; стимулирование рефлексивного
подхода взрослых к собственному опыту через диалог с другими; поддержка
успеха («эвристический оптимизм»). Интерактивная, коммуникативная,
перцептивная компетентность. Андрагог как коммуникатор, консультант.
Пути профессионального самоанализа андрагога.
Тема 2. Технологии образования взрослых
Проблемно-методологический
образования:
информационная
подход
к
предметному
насыщенность,
содержанию
адаптация
к
уровню
подготовки обучающихся, связь с жизненным и профессиональным опытом,
ориентация на значимые для взрослых проблемы, практическое применение.
Проблемно-диалогический подход к организации учения как совместной
деятельности
взрослых
(фронтальной,
групповой,
индивидуальной):
проблемные лекции и семинары, разработка и защита проектов, научнопрактические конференции, игровые методики, тематические дискуссии,
мозговая атака, анализ конкретных ситуаций, круглый стол, мастерские.
Информационные и телекоммуникационные технологии. Индивидуальная
самообразовательная деятельность взрослого.
Особенности
автономность,
управляемость,
технологии
гибкость,
модульного
открытость,
преемственность,
обучения:
экономичность,
приспособленность
эффективность,
вариативность,
к
обучению
контингентов, имеющих разные уровни подготовки.
Отечественный и зарубежный опыт организации образования взрослых.
Системы
образования:
корпоративная
633
(обучение
персонала
на
базе
предприятия и фирм), специализированная (функционирует на базе учебных
заведений), виртуальная (конструируется взрослыми на базе компьютерноинформационных технологий).
Тема 3. Основные требования к специалистам андрагогам
Самопрезентация учителя
Роль презентационных умений в современной жизни. Устная претензия
(собеседование, устный отчет), письменная (автохарактеристика, резюме) и
презентация документально-наглядная (портфолио). Общие принципы их
подготовки и особенности каждого «жанра». Как и когда учитель использует
свои претензионные умения. Портфолио педагога как средство обобщения
опыта и как форма его презентации.
Радел V
Тенденции развития андрагогики и образования
Тема 1. Образовательная политика государства в современной России.
Данный модуль имеет как профессионально-просветительский, так и
практический характер. Его основание позволяет студентам представить
целостный контекст современного образовательного реформирования в
нашей стране, сформировать представление о сложности и многообразии
решаемых реформой проблем. Практически освоение модуля менеджерами
внутришкольного управления и педагогами позволит им осуществлять
сознательное
самоопредение
в
профессиональной
деятельности,
формировать самостоятельную и активную позицию в осуществляемых
преобразованиях.
Список использованных источников по подразделу 2.16
1.
Андрагогика: Материалы к глоссарию. – СПбАППО, 2004.
634
2. Анцыферова Л.И. Психологическое закономерности развития
личности взрослого человека и проблема непрерывного образования//
Психологический журнал. – Т.1. – 2008 - № 2.
3. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. –
СПбГУПМ, 2003.
4.
Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика –
2003. - № 8.
5. Воронцова
В.Г.
Гуманитарно-аксиологические
постдипломного образования педагога. – Псков, 2007.
6.
основы
Громкова М.Т. Если Вы преподаватель… - М., 2008.
7.
Змеев С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. – М.:
Флинта; Наука, 1999.
8.
Дискуссии об андрагогике: Материалы 2-й научно-практической
конференции. На правах рукописи. – СПб., 2002.
9.
Ермолаева М.Г. Игра в образовательном процессе: Методическое
пособие. – СПб.: СПбГУПМ, 2003.
10.
Калиновский Ю.И. Введение в андрагогику. – М.: Вита-Пресс, 2000.
11. Ключарев Г., Огарев Е. Непрерывное образование в условиях
трансформации. – М.: Франтера, 2002.
12. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. – М.: Просвещение,
2005.
13. Корсунов А.В., Литвинова Н.П. и др. Социальное партнерство в
образовании взрослых. – Великий Новгород, 2002.
14. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей…// Теория и
практика образования взрослых. – СПб.: ИОВ РАО, Тускарова, 2008.
15. Никитин Э.М., Ситник А.П. и др. Андрагогика: история и
современность. – М., АПКиПРО, 2003.
16.
Образование взрослых: цели и ценности / Под ред. Г.С. Сухобской,
Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. – СПб.: ИОВ РАО, 2002.
635
17. Образование взрослых: опыт и проблемы
Вершловского. – СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2002.
/
Под
ред.С.Г.
18. Овчинников Г.А. Гражданское образование взрослых в современном
обществе. – СПб.: Знание, 2003.
19. Онушкин
В.Г.,
Огарев
Е.И.
Образование
взрослых:
Междисциплинарный словарь терминологии. – СПб., 2005.
20. Основы андрагогики: Учебное пособие/ Под ред. И.А. Колесниковой.
– М.: Академия, 2003.
21.Панфилова
А.П.
Деловая
коммуникация
в
профессиональной
деятельности: Учебное пособие. – СПб.: Знание, 2001.
2.17. Подраздел 2.17. Совершенствование методики преподавания
образовательного модуля "Экономика"
2.17.1. Этап 1. Разработка научно-информационных материалов по
образовательному модулю " Экономика "
Целевое назначение данного научно-информационного материала
связано с необходимостью развития и совершенствования преподавания
курса «Экономики», способного повысить
образования
на
основе
принципов
качество общего школьного
актуальности,
общественной
востребованности, контекстного обучения, компетентностного подхода.
Данный курс предназначен для школьников-подростков 6-11 классов. В этом
возрасте у детей созревает способность к общепознавательной деятельности
гуманитарного характера, интерес к пониманию экономических процессов, к
восприятию
обобщенных
представлений
о
специфике
и
структуре
экономических отношений как на уровне отдельных экономических
636
субъектов, так и на уровне национальной и мировой экономики.
Немаловажно и то, что к этому возрасту у детей формируется чувство
собственной
социальной
идентичности,
т.е.
той
необходимой
мировоззренческой основы, которая предоставляет школьникам средних и
старших классов возможность оценивать свои возможности и перспективы в
сложившейся системе социально-экономических отношений.
Место и значение курса «Экономика» в учебном школьном
процессе. Внедрение в общеобразовательную практику данного курса
связано с содержательной преемственностью школьных программ средних и
старших классов. Этот курс может преподаваться в старших классах как
составная часть (модуль) интегрированного курса «Обществознание», а
также в виде отдельного учебного предмета в качестве подготовки к
обучению
по
социально-экономическому
и
социально-гуманитарному
профилям в старшей школе и высших учебных заведениях. Наиболее тесно
данный курс пересекается с такими предметами, как общая/зарубежная
история др. Определенным образом данный курс оказывается сопряженным
с отечественной историей и др. Не заключая в себе специальный модуль по
национальной экономике России в полном объеме, данный курс выходит на
рассмотрение специфики экономического развития нашей страны и ее роли в
международных экономических отношениях. Помимо этого, в курсе так или
иначе затрагиваются особенности социально-экономического развития
развитых и развивающихся стран, что создает у школьников представление
о мировой экономике в целом.
Особенности
внедрения
курса
«Экономики»
в
школьную
образовательную практику требуют немалого внимания, предварительной
подготовки. По своему характеру, охвату теоретического и фактологического
материала курс выделяется на общем фоне школьных предметов, требуя от
подростков
когнитивной
активности
637
и
сосредоточенности,
умения
абстрагироваться от личного опыта,
понимать масштабные социально-
экономические процессы.
Для осмысления сложных процессов такого рода в нашем обществе,
безусловно, складывались предпосылки, ибо наша страна за прошедшие два
десятилетия
прошла
сложные
и
противоречивый
путь
рыночных
преобразований. Вместе с тем, до сих пор нам так и не удалось создать
рыночную
модель,
которая
могла
бы
обеспечить
эффективное
взаимодействие домохозяйств, фирм и государства. Экономический кризис
2008 – 2009 г.г. лишний раз подтвердил это. В очередной раз оказавшись в
сложной
экономической
растерянность
перед
ситуации,
стихийными
граждане
силами
России
рыночной
чувствуют
экономики
и
испытывают недоверие к способности государства к эффективному
разрешению
возникающих
социально-экономических
проблем
и
противоречий.
Подобные
издержки
социально-экономической
трансформации
способны исказить конструктивное отношение молодых поколений России
сложившейся системе социально-экономических отношений, негативно
отразиться на формировании базовых установок их экономического и
социального поведения.
По мнению авторов курса, одинаковую опасность представляет как
формирование
установок
социального
иждивенчества,
снимающее
с
индивида ответственность за его социально-экономическое положение и
возлагающего ее целиком и полностью на государственные и общественные
институты, так и установка крайнего индивидуализма, ориентирующая его на
достижение успеха любой ценой, даже в ущерб общественно значимым
коллективным целям.
В
данной
ситуации
целесообразно
формировать
у
подростков
представление о системе рыночных экономических отношений, в которой
638
достижение личных целей индивида возможно только через участие в
достижении
общей
коллективной
цели
повышения
общественного
благосостояния. Поэтому содержательная актуальность данного курса вряд
ли может быть оспорена.
Представляемый информационно-образовательный материал заключает
в себе основные идеи, раскрывает проблемно-содержательные особенности
курса, сосредотачивается на способах и технологиях совершенствования его
программ в конкретное общеобразовательное учреждение. Подчеркнем, что
одним из важнейших условий совершенствования настоящего курса является
необходимость
повышения
квалификации
специалистов
учебных
учреждений, в которых он будет внедряться, освоения ими принципов
активизации
познавательной
деятельности
учащихся,
методов
контекстного обучения, технологий компетентностного подхода в рамках
данного курса.
Структура научно-информационного материала состоит из двух
частей:
1. Основные характеристики курса «Экономика» и предложения по
совершенствованию
его
преподавания
в
общеобразовательных
учреждениях;
2. Осуществление
переподготовки
преподавательских
кадров
общеобразовательного учреждения.
Часть 1. Основные характеристики курса «Экономика» и
предложения по совершенствованию его преподавания в
общеобразовательных учреждениях
Обоснование целевого назначения Преподавание курса «Экономика» в
общеобразовательное учреждение, прежде всего, позволяет обеспечить более
качественное проведение учебно-воспитательного процесса школьников
639
подросткового
возраста
(9-11
классы),
расширения
их
кругозора,
формирования у них экономической компетенции, то есть способности
ориентироваться в экономической и социальной организации общества, в том
числе российского.
Освоение материала данного курса позволяет также сформировать у
школьников представления о структурном многообразии современной
рыночной экономики, о системе международных экономических отношений
и о месте в них России. Все это позволит оптимизировать у российских
школьников процесс формирования собственных установок экономического
и социального поведения. Немаловажно и то, что учебный материал курса
позволяют расшить предметно-содержательное разнообразие школьного
обучения, что отвечает требованиям современного развития науки и
образования.
Структура
курса
состоит
из
двух
программ-модулей:
«Микроэкономика» и «Макроэкономика». Поэтому курс решает две
основные задачи:
1. Дать необходимый объем знаний об основных экономических
теориях,
концепциях,
принципах
экономического
поведения
и
функционирования предприятия в условиях рынка и, соответственно, дать
практические навыки экономического обоснования управленческих решений;
2. Сформировать и развить у учащихся умение анализировать состояние
и тенденции социально – экономического развития национальной и мировой
экономики, дать необходимый объем знаний об основных экономических
теориях,
концепциях,
принципах
функционирования
и
управления
экономикой предприятия в условиях рынка и, соответственно, дать
практические навыки экономического обоснования управленческих решений.
Отбор и содержательное построение учебного материала. Материал
курса опирается на базовые концепции современной экономической науки.
640
Он базируется на достижениях мировой и отечественной экономической
мысли, представленной в рамках неоклассического, кейнсианского и
институционального направлений современной экономической науки.
Учебный
материал
строится
с
учетом
принципов
научной
объективности. Особое внимание обращается на понимание школьниками
базовых концепций и моделей современной экономической науки. Внимание
учащихся акцентируется как на проблемах принятия индивидуальных
рациональных экономических решений, так и на проблемах учета
институциональных
ограничений
и
регуляторов
экономической
деятельности, сложившихся в современном обществе.
Раскрытие этих направлений учебного материала осуществляется на
примере
разных
хозяйственные,
отношения,
сфер
В
частности,
учитываются
общественно-политические
процессы,
социальные
специфика
деятельности.
экономического
поведения
домохозяйств,
достижения науки и техники, система образования и т.п.
Особое внимание обращено на то, каким образом индивидуальные
усилия экономических субъектов в сочетании с регулирующим воздействием
государства
и
негосударственных
организаций
(профсоюзов
и
т.п.)
обеспечивают эффективное функционирование рыночной экономики как на
национальном уровне, так и на уровне международных экономических
отношений.
В отличие от классических школьных курсов экономики, компоновка
материала в предлагаемом варианте курса имеет свою специфику. Вопервых, она не предусматривает одинаково подробного раскрытия всего
диапазона тем рассматриваемых в традиционных курсах. В предлагаемом
варианте курса отбор тем продиктован необходимостью сосредоточиться на
базовых концепциях и моделях, создающих основу для понимания
экономической реальности как на микро- , так и на макро-уровне.
641
Представленный курс, как дисциплина обществоведческого цикла, по
своему характеру носит интегративный характер и опирается (в своей
фактологической части) на комплекс знаний, получаемых учащимися в
рамках освоения гуманитарных предметов. Модули курса не дублируют уже
полученные знания, а помогают воссоздать ученикам целостную картину
социально-экономических отношений в рыночной экономике, отобразить
наиболее
важные
экономической
и
характерные
деятельности
для
каждой
особенности,
для
каждой
раскрыть
сферы
специфику
международных экономических отношений в контексте современных
процессов глобализации. Исходя из этого, предлагаемый вариант курса
является достаточно динамичным, не растянутым.
В
двух
программах-модулях
курса
«Экономика»
представлены
следующие темы:
Темы уроков и практических занятий первого модуля
«Микроэкономика»
Темы уроков:
1.
Введение в экономику
2.
Рыночный механизм;
3.
Фирма в рыночной экономике;
4.
; Рынки факторов производства
Темы практических занятий:
 Предмет, метод и история экономической науки
 Экономическая система и экономическое поведение
 Рыночный механизм
 Фирма в рыночной экономике
 Рынки факторов производства
642
Темы уроков и практических занятий второго модуля
«Макроэкономика»
Темы уроков:
 Основы макроэкономики
 Макроэкономическое
равновесие,
циклические
колебания,
экономический рост
 Государственное регулирование в рыночной экономике
 ; Международная экономика
Темы практических занятий:
6. Основные макроэкономические показатели
7. Неоклассическая и кейнсианская макроэкономика
8. Макроэкономическое равновесие. Модель AD - AS
9. Воздействие бюджетно-налоговой и денежно-кредитной политики
на макроэкономическую ситуацию
10.Макроэкономические процессы в открытой экономике
Курс предполагает определенное соотношение разных видов и форм
занятий, что нацеливается на пробуждение у школьников их когнитивной
активности, интереса к тематике курса, стремления понять материал и
использовать полученные занятия в повседневной практике. Используемые
виды и формы освоения курса предполагают лекционно-урочные и
практические занятия, темы которых в том и другом случае различны, что
повышает эффективность освоения учебного материала в целом; аудиторные
и внеаудиторные занятия; коллективные и самостоятельные занятия.
Основными видами и формами занятий по курсу выступают
следующие.
Аудиторные занятия:
643
- уроки;
- практические занятия (с новыми темами, не дублирующими темы
уроков);
- коллективное обсуждение тех или иных тем и вопросов;
- доклады и презентации;
- познавательно-игровые ситуации;
- демонстрацией слайдов, диафильмов, аудиозаписей;
- просмотр (с комментариями и последующим
обсуждением) мультимедийных программ, видеофильмов.
коллективным
Внеаудиторные занятия:
-
самостоятельная
работа
учащихся
(письменные
ответы
на
дополнительные вопросы, выполнение специальных заданий, подготовка
докладов и презентаций, написание эссе и т.п.).
В курсе могут быть предусмотрены следующие виды контроля:
- промежуточные формы контроля: участие в практических и
познавательно-игровых занятиях (выступления на практических занятиях,
исполнение той или иной
социально-игровой роли), заполнение рабочей
тетради, контрольные работы, представление на занятиях докладов и
презентаций, написание эссе по одной из предложенных тем;
- итоговый контроль – экзамен.
В курсе предусмотрены оценки разных уровней освоения материала
курса и компетенции: первый, более простой, и второй, более высокий
уровень компетенции. Для того и другого уровня в курсе выработаны
задания разной степени сложности, которые могут быть использованы как в
аудиторных практических занятиях, так и в самостоятельной работе, как в
ходе промежуточных форм контроля, так и в итогом контроле.
В итоге освоения лекционного материала курса «Экономика»,
активного участия в практических и других формах занятий, при выполнение
644
заданий разного уровня сложности, а также при удовлетворительных оценках
промежуточного (выполнение контрольных заданий,
выступление на
практических занятиях, подготовка докладов и презентаций и др.) и
итогового (экзамен) контроля учащиеся обязаны:
Знать:
- важнейшие понятия, тематику курса, теоретические основы данной
дисциплины;
- основные принципы рационального экономического поведения на уровне
отдельного индивида и фирмы;
- основы теоретической модели функционирования национальной экономики
и системы государственного регулирования;
- основы международных экономических отношений.
Уметь:
- оценивать различные экономические ситуации, понимать их внутреннюю
логику, причины и последствия;
-
понимать поведение различных субъектов рыночных отношений и
взаимодействовать с ними в повседневной практике;
- оценивать проблемы экономического развития современной экономики
России в условиях глобального мира.
-
анализировать
последствия
проведения
различных
вариантов
государственной экономической политики;
Владеть:
- методами самостоятельной работы со специальной учебной литературой;
-
приёмами экономического анализа основных сфер экономической
деятельности, включая повседневную практику рыночных отношений;
- навыками раскрытия внутренней логики экономических ситуаций и
использования методов поиска оптимального экономического решения;
645

высоким уровнем компетенции экономического взаимодействия
и адекватными нормами поведения и общения с представителями
разных сфер экономической деятельности.
646
Часть 2. Осуществление переподготовки преподавательских кадров
общеобразовательного учреждения.
На преподавательские кадры, которые ведут в общеобразовательном
учреждении курс «Экономики», ложится особая ответственность за
эффективные результаты и успешную реализацию его преподавания. Эта
ответственность проявляет себя на разных этапах чтения курса, в процессе
проведения многообразных форм и видов занятий, что связано со
следующими обстоятельствами:
- с замыслом авторов курса раскрыть теоретический материал
адекватно и вместе с тем интересно, занимательно, в актуальном для
нынешних российских школьников ключе. Подчеркнем, что этот путь не
ведет к облегченному изложению и восприятию теоретического и
современного материала, ибо основная цель курса – пробудить внутреннюю
познавательную активность личности подростка, мотивировать его на
самостоятельную учебную работу и повышение уровня компетенции в
вопросах функционирования современной экономики;
- с использованием целого ряда современных методических принципов
и методов образования, которые нацелены на понимание сложной структуры
и логики взаимодействия в современной рыночной экономике.
Выше указанные обстоятельства требуют, чтобы преподавательские
кадры, даже в том случае, если они обладают близкой предметной
специализацией,
прошли
специально
переподготовки.
Задачами
программы
разработанный
переподготовки
курс
являются
следующие:
- контингент слушателей осваивает содержательные особенности
построения
курса,
овладевает
умением
второстепенное, незначительное;
647
выделять
в
нем
главное,
- он овладевает многообразными новыми принципами и формами
обучения:
проводит
интерактивные
занятия
(познавательно-игровые
ситуации, коллективные обсуждения, занятия вне аудитории и др.);
знакомиться с формами контекстного обучения; учится использовать
компетентностные приемы проведения занятий и технологии проверки
знаний учащихся и т.п.;
- он владеет практикой сочетания традиционных форм обучения и
современных
(проведение
технических
на
программам,
уроке
средств,
презентаций,
видеофильмов,
информационных
использования
обращение
к
технологий
мультимедийных
Интернет-ресурсами,
компьютерным технологиям проверки знаний и др.).
Подробнее
раскроем
необходимость
освоения
проблемно-
содержательных аспектов лекционно-урочного материала.
При проведении аудиторных занятий лекционного типа необходимо
активизировать
внимание
(экономический
субъект,
учащихся
на
базовых
экономическая
понятиях
система,
курса
рациональность,
экономические институты). Важно добиться, чтобы учащиеся понимали
принципы экономического взаимодействия, характерные для современной
рыночной экономики и сформировали установку на эффективное участие в
такого рода взаимодействиях.
На
первый
взгляд,
проще
раскрыть
перед
школьниками
фактологические сведения, взятые из разных областей экономической
деятельности на микро- и макро-уровне и в сфере международных
экономических отношений. Однако при этом имеется опасность, что эта
информация останется без должной актуализации и будет восприниматься
абстрактно, в отрыве от повседневной практики.
В
ходе
переподготовки
распространенный
в
науке
учителя
метод
648
как
осваивают
такой
моделирование
широко
типичных
экономических ситуаций на основе базовых концепций и моделей
современной экономической науки. Для этого необходимо соединить
теоретическое понимание проблемы с умением привязать ее к конкретной и
наглядной для учеников ситуации. И если в рамках микроэкономических тем
это сравнительно легко сделать, то в рамках тем, рассматривающих
макроэкономические процессы и проблемы международных экономических
отношений, решение этой задачи требует от преподавателя дополнительных
творческих усилий. Вместе тем, метод
моделирования приобретает
исключительную
соблюдаются
эффективность,
когда
методические
принципы его использования, которыми предстоит овладеть контингенту
слушателей в ходе переподготовки.
В целом лекционные занятия раскрывают, как сложные обобщенные
представления о экономической системе общества, так и конкретные типы
экономического взаимодействия наиболее типичные для современной
экономики. Вместе с тем, следует признать, что множество фактов,
достижений, конкретных характеристик той или иной экономической сферы
школьники
будут
осваивать
самостоятельно.
В
больших
объемах
теоретизирование не вызывает должного интереса школьников. Зачастую
требуется иллюстрация абстрактных понятий, особенно при изучении тем,
требующих «наглядности». Следует учитывать, что для молодых людей
образность, позитивные впечатления от реально увиденного, часто бывают
более убедительными и понятными, чем логически развёрнутая система
доказательств. Поэтому «классические» занятия целесообразно дополнять
использованием технических средств обучения.
При проведении практических занятий должна найти применение
основная часть лекционного материала. Однако, как отмечено выше,
активные формы обучения заключаются в том, чтобы практические задания
нацеливали школьников на освоение более сложного нового материала, в то
649
время, как знания лекционного материала приобретали бы фоновый,
вспомогательный характер. Задания, которые даются школьникам для
подготовки к практическим занятиям, удобнее группировать по уровню
сложности, что дает основания для оценки уровня освоения ими знаний
курса.
Один из важных приемов контекстного обучения заключается также в
том, чтобы задействовать в обучении обыденные знания, получаемые
школьниками из окружающей его среды – семьи, круга ровестников, друзей,
знакомых, из СМИ, из городской жизни и т.п. Одним из ведущих факторов
контекстного обучения является обращение к техническим средствам
(слайдам,
диафильмам,
аудиозаписям,
видеофильмам,
компьютерным
программам обучения).
Отметим, что российские школьники практически повсеместно
владеют и интересуются компьютерными технологиями. Информатизация же
процессов обучения является важным аспектом современного образования.
Поэтому, при самостоятельной подготовке к практическим занятиям
рекомендуется давать учащимся не привычные доклады (текст которых
может быть просто взят из Интернета в готовом виде, что исключает
должную проработку материала в принципе), а презентации с обязательным
наличием иллюстративного материала в рамках выделенных преподавателем
тем. Такие презентации могут готовиться учениками как индивидуально, так
и в составе отдельных групп. Групповая подготовка связана с творческим
подходом, обсуждением структуры работы и принципов отбора материала,
распределением сфер ответственности при реализации проекта. Всё это
способствует
более
глубокому,
качественному
усвоению
учебного
материала.
В
Учебно-методическом
комплексе
данного
курса
прописаны
принципы организации познавательно-игровой ситуации, позволяющие на
650
занятиях смоделировать особенности различных форм экономических
взаимодействий.
Особо следует сказать о важности научить школьников в процессе
подготовки к практическим занятиям и в ходе освоения курса в целом
работать с книгой – как с книгами учебного характера, так и
вспомогательного характера, в том числе с художественной литературой,
поэзией, с иллюстрированными изданиями и др. Особое внимание
преподаватель курса
обращает на правила самостоятельной
работы
школьников с литературой. Каждому подростку необходимо правильно
подобрать учебную литературу по данному курсу, научиться правильно ее
читать, цитировать, вести конспекты. В противном случае обильный
материал по темам курса подросток может забыть, неправильно понять и т.п.
Важно убедить учащегося, что рациональные навыки работы с книгой - это
большая экономия времени и сил школьников при освоении материала по
мировым религиями, культурам и цивилизациям.
Необходимо также подготавливать школьников к использованию
прочитанного в ходе самостоятельной работы на практическом занятии, в
ходе контроля. Здесь важно подсказать школьнику, как следует читать
сложные теоретические; как обращаться к справочной литературе, выделяя в
прочитанном главное, делая конспекты и т.п.
Все указанные принципы и приемы освоения школьниками материала
по данному курсу позволяют им преодолевать познавательные барьеры и
достигать высокого уровня компетенции в понимании различных видов
экономического взаимодействия. Все перечисленное выше позволяет
учителю не только наиболее полно, глубоко и наглядно раскрыть перед
школьниками
изучаемый
материал,
но
одновременно
реализовать
воспитательные функции: пробудить у них интерес к самостоятельному
углублённому изучению предмета; развивать их творческие способности,
651
оптимизировать
процесс
формирования
их
мировоззренческих
и
нравственных.
В
ходе
переподготовки
преподаватели
общеобразовательных
учреждений прослушивают цикл лекций разного характера (установочные,
обзорные, тематические); они участвуют в циклах предметных занятий, в
семинарах. Кроме того, они присутствуют на проведении преподавателями
ВУЗа мастер-классов, а также сами подготавливают и проводят мастер-класс
по какой-либо учебной теме. В итоге переподготовки планируется провести
круглый стол, а по результатам проведения годового цикла данного курса учебно-методическую конференцию.
Заключение
В итоге усовершенствования «Экономика»
в старших классах
образовательных учреждений, каждый школьник, прослушавший данный
курс, расширяет свой кругозор, овладевая актуальными и полезными для
себя знаниями. Он:
приобретает умения выявлять многообразие связей между различными
явлениями в социально-экономической жизни общества;
знакомится с разными сферами экономической системы и с разными
типами экономического взаимодействия;
вырабатывает внутри себя установку на учет сложной системы
сочетания экономических интересов, лежащих в основе функционирования
современной рыночной экономики;
начинает осознавать, что, прежде чем участвовать в экономических
операциях,
следует
овладеть
определенным
уровнем
компетенции
экономического взаимодействия и вести себя с учетом тех правил и
институтов,
кторые
сложились
в
эффективному взаимодействию.
652
данной
сфере
и
способствуют
Немаловажно то, что каждый школьник в ходе освоения курса путем
знакомства
с
основным
принципами
взаимодействия
экономических
субъектов получает основу для формирования правильных установок
экономического и социального поведения. На этой основе он выработает в
себе:
установку на достижение положительного экономического результата в
рамках установленных обществом правовых и нравственных ограничений
экономического поведения индивидов;
способность соотносить свои индивидуальные экономические цели с
общественно значимыми целями, в частности с целью повышения
общественного благосостояния.;
умение
интерпретировать
наблюдаемы
социально-экономические
явления как на микро- , так и на макро-уровне, правильно выявлять их
причины, прогнозировать и оценивать последствия;
способность моделировать последствия различных вариантов своего
экономического поведения.
В целом система
обучения курсу «Экономики» нацеливается на
создание равных возможностей в получении экономического знания,
формирования высокого уровня экономических компетенций
разными
категориями подростков, в том числе теми, кто обладает как высокой,
средней, так и низкой когнитивной активностью, кто наделен как
«технической»,
«естественно-научной»,
так
и
«гуманитарной»
направленностью интересов и т.п. В целом освоение курса подразумевает
значительно большую самостоятельность и активность школьников не
только в освоении технических сторон различных типов экономического
взаимодействия, но и в осознании своего места и роли в экономической
системе современной России. Овладение основами данного курса позволяет
подросткам также более эффективно развивать собственные представления
653
об экономическом развитии России и ее участии в мировых экономических
процессах.
В
результате
общеобразовательные
усовершенствования
учреждения
курса
подготавливают
специальную
программу
переподготовки,
комплексом
специализированных
«Экономика»
кадры,
овладевшие
образовательных
освоившие
современным
практик
и
педагогических технологий. Тем самым в конкретном общеобразовательном
учреждении создаются условия для:
- обеспечения качественного проведения учебно-воспитательного
процесса, отвечающего требованиям современного развития образования и
науки;
-
создания в коллективе атмосферы творческого поиска более
эффективных практик и технологий учебного процесса;

формирования у педагогов установок на повышение своего
квалификационного уровня, включая участие в коллективных конференциях,
дискуссиях по проблемам совершенствования школьного обучения, а также
на овладение высшими формами профессиональной квалификации.
654
2.17.2.
Этап
2.
Разработка
научно-образовательных
материалов
по
образовательному модулю " Экономика"
Программа модуля «Микроэкономика»
Составители: Лихачев М.О.
Основные цели и задачи курса.
Цель: дать необходимый объем знаний об основных экономических теориях,
концепциях, принципах экономического поведения и функционирования
предприятия в условиях рынка и, соответственно, дать практические навыки
экономического обоснования управленческих решений.
Задачи:
655
усвоение основных экономических понятий и проблем (предмет, методы и
функции экономической теории, потребности и ресурсы, эффективность,
экономическая система, спрос, предложение и рыночное равновесие,
эластичность спроса и предложения, полезность, равновесие потребителя,
издержки производства, правило максимизации прибыли, рынки факторов
производства,);
изучение
основных
законов
(принципов)
функционирования
рынка,
определяющих механизмы ценообразования, поведение экономических
субъектов,
способы
эффективного
размещения
и
использования
ограниченных ресурсов;
выяснение функций и границ эффективности рыночной системы, а также
основных форм регулирования экономики;
изучение российской экономической модели.
Объем: 36 часов
Групповая принадлежность ОМ: общекультурный ОМ
Кластерная принадлежность ОМ:
мировоззренческий ОМ
Модуль направлен на формирование следующих компетенций (не более
трех):
Ориентируется в экономической, социальной и политической организации
общества, в том числе российского
656
Формы освоения ОМ (в соответствии с групповой и кластерной
принадлежностью модуля):
Лекции, практические занятия, имитационные упражнения; реферирование,
тезирование, планирование текста, конспектирование, аннотирование; анализ
различных типов данных; структурирование проблемы,
исторический
анализ, эксперимент, эссе, проект
Формы контрольных и учебных заданий: (в соответствии с групповой и
кластерной принадлежностью модуля):
1 уровень сложности: тесты с закрытой формой задания (с однозначным и
многозначным
выбором
ответа);
тесты
идентификации;
устный
и
письменный опрос; тесты на соответствие; тесты с заданиями на группировку
информации; тесты с заданиями установление последовательности; тесты на
дополнение;
тесты
с
заданиями
на
исключение
лишнего;
тесты
перекрестного выбора; классификация; ранжирование;
2
уровень
сложности:
имитационное
упражнение;
реферирование,
тезирование, планирование текста, конспектирование, аннотирование; анализ
различных
типов
данных;
структурирование
проблемы,
Synectics,
исторический анализ, эксперимент;
3 уровень сложности: эссе, проект.
Процентное соотношение академических и практико-ориентированных
форм учебной работы: (ненужное удалить)
70/30 % - мировоззренческий кластер
Технологическая карта образовательного модуля
657
Таблица 46
Компетенции
Тема
(шифр)
Лекции
Семинарские
Практические
Самостоятельн
(групповая
занятия
занятия *
ая
работа)
(групповая,
(групповая,
звеньевая
звеньевая
работа)
Контроль
работа
(индивидуальн
ая работа)
работа)
Тема 1
Компетенция
Конспекты,
Задания 1 и 2
Задания 2 и 3
презентации
уровня
уровня сложности
1.4.1
сложности
Рабочая тетрадь
Устный
опрос,
тесты,
реферирование,
тезирование,
тесты,
анализ
разных
реферирование,
тезирование,
типов
данных
анализ
разных
реферирование,
(статистические
типов
данных
анализ
разных
данные), эссе
(статистические
типов
данных
проверка
рабочих
тетрадей
данные), эссе
(статистические
данные), эссе
Тема 2
Компетенция
Конспекты,
Задания 1 и 2
Задания 2 и 3
презентации
уровня
уровня сложности
1.4.1
сложности
Рабочая тетрадь
Устный
опрос,
тесты,
реферирование,
тезирование,
тесты,
анализ
разных
реферирование,
тезирование,
типов
данных
анализ
разных
реферирование,
(статистические
типов
данных
анализ
разных
данные), эссе
(статистические
типов
данных
проверка
рабочих
тетрадей
данные), эссе
(статистические
данные), эссе
Тема 3
Компетенция
1.4.1
Конспекты,
Задания 1 и 2
Задания 2 и 3
презентации
уровня
уровня сложности
сложности
тесты,
658
Рабочая тетрадь
тесты,
реферирование,
тезирование,
анализ
реферирование,
разных
Устный
опрос,
проверка
рабочих
тезирование,
типов
реферирование,
анализ
разных
типов
данных
данных
анализ
разных
(статистические
типов
данных
данные), эссе
(статистические
тетрадей
данные), эссе
(статистические
данные), эссе
Тема 4
Компетенция
Конспекты,
Задания 1 и 2
Задания 2 и 3
презентации
уровня
уровня сложности
1.4.1
сложности
Рабочая тетрадь
Устный
опрос,
тесты,
реферирование,
тезирование,
тесты,
анализ
разных
реферирование,
тезирование,
типов
данных
анализ
разных
реферирование,
(статистические
типов
данных
анализ
разных
данные), эссе
(статистические
типов
данных
проверка
рабочих
тетрадей
данные), эссе
(статистические
данные), эссе
Разделы модуля и виды занятий
Таблица 47
№
Наименование
п/п
раздела ОМ/ УД
1.
Введение в
Лекции Практические Семинары …
занятия
2
Самостоятельная
работа
4
4,5
экономику
2.
Рыночный
2
2
4,5
4
1
4,5
механизм
3.
Фирма в рыночной
659
экономике
4.
Рынки факторов
2
1
4,5
производства
Содержание разделов ОМ
Таблица 48
№
Наименование
Содержание раздела
п/п раздела ОМ/
Тематический план
Тематический план
лекционных занятий
практических
УД
1.
Введение в
экономику
занятий
Предмет
экономической науки
и основные этапы ее
развития.
Экономическая наука
как
наука
о
человеческой
деятельности
по
созданию
и
распределению
экономических благ.
Экономические блага
и
их
свойства:
ограниченность,
исключаемость,
конкурентность.
Зарождение
экономической науки
в Древней Греции.
Экономия.
Формирование
политической
экономии в Новое
время.
Меркантилизм.
Физиократия.
Классическая
и
марксистская
политическая
Лекция 1
1.
Предмет
экономической науки
и основные этапы ее
развития.
2.
Методология
экономической науки.
3. Основы теории
экономического
поведения.
4.
Экономическая
система общества и
типы экономических
систем.
660
Семинар 1
1.
Экономическая
наука как наука об
использовании
ограниченных
ресурсов.
2.
Методы
экономического
анализа.
3. Основные этапы
развития
экономической
науки.
Семинар 2
1.
Рациональное
поведение
и
принципы
рационального
выбора.
2.
Институциональные
ограничения
и
экономический
выбор. Специфика
экономического
поведения
в
различных
экономия.
Неоклассическая
теореия.
Институционализм.
Кейнсианство.
Методология
экономической науки.
Современные методы
экономических
исследований.
Моделирование.
Использование
количественных
и
математических
методов. Графическое
отображение
экономических
закономерностей.
Принципы
экономического
анализа. Микро- и
макроэкономический
подходы к анализу
экономических
явлений. Позитивный
и
нормативный
подход
к
экономическим
фактам.
Основы
теории
экономического
поведения.
Модель
рационального
поведения
и
ее
ограничения.
Проблема
рационального
выбора.
Нерациональные
решения и их роль в
экономической
жизни.
Действие
экономического
субъекта в условиях
неопределенности.
Экономическая
система общества и
типы экономических
систем.
661
экономических
системах.
3.
Экономическое
поведение
в
условиях
неопределенности.
2.
Рыночный
механизм
Экономическая
система как система
социальных
институтов. Базовые
экономические
институты:
собственность,
рынок,
система
контрактов.
Основные
типы
экономических
систем: традиционная
экономика, свободная
рыночная экономика,
централизованноплановая экономика,
смешанная
экономика.
Рынок как базовый
институт рыночной
экономики. Субъекты
рынка: продавцы и
покупатели.
Рыночная
конкуренция.
Функции рынка в
экономике.
Потребительское
поведение
и
рыночный
спрос.
Модель
рационального
потребительского
поведения.
Индивидуальный
и
рыночный
спрос.
Закон спроса. Кривая
спроса. Эластичность
спроса.
Неценовые
факторы спроса.
Рыночное
предложение. Закон
предложения. Кривая
предложения.
Неценовые факторы
предложения.
Рыночное равновесие.
График равновесия.
Стабильность
Лекция 2
1. Рынок как базовый
институт рыночной
экономики.
2. Потребительское
поведение
и
рыночный спрос
3.
Рыночное
предложение.
4.
Рыночное
равновесие.
662
Практическое
занятие 1
1. Потребительский
выбор,
спрос
и
эластичность.
2.
Предельная
производительность
и
рыночное
предложение.
3. Равновесие рынка
3.
Фирма в
рыночной
экономике
4.
Рынки
факторов
равновесных
параметров. Влияние
изменения неценовых
факторов
на
параметры
равновесия.
Предпринимательская
деятельность
и
предпринимательская
прибыль. Фирма как
субъект
рыночной
экономики.
Издержки
производства фирмы
и
их
динамика.
Внешние
и
внутренние издержки.
Постоянные
и
переменные
издержки. Средние и
предельные
издержки.
Кривые
издержек.
Доход
фирмы
в
условиях
совершенной
конкуренции.
Средний
и
предельный
доход.
Максимизация
прибыли в условиях
совершенной
конкуренции.
Несовершенная
конкуренция:
монополистическая
конкуренция,
олигополия,
чистая
монополия.
Оценка
эффективности
фирмы.
Бухгалтерская
и
экономическая
прибыль.
Производственная
функция и спрос на
факторы
производства.
Лекция 3
1.
Предпринимательская
деятельность
и
предпринимательская
прибыль. Фирма как
субъект
рыночной
экономики.
2.
Издержки
производства фирмы
и
их
динамика.
Кривые издержек.
3.
Максимизация
прибыли в условиях
совершенной
конкуренции.
4.
Несовершенная
конкуренция:
монополистическая
конкуренция,
олигополия,
чистая
монополия.
5.
Оценка
эффективности
фирмы.
Бухгалтерская
и
экономическая
прибыль.
Практическое
Лекция 4
1. Производственная
функция и спрос на
факторы
Практическое
занятие 3
1. Производственная
функция и спрос на
663
занятие 2
1.
Совершенная
конкуренция.
2.
Монополистическая
конкуренция.
3. Олигополия.
4.
Чистая
монополия.
производства
Производный
характер спроса на
факторы
производства.
Принцип убывающей
предельной
производительности.
Оптимизация
объемов
использования
факторов
производства.
Рынок
капитала.
Капитал
как
экономический
ресурс
и
объект
рыночных операций.
Дисконтированная и
реальная стоимость
капитальных активов.
Физический
и
финансовый капитал.
Рынок
труда.
Специфика
рынка
труда и рабочей силы
как
товара.
Номинальная
и
реальная заработная
плата.
Профессиональные
рынки
труда
и
влияние профсоюзов.
Занятость населения
и
проблема
безработицы.
Рынок
земли
и
природных ресурсов.
Фиксированное
предложение земли и
природных ресурсов.
Земельная рента и
факторы влияющие
на
нее.
Капитализация
земельной ренты и
оценка
земельных
участков.
производства
2. Рынок капитала.
2. Рынок труда.
3. Рынок земли и
природных ресурсов.
664
факторы
производства.
2. Рынок капитала.
3. Рынок труда.
4. Рынок земли и
природных
ресурсов.
Основные понятия
Доиндустриальная, индустриальная и постиндустриальная система,
капиталистическое товарное хозяйство, командная экономика, натуральное
хозяйство, рыночная и смешанная экономика, простое товарное хозяйство,
традиционная
экономика,
формационные
системы,
формация,
цивилизационные системы, экономическая система;
Альтернативные издержки, бухгалтерские и экономические издержки,
бухгалтерская и экономическая прибыль, внутренние и внешние издержки,
издержки
производства,
концентрация,
нормальная
капиталистические
монополизация,
прибыль,
издержки
монопольная
общественные
издержки
прибыль,
производства,
накопление,
производства,
общие
(валовые), средние и предельные издержки, постоянные и переменные
издержки, предпринимательский доход, прибыль, трансакционные издержки,
централизация;
Биржевая спекуляция, биржевые сделки, биржевой товар, брокер,
дилер, издержки обращения, оптовая торговля, оптовые цены, розничная
торговля, розничные цены, торговая прибыль, товарная биржа, торговля,
торговый капитал, фьючерский контракт, функции товарной биржи, чистые и
дополнительные издержки;
Рынок труда, цена труда, полная занятость, естественная безработица,
заработная плата, повременная и сдельная зарплата, номинальная и реальная,
тарифная система, тарифно-квалификационные справочники, разрядные
коэффициенты, тарифные ставки, индексация зарплаты;
Акционерный капитал, акция, банк, банковский кредит, вексель,
дивиденд, ипотека, коммерческий кредит, кредит, курс акции, лизинг,
облигация, процент, ссудный капитал, траст, учредительская прибыль,
665
факторинг, фиктивный капитал, финансовый капитал, фондовая биржа,
ценная бумага.
Тематика рефератов
Рыночная система, ее структура и функции. Особенности рыночной
системы в России.
Конкуренция и ее виды. Особенности конкуренции в России.
Смешанная
экономика
как
адекватная
форма
современного
экономического развития. Национальные модели смешанной экономики.
Государственное регулирование национального хозяйства в рыночной
экономике.
Предпринимательство и его организационные формы в России.
Менеджмент и его основные школы.
Маркетинг и его основные направления.
Товарная биржа и ее функции. Биржа в России.
Рынок труда и занятость. Их государственное регулирование.
Оплата труда и ее особенности в России.
Безработица, ее формы и причины возникновения.
Рынок земли и ценообразование на землю.
Денежно-кредитная система в России.
Рынок ценных бумаг (фондовый рынок) и его особенности в России.
Инфляция, ее причины, виды и последствия.
666
Государственный бюджет и его структура.
Налоговая система и налоговая политика в РФ и в других странах.
Цикличность экономического развития национального хозяйства.
Международное разделение труда и образование мирового хозяйства.
Мировой рынок и международная торговля.
Международное движение капитала, его роль и формы.
Международная валютная система и этапы ее формирования.
Программа модуля «Макроэкономика»
Составители: Лихачев М.О.
Основные цели и задачи курса.
Цель: формирование и развитие у школьников умений анализировать
состояние и тенденции социально – экономического развития национальной
и мировой экономики дать необходимый объем знаний об основных
экономических теориях, концепциях, принципах функционирования и
управления экономикой предприятия в условиях рынка и, соответственно,
дать практические навыки экономического обоснования управленческих
решений.
Задачи:
усвоение основных экономических понятий и проблем (предмет, методы и
функции экономической теории, потребности и ресурсы, эффективность,
667
экономическая система, спрос, предложение и рыночное равновесие,
эластичность спроса и предложения, полезность, равновесие потребителя,
издержки производства, правило максимизации прибыли, рынки факторов
производства,
основные
макроэкономические
показатели,
модель
совокупного спроса и предложения, модель совокупных доходов и расходов,
финансовая и денежно-кредитная система государства, социальная политика
государства, типы и модели экономического роста, современное мировое
хозяйство, его структура и тенденции развития, формы международных
экономических отношений, платежный баланс и его структура);
изучение
основных
законов
(принципов)
функционирования
рынка,
определяющих механизмы ценообразования, поведение экономических
субъектов,
способы
эффективного
размещения
и
использования
ограниченных ресурсов;
выяснение функций и границ эффективности рыночной системы, а также
основных форм регулирования экономики;
изучение российской экономической модели.
изучение российской экономической модели.
Объем : 36 часов
Групповая принадлежность ОМ: общекультурный ОМ
Кластерная принадлежность ОМ:
мировоззренческий ОМ
Модуль направлен на формирование следующих компетенций:
668
Ориентируется в экономической, социальной и политической организации
общества, в том числе российского
Формы освоения ОМ (в соответствии с групповой и кластерной
принадлежностью модуля):
Лекции, практические занятия, имитационные упражнения; реферирование,
тезирование, планирование текста, конспектирование, аннотирование; анализ
различных типов данных; структурирование проблемы,
исторический
анализ, эксперимент, эссе, проект
Формы контрольных и учебных заданий: (в соответствии с групповой и
кластерной принадлежностью модуля):
1 уровень сложности: тесты с закрытой формой задания (с однозначным и
многозначным
выбором
ответа);
тесты
идентификации;
устный
и
письменный опрос; тесты на соответствие; тесты с заданиями на группировку
информации; тесты с заданиями установление последовательности; тесты на
дополнение;
тесты
с
заданиями
на
исключение
лишнего;
тесты
перекрестного выбора; классификация; ранжирование;
2
уровень
сложности:
имитационное
упражнение;
реферирование,
тезирование, планирование текста, конспектирование, аннотирование; анализ
различных
типов
данных;
структурирование
проблемы,
Synectics,
исторический анализ, эксперимент;
3 уровень сложности: эссе, проект.
Процентное соотношение академических и практико-ориентированных
форм учебной работы:
669
70/30 % - мировоззренческий кластер
Технологическая карта образовательного модуля
Таблица 49
Компетенции
Тема
(шифр)
Лекции
Семинарские
Практические
Самостоятельн
(групповая
занятия
занятия *
ая
работа)
(групповая,
(групповая,
звеньевая
звеньевая
работа)
Контроль
работа
(индивидуальн
ая работа)
работа)
Тема 1
Компетенция
Конспекты,
Задания 1 и 2
Задания 2 и 3
презентации
уровня
уровня сложности
1.4.1
сложности
Рабочая тетрадь
Устный
опрос,
тесты,
реферирование,
тезирование,
тесты,
анализ
разных
реферирование,
тезирование,
типов
данных
анализ
разных
реферирование,
(статистические
типов
данных
анализ
разных
данные), эссе
(статистические
типов
данных
проверка
рабочих
тетрадей
данные), эссе
(статистические
данные), эссе
Тема 2
Компетенция
1.4.1
Конспекты,
Задания 1 и 2
Задания 2 и 3
презентации
уровня
уровня сложности
сложности
Рабочая тетрадь
опрос,
тесты,
реферирование,
тезирование,
тесты,
анализ
разных
реферирование,
тезирование,
типов
данных
анализ
разных
реферирование,
(статистические
типов
данных
анализ
разных
данные), эссе
(статистические
типов
данных
(статистические
данные), эссе
670
Устный
данные), эссе
проверка
рабочих
тетрадей
Тема 3
Компетенция
Конспекты,
Задания 1 и 2
Задания 2 и 3
презентации
уровня
уровня сложности
1.4.1
сложности
Рабочая тетрадь
Устный
опрос,
тесты,
реферирование,
тезирование,
тесты,
анализ
разных
реферирование,
тезирование,
типов
данных
анализ
разных
реферирование,
(статистические
типов
данных
анализ
разных
данные), эссе
(статистические
типов
данных
проверка
рабочих
тетрадей
данные), эссе
(статистические
данные), эссе
Тема 4
Компетенция
Конспекты,
Задания 1 и 2
Задания 2 и 3
презентации
уровня
уровня сложности
1.4.1
сложности
Рабочая тетрадь
Устный
опрос,
тесты,
реферирование,
тезирование,
тесты,
анализ
разных
реферирование,
тезирование,
типов
данных
анализ
разных
реферирование,
(статистические
типов
данных
анализ
разных
данные), эссе
(статистические
типов
данных
проверка
рабочих
тетрадей
данные), эссе
(статистические
данные), эссе
Разделы модуля/ дисциплины и виды занятий
Таблица 50
№
Наименование раздела
Лекции Практические Семинары … Самостоятельная
п/п ОМ/ УД
1.
Основы
занятия
2
работа
4,5
макроэкономики
671
2.
Макроэкономическое
3
2
4,5
равновесие,
циклические
колебания,
экономический рост
3.
Государственное
2
4,5
2
4,5
регулирование в
рыночной экономике
4.
Международная
экономика
Содержание разделов ОМ/ УД
Таблица 51
№
Наименов
Содержание раздела
п/п ание
Тематический план
Тематический план
лекционных занятий
практических
раздела
занятий
ОМ/ УД
1.
Основы
макроэк
ономики
Понятие макроэкономики.
Система
национальных
счетов
и
основные
макроэкономические
показатели.
ВВП
как
основной
макроэкономический
показатель.
Лекция 1
Семинар 1
1.
Понятие
макроэкономики.
Система
национальных
счетов и основные
макроэкономические
показатели.
1. ВВП и его
структура.
Методы
расчета
и
структура ВВП. Метод 2. Методы расчета и
суммирования добавленной структура ВВП.
стоимости
и 3. Номинальный и
производственная
реальный ВВП.
структура ВВП. Структура
ВВП
по
расходам.
Потребительские расходы.
672
2. Номинальный и
реальный ВВП.
3. ИПЦ и измерение
инфляции.
Инвестиции.
Государственные расходы.
Чистый экспорт.
Номинальный и реальный
ВВП. Расчет ВВП в
текущих
ценах.
Инфляционное искажение.
Постоянные цены. Выбор
базисного периода для
расчета реального ВВП.
Индекс-дефлятор ВВП и
ИПЦ – альтернативные
методы
измерения
инфляции.
2.
Понятие
ономичес макроэкономического
равновесия и его основные
кое
модели. Модель AD – AS.
равновес Совокупный спрос. График
совокупного
спроса.
ие,
Уровень
цен.
Эффект
цикличе
процентной ставки. Эффект
ские
реальных
денежных
Эффект
колебани остатков.
импортных
закупок.
я,
Неценовые
факторы
экономи совокупного
спроса.
Совокупное предложение.
ческий
График
совокупного
рост
предложения.
Кейнсианский,
промежуточный
и
классический
отрезки
графика
совокупного
предложения. Неценовые
факторы
совокупного
предложения. Определение
параметров
макроэкономического
равновесия в модели AD –
AS.
Макроэк
673
Лекция 2
Семинар 2
1. Понятие
макроэкономическог
о равновесия и его
основные модели.
1. Общее понятие
макроэкономическо
го равновесия.
2. Циклические
колебания в
экономике.
2. Неоклассическая
теория равновесия.
3. Кейнсианская
теория равновесия.
3. Экономический
рост: понятие,
факторы, типы.
Практическое
занятие 1
1.
Модель
совокупного спроса.
2.
Модель
совокупного
предложения.
3. Модель AD - AS
как инструмент
анализа
макроэкономическо
Циклические колебания в
экономике.
Фазы
экономического
цикла.
Причины
и
типы
циклических колебаний и
их влияние на социальноэкономическую
и
политическую
сферу
общества.
3.
Государс
твенное
регулиро
вание в
рыночно
й
экономи
ке
Экономический рост как
показатель
нормального
функционирования
экономики.
Измерение
темпов
экономического
роста.
Факторы
экономического
роста.
Факторы
предложения.
Фактор
спроса.
Институциональнозаконодательные
ограничения и их влияние
на
темпы
роста.
Экстенсивный
и
интенсивный рост.
Функции государства в
рыночной
экономике.
Недостатки
рыночного
механизма и необходимость
государственного
регулирования.
Функция
эффективности. Функция
справедливости. Функция
стабильности.
й ситуации
Лекция 3
Практическое
занятие 2
1.
Функции
государства
в 1. Моделирование
рыночной
различных
типов
экономике.
бюджетноналоговой политики
2.
Бюджетно- в модели AD - AS
налоговая политика.
2. Моделирование
3.
Денежно- различных
типов
Бюджетно-налоговая
кредитная политика. денежно-кредитной
политика. Государственный
политики в модели
бюджет и его структура.
AD - AS
Типы и модели бюджетной
политики.
Влияние
3.
бюджетной политики на
Антиинфляционная
уровень
экономической
политика.
активности.
Проблема
бюджетного дефицита и
государственного долга.
674
Денежно-кредитная
политика.
Центральный
банк и его функции.
Денежная масса как объект
государственного
регулирования.
Регулирование наличного и
безналичного обращения.
Основные
инструменты
денежно-кредитной
политики.
Политика
дешевых и дорогих денег.
Инфляция: причины, виды
и
методы
антиинфляционной
политики.
4.
Междуна
родная
экономи
ка
Мировая
экономика
и
международные
экономические отношения.
Основные
формы
международных
экономических отношений.
Международное разделение
труда.
Международная
торговля.
Свободная
торговля и протекционизм.
Методы протекционизма.
ВТО
и
принципы
международного
регулирования
торговой
политики.
Лекция 4
1.
Мировая
экономика
и
международные
экономические
отношения.
Практическое
занятие 3
1.
Макроэкономическо
е
равновесие
в
открытой
экономике.
2. Платежный баланс
страны
и
его 2.
Платежный
регулирование.
баланс
и
его
влияние
на
3. Валютный курс и макроэкономическу
валютная система.
ю ситуацию.
4.
3. Валютный курс и
Макроэкономически валютная политика.
процессы
в
Платежный баланс страны е
и его регулирование. Счет открытой экономике
текущих операций и счет
операций с капиталом и
финансовыми
инструментами. Изменение
официальных резервов и
регулирование
сальдо
платежного
баланса.
Дефицит
платежного
675
баланса и методы борьбы с
ним.
Валютный курс и валютная
система. Фиксированные и
плавающие
валютные
курсы. Основные этапы
развития
мировой
валютной системы. Золотой
стандарт. Бреттон-вудская
система. Ямайская система.
Макроэкономические
процессы
в
открытой
экономике.
Отражение
влияния
внешнеэкономических
факторов в модели AD –
AS. Влияние изменений
платежного
баланса
и
валютного
курса
на
внутренние
макроэкономические
параметры.
Основные понятия
Валовой
внутренний продукт, валовой национальный продукт,
воспроизводство, депрессия, длинные циклы, интенсивные и экстенсивные
факторы
роста
экономики,
конечный
продукт,
кризис,
кризис
недопроизводства, личный доход, макроэкономическое равновесие, малые
циклы, мультипликатор, национальное богатство, национальный доход,
оживление, подъем, промежуточный продукт, простое воспроизводство,
расширенное воспроизводство, структурный кризис, трансформационный
кризис, цикличность, чистый доход;
676
Акцизы,
бюджет,
государственный
долг,
дефицит
бюджета,
капитальные доходы бюджета, консолидированный бюджет, косвенные
налоги, налоги, налоговая база, объект налогообложения, прогрессивные
ставки обложения, пропорциональные ставки, профицит госбюджета, прямые
налоги, таможенные пошлины, текущие расходы, бюджетов, финансы,
финансовая система, финансовая функция налогов;
Бреттон-Вудская
внешнеэкономические
валютная
связи
система,
России,
внешняя
Европейское
торговля,
экономическое
сообщество (ЕЭС), Европейский платежный союз (ЕПС), Европейский союз
(ЕС),
евро,
Единая
валютная
система
(ЕВС),
интеграция,
интернационализация, квотирование экспорта и импорта, либерализация
международной
торговой
политики,
международная
торговля,
международная валютная система (МВС), Международный валютный фонд
(МВФ), Международный банк реконструкции и развития (МБРР), мировое
рыночное хозяйство (мировая экономика), новые индустриальные страны
(НИС), платежный баланс, пошлины, протекционизм, развитые страны,
развивающиеся страны, региональный рынок, свободные экономические
зоны
(СЭЗ),
таможенные
тарифы,
технологический
рынок,
транснациональные корпорации (ТНК), Экономический и валютный Союз
(ЭВС).
Тематика рефератов
Рыночная система, ее структура и функции. Особенности рыночной
системы в России.
Конкуренция и ее виды. Особенности конкуренции в России.
Смешанная
экономика
как
адекватная
форма
современного
экономического развития. Национальные модели смешанной экономики.
677
Государственное регулирование национального хозяйства в рыночной
экономике.
Предпринимательство и его организационные формы в России.
Менеджмент и его основные школы.
Маркетинг и его основные направления.
Товарная биржа и ее функции. Биржа в России.
Рынок труда и занятость. Их государственное регулирование.
Оплата труда и ее особенности в России.
Безработица, ее формы и причины возникновения.
Рынок земли и ценообразование на землю.
Денежно-кредитная система в России.
Рынок ценных бумаг (фондовый рынок) и его особенности в России.
Инфляция, ее причины, виды и последствия.
Государственный бюджет и его структура.
Налоговая система и налоговая политика в РФ и в других странах.
Цикличность экономического развития национального хозяйства.
Международное разделение труда и образование мирового хозяйства.
Мировой рынок и международная торговля.
Международное движение капитала, его роль и формы.
Международная валютная система и этапы ее формирования.
678
Список использованных источников по подразделу 2.17
1. Богомолов О.Т. Мировая экономика в век глобализации. М.:
Учебник. 2007.
2. Борисов Е.Ф. Экономика: учебник. – М.: ТК Велби, изд-во Проспект,
2008. – 320 с.
3. Борисов Е.Ф. Экономическая теория: практикум. – М.: ТК Велби,
изд-во Проспект,
2008. – 320 с.
4. Булатов А.С. Мировая экономика: учебник для вузов. – М.:
«Юристъ», 2005. – 736 с.
5. Киселева Е.А. Макроэкономкиа. Экспресс-курс: учебное пособие.
М.: «КноРус», 2008.
– 384 с.
6. Куликов Л.М. Экономическая теория: учебник. – М.: ТК Велби, Издво Проспект, 2008. – 432 с.
679
2.18. Подраздел 2.18. Совершенствование методики преподавания
образовательного
модуля
"Математическое
моделирование
для
профильных классов"
2.18.1. Этап 1. Разработка научно-информационных материалов по
образовательному
модулю
"
Математическое
моделирование
для
профильных классов"
Моделирование в научных исследованиях стало применяться еще в
глубокой
древности (Гераклит, Фалес, Пифагор, Аристотель и др.)
и
постепенно захватывало все новые динамично развивающиеся области
научных знаний:
архитектуру,
техническое
астрономию,
общественные науки.
конструирование,
физику,
химию,
строительство и
биологию
и,
наконец,
Большие успехи и признание практически во всех
отраслях современной науки принес методу моделирования ХХ в. Однако
методология
моделирования
отдельными науками.
долгое
время
развивалась
независимо
Отсутствовала единая система понятий, единая
терминология. Лишь постепенно стала осознаваться роль моделирования
как универсального и эффективного метода научного познания, в том числе и
в финансово-экономической сфере.
Термин «модель» в настоящее время широко
различных
сферах
человеческой
деятельности
680
и
используется
имеет
в
множество
смысловых значений. В данном учебном пособии мы рассматривали только
такие «модели», которые являются инструментами получения знаний.
Модель – это такой материальный или мысленно представляемый
объект, который в процессе исследования замещает объект-оригинал
так, что его непосредственное изучение дает новые знания об объектеоригинале.
Под моделированием понимается процесс построения, изучения и
применения моделей.
Оно тесно связано с такими категориями,
как
абстракция, аналогия, гипотеза и др. Процесс моделирования обязательно
органически включает и построение абстракций,
и умозаключения по
аналогии, и конструирование научных гипотез, умение интерпретировать
полученные результаты.
Главная особенность моделирования в том,
что
это
опосредованного познания с помощью объектов-заместителей.
метод
Модель
выступает как своеобразный инструмент познания, который исследователь
ставит
между собой и объектом и с помощью которого изучает
интересующий его объект. Именно эта особенность метода моделирования
определяет специфические формы использования абстракций, аналогий,
гипотез, других категорий и методов познания.
Необходимость использования метода моделирования определяется
тем, что многие объекты (или проблемы, относящиеся к этим объектам)
непосредственно
исследовать
или
вовсе
невозможно,
или
же
это
исследование требует много времени и средств.
Согласно альтернативным определениям математическая модель
экономического объекта – это его гомоморфное отображение в виде
совокупности уравнений, неравенств, логических отношений, графиков.
681
Гомоморфное отображение объединяет группы отношений элементов
изучаемого объекта в аналогичные отношения элементов модели. Модель –
это условный образ объекта, построенный для упрощения его исследования.
Предполагается, что изучение модели дает новые знания об объекте, либо
позволяет определить наилучшие решения в той или иной ситуации.
Для описания основных видов элементов экономической модели
рассмотрим
конкретную
экономическую
ситуацию
и
построим
соответствующую ей экономико-математическую модель.
Пусть имеется фирма, выпускающая несколько видов продукции. В
процессе производства используются три вида ресурсов: 1) оборудование, 2)
рабочая сила и 3) сырье. Эти ресурсы однородны, количества их известны и в
данном производственном цикле увеличены быть не могут. Задан расход
каждого из ресурсов на производство единицы продукции каждого вида и
цены продуктов. Нужно определить объемы производства с целью
максимизации стоимости произведенной продукции (или, в предположении,
что вся она найдет, сбыт на рынке – общей выручки от реализации).
Для решения поставленной задачи нужно построить математическую
модель, наполнить ее информацией, а затем провести по ней необходимые
расчеты. Вначале при построении модели нужно определить индексы,
экзогенные и эндогенные переменные и параметры. В нашей задаче свой
индекс должен иметь каждый вид продукции (пусть это индекс i ,
меняющийся от 1 до n ), а также вид ресурсов (если мы обозначаем их одной
переменной;
пусть
в
нашей
задаче
ресурсы
обозначены
разными
переменными). Далее опишем экзогенные переменные – те, которые
задаются вне модели, т.е. известны заранее, и параметры – это коэффициенты
уравнений модели. Часто экзогенные переменные и параметры в моделях не
разделяют. В рассматриваемой задаче заданы экзогенные переменные –
682
имеющиеся количества оборудования K , рабочей силы L и сырья R ; заданы
k l
параметры – коэффициенты их расхода на единицу i -й продукции i , i и ri
p
соответственно. Цены продуктов i также известны.
Далее вводятся обозначения для эндогенных переменных – тех,
которые определяются в ходе расчетов по модели и не задаются в ней извне.
В нашем случае – это неизвестные объемы производства продукции каждого
i -го вида; обозначим их xi .
Закончив
описание
переменных
и
параметров,
переходят
к
формализации условий задачи, к описанию ее допустимого множества и
целевой функции (если таковая имеется). В нашей задаче допустимое
множество – это совокупность всех вариантов производства, обеспеченных
имеющимися ресурсами. Оно описывается с помощью системы неравенств:

 ki xi  K ;
 i
k
x
k
x


k
x
K
;

  li x i  L ;
1
1
2
2
n
n

 i
l1x
l2x


lnx
L
;

1
2
n
  ri x i  R .

r
x

r
x



r
x

R
,
nn
1 1 2 2
или  i
К
этим
ограничениям
по
ресурсам
добавляются
требования
неотрицательности переменных xi  0 . Если бы какой-то ресурс нужно было
израсходовать полностью (например, полностью занять всю рабочую силу),
соответствующее неравенство превратилось бы в уравнение. Это сузило бы
допустимое множество и, возможно, исключило бы из него первоначально
наилучшее решение.
Если модель является оптимизационной (в частности данная модель),
то наряду с ограничениями должна быть выписана целевая функция, т.е.
максимизируемая или минимизируемая величина, отражающая интересы
683
принимающего решение субъекта. Для данной задачи максимизируется
величина или
Построенная экономико-математическая модель не универсальна, так
как далеко не всегда хорошо описывает ситуацию и соответствует задачам
лица, принимающего решение (ЛПР), т.е. имеет существенные ограничения.
В действительности, по крайней мере:
ресурсы до некоторой степени взаимозаменяемы;
затраты
ресурсов
не
строго
пропорциональны
выпуску
(есть
постоянные затраты, не связанные с объемом выпуска; предельные затраты
меняются);
объемы ресурсов не строго фиксированы, они могут покупаться и
продаваться, браться или сдаваться в аренду;
внутри каждого вида ресурсов можно выделить составляющие,
функционально или качественно различные, в той или иной мере
заменяющие или дополняющие друг друга и по-разному влияющие на объем
выпуска;
цена продукта может зависеть от объема его реализации, то же
касается цены ресурса;
фирма может использовать одну из конечного набора технологий (или
сочетание
нескольких
таких
технологий),
характеризующихся
определенными сочетаниями используемых ресурсов;
различные единицы получаемой прибыли могут иметь разную
ценность для лица, принимающего решение (что обусловлено, например,
особенностями налоговой системы);
интересы и предпочтения субъекта не ограничиваются максимизацией
объема прибыли, поэтому целевая функция должна учитывать и другие
количественные и качественные показатели;
684
для субъекта реально решаемая задача не ограничивается одним
моментом или периодом времени, важны динамические взаимосвязи;
на ситуацию могут воздействовать случайные факторы, которые
необходимо принять во внимание.
Многие математические методы посвящены изучению, описанию и
моделированию экономических проблем и ситуаций на различных уровнях
хозяйственной деятельности, с той или иной степенью детализации и в
различных сочетаниях.
Процесс моделирования включает три системообразующих элемента:
субъект (исследователь),
объект исследования,
модель,
опосредствующую
отношения
познающего
субъекта
и
познаваемого объекта.
Пусть имеется или необходимо создать некоторый объект А.
Мы конструируем (материально или мысленно) или находим
в
реальном мире другой объект В – модель объекта А. Первый этап построения
модели предполагает наличие некоторых знаний об объекте-оригинале.
Познавательные возможности модели обуславливаются тем, что модель
отражает какие-либо существенные черты объекта-оригинала. Вопрос
о
необходимости и достаточной мере сходства оригинала и модели требует
конкретного анализа.
Очевидно, модель
утрачивает
свой смысл как в
случае тождества с оригиналом (тогда она перестает быть моделью), так и в
случае чрезмерного
во
всех
существенных
оригинала.
685
отношениях отличия от
Таким образом, изучение одних сторон моделируемого объекта
осуществляется ценой отказа от отражения других сторон. Поэтому любая
модель замещает оригинал лишь в строго ограниченном смысле. Из этого
следует, что для одного
«специализированных»
объекта может быть построено несколько
моделей,
концентрирующих
внимание
на
определенных сторонах исследуемого объекта или же характеризующих
объект с разной степенью детализации.
На втором этапе процесса моделирования модель выступает как
самостоятельный объект исследования. Одной из форм такого исследования
является
сознательно
проведение
«модельных»
изменяются
условия
экспериментов, при которых
функционирования модели и
систематизируются данные о ее «поведении». Конечным результатом этого
этапа является множество знаний о модели R.
На третьем
этапе
осуществляется перенос знаний с модели на
оригинал – формирование множества знаний S об объекте. Этот процесс
переноса знаний проводится по определенным правилам. Знания о модели
должны быть скорректированы с учетом тех свойств объекта-оригинала,
которые не нашли отражения или были изменены при построении модели.
Мы можем с достаточным основанием переносить какой-либо результат с
модели на оригинал, если этот результат необходимо связан с признаками
сходства оригинала и модели. Если же определенный результат модельного
исследования связан с отличием модели от оригинала, то этот результат
переносить неправомерно.
Четвертый этап – практическая проверка получаемых с помощью
моделей знаний и их использование для построения обобщающей теории
объекта, его преобразования или управления им.
686
Для понимания сущности моделирования важно не упускать из виду,
что моделирование – не единственный источник
знаний
об объекте.
Процесс моделирования «погружен» в более общий процесс познания.
Это обстоятельство учитывается не только на этапе построения модели, но
и на завершающей стадии,
когда происходит объединение и обобщение
результатов исследования, получаемых на основе многообразных средств
познания.
Моделирование – циклический процесс. Это означает, что за первым
четырехэтапным циклом может последовать второй, третий и т.д. При этом
знания об исследуемом объекте расширяются и уточняются, а исходная
модель постепенно эволюционируется и совершенствуется. Недостатки,
обнаруженные после первого цикла моделирования, обусловленные малым
знанием объекта
последующих
и ошибками в построении модели, можно исправить в
циклах.
моделирования,
В
таким
методологии
образом,
экономико-математического
заложены
большие
возможности
саморазвития.
Обратимся
моделирование
далее
–
к
постановке
методологической
проблем
основы
математического
формирования
исследовательских компетенций учащихся профильной школы.
В настоящее время в науке и технике, вычислительной математике и
информатике широко применяются и используются различные виды
моделей. Метод моделирования (метод моделей) является основным методом
научного исследования. Метод моделей в отличии от других является
всеобщим, применяемым во всех науках и на всех этапах научного
исследования. Все изучаемые в школьном курсе математики понятия
являются научными понятиями, понятиями той или иной модели реального
мира. Поэтому каждый учащийся средней школы и в особенности
687
профильной
школы
должен
знать
модельный
характер
каждого
математического понятия. Отсюда следует важнейшая задача общего
образования- формирование у учащихся понимания взаимоотношений и
взаимосвязей изучаемых понятий с реальным, объективным миром на основе
моделирования объектов и процессов реального мира. Известный математик
В.И. Арнольд отмечал, что «умение составлять адекватные модели реальных
ситуаций
должно
составлять
неотъемлемую
часть
математического
образования. Успех приносит не столько применение готовых рецептов,
сколько математический подход к явлениям реального мира». У учащихся
должно быть сформулировано ясное понимание значимости абстрактных
понятий математики, теории вероятностей в познании действительности. Это
формирует научное мировоззрение учащихся, меняет самоотношение
учащихся к учебному предмету, к учению и делает учебную деятельность
более исследовательской, более продуктивной, усиливает желание учащихся
учиться, развивает и повышает мотивацию к учебе. Единственным мостиком,
связывающим научные понятия с реальной действительностью является
понятие модели, о котором на уроках в школе практически не говорят.
Согласно В.А. Штоффу «под моделью понимается такая мысленно
представленная или материально реализованная система, которая, отображая
или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что
изучение дает нам новую информацию об объекте».
Под математической моделью реального процесса или явления
понимается обычно приближенное описание этого процесса или явления на
языке математики. И текстовая задача - это описание на естественном языке
реальной ситуации и для ее решения требуется построить ее математическую
модель. И уравнение является одним из видов математических моделей.
Учащимся необходимо знать, что это общий метод математического
исследования реальных явлений, математического решения реальных задач,
688
возникающих в ходе исследования реального явления. Поэтому важно
сформировать правильное представление у учащихся о том, что такое
математическая модель, в чем состоит математический подход к изучению
реальных явлений и как его применять. В одном случае они ясно и отчетливо
будут понимать, что все научные понятия отражают явления, процессы и
отношение реальной, объективной действительности и являются их
моделями. В другом случае, они этого не знают, не понимают и тогда
изучаемые понятия воспринимаются ими как нечто такое, что надо лишь
выучить и запомнить.
Математическая модель, заменяя при исследовании реальный объект,
позволяет
математически
сформулировать
задачу
его
изучения
и
воспользоваться для анализа его свойств математическим аппаратом,
который не зависит от конкретной природы данного реального объекта. Этот
математический аппарат позволяет описать широкий круг факторов и
наблюдений, провести их детальный количественный анализ, предсказать как
поведет себя реальный объект в различных условиях. Таким образом, метод
моделей позволяет прогнозировать результаты будущих наблюдений.
В
самой
математические
динамические,
математике
модели:
строятся
линейные
детерминистские
и
и
и
изучаются
различного
вида
нелинейные,
стационарные
и
стохастические,
непрерывные
и
дискретные, алгебраические, геометрические, аналитические, логические,
функциональные, при этом для изучения моделей одного вида используется
переход к моделям другого вида с сохранением определенных свойств
изучаемых моделей. По мнению М.М. Постникова, «математика-наука о
схемах моделей окружающего мира, изучающая всевозможные схемы, их
взаимосвязи, методы конструирования, иерархии схем и т.д.»
Проблемам математического моделирования посвящено огромное
число исследовательских работ. Можно отметить работы В.И. Арнольда,
689
И.И. Баврина, А.Я. Блоха, В.Ф. Бутузова, Н.Я. Виленкина, Б.Г. Гнеденко,
Н.К. Голубковой, Г.В. Дорофеева, Н.К. Мордковича, А.Д. Мышкиса, Ю.М.
Колягина, Д.П. Костомарова, А.А. Самарского, Ю.В. Сидорова, А.Н.
Тихонова, М.В. Шабунина и других.
Моделирование
как
знание,
отражающее
педагогическую
действительность, проектирующее ее и конструктивно дающее новую,
прогностическую
информацию
рассматривалось
В.И.
Загвязинским,
В.В. Краевским, П.И. Пидкасистым.
Анализ
многообразия
определений
понятия
«моделирование»
позволяет уточнить функции моделирования и, соответственно, функции
модели, как формы теоретического мышления. Главной функцией модели
является ее познавательная функция, которая реализуется в процессе
самого моделирования, она дает наиболее полную и объективную
информацию об объекте по сравнению со стихийно протекающими
познавательными процессами. Вторая по значимости функция модели это
исследовательская функция, реализация которой позволяет в процессе
исследования модели, ее решения получать новые знания о реальном
объекте, новую информацию согласно поставленной проблеме, задаче. С
этими
двумя
главными
функциями
можно
указать
те,
которые
непосредственно связаны с ними: ориентировочной, являющейся основой
для целеполагания, диагностической, позволяющей производить сравнение
реального и идеального состояния объекта, преобразующей, позволяющей
преобразовывать объект в заданном направлении,
оптимизирующей
функцией, позволяющей реализовать оптимальные результаты для реального
процесса, интегративной функцией, позволяющей удерживать в стабильном
интегративном состоянии все элементы моделируемой реальной системы,
управленческой функцией,
дающей возможность, задавая отдельные
параметры, добиваться развития реального процесса в нужном направлении,
690
трансляционной функцией, позволяющей транслировать полученный опыт
решения проблем, прогнозтической, о которой сказали выше и, естественно,
творческой функцией, реализующей творческий потенциал исследователей
при моделировании тех или иных процессов.
Познавательная и исследовательская функции моделирования
связаны
с
ключевыми
познавательной
и
исследовательской
образовательными компетенциями, формирование которых является
педагогической задачей при обучении математике в школе. По
отношению к вопросам применения математики к другим учебным
дисциплинам метод математического моделирования по существу является
дидактическим принципом - моделирующим принципом, так как только на
основе его применения математика и может применяться к исследованию
научно-технических, естественнонаучных и социальных проблем. Метод
моделирования
позволяет
заменить
решение
сложной,
комплексной
проблемы решением математических задач на построенных моделях,
используя весь инструмент современной математики и информатики.
При реализации познавательной и исследовательской функций
моделирования выделим следующие основные проблемы математического
моделирования, позволяющие выделить для формирования соответствующие
ключевые компетенции при изучении элементов количественных методов и
математического моделирования в профильной школе.
Проблема
1.
Определение
исходных,
данных
параметров
и
параметров, которые необходимо найти.
Проблема 2. Выделение основных объектов, факторов и нахождение
взаимосвязей между ними. Формирование гипотез решения проблемы.
Проблема 3. Определение основных математических объектов на
языке соответствующей математики, соответствующих основным реальным
объектам и формирование взаимосвязей на математическом языке.
691
Проблема 4. Построение математической модели данной реальной
проблемы. Постановка математических задач, соответствующих реальным
задачам по данной проблеме. Формирование математических гипотез
решения математической модели.
Проблема 5. Исследование математической модели с помощью
аналитико-синтетических методов и методов компьютерного исследования.
Решение математической модели. Нахождение границ применимости
построенных моделей.
Проблема
6.
Анализ
полученных
результатов,
интерпретация,
сравнение их с постановкой исходной проблемы и известными фактами по
данной проблеме. При согласовании с известными фактами определяются
пределы применимости модели и рекомендации для решения поставленной
проблемы. При несогласовании с известными фактами становится задача
построения более адекватной модели исходной проблемы.
Проблема 7. Построение новой, более точной модели путем учета
большего числа свойств, или объектов реального процесса.
Таким образом, строится иерархия моделей, каждая из которых при
каждом следующем построении полнее и достовернее описывает реальный
процесс и, следовательно, позволяет получать более точные, эффективные
решения поставленной проблемы.
Выделенные
этапы
(проблемы)
моделирования
определяют
совокупность интеллектуальных умений каждого этапа моделирования,
которые в свою очередь определяют исследовательские компетенции,
владение которыми позволяет эффективно решать задачи каждого этапа
исследовательского процесса на основе моделирования.
Как
было
указано
выше,
все
понятия
математического
моделирования являются математическими моделями реальных объектов или
процессов реального мира. С психолого-педагогической точки зрения они
692
представляют собой единицы учебной информации при обучении
математике. Основные единицы учебной информации разными ученымиисследователями определяются по-разному:
это понятия;
это суждения как основные элементы мышления;
это понятия и суждения- как равноправные единицы учебной
информации;
это термины, понятия, аксиомы, теоремы, задачи, классификации,
теории, факты;
понятия, законы, принципы, идеи, правила;
введенные в учебный процесс объекты, учебные элементы, на которых
строится любая деятельность человека.
Основными единицами учебной информации являются: понятия, их
определения, свойства понятий, теоремы и их доказательства, учебные
тексты, предписания, учебные задачи различного вида и методы их решения.
Данные единицы учебной информации представляются в виде моделей того
или
иного
вида,
среди
которых
основными
являются
логические,
семантические, реляционные, продукционные, фреймовые и другие.
Логические модели основаны на использовании формальных языков
нулевого и первого порядков – исчислений высказываний и исчисления
предикатов. В.Д. Шадриков определяет, что «преимущество знаковосимволических средств, использующих буквенно-цифровую символику,
обусловлено фиксированностью алфавита и существованием мощных
процедур вывода». Поэтому логические модели, к которым относятся модели
определений понятий, схемы логических структур теорем, логические схемы
поиска решения задач лежат в основе и составляют фундамент для
осуществления исследовательской познавательной учебной деятельности
учащихся.
693
Реляционные
модели
представляются
различными
таблицами,
содержащие исходные объекты, их свойства, числовые характеристики и др.
В этих моделях происходит объединение взаимосвязанных областей знания и
представление совокупности единиц учебной информации происходит в
сжатом виде. Этот вид моделей активно использует П.М. Эрдниев в теории
укрупнения дидактических единиц. Различные схемы взаимосвязи единиц
учебного материала, схемы взаимосвязей понятий также представляют собой
реляционные модели. Термин «информационная схема», введенный М.И.
Башмаковым в связи с исследованиями совместно с Н.А. Резником вопросов
развития визуального мышления также относится к реляционным типам
моделей.
Такие
типы
моделей
при
обучении
математическому
моделированию используются при изучении статистической обработки
эмпирических данных, представлении взаимосвязей основных понятий
стохастики,
в
представлении
содержания
раздела
«Комбинаторика,
статистика и теория вероятностей».
Семантические модели используются для представления связей
между объектами на основе их представления в виде графа. Когнитивная
теория памяти человека определяет четыре вида семантических моделей
организации
памяти:
кластерная,
групповая,
модель
сравнительных
семантических признаков и сетевая модель. Кластерная модель (В. Бусфилд,
М.Бауэр, 1944 г.) является исторически первой и представляет понятия
систематизировано в виде слов, объединенных в родственные множествакластеры, без учета связи взаимосвязей свойств объектов. Групповые модели
отличаются от кластерных тем, что в них понятия представлены в виде групп
информации с общими свойствами или атрибутами некоторой категории.
Модель сравнительных семантических признаков- это групповая модель, в
которой свойства понятия делятся на определяющие или существенные
694
свойства и характерные. Эта модель лежит в основе формирования
определения понятия, используя существенные свойства.
Характерные свойства, определяющие свойства понятия внутри
класса, являются теоремами. Сетевые модели предполагают хранение
информации в виде сети, то есть ориентированного графа. Особое место в
когнитивной теории памяти занимают пронозициональные сети, в которых
сложные понятия выражены с помощью простых бинарных отношений.
Продукционная
модель
представляет
информацию
в
виде
импликаций. Поэтому к моделям этого типа относятся различного вида
предписания алгоритмического типа.
Рассмотренные типы моделей
представлений
и
преобразований
представляют различные типы
единиц
учебной
информации
по
стохастике. В психологии способы преобразований информации по
стохастике часто отождествляются со способами запоминания (Я.И.
Груденов, В.Д. Шадриков), что является отражением, по мнению П.И.
Зинченко. Таким образом, представление единиц учебной информации
производится в виде моделей. Но каждому ученику требуется не только
представлять, но и преобразовывать ее для решения тех или иных задач.
Укажем основные способы преобразования информации выявленные в
результате исследований В.Д. Шадрикова, Я.И. Груденова и В.А. Якунина.
Это
проблема
схематизации,
проблема
группировки,
проблема
алгоритмизации. Как показывает анализ этих приемов они представляют
собой также ту или иную форму моделирования. Например, алгоритмизация,
состоит из следующих этапов: 1) разработку алгоритма (предписания); 2)
представление в виде некоторой учебной модели; 3) реализацию. Разработка
учебного алгоритма или предписания, которое является результатом
преобразования учебной информации, представляет собой процедурные
знания, владение которыми характеризует компетентность личности
695
ученика.
При
предполагает
учащихся,
этом
получение
активную
проявление
процедурных
мыслительную
знаний,
предписаний
познавательную
деятельность
исследовательских
способностей
в
процессе
переработки учебной информации, творчество, развитие познавательного
интереса,
то
есть
способствует
формированию
исследовательских
компетенций при изучении элементов математического моделирования.
Моделирование
определенных
предлагаемого
класса
задач
действий
также
и
операций
отражает
при
решении
практический
способ
представления элементов решения.
Предписания представляют собой модели (продукционных) общих
методов
решения
Необходимость
определенного
использования
класса
таких
стохастических
моделей
задач.
подчеркивается
и
психологами, так как при усвоении знаний многие операции мыслительного
процесса чаще всего не осознаются, что затрудняет использование этих
знаний. Выявление этих операций в виде предписаний, обучение этому,
естественно,
способствует
исследовательских
более
компетенций
качественному
учеников.
Обучение
формированию
будет
более
эффективным, если полнее использовать и применять моделирование. Л.М.
Фридман отмечал, что использование предписаний в качестве моделей
преобразования учебной информации в практике обучения математики не
дооценивается и слабо используется. Исследователи указывают следующие
этапы формирования такого вида моделей:
1) выделение структурных составляющих общего метода решения
определенного класса задач;
2)
установление
связей
и
отношений
между
выделенными
составляющими;
3) определение порядка действий определяющих деятельность по
применению данного метода;
696
4) построение модели метода решения (предписаний) на подобранной
учебной задаче.
Таким образом, понимание учебной информации, ее преобразование
связано тесным образом с моделями, с моделированием, что говорит о том,
что
понятие
модели
и
моделирования
является
центральным
при
формировании исследовательских компетенций предметного характера.
Рассмотрим
математической
один
из
деятельности,
самых
важных
играющей
видов
центральную
творческой
роль
в
исследовательской деятельности в математике условно названный В.А.
Гусевым «переносом (или трансферт) методом. Различают специфический и
неспецифический (общий) перенос. Специфический перенос связан с
использованием ранее полученного опыта на новые действия, фрагменты
которого уже освоены.
Общий перенос связан с использованием ранее полученных умений
(компетенций) на другую ситуацию, не связанную с исходной. Этот вид
переноса часто называют «обучением умению» и он связан с переносом
принципов, правил и методов решения заданий (проблем). В теории
обучения математике различают горизонтальный и вертикальный перенос.
Горизонтальный перенос проявляется при применении ранее усвоенных
умений и полученных знаний к решению подобных задач. Вертикальный
перенос основан на использовании выработанных умений на низшем уровне
при изучении материала и решении задач на более высоком уровне. Для
проявления вертикального переноса необходимо требуется повторное и
систематическое применение формируемых умений к решению задач
различной сложности.
Е.Н.
Кабанова-Меллервыделила
четыре
способа
переноса
в
зависимости от использования умения в неизменном или измененном виде, а
также в зависимости от уровней сложности обучающей и контрольной
697
задачи.
Первый способ переноса связан с подобием условий обучающей
контрольной задачи, требуется оценить условия применимости приема
решения. Второй способ переноса связан со значительным отличием по
сложности обучающей и контрольной задачи (то есть по сложности учебной
информации), но применяемое умение (совокупность приемов) практически
не меняется.
Третий способ переноса связан с изменением приема решения
задачи при малом изменении условий учебной задачи. Четвертый способ
переноса связан с изменениями, преобразованиями как приема решения
задачи, так и существенном изменении условий контрольной задачи по
сравнению с исходной, обучающей задачей. На этом этапе обучения перенос
действия является высшей формой творческой математической деятельности,
при которой формируется умение (компетенция), позволяющее решать
задачи целого класса задач.
Анализируя данный вид творческой математической деятельности,
основанный на исследовательском подходе к обучению, с точки зрения
моделирования можно сделать вывод, что «перенос» является фактически
переходом от одной математической модели к новой математической
модели, причем построение новой математической модели происходит не из
исходных условий, а из условий уже построенной модели. Поэтому перенос
метода в нетривиальном случае- это решение целой совокупности задач:
выбор новых переменных или параметров, построение новой модели,
трансформация целей, проблемы в новой модели, использование известного
действия (приема) или умения в новой модели для нахождения решения
задачи.
Таким образом, формирование исследовательских компетенций
учащихся основано на умениях построения и использования
различных
моделей и умений переноса метода и знаний при построении и исследовании
одной математической модели на другую, позволяющее получить решение
698
поставленной проблемы. Этот анализ метода моделирования ставит еще один
вопрос о значимости выбора модели в получении решения поставленной
проблемы. Как показывает практика решения задач по стохастике выбор
модели становится не только необходимым условием получения решения, но
и от этого выбора зависит само решение задачи, причем в разных моделях
одной задачи мы получаем различные ответы на поставленную проблему.
Связано это с неопределенностью в самой постановке стохастической задачи,
выраженную частично словами типа: «случайным образом выбранный
элемент», приводящую к выбору различных моделей для получения решений
и, следовательно, к различным ответам.
В итоге сформулируем выводы о методе моделей в педагогической
практике изучения элементов количественных методов и математического
моделирования и формирования исследовательских компетенций при
решении различного типа задач по комбинаторике, статистике и теории
вероятностей.
Любое научное понятие (основные понятия) представляет собой
математическую модель, построенную при изучении реальной объективной
действительности, реального объекта.
Построение
математической
модели
представляет
собой
использование метода математического моделирования, основанного на
начальных предметных знаниях, умениях и навыках.
Алгоритмизация как модель методов решения определенного класса
прикладных математических задач будет тем эффективнее при обучении, чем
совершенней используется моделирование.
«Перенос метода» или «обучение умению» как основа формирования
исследовательских компетенций основано на переходе к новой модели,
решение которой позволяет решить исходную задачу.
699
Обработка учебной информации учеником и ее преобразование
непосредственно основано на применении метода моделей, умениях
использовать
модели
и
осуществлять
допустимые
преобразования,
развивающие исследовательские способности.
Прикладные математические задачи, содержащие выражения вида
«наудачу выбранный элемент», «наудачу нарисованный треугольник» и
другие подобные условия требуют построения различных моделей для
получения решений, которые могут быть различными и давать разные
ответы.
Данные положения и выводы положены в основу моделирования
процесса
формирования
профильной
школы
исследовательских
при
изучении
компетенций
элементов
учащихся
математического
моделирования и количественных методов. Методическая реализация этого
подхода требует определенных внешних условий, основным из которых
является готовность учителя к осуществлению исследовательского подхода в
обучении, и внутренних условий, главным из которых является наличие
исследовательских способностей учащихся, при этом широко используется
метод проектов и метод исследовательских задач.
В заключении отметим, что в контексте развития ключевых
компетенций
учащихся
целесообразно
усчитывать,
что
основу
операционного исследования составляют следующие основные этапы:
Постановка задачи.
Первоначально задачу формулируют с точки зрения заказчика. Во
время анализа системы задача постепенно уточняется.
Формализация задачи.
700
Получив
достаточно
строгую
и
логически
непротиворечивую,
содержательную постановку задачи, нужно построить ее математическую
модель.
Нахождения метода решения.
Для нахождения оптимального решения в зависимости от структуры
задачи применяют те или иные методы теории оптимальных решений,
называемые также методами математического программирования.
Проверка и корректировка модели.
В сложных системах, к которым относятся системы организационного
типа, модель лишь частично отражает реальный процесс. Поэтому
необходима
проверка степени соответствия или адекватности модели и
реального процесса. Проверку производят сравнением предсказанного
поведения с фактическим при изменении значений внешних неуправляемых
воздействий.
Корректировка
может
потребовать
дополнительных
исследований объекта, уточнения структуры математической модели,
многочисленных изменений переменных. Таким образом, первые четыре
этапа
многократно
повторяются,
пока
не
будет
достигнуто
удовлетворительное соответствие между выходами объекта и модели.
Реализация найденного решения на практике.
Внедрение
можно
рассматривать
как
самостоятельную
задачу,
применив к ней системный подход и анализ.
Рассмотрим далее основные этапы эконометрического исследования.
Для пояснения сущности именно эконометрической модели и
описания основных возникающих при ее построении и анализе проблем
удобно разбить весь процесс моделирования на шесть основных этапов.
701
1-й этап (постановочный) — определение конечных целей моделирования, набора участвующих в модели факторов и показателей, их роли;
2-й этап (априорный) — анализ экономической сущности изучаемого
явления,
формирование
и
формализация
априорной
информации,
в
частности, относящейся к природе и генезису исходных статистических
данных и случайных остаточных составляющих;
3-й этап (параметризация) — собственно моделирование, т.е. выбор
общего вида модели, в том числе состава и формы входящих в нее связей;
4-й этап (информационный) — сбор необходимой статистической
информации, т.е. регистрация значений участвующих в модели факторов и
показателей на различных временных или пространственных тактах
функционирования изучаемого явления;
5-й этап (идентификация модели) — статистический анализ модели в
первую очередь статистическое оценивание неизвестных параметров модели;
6-й этап (верификация модели) — сопоставление реальных и
модельных данных, проверка адекватности модели, оценка точности.
Основные этапы процесса моделирования уже рассматривались выше.
В различных отраслях знаний, в том числе и в экономике, они приобретают
свои
специфические
содержание
этапов
черты.
одного
Проанализируем
цикла
последовательность
и
экономико-математического
моделирования.
Постановка экономической проблемы и ее качественный анализ.
Главное здесь – четко сформулировать сущность проблемы, принимаемые
допущения и те вопросы, на которые требуется получить ответы. Этот этап
включает выделение важнейших черт и свойств моделируемого объекта и
702
абстрагирование от второстепенных; изучение структуры объекта и
основных
зависимостей, связывающих его
элементы; формулирование
гипотез (хотя бы предварительных), объясняющих поведение и развитие
объекта.
Построение математической модели.
Это этап формализации
экономической проблемы, выражения ее в виде конкретных математических
зависимостей
и отношений (функций,
уравнений, неравенств и т.д.).
Обычно сначала определяется основная конструкция (тип) математической
модели, а затем уточняются детали этой конструкции (конкретный перечень
переменных и параметров, форма связей). Таким образом, построение
модели подразделяется в свою очередь на несколько стадий. Неправильно
полагать, что чем больше фактов учитывает модель, тем она лучше
«работает» и дает лучшие результаты. То же можно сказать
характеристиках
сложности
модели,
как
о
используемые
таких
формы
математических зависимостей (линейные и нелинейные), учет факторов
случайности и неопределенности и т.д.
Излишняя сложность и громоздкость модели затрудняют процесс
исследования. Нужно
учитывать
не только реальные возможности
информационного и математического обеспечения,
затраты
но и сопоставлять
на моделирование с получаемым эффектом (при возрастании
сложности модели прирост затрат может превысить прирост эффекта).
Одна
из
потенциальная
важных
особенностей
возможность
разнокачественных
проблем.
их
Поэтому,
математических
использования
даже
моделей
для
сталкиваясь
–
решения
с
новой
экономической задачей, не нужно стремиться «изобретать» модель; вначале
необходимо попытаться применить для решения этой задачи уже известные
модели.
703
В процессе построения модели осуществляется сопоставление двух
систем научных знаний – экономических и математических. Естественно
стремиться к тому, чтобы получить модель, принадлежащую
хорошо
изученному классу математических задач. Часто это удается сделать путем
некоторого
упрощения исходных предпосылок модели, не искажающих
существенных черт моделируемого объекта. Однако возможна и такая
ситуация, когда формализация экономической проблемы приводит к
неизвестной ранее математической структуре. Потребности экономической
науки
и
практики
в
середине
ХХ
в.
способствовали
развитию
математического программирования, теории игр, функционального анализа,
вычислительной математики. Вполне вероятно, что в будущем развитие
экономической науки станет важным стимулом для создания новых разделов
математики.
Математический анализ модели.
Целью этого этапа является
выяснение общих свойств модели. Здесь применяются чисто математические
приемы
исследования.
существования
Наиболее
решений
в
важный
момент
сформулированной
–
доказательство
модели
(теорема
существования). Если удастся доказать, что математическая задача не имеет
решения,
то необходимость в последующей работе по первоначальному
варианту
модели отпадает; следует скорректировать
либо постановку
экономической задачи, либо способы ее математической формализации. При
аналитическом исследовании модели выясняются такие вопросы, как,
например, единственно ли решение, какие переменные (неизвестные) могут
входить в решение,
каковы будут соотношения между ними, в каких
пределах и в зависимости от каких исходных условий они изменяются,
каковы тенденции их изменения и т.д. Аналитическое исследование модели
по сравнению с эмпирическим (численным) имеет то преимущество, что
704
получаемые выводы сохраняют свою силу при
различных конкретных
значениях внешних и внутренних параметров модели.
Знание общих свойств модели имеет столь важное значение, часто
ради доказательства подобных свойств исследователи сознательно идут на
идеализацию первоначальной модели.
И все
же, модели сложных
экономических объектов с большим трудом поддаются аналитическому
исследованию. В тех случаях, когда аналитическими методами не удается
выяснить общих свойств модели, а упрощения модели приводят к
недопустимым результатам, переходят к численным методам исследования.
Подготовка исходной информации. Моделирование предъявляет
жесткие требования к системе информации. В то же время реальные
возможности
получения
информации
ограничивают
выбор
моделей,
предназначаемых для практического использования. При этом принимается
во
внимание
не
только
принципиальная
возможность
подготовки
информации (за определенные сроки), но и затраты на подготовку
соответствующих информационных массивов. Эти затраты не должны
превышать эффект от использования дополнительной информации.
В процессе подготовки информации широко используются методы
теории вероятностей, теоретической и математической статистики. При
системном
информация,
экономико-математическом
моделировании
исходная
используемая в одних моделях, является результатом
функционирования других моделей.
Численное решение. Этот этап включает разработку алгоритмов для
численного
решения
задачи,
составления
программ
на
ПК
и
непосредственное проведение расчетов. Трудности этого этапа обусловлены,
прежде всего, большой размерностью экономических задач, необходимостью
обработки значительных массивов информации.
705
Обычно
расчеты
по
экономико-математической
многовариантный
характер.
современных
удается
ПК
Благодаря
высокому
проводить
модели
носят
быстродействию
многочисленные
«модельные»
эксперименты, изучая «поведение» модели при различных изменениях
некоторых условий.
Исследование, проводимое численными методами,
может существенно дополнить результаты аналитического исследования, а
для многих моделей оно является единственно осуществимым. Класс
экономических задач, которые можно решать численными методами,
значительно
шире,
чем
класс
задач,
доступных
аналитическому
исследованию.
Анализ
численных
результатов
и
их
применение.
На
этом
заключительном этапе цикла встает вопрос о правильности и полноте
результатов моделирования,
о степени практической применимости
последних.
Необходимо акцентировать внимание учащихся на то, что
математические методы проверки могут выявлять некорректные
построения
модели
и
тем
самым
сужать
класс
потенциально
правильных моделей. Неформальный анализ теоретических выводов и
численных результатов, получаемых посредством модели, сопоставление их
с имеющимися знаниями и фактами действительности также позволяют
обнаруживать
недостатки
сконструированной
постановки
математической
модели,
экономической
ее
задачи,
информационного
и
математического обеспечения.
Этапы экономико-математического моделирования между собой
связаны. Наличие возвратных связей этапов обусловлено тем, что в процессе
исследования могут быть обнаружены недостатки предшествующих этапов
моделирования. Уже на этапе построения модели может выясниться, что
706
постановка задачи противоречива или приводит к слишком сложной
математической модели. В соответствии с этим исходная постановка задачи
корректируется. Далее математический анализ модели (этап
показать,
3) может
что небольшая модификация постановки задачи или ее
формализации дает интересный аналитический результат.
Наиболее часто необходимость возврата к предшествующим этапам
моделирования возникает при подготовке исходной информации (этап 4).
Может обнаружиться, что необходимая информация отсутствует или
же
затраты на ее подготовку слишком велики. Тогда приходится возвращаться к
постановке задачи и ее формализации, изменяя их так, чтобы приспособиться
к имеющейся информации.
Поскольку экономико-математические задачи могут быть сложны по
своей структуре, иметь большую размерность, то часто случается, что
известные алгоритмы и программы для PC не позволяют решить задачу в
первоначальном виде. Если невозможно в короткий срок разработать новые
алгоритмы и программы, исходную постановку задачи и модель упрощают:
снимают и объединяют условия, уменьшают число факторов, нелинейные
соотношения заменяют линейными, усиливают детерминизм модели и т.д.
Недостатки, которые не удается исправить на промежуточных
этапах моделирования, устраняются в последующих циклах. Но
результаты каждого цикла имеют и вполне самостоятельное значение. Начав
исследование с
построения простой модели, можно быстро получить
полезные результаты, а затем перейти к созданию более совершенной
модели,
дополняемой
новыми
условиями,
математические зависимости.
707
включающей
уточненные
По мере развития и
усложнения
экономико-математического
моделирования его отдельные этапы обособляются в специализированные
области
исследований,
усиливаются
различия
аналитическими и прикладными моделями,
между
теоретико-
происходит дифференциация
моделей по уровням абстракции и идеализации.
Теория математического
анализа моделей экономики развилась в
особую ветвь современной прикладной математики – математическую
экономику. Модели,
изучаемые в рамках математической экономики,
теряют непосредственную связь с экономической реальностью; они имеют
дело с исключительно идеализированными экономическими объектами и
ситуациями. При построении таких моделей главным принципом является не
столько приближение к реальности, сколько получение возможно большего
числа
аналитических
результатов
посредством
математических
доказательств. Ценность этих моделей для экономической теории
и
практики состоит в том, что они служат теоретической базой для моделей
прикладного типа.
Довольно самостоятельными областями исследований становятся
подготовка
и
обработка
экономической
информации
и
разработка
математического обеспечения экономических задач (создание баз данных и
банков информации, программ автоматизированного построения моделей и
программного
сервиса
для
экономистов-пользователей).
На
этапе
практического использования моделей ведущую роль должны играть
специалисты в соответствующей
области
экономического
планирования, управления. Главным участком
анализа,
работы экономистов-
математиков остается постановка и формализация экономических задач и
синтез процесс экономико-математического моделирования. Таким образом,
для изучения различных экономических явлений экономисты используют их
708
упрощенные
формальные
математическими
описания,
моделями.
Примерами
называемые
экономико-
экономико-математических
моделей являются модели потребительского выбора, модели фирмы, модели
экономического роста, модели равновесия на товарных, факторных и
финансовых рынках, модели формирования оптимального портфеля ценных
бумаг, модели профилактики нежелательного события, модели инспекции
предприятий рыночной торговли, модели оптимального распределения
ресурсов и прибыли и многие другие. Строя модели, экономисты выявляют
существенные факторы, определяющие исследуемое явление и отбрасывают
детали,
несущественные
для
решения
поставленной
проблемы.
Формализация основных особенностей функционирования экономических
объектов позволяет оценить возможные последствия воздействия на них и
использовать такие оценки в управлении.
Уточним далее принципиальную схему построения экономикоматематической модели.
Формулируются предмет и цели исследования.
В рассматриваемой экономической системе выделяются структурные
или функциональные элементы, соответствующие данной цели, выявляются
наиболее важные качественные характеристики этих элементов.
Словесно, качественно описываются взаимосвязи между элементами
модели.
Вводятся символические обозначения для учитываемых характеристик
экономического объекта и формализуются, насколько возможно, взаимосвязи
между ними. Тем самым, формулируется математическая модель.
Проводятся расчеты по математической модели и анализ полученного
решения.
709
2.18.2. Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов по
образовательному
модулю
"
Математическое
моделирование
для
профильных классов"
Программа модуля
«Математическое моделирование для профильных классов»
Цель: формирование
представлений
математике.
710
о
современной
прикладной
Задачи: познакомить школьников с
ролью, местом, функциями математических моделей (по отраслям
деятельности);
особенностью применения математических моделей и методов;
классификацией математических моделей;
практическими аспектами модельных исследований.
Объем: 72 часа
Групповая принадлежность ОМ: общекультурный
Кластерная принадлежность ОМ:
инструментальный ОМ
Модуль направлен на формирование следующих компетенций:
Владеет умениями планирования, организации и проведения научного
исследования
Модуль направлен на решение следующих профессиональных
задач:
Формы освоения ОМ (в соответствии с групповой и кластерной
принадлежностью модуля):
при прохождении модуля обязательно использование инновационных
форм учебной работы, активных методов обучения, форм контекстного
обучения
711
Процентное
соотношение
академических
и
практико-
ориентированных форм учебной работы:
70/30 % - инструментальный кластер
Краткое содержание основных разделов:
Раздел
1.
«Введение.
Методология
математического
моделирования».
Математические модели и методы их построения. Теоретические и
прикладные
модели.
Статистические
и
Равновесные
и
динамические
оптимизационные
модели.
модели.
Стохастические
детерминированные модели. Философский, культурно-исторический
и
и
прикладные аспекты математического моделирования.
Раздел 2. «Декомпозиционные
методы
математического
программирования в экономике. Линейное программирование».
Линейная
задача
оптимального
планирования
(использования
ресурсов) и её основные свойства. Задача линейного программирования с
ограничениями-неравенствами.
Каноническая
форма
записи
задачи
линейного программирования. Методы сведения произвольной задачи
линейного программирования к канонической форме.
Первая и вторая геометрические интерпретации задачи линейного
программирования.
Графический
метод
решения
задачи
линейного
программирования. Область допустимых решений. Допустимое решение
задачи линейного программирования. Допустимое базисное решение задачи
линейного программирования.
712
Раздел 3. «Симплекс
метод
как
итерационная
процедура
последовательного улучшения допустимого базисного решения».
Симплекс-метод как наиболее действенный метод решения задач
линейного программирования. Метод искусственного базиса. Алгоритм
работы с симплексными таблицами. Критерий оптимальности.
Раздел 4. «Метод обратной матрицы».
Метод
обратной
матрицы
как
непосредственная
модификация
симплекс – метода. Алгоритм метода обратной матрицы. Критерий
оптимальности.
Раздел 5. «Теория
двойственности
в
линейном
программировании и ее приложения».
Элементы теории двойственности в линейном программировании.
Алгоритм составления задачи линейного программирования, двойственной к
исходной. Первая и вторая теоремы двойственности. Задача, двойственная к
задаче оптимального планирования. Двойственный симплекс-метод как
соединение
симплекс-метода
и
теории
двойственности.
Алгоритм
двойственного симплекс – метода. Критерий оптимальности.
Раздел 6. «Методы построения и исследования транспортных
моделей».
Транспортные модели. Линейная транспортная модель по критерию
стоимости.
Линейная
транспортная
модель
по
критерию
времени.
Сбалансированные и несбалансированные транспортные модели. Метод
северо – западного угла. Метод минимального элемента. Метод Фогеля.
Метод
потенциалов
как
наиболее
действенный
метод
определения
оптимального плана транспортной задачи. Алгоритм метода. Критерий
713
оптимальности.
Экономические
задачи,
сводящиеся
к
транспортным
моделям. Задача о назначениях. Венгерский метод решения задачи о
назначениях. Применение задачи о назначениях к решению экономических
проблем.
Основные понятия:
«Модель»
«Метод»
«Критерий оптимальности»
«Целевая функция»
«Система ограничений»
«Оптимальное решение»
«Линия уровня»
«Симплекс-метод»
Список использованных источников по подразделу 2.18
1. Акулич И.Л. Математическое программирование в примерах и
задачах. – М.: Высшая школа, 2006. – 336 с.
2. Власов Д.А., Монахов Н.В., Монахов В.М. Экономикоматематические
модели
и
методы
внутримодельных
исследований. М.: Альфа, 2007.
3. Гарнаев А.Ю. Excel, VBA, Internet в экономике и финансах. –
СПб.: БХВ – Петербург, 2005. – 816 с.
714
4. Конюховский
П.В.
Математические
методы
исследования
операций в экономике – СПб: Питер, 2004. – 208 с.: ил. –
(«Серия «Краткий курс»»).
5. Малыхин В.И. Математика в экономике: Учебное пособие. – М.:
ИНФА – М, 2006. – 355 с.
6. Математическая экономика на персональном компьютере. / Под
ред. М. Кубонеева. – М.: Финансы и статистика, 2005. – 303 с.
7. Уотшем Терри Дж., Кейт Паррамоу Количественные методы в
финансах: Учебное пособие для вузов/Пер. с англ. под ред. М.Р.
Ефимовой. – М.: Финансы, ЮНИТИ, 2004. – 527 с.
8. Вентцель Е.С. Исследование операций. — М.: Наука, 2004.
9. Хазанова Л.Э. Математические методы в экономике: Учебное
пособие. – 2 – е изд., испр. и перераб. – М.: Издательство БЕК,
2002. – 144 с.
10.Карманов В.Г. Математическое программирование. М., «Наука»,
1975, 272 с
11.Крушевский
А.В.,
Шевцов
К.И.
Математическое
программирование и моделирование в экономике. Киев.: Вища
школа, 1979. – 455 с.
12.Крыньский Х.Э. Математика для экономистов. – М.: Статистика,
1970. – 383 с
13.Кузнецов Ю.А., Кузубов В.И., Волыценко А.Б. Математическое
программирование. - М.:Высшая школа, 1980 - 300 с
14.Лотов
А.В.
Введение
моделирование. М.: Наука, 1984
715
в
экономико-математическое
15.Нейман Дж., Моргенштерн О. Теория игр и экономическое
поведение. Пер. с англ. Под ред. и с доб. Н. Н. Воробьева.
М., «Наука»,1970. 707 с.
16.Нестеров
Е.П.
Транспортные
задачи
линейного
программирования, 2 – е изд. М., «Транспорт», 1971, 216 с.
17.Пинскер
А.Г.,
Брызжина
Э.Ф.
Элементы
оптимального
программирования. Л., Изд –во ЛГУ, 1974, 188 с.
18.Терехов Л.Л. Применение математических методов в экономике.
– М.: Статистика, 1968. – 300 с.
19.Таха Х. Введение в исследование операций. – М.: ИД «Вильямс»,
2001.
20.Эддоус М., Стэнсфилд Р. Методы принятия решений. – М.:
Юнити, 1997.
21.Монахов В.М. Методы оптимизации. – М.: Просвещение, 1978
22.Красс М.С. Математика в экономике. М.: ФБК-ПРЕСС , 2005. – 472
с.
23.Красс М.С., Чупрынов Б.П. Математика для экономистов СПб.:
Питер, 2005. – 464 с.
716
2.19. Подраздел 2.19. Совершенствование методики преподавания
образовательного модуля "История "
Этап
1.
Разработка
научно-информационных
материалов
по
образовательному модулю " История "
1. Концепция модуля предполагает изучить и проанализировать
совокупность фактов, процессов, явлений и событий истории России во всей
их конкретности и многообразии, на основе исследования источников и
архивных документов, привлечения и критического осмысления научноисторической литературы.
Данная
концепция
реализуется
путём
работы
последующим
направлениям:
1. создание максимально точного представления об историческом
процессе, а также о крупнейших событиях отечественной истории;
2. создание представления о взаимосвязи конкретных фактов и явлений
отечественной
истории
с
закономерностями
и
протеканием
общеисторического процесса;
3. формирование умения верно оценивать исторические события с
точки зрения места России в мировом историческом процессе, тенденций и
направленности ее исторического развития;
717
4.
формирование
навыков
применения
познаний
о
влиянии
происшедших исторических событий на события последующего времени, о
закономерностях и причинах связи прошлого и настоящего.
Наряду с литературой и географией история является основной
гуманитарной и обществоведческой дисциплиной в средней школе. Курс
обществознания пока играет недостаточную роль, отчасти в силу нехватки
преподавательских кадров, отчасти в силу нередкой «инструментализации»
его (т.е. направленности на подготовку к поступлению в «популярные» вузы
экономического и юридического профиля). Курс мировой художественной
культуры (МХК) пока не занял важного места в средней школе, что
негативным
образом
сказывается
на
важнейшем
аспекте
общего
образования — эстетическом воспитании.
Ведущую роль курса истории представляется целесообразным
сохранить и даже усилить с учетом сохраняющихся лакун в
общеобразовательной подготовке школьников. Вероятно, объем часов,
отводимых на преподавание истории, может остаться приблизительно на
современном уровне или даже несколько возрасти (о ресурсах для этого
будет сказано ниже). Однако его доля в общей учебной нагрузке должна
существенно повыситься, поскольку в связи с общей перегруженностью
школьной программы целесообразно сократить объем часов, отводимых для
изучения точных и естественных наук (как известно, по советской традиции
в российской школе на изучение этих наук отводится гораздо больше
времени, чем в развитых странах).
В рамках прежнего или несколько большего объема часов следует
пересмотреть существующую программу по истории, изменить ее структуру,
уточнить
ее
границы
с
другими
дисциплинами
(прежде
всего,
обществознанием и МХК), сократить некоторые ее разделы и добавить ряд
718
новых разделов, что позволило бы сделать более сбалансированной
программу средней школы в целом.
2. Содержание модуля, основные разделы
ОМ заключает в себе следующие разделы: сущность, формы, функции
исторического знания; методы и источники изучения истории; отечественная
историография в прошлом и настоящем, методология и теория исторической
науки; история России – неотъемлемая часть всемирной истории; специфика
формирования отечественной государственности; проблемы социальноэкономических
и
государственно-политических
преобразований
и
модернизационных процессов на различных этапах российской истории.
Основная часть ОМ посвящена историческим процессам, конкретным
событиям, их последовательному развитию и взаимосвязи.
Все это позволяет нацелить учебный материал на знание и понимание
важнейших исторических событий, определивших дальнейшее развитие
государства и общества, хронологической последовательности явлений,
событий, фактов, их принадлежности к конкретно-историческому периоду, о
причинах их воздействия на исторический процесс, сложных процессов
общественно-экономической, социально-политической и культурной жизни
страны. Автор сосредотачивает внимание студентов также на проблемах
мифологизации и фальсификации исторических источников и отечественной
истории в целом как в историографии, так и в публицистике и массовом
сознании.
719
2.19.2. Этап 2. Разработка научно-образовательных материалов по
образовательному модулю " История "
Программа образовательного модуля «История»
Основные цели и задачи курса
Объем: 72 часа
Групповая принадлежность ОМ: общекультурный
Кластерная принадлежность ОМ: мировоззренческий
Модуль направлен на формирование следующих компетенций (не
более трех):
Понимает основные движущие силы исторического развития
общества
Формы освоения ОМ (в соответствии с групповой и кластерной
принадлежностью модуля):
720
Содержание
лекционной
модуля
преимущественно
распределено
между
и практической частями по принципу дополнения, когда
практические
занятия
не
дублируют
лекции.
Аудиторная
работа
предполагает следующее сочетание:
- традиционные формы обучения (лекции, семинары, доклады и т.д.);
активные методы обучения (проблемные лекции, дискуссии,
круглый
стол,
посещение
религиозного
храма
или
монастырского
комплекса);
-
формы обучения с использованием технических средств /
информационных технологий (мультимедийные лекции, видеоматериалы,
презентации);
- самостоятельная работа, включающая самостоятельное освоение
теоретического материала, выполнение домашних заданий.
Формы контрольных и учебных заданий:
1 уровень сложности: устный и письменный опрос, тестовые задания
(с однозначными и многозначными видами ответа, с установлением
последовательности).
2 уровень сложности: конспектирование, аннотирование,
реферирование, тезирование.
3 уровень сложности: историко-культурный анализ, доклад,
презентация, эссе, обучающие упражнения
Процентное соотношение академических и практико721
ориентированных форм учебной работы: (ненужное удалить)
70/30 % – мировоззренческий кластер
Разделы модуля и виды занятий
Таблица 52
№
Наименование
раздела ОМ/УД
Лек
ции
п/п
1
Введение в дисциплину
Практ
ические/семи
нарские
занятия
Самостоятельна
я работа
0,5
.
Древнерусское
государство Киевская Русь (IX –
начало XII вв.)
1
0,5
.
Русские земли в период
3
феодальной раздробленности (XII
– первая половина XIV в.)
1
1
2
.
Образование единого
русского государства (вторая
половина XIV – XV вв.)
Российское государство
1
1
2
.
в XVI в.
1
0,5
1,5
.
Россия в начале XVII в.
6
«Смутное время»
1
0,5
1,5
Эпоха петровских
8
преобразований (конец XVII –
первая четверть XVIII вв.).
1
1
2
Россия во второй
четверти XVIII в. Дворцовые
1
1
2
2
.
4
5
7
Россия в XVII в.
1
2
0,5
.
.
9
722
.
перевороты
1
1
2
0.
Россия во второй
1
половине XVIII в.
«Просвещенный абсолютизм»
Екатерины II
Россия в первой
четверти XIX в.
1
1
2
Общественно1
политическое развитие в первой
четверти XIX в. Движение
декабристов
0,5
Россия во второй
1
четверти XIX в. Николаевская
эпоха
0,5
0,5
1
1
1
2
4.
Россия в эпоху Великих
реформ 1860 – 70-х гг.
0,5
5.
Россия в последней
1
четверти XIX в.
0,5
0,5
6.
Революция и реформы в
1
России (1905 – июль 1914 гг.)
Россия в годы первой
1
мировой войны 1914 – 1918 гг.
Февральская буржуазнодемократическая революция
0,5
0,5
Россия на перепутье –
0,5
1
1,5
Советская Россия в годы
1
гражданской войны и
интервенции (1918 – 1921 гг.)
1
1
2
Советское государство в
2
1920-е гг.
0,5
0,5
1
0,5
0,5
1
Вторая мировая война.
2
Великая Отечественная война
0,5
1
1,5
Послевоенное развитие
0,5
1
1.
2.
3.
1
7.
1
8.
9.
0.
0,5
0,5
1
1917 год
2
СССР в 1930-е гг.
1.
2.
2
723
0,5
3.
СССР (1945 – начало 1950-х гг.)
1
4.
Рождение и крах
2
«оттепели» (1953 – 1964 гг.)
Советское общество во
2
второй половине 1960-х – первой
половине 1980-х гг.
0,5
0,5
Советский Союз в
2
период перестройки (1985 – 1991
гг.)
0,5
0,5
Переход к радикальным
экономическим реформам.
Формирование новой
общественной модели (1992 –
1999 гг.)
0,5
0,5
1
Россия на современном
этапе развития (2000 г. – наст. вр.)
0,5
0,5
1
20
16
36
5.
6.
2
7.
2
8.
Всего: 72 часа
0,5
1,5
Содержание разделов ОМ
Таблица 53
п/
п
№ Наиме
нование
раздела
ОМ/УД
Древней
шая история
Руси.
Становление
отечественной
государственнос
ти
1
.
Содержан
ие раздела
Тематиче
ский план
лекционных
занятий
Тематич
еский план
практических
занятий
Возникновен
ие восточных славян,
их социальная и
политическая
организации,
культура и обычаи,
причины создания
первых
государственных
образований древней
Руси, процесс
христианизации и его
последствия.
Восточные
славяне, их
происхождение,
расселение, хозяйство,
общественные
отношения, быт,
религия;
образование
Древнерусского
государства.
Образован
ие Древнерусского
государства;
«норманнская»
теория и
«антинорманизм».
Международные
связи Руси.
Междоусобная
борьба сыновей и
внуков Ярослава
Мудрого и
центробежные
тенденции.
Отношения между
История
Киевская
Русь; политика первых
киевских князей.
724
борьбы русского
народа с иноземными
захватчиками и
процесс
становления
национального
самосознания
Внешняя политика
Киевской Руси.
Принятие
христианства и его
значение для
социальнополитического и
культурного развития
Руси.
Нарастание
внутренних
противоречий.
Предпосылк
и, причины и
сущность
феодальной
раздробленности.
Усиление
владимиросуздальских князей,
их борьба за
общерусскую
гегемонию.
Внешняя политика
русских княжеств в
XII – начале XIV вв.
Установление
ордынского ига на
Руси и его
последствия;
политика русских
князей и церкви по
отношению к Золотой
Орде; борьба русских
людей против
ордынского ига.
Борьба против
западной
католической
экспансии. Русские
княжества и
Великое княжество
Литовское. Культура
русских земель в
период феодальной
раздробленности
.
Москов
2
ское
государство.
Основные
тенденции
социально-
Предпосыл
ки образования
единого русского
725
княжествами и
междоусобные
войны в XII – начале
XIII в. Борьба за
Киев. Основные
государственные
образования:
Новгородская
республика,
ВладимироСуздальское и
ГалицкоВолынское
княжества,
особенности их
политического и
социальноэкономического
развития. Культура
Киевской Руси и
особенности ее
развития.
Расширение
культурных связей с
Византией и другими
странами. Обряды,
празднества,
традиции, фольклор.
Материальная
культура.
Возникновение
письменности.
Литература,
живопись, зодчество.
Место в мировой
культуре.
Политичес
кая характеристика
Александра
Невского.
Внешняя
политика княжеств
Северо-Восточной
Централизация
государственно
й власти
экономического и
политического
развития России в
XVI в., суть борьбы
центробежных и
центростремительны
х сил в установлении
государственного
порядка и
единоначалия
самодержавной
власти. Причины и
предпосылки
экономического,
социального и
культурного
перелома XVII в.
государства и
преодоления
феодальной
раздробленности.
Возвышение
Московского
княжества и
деятельность
первых московских
князей; борьба
тверских князей за
гегемонию в
Северо-Восточной
Руси. Основные
этапы объединения
русских земель
вокруг Москвы и
его завершение во
второй половине
XV – начале XVI в.
Историческое
значение
образования
Российского
централизованного
государства. Иван
III. Укрепление
великокняжеской
власти. Судебник
1497 г. и начало
юридического
оформления
крепостного права.
Русская церковь в
последней трети
XIV – XV вв.
Руси. Дмитрий
Донской.
Куликовская битва
и ее историческое
значение.
Свержение
ордынского ига.
Завершени
е политической
централизации Руси
и ее особенности.
Генезис русского
самодержавия в
XVI в. Правление
Ивана IV Грозного.
Основные
тенденции
социальноэкономического и
политического
развития России в
Правление
Бориса Годунова и
его социальная
политика.
Причины и обстоятельства прихода к
власти и свержения
Лжедмитрия I.
726
Развитие
культуры СевероВосточной Руси в
XIV – XV вв.
Москва как
общерусский
культурный центр.
Феофан Грек,
Андрей Рублев,
Дионисий.
Политическая
характеристика
Ивана IV. Реформы
«Избранной рады».
Активизация
общественнополитической
борьбы и развитие
общественной
мысли;
складывание новой
государственнополитической
идеологии. Роль
церкви в области
материальной и
духовной
культуры.
Василий
Шуйский и
тушинский лагерь.
Оборона
Смоленска; первое
и второе
XVI в. Первый
Земский собор и
формирование
сословнопредставительной
монархии.
Сущность, цели,
задачи и итоги
опричниной
политики, её
последствия для
судеб страны.
Внешняя
политика Ивана
Грозного.
Ливонская война.
Территориальный
рост Русского
государства.
Культура
России в XVI в.
«Смутное
время»:
предпосылки,
причины,
протекание
общенационального
кризиса и
гражданская война
в России.
Установлен
ие крепостного
права и обострение
социальных
противоречий.
«Семибоярщина» и
открытая польскошведская
интервенция в
России.
Освобождение
страны от польских
и шведских интервентов.
Последстви
я Смутного
времени.
727
ополчения; Кузьма
Минин, Дмитрий
Пожарский.
Земский собор
1613 г. и воцарение
династии
Романовых.
Соборное
Уложение 1649 г. и
окончательное
закрепощение
крестьян.
Обострение
социальных
противоречий и
события
«Бунташного века»
в России.
Присоединение
Левобережной
Украины.
Освоение Сибири и
Дальнего Востока.
Культура
России в XVII в.,
усиление её
светского
характера
Особенност
и социальноэкономического и
политического
развития России
после Смутного
времени.
Складывание
всероссийского
рынка. Усиление
самодержавия и
государственного
централизма;
переход к
абсолютной
монархии.
Государств
о и церковь;
церковный раскол,
его сущность и
значение.
Междунаро
дное положение и
внешняя политика
России в XVII в.
Российс
кая империя
3
.
Реформаторс
кая деятельность
российских монархов
от Петра I до
Александра I, суть
новых имперских
устремлений России
во всех сферах ее
общественной,
социальной,
культурной жизни,
последствия ведения
такой политики для
России и всего мира
Проблемы,
предпосылки и
необходимость
внутренних
преобразований
государственного
строя, экономики,
культуры.
Образовани
е Российской
империи и
утверждение
абсолютизма; указ о
престолонаследии.
Реформы
центрального и
местного
управления;
военная и церковная
реформа. Внешняя
политика Петра I.
Социально-
728
Царствова
ние Петра I;
значение
петровских реформ
и их оценка в
отечественной и
зарубежной
историографии.
Ход и основные
этапы Северной
войны; Полтавская
битва, победы
русского флота.
Ништадский мир
1721 г. Подъем и
становление
светской культуры
в России первой
четверти XVIII в.,
её новые черты;
преобразования в
быту и в области
просвещения.
экономическое
развитие России в
1-й четверти XVIII
в. и дальнейшее
развитие
крепостнических
отношений.
Меркантилизм и
протекционизм в
правительственной
экономической
политике.
Россия в
эпоху дворцовых
переворотов;
расширение
привилегий
дворянства.
Внутрення
я политика
преемников Петра I;
политика
«просвещенного
абсолютизма».
Окончательное
оформление
феодальнокрепостнической
системы.
Внутренняя
политика царского
правительства во
второй половине
XVIII в.
Социальноэкономическое
развитие страны.
Эволюция
помещичьего
хозяйства;
зарождение
капиталистического
уклада.
Внешняя
политика России во
второй половине
XVIII в.
729
Основание
Академии наук.
Царствование
Екатерины II –
«золотой век»
российского
дворянства.
Крестьянская война
1773 – 1775 гг.
Противоречивый
характер политики
Павла I.
Семилетняя война.
Русско-турецкие
войны 1768 – 1771
и 1787 – 1791 гг.
Россия и
французская
революция.
Культура и
просвещение в
России в XVIII в.
Обществе
нная мысль и
антикрепостническ
ая идеология.
Русско-иранская,
русско-турецкая
1806 – 1812 гг. и
русско-шведская
1808 – 1809 гг.
войны, их
результаты. Борьба
с Францией за
гегемонию в
Европе и континентальная
блокада. Венский
конгресс и
Священный союз.
Идеи
просветительской
идеологии в России
и влияние войны
1812 – 1814 гг. на
формирование
революционных
взглядов дворянской
интеллигенции
Царствован
ие Александра I.
Преобразования в
области
государственного
управления и
просвещения в
начале XIX в.
Внутренняя политика
после войны 1812 г.;
аракчеевщина.
Внешняя
политика России в
начале XIX в.
Отечественная
война 1812 г.;
народный характер
войны и
партизанское
движение.
Заграничные
походы русской
армии.
Тайные
дворянские
антиправительственн
ые организации;
события 1825 – 1826
гг.
.
Кризис
4
российского
самодержавия
Суть
политических
конфликтов России
XIX в. в
противоречии
рациональных
политических идей
просвещения с
реальной российской
действительностью.
Борьба
интеллектуального
гуманизма за новое
гражданское
общество
наталкивается на
жесткое
противодействие со
стороны
абсолютистской
Эпоха
Николая I;
внутренняя политика
самодержавия;
Основные
направления внешней
политики России во
второй четверти
XIX в. Разложение
крепостного строя и
развитие
капиталистических
отношений;
капиталистические
элементы в
сельскохозяйственно
й сфере. Начало
промышленного
переворота в России.
730
Обществе
нное движение во
второй четверти
XIX в., становление
буржуазного
либерализма и
начало
революционнодемократического
движения в России.
«Восточный
вопрос», Кавказская
и Крымская война
1853 – 1856 гг.
Причины и
последствия
поражения в войне.
Александр II и активные участники
крестьянской
монархии.
Беспомощность и
косность российского
самодержавия,
неразрешимость
социальных
конфликтов на фоне
роста либеральнооппозиционных и
революционно
демократических
идей неминуемо
ведет страну
государственному
кризису.
В тоже
время происходит
рост
освободительных
идей,
демократизация
общественного
мнения заметно
воздействуют на
оживление всех сфер
культуры, науки,
просвещения
Изменения в
социальной структуре
общества. Усиление
социальных
противоречий.
Культура
России в первой
половине XIX в. и её
мировое значение.
Предпосыл
ки и подготовка
отмены крепостного
права в России.
Манифест 19
февраля 1861 г. и
«Положения» об
отмене крепостного
права; реакция
крестьян на
земельную
реформу.
Реформы
местного
самоуправления,
судебной системы,
военная реформа.
Политика
«контрреформ»
Александра III.
Экономика
пореформенной
России. Образование
монополий;
буржуазная эволюция
помещичьего хозяйства;
неравномерность
экономического
развития.
Особеннос
ти развития
капитализма и
изменение
социальной
структуры общества.
Общественнополитические
731
реформы; программа
преобразования
России. Значение и
исторические
последствия реформ
1860 – 1870 гг. в
России.
Предпосылки и особенности создания
революционных
организаций. Первые
рабочие организации
и проникновение
марксизма в Россию.
движения в России;
начало формирования
политических партий.
Развитие
культуры в России
второй половины XIX
– начала XX вв.; её
значение для мировой
культуры
.
Россия
5
на переломе.
Российская
революция и
новая
общественная
система
Парадоксы
трансформации на
рубеже XIX – XX вв.
феодальнокрепостнической
России в
капиталистическую
державу. Военные
поражения в Первой
мировой войне на
фоне
непрекращающегося
роста открытых
революционных
выступлений ставят
под сомнение
жизнеспособность
монархии в России.
Социальный взрыв
приводит страну к
Февральской
буржуазной и
Октябрьской
социалистической
революции 1917 г. В
разделе исследуются
причины раскола
общества на два
непримиримых
лагеря и последствия
Гражданской войны.
Раздел
раскрывает
особенности нового
типа советского
государства, новой
экономической
политики
установления
однопартийной
Политическ
ое, социальноэкономическое и
международное
положение России в
начале XX в.
Царствование
Николая II.
Экономическая и
консервативноохранительная
политика
правительства.
Углубление
внутренних
противоречий в
стране.
Характер,
особенности,
причины поражения
и историческое
значение первой
русской революция
1905 – 1907 гг.
Реформы П.А.
Столыпина, их
результаты и
последствия.
Нарастание
общенационального
кризиса.
Февральска
я буржуазнодемократическая
революция.
Вызревание
революционной ситуации и падение
732
Манифест
17 октября 1905 г.:
монархия и I, II, II,
IV
Государственная
Дума. Участие
России в Первой
мировой войне;
причины, характер
войны и отношение
к ней различных
классов и партий.
Общественнополитическое
движение в 1910 –
1914 гг. и
обострение
политического
кризиса накануне
первой мировой
войны.
Основные
этапы, ход и итоги
гражданской
войны и военной
интервенции
империалистически
х держав в России.
«Военный
коммунизм» и
предпосылки
перехода к новой
экономической
политике (1920 –
1928 гг.);
временный
переход от
централизованнобюрократического
системы,
утверждения новых
принципов и идеалов
общественной жизни
самодержавия;
двоевластие и его
сущность;
Временное
правительство и
советы. Проблема
альтернативности
исторического
развития в России.
Начало
гражданской войны.
Образование
классововраждебных
лагерей; классы и
партии в
гражданской войне.
Политика
«военного
коммунизма».
Милитаризация
народного хозяйства
и общественной
жизни; введение
продразверстки.
Причины и
последствия победы
Советской власти.
Новая
экономическая
политика (1920 –
1928 гг.).
Образование СССР:
формы и принципы
национального
объединения.
Свертыван
ие и демонтаж
НЭПа в 1927 – 1928
гг. Переход к
чрезвычайным
мерам и
складывание
командноадминистративной
системы.
733
к экономическому
управлению
народным
хозяйством как
выбор стратегии
экономического
строительства;
трудности и успехи
НЭПа.
Политическая
борьба за власть в
советском руководстве и её
обострение после
смерти Ленина;
дискуссии по
проблемам новой
экономической
политики.
.
СССР.
6
Испытание
войной и миром
В разделе
исследуются
причины смены
внутриполитического
курса страны в 1930е гг., и выбор
концепции
«казарменного
социализма».
Анализирует
ся проблема отказа
от революционных
идеалов в пользу
тоталитарнобюрократической
государственной
системы,
идеологизации
культуры, влияния
культа личности
Сталина и
последствия этой
политики для
социальноэкономического и
военного устройства
страны.
Раздел
отражает историю
борьбы советского
народа с немецкофашистскими
захватчиками в
Великую
Отечественную
войну, дорогую цену
ее Великой Победы
и освободительную
миссию Советской
Армии.
Трудовые
подвиги советского
народа в период
мирного
восстановления
страны наряду с
нагнетанием
атмосфера страха и
подозрительности
СССР
накануне и в годы
Второй мировой и
Великой
Отечественной
войны
(1939 –
1945 гг.). Смена
внутриполитическог
о курса и причины
выбора модели
«казарменного
социализма».
Курс на
форсированную
индустриализацию и
первоочередное
развитие тяжелой
промышленности.
Насильстве
нная
коллективизация в
СССР; ликвидация
кулачества,
массовые гонения
на крестьян и
падение
сельскохозяйственн
ого производства.
Создание
тоталитарнобюрократической
системы и
утверждение
командноадминистративных
методов управления;
формирование
режима личной
власти и культ
личности Сталина.
Междунаро
дные отношения в
1930-е годы.
Нападение
Германии на СССР,
начало Великой
734
«Культурн
ая революция»,
народное
образование и
формирование
советской
интеллигенции;
духовная жизнь
общества, наука,
литература,
искусство, их
идеологизация в
1930-е гг. Причины
и начало второй
мировой войны;
пакт о ненападении
и договор о дружбе
и границе с
Германией.
Мероприятия по
организации
обороны страны.
Причины неудач
Красной Армии на
первом этапе
войны; битва под
Москвой и ее
значение;
контрнаступление
Красной Армии.
Всенародное
сопротивление
врагу; боевые
действия
подпольщиков и партизан в тылу
фашистских войск.
Разгром
гитлеровской
группировки под
Сталинградом;
Курская битва. Берлинская операция и
капитуляция
фашистской
Германии.
Проблемы
историографии и
критика
фальсификаторов
истории Второй
внутри страны и
обстановки
«холодной войны» за
ее пределами также
определяют
проблематику
данного раздела
Отечественной войны,
ее цели и характер.
Коренной
перелом в ходе
Великой
Отечественной войны. Завершающий
этап Великой
Отечественной и
второй мировой
войны. Разгром
Японии и
окончание Второй
мировой войны; её
итоги и последствия.
СССР и
мир после
окончания второй
мировой войны.
Экономика
СССР в
послевоенный
период.
Рождение и
крах «оттепели»
(1953 – 1964 гг.).
Политика
советского
руководства в 1953
– 1964 гг.; ХХ съезд
КПСС и
разоблачение
культа личности
Сталина.
Попытки
экономических
реформ и
демократизации
общественной
жизни.
Внешняя
политика
Советского
государства в 1953
– 1964 гг.
735
мировой войны.
Общественнополитическая
жизнь страны в
послевоенный
период.
Борьба за
власть после
смерти Сталина.
Экономические
реформы 1960-х гг.
и их незавершенность.
Внешнеполитическ
ая деятельность
руководства СССР
во второй
половине
1960-х –
первой половине
1980-х гг.
Советское
общество накануне
перемен.
Обострение
межнациональных
отношений в
период «перестройки».
Советское
общество во второй
половине
1960-х –
первой половине
1980-х гг.
Нарастание
застойных явлений
в экономике,
социальнополитической и
духовной сферах
страны;
Советский
Союз в период
«перестройки»
(1985 – 1991 гг.).
Предпосыл
ки «перестройки».
Основные
направления
развития экономики
и политической
системы в 1985 –
1991 гг.;
Распад
СССР; внешняя
политика.
.
Российс
7
кая Федерация.
Новая модель
общественного
устройства
В разделе
рассматривается
круг проблем и
достижений РФ на
современном этапе,
определяются
приоритеты ее
внешнеполитическог
о курса и
внутригосударственн
ого устройства,
анализируются
векторы ее
дальнейшего
развития
Переход к
радикальным
экономическим
реформам.
Формирование
новой
общественной
модели (1992 – 1999
гг.).
Начало
коренных
преобразований в
стране. Курс на
создание
многоукладной
экономики.
Трансформация
экономической
736
Политичес
кие отношения и
проблемы
демократического
развития страны в
1992 – 1999 гг.
Социальные
трудности. Наука,
культура,
образование, спорт
на современном
этапе
системы в
современной
России.
Внешнепол
итическая
деятельность
правительства
Российской
Федерации в 1992 –
1999 гг.
Россия на
современном этапе
развития (2000 г. –
наст. вр.)
Социальноэкономические
реформы в России;
Меры по ликвидации
разрушительных
последствий
предшествующего
периода. Укрепление
государственности и
совершенствование
системы управления.
Стабилизация
вертикали власти.
Основные
направления
внешней политики
России в 2000 –
2007 гг.;
Основные понятия
Этногенез, цивилизация, славяне, соседская община, язычество,
норманнская теория, варяги, полюдье, дань, союз племен, раннефеодальное
737
государство, Киевская Русь, раннефеодальная монархия, уроки и погосты,
феодализм, феодальная рента, вотчина, бояре, холопы, смерды, вече,
дружина,
культура,
фольклор, былины,
изборник,
летописи,
житие,
христианство, Византия, православие, икона, мозаика, фреска, «лествичная
система», натуральное хозяйство, кочевники, кочевые набеги, Русская
правда, монгольское завоевание, Золотая Орда, ордынское иго, «выход»,
ярлык на княжение, баскаки, численники, летописный свод, феодальная
раздробленность,
княжеский
домен,
вотчинное
землевладение,
удел,
боярская республика, аристократия, феодальная война, Куликовский цикл,
«хождение», Россия, централизация, местничество, поместье, помещик,
дворянин, Боярская дума, Судебник, крепостное право, самодержавие, ересь,
Юрьев день, национальное самосознание, общежительный устав, уния,
автокефалия, Великие Четьи минеи, Домострой, шатровая архитектура,
иконописные
школы,
реформы,
сословие,
сословно-представительная
монархия, Земский собор, царь, приказы, кормления, стрельцы, Избранная
рада, иосифляне, нестяжатели, опричнина, террор, патриаршество, засечная
черта, казачество, Смута, династический кризис, междуцарствие, самозванец,
«крестоцеловальная запись», Семибоярщина, Совет всей земли, интервенция,
национальный подъем, ополчение, Запорожская Сечь, реестр, гетман, полки
«иноземного (нового) строя», «белая слобода», тягло, ясак, мануфактура,
всероссийский (внутренний) рынок, протекционизм, Соляной бунт, Медный
бунт, «прелестные письма», крестьянская война, Соборное уложение, раскол,
старообрядчество, обмирщение, секуляризация
культуры, светскость,
нарышкинское барокко, европеизация, Кунсткамера, Северный союз,
«потешные полки», рекрутский набор, регулярная армия, единонаследие,
подушная подать, приписные и посессионные крестьяне, меркантилизм,
протекционизм, бюрократизация, Сенат, коллегия, Синод, фискал, прокурор,
губерния, империя, император, Табель о рангах, дворцовый переворот,
738
фаворит, Верховный тайный совет, кондиции, олигархия, бироновщина,
шляхетский корпус, манифест, промыслы, отходничество, конкуренция,
предприниматель, промышленный переворот, фабрика, капиталистические
отношения,
ярмарка,
образование,
система
народного
университет,
гимназия,
барокко,
престолонаследие,
сентиментализм,
просвещения,
идеология,
деспотизм,
сословное
классицизм,
Новороссия,
коалиция, просвещенный абсолютизм, эпоха Просвещения, просветители,
Уложенная комиссия, генерал-губернатор, монополия, жалованная грамота,
корпоративная организация, дворянское собрание, гильдия, мещанство,
городская
дума,
самоуправление,
министерство,
«вольные
университетский
хлебопашцы»
устав,
рыночные
автономия,
отношения,
контрибуция, континентальная блокада, партизаны, конгресс, Восточный
вопрос, Священный Союз, аракчеевщина, военные поселения, казенный
мистицизм, цензура, тайное общество, военный переворот, общественное
мнение, конституционная монархия, республика, имущественный ценз,
федерация, военная диктатура, диктатор, декабристы, каторга, «обязанные
крестьяне», кодификация, ассигнации, кредитный билет, общественная
мысль,
либерализм,
нейтрализация,
западничество,
мюридизм,
государственная
безопасность,
имам,
славянофильство
имамат,
теория
газават,
«официальной
конвенция,
канцелярия,
народности»,
жандармы, прямые и косвенные налоги, монополия, откупщик, крестьянская
реформа, временнообязанные крестьяне, выкупная операция, мировые
посредники, сельский и волостной сходы, сельское общество, староста,
волостной старшина, земство, земская управа, курия, городская управа,
мировой суд, апелляция, кассация, адвокат, присяжные заседатели, всеобщая
воинская повинность, классические и реальные гимназии, система народного
просвещения, романтизм, реализм, эклектика, отработки, аренда, капитал,
буржуазия,
пролетариат,
стачка,
739
индустриальное
общество,
административная ссылка, конституция, артель, катехизис, народничество,
рабочая
инспекция
контрреформы,
либералы,
разночинцы,
чрезвычайное
прокламации,
положение,
циркуляр,
подполье,
национально-
освободительное движение, займ, передвижники, меценаты, суверенитет,
модернизация, общественные
классы, интернационализм, национализм,
интеграция, сепаратизм, демократия, авторитаризм, социализм, коммунизм,
политические партии, общественное движение, модерн, «Серебряный век»,
символизм, Русское зарубежье, классификация, программы, Государственная
дума, общенациональный кризис, министерская чехарда, Антанта, мировая
война, революция, двоевластие, Временное правительство, кадеты, РСДРП,
социал-демократы,
социал-революционеры,
меньшевики,
большевики,
коалиционное правительство, апрельский кризис, апрельские тезисы, Советы,
директория, Учредительное собрание, Военно-революционные комитеты,
ВЦИК, СНК, ВЧК, концлагерь, военный коммунизм, продовольственная
диктатура,
продразверстка,
гражданская
война,
Брестский
эмиграция,
белое
мир,
Версальская
движение,
однопартийная система, декрет, Кронштадский
система,
добровольчество,
мятеж, антоновщина,
автономизация, Политбюро ЦК, НЭП, кооперация, продналог, аренда,
ГОЭЛРО, СССР, культурная революция, пролеткульт, «сменовеховцы»,
«правый уклон», социалистический реализм, пятилетка, «стахановцы»,
коллективизация,
индустриализация,
сталинизм,
ГУЛАГ,
репрессии,
«ежовщина», тоталитаризм, культ личности, фашизм, национал-социализм,
«мюнхенское соглашение», блокада, блицкриг, Великая Отечественная война
советского народа, Государственный комитет обороны, ленд-лиз, оккупация,
холокост, Освенцим, депортация, партизанское движение, коренной перелом,
освободительная
миссия Советской Армии, антифашистская коалиция,
Нюрнбергский процесс, ООН, холодная война, «дело врачей», культ
личности,
«ленинградское
дело»,
«оттепель»
740
волюнтаризм,
научно-
техническая революция, космос, застой, диссидентство, перестройка,
ускорение, СМИ, гласность, демократизация, путч, ГКЧП, Беловежские
соглашения, Верховный совет, либерализация экономики, приватизация,
ваучер, импичмент, «утечка мозгов», рыночные отношения, дефолт,
болонская система, коммерциализация культуры, монетизация, электорат,
гражданство, национальные приоритеты, национальные проекты.
Тематика рефератов
1. История и проблемы становления древнерусской государственности.
2. Международное положение Древнерусского государства.
3. Внешняя политика первых русских князей Х – ХII вв.
4. Воздействие христианства и его роль в истории и культуре Киевской
Руси.
5. Межкняжеские отношения на Руси и междоусобные войны в XII –
начале XIII вв.
6. Установление ордынского ига на Руси и его последствия.
7. Борьба населения русских княжеств с иноземными захватчиками в
XIII – XV вв.
8. Возвышение Москвы и формирование единого российского
государства.
9. Русская культура в XIV – XV вв.
10. Иван III и его деятельность по укреплению великокняжеской
власти.
741
11. Основные тенденции социально-экономического и политического
развития России в XVI в.
12. Смутное время в истории России: проблемы и перспективы.
13. «Бунташный» XVII век в истории России.
14. Крепостное право и его окончательное юридическое оформление в
России.
15. Церковный раскол, его сущность и значение.
16. Характеристика личности и деятельности Петра I.
17. Дворцовые перевороты в России XVIII в.: причины, сущность.
18. Просвещенный абсолютизм Екатерины II.
19.
Характеристика
личности
и
деятельности
военачальников,
администраторов, деятелей науки и культуры России второй половины XVIII
в. (по выбору студента).
20. Политический портрет имп. Александра I.
21. Русские полководцы Отечественной войны 1812 г. (по выбору
студента).
22. Партизанское движение в Отечественной войне 1812 г.
23. Характеристика личности и деятельности декабристов, их судьбы
(по выбору студента).
24. Внутренняя политика правительства имп. Николая I.
25. Историческая роль великих реформ XIX в. в России.
26. Народничество: теория, практика, уроки.
742
27. Контрреформы в России 80 – 90-х гг. XIX в.
28. Внешняя политика России во второй половине XIX в.
29. Культура России во второй половине XIX в.
30. Культура России во второй половине XIX в.
31. Социал-демократия и ее первые организации в России.
32. П.А. Столыпин как государственный деятель, судьбы реформ в
России.
33. Деятельность Государственной Думы и опыт российского
парламентаризма.
34. Уроки и последствия первой российской революции.
35. Особенности социально-экономического развития России в начале
XX в.
36. Россия в первой мировой войне.
37. Политический портрет имп. Николая II.
38. «Серебряный век» русской культуры.
39. Временное буржуазное правительство и эсеро-меньшевистский
блок.
40. Россия в 1917 году: выбор путей исторического развития.
41. Зарождение белого движения, его идеология и социальный состав.
42. Гражданская война; итоги и уроки.
43. Страна в период НЭПа: трудности и успехи.
743
44. Внутриполитическая борьба и усиление режима личной власти
Сталина.
45. «Великий перелом» 1929 г. – переход к чрезвычайным мерам
управления государством.
46. Международное положение и внешняя политика СССР в 1930-е гг.
47. Советско-германский пакт о ненападении (август 1939 г.) и договор
с Германией о дружбе и границе (сентябрь 1939 г.) их последствия для
развития исторических событий в Европе.
48. Начало Великой Отечественной войны: причины неудач и
организация отпора агрессору.
49. Победа в Великой Отечественной войне и ее роль в судьбах мира.
50. Культ личности Сталина и его последствия для исторических судеб
страны.
51. «Оттепель»
(1956 – 1964
гг.).
Политический портрет Н.С.
Хрущева.
52. Экономические реформы второй половины 1960-х гг. и их
незавершенность.
53. Застойные явления в экономической, социально-политической и
духовной сферах в 1970-х – первой половине 1980-х гг.
54. Предпосылки, противоречия, трудности и ошибки перестройки.
55.
Экономические
реформы:
от курса
ускорения
экономического развития к рыночным отношениям.
56. Распад СССР: объективные и субъективные факторы.
744
социально-
57. Радикальные экономические и социально-политические реформы в
России (1992 – 1996 гг.).
58. Конституционный кризис осени 1993 г. и становление новой
государственности в России.
59. События в Чеченской республике (1994 – 2007 гг.).
60. Политический портрет Б.Н. Ельцина – первого Президента
Российской Федерации.
61.
Россия
на
пути
радикальной
социально-экономической
модернизации: внутриполитический курс и экономические реформы в 2000 –
2010 гг.
62. Политический портрет Д.А. Медведева.
63. Культура в современной России.
Список использованных источников по подразделу 2.19
Отечественная история. ХХ век: Курс лекций / Под ред.
1.
В.М. Борисова, С.А. Караулова. – М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова,
2005. – 340 с.
История России: учебник / А.С. Орлов, В.А. Георгиев, Н.Г.
2.
Георгиева, Т.А. Сивохина. З-е изд., перераб. и доп. – М.: Проспект, 2008.
– 528 с.
История России: учебник / А.С. Орлов, В.А. Георгиев, Н.Г.
3.
Георгиева, Т.А. Сивохина. З-е изд., перераб. и доп. – М.: Проспект, 2007.
– 528 с.
745
Сёмин В.П. История России: Словарь-справочник: учеб.
4.
пособ. / В.П. Сёмин. – М., 2009. – 628 с. – (Thesaurus).
Чунаков А.В. История России с древнейших времён до
5.
середины XIX в.: Курс лекций / А.В. Чунаков. – М.: Изд-во МГУ; Изд-во
«Омега-Л», 2007. – 335 с.
Учебно-методический
6.
комплекс
по
дисциплине
«Отечественная история» / Автор-сост. К.Н. Курков. – М.: МГГУ им.
М.А. Шолохова, 2010. – 52 с.
Заключение
В рамках мероприятия "Совершенствование методик преподавания в
средней школе на основе создания предметно-ориентированных модулей, не
менее чем по 18 предметам, на основе реализации информационных
технологий; развитие научно-образовательного и воспитательного процессов
в системе «МГГУ им. М.А. Шолохова - Средние школы города»" были
решены следующие задачи:
1. Обеспечено повышения уровня подготовки учащихся средних школ
г. Москвы на основе авторских
оригинальных научно обоснованных
образовательных методик обучения.
2.
Разработаны
инновационные
информационно-образовательные
технологии и созданы условия и механизмы для обеспечения качества
образования на основе компетентностного подхода, преемственности
образовательных программ на всех ступенях образования в направлении
746
совершенствования процесса подготовки кадров в системах «Средняя школа
– Вуз – Рынок труда» и установление обратной связи.
3. Созданы и апробированы программы и методики обучения в рамках
образовательных модулей: История, Экология, Иностранный язык, История
мировой культуры, Экономика, Безопасность жизнедеятельности, Основы
анатомии,
физиологии
естествознания,
и
валеологии,
Математика,
Основы
Концепции
компьютерной
современного
грамотности,
Информационные технологии, Основы психологии, Основы педагогики и
андрагогики, Физическая культура, Технология учебного труда, Методы
работы
с
информацией,
Русский
язык
и
культура
речи,
Логика,
проведения
научно-
Математическое моделирование для профильных классов.
4.
Апробация
осуществлялась
на
основе
теоретической конференции, круглых столов и семинаров с привлечением
ведущих зарубежных и российских специалистов по обучению специальной
методологии интеграция отечественного и мирового опыта в сфере теории и
практики развития современных образовательных систем и интеграции
общего и профессионального образования.
Привлечены к участию более
чем 100 школ, лицеев, вузов и ведущих специалистов г. Москвы на основе
имеющихся соответствующих соглашений о сотрудничестве.
5. Сформирован информационный блок на сайте вуза: www.mgopu.ru;
6. Осуществлена корректировка НИМ и НОМ, разработка планов
мероприятий по проведению в 2012 году курсов повышения квалификации,
рссчитанных на 72 часа, проведению семинаров или конференций, а также по
тиражированию
инновационной
научно-образовательной
интересах города Москвы.
747
продукции
в
Таким образом, цель мероприятия - повышение качества подготовки
учащихся с учетом образовательных стандартов и внедрение в учебный
процесс усовершенствованных
методик преподавания, инновационных
информационно-образовательных
технологий,
механизмов
качества
для
обеспечения
создание
образования
условий
на
и
основе
компетентностного подхода; создание и внедрение оригинальных методик
обучения и перспективной программы по данному направлению с участием
школ, гимназий лицеев и колледжей города — достигнута.
748