Философия образования

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. КОЗЬМЫ
МИНИНА
В. А. ГЛУЗДОВ
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
(изменения и дополнения - 2015/16 уч. г.)
Нижний Новгород
Нижегородский гуманитарный центр
2003
Допущено учебно-методическим объединением
по направлениям педагогического образования
Министерства образования Российской Федерации
в качестве учебного пособия для магистров
и аспирантов высших учебных заведений
Рецензенты:
доктор философских наук, профессор Л.А. Зеленов;
доктор философских наук, профессор А.А. Касьян
Глуздов В.А.
Философия образования: Учебное пособие. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2003. -
Нижний
с.
Настоящее
учебное
пособие
представляет
собой
переработанную и дополненную версию одноименного учебного
пособия [6], изданного в 2003 г. Пособие адресовано аспирантам,
магистрам, студентам старших курсов высших учебных заведений,
выбравших педагогический профиль обучения. Материал учебного
пособия может быть использован специалистами в области
философии образования, теории и методов обучения, всеми, кто
связан с теорией и практикой
образования. Учебное пособие
может быть использовано и как источник теоретического материала
при подготовке курсовых, дипломных работ, рефератов выпускников
педагогических вузов, а также принято за основу при разработке
элективных курсов по философии и теории образования.
22
Есть только одно благо
знание и только одно зло
невежество (СОКРАТ)
-
Образование не достигает точки
насыщения (высечено на камне у
входа в Центр подготовки кадров
компании IBM)
ВВЕДЕНИЕ
Уже сегодня результаты трудовой деятельности зависят не только - и
даже не столько - от капитала, машин, оборудования, сколько от самих людей,
их знаний, компетенций и способностей. Т.е., человеческий капитал становится
решающим фактором развития общества, а система образования - решающим
фактором развития
самого человека. Именно этими обстоятельствами
детерминировано сегодня повышенное внимание к философии образования,
вскрывающей предельные, глубинные основания функционирования системы
образования.
Несмотря на кажущуюся простоту и понимаемость названия, несмотря на
древность как самой философии, так и института образования, дисциплина,
учебный предмет «Философия образования» сегодня находится лишь в стадии
становления. Можно сказать, что философия образования имеет долгую
(длинную) судьбу, но короткую историю. Формально родоначальником
философии образования в мире считается англо-американский философ Джон
Дьюи (1859—1952 годы). Вопросам философии образования уделяли внимание
и отечественные философы. Так, в России термин "философия воспитания и
образования" появился в к.19 века. Одним из первых его употребил В.В. Розанов.
В 1899 г. он писал: "Мы имеем дидактику и ряд дидактик, мы имеем педагогику
вообще как теорию некоего ремесла ли, искусства ли... Но мы не имеем и не
имели того, что можно назвать философией воспитания и образования, т.е.
обсуждение самого образования, самого воспитания в ряду остальных
культурных факторов и также в отношении к вечным чертам человеческой
природы и постоянным задачам истории (см.[14], с. 68)".
Палитра российской философской мысли в образовании в последние два
десятилетия представлена, в частности, такими именами, как Б. С. Гершунский,
А.П. Огурцов, Н. П. Пищулин, Ю. А. Огородников, А. Н. Шимина, В. М. Розин,
С. К. Булдаков, Долженко О. В. и рядом других (более подробно см. [8], с. 8596.). В солидных философских журналах проводятся круглые столы,
открываются рубрики по философии образования. Таковую, например, журнал
«Философские науки» открыл в 2005 г. Российские Философские Конгрессы
организуют секции по философии образования.
Внимание философов, теоретиков образования к проблемам философии
образования имеет следствием достаточное количество книг, научных статей по
33
данной тематике. В результате освещение проблематики философии образования
разбросано по многим источникам, а книги под одним и тем же названием
«Философия образования» могут, как правило, разительно отличаться друг от
друга по перечню освещаемых вопросов, характеру их освещения и т. д. Поэтому,
предлагаемый небольшой лекционный курс по философии образования является
авторским - одной из возможных версий этой дисциплины.
44
ТЕМА 1. Социальные институты общества. Социокультурные и
личностно ориентированные программы
Цель изучения темы: Познакомиться с одним из возможных форматов
базовых концептов «человек», «общество», «социальный институт».
Основные вопросы:
Человек. Общество. Социальный институт
общества.
Социокультурные
программы
общества.
Личностно
ориентированные программы человека.
Человек существует в мире не только как отдельный человек, но и как
человечество (совокупность всех людей, когда либо существовавших,
существующих и будущих существовать), человеческий род (система родовидовых качеств человека, выделяющих его из мира), общество. Человек через
множество своих родо-видовых качеств и, прежде всего, сущностных
потребностей и способностей, интегрированных в индивидуальной деятельности
а затем в процессе развития и в совокупной - общественной - деятельности
выстраивает вокруг себя специфический, человекотворный мир, являющийся
частью мира в целом. Это - техника, сады, новые породы растений,
животных, наука, образование, искусство, государство и т. д.
Общество порождается человеческой, общественной деятельностью. В
процессе совместной деятельности люди вступают в определенные отношения,
принимающие в своем историческом развитии форму общественных отношений
самого различного типа, вида, уровня: социальные, межличностные, семейные,
дружеские, производственные, государственные, научные, образовательные и т.
д. отношения. С другой стороны, в процессе исторического развития возникают,
формируются, развиваются исторически сложившиеся, устойчивые формы самой
общественной деятельности (точнее – различных ее типов, видов и уровней),
называемые социальными институтами: семья, образование, наука, государство и
т. д. Каждый социальный институт представляет собой некий комплекс
норм (нравственных, юридических и т.д.), принципов, технологий, моделей
поведения, взаимоотношений людей и их групп, задающих деятельность в
границах данного социального института и выступающих базисными
характеристиками данного социального института. Именно через комплексы
своих базовых характеристик социальные институты общества взаимодействуют
между собой, в известной мере задавая палитру культурно-исторического типа
данного общества.
Мы фокусируем свое внимание на одном из важнейших социальных
институтах общества - образовании. Чтобы лучше понять детерминанты
функционирования и механизмы взаимодействия института образования с
другими социальными институтами общества, мы вычленим, удобным для нас
способом, его базисные характеристики. Предварительно сделаем ряд замечаний,
представляющих
одну
из
возможных
форм
артикуляции
таких
основополагающих философских концептов как человек и общество.
55
Человек, как социальное существо с полноценной природной субстанцией
(основой) обладает бесконечным набором родо-видовых свойств, качеств,
характеристик самого различных свойств, масштабов и уровней. Этот набор
родовидовых качеств человека содержит как подсистему, идентифицирующую
его со всем человечеством (универсалии: речь, наличие ментальности,
нравственного кодекса, прямохождение и пр.), так и подсистему, выделяющую
человека из сообшества ему подобных (уникалии: соматические, ментальные,
сенсорные и др. качества). Среди всех родо-видовых качеств человека выделяют
два предельных, универсальных, сущностных качества - потребности (хочу, мне
нужно) и способности (могу, умею) человека. Все иные качества, свойства,
характеристики человека в конечном итоге являются разновидностями, модусами,
формами бытия человеческих потребностей и способностей: воля, сила, ловкость,
желания, хотения, настойчивость и т. д.
Человек через систему своих родо-видовых качеств, и прежде всего
сущностных потребностей и способностей, интегрированных в индивидуальной
деятельности а затем в процессе развития и в совокупной - общественной деятельности (целесообразное взаимодействие человека с миром) выстраивает
вокруг себя специфический, человекотворный мир, являющийся частью мира в
целом. Это - техника, сады, новые породы растений, животных, наука,
искусство, философия и т. д.
Обществом мы называем все человеческое (демос) взятое в единстве с
человекотворным миром. Стержнем, системообразующим фактором общества
выступает деятельность - общество порождается деятельностью. Сама
деятельность выступает, с одной стороны, как единство общественных
потребностей и способностей (база деятельности), а с другой
- неизбежно
порождает деятельностные (общественные, социальные) отношения
и
деятельностные
(общественные,
социальные)
институты
(надстройка
деятельности).
Человек живет и действует в соответствии с законами общества. Иными
словами, человек вынужден учитывать, придерживаться и подчиняться
определенным этическим, эстетическим, политическим, производственным,
техническим, научным, экологическим, экономическим и т. д. и т. п. нормам,
стандартам, обычаям, технологиям, правилам, законам, инструкциям и пр.
Совокупность всех, укорененных в обществе, норм, стандартов,
эталонов деятельности, поведения, технологий, методов, методик, правил
производства и т. д. самых различных видов, типов и уровней называют
социокультурными программами общества (СКПО).
Ясно, что СКПО исторически преходящи.
С другой стороны, человек, соблюдая, учитывая и осваивая социокультурные
программы, делает это с учетом и в соответствии с собственными генетическими,
психофизическими, этно-психологическими возможностями и представлениями,
на основе которых он формулирует и ставит цели, определяет собственную
траекторию их достижения, в результате чего только и происходит его развитие.
Совокупность механизмов целеполагания, способов, методов, приемов
и т. д. поведения, индивидуальной деятельности человека в обществе по
66
достижению
поставленных
им
целей
называют
личностно
ориентированными программами человека (ЛОПЧ).
Ясно, что личностно-ориентированные программы в снятом виде
включают всю гамму отличительных качеств и черт человека (его уникалии),
таких как настойчивость, дальновидность, грамотность, способность,
коммуникабельность, его взгляды и установки и пр.
Контрольные вопросы и задания
1. Каким базовым характеристикам человека обязан своим
существованием человекотворный мир?
2. Что такое социальный институт общества? Приведите примеры.
3. Раскройте содержание понятия социокультурных программ общества.
4.Раскройте содержание понятия личностно ориентированных программ
человека.
77
ТЕМА 2. Образование как социальный институт. Предмет философии
образования
Цель изучения темы: Раскрыть содержание понятия института
образования; Определить
предмет философии образования в системноформальном и содержательном модусах
Основные вопросы: Философский анализ педагогической трактовки
образования. Философская модель образования. Системное и содержателное
представления предмета философии образования. Методологические функции
философии образования.
В педагогике образование в широком смысле рассматривают как
социальный институт, задающий (нормирующий) в обществе
процесс
постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально
значимого опыта с целью становления человека (превращения его в личность).
Для нас важно вычленить философскую суть, базовые характеристики
образования как социального института. С этой целью проанализируем это
определение с позиций логики. Здесь естественным образом усматриваются и
выделяются следующие системообразующие понятия.
Трансляция (...процесс ... передачи ...).
Культура (...социально значимый опыт ..., включающий все богатство
социокультурных программ общества). Сделаем несколько пояснений. Под
культурой мы понимаем то содержание социального опыта, которое обладает
положительным значением для человеческого рода, является ценным с точки
зрения объективного процесса развития общества и человека. (культура есть
система позитивных социальных образований). В культуре выделяют три ее слоя
или три вида: информационная культура (знания, теории, гипотезы,
представления, понятия, определения и т. д. всех видов и уровней: знаю);
операциональная культура (правила, приемы, методы, технологии, нормы и т. д.
всех видов и уровней: умею, могу) и мотивационная культура (позиции,
отношения, ориентации, убеждения, желания, влечения, цели, интересы,
долженствования и т. д. всех видов и уровней: хочу, убежден, должен).
Общество, социум (...общественно организуемый ...). Об обществе мы
уже говорили. Часто будет встречаться и понятие социум к которому относят все
социальное в обществе. Можно сказать, что социум - это общество без
человекотворных материальных систем (техносистемы, экосистемы и т. д.).
В содержании понятия образования неявно присутствует инструмент
нормирования образования, образовательной деятельности (… нормируемый …),
каковым выступают специально учреждаемые институты общества или само
государство.
Понятие «становление» представляет собой один из модусов
(разновидностей) снятия оппозиции «Человек - Общество» (личностно
88
ориентированные и социокультурные программы) и поэтому является
производным. В дальнейшем вместо становления человека мы будем говорить о
его социализации (включение человека в наличную систему социальных
отношений путем передачи ему и освоения им социального опыта), предпочитая
это понятие, как более адекватно отражающее сущность и механизмы снятия
оппозиции «Человек - Общество».
Сказанное позволяет дать следующую философскую трактовку системы
образования:
Образование
представляет
собой
исторически
обусловленную,
нормируемую трансляцию культуры в обществе (социуме), с целью социализации
человека.
Ясно, что в такой широкой трактовке образование позиционировано как
социальный институт общества.
Образование как социальный институт, как система, как целостный
объект изучается теорий образования - эдукологией (лат. educo - воспитание,
образование; греч. logos - слово, учение). У объекта «образование», как и у
любого другого объекта вообще, есть много сторон, явлений, элементов,
ракурсов, срезов, отношений с другими объектами и т.д., называемых предметами
этого объекта: социология образования, экономика образования, педагогика,
дидактика, теории и методики обучения конкретным дисциплинам (частные
методики) и пр. Объектом изучения философии образования предстает само
образование как единая система, как объект. Но философия образования изучает
этот объект со своих позиций, свою сторону образования, свой предмет. Каков
он? Мы представим философию образования в виде системы - набора
нескольких базовых элементов с указанием основного, базового отношения
между этими элементами.
При таком подходе предмет философии образования обязательно
включает в себя человека в качестве одного из элементов. Очевидно, два других
элемента - это собственно образование как социальный институт общества и
само общество. Наконец, и конституирование образования в социальный
институт, и его функционирование невозможно без государства (даже в его
архаичных форма), как основного нормирующего элемента.
Таким образом, предметом философии образования является система,
базисными элементами которой являются элементы: Человек, Образование,
Общество, Государство.
Элементы этой системы выписаны явно, а базисным отношением
выступает трансляция культуры, задающая всю сложнейшую гамму
возникающих здесь отношений и проблематику философии образования:
детерминанты образования, движущие силы и источники содержания
образования, роль учителя и ученика в системе образования, образование для
человека и общества, генезис образования, деятельности в системе образования
(обучение, воспитание, образовательные технологии и пр.) и т.д.
Таким образом, предметом философии образования (ПФО) является
система, базисными элементами которой являются элементы Человек,
Образование, Общество, Государство, что можно визуализировать так:
99
ПФО = {Человек, Образование, Общество, Государство}
Элементы этой системы выписаны явно, а базисным отношением
выступает трансляция культуры, задающая всю сложнейшую гамму
возникающих здесь отношений и проблематику философии образования:
детерминанты образования, движущие силы и источники содержания
образования, роль учителя и ученика в системе образования, образование
для человека и общества, генезис образования, различные деятельности в
системе образования (обучение, воспитание, образовательные технологии и
пр.) и т.д.
Из сказанного, в частности, вытекает, что важнейшими подсистемами
предмета философии образования являются все его подсистемы, содержащие
элемент образование: «Человек - Образование» и «Образование - Общество»,
«Образование - Государство», «Человек - Образование - Общество», «Человек
- Образование - Государство», «Образование - Общество - Государство». Эти
подсистемы задают один из возможных способов тематизации проблематики
философии образования. Отсюда видно, что уже первичная оценка проблематики
философии образования выделяет две основополагающие проблемы: первая место и роль образования в жизни человека; вторая - место и роль образования в
жизни общества и государства.
Предмет философии образования можно артикулировать
содержательно: философия образования вычленяет и изучает
предельные, глубинные основания функционирования образования.
Это поиск ответов и сами ответы на вопросы: почему, зачем
(детерминанты, движущие силы, цели и функции образования), чему
(содержание образования),
кто (учитель), как (средства, методы,
технологии образования), где, в каких формах (образовательные
учреждения, уровни образования и т.д) происходит, проводится,
протекает образование человека. По-иному: философия образования
рассматривает сущность, смысл, цели, условия, методы и формы
становления человека. В этом контексте размышляя об образовании
философия (образования) размышляет о человеке.
Содержательная трактовка предмета философии образования позволяет
по иному тематизировать основное содержание философии образования и как
исследовательской области, и как учебного предмета. В фокусе внимания
философии образования неизбежно оказываются проблемы: способностей и
потребностей человека (почему, зачем); соотношение педагогической
деятельности в обществе с другими типами деятельности (учитель, ученик);
социальное и политическое бытие образования (где, в каких формах); связи и
отграничения общего и профессионального образования; философское
содержание базовых концептов образования (таких, например, как образование,
обучение, воспитание); учитель и учебный предмет в системе образования
(содержание); философские
эдукогенез и его модели и т.д.
110
0
основания
методов
и
средств
образования;
Каждый способ представления ПФО в зависимости от контекста
демонстрирует свои преимущества. Если системное представление делает
обозримым все возможные подсистемы, соотнесенные с образованием (см. выше),
то содержательное представление ПФО зримо
эксплицирует вторичные
отношения в нем.
И системная, и содержательная трактовки предмета философии
образования эксплицируют целый ряд ее функций. В качестве важнейших из них
могут быть выделены следующие: гносеологическая, методологическая,
аксиологическая и праксиологическая функции.
Гносеологическая функция философии образования реализована в
философском осмыслении системы образования в обществе: детерминанты
возникновения, структура, движущие силы и т.д.
Методологическая функция обнаруживает философский статус
методов исследования, принципов, используемых в теории образования,
педагогике и т. д.: наблюдение, педагогический эксперимент, философский
анализ оснований методов воспитания, обучения и т. д.
Познавая, философски изучая образование, человек неизбежно
вырабатывает свое отношение к нему, оценивает его, сравнивает во времени
и пространстве различные системы образования, выявляет природу и
источники ценностей образования вырабатывает, формирует некий идеал
образования. Здесь и представлена аксиологическая функция философии
образования.
Человек не только познает образование, но и старается его преобразовать
(изменить, заменить) в соответствии с целями, задаваемыми образовательным
идеалом.
Отношение
к
преобразованию
образования
(возможность,
необходимость, целесообразность, границы и т. д.) задает праксиологическую
функцию философии образования (выражением праксиологической функции
философии образования является, например, понятие реформы образования).
Контрольные вопросы и задания
1. Выделите системообразующие понятия педагогической трактовки
системы образования.
2.
Как обосновать, что образование является социальным
институтом?
3. Обоснуйте системное представление предмета философии
образования.
4. Представьте примерную тематизацию философии образования,
исходя из ее системного и содержательного представления.
5. Представьте свое видение основных функций философии
образования.
111
1
ТЕМА 3. Человек. Теория человека
Цель изучения темы: Представить одно из возможных философских
видений человека, одну из возможных версий теории человека.
Основные вопросы: Потенциальный человек. Актуальный человек.
Социализация человека и ее этапы.
Образование, воспитание и обучение человека зависят от понимания
природы человека, от знания возможностей и границ его развития. Поэтому в
фундаменте философии образования знание о человеке представлено
дважды: человек как ученик (воспитуемый, обучаемый: дошкольник,
школьник, студент, аспирант и пр.) и человек как учитель (воспитатель,
обучающий: воспитатель дошкольного учреждения, школьный учитель,
профессор университета). Представленные в мировой философии понятия,
определения, варианты понимания человека весьма различны. Мы
придерживаемся одного из них.
Человек - это универсальный объект исследования, средоточие всех
мыслимых теоретических и практических проблем. Если мир развивается, то
человек предстает высшей формой состояния мирового процесса. Известный
российский философ В.В. Ильин подчеркивает, что человека выделяет в мире
творческий, мотивный, надрефлексный способ самоутверждения. Он
стремится перекрыть пределы наличного, стремится к потребному, порождая
новое бытие. Способность человека выходить в полагаемом за положенные
пределы характеризует его «инаковость» в мире. Человек - самоценность и
самоцель, высшая ипостась как органического, так и социального творения.
В так представленном понимании человека схвачена идея развития:
высшие формы бытия основаны на низших, содержат их в себе в снятом
виде. Изучая более высокие формы бытия, мы продвигаемся и к пониманию
сущности более низких форм. Следовательно, изучая человека, все формы
его бытия, мы изучаем Мир, постигаем его глубинный смысл.
Кратко сказанное можно представить в виде онтогенетической схемы
основных уровней развития бытия:
112
2
Формы бытия
1
Параметр
Родовой субстрат
2
3
Неживые
системы
Живые
системы
Единичный субстрат
Тело
Организм
Социальные
системы
Человек
Функция
ВзаимодейСтвие
ЖизнедеяТельность
ДеятельНость
Детерминация
ЗаконосообРазность
ГеносообРазность
ЦелесообРазность
Развитие мира приводит к возникновению человека. Возникновение и
развитие социальных систем выступает с одной стороны результатом, а с
другой - способом развития человека. В этом качестве историческое
развитие социальных систем объективно ориентировано на развитие
человека.
Отсюда
огромной
важности
вывод:
человек
выступает
универсальным критерием оценки общественного прогресса.
Этот критерий применим и к оценке образовательных систем, особенно,
если речь идет об обновлении, модернизации, реформировании системы
образования: надлежит отбросить все, что не работает на развитие человека,
усилить, обновить, привнести, все то, что способствует его развитию.
Несмотря на все это, человек сегодня наименее исследованный объект.
В.В. Ильин указывает на отсутствие «… специализированной доктрины
гуманитарных наук (в первую очередь философской антропологии), по своей
разработанности, значительности, значимости сопоставимой с методологий
наук естественных … ».
Человека исследуют самые различные науки: анатомия, психология,
социология, медицина, педагогика, эстетика, политика и т. д. Это неизбежно
лишает научный портрет человека целостности, делает этот портрет
фрагментарным. Интегрального научного портрета человека, теории
человека нет до сих пор, создание такой теории находится в стадии
становления. И дело не в том, что не осознается необходимость такой
работы. Дело - в чрезвычайной сложности объекта, каковым является
человек. Сложность эта безмерно возрастает, ибо изучать человека должен
опять таки человек. Т. е., требуется самосознание человеком самого себя,
113
3
требуется рефлексия человека, нужны не только научные знания о человеке,
но и оценка появления человека в мире, его отношений с миром и самим
собой. Такое изучение человека возможно лишь в рамках философии. Иными
словами, теория человека - это раздел философии, философская наука. В
настоящее время в ряду научных специальностей эта наука представлена как
философская антропология (греч. anthropos - человек). Проблемы теории
человека активно разрабатываются философами г. Н. Новгорода и прежде
всего проф. Л. А. Зеленовым и его школой.
Итак, если мы изучаем философию образования (глубинные,
предельные свойства системы «Человек - Образование - Общество Государство»), то надлежит представить философскую картину,
философский портрет человека, как индивида, как единичного представителя
человеческого рода.
Философский подход к изучению человека предполагает включение
его в более широкое понятие «объект». Генетический (греч. genesis происхождение, становление)
принцип анализа объекта (небытие
возникновение - становление - уничтожение), будучи примененным к
человеку приводит к понятию его жизненного пути: рождение, становление,
развитие, судьба, смерть и т. д. Двигаясь по своему жизненному пути человек
претерпевает различные изменения, превращения, метаморфозы, переходит
из одного состояния в другое. В крупном плане в теории человека выделяется
два состояния человека:
1.
Потенциальный человек.
2.
Актуальный человек.
Выделение названных состояний человека
имеет самое прямое
отношение к философии образования. Дадим краткую философскую
характеристику каждому состоянию человека.
Потенциальный человек. Понятие человек как социальное существо
с полноценным биопсихическим субстратом имеет две составляющие, две
ипостаси – биологическую (точнее биопсихическую) и социальную. Отсюда
и двуплановость понятия потенциального человека: 1) добиологическое - до
акта рождения - существование человека, которое детерминировано
генетическими программами предков человека и 2) досоциальное
существование человека - родившийся человек только должен стать
человеком, он еще только «кандидат в человеки». С точки зрения
образования мы фокусируем внимание на социальной составляющей
человека. Проблему социальной составляющей трудно переоценить. Ведь
собственно человеческие, т. е. социальные его качества не передаются по
генетическим каналам, их надлежит сформировать. А это - главнейшая,
генеральная функция образования. Следовательно, уже на этом этапе мы
находим истоки многих проблем реального образования: долгосрочное
планирование
сети
образовательных
учреждений
со
всей
их
инфраструктурой
(кадровое,
финансовое,
материально-техническое
114
4
обеспечение и т. д.), содержание будущего образования, содержание и
система подготовки педагогических кадров и т. д.
Актуальный человек. В социальном смысле, как представитель
человеческого рода человек формируется в процессе социализации процессе трансляции и освоения (усвоения, присвоения) человеческой
культуры, всего социального опыта. Вся полнота содержания понятия
образования присутствует именно здесь: образование выступает одной из
главных институциональных (образование = социальный институт) форм
социализации.
Социализация человека осуществляется в течении всей его жизни, в
различных - организованных и неорганизованных - формах, с различной
глубиной, содержанием, скоростью и т. д. В этом случае в процессе
социализации неизбежно выделяются ее этапы. Крупным планом удобно
выделить следующие три этапа, периода социализации.
Идентификация (актуальный человек как индивид). На этом этапе
только что родившийся человек приобретает общее, присущее всем людям,
всему человеческому роду (идентифицирует себя с человеческим родом):
осваивает основной канал и способ коммуникации - речь, учится ходить,
осваивает базовые правила общежития и нормы поведения (санитарногигиенические, морально-нравственные и т.д.), начатки способов освоения
мира (художественно-образный, логико-понятийный) и т. д. Общее задается
и усваивается ребенком на биопсихическом субстрате, генетически
задающем неповторимость особенность, каждого человека (телосложение,
рост, цвет кожи, глаз, волос, походка, голос, дактилоскопическая карта,
психический тип и т. д.). Единство генетически заданного и общего в
человеке схватывается понятием
индивид. Становление индивида и
происходит в процессе идентификации. С определенной долей условности
период идентификации можно ограничить дошкольным возрастом (до 6 – 7
лет).
Индивидуализация (актуальный человек как индивидуальность).
Уже на первом этапе социализации индивид наделяется социальными
качествами. Богатство качеств индивида является той основой, на которой в
процессе дальнейшей социализации происходит становление и развитие
социально неповторимых, оригинальных, специфических, особенных
качеств человека, выделяющих его из человеческого рода: быстрота
мышления, задатки, способности к тому или иному виду деятельности,
свойства характера и т. д. Неповторимость, особенность человека
определяется понятием индивидуальность. Вновь, с определенной
условностью период индивидуализации (становление индивидуальности)
можно отнести к школьному возрасту (6-7 - 16-17 лет).
115
5
Персонализация
(актуальный
человек
как
личность).
Персонализация представляет собой третий - высший - этап социализации,
являясь целью всего процесса социализации в целом. На этапе
персонализации формируется личность - социально активный человек,
субъект человеческой истории. Личность - это предельное, высшее
состояние человека как единичного представителя человечества. На этапе
именно персонализации развитие человека принимает формы саморазвития
(образование
самообразование, воспитание
самовоспитание,
деятельность
самодеятельность и т. д.). В известной степени
персонализация совпадает со всей самодеятельной, самостоятельной частью
жизненного пути человека. Что касается образования как институциональной
формы социализации человека, то персонализация соответствует
профессиональной фазе образования, особенно высшего, и, следовательно,
соответствует возрасту с 17-18 до 22-23 лет.
К сказанному следует добавить, что 1) теория актуального человека
развертывается в границах системы, задаваемой философскими категориями
«общее» (индивид), «единичное» (индивидуалность), «особенное» (личность)
и 2) система образование - один из важнейших инструментов становления
человека.
Контрольные вопросы и задания:
1. Аргументируйте тезис о человеке как высшей форме состояния мира.
2. Что значит «потенциальный человек»?
3. Что значит «актуальный человек»?
4. Назовите и охарактеризуйте основные этапы социализации человека.
116
6
ТЕМА 4. Теория потенциала человека
Цель изучения темы: раскрыть философское содержание
потребностей и способностей человека, составляющих его потенциал.
Основные вопросы: Потенциал человека и его составляющие.
Потребности.
Способности.
Философская
трактовка
уровней
способности.
Родившийся ребенок еще не является человеком в социальном
плане (он только «кандидат в человеки»), он не обладает социальными
человеческими качествами. Эти качества не передаются от родителей,
предков, тем более не передаются от общества, в котором ребенок появился.
Но ребенок и не животное! Здесь важны два вывода:
1) вне общества ребенок никогда не станет человеком;
2) ни в какой животной среде ребенок никогда не станет
животным (примеры «синдрома Маугли»).
Иными словами, ребенок пока не «человек», пока лишь
потенциальный человек: собственно человеком - человеком в социальном
смысле - он становится лишь в процессе социализации. С другой стороны,
он все же «человек», поскольку в нем генетически заложена возможность - в
отличие от любого животного! - стать человеком.
Таким образом, первичный анализ становящегося человека
указывает на наличие у него потенциала. Наша задача - провести
философский анализ потенциала человека. Понятно, что сам потенциал
человека не является чем-то постоянным, застывшим. Он развивается и
реализуется в ходе социализации человека.
В состав потенциала человека безусловно входит он сам как
целостность своих биологических (тело, руки, ноги, голова, сердце, органы
чувств и т. д.) и психических качеств (мышление, речь, память и т. д.).
Единство биологических, физиологических, психических качеств
человека называют его биопсихическим субстратом (лат. substratum подкладка). Именно на биопсихическом субстрате человека базируются все
его потенциальные качества более высокого порядка, его потенциал.
Человеческие качества можно перечислять бесконечно.
Желательно
выделить среди всех этих качеств базисные, предельные, родовые
сущностные. Такими родовыми, сущностными качествами человека
являются его потребности и способности. Внимательный анализ
человеческих свойств и качеств (воля, целеустремленность,
знания,
установки и т. д.) показывает, что все они в конечном итоге являются
видами, модусами, комбинациями различного порядка потребностей и
способностей
человека самого разного уровня. Для ребенка потребности
и способности выступают на первом этапе в форме жизнепотребностей и
жизнеспособностей.
117
7
Теория потребности. Потребность – одна из двух родовых,
сущностных сил человека, составляющих его потенциал. Родовая - потому
что присуща всем людям, сущностная - поскольку выражает кардинальное,
глубинное, генеральное качество человека. Потребность является
побудительной силой, пусковым механизмом деятельности человека.
Прототипом человеческих потребностей является жизнепотребность у живых
организмов. Потребность человека включает в себя и жизнепотребность, но
она у него осоциалена (приготовление пищи, отправление естественных
надобностей, продолжение человеческого рода и т. д.). Отсюда видно, что
потребность - это социальное образование, присущее человеку, социальным
системам.
Потребность
это объективное состояние человека,
детерминированное рассогласованием наличного, фактического и требуемого
его состояний.
Отсюда ряд экспликаций (лат. explicatio
разъяснение,
развертывание):
1.
Потребность объективна, поэтому может и не осознаваться
отдельным человеком;
2.
Потребность - это противоречие;
3.
Потребность - это состояние, т.е. мера бытия человека, а
значит сопряжена со временем;
4.
Если потребность сопряжена со временем, то мы имеем дело
с потенциальным. Если с течением времени наличное состояние человека
меняется, переходит в требуемое, то мы говорим, что потребность
удовлетворена, меняется мера человеческого бытия. В зависимости от
социальной сущности потребности происходит или не происходит развитие
человека, происходит прогресс или регресс. Характер потребностей человека,
способы их удовлетворения - основа развития человека, развития его
потенциала.
5.
С философской точки зрения у человека существует не
множество, а одна универсальная потребность, на базе которой - в процессе
деятельности выявляются, формируются и развиваются различные
системы потребностей (физические, духовные, нравственные, материальные,
образовательные и т. д.), являющиеся различными способами бытия,
различными метаморфозами (греч. meta - после, вслед за, morphe - форма)
одной универсальной человеческой потребности. В обыденной жизни эти
метаморфозы и называют различными потребностями человека.
Философское отношение к человеку как полюсу системы «Человек
- Мир» указывает на глубинное основание человеческих потребностей:
противоречие между человеком и окружающим его миром. Отсюда важный
методологический
вывод:
система
образования
появляется
как
институциональная
форма, удовлетворения потребностей человека
определенного типа - образовательных потребностей с целью социализации
человека.
118
8
Образовательные потребности человека удовлетворяются в
образовательной деятельности в сфере образования.
Потребности человека, их развитие и необходимость их
удовлетворения посредством деятельности детерминируют формирование
цели деятельности как идеальной формы результата деятельности и
удовлетворения потребности. Здесь выявляется схема деятельности,
предстающая и схемой удовлетворения потребностей. Поставленная цель,
будучи соотнесенной со средой деятельности, превращается в задачу.
Способы решения задачи (этапы, последовательность, время, средства, и т.
д.) выступают в виде программы деятельности. После чего осуществляется
сама деятельность, направленная на удовлетворение потребности. В итоге
появляется следующая, пока упрощенная, схема или алгоритм человеческой
деятельности:
потребность - цель - задача - программа - деятельность
По этой схеме по существу проистекает любая деятельность.
Методологическое значение этой схемы для образования заключается в том,
что следование этой схеме делает образовательную деятельность
эффективной.
Теория способности. Способность
вторая, наряду с
потребностью родовая сила человека. Если потребность - побудительная
сила, то способность - деятельная сила. Генетическим основанием
способности человека является жизнеспособность живых организмов.
Человеческая способность
это «осоциаленная» жизнеспособность.
Способность выступает не иначе как способность к деятельности.
Способность есть социально заданная возможность образования на
биопсихическом субстрате человека функциональных систем
для
определенной деятельности.
Отсюда ряд экспликаций:
1.
Способность не сводится ни к биопсихическому, ни к
социальному в человеке. Это - социальная трансформация биопсихического
субстрата;
2.
Биопсихическое представлено в способностях генетическими
программами предков человека, его генофондом (возможности голоса,
психотип и т. д.);
3.
Социальное в способности представлено социокультурными
программами человечества, общества в данный исторический период, в том
числе и локально-этническими проекциями этих программ (обычаи, нравы
данного народа в данной местности, страна, город, село, социокультурные
возможности в данном случае и т. д. Самы полноценный биопсихический
субстрат не проявит способности, если он «социально неокультурен».
Например, способность к психологической совместимости людей
в
экстремальных ситуациях возникает на определенном историческом этапе
119
9
при возникновении экстремальных видов деятельности (космонавтика,
подводный флот и т.д, способность к шахматам и т.д.). В то же время,
отсутствие возможностей вокального пения в данном селе не выявит
потенциальные способности у кого-либо из его жителей и т. д. С другой
стороны,
даже самый развитый социальный опыт не сформирует
способность на ущербном с т. зр. данной деятельности биопсихическом
субстрате (нет голоса - не стать певцом);
4.
Способность человека существует лишь в отношении
деятельности. Это означает, что способность а) выявляется, б) формируется
и
в) развивается в деятельности. Этот вывод имеет огромное
методологическое значение для образования: выявить, сформировать и
развить способность можно только правильно организовав образовательную
деятельность с точки зрения типа, качества, уровня, организации и т. д. (см.
так же схему деятельности);
5.
Способность выступает в качестве возможности образования
на биопсихическом субстрате человека тех или иных функциональных
систем. Функциональная система рассматривается как композиция тех или
иных биопсихических качеств человека, организованных определенного типа
социальным опытом: музыкальным, техническим (слесарь, инженер и т. д.).
если деятельность не организована, или не представлена, функциональная
система не организуется, а при утрате деятельности происходит
декомпозиция уже сформированной функциональной системы (разрушена
система натурального хозяйства - не формируется или теряется способность
к народным ремеслам; нарушена система дошкольного воспитания уменьшается число людей, способных к работе с малышами; уехал учитель
музыки из села исчезает основа выявления музыкальных способностей у
сельских ребятишек и т. д.);
6.
С философской точки зрения у человека существует не
множество, а одна универсальная способность формировать функциональные
системы для различных видов деятельности, но формировать множество
таких систем, являющихся различными способами бытия, различными
метаморфозами одной универсальной человеческой способности. В
обыденной жизни эти метаморфозы и называют различными способностями
человека. Этот вывод имеет огромное методологическое значение для
образования: не существует неспособных людей. В силу различных
обстоятельств у человека может быть не выявлена или не сформирована
какая-либо функциональная система для определенной деятельности.
Если способность проявляется в деятельности, то деятельность
выступает способом бытия способности. Потребность же выступает как
побудительная сила к деятельности. В деятельности снимаются потребность
и способность, в результате деятельности удовлетворяется старая
потребность, появляется основа возникновения новой потребности,
развивается способность человека, возникает новое качество способности,
появляются новые возможности для возникновения качественно иных
способностей. Происходит развитие человека.
220
0
Различают несколько уровней, модусов (лат. modus - способ, мера,
разновидность, ср. modus vivendi - способ жизни) способностей:
1.
Задатки - низкий уровень способностей, тождественный
самой возможности возникновения функциональных систем;
2.
Одаренность - средний уровень способностей. Человек
способен варьировать наличным (анализировать, сопоставлять, делать
выводы и т. д);
3.
Талант - высокий уровень способностей. Человек способен
создавать, продуцировать, творить новое, но в заданных рамках, границах, в
границах меры наличного;
4.
Гениальность - высший уровень способностей, позволяющий
создавать принципиально новое. Талант нарушает прежнюю меру и создает
новую.
Один из примеров гениальности - Франц Петер Шуберт (1715 –
1771) - австрийский композитор. Его «Неоконченная симфония состоит из
2-х частей, хотя традиционно симфонии состояли из 4-х частей. Попытки
разных композиторов «окончить» симфонию успехом не увенчались.
Следовательно, суть - не в механическом урезании числа частей: свой
замысел Шуберт
реализовал в двух частях симфонии. Канон был
пересмотрен.
Методологическое значение уровней способности: первые два
уровня (задатки, одаренность) обеспечивают репродуктивный уровень
обучения; два других (талант и гениальность) - продуктивный уровень
обучения.
Сформированную способность называют готовностью человека
(к деятельности). У готовности зримо выделяются два блока, две плоскости:
информационная готовность (знаю как действовать) и операциональная
готовность (умею действовать, научен, испробовал). Для образовательной
деятельности выделение этих (информационного и операционального)
блоков несет в себе большой продуцирующий потенциал. Образование (в
узком смысле) - это формирование именно информационной готовности.
Обучение
- формирование операциональной готовности человека к
деятельности. Но операциональная готовность неизбежно формируется на
основе информационной. Поэтому, весь процесс обучения (научения)
неизбежно выступает как процесс «оборачивания теории в метод».
Контрольные вопросы и задания:
1. Обоснуйте наличие у человека потенциала.
2. Сформулируйте понятие потребности. Разверните содержание
этого понятия (основные экспликации).
3. Обосновать потребность как источник деятельности.
Универсальная схема деятельности.
221
1
4. Сформулируйте понятие способности. Разверните содержание
этого понятия (основные экспликации).
222
2
ТЕМА 5. Деятельность как система. Типология деятельности.
Педагогическая деятельность
Цель изучения темы: Дать одну из возможных системных моделей
деятельности
(основные
элементы,
отношения).
Обосновать
педагогическую деятельность как объективно-исторический тип
общечеловеческой деятельности.
Основные
вопросы:
Деятельность
как
имманентная
характеристика человека, основной механизм снятия его потенциала.
Объективация деятельности как системы. Характеристика элементов
системы деятельности.
Родовым понятием для деятельности выступает взаимодействие,
детерминированное законосообразностью в
неживых (абиотических)
системах. Субстрат неживых систем с единичным носителем - телом.
Более сложное взаимодействие геносообразного характера
осуществляется в живых (биотических) система с их единичным носителем
- организмом.
Наконец, самое сложное взаимодействие целесообразного
характера реализуется в социальных системах с их единичным носителем человеком. Это - деятельность. Таким образом, историческое становление
деятельности происходит по схеме «взаимодействие - жизнедеятельность деятельность»
Деятельность - важнейшая характеристика человека, отличающая,
выделяющая его в мире. Следовательно, познание человека, выявление его
принципиальных отличий от тела, живого организма есть изучение его
деятельности и не может быть ни чем иным. Деятельность реализует
основное отношение в системе «Человек - Мир»: деятельность есть
целесообразное взаимодействие человека с миром. Деятельность,
обращенная к человеку предстает процессом познания мира, деятельность
обращенная к миру выступает его преобразованием, изменением.
Деятельность выступает системообразующим элементом человеческого
общества, она есть способ существования социальных систем.
Но деятельность сама по себе является сложным образованием,
является системой, т. е. она состоит из элементов или компонентов,
вступающих между собой в некоторые отношения (связи и отграничения).
Попробуем провести логический анализ системы деятельности.
Субъект и объект деятельности. Во-первых, деятельность как вид
всеобщего взаимодействия предполагает наличие по крайней мере двух
взаимодействующих компонентов: 1-й предмет и 2-й предмет. Во-вторых,
деятельность как вид целесообразного взаимодействия предполагает, что по
крайней мере один из двух предметов обладает способностью
223
3
целеполагания. В качестве такового предмета может выступать лишь
человек или группа людей.
Субъект деятельности - это отдельный человек или коллектив
людей, осуществляющий деятельность. Предельные формы бытия
субъекта деятельности
это индивид (отдельный человек) и
человечество.
Итак, в деятельности субъект вступает в целесообразное
взаимодействие со вторым предметом, называемым объектом
деятельности. На объект деятельности направлена активность субъекта:
субъект действует, объект испытывает действие. Если субъектом может
выступать только социальное, то объектом может выступать любая форма
бытия - абиотическое, биотическое, социальное. В предельном случае
субъект может совпадать с объектом: человек осуществляет деятельность по
отношению к самому себе (деятельность по самообразованию,
самообучению, самовоспитанию, самолечению и т. д.).
Если речь идет об образовательной деятельности, то субъектом
выступает учитель, учительский коллектив, работающий в данном классе,
учительский коллектив школы, все учительское сообщество страны.
Объектом же является ученик, класс, все обучающиеся (школы, страны и т.
д.).
Средства деятельности. За исключением тривиальных случаев
между субъектом и объектом деятельности всегда существует посредник.
Освоение объекта, овладение им со стороны субъекта осуществляется
опосредовано. Все материальные явления, используемые субъектом для
обеспечения процесса деятельности, представляют собой средства
деятельности.
По самому определению видно, что главной, генеральной функцией
средств деятельности является компенсаторная функция. Средства
компенсируют недостатки, ограниченности естественных, биопсихических
качеств человека. В противном случае человек не изобрел бы лопату,
термометр, колесо, микроскоп, компьютер и т. д. Строго говоря, человек
обладает тремя видами, системами качеств, задаваемых тремя формами
бытия (абиотические, биотические, социальные системы): телесными
(абиотическое в человеке: форма, размер руки, рост и т. д.), чувственными
или сенсорными (биотическое в человеке: реакция на температуру, свет,
звук и т.д.) и интеллектуальными (социальное в человеке: мышление и его
быстрота, память и ее объем, речь и т. д.). Поэтому первая, самая
существенная
типология
(классификация)
средств
деятельности
осуществляется по их компенсаторным функциям:
1.
Средства компенсации телесных ограниченностей (лопата,
ведро, указка, карандаш и т. д.);
2.
Средства
компенсации
сенсорных
ограниченностей
(термометр, микроскоп, измерительная линейка и т. д.);
224
4
3. Средства компенсации интеллектуальных ограниченностей
(ЭВМ, компьютеры, информационные, компьютерные технологии
технологии и т. д.).
Надлежит отметить, что появление средств деятельности говорит не
только о недостатках, ограниченности человека, но и о его силе,
могуществе: человек оценивает свои недостатки и находит возможности их
компенсации.
По степени усложнения форм бытия (абиотическое - биотическое
социальное) возникают и типы средств деятельности: средства,
компенсирующие телесные ограниченности - средства, компенсирующие
сенсорные
ограниченности
средства,
компенсирующие
интеллектуальные ограниченности.
Дальнейшую типологизацию средств деятельности можно
проводить по
1)
основным функциям, которые реализует человек в процессе
деятельности. Таких функций четыре: отражение, преобразование,
трансляция, хранение.
2)
типу объекта, на который направлена деятельность человека:
согласно современным представлениям науки объект может выступать в
качестве вещества, энергии и информации.
В итоге средство деятельности может выступать, например, как
компенсатор сенсорных качеств человека (термометр, слуховой аппарат,
электрооборудование, радителевизионная аппаратура и т. д.), реализатор
функции
трансляции
(слуховой
аппарат,
электрооборудование,
радиотелевизионная аппаратура и т. д.), и быть направленным на
вещественный объект (железная руда, машины и т. д.). Из перечисленных
таким средством деятельности может выступать электрооборудование,
радиотелевизионная аппаратура, но маловероятно, что сюда относится
термометр.
В образовательном процессе к средствам деятельности безусловно
относятся все средства обучения: учебная литература, учебное
оборудование всех видов и уровней (учебная мебель, приборы,
компьютерные средства и пр.) и т. д.
Условия деятельности. Интуитивно, прагматически к условиям
деятельности мы относим то, что нам помогает или мешает в
осуществлении
данной
деятельности:
обстановка,
шум,
фон,
наличествующие или отсутствующие предметы и пр. Внимательный анализ
показывает, что все это нечто иное как элементы других деятельностей,
внешних по отношению к данной.
Компоненты, элементы систем иных деятельностей, внешних
по отношению к данной, называются условиями данной деятельности.
Примеров и классификаций условий любой деятельности, в т. ч. и
образовательной, мы найдем великое множество (шум коридоре - процесс
другой деятельности, плохое освещение - результат другой деятельности,
225
5
присутствует на занятиях инспектор - субъект другой деятельности и т.
д.).
Среда деятельности. Любая деятельность протекает в некотором
социальном поле (государстве, обществе, регионе, правовом, нравственном
поле и т. д.), связана с системами других деятельностей (образовательная
неизбежно связана с экономической, медицинской, правовой и т. д.
деятельностями), она погружена в нечто внешнее, представляющее
некоторую целостность. Эта целостность с одной стороны является фоном
для данной деятельности, а с другой - ее потенциалом, ибо возможности
самой деятельности зачастую ограничены, ей нужна «подпитка» из вне
(эффективность образовательной, педагогической деятельности во многом
зависит от экономики, политической деятельности). Среда деятельности это внешние для деятельности системы, образующие ее активный фон
и потенциал.
Процесс
деятельности.
Элементы
деятельности
(уже
перечисленные и еще неперечисленные) взаимодействуют между собой.
Акты взаимодействия развернуты во времени, а значит представляют собой
процесс. Кроме того, целесообразный характер деятельности требует
некоторой совокупности актов, что так же являет собой процесс. Итак,
процесс деятельности
это совокупность взаимодействий всех
элементов системы деятельности.
Цель деятельности налагает печать на все компоненты
деятельности, в т. ч. и на процесс, поэтому не следует думать, что процесс
деятельности не зависит от субъекта. Более того, поскольку именно в
процессе деятельности все элементы системы деятельности вступают между
собой в различные отношения (связи и отграничения, содействие и
противодействие), то именно процесс деятельности следует рассматривать в
качестве структурообразующего элемента всей системы деятельности. В
образовании классическим примером процесса деятельности являются урок
в школе, занятие в форме игры в дошкольном учреждении, лекция в
университете, Конечно в снятом виде здесь присутствует и субъект
деятельности, выступающий системообразующим элементом деятельности.
Результат деятельности. Мы исходим из того, что деятельность не
может быть нерезультативной, непродуктивной.
Дело в том, как толковать результат. Даже само существование
деятельности уже есть результат. Если сюда добавить, что в процессе
деятельности взаимодействуют, - а значит меняются, - ее компоненты, то
любая деятельность непременно имеет результат. Конечно, результат может
отличаться - и отличается - от цели, могут быть побочные продукты
(отходы), но это означает, что требуется анализ всей системы деятельности:
ее цель, элементы (адекватно ли выбраны средства, правильно ли
организован процесс и т. д.). В любом случае, после завершения
226
6
деятельности вся ее система (компоненты и отношения между ними)
меняется. Результат деятельности
это завершенная форма
существования системы деятельности.
Из этого следует особый характер результата деятельности как
одного из ее компонентов. Он появляется по окончании деятельности, его
не существует до деятельности, не существует актуально, хотя он
существует потенциально в идеальной форме как цель деятельности. Как
завершенная форма существования системы деятельности, результат
выступает как особый компонент деятельности как суперкомпонент. В
более прагматическом разрезе результатом деятельности выступает
обновленный измененный объект деятельности.
В итоговом виде систему деятельности можно представить
следующим образом:
Деятельность (система) = {субъект, объект, средства, условия,
среда, процесс, результат}
Типология деятельности. Педагогическая деятельность. Мы
рассматриваем общественную деятельность, представляющую стержень
общества, его системообразующий элемент. Само общество выступает как
форма бытия деятельности. Чтобы типологизировать деятельность
(выделить основные рода деятельности в некотором небольшом числе) мы
применим принцип поляризации.
Исторически общественная деятельность поляризуется на
производство людей и производство вещей (все искуственное,
внечеловеческое).
Производство людей поляризуется на биологическое и социальное
производство.
Биологическое производство поляризуется на деятельность по
сохранению биопсихического субстрата (медицинская деятельность) и
деятельность по развитию биопсихического субстрата человека
(физкультурная деятельность).
Социальное производство поляризуется на деятельность по
формированию
готовности
к
деятельности
(педагогическая
деятельность) и деятельность по мобилизации готовности к
деятельности (управленческая деятельность).
Производство вещей поляризуется на натуральное (натуральновещное) и знаковое (предметно-знаковое) (машина существует в
натуральной форме и в знаковой (чертежи), существует механизм и
существует художественный фильм и т. д.).
Натурально-вещное производство вещей поляризуется на
деятельность, отторгающую у природы вещество (экономическая
деятельность) и оставляющую вещество в природе (экологическая
деятельность).
227
7
Знаковое или предметно-знаковое производство поляризуется в
соответствии с двумя способностями мышления человека на научнопознавательную деятельность (логическое мышление) и художественную
деятельность (образное мышление).
Таким образом, вся общественная (в обществе) деятельность
распадается на 8 основных родов деятельности:
1 1. Медицинская деятельность;
2. Физкультурная деятельность;
3. Педагогическая деятельность;
4. Управленческая деятельность; 5.
Экономическая деятельность; 6. Экологическая деятельность;
7. Научная
деятельность;
8. Художественная деятельность.
Или схематично:
Человеческая деятельность
Произв-во людей
Биол. пр-во
Медиц.
Произв-во вещей
Социальн. пр-во Натур. пр-во
Физкульт.
Педагог. Упр. Экон. Экол.
Знак. пр-во
Научн.
Худож.
Между полярными деятельностями существует бесконечное
множество переходных форм. Каждый род деятельности включает в себя
множество видов, подвидов, уровней, профессий, специальностей,
специализаций и т. д. Существует столь же бесчисленное множество
сочетаний различного порядка разных родов деятельности или их видов,
подвидов и т. д. Например, в семье мы найдем реализованным на
определенном уровне практически любой род деятельности, т. е. с т. зр.
родов деятельности семья представляет собой сферу реализации комплекса
деятельностей. Политическая деятельность представляет собой высокий
уровень и определенный вид управленческой деятельности и т. д. Наконец,
нужно иметь в виду, что выделение родов деятельности есть некоторая
научная абстракция, ибо в чистом, рафинированом виде никакой род
деятельности просто не может существовать. Но эта абстракция обладает
228
8
громадным методологическим потенциалом. Типология деятельности
представляет собой механизм, инструментарий изучения строения
деятельности, а значит инструментарий эффективного ее (деятельности)
построения.
В предложенной типологии деятельности (Зеленов Л.А.) для нас
важно то, что педагогическая деятельность объективно выделяется в
отдельный род. К педагогической деятельности общества относятся все
институциональные и внеинституционалные формы социализации человека:
семья, театр, СМИ, литература, весь локальный социум (улица, двор,
друзья, город и т. д.) и, конечно же, система образования. Последняя
представляет собой главную, основную институциональную форму
педагогической деятельности общества.
Контрольные вопросы и задания:
1. Дайте философскую трактовку категории «Деятельность».
2. Выделите и опишите основные элементы системы
«Деятельность».
3. Почему - по философским основаниям - деятельность не может
быть нерезультативной?
4. Приведите пример системы образовательной деятельности.
5. Методом поляризации разверните человеческую деятельность.
Выделите педагогическую деятельность как объективированный тип
человеческой деятельности.
229
9
ТЕМА 6. Образование. Общество. Личность. Социальнополитическое бытие образования (элитарное, эгалитарное
(демократически доступное) образование)
Цель изучения темы: Обосновать объективную значимость
образования и его функций в современном обществе.
Основные вопросы: Увеличение масштабов систем образования в
современном обществе. Образование и его базовые характеристики в
контексте истории цивилизаций. Культура как универсальный источник
содержания
образования.
Образование,
обучение,
воспитание.
Объективный характер конституирования в образовании его элитарных и
эгалитарных отсеков.
В современную эпоху значительную роль в социально-экономическом
развитии народов и государств играют интенсивные факторы, к которым,
без сомнения, относится и система образования. Более того, многие
государства с полным основанием относят свои образовательные системы к
основным факторам национальной безопасности.
Общественным
сознанием
зафиксирована
необходимость
(потребность!) наделения системы образования функцией и способностями
опережающего развития человека. Проявляться и осознаваться эта
необходимость может на различных уровнях, с разной степенью глубины, в
самых различных формах, включая различные государственные
законодательные акты, регулирующие сферу образования различные
программы - в т.ч. и региональные - развития образования. В Российской
Федерации на данный момент это, прежде всего, Федеральный закон РФ
"Об образовании в Российской Федерации" № 273-ФЗ, вступивший в
силу 1 сентября 2013 г.
Значительны масштабы образования. В среднем в мире на двух
работников, занятых в производстве, приходится один обучающийся. Не
случайно, поэтому, в документах ЮНЕСКО, посвященных образованию,
многократно аргументируется мысль о том, что в социально-экономическом
развитии выигрывают те страны и нации, которые создают лучшие,
наиболее
эффективные
системы
образования,
максимально
способствующие развитию интеллектуального потенциала своих членов.
ХХ в. характеризуется резким всплеском массификации образования, в
частности высшего. Так, например, если в начале века число студентов
университетов в мире составляло 1-2% от взрослого населения, то к концу
века эта цифра превысила 20%. А в развитых странах она достигает 50%.
Число студентов в далеко не самой большой стране - Казахстане (~ 18
млн. чел.) к концу ХХ в. превысило число студентов в мире на начало века
(цит. по материалам американо-российского семинара по высшему
330
0
образованию, Вашингтон, 15.10.2007 г., выступление Prof. Dan E. Davidson,
President American Councils for International Education).
Исследования экономистов также подтверждают тот факт, что
интенсивные финансовые вложения в систему образования обеспечивают
более половины прироста валового национального продукта развитых
стран. Образовательный ценз непосредственно влияет и на карьеру
отдельного человека. Так, например, по результатам переписи населения –
2010 в России (цит. по газ. «Ведомости», 19 дек. 2011 г., с.3) «… в 2002 г.
Из каждой 1000 россиян высшее образование было у 162, в 2010 - у 234
…». По оценке специалистов человек с высшим образованием получает
примерно в 1,5 раза больше, чем такой же работник со средним
образованием, а издержки на получение высшего образования относительно
малы. Хотя «… структура экономики и рабочих мест от новой нормы
отстает: … у 29% занятых полное время работников образование
избыточное (особенно в промышленности и торговле), тогда как один из
лидеров по недостаточности образования - наука».
Вместе с тем отмечено, что эффективность тех же финансовых
вложений тем выше, чем лучше, мобильнее, эффективнее спроектирована и
организована сама система образования. Это обстоятельство опять
заставляет обратиться к системе образования как одному из источников
интеллектуальных и нравственных ресурсов общества, ответственных за
подготовку человека к жизни. Как явление общественной жизни,
социальный институт образования в своем появлении, становлении и
развитии, с одной стороны, сохранял инвариантные, устойчивые
характеристики, а с другой - конечно же изменялся как во времени
(различные времена, эпохи), так и в пространстве (различные регионы,
страны, континенты). Инвариантные характеристики образования не могут
определяться, задаваться, индуцироваться не чем иным, как глубинными,
сущностными характеристиками человека, благодаря которым человек и
выделяется как «высшая форма состояния закономерного мирового
процесса». Изменчивые, вариативные, подвижные характеристики
образования задаются как самим процессом развития человека, его качеств
и свойств, так и развитием социальных систем. Ибо социальные системы, с
одной стороны, определяются человеком, а с другой - предъявляют
человеку различные требования с тех или иных позиций (например,
определенный уровень профессиональных, физических, нравственных,
духовных и т. д. качеств, выражаемых, в частности, такими понятиями, как
знания, умения, мотивационные установки и т. д.).
Относительно образования, как и любого социального института, для
нас важно выяснить два момента: внешний - каково место образования в
системе социальных институтов общества, в той или иной экономической
системе и внутренний - каковы причины (детерминанты) и способы
(механизмы) появления, развития и функционирования системы
образования. Внутренний момент будет раскрыт в Теме «Эдукогенез».
Сейчас же остановимся на первом - внешнем - моменте. В этой связи
331
1
будет уместно рассмотреть следующую схему, отражающую глобальные
тенденции социально-экономического движения человеческого общества, а
в историческом разрезе - смену стадий этого развития, человеческих
цивилизаций:
Онтогенетическая схема (анатомия) цивилизаций
Типы
цивилиз.
Ключи
Аграрная
(до XIV-XV
вв.)
Ключевой
продукт
деятельности
Ключевой
фактор
деятельности
Ключевые
технологии
(средства)
деятельности
Ключевая роль
(цель, миссия)
образования
Пища
Ключевой
принцип
(метод)
образовательно
й деятельности
Индустриальна
я
(XIV-XV вв. –
серед. XX вв.)
Товары
Постиндустриальна
я
(информационная)
(серед. XX вв. - …)
Услуги
Физическая
(мышечная)
сила
Ручные
орудия
Капитал
Знание
(информация)
Машины
Информационноорганизационные
технологии
Передача
личного
опыта,
навыков
«Делай как я»
(мимесис
=
подражание)
Передача
научных
знаний
Передача
методологий
деятельности
«Делай
они»
как
«Делай (сам) как
можешь»
Анализ схемы генезиса образования (две последние строки схемы) в
рамках генезиса цивилизаций указывает, что в границах метода "делай как
я" происходит передача и максимальное закрепление творческой манеры
маэстро (продолжение учителя в учениках), в границах метода "делай как
они" - приобщение к классическим образцам культуры, в границах метода
"делай как можешь" - раскрепощенность, сомореализация, отказ от
табуации свободы поиска.
Анализируя чему и как учат в семье, дошкольном учреждении, школе,
вузе, мы обязаны будем признать, что любой образовательный процесс
нацелен, в конечном итоге, на овладение элементами информационной
(знаю), операциональной (умею) и мотивационной (хочу, убежден)
культуры. С другой стороны, социализация личности не означает ничего
иного, как процесс и результат достижения личностью готовности
332
2
действовать в соответствии с социокультурными и личностно
ориентированными программами.
Таким образом, овладение определенным срезом культуры,
формирование на этой основе собственной, личностно окрашенной ее
модели, позволяющей личности выступать в качестве субъекта истории,
члена общества, в концентрированном виде и есть сущность и задача
образования.
При этом информационная, знаниевая, подсистема культуры является
основной, ибо - в основном - на ее базе формируются две другие ее
подсистемы - операциональная и мотивационная. Разумеется, диалектика
отношений названных трех подсистем гораздо сложнее. Выделяя
информационную подсистему, мы производим операцию абстрагирования.
Но такое абстрагирование вполне обосновано хотя бы по той причине, что
содержанием информационной культуры в значительной мере охватывается
все содержание школьного образования. А в содержании высшего
образования
информационный
блок
является
основным,
системообразующим.
Известна
важность,
определенности,
однозначности
терминологических, категориальных обозначений, понятий, определений.
Неоднозначность может быть вызвана различными обстоятельствами:
сложностью изучаемого объекта, диалектическим, развивающимся
характером самих понятий и категорий и т. д. Именно по этим причинам
часто отмечается терминологическая путаница в обществоведческих и
человековедческих науках. Такая путаница объективно понижает статус
знания, степень его достоверности. И здесь едва ли не больше всех «не
везет» многим основополагающим, в некотором роде первичным, понятиямкатегориям психолого-педагогических наук, таким как образование,
обучение и воспитание. В рамках информационной, операциональной и
мотивационной подсистем системы культуры удается «стабилизировать»
эти основные понятия-категории, рассматривая образование, обучение и
воспитание как процесс и результат передачи и усвоения (присвоения)
соответственно
знаний
(информационная
культура),
умений
(операциональная культура) и установок (мотивационная культура) всей
системы культуры.
Остановимся более подробно на вопросах взаимодействия
образования как социального института с обществом и государством.
Иными словами рассмотрим систему «Образование - Общество Государство». Социальные институты как исторически сложившиеся
организационные формы человеческой деятельности исполняют в обществе
определенные функции. Основная функция образования - социализация
человека. Конкретно-историческими формами, модусами отношений этой
функции с другими социальными институтами общества выступают
экономическая, социальная и культурная функции образования.
Экономическая функция связана с формированием социальнопрофессиональной структуры общества, подготовкой работников,
333
3
владеющих необходимыми знаниями, умениями и установками в
определенной сфере деятельности. С этих позиций материальное
производство выступает основным заказчиком в сфере образования. И если
экономическая функция образования непосредственно влияет на состояние
научно-технического прогресса, то само общество в свою очередь
оказывается под сильным воздействием господствующих в обществе
экономических отношений. И прежде всего это сказывается на уровне
финансирования системы образования.
Социальная функция образования заключается в производстве и
изменении социально-классовой и статусной структуры общества, в
наделении структурных элементов и отдельных индивидов общества
свойством социальной мобильности. Эта функция проявляется также в
воздействии образования на образ жизни в обществе, в частности и в виде
одного из средств борьбы с безработицей. В свою очередь общество и
государство воздействуют на систему образования как опосредовано (цели,
содержание, технологии образования, институциональные формы и виды
образовательных учреждений и т. д.), так и непосредственно, через
социально-демографические процессы, правовые и нормативные акты
(потребность в образовательных учреждениях, педагогических кадрах,
наполняемость классов и т. д.).
Культурная функция образования связана как с содержанием самой
культуры, так и с процессами ее трансляции. Она определяется целями
социализации личности, формированием ее творческих способностей,
передачей социальных норм и духовных ценностей. В контексте данной
функции одной из задач образования является сохранение и
воспроизводство культуры во всем многообразии общечеловеческого,
национального, регионального и личностного аспектов ее содержания. При
этом одна из особенностей образования как социального института состоит
в том, что оно одновременно и формирует, и удовлетворяет потребности
людей в области духовной культуры.
Таким образом, через посредство своих связей и отграничений в
системе социальных институтов общества образование, с одной стороны,
несет в себе все следы социальных институтов в форме макро- и
микросоциальной среды и условий педагогической деятельности. С другой
стороны, образование играет важнейшую роль в развитии общества, его
социальных институтов, проявляя через это свою относительную
самостоятельность и выступая в этом качестве как некоторая, достаточно
сложная, система со своими собственными законами развития и
функционирования.
Анализ основных функций образования как социального института
позволяет не только проанализировать в целом его роль и место в обществе,
но и вычленить задачу оптимизации этих функций как одну из главных
задач социальной политики в целом.
Сложный процесс взаимодействия образования, общества и
государства, а также функционирование самой системы образования,
334
4
порождают целый комплекс противоречий как между ними, так и внутри
самой системы образования. Философия образования выявила многие
противоречия, характерные для всех индустриальных обществ. К ним, в
частности, относятся противоречия: между количественными и
качественными показателями системы образования; между системой
общего и профессионального образования; между потребностями общества
и ценностными образовательными ориентациями молодежи; между
массовым характером нынешнего образования и необходимостью
подготовки научно-технической и культурной элиты общества; между
потребностями общества и структурой системы образования, способами ее
организации и функционирования.
Различны способы проявления этих противоречий, а также пути и
формы их разрешения во времени и пространстве, т. е. в различные
исторические эпохи и в разных странах. В любом случае, однако,
механизмы их разрешения диктуются необходимостью решения основной,
инвариантной по отношению ко времени и пространству цели и задачи
образования как социального института - задачи социализации личности.
Именно эта постоянность, константность определяет непреходящую роль
образования, его устойчивость даже в периоды кризисов и кризисных
ситуаций.
Вопросы эффективности образования связаны, конечно, напрямую с
проблемой определения общественных потребностей в сфере образования,
выражаемых государством в нормативной форме. Они же, в свою очередь,
определяются уровнем общественного производства, культуры, социальных
отношений, структурой ценностных ориентаций общества в целом, а также
отдельных его групп и личностей, т. е. тем, что можно назвать конкретноисторическим модусом категории социализации личности. Поэтому, по
своему содержанию потребность в образовании далеко не сводится только к
экономической потребности, но включает в себя и потребности,
относящиеся к политической деятельности, духовной культуре,
физическому совершенствованию, воспитанию детей, т. е. вбирает в себя в
снятом виде весь спектр потребностей человека как одной из его основных
родовых сил.
Для нас здесь важно, что общественные по форме выражения
потребности в сфере образованя предстают в виде интегрального сочетания
социокультурных и личностно ориентированных программ. Такое
понимание структуры общественных потребностей позволяет лучше понять
закономерности появления, развития и функционирования системы
образования, его структуру, объективировать методологию оценки его
эффективности как социального института.
Качество образования определяется, при прочих равных условиях,
тем, насколько глубоко и емко удалось перевести, трансформировать в
практическую плоскость, т. е. в педагогическую, образовательную
деятельность, теоретические, философские представления о сущностных,
деятельных силах человека, истоках и характере его потребностей и
335
5
способностей, т. е., в конечном итоге, истоках и структуре общественных
потребностей в сфере образования. Только в этом случае будут правильно
сформулированы и реализованы задачи образования.
Имплицитно здесь содержится полярность, педагогическими
моделями полюсов которой являются информационный и деятельностный
подходы к проектированию и организации функционирования системы
образования. Первый проявляет себя прежде всего в «знаниевой» форме
целей образования. Деятельностная же модель образования базируется на
таком понимании образовательного процеса, в котором осуществляется не
только трансляция социального опыта, но и в расширенном масштабе
воспроизводятся способности субъекта деятельности, происходит развитие
обучаемого.
Через систему образования происходит социализация человека,
овладение им социокультурными программами общества через посредство
своих личностно ориентированных программ. Если образование являет
собой «социально организованный процесс», то, будучи социальным
институтом общества, образование не может не испытывать на себе влияния
политической системы общества, государства. Само общество так же
неоднородно и по разного рода обстоятельствам оно всегда поляризуется на
демократическую и элитную части, между которыми мы всегда найдем
великое множество промежуточных состояний. Элитная часть общества
формируется за счет своих членов, имеющих высокий уровень
способностей. Объективно от этой части общества в значительной, - а
зачастую определяющей, мере зависит социально-экономическое
состояние общества. Поскольку общество управляется государством,
властью, элитная часть общества в значительной мере состоит из
представителей власти и просто богатых (в контексте данного
исторического периода) людей. Объективное стремление человека не
допустить
бесследного исчезновения своей личности, передать ее
потомкам, столь же объективно трансформируется в стремление элитной
части общества сформировать и выделить в системе образования ее
элитную часть для собственного воспроизводства. В результате
сложнейших механизмов влияния общества на свою систему образования,
само образование поляризуется на элитное и демократическое, доступное.
Опять, между этими полюсами мы находим множество промежуточных
форм и состояний системы образования.
Для нас здесь важно:
1. Существование элитарного и эгалитарного полюсов, частей образования
объективно обусловлены;
2. Демократическое общество ищет и находит политические, юридические,
экономические механизмы такого влияния на систему образования, в
которой эгалитарный и элитарный сегменты образования представлены
гармонично, комплементарны друг другу.
Контрольные вопросы и задания:
336
6
1. Аргументируйте динамику численности студентов в мире в XX в.
2. Покажите эволюцию ключевой роли образования и ключевых принципов
образовательной деятельности в цивилизационно-исторической перспективе.
3. Как средствами культуры можно стабилизировать содержание
базовых категорий педагогики - образование, обучение. воспитание?
4. Перечислите и раскройте содержание основных функций образования.
5. Обоснуйте объективный характер процесса выделения в системе
образования ее элитного отсека.
337
7
ТЕМА7. Высшее образование как социально-когнитивный
комплекс.
Цель изучения темы: выявить базовые характеристики,
социального института высшего образования, источники и детерминанты
его форм, содержания и структур.
Основные вопросы: логико-гносеологическое и
социальноисторическое измерения системы образования; становление высшего
образования в Европе, России; социально-когнитивные характеристики
системы высшего образования; детерминанты и модусы оппозиции
«Инвариантное - Вариативное» в содержании и структуре высшего
образования.
Чем выделяется высшее образование в системе образования вообще?
От ответа на этот вопрос зависит очень многое в деятельности вузов: выбор
целей, способов их достижения, наполнение содержанием собственно
образовательной деятельности и т. д. Особенно это важно, если
предпринимаются серьезные меры по реформированию высшего
образования.
Попробуем указать основные характеристики системы высшего
образования, инвариантные во времени и пространстве (наличествующие во
все времена и во всех странах). Этим будут обозначены некоторые
ориентиры, объективно задающие направление и границы возможных
реформационных усилий по отношению к системе высшего образования
вообще и, как часть таких усилий, реформы по отношению к отдельному
вузу.
Итак, система высшего образования. Содержание любой категории,
любого понятия как объективированной логической конструкции снимает в
себе прежде всего содержание исходных понятий. В процессе своего
становления, развития, функционирования содержание всякой категории
неизбежно обогащается. Таким образом, здесь представлены два момента:
логико-гносеологический (из чего складывается исходное содержание
понятия) и социально-исторический (условия развития, изменения
содержания понятия).
Проанализируем понятие «Система высшего образования» с логикогносеологических позиций. Очевидно, что здесь ближайшим родовым
понятием является понятие «Система образования», трактуемая нами как
трансляция культуры в обществе (системе социума) с целью социализации
личности. Из всех представленных здесь категорий (культура, трансляция,
социум, личность, социализация) роль «пускового» механизма,
заставляющего «жить» систему образования, принадлежит категории
338
8
трансляция. Но сама трансляция в данном контексте оправдана в том и
только в том случае, если есть ее результат, т. е. произошло, точнее
происходит - этот процесс не одноактен - присвоение содержания
транслируемого. Это состояние мы опишем категорией ассимиляция,
имеющей более широкое по сравнению с присвоением содержание.
Итак, системообразующими, «запускающими» для системы
образования являются категории трансляция и ассимиляция. Отбор
содержания обучения, методы и медодики преподавания, простирающиеся
и вырастающие в педагогические технологии, все
психологические и педагогические изыскания, находки и внедрения,
сеть самих образовательных учреждений и система управления ими и т.д.
и т. п., все это в конечном итоге направлено на «обслуживиние» базовых
для образования категорий - трансляции и ассимиляции.
Система высшего образования является частью системы образования
вообще. Что и какую часть системы образования возвышает (тавтология!)
до ее высшего уровня? В поиске ответа на этот вопрос, а тогда станет ясным
и само понятие системы высшего образования, необходимо логикогносеологический анализ дополнить социально-историческим. Опуская
детали, напомним, что система высшего образования зарождалась
появлением первых университетов в XII-XIII вв. в Европе - Болонский,
Парижский, Оксфордский, Кембриджский, Неапольский и другие
университеты. В средневековом европейском университете преподавание
велось на интернациональном для того времени латинском языке.
Преподавалась известная античная схема семи свободных или изящных
искусств (лат. septem artes liberales): тривиум (trivium) - грамматика,
риторика, диалектика и квадривиум (quadrivium) - арифметика, музыка,
геометрия, астрономия. После овладения тривиумом и соответствующего
экзаменационного испытания присуждалась степень бакалавра искусств, а
после овладения квадривиумом - степень магистра. В зависимости от
факультета на его высших уровнях присуждались степени магистра и
доктора наук.
Не вдаваясь в подробности, отметим, что к XVI веку из почти 80
западноевропейских университетов 50 были созданы усилиями римскокатолической церкви. Это обстоятельство красноречиво свидетельствует о
том, что система высшего образования появилась, а в дальнейшем
развивается и функционирует, как элемент социально-когнитивной
структуры общества.
Начало становления системы высшего образования в России можно
отнести к концу XVII началу XVIII века и связано оно с учреждением
Славяно-греко-латинской академии, превратившейся затем в Московскую
духовную академию. История же собственно университетского образования
в России восходит к 1725 году, когда при Академии наук был учрежден
Академический университет, закрытый в 1766 году из-за отсутствия
слушателей. В 1755 году по инициативе и по плану М. В. Ломоносова был
339
9
открыт Московский университет. В начале XIX века учреждаются
Дерптский (Тартуский), Харьковский и Казанский университеты.
На протяжении всей истории высшей школы, а значит и высшего
образования, университеты выступали, с одной стороны, как учреждения
для получения высшего образования, а сдругой - что для нас особенно
важно - как лаборатории научного исследования. Основной же функцией
науки, организации научных исследований является производсто генерация - знания. Таким образом, если основной функцией образования
является (сдвоенная) функция трансляции-ассимиляции знания, то с самого
своего зарождения система высшего образования стала функционировать на
основе триединства генерации, трансляции и ассимиляции знания. Для нас
важно уяснить имманентность, неразрывность, диалектичность, а значит
целостность этого триединства как «пускового» механизма системы
высшего образования. Мы уже отмечали неразрывность трансляции и
ассимиляции. Известно, что социальной организацией научного знания
выступает его дисциплинарная структура. Сегодня, как и много веков назад,
это наиболее устойчивая форма организации научного знания. Практически
все исследователи, затрагивающие вопросы взаимоотношений науки и
образования, отмечают четкую корреляцию дисциплинарного членения
научного знания с дисциплинарной организацией учебного процесса.
Причем эта корреляция носит ярко выраженный двусторонний характер.
Иными словами, с одной стороны, дисциплинараная организация знания и
возникает в том случае, когда весь корпус научного знания рассматривается
под углом зрения трансляции последующим поколениям и усвоения
(ассимиляции) его подрастающим поколением. С другой - содержание
научных теорий во многом обуславливаются и задается задачами обучения
и воспитания подрастающих поколений.
Мы затронули когнитивный аспект системы высшего образования.
Разумеется, играет свою роль и социальное измерение. На структуру
любого социального института оказывают решающее влияние такие
факторы, как цель, содержание и органицация деятельности, формой
которой и выступает данный социальный институт. Главной целью
образования, как отмечалось выше, является социализация личности,
включающая, в силу биопсихических качеств человека, три основных
формы и этапа: идентификацию, индивидуализацию и персонализация.
Цель каждого этапа социализации личности задает его содержание и
организационные формы. Первому этапу социализации личности
соответствует дошкольное, второму - общее школьное и третьему профессиональное образование всех видов, типов и уровней и в
особенности высшее образование. Причем персонализация, как социальное
измерение системы высшего образования, имела и имеет место на всем
протяжении существования высшего образования (появление первых
университетов в лоне католической церкви, первые университеты на
территории России, не говоря уже о роли высшего образования в
современном обществе).
440
0
Подводя итог этим рассуждениям, можно сказать, что система
высшего образования представляет собой социально-когнитивный
комплес, основанный на триединстве генерации, трансляции и
ассимиляции науки (культуры) и решающий задачу персонализации
человека на начальном этапе этого периода.
Функция социализации человека на каждом историческом этапе
решалась своими, исторически обусловленными способами и механизмами,
включавшими в себя и организацию того, что мы сейчас называем
процессом обучения или системой подготовки. Причем, с расширением
масштабов высшего образования, обусловленного потребностями общества,
система подготовки все больше унифицировалась, особенно в таких ее
основополагающих элементах как содержание, нормативное время,
технологии обучения и т. д. Результатом названных процессов унификации
явилась известная процедура нострификации уровней образования,
полученных в разных странах.
С развитием общества центр тяжести в осознании и аксиологических
оценках оппозиции «Человек - Общество» смещается в сторону от
Общества к Человеку, как самоцели исторического развития. Процесс этот
чрезвычайно трудный и вряд ли он сегодня завершился, но исторически
зафиксированные тенденции совершенно налицо. Доказательством этому на
примере образования, в т. ч. и высшего, служит эволюция взглядов на
обучающегося, студента. От палочной дисциплины в средневековых
католических университетах
здесь сконцентрирована, выражаясь
современным языком вся система обучения, все педагогические технологии
- до современных действительно гуманистически насыщенных положений,
уставов, систем формирования студенческих контингентов, процедур
обучения, предоставляемой возможности определять индивидуальную,
личностно окрашенную траекторию образования и т. д. (разумеется, многое
в идеале), имеющих конечной целью обращение образования в
самообразование, воспитания в самовоспитание, образцов деятельности в
самодеятельность и т. д.
Если масштабы высшего образования затрагивают значительную
часть общества, если динамизм общественного развития ставит в повестку
дня необходимость переключения человека в пределах его жизни с одного
вида деятельности на другой или в границах одного и того же вида
деятельности неоднократно менять его содержание, система образования - и
прежде всего высшего - должна предоставлять самую возможность такого
переключения. Такое переключение, «переналадка» должны и могут
происходить только на базе инвариантного. Оппозиция «Инвариантное Вариативное» детерминирует обязательное и элективное (факультативное,
дополнительное и т. д.) в содержании образования на всех его этапах.
Модусами этой оппозиции в сфере высшего образования являются те
части его содержания, которые определяют собственно образование и, на
его базе, специальность, профессию. Это
«внутренний» момент
современного высшего профессионального образования. Добавим сюда
441
1
«внешний» момент: структура высшего профессионального образования
должна быть адаптирована к возможности и необходимости
«вычерчивания» человеком собственной образовательной траектории в
образовательном просмтранстве. Следовательно, обязательно должны быть
«точки ветвления», «точки возврата, разрыва», где собственно и происходит
личностная корректировка образовательной траектории. Эти «точки
ветвления» неизбежно придают системе высшего профессионального
образования многоуровневую структуру.
Реализация всего комплекса этих соображений невозможна без
выполнения по крайней мере одного условия. В системе высшего
профессионального образования должны быть четко отграничены друг от
друга
блок
общеобразовательных
программ
(ООП)
и
блок
профессиональных программ (ПП). Первый обеспечивает реализацию
инвариантного в содержании образования, выполняя тем самым
стратегические функции. Этот блок более консервативен в собственном
содержании, хотя должен быть гибким и мобильным по способам
реализации. Второй блок «трансформирует» потребности общества,
конкретного региона в содержание, формы, способы, профессиональной
подготовки специалиста на базе ООП. Причем ПП реализуются в различные
временные интервалы, определяемые, в конечном итоге, студентом.
Мы имеем все основания говорить о резкой смене ситуации в сфере
образовательной деятельности. И здесь одна из первых и главных проблем,
с которой мы сталкиваемся, это проблема цели: кого и для чего готовят?
Выделение генеральной цели предполагает ее трансформацию в цели
первого, второго и т. д. порядка (подцели): цель деятельности по реализации
отдельных блоков содержания подготовки, через них цели деятельности
кафедр, факультетов, цели и задачи отдельных дисциплин и т. д. до целей
отдельных видов учебных занятий. Нужны механизмы трансформации
целей в нормативные документы, проектирующие и регламентирующие
деятельность в границах образовательного процесса. Так, например,
образовательные стандарты только и могут быть созданы через тот или
иной способ решения проблемы целей.
Проблема целей в деятельности вузов имеет и другую сторону. Если
цель - это идеальная форма существования результата деятельности, то в
этом качестве она выступает как первичный критерий самих этих
результатов. Отсюда возникают по крайней мере две задачи:
перевести, трансформировать идеальное содержание критерия в
предметно-нормативное - образовательные стандарты;
сформировать механизмы соотнесения, сравнения результатов
образовательной деятельности со стандаратами, т. е. сформировать
механизмы стандартизации.
Подводя краткий итог сказанному, мы видим, что реализация любого
варианта высшего образования непременно требует внимания к его
философским, методологическим проблемам.
Контрольные вопросы и задания:
442
2
1.
Назовите основные исторические этапы становления высшего
образования в Западной Европе, России.
2. Раскройте базовые логико-гносеологические характеристики системы
высшего образования.
3. Каково содержание социального измерения высшего образования?
4. Какими характеристиками выделяется система высшего образования в
границах социально-когнитивного комплекса?
5. Раскройте специфику оппозиции «Человек - Общество» в системе
высшего образования на современном этапе.
443
3
ТЕМА 8. Учитель в системе образования
Цель изучения темы: Обосновать имманентность Я-содержания
учителя содержанию образования.
Основные вопросы: Роль СКПО и ЛОПЧ в образовательной
деятельности. Представленность Я-содержания учителя в содержании
образования. Социо-исторические аспекты фиксации Я-содержания
учителя в содержании образования.
Педагогическая деятельность, как деятельность по социализации
личности, протекает в границах соотнесения социокультурных и личностно
ориентированных программ. Мера и характер соотнесенности, определяясь
степенью и уровнем развития общества, задают, в свою очередь, всю
систему педагогической деятельности. При этом система социокультурных
программ выступает в виде базы, основы инвариантного в педагогической
деятельности, тогда как личностно ориентированные программы задают
вариативную составляющую этой деятельности.
Если
культура
есть
позитивно
социальное,
а
базой,
системообразующим элементом социального является человек, то
содержанием транслируемой культуры в конечном итоге является тоже
человек, все богатство его собственного актуального и потенциального
содержания. Здесь мы выходим на проблему личности учителя как субъекта
образовательной деятельности, его гносеологическую и методологическую
культуру. Обществу на любом этапе его развития объективно не
безразлично кто осуществляет трансляцию социального опыта. Личность
учителя представляет собой причудливое и неповторимое, но вместе с тем
исторически и социально обусловленное средоточие одного из
бесконечного числа, способов соединения, интеграции социокультурных
программ общества и личностно ориентированных программ самого
учителя.
Выступая субъектом в системе деятельности по трансляции культуры,
учитель организует эту деятельность не только в границах меры среды, в
которой эта деятельность осуществляется, но и в границах своей
собственной меры. И в этих границах в содержание транслируемого
неизбежно включается содержание его собственного Я. В этом смысле без
трансляции личности нет трансляции культуры. Не случайно первичные
варианты понимания и трактовки обучения уже в древних цивилизациях
трактовались, в конечном итоге, как воспроизведение учителя в ученике.
При этом собственно содержание, методы и механизмы обучения играли
подчиненную роль. Так, один из исследователей древнеиндийской культуры
В. В. Семенцов пишет: «...священный текст ...играл в обучении скорее
подчиненную, инструментальную роль; главной же целью было
воспроизводство не текста, но личности учителя - духовное рождение от
444
4
него ученика. Именно это - живая личность учителя как духовного
существа - и было тем содержанием, которое при помощи священного
текста передавалось от поколения к поколению в процессе трансляции
ведийской культуры. ... В тех случаях, когда эта передача личности имеет
место, культура воспроизводится, в противном случае - нет» (В. В.
Семенцов. Учитель и книга в древнеиндийской культуре. // В кн. Проблемы
школьного учебника. Вып. 19, М., 1990, с. 14.). Согласимся с В. В.
Семенцовым, что этот принцип справедлив не только для древней Индии.
На различных исторических ступенях своего развития границы бытия
этого Я-содержания учителя фиксируются социумом достаточно широко:
от отрицания какой-либо значимой роли учителя в системе трансляции, до
его фетишизации как единственного носителя и источника содержания
обучения. Социум репрезентирует эту фиксацию как социально и даже
государственно закрепленные формы социального статуса учителя, среды и
условий трансляции, предстающих в виде системы образования как
социального института.
Момент отрицания социумом роли учителя в свою очередь
поляризуется в границах от полного невнимания к учителю как личности и в этом случае учителем избирается личность, стоящая
на социальной лестнице ниже учащегося - до официально
декларированного, высокого социального статуса учителя, государственнонормативная форма системы подготовки и условий деятельности которого в
значительной мере исключают, тем не менее, возможность самореализации
личности учителя в содержании образования. В первом случае история
образования доставляет нам многочисленные примеры домашних учителей
всех времен и народов, когда учителем, наставником является человек,
стоящий на социальной лестнице ниже своего ученика, воспитанника. Во
втором случае наиболее типичные примеры мы видим во многих
тоталитарных обществах новейшего времени.
Фетишизация учителя, его роли в системе трансляции наблюдается в
обществах с невысокой степенью зрелости системы образования. С той
степенью зрелости, где доминирует инвариантное, доминируют стандарты
социокультурных программ. В таких обществах материально-знаковые
носители стандартов социокультурных программ единичны, малодоступны
и труднопонимаемы. С этой точки зрения единственным носителем всего
содержания социокультурных программ, единственным их коммуникатором
и интерпретатором выступает учитель. Это обстоятельство и
предопределяет фетишизацию учителя, которая может принимать
предельную форму неких нравственно-ценностных, целевых установок
образования как «духовного рождения ученика от учителя.
Итак, взгляд на трансляцию культуры как на трансляцию личности
имеет тысячелетнюю историю. Упомянутая выше дренеиндийская культура
является одной из весьма совершенных, отрегулированных систем приемов
и методов трансляции личности учителя. Сами тексты доносят десятки имен
учителей, обладавших огромной творческой мощью, способной духовно
445
5
оплодотворить десятки поколений учеников. То же самое относится и к
другим культурам. Имена многих ученых древности - Учителей (!) влияют на духовное производство и сегодня.
Высоко оценивая роль учителя и сегодня, следует, наряду с этим,
констатировать и исторически обусловленное отделение, дистанцирование
учителя от ученика. Не только в древней Индии, но и, например, в древней
Греции времен Сократа общение ученика с учителем было живым и
непосредственным. Причем по времени, исторически дистанцирование
ученика и учителя совпадает - и не может не совпадать - с появлением
научных знаний, выделением науки в особый социальный институт, когда
ее объемы не могут полностью ни транслироваться, ни ассимилироваться.
Именно здесь, в это время возникает учебный предмет, дистанцирующий
учителя от ученика, со всеми историческими формами и модусами своего
бытия. Система «Учитель - Ученик» постепенно превращается в систему
«Учитель - Учебный предмет - Ученик», а затем в систему «Учитель Наука - Учебный предмет - Ученик».
Цивилизация существует и развивается лишь потому, что
постоянно происходит накопление, систематизация, обработка, хранение и
трансляция социального опыта (информация, знания, мотивационные
установки, социокультурные программы и т. д.). Именно это обстоятельство позволяет каждому поколению, отдельному человеку начинать
свою общественно-историческую деятельность, жизнь, опираясь на
достигнутое к этому времени человечеством. В наше время важнейшим
социальным институтом трансляции знания - транслятором культуры является, безусловно, система образования. Не случайно, поэтому, во время
крутых исторических переломов в обществе обостряется интерес к
системе образования: какая система ценностей
транслируется?
Подлежит ли она ревизии? На базе какой философии, методологии, политики, каких организационных механизмов вырабатывается новая, иная,
сиcтема ценностей? И, разумеется, один из главных вопросов здесь - КТО
передает знания, иными словами каков сегодня учитель, какова система
подготовки педагогических кадров? Каково ее содержательное наполнение
и какова структура этого содержания? В последнем случае мы мы выходим
на проблему культуры учителя как системообразующий элемент
содержания его подготовки. Следуя общей логике, мы рассматриваем ее
через призму «пятимерности» общества (Тема 1): культуры учителя
должна включать в себя блоки образовательных
способностей,
образовательных потребностей, образовательных
деятельностей,
образовательных отношений и образовательных институтов. Такое
понимание структуры педагогической культуры учителя и механизмов ее
формирования в значительной мере расширяет возможности организации
деятельности по подготовке педагогических кадров.
Контрольные вопросы и задания:
446
6
1. Обоснуйте представленность в содержании образования содержание
человека, Я-содержание учителя.
2. Приведите исторические примеры имманентности Я-содержание
учителя содержанию образования, ее модусы .
3. Обоснуйте неизбежность дистанцирование учителя от ученика,
факторы этого дистанцирования
447
7
ТЕМА 9. Учебный предмет в системе образования
Цель изучения темы: Раскрыть механизмы трансформации науки
в учебный предмет.
Основные вопросы: Трансляция как атрибут генерации знания.
Трактовки науки в широком и узком (система науки) смысле. Учебный
предмет как трансформант науки. Функция f, трансформирующая науку в
учебный предмет, ее измерения и матричная форма. «Принцип повышения»
при отборе
содержания образования.
Особенности принципа
редуктивности в отборе учебного содержания.
Поскольку в современное содержание и науки, и образования
входит истоия, то, что было установлено нашими предшественниками, то
это означает лишь, что трансляция есть атрибут не только знания, но и
его генерации. Это значит, что наука имманентно транслируется, а значит
сущностной характеристикой науки является наличие у нее потенциала
трансляции. Но это значит, что наука столь же имманентно
ассимилируется, присваивается. На стадии ее синкретического состояния
она транслировалась полностью, была тождественна предмету трансляции,
т. е., была тождественна своему учебному предмету. С ростом объема
знания, его усложнения массив знания стал превосходить биопсихические
возможности не только ученика, но и учителя. Это явилось объективной
основой становления определенных механизмов трансформации науки в
учебный предмет. Чтобы лучше разобраться в существе вопроса нам
надлежит в удобном виде представить науку.
Традиционно под «наукой» в широком смысле подразумевают:
знание, деятельность, социальный институт, академическую систему,
научно-техническую революцию а так же все мыслимые производные от
этих элементов и их комбинаций.
Научно-техническая революция. Суть - вытеснение живого
труда, превращение силы знания в непосредственную технологическую,
производительную силу. С позиций масштабности охвата (планетарный
уровень) - две фазы: 1) орудийно-инструментальная (с середины ХХ в.:
масштабное, энергоемкое машинное производство, функционирующее в
режиме постоянной, непрерывной утилизации знания), 2) информационная
(с конца ХХ в.).
Академическая система. Суть - сеть учреждений, научные
исследования («всеобщий мыслительный труд» - В.В. Ильин), подготовка
научных кадров, развитые формы научной коммуникации.
Социальный институт. Суть
политико-юридическое,
граждански-нравственное,
когнитивно-методологическое
измерения
(законы, политический статус, финансы, кадры (реестр ученых степеней и
448
8
званий, Положения об их присуждении), гносеологические установки,
нравственный кодекс (обращенный к обществу задает гражданскинравственный его аспект; обращенный во внутрь науки задает когнитивнометодологический аспект кодекса), идеал науки и пр).
Деятельность. Суть - две ипостаси: социальная (ролевые
функции, должностные обязанности и пр.) и когнитивная (творческие
процедуры с такими характеристиками как универсальность (кооперация
предшественников
и
современников),
уникальность,
персонифицированность, демократизм, коммунальность (партнерство,
диалог, дискуссия и пр.).
Знание. Суть - система специальным образом удостоверенных
познавательных единиц (эмпирические, теоретические, прикладные
результаты, теории, гипотезы, предположения, законы и т. д).
Сущностная функция и предназначение науки - производить,
генерировать научное знание, выступающее продуктом, результатом
научной деятельности. В этой сущностной своей ипостаси наука выступает
одним из важнейших элементов человеческой культуры в широком смысле,
трактуемой как все социально-значимое и позитивное с точки зрения
развития человека. В этой связи эвристически оправдано вычленение в теле
культуры трех плоскостей: информационной, операциональной и
мотивационной. Нетрудно видеть, что в науке (в широком смысле) зримо
представлены все три составляющие культуры: информационная,
операциональная и мотивационная (например, мотивационная - в отсеке
«социальный институт»).
Массив научного (относящегося к науке) знания, - как и
собственно вся наука, - неоднороден, многоярусен, многоуровнев. Его
неоднородность задается исторически обусловленными процедурами
удостоверения истинности знания, квалифицирования его на научность, тем,
что составляет содержания модели идеально-научного знания или критериев
научности, эталонов науки. Обращенные в прошлое науки процедуры
удостоверения истинности, а они сами выступают генетическими формами
себе предшествующих процедур, отделяют, проводят демаркацию
«правильной части» науки от «неправильной», содержащей морально
устаревшие факты, неистинной, ошибочной, ложной с позиций
сегодняшнего дня. Так формируется твердое ядро науки (знание в модусе
устоявшейся науки, ее «правильная часть») и история науки,
представляющая собой, кроме всего прочего, непреходящей ценности фонд,
заказник научных идей, стимулов научной деятельности. Обращенные в
будущее процедуры удостоверения истинности высекают передний край
науки, действующий в пульсирующем, осцилирующем режиме (знание в
модусе активного поиска: гипотезы, научные догадки, подлежащие
дальнейшей верификации, развивающиеся теории и т. д., отсюда прорывы,
откаты). Твердое ядро, история науки и ее передний край - понятия,
обозначающие объективные научные феномены и широко употребляемые.
449
9
Использование названных феноменов в качестве инструмента
позволяет достаточно доходчиво объяснить различие между естественными,
точными и социальными науками. Сущность, онтология точных наук
двусоставна: универсалии в точных науках деантропологизированы и
сосредоточены в твердом ядре. Поэтому уникалии, в т.ч. и персоналии,
сосредоточены в отсеке истории науки. В социальном же знании
«выдворить» антропологизмы из содержания знания невозможно в
принципе
антропологическое атрибутивно социальному знанию,
представляющему, поэтому, сплав универсального и уникального. В то же
время, эти различия не носят антагонистического характера: по базовым
эпистемологическим
параметрам
(требование
формальной
непротиворечивости, критикуемости, каузальности, дискурсивности,
общезначимости, опытной адаптированности и т.д.) эти массивы науки
конформны.
Для целей выяснения механизмов трансформации науки в
учебный предмет мы редуцируем науку в широком смысле до науки в узком
смысле:
наука = {предмет, метод, категориальный аппарат, теория
(номологическое поле), праксиология}
Т.е., науку мы рассматриваем как некую систему. Каждый из
элементов науки в узком смысле непосредственно или имплицитно
представлен в науке в широком смысле: предмет - в знании, метод - в
социальном институте и деятельности, категориальный аппарат - в знании
и деятельности, теория, праксиология - в научно-технической революции,
и т.д.
В свою очередь наука в широком смысле выступает социальнокогнитивным полем, окаймляющим науку в узком смысле. В этом
окаймлении выделяются атрибутивные (когнитивные процедуры,
универсальность) и неатрибутивные (плотность политически-юридического
измерения, финансы) отсеки.
Научные коммуникации и коммунальность выступают средой и
условием научной деятельности, обеспечивают трансляцию науки в узком
смысле и тем самым являют трансляцию
как атрибутивную ее
характеристику. Предмет нашего рассмотрения - наука в узком смысле. В
определенном, общепринятом смысле учебный предмет предстает некоей
обработкой именно науки в узком смысле.
Мы отметили, что трансляция есть атрибут науки и что наука
столь же атрибутивно
ассимилируется, присваивается (без этого
невозможна универсальность). На стадии ее синкретического состояния она
транслировалась полностью, т. е. была тождественна предмету трансляции
- транслянту - была тождественна своему учебному предмету. С ростом
объема знания, его усложнения массив знания
стал превосходить
биопсихические возможности не только реципиента, но и транслятора
550
0
(трансляторов). Это явилось объективной основой становления таких
механизмов трансформации науки, при осуществлении которых результат
ее трансформации - трансформант - а) сохраняет все сущностные черты
науки и б) наделяется возможностью, потенциалом его ассимиляции
реципиентом.
Отсюда первая, не единственная, но
главная, основная,
системообразующая
характеристика учебного предмета: учебный
предмет являет собой такой трансформант науки, который сохраняет
не только все сущностные характеристики транслянта, но и наделен
способностью быть ассимилированым реципиентом. Сказанное можно
передать иным образом: учебный предмет представляет собой некоторую
функцию f, аргументами, переменными которой являются наука (единство
своего предмета, метода, категориального аппарата, теории и праксиологии)
и реципиент:
Учебный предмет = f (наука, реципиент).
Причем f - это такая функция, которая обеспечивает
реципиенту возможность ассимиляции ее значения.
Таким
образом,
учебный
предмет,
выражаясь
математическим
языком, есть некий гомоморфный образ науки,
имеющий своего реципиента, адресата и наделенный способностью быть
ассимилируемым адресатом:
f
Наука
---------------- >
Учебный предмет
Какова природа и структура f при заданном параметре
«наука»?
В первом приближении f порождается блоком целей
выстраивания учебного предмета, которому можно придать трехмерную
структуру: А - тип или уровень бытия реципиента (отдельный индивид,
группа, поколение, социальная страта и т.д.), его биопсихические,
социокогнитивные характеристики, частные и интегральные значения
наличных уровней социализации, зрелости личностно-ориентированных
программ (например, уровень образования или развития вообще,
выбранные направление обучения и специальность), прогнозируемое
приращение познавательно-преобразовательного потенциала реципиента
(приращение развития человека) и т.д.; В - векторное поле, задающее
систему образования в данном обществе (тип государства, его
экономическое состояние, социальные преференции и как итог
параметры функционирования образовательной системы в данном
обществе); С - хронометрические проекции осей А и В на ось
исторического развития.
551
1
Если зафиксировать параметр С и проградуировать оси А и В
(вычленить и линейно выстроить их параметры - задача дидактов,
педагогов, психологов, социологов, организаторов образования, ученыхспециалистов), то функцию f (ее типологию, или, если f - функционал,
то его значения) схематично можно задать матрицей:
f
А
1В
2
. . . . .
n
1
(11)
(12)
. . . . .
(1n)
2
(21)
(22)
. . . . .
(2n)
.
.
. . . . .
.
(m1
)
(m2)
. . . . .
(mn)
.
.
.
m
Выбирая значения для А и В мы, тем самым, выбираем,
фиксируем значение f:
f = fij
Результирующее воздействие f на аргумент «наука» носит
«срезовый» характер: f воздействует и переводит в элемент содержания
учебного предмета каждый элемент науки:
Учебный предмет = {f (предмет), f (метод), f (категории), f
(теория), f (праксиология)}
552
2
По каждому параметру учебного предмета f (….) (а это и f и
(…)!) можно вести его типологизацию. Это прежде всего объем и уровень
представленности в учебном предмете сущностных характеристик науки
- то, что можно назвать модусами элементов науки:
- предмет (уровни);
- теория (основные законы, или все законы, или часть,
представленность способов обоснования научных положений: здесь
увидим, например, математику, физику и т.д. для обычных школ,
математику для профильных школ, матанализ для университетов, втузов,
педвузов и т д.);
- в учебных предметах для поствузовского образования
выпукло представлены категориальный аппарат, метод;
- упор на праксиологию - прикладной учебный предмет. По
этому параметру существенно различаются между собой учебные
предметы естественно-научного цикла, например, в техническом вузе и
классическом университете и т.д.
Итак, функция f, задающая учебный предмет, определяется
условиями, обеспечивающими максимальную ассимиляцию при
выполнении некоторых требований со стороны как человека, так и
общества. Поэтому, эти условия поляризуются оппозицией «Человек –
Общество» и снимаются в социализации. Следовательно, все условия в
первом приближении разбиваются на три группы, задаваемые целями
идентификации, индивидуализации и персонализации личности. Далее,
каждая из трех групп
«расщепляется», на составные элементы,
определяемые модусами оппозиции «Человек
Общество»,
представленными в каждой из трех указанных групп. Эти элементы
выступают основными параметрами учебного предмета и определяют
главные требования к построению учебного предмета, детерминируют
основные принципы его построения. В результате учебный предмет
предстает в виде некоторых стандартов, интегрирующих все три слоя
(информационный, операциональный и мотивационный) науки как
существенной части человеческой культуры. Именно здесь появляются
проблемы меры, систематизации
знаний, единства образования,
обучения
и воспитания как модус
единства информационного,
операционального и мотивационного компонентов.
Один сюжет на тему роли социально-политических факторов.
Влияние оси В на конструкцию f достаточно очевидно и известно в
отношении гуманитарных наук. Однако оно проявляет себя и в
естественно-научных дисциплинах и математике. В обществах, где
ценности утилитарно-материального порядка заметно доминируют над
духовными в учебных предметах естественно-научного цикла практикоориентированные сегменты наук (праксиология в утилитарном смысле)
могут носить самодовлеющий характер и наоборот. Особенно, если
553
3
уровень реципиента - страновый. Примеры: учебные курсы математики
в школах Европейских стран, известная ситуация в американских
университетах, где «математике и физике учат русские и индусы, а учатся
китайцы» - с одной стороны и традиционно высокий теоретический
уровень естественно-научного цикла в школах России - с другой.
Опуская детали, укажем на «принцип повышения» отбора
учебного содержания: направление «забора» материала из тела науки в
учебный предмет от твердого ее ядра к переднему краю совпадает с
направлением повышения уровня образования - чем выше уровень
тем дальше от центра твердого ядра и ближе к внешней границе
переднего края происходит «забор» содержания учебного предмета.
ВО
ПВО
УП
УП
СО
УП
ПК
ТЯ
554
4
Представленная схема может послужить основанием
различения объективных типологических характеристик преподавателей
разных типов вузов. Например, педагогического вуза и классического
университета. В первом случае наблюдается заметное смещение центра
тяжести в деятельности преподавателя в сторону трансляции знания
(продукт (выпускник) вуза - тоже преподаватель), во втором - в сторону
генерации знания (продукт вуза - исследователь).
При таком понимании учебного предмета - пусть даже
недостаточно полно развернутом - легко объяснить различие между
учебным предметом и учебником (смешение их – явление обычное не
только на бытовом уровне): учебник является исторически преходящей
формой существования, способом бытия учебного предмета. С развитием
системы «Человек
Социум»
неизбежно меняется и
форма
существования учебного предмета. Так, на стадии синкретического
состояния научного знания учебный предмет совпадал со своей наукой и
учебником выступал всякий научный трактат, представленный на том или
ином носителе (папирусы, геометрические фигуры на песке, вычерченные
древнегреческим ученым и представленные им
своим ученикам с
требованием «Смотри!» в качестве доказательства, манускрипты, первые
книги и т. д.). Позже появляются прообразы будущих учебников в
современном их понимании, сохранившиеся
с изменениями
непринципиального характера до сегодняшнего дня. Информационное
общество - другой уровень развития системы «Человек - Общество» предопределяет новые формы существования
учебного предмета,
например на магнитных носителях.
Редуктивный принцип организации учебного содержания.
Целостный подход требует от организации образовательного процесса и
его содержания отражения всей противоречивой динамики и полноты
бытия, а учебный предмет как бы в свернутом виде должен стать его
своеобразной моделью, способной к развертыванию, регенерированию
целостности, законченной, завершенной части бытия.
Принципы сохранения бытия задают тенденцию и возможность
регенерации целого из его части. Это обстоятельство является
объективным основанием редуктивного способа трансляции культуры.
Определенная единица культуры - культурема - сама будучи некоторой
целостностью, системой, несет в себе в свернутом, наследованном виде,
имплицитно следы более широкой культуремы - метакультуремы, - по
отношению к которой исходная культурема выступает в качестве элемента
и которая может быть воссоздана, регенерирована из заданной культуремы
как своей части. В рамках нашей темы - темы конструкции учебного
предмета
задача регенерации целого из его части состоит,
следовательно, в таком отборе содержания учебного предмета (выбор
555
5
культуремы) которое: а) наиболее адекватно реализует непосредственные
образовательные цели, возложенные на данный учебный предмет, и б)
максимально представлено в соответствующей системе науки
(метакультурема) через ее системообразующие элементы.
По отношению к содержанию образования эта задача решается
на всех этапах и уровнях проектирования, организации и реализации
образовательного процесса: от составления учебного плана до проведения
конкретного занятия. Только в первом случае в роли культуремы
выступает учебный предмет,
учебная дисциплина, а в роли
метакультуремы
- содержание образования, задаваемое его целью.
Во втором случае культуремой является фрагмент учебного материала, а
метакультуремой - учебный материал, задаваемый целями учебной
дисциплины.
В образовательном процессе содержание образования
развертывается как бы в двух плоскостях: как собственно содержание
(учебный предмет) и как содержание личности учителя. Вторая
составляющая содержания образования реализуется, прежде всего, через
образовательную деятельность (методы и средства, образовательные
технологии, процесс и т.д.) на организации которой лежит неизгладимая
печать личности учителя. Через образовательную деятельность
содержание личности учителя обращается в системообразующий фактор
всего образования. Средства образования, понимаемые как средства
образовательной
деятельности,
предстают
механизмом
«опроцессуирования» содержания образования (содержание
процессуально, процеесс - содержателен), механизмом включения
содержания личности учителя в контекст образовательной деятельности.
Вторая сторона образования как процесса «передачи присвоения» содержания культуры связана именно с присвоением
содержания образования. Ученик неизбежно воспринимает и,
следовательно, присваивает содержание в неполной, редуцированной
форме. Восстановить, регенерировать
целое возможно лишь за счет
интенсивной, специально организованной деятельности по присвоению
содержания.
Организация образовательного процесса во всех его фазах, на
всех его интервалах (учебное занятие, учебная четверть, семестр, учебный
год, ступень образования и пр.), целеориентированного на регенерацию
целостности редуцированно предъявленного содержания культуры - это
канал, через который Я-содержание личности учителя интегрируется в
систему содержания транслируемого с целью присвоения учеником.
Выбор инструментария трансляции предстает как выбор механизмов
фильтрации позитивно значимого содержания личности учителя в
содержание обучения. Следовательно, будучи субъектом трансляции,
учитель в значительной мере сам задает границы единства своих и ученика
556
6
личностных проявлений. И если выбираемый инструментарий неадекватен
целям трансляции, обучения, то даже по предъявлении учителем полной
парадигмы своего содержания ученик не сможет усвоить все содержание
транслируемого достаточно глубоко, а значит не сможет регенерировать,
синтезировать
искомое
целое.
Многочисленными
модусами
«нецелостности», «нерегенерированности» знания ученика предстают
такие его оценки как неполннота, хаотичность, несистематизированность,
отсутствие навыков практического применения
(не происходит
«оборачивания теории в метод»), формальность и т.д и т.п. Это - первый и
главный признак того,что в отборе содержания транслируемого
(культурема) и методов трансляции произошло рассогласование и, как
результат, непредставленность или неполная представленность основных
составляющих культуры (информационный слой, операциональный
аппарат, система мотивационных установок), элементов науки (предмет,
метод, категориальный аппарат, теория, праксиология). Наоборот, учебный
предмет, сопровождаемый адекватным системе «учитель - ученик»
выбором средств, методов, технологий образования позволяют ученику
регенерировать целое из редуцированного, знание предстает системным,
достигается единство образования, обучения и воспитания.
Контрольные вопросы и задания:
1. Раскройте суть трактовки науки в широком смысле и в узком
смысле (система науки).
2. Назовите сущностные характеристики учебного предмета
как трансформанта науки.
3. Каковы исторические основания неизбежной трансформации
науки в учебный предмет?
4. Раскройте три измерения функции f, трансформирующей
науку в учебный предмет и представьте ее матричную форму.
5. Раскройте суть «принцип повышения» отбора учебного
содержания.
6. В чем проявляются особенности принципа редуктивности в
отборе учебного содержания?
557
7
ТЕМА 10 . Философские основания методов и средств
образования
Цель изучения темы: Выявить и обосновать укорененность
методов и средств образования в познавательно-преобразовательном
потенциале человека.
Основные вопросы: Взаимозависимость содержания образования и
методов и средств образовательной деятельности; эффективность и
мера выбора методов и средств образовательной деятельности как
интегральная характеристика человека (учителя и ученика); ППП человека
как база выбора и мера результативности методов и средств образования
человека;
В процессе образования человек присваивает содержание
информационной (знания), операциональной (умения, методы, способы
деятельности и т. д.) и мотивационной культуры (установки, ценностные
ориентации и т. д.). Человек развивается, происходит его социализация, в
процессе которой он, по существу, воспроизводит исторически
сложившиеся типы деятельности и соответствующие им способности,
реализуемые им в процессе их присвоения (В.В. Давыдов). Скорость,
степень, эффективность социализации человека в границах образования
существенно зависят от выбора методов и средств образования. Нас
интересуют глубинные, предельные факторы, задающие выбор методов и
средств образования, образовательных технологий.
Содержание образования определяется, задается его целями,
которые, в свою очередь, задают способы, методы и средства,
обеспечивающие не только трансляцию содержания образования, но и его
ассимиляцию, без которой становится бессмысленным самое образование.
Говоря о философии образования, мы исходим из того, что связь между
содержанием образования и его методами и средствами двусторонняя: не
только содержание определяет методы и средства его трансляции, но и
методы трансляции оказывают самое непосредственное влияние на отбор
содержания транслируемого, его структуру, способы упаковки
содержания. Это особенно заметно, когда цели трансляции имеют
высокую общественную значимость, высокую социальную цену. Так,
например, возникший в США во время Второй мировой войны «армейский
метод» обучения языкам существенно изменил грамматические минимумы
по многим языкам, так как конструкции и слова начали отбираться на
основании новых принципов. Порядок отбора содержания, в свою очередь,
повлиял на последовательность его расположения, типологию
упражнений, технику контроля и т. д. (Проблема отбора учебного
материала. Под ред. М.Н. Вятютнева. М., 1971). Не менее яркими
примерами здесь могут выступать все известные сегодня образовательные
558
8
методы и технологии такие, как интенсивные методы обучения
иностранным языкам, методы и технологии активного, контекстного,
программированного дистанционного обучения и т.д. со всеми их
модусами.
Итак, эффективность системы образования не в последнюю
очередь определяется используемыми в ее рамках методами и средствами,
а мерой выбора этих методов и средств могут выступать интегральные
характеристики человека - учителя и ученика. Причем эта мера реализует
себя в двух плоскостях: как мера, критерий выбора самих образовательных
методов и средств и как мера, критерий, стандарт эффективности их
реализации - развитие ученика, некое приращения его потенциала.
Если потенциал человека, который выявляется, формируется и развивается
в ходе социализации - это его способности и потребности, то эти
способности и потребности задаются дуальным «Природное –
Социально»
характером человеческого субстрата. Природным
детерминированы две такие сущностные способности-потребности как
физическое движение и сенсорное отражение (иногда эти две сущностные
способности-потребности рассматривают как единую сенсорную систему,
разбиваемую на внешнюю (обоняние, осязательно-тактильное, зрение,
слух) и внутреннюю (движение, вестибюлярный аппарат) подсистемы –
Паренко М.К.). Социальное задает две другие интегральные способностипотребности: сознание (умственность, ментальность) и речь (язык). Все
другие качества-свойства человека (воля, математические, музыкальные
и пр. способности, тип характера и физические данные, темперамент,
желания и т. д.) являются в конечном итоге развитыми формами или их
комбинациями различного порядка названных выше четырех сущностных,
родовых
способностей-потребностей.
Единство
этих
четырех
способностей-потребностей человека будем называть его познавательно преобразовательным потенциалом (ППП человека), снимаемый и
реализуемый затем в деятельности. Применительно к нашему предмету
исследования ППП человека, в том виде как он представлен, является и
базой выбора и мерой эффективности, результативности методов и средств
образования человека.
Неосознанно, интуитивно роль и значение ППП человека как
меры образовательных методов и средств учитывалось всегда. Более чем
красноречиво говорит об этом история становления, развития
образовательных систем в различных обществах. Так, в древнеиндийской
культуре методы трансляции знания достаточно презентативно
просматриваются на примере развития содержания высоко авторитетного
священного текста индуизма - Бхагавадгиты (Божественная песнь) или
Гиты (Песнь - употребительное сокращение Бхагавадгиты). Согласно
предписаниям, существовавшим в древнеиндийском обществе, священные
знания (Веда) должны были изучать мальчики, рожденные лишь в семьях
высших каст. Ученика шести-семи лет отдавали в дом учителя, где он
559
9
оставался обычно 12, а иногда 24, 36 и даже 48 лет. Внешние контуры
формы трансляции ведийской культуры предполагали полное включение
ученика в систему быта, духовного уклада жизни учителя:
беспрекословное послушание, обет целомудрия, добывание себе
пропитания и т. д. Даже по окончании учебы, когда ученик возвращался в
свой дом, он обязан был заботиться об учителе. Собственно постижение
смысла сакрального принимало форму заучивания текста наизусть с голоса
учителя. Достигалось это путем включения заучивания священного текста
в систему методов, предполагающих организацию одновременного
поведения ученика на трех уровнях: 1) точно произнести или спеть
единицу текста; 2) одновременно совершить определенное физическое
действие; 3) одновременно с первыми двумя действиями ученик обязан
был воссоздать в уме мысленный образ, представленный в священном
тексте. Учитывая, что основные и вспомогательные (комментирующие)
священные древнеиндийские тексты содержали самые различные
сведения, включающие руководства по математике, астрономии,
грамматике, ведийскому ритуалу и т. д., содержание поведения ученика на
всех трех уровнях было соответствующим образом соотнесено и
целеположено. Поэтому организация поведения обучающегося на
нескольких уровнях задавала очень высокую плотность занятий и
выступала, тем самым,
«оптимизатором» учебного процесса.
В результате учитель передавал ученику не просто знание священных
текстов, но ритуал, т.е. чрезвычайно сложную, иерархизированную
систему сакрального поведения, действа, деятельности. Здесь мы имеем
пример институционально осуществляемой социализации - образования.
Даже более чем беглое знакомство с системой трансляции
одного из основных элементов древнеиндийской культуры позволяет
сделать несколько предварительных выводов: эффективны те методы и
средства образовательной деятельности, которые, во-первых,
транслируют
все
три
системообразующих
слоя
культуры
(информационный, операционный и мотивационный), во-вторых,
методом трансляции является деятельность - в данном случае
ритуальная, в-третьих, трехуровневая организация поведения
ученика, представляющая собой единство физических, речевых и
ментальных действий, являет собой пример образовательной
технологии, наиболее результативно снимающей ППП человека.
С точки
зрения
соотнесенности
ППП
человека
образовательным методам и средствам, нужно иметь в виду и «меру
гипертрофированности» элементов ППП человека в методах и средствах
образования: максимально эффективны именно те методы и средства
образовательной деятельности, которые максимально снимают ППП
человека. Ибо в границах только таких методов возможна реализация
единства всех своих проявлений как учителя, так и ученика. Базой
соотнесения ППП человека и образовательных методов и средств является
660
0
тезис: «культура есть позитивно значимое, актуализированное содержание
человека» (экспликация: культура
есть (=) объективированный,
опредмеченный ППП человека). При такой трактовке культкры процесс
трансляции и присвоения культуры есть процесс ее распредмечивания. В
рамках структуры ППП человека распредмечивание есть расщепление
содержания транслируемого на составляющие, соответствующие
структуре ППП человека. Следовательно, эффективность образовательных
методов и средств трансляции есть, в конечном итоге, такое
структурирование как самого содержания, так и его трансляции, при
котором минимальны его издержки (дефект ядра которого минимален).
Первичным механизмом измерения эффективности методов трансляции
является степень представленности элементов ППП человека в процессе
присвоения транслируемого со стороны ученика.
Но это только первичный механизм, первый шаг. Следующим
шагом
должно
стать
оценивание
взаимодополняемости,
комплиментарности систем развертывания элементов ППП человека, их
повторяемости, дублирования друг друга и т. д., т. е. всего того, что задает
границы и условия единства и целостности своих проявлений как учителя
так и ученика. Именно этим задается эффективность образовательных
методов и средств, выдержавших проверку временем. Так, например, в уже
упоминавшихся ведийских ритуалах все три компонента (физический,
ментальный, речевой) «правильного ритуального действия имеют
одинаковую структуру, либо повторяют друг друга. Например, если в
ритуальном возгласе попадаются слова «сок», «сила», то одновременно с
их произнесением следует срезать с определенного дерева непременно
сочную (сильную) ветку и при этом воспроизвести в уме мифологему,
говорящую о силе богов» (В.С. Семенцов).
Контрольные вопросы и задания:
1. Обоснуйте наличие зависимости между содержанием
образования и методами и средствами образовательной деятельности.
2. Раскройте содержание познавательно-преобразовательного
потенциала человека;.
3. Раскройте сущность зависимости выбора методов и средств
образовательной деятельности от ППП учителя и ученика.
661
1
ТЕМА 11. Эдукогенез
Цель изучения темы: Выявить и раскрыть основные линии и
объективный характер становления образования как социального
института общества. Семантические аспекты становления систем
образования.
Основные вопросы: Эдукогенез как модель становления
образования; эдукогенез
как один из результатов взаимодействия
антропогенеза
и
социогенеза;
транслируемость
как
базовая
характеристика (возникающей) культуры; мимесис как первичный
иснструмент трансляции культуры; протообразование, прототип
учебного
предмета,
протоучитель;
исторические
основания
дифференциации носителей культуры в обществе; формирование
сакрально-когнитивных
комплексов
как
историческая
форма
конституирования социальных иснститутов, в т.ч. и института
образования;
появление
первых
образовательных
учреждений;
семантические аспекты эдукогенеза.
Мы рассмотрели целый ряд вопросов философии образования. В
этом разделе нас интересует вопрос о глубинных, исходных корнях самого
образования, вопрос его генезиса как социального института общества (лат.
educo - воспитание, образование; греч. genos, genesis - происхождение).
Мы исходим из того, что системообразующим фактором общества является
совместная, общественная деятельность людей, а само общество выступает
способом бытия этой деятельности. Генеральной, базовой характеристикой
системы образования является трансляция (деятельность по трансляции)
культуры. Следовательно, истоки, прототипы приемов, действий по
осознанной передаче элементов человеческой культуры надлежит искать в
начальных формах всеобщей, синкретической деятельности первобытного
человека - протодеятельности. В дальнейшем, по ходу развития общества,
формируется
культура
общества,
принимающая
формы
его
социокультурных программ. Имманентно с этим множилось число приемов,
действий по передаче социокультурных программ, из всеобщей,
синкретической деятельности выделялась в самостоятельную и
образовательная деятельность, система образования зарождалась и
формировалась как социальный институт.
Ввиду отсутствия точных данных о начальном периоде развития
человеческого общества эдукогенез, как теория, взгляд на историческое
становление системы образования, рассматривается нами как некая модель
(одна из возможных) возникновения и становления системы образования.
Такая модель, конечно, должна удовлетворять вполне определенным
условиям, требованиям. К ним обязательно должны относиться требования
1)
внутренней непротиворечивости и
2) наличие эвристического
662
2
потенциала, способного выявить детерминанты и движущие силы
становления и развития образования как социального института.
Человек
существо двуплановое, представляющее собой
единство биопсихического и социального. Человеческая общность,
общество - это максимальная, предельная философская категория,
выражающая идею коллективности жизнеобеспечения. Точно так же и
социализация - предельная категория, обозначающая совокупный механизм
и процесс включения человека в систему социальных отношений на всех
уровнях человеческого общежития. Образование же выступает
институциональной формой социализации. Следовательно, категория
«социализация» является более общим, родовым понятием по отношению к
категории «образование». Из этого родо-видового соотношения категорий
социализации и образования вытекает, что последняя, как социальный
институт, выделилась из всеобщей синкретической, жизнетворящей
деятельности человека на определенном этапе его исторического развития.
Следовательно, образование своими корнями уходит в историю вершения
человеческой истории. В силу этого обстоятельства глубинные, предельные
факторы, детерминирующие выделение образования из синкретической
деятельности человека, коренятся в историческом развертывании этой
деятельности, снимающей противоречия между человеком и миром,
развивающей человека, становящей, творящей социум. Иными словами,
генезис образования - эдукогенез - есть результат (один из результатов)
взаимодействия антропогенеза и социогенеза.
Всемирная история относит появление Homo sapiens к периоду
верхнего палеолита, что хронологически соответствует времени между XL и
XIV тысячелетиями до н.э. В толщах этих тысячелетий коренятся и истоки
социальности, а значит и истоки образования. Напрасно искать в этих
толщах образовательные системы, хотя бы отдаленно напоминающие
современные. Тем не менее, мы вправе в складывании социальности
попытаться выделить содержание и механизмы трансляции социального,
культуры того периода, то, что составляет протообразование. Исследуя
первобытное общество, архаичный социум, срез социальности того
времени, мы
располагаем лишь данными исторической науки да
возможностями научных рассуждений. Ясно, что выводы, положения
относительно нашего предмета рассмотрения могут носить лишь
вероятностный характер. Для нас важна общая картина эдукогенеза,
эвристический потенциал выводов, их логико-семантическая встроенность в
философию образования.
Появление Homo sapiens обусловливает переход социальных
отношений людей в родовую форму. Социальная жизнь здесь слабо
насыщена: искусственная, вторичная природа пребывает в зачаточной, еще
потенциальной форме, а по существу практически отсутствует, потому что
жизнеобеспечивающая деятельность в своем вещепроизводящем отсеке
носит присваивающий, собирательный характер (сбор съедобных растений,
охота на животных, рыболовство). Производство человека во многом
663
3
замкнуто на биологический сегмент. Межчеловеческие отношения,
задающие господствующий родоплеменной строй, заканчиваются на
групповом уровне. В результате этого социальное бытие на длительном
историческом интервале предстает как набор, пространство слабо
взаимодействующих, малопересекающихся раннеобщинных образований,
локалов: родовая община, семья с ее кровнородственной, групповой, парной
фазами, соседская (территориальная) община. Скорость появления,
наращивания социального
в обществе невелика, но она есть, ибо
социальность есть атрибут человека и свойственна ему изначально:
социальность есть суть Homo sapiens.
В жизневоспроизводящей деятельности человека, как его
целесообразном взаимодействии с миром, уже на этом историческом этапе в
качестве полярных выделяются ее практическая и духовная плоскости,
связанные между собой множеством переходных духовно-практических
форм. В практической плоскости концентрируются действия человека, равно как и их результаты,
- по переработке вещества материи,
направленные единственно на сохранение вида Homo sapiens. Прежде всего,
это относится к технике изготовления орудий труда, где, например, в
процессе производимых несчетное количество раз ударов по камню
выкристализовывались случайные, удачные удары, складывающиеся в
некие совокупности, последовательности. Это приводило к рождению
новых технологий создания каменных орудий, прежде всего режущих
инструментов, с помощью которых можно было легче резать дерево, кость и
рог, пропиливать в них глубокие пазы и делать надрезы, иными словами
обрабатывать. Стихийный поток жизнетворящего, практического действия
рождал скачки в производстве орудий, таких, например, как первого
механического приспособления для метания дротиков - копьеметалки
(метательной доски), расширял спектр материалов, используемых для
производства самих орудий.
Неодномоментность, непрерывность, развернутость таких
актов на длительных временных исторических интервалах, а значит
осуществление их людьми разных поколений - доказательство
транслируемости культуры уже на ранних этапах становления
человечества. Иными словами, уже на стадии появления Homo sapiens
в синкретической деятельности первочеловека мы находим следы
одной из базовых характеристик образования транслируемости
культуры.
Но в стихийном становления человека режим трансляции мог быть
только стихийным: до стадии социальной организации необходимо было
время в несколько десятков тысяч лет. Таким образом, протообразование
имманентно погружено в синкретическую деятельность общинного
человека, атрибутивно этой деятельности.
Стихийность трансляции технологий изготовления орудий труда
детерминирует единственно возможный метод трансляции - мимесис
(греч. mimesis - подражание), основанный на принципе «делай как я».
664
4
Вычлененный, удачный удар по камню фиксировался в сознании человека,
повторялся сознательно. Многократное повторение уменьшало число
ошибок и неудач, а достигнутый результат становился достоянием других
людей через слепое повторение-подражание. Спустя десятки тысяч лет из
всеобщей, синкретической деятельности первобытнообщинного человека
выделятся рода и виды деятельностей, среди которых будет и
образовательная деятельность. И если образовательная деятельность
конституировалась в особый вид деятельности, то несущей конструкцией
такого выделения является, безусловно, мимесис - первая, архаичная,
антенатальная (лат. ante - до, natalis - относящийся к рождению; до
рождения, внутриутробный) фаза трансляции социального опыта. Мимесис
во всех его простейших и развитых формах и сегодня - один из
эффективнейших методов трансляции культуры. Со временем мимесис
становится более осознанным, но еще долгое время он - единственный
канал и способ трансляции наличного социального опыта.
Биопсихический субстрат человека предопределяет такие его
психические процессы, как сновидения, он становится свидетелем пусть
редких, но случающихся психических отклонений в поведении сородичей.
В сновидениях он переживает, - и с не меньшей живостью, чем в часы
бодрствования - возбуждения охоты, военных набегов или другого рода
деятельности.
Неразвитость же общежительного опыта, полная и
всепоглощающая зависимость первобытного человека от природы, будучи
наложенными на психическое бытие человека, конструируют в его
сознании представления о существовании духов, двойников самого
человека, окружающих его людей, животных и предметов, дает ему
неопровержимые доказательства возможности раздельного существования
тела и духа. Не имея сколь нибудь развернутого социокультурного опыта,
человек не предается размышлениям, но непосредственно воспринимает
каждый материальный предмет, одушевленный или неодушевленный, как
одаренный сознанием. Следовательно, содержание духовной плоскости
человеческой
культуры
на
рассматриваемом
этапе
неизбежно
анимизировано ( лат. аnima - душа).
Анимистическое
мировосприятие
первобытного
человека,
расщепленность этого мировосприятия на предметную и духовную
составляющие, определяют бинарность его деятельности: удовлетворяя
потребности в пище, одежде, жилье, продолжая свой род, человек
одновременно вынужден заботиться и о том, как умиротворить духов,
расположить их к себе или избежать их враждебности при помощи
различных форм и обрядов почитания. Следовательно, анимистичность
миропонимания, мироосвоения первобытного человека выступает
непосредственной движущей силой возникновения культовых, обрядовых
церемоний, ритуалов, выступающих на первых порах и содержанием, и
инструментарием его воспитания. Содержанием передачи социального
опыта от старшего поколения младшему являлось научение ребенка
приемам удовлетворения жизненных потребностей: охоты, рыбной ловли,
665
5
устроения жилища, изготовление одежды, равно как и изготовление
необходимых для этого орудий. При этом надлежало усвоить самым
точным образом именно ту процедуру каждого из этих занятий и действий,
которая, согласно с опытом данного племени или семейства, может
рассчитывать на благосклонность духов, властвующих над материальными
предметами, а, значит, и на достижение желаемых результатов в полном
соответствии с анимистическим миропониманием. При этом точность
усвоения могла быть достигнута и достигалась исключительно посредством
мимесиса.
Таким образом, на ранних этапах развития человеческого
общества, на стадии синкретических, нерасчлененных представлений
человека о мире, трансляция культуры, знания, выполняла, прежде всего,
функцию сохранения, продления человеческого рода и осуществлялась в
повседневной, совместной деятельности людей, т.е. носила трибальную
форму. Совместная, синкретическая деятельность в первобытной общине
была и деятельностью по социализации человека, т.е., являлась и
протообразованием. Предмет трансляции
(прототип учебного
предмета)
наличный социокультурный опыт общины. Метод
трансляции - мимесис. Протоучитель - каждый взрослый член
общины.
К сказанному следует добавить, что на протяжении длительного
исторического
периода,
обусловленного
потребностями
лишь
приспособлениями наших предков к окружающей их среде, мир
первобытных людей замкнут на настоящем. Как следствие, у
первобытного человека практически не развито сознание прошлого или
будущего. Это обстоятельство консервирует наличный социокультурный
опыт первобытных людей, консервируются архаичные, примитивные
формы мимесиса, антенатальная фаза трансляции социокультурного
опыта - протообразование - не прогрессирует, не выделяется из
всеобщей синкретической деятельности человека.
С наращиванием социальности растет масса социокультурного
опыта, неизбежно дифференцируются его носители и, как следствие,
дифференцируется общественная деятельность. В результате постепенно
утрачивается возможность одному человеку передавать не только весь
наличный социокультурный опыт, но даже основные образцы, приемы,
обряды и т.д., обеспечивающие жизнедеятельность, направленную на
удовлетворение все возрастающих человеческих потребностей. Мимесис
как простейшая, архаичная форма метода обучения обогащается
содержанием, возвышается до сложного
«делай как я», а затем
дополняется формой «делай как они». Появляются люди, исполняющие
специфические функции по передаче социокультурного опыта, функции
учителя. Для того, чтобы отправлять функцию «делай как они» должен
быть интерпретатор социокультурного опыта. В первобытном племени это вождь, шаман, знахарь, заклинатель или другое лицо такого же
666
6
статуса, призванное к исполнению функций учителя. В силу того, что
выжить вне своей общины, племени первобытный человек не мог, живое
сознание, его индивидуальность пребывали в зачаточном состоянии. Это
означает, что личностно-ориентированные программы у первобытного
человека в развернутом виде еще не были сформированы. Из этого
следует, что трансляция культуры - образовательная протодеятельность
реализовывалась исключительно в границах социокультурных
программ первобытного общества, исчерпывающихся набором
шаблонных - групповых или индивидуальных - приемов, действий
непосредственного жизнеобеспечения.
Дальнейшее становление образования связано с наращиванием
социальности, цивилизационности. По-видимому, первый скачок
происходит при переходе от группового брака к парному, когда семья
становится социальным институтом и, в частности, прототипом будущих
образовательных учреждений. Первоначальное разделение труда,
индуцированное природными различиями мужчин и женщин,
демаркирует в семье воспитание мальчиков и девочек: первых обучают
навыкам охоты, военному делу, вторых - приготовлению пищи, одежды
и т.д. Со временем передача социального опыта от взрослых к детям,
особенно с зарождением ремесел, становится более специализированной.
Система образовательных, функций семьи обогащается как по составу,
так и по содержанию с возникновением потребности передавать
специализированные призвания, ремесла от отца к сыну, от младших к
старшим как непосредственно в семье, так и в определенных группах
людей.
Возникают
групповые
локалы
(жреческие
касты,
профессиональные цеха и т.д.), связанные единством данного вида
деятельности, секретами ее содержательного, операционального,
процессуального осуществления.
Анимистическое мировосприятие первобытного человека
порождает специфические, сложные, со временем принимающие
таинственные, сакральные (лат. sacer (sacri) - священный, обрядовый,
ритуальный, культовый) формы, стандарты его жизнеповедения
(ритуалы, обряды духопочитания, колдовства и пр.). Носители этого слоя
культуры со временем выделяются, обособляются в общине в отдельные
группы. Так появляются жрецы, шаманы, колдуны, предсказатели,
знахари и пр. Это обособление вызвано причинами двоякого свойства: вопервых, посредством демонстрации, передачи другим членам общины,
выполнения за них и для них сакральных стандартов жизнеповедения
обеспечивает жрецам очевидные жизненные блага, включая властные,
что в свою очередь - и это во-вторых - диктует необходимость
адресной трансляции сакрального (например, своим детям, близким
родственникам и т.д). Если членам общины посредством мимесиса
транслируется что и как надо делать, то избранным (ученики)
транслируется почему надо действовать так, а не иначе. Появляются
667
7
тайны, необходимость их хранения, адресной трансляции. Так,
потребность членов общины в образцах культуры сакрального толка
обособляет жрецов (кто учит, учителя) в особую касту, в недрах которой
зарождаются специфические, сакрально-когнитивные (лат. cognitio знание) комплексы, исторически выступающие и как способ
существования определенного типа культуры, знания, и как своеобразные
механизмы трансляции культуры. Определяющей характеристикой
сакрально-когнитивных комплексов был ритуал, магически-мифическое
действо, сохраняющее свою целостность во всех возможных вариантах
его приложения. (А.П. Огурцов). Потребность в постижении не только
ритуала, но и его тайного смысла - первый шаг к формированию и
выделению элементов образования (что, как, почему, учитель, ученик)
из всеобщей синкретической деятельности первобытно-общинного
человека.
Формирование сакрально-когнитивных комплексов - одно из
проявлений общей закономерности развития человеческого общества,
заключающейся в его социальной дифференциации, углублении
стратификационных процессов, наращивании и различении потребностей
разных слоев общества. Возникают ремесла, специализируются
различные виды деятельности, демаркируются умственный и физический
труд, детерминирующие и дифференцирующие функции трансляции
социокультурного опыта. Из всеобщей, синкретической деятельности
постепенно вычленяется педагогическая деятельность, конституирующая
образование как социальный институт.
Если историческое развертывание социального института
образования, социализации человека происходит по оси от «делай как я
(мы)»
(передача и закрепление прежде всего манеры учителя,
продолжение учителя в учениках) через «делай как они» (приобщение к
устоявшимся, классическим образцам и стандартам культуры) к «делай
как можешь» (переход развития, от нормированной социализации
человека к его саморазвитию, самосоциализации), то в первобытном
обществе социализация чкловека, протообразование замкнуто на
сегменте «делай как я» этой оси. Так, в древнеиндийской культуре
представление о восприятии от учителя знания как о вторичном
рождении становится общепринятым. Считается даже, что учитель
заставляет ученика родиться посредством священного знания. Причем,
это второе рождение даже лучше первого: отец и мать ученика
порождают лишь его тело (В.В. Семенцов).
Первый сегмент «делай как я» исторической оси эдукогенеза
имеет непреходяще самостоятельное значение. В рамках онтогенеза
каждого человека, в его индивидуально-личностной траектории
социализации реализуется один из бесконечного множества модусов
эдукогенеза. И в каждом из них всегда представлен сегмент «делай как
я», являющий собой исторически устойчивый элемент системы
668
8
образования на любом этапе ее развития. В этом сегменте имплицитно
содержится вся система образования, здесь мы находим ответы на
вопросы, в известном смысле конституирующие ее
системы
образования - философский каркас: почему, зачем (цели и функции
образования), чему (содержание образования), кто (учитель), как
(средства, методы, технологии образования), где (образовательные
учреждения, уровни образования) происходит, проводится, протекает
образование человека.
Эдукогенез,
как
процесс
эволюционно-исторического
появления, становления и развития социального института образования,
является составной частью человеческой истории, филогенеза
человечества. В этой ипостаси он неотделим от появления новых средств,
орудий труда и деятельности, предопределяющих переход человеческих
общностей из одной фазы в другую, более высокую. В этом отношении
безусловно
революционная
роль
принадлежит
изобретению
письменности, в корне изменившей способы накопления, хранения,
переработки и передачи информации. Сама письменность возникает как
объективная необходимость удовлетворения общественной потребности в
способах и формах фиксации растущего объема социо-культурного
опыта. Именно на базе письменности только и могли возникнуть наука,
учебный предмет, школы, университеты и т. д., иными словами система
образования смогла приобрести черты, в своей основе сохранившиеся до
наших дней.
С ростом массива обоснованного и достоверного знания,
возникновением теоретического знания начинает меняться структура
самого корпуса знания. Такие изменения проходят по нескольким
направлениям и, в частности, включают выделение теоретического
знания из сакрально-когнитивных комплексов и появление различных
способов структурирования знания. Исторически этот этап соответствует
(в Европе) древнегреческому и римскому периоду развития культуры.
Именно в это время появляются различные типы школ. « Аристотель, так
же как и его великий учитель Платон, заложил(и - В.Г.) основы
институализации … образования (учебно-научные заведения …). Как
известно, Платон создал Академию, Аристотель
Ликей
(перипатическую школу). Компаративистский анализ показывает (как –
В.Г) их общность (так – В.Г.) и особенности.
В Академии и Лике осуществлялись дифференцирование и
интегрирование образования и науки, но разными способами. С полным
основанием на IV Российском философском конгрессе (2005) Академия
Платона и Ликей Аристотеля рассматривались как два типа научнообразовательных институтов …. . «Анализ функционирования Академии
и Ликея показывает, что различие в философских установках Платона и
Аристотеля
обусловило
не
только
возникновение
разных
образовательных программ, но и своеобразие самого процесса
669
9
организации работы Академии и Ликея , в рамках которых был заложен
фундамент всего последующего образования в Европе. [Мочалова И.Н.
Академия Платона и Ликей Аристотеля: Философские школы как два
типа научно-образовательных институтов // Философия и будущее
цивилизаций // Тезисы докладов и выступлений IV Российского
философского конгресса. Т. 2. М., 2005]. Появление школ, процесс
«складывания» системы образования как институциональной формы
трансляции знания, является одной из важнейших детерминант,
определивших его дисциплинарную структуру. Дисциплинараная
организация знания и возникает в том случае, когда весь корпус научного
знания рассматривается под углом зрения трансляции последующим
поколениям и усвоения его подрастающим поколением (А.П. Огурцов). В
этой связи стоит напомнить известную античную схему семи свободных
или изящных искусств (лат. septem artes liberales): тривиум (trivium) грамматика, риторика, диалектика и квадривиум (quadrivium) арифметика, музыка, геометрия, астрономия. Эта схема явила одно из
первых,
зрелых
дисциплинарных
членений
массива
знания,
проистекающее именно из целей общего образования античности. О
жизнестойкости системы семи изящных искусств говорит хотя бы тот
факт, что эта система в мало измененном виде не только обнаруживает,
но и окончательно закрепляет себя как своеобразный феномен в
средневековом европейском образовании. Ее следы мы, без сомнения,
найдем и в содержании нынешнего образования.
Семантические аспекты эдукогенеза. Учитывая атрибутивный
характер отношения трансляции культуры к ее генерации, накоплению и
сохранению, мы вправе поставить вопрос о роли факторов письменности в
механизмах эдукогенеза. Писменность являет собой в известной мере
внешние по отношению к человеку механизмы хранения и трансляции
знания (от глиняных табличек, папирусов до современных IT). С момента
своего возникновения письменность эволюционировала в одну из
существеннейших доминант развития человеческой культуры. Вплоть до
определения архетипа личности в данной культуре! Одним из таких
факторов является семантизированность письменности в данной культуре.
Не вдаваясь в лингвистические тонкости заметим, что в рамках нашего
изложения семантизированность письменности
означает способность
элементарного языкового знака выражать, обозначать предмет, явление
действительности. Так, например, буква алфавита (русского, греческого
и т.д.) в целом не способна обозначать предмет (десемантизированные
письменности), в то время как, например, иероглиф (китайский, японский)
способен на это (семантизированные письменности). Искусственные языки
с их знаковыми системами не являются предметом нашего рассмотрения.
Социальное, социум задающие ментальность и речь человека,
задают это через посредство определенной системы механизмов, одним
из основных элементов которой является письменность. Диалектика
770
0
социального в человеке и системы письменности, выработанные данным
социумом, такова, что даже определенные аспекты, стороны, грани
систем
мироосвоения,
этнопсихологические
феномены,
гены
национальной культуры и т.д., носителем чего является человек как
единичный представитель человеческого рода и этноса, в значительной
мере могут задаваться исторически сформировавшейся и принятой
системой письменности. Так, хорошо известно значение иероглифа в
культурах с иероглифической письменностью. Более того, в китайском
языке культура и письменность искони обозначались одним термином
«вэнь» (А.И. Кобзев). Одним из оснований типологии культур по их
знаковым
системам
носителей
может
служить
степень
семантизированности единиц системы носителей культуры. В этом плане
важнейшим таким носителем бесспорно являются язык, письменность.
По этому основанию выделяются две предельные системы культур,
развертывающиеся в границах, задаваемых знаковыми системами
носителей с десемантизированной единицей письменности (например,
алфавитные или буквенные письменности) и семантизированной
единицей (например, иероглифические письменности).
Дивергенция этих культур и человеческих архетипов более
значительна, чем это может показаться на первый взгляд. Среди
факторов, задающих эту дивергенцию, немаловажную роль играет
полярность
взаимоотношений
семантизированной
и
десемантизированной единиц письменностей: первая являет собой
самодостаточную сущность, тогда как вторая лишь элемент, средство
выражения, конструирования такой сущности.
Семантизированная единица письменности однопорядкова с
любым знаковым объектом - носителем информации, и с этих позиций
изображение
десемантизированной
единицы
со
сременем
объективируется в письменности до художественных высот. Не случайно
изображение многих иероглифов в памятниках китайской письменности
достигает
высокого
уровня
самоценности как произведение
изобразительного искусства, а в самой иероглифической письменности
сфокусировались едва ли не все кардинальные особенности китайской
культуры - от психологического до социального уровня (А.И. Кобзев).
Научный метод заставляет с осторожностью относится к
попыткам объяснить культуру того или иного народа только через его
этнопсихологию, язык, письменность и т.д. Но нельзя не видеть и не
исследовать зависимостей такого рода. Ведь язык, письменность - это
механизмы снятия в индивидуальной и социальной деятельности таких
родовых свойств-качеств человека, как ментальность и речь. Через
систему «Письменность - Образование» письменность оказывает
мощнейшее воздействие на ментальность и, тем самым, на культуру
этноса, включая, конечно, и формирование, и функционирование
механизмов и институтов ее трансляции. В контексте данного
771
1
обсуждения для нас важно вскрыть глубинные механизмы
продуцирования принципиальных отличий предельных типов культур,
основанных
на
семантизированных
и
десемантизированных
письменностях.
Если семантизированная единица письмености может быть
равна не только слову, но и целому предложению, а с учетом ее
изображения даже достигать некоторой семантико-художественной
целостности,
то
все
социально-исторические
модификации
образовательных технологий и механизмов, нацеленных на овладение
такой единицей неизбежно диктуют формирование у каждой личности, а
значит у этноса, некоего варианта целостного, нерасчлененного,
непременно художественно акцентированного мировосприятия, а затем и
мироосвоения. С учетом современных психологических исследований в
области функциональной ассиметрии головного мозга, отмечающих
правополушарную локализацию мозговых структур, ответственных за
«целостно-художественность» восприятия, можно с большим основанием
предполагать доминантность «правополушарного психотипа» в культурах
с семантизированной единицей письменности.
Овладение письменностью с десемантизированной единицей
письма, в частности фонетическим письмом сформировало, независимо
от языка, а значит этноса, механизмы почти бессознательного овладения
азбукой. Это, в свою очередь, определило автоматическое, на уровне
подсознания
манипулирование
личностью
десемантезированным
фонетическим знаком. Для культур с десемантизированной единицей
письменности это обстоятельство имело громадное значение в деле
формирования человеческого архетипа. Использование письменности как
важнейшего средства не только консервации, сохранения и трансляции
культуры, но и ее генерации основано на акте расчленении слова на
буквы и составления из букв слова. Этот неизбежный акт есть нечто иное
как один из модусов снятия оппозиции «синтез-анализ». Будучи
повторяем миллионы и даже миллиарды раз, он неизбежно рождает
мысль об аналогичном членении бытия и выявлении в нем доопытных
подоснов. Именно по такому пути и пошла древнегреческая философия,
один из основополагающих терминов которой stoicheon совмещает
значение «буква» и «начало»,
«основа», являясь стандартным
обозначением первоэлементов бытия (А.И. Кобзев). Развитие
десемантизированного, алфавитного, текстового, визуально-письменного
бытия связано с использованием таких его качеств, как линейность,
гомогенность (т. упрощенность и унифицируемость), воспроизводимость
(т.е. копирование и тождественность), что принципиально не
наблюдается в семантизированных письменностях. В этой связи не
случайным является появление первых университетов, - а значит и
становление высшего образования, именно в Европе (Болонский
университет - 1088 г.). Ибо, если университет выступает как институт
772
2
хранения, накопления, генерации и трансляции знания, то
десемантизированные письменности (в данном случае латиница) в силу
указанных качеств органически соответствуют этой миссии по сравнению
с семантизированными письменностями.
Итак, характер семантизированности письменностей не может
не задавать известную полярность в механизмах и средствах не только
генерации, но и трансляции культуры, знания, а следовательно выступать
существенным фактором всего эдукогенеза. Выработка представлений о
мире атомов, идей, определенных логических связей между ними, из
которых сконструированы системы вещей и явлений как формы
универсума (сравните: из букв конструируются слова), предопределяют
возможность трансформации, редукции, симпликации смысла,
содержания факта, явления, идеи, вещи и т. д., с целью их трансляции. В
границах письменности с десемантизированным фонетическим знаком,
эта возможность, пройдя все этапы развития, самореализовалась, в
частности, в виде учебных текстов всех видов и уровней, адаптирующих
транслируемое содержание целям, задачам трансляции, возможностям
реципиента. Напротив, если не видеть за различными формами мира
системно-структурного строения, то каждое явление, каждая вещь,
каждая идея и т. д. будут уникальными с той точки зрения, что,
представляя собой нерасчлененную целостность, они допускают лишь
полную трансляцию. С точки зрения, например, системы образования
каждый текст будет уникальным, неадаптируемым, т.е. в системах
образования с семантизированной письменностью отсутсвует основа
появления самой идеи учебного текста, учебной выступает лишь функция
самостоятельного произведения. Иными словами, семантизированность
письменности выступает мощным фактором как самого эдукогенеза, так
и образовательных средств и методов к числу которых относится, в
первую очередь, учебная книга.
Учитывая, что личность во многом формируется системой
образования, мы, развивая, реформируя российское образование, должны
признать, что сознание любого гражданина России - зона стратегических
интересов самой России, а качество освоения русского языка - фактор
интеграции территорий и этносов в единое российское государственное
пространство, фактор сохранения и развития нашего общества.
Контрольные вопросы и задания:
1. Почему теория эдукогенеза строится
как модель
возникновения и становления системы образования?
2. Смоделируйте начальный период зарождения социального в
обществе, обоснуйте имманентнасть культуре ее функции трансляции.
773
3
3. Почему мимесис
является
первой фазой
трансляции
социального опыта?
4. Каковы объективные основания дифференциации носителей
культуры, появления в обществе людей с протофункциями учителя?
5. Каковы объективные основания появления письменностей?
Их роль в системах образования.
6.
Раскройте
механизмы
влияния
фактора
семантизированности письменностей на системы образования.
774
4
Литература:
1. Б.С. Гершунский. Философия образования для XXI века. М., 2002, 512 с.
2. В.М. Розин, С.К Булдаков. Философия образования. Кострома, 1999, 283 с.;
3. Н.П. Пищулин, Ю.А.
Огородников.
Философия
образования. - М., 1999, 232 с.;
4. О.В. Долженко. Очерки по философии образования. - М.,
1995, 240 с.;
5. В.А. Глуздов, А.А. Касьян, С.В. Куревина, Л.Е.
Шапошников. Философия науки и образования. Учебно-методическое
пособие. - Н. Новгород, НГПУ, 2010. 103 с.;
6. В.А. Глуздов. Философия образования. – Н. Новгород:
Нижегородский гуманитарный центр, 2003, 77 с.;
7. В.А. Глуздов. Наука и учебный предмет: методологический
анализ взаимосвязи. Монография.
Н. Новгород: Нижегородский
гуманитарный центр, 2000, 168 с.
8. С.Л. Ивашевский. Философия образования. Учебник. Н.
Новгород, 2013, 214с.;
9. Ильин В.В. Философия. - М., 1999, 384 с.;
10. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. - М.: Изд-во
МГУ, 1994, 136 с.;
11. Л.А. Зеленов. Социальные константы. Монография. - Н.
Новгород; Изд. Гладкова, 2010. 54 с.;
12. Л.А. Зеленов. Система философии. Н. Новгород: ННГУ,
1991, 128 с.
13.
Л.А. Зеленов, Л.П. Загорная. Метатеория культуры.
Монография. - Н. Новгород; Изд. Гладкова, 2014. 73 с.;
14. А.А. Гагаев, П.А. . Гагаев. Русские философскопедагогические учения XVIII-XX веков: Культурно-исторический аспект. М., 2002, 462 с.;
15. А.И. Кобзев. Каноны как учебники и учебники как каноны в
традиционной культуре Китая // Проблемы школьного учебника, Вып. 19, М.,
1990, с. 32 - 49.
16. П. Монро. История педагогики. Часть. I, М., 1913.
17. А.П. Огурцов. Дисциплинарная структура науки. - М.,
Изд-во «Наука», 1988 г.
18. В.В. Семенцов. Учитель и книга в древнеиндийской
культуре // Проблемы школьного учебника, Вып. 19, - М., 1990, с. 10 - 31.