05.МР_Психология Обучению Ин.Языка

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Мурманский государственный гуманитарный университет»
(ФГБОУ ВПО «МГГУ»)
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДИЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ ДИСЦИПЛИНЫ
ОПД.Р.2 , ФТД.1
ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Основная образовательная программа подготовки специалиста по специальности
«050303 -Иностранный язык»
«050703.00 -Дошкольная педагогика и психология
с дополнительной специальностью Иностранный язык»
«050706.00 -Педагогика и психология»
(код и наименование специальностей)
Утверждено на заседании кафедры
психологии факультета
педагогики и психологии
(протокол № 1 от 4 сентября 2013 г.)
Зав. кафедрой
________________И.А. Синкевич
2013г.
Структура учебно-методического комплекса дисциплины
РАЗДЕЛ 1. Программа учебной дисциплины.
1.1 Автор программы: Барышева Т.Д., старший преподаватель кафедры психологии
МГПУ
1.2 Пояснительная записка
Профессионально-педагогическая подготовка и самоподготовка учителя
иностранного языка обязательно должна быть направлена на освоение им области
психологических знаний.
Курс Психология обучения иностранным языкам относится к предметной
составляющей учебных планов по специальностям «Иностранные языки».
В то же время профессионально-педагогическая подготовка и самоподготовка
педагога-психолога может включать в себя знакомство с психологическими
закономерностями освоения речевой деятельности на иностранном языке. Курс
Психология обучения иностранным языкам относится к факультативной составляющей
учебных планов по специальности «Педагогика и психология», «Дошкольная педагогика и
психология».
Целью данной дисциплины является закрепление психологических представлений
студента о процессе овладения ИЯ, о теоретических основах различных методов обучения
ИЯ, о необходимости создания коммуникативного контекста при освоении ИЯ.
Психология обучения иностранным языкам включает в себя в качестве задач анализ
особенностей иностранного языка как учебной дисциплины, речевой деятельности на
иностранном языке как объекте овладения, взаимодействия систем родного и
иностранного языков как проблемы билингвизма; изучение психологических
особенностей партнеров иноязычного педагогического общения (учителя, учеников),
особенностей процесса овладения неродным языком как сложной учебной деятельностью
и т.п.
Освоение курса осуществляется в рамках лекционных и практических аудиторных
занятий с применением технологий дистанционного обучения. Формой аттестации
является зачет. В процессе изучения определенных тем может проводиться текущая
контрольная работа.
Курс предусматривает также самостоятельную работу студентов, связанную с
изучением психологической литературы, подготовкой реферативных сообщений,
выполнением самостоятельных заданий.
Курс базируется на знаниях студентов по психологии человека, психологии
развития, социальной психологии, по предметам педагогического цикла. Наиболее тесно
данный курс связан с предметами Педагогическая психология и Методика
преподавания иностранных языков, которые являются базисными по отношению к курсу
Психология обучения иностранному языку.
Студент должен знать:
- содержание понятий язык, речь, речевая деятельность;
- психологическую структуру речевой деятельности;
- общеречевой и специфический речевой механизм;
- особенности психологической конструкции методов обучения ИЯ.
Студент должен уметь:
- проводить психологический анализ иностранного языка как учебного предмета;
- различать психологические основания методических приемов и методов обучения ИЯ;
- проводить процедуры анализа собственного опыта изучения ИЯ.
1.6.3 Темы для самостоятельного изучения.
П
Наименование раздела
Формы
/п
дисциплины.
самостоятельной
Тема.
работы
1.
1. Специфика психологии
обучения иностранному языку.
-
2.
2. Речевая деятельность как
объект обучения в
преподавании ИЯ.
-
3.
3. Проблемы билингвизма как
психологического явления.
-
4.
5.
4. Проблема иноязычных
способностей и
коммуникативной
компетентности.
-
5. Психологические
особенности субъекта освоения
ИЯ.
-
-
6.
6. Психологическая
характеристика методов
обучения ИЯ.
-
7.
7. Профессиональная
психологическая подготовка
учителя ИЯ.
-
-
вопросы для
самостоятельной
изучения,
реферат
вопросы для
самостоятельной
изучения,
сообщение
вопросы для
самостоятельной
изучения,
контрольная работа
вопросы для
самостоятельной
изучения,
решение задач
вопросы для
самостоятельной
изучения,
реферат
вопросы для
самостоятельной
изучения,
реферат
вопросы для
самостоятельной
изучения,
реферат
4
Формы
контроля
самостоятельно
й работы
Защита
рефератов,
опрос
4
Опрос,
терминологичес
кий диктант
4
Проверка
контрольной
работы
Количе
ство
часов
2
2
3
Проверка
решения задач
3
4
4
6
Тестирование,
защита
рефератов
Защита
рефератов
3
4
Защита
рефератов
3
4
1.7 Методические рекомендации по организации изучения дисциплины.
1.7.1 Тематика и планы аудиторной работы студентов по изученному материалу (планы
последовательного проведения занятий: ПР, СМ, ЛБ)
ПЛАНЫ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ
Занятие №1. Специфика ПОИЯ как отрасли педагогической психологии.
Вопросы для обсуждения.
1. Взаимосвязи ПОИЯ и педагогической психологии, их объект и предмет изучения.
2. Изменения предмета изучения ПОИЯ.
3. Особенности иностранного языка как учебной дисциплины.
4. Психологические компоненты процесса обучения иностранному языку.
5. Личностно-деятельностный подход как психологическая основа организации
образовательного процесса.
Задания для выполнения:
1. Подготовить конспекты по указанным источникам.
2. Составить схему компонентов процесса обучения ИЯ.
3. Прокомментировать смысловые различия слов обучение, освоение и овладение
в расшифровке аббревиатуры ПОИЯ (в контексте изменения предмета педагогической
психологии и ПОИЯ).
4. Письменно провести рефлексивный самоанализ собственного опыта изучения
иностранного языка:
- сформулировать для себя цель изучения ИЯ (для чего это мне нужно, что я
хочу получить?);
- определить для себя смысл изучения ИЯ (зачем мне это нужно?).
5. Составить библиографию статей из журнала Иностранные языки в школе (за
предыдущие 5 лет), относящиеся к проблематике психологии ОИЯ.
Литература:
1). Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991. – раздел
I, гл. 1 (с. 6-10, 22-24); гл. 2 (с. 25-37); гл. 4 (с. 63-72).
2). Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 1999. – часть II, гл. 1, § 3 (с.74-89).
3). Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М., 2003. – гл. 12 (Психолингвистика
обучения неродному языку).
Занятие №2. Общение и речевая деятельность на иностранном языке как объекты
обучения.
Вопросы для обсуждения.
1. Соотношение понятий язык, речь, речевая деятельность.
2. Структура и характеристики речевой деятельности:
- виды,
- уровни,
- компоненты (предмет, средства, способы, продукт, результат).
3. Говорение как средство общения, как речевая деятельность, как продукт.
4. Речевые умения – основа говорения.
Задания для выполнения:
1. Сделать выписки из указанных источников.
2. Составить словарь понятий по теме.
3. Составить сравнительную таблицу ЯЗЫК / РЕЧЬ.
4. Составить матрицу видов речевой деятельности по нескольким критериям.
Литература:
1). Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991. – раздел
I, гл. 5 (с. 73-82); раздел III, гл. 2 (с. 180-193).
2). Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. – М., 1989. – с. 141-147.
3). Зимняя И.А. Речевая деятельность на иностранном языке как объект обучения.
//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Часть II (1946-80 гг.). /Под
ред. И.И. Ильясова, В.Я.Ляудис. – М., 1981. – с. 231-235.
4). Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М., 1991.
– гл. 1, § 1, 2 (с. 6-32).
5). Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. –
М., 2001.
6).Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М., 1991. – с.
91-99.
Занятие №3. Механизмы речевой деятельности.
Вопросы для обсуждения.
1. Общий речевой механизм.
2. Общефункциональный механизм:
- осмысление;
- память (единство долговременной и кратковременной памяти);
- механизм опережающего отражения (вероятностное прогнозирование и
упреждающий синтез).
3. Специфические
речевые
механизмы
(фонационные,
операциональные,
смыслообразующие и др.).
4. Функционирование речевых механизмов при освоении иностранных языков.
Задания для выполнения:
1. Сделать выписки из указанных источников.
2. Составить словарь понятий по теме.
3. Изучить схему регуляции речевой деятельности по источнику 5.
4. Провести в диадах экспериментатор-испытуемый изучение отдельных механизмов
речевой деятельности по методикам (В сб.: Гришин В.В., Лушин П.В. Методики
психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. – М., 1990):
- исследование кратковременной памяти (с.47),
- продуктивность слуховой памяти (с.40-41),
- исследование смысловой памяти (с.46),
- исследование особенностей темпа речевой деятельности (с.49),
- диагностика механизма вероятностного прогнозирования (с.49-50),
- владение грамматическими конструкциями по методике Выявление уровня
настойчивости (с.57-58).
Литература:
1). Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991. – раздел
I, гл. 5 (с. 82-92); раздел III, гл. 2 (с. 193-202).
2). Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. –
М., 1985. – с. 106-175.
3). Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. – М., 1989. – с. 166-175.
4). Познавательные процессы и способности в обучении. /Под ред. В.Д. Шадрикова. – М.,
1990. – гл. III, V, VI.
5). Атлас Нервная система человека. Строение и нарушения. /Под ред. В.М. Астапова,
Ю.В. Микадзе. – М., 2001. – с. 62-63.
6). Бузан Т. Скоростная память. – Волгоград, 2001.
7). Солсо Р.Л. Когнитивная психология. – М., 1996. – гл. 5-9.
Занятие №4. Теории усвоения языка и методы обучения ИЯ.
Вопросы для обсуждения.
1. Психологические теории усвоения языка.
2. Возрастные особенности детей и процесс освоения родного языка.
3. Возрастные особенности овладения иностранным языком.
4. Психологические основания подходов и методов обучения иностранному языку.
Задания для выполнения:
1. Составить конспект Теории усвоения языка по источникам 1 - 4.
2. По источникам 4 -7 подготовить сообщения на тему Возрастные периоды в освоении
языка.
3. По источникам 8 - 9 и на основе статей журнала Иностранные языки в школе
составить сравнительную таблицу Психологические характеристики методов
обучения иностранному языку.
4. Дать описание и провести анализ преобладающего метода обучения ИЯ на факультете.
Литература:
1). Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х тт. – М., 1992. – Т. 1, гл. 8 (с. 365-376, 391393, 398 - резюме, п.11-14).
2). Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему. Развитие ребенка и его
отношений с окружающими. – М., 1992. – гл. VI (с. 204-230); гл. IX (с. 297-311).
3). Слобин Д. Лингвистическая относительность и детерминизм. //Хрестоматия по общей
психологии. Психология мышления. /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. – М.,
1981. – с. 221-227.
4). Выготский Л.С. Собр.соч. в 6-ти тт. – М., 1981-83. – Т. 2. (Мышление и речь); Т.3
(История развития высших психических функций).
5). Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991. – раздел
II, гл. 2 (с. 121-144).
6). Карпова С.Н. Развитие ориентировки на речь и ее элементы. //Хрестоматия по
возрастной и педагогической психологии. Часть II (1946-80 гг.). /Под ред. И.И. Ильясова,
В.Я. Ляудис. – М., 1981. – с. 220-226.
7). Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. – М., 1983.
8). Современные тенденции в обучении иностранным языкам за рубежом. /Сост. Е.В.
Синявская и др. – М., 1993.
9). Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М., 1991. –
гл. 1, § 2 (с. 32-42).
10). Солсо Р.Л. Когнитивная психология. – М., 1996. – гл. 10-12.
Занятие №5. Индивидуальные различия учеников и лингвистические иноязычные
способности.
Вопросы для обсуждения.
1. Общие и специальные способности.
2. Подходы к исследованию иноязычных способностей.
3. Индивидуально-личностные свойства учеников в изучении ИЯ.
4. Типы овладения иностранным языком (по М.К.Кабардову).
5. Гендерные особенности, влияющие на процесс освоения ИЯ.
Задания для выполнения:
1. Составить словарь понятий по теме.
2. Опираясь на статью М.К.Кабардова и Е.В.Арцишевской:
- определить различия в лингвистическом и психологическом понимании
языковых способностей;
-
сравнить и проанализировать понятия коммуникативная компетентность,
коммуникативная
компетенция,
речевая
компетенция,
языковая
компетенция.
3. В диадах экспериментатор-испытуемый или в группах провести диагностику
лингвистических способностей на материале русского и иностранного языков.
Литература:
1). Основы психодиагностики. /Под ред. А.Г.Шмелева. – М, 1996. – часть 2, гл. 3, п. 3.4
(с. 258-280).
2). Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей
и компетенции. //Вопросы психологии, 1996. – № 1, с. 34-49.
3). Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М., 1991. –
гл. 2, § 2, 3 (с. 51-83).
4). Познавательные процессы и способности в обучении. /Под ред. В.Д. Шадрикова. – М.,
1990.
5). Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. Психологический механизм чувства языка.
//Вопросы
психологии, 1983. – № 4, с. 137-142.
** Примечание: темы №№ 6-11 предлагаются для углубленного изучения студентам,
обучающимся по специальностям Дошкольная педагогика и психология и Педагогика
и методика начального образования с дополнительной специальностью Иностранный
язык.
Тема №6.* Профессиональная подготовка учителя в психологии обучения
иностранным языкам.
Вопросы для подготовки.
1. Профессиограмма педагога.
2. Специфика педагогических функций и умений учителя иностранного языка.
3. Процесс преподавания иностранного языка.
4. Психологический анализ учителем урока ИЯ.
Задания для самостоятельной работы:
1. По источникам 1, 2 составить:
- общепсихологическую характеристику учителя ИЯ;
- сравнительную таблицу педагогических функций и умений, учитывая их
специфику для учителя ИЯ;
- психологический портрет - модель учителя ИЯ по блокам качеств.
2. Охарактеризовать различные подходы (с учетом выделения уровня, вида, этапов и т.д.)
к анализу урока.
3. Провести психологический анализ урока иностранного языка с использованием одной
из возможных схем.
4. Проанализировать с психологической точки зрения процессы и технологии
преподавания грамматики и лексики ИЯ.
5. По методике А.К.Марковой и А.Я.Никоновой определить собственный стиль
педагогической деятельности.
Литература:
1). Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991. – раздел
I, гл. 3 (с. 38-61); раздел III, гл. 1 (с. 164-179).
2). Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 1999. - часть V, гл. 1-4.
3). Ильинская Е.С. Психологический анализ урока иностранного языка. – М., 1980.
4). Конаржевский Ю.А. Анализ урока. – М., 2000.
5).Психологические особенности преподавания иностранного языка. /Сост. Т.Г.Савко. –
М., 1997.
6). Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.
7). Сахарова Н.С. Система иноязычной компетенции студентов неязыковых
специальностей как образовательный результат. //Акмеология-2003. Методические и
методологические проблемы. Вып.8. /Под ред. Н.В.Кузьминой, А.М.Зимичева. – СПб.,
2003.
8). Яковлева А.Н. Акмемодель специалиста-преподавателя иностранных языков.
//Акмеология-2006. Методологические и методические проблемы. Выпуск 11. - СПб.,
2006. - с.167-172.
Тема №7.* Учебно-педагогическое сотрудничество и общение в процессе обучения
иностранному языку.
Вопросы для подготовки.
1. Особенности учебной деятельности школьника при изучении ИЯ.
2. Требования учебного сотрудничества к организации коллективной коммуникативной
деятельности участников языковой группы.
Задания для самостоятельной работы:
1. Описать модель отрицательного варианта общения на урок ИЯ (см.: Пассов Е.И.
Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М., 1991. – гл. 1, § 2 (с. 914).)
2. На основе источников 1, 2 проанализировать требования учебного сотрудничества к
организации коллективной коммуникативной деятельности учащихся языковой группы.
3. По источнику 3 провести психолого-педагогический анализ сотрудничества
преподавателя ИЯ и учеников в условиях компьютеризированного учебного процесса.
4. Решить задачи 213, 215 из кн.: Сапогова Е.Е. Задачи по общей психологии. – М.,
2001. – с. 124, 125.
Литература:
1). Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991. – раздел
II, гл. 1, 2, 3.
2). Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 1999. - часть VI, гл. 1-4.
3). Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера в вопросах и
ответах. – СПб., 2001.
4). Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Хрестоматия. –
Новосибирск, 1999.
5). Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М.-Нальчик, 1996.
6). Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М., 1991.
7).Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока. – СПб., 2002.
Тема №8.* Психологические техники и приемы изучения ИЯ
Вопросы для подготовки.
1. Методы саморегуляции в процессе изучения ИЯ.
2.Применение мнемотехнических приемов при освоении лексики и грамматики ИЯ.
Задания для самостоятельной работы:
1. Пользуясь списком источников, проанализировать возможности применения
специальных психологических технологий, облегчающих процесс изучения ИЯ.
2. Составить сравнительную таблицу приемов активизации ресурсов психики с
обозначением их достоинств и ограничений.
3. Подготовить сообщения о методах психической саморегуляции в процессе изучения
ИЯ (с демонстрацией конкретного метода).
Литература:
1). Острандер Ш., Шредер Л., Острандер Н. Суперобучение 2000. – Мн., 2002.
2). Методика ускоренного изучения иностранных языков. – Тюмень, 1990.
3). Спивак Д.Л. Как стать полиглотом. – Лен., 1989.
4). Ломб К. Как я изучаю языки. – М., 1978.
5). Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. – М.,
1982.
6). Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х тт. – М., 1992. – Т.1, гл. 8 (с. 378-384).
7). Лебедев А. Медитация, язык и релаксация. //Alter Ego. Психологический журнал, 1991.
– №1.
8). Солсо Р.Л. Когнитивная психология. – М., 1996. – гл. 8.
9). Тюрина Т.Н. Изучение лексики иноязычной специальной литературы. //Акмеология2006. Методологические и методические проблемы. Выпуск 11. – СПб., 2006. – с.236239.
Тема №9.* Возрастные особенности детей и процессы освоения родного и
иностранного языков.
Вопросы для подготовки.
1. Процесс становления речи в детском возрасте.
2. Особенности освоения родного языка ребенком.
3. Детский билингвизм.
Задания для самостоятельной работы:
1. Пользуясь списком источников, подготовить сообщения по теме.
2. Проанализировать процесс усвоения родного языка в детском возрасте.
Литература:
1). Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр.соч. – Т.2. – М., 1982.
2). Выготский Л.С. История развития высших психических функций. // Собр. соч. – Т.3. –
М., 1983.
3). Айдарова Л.И. Маленькие дети и родной язык. – М., 1983.
4). Брунер Дж. Онтогенез речевых актов. //Психолингвистика. /Ред. А.М.Шахнарович. –
М., 1984.
5). Кларк Г., Кларк Е. Как маленькие дети употребляют свои высказывания.
//Психолингвистика. /Ред. А.М.Шахнарович. – М., 1984.
6). Карпова С.Н. Развитие ориентировки на речь и ее элементы. //Хрестоматия по
возрастной и педагогической психологии. – М., 1981. – с. 220-226.
7). Флейк-Хобсон К., Робинсон Б., Скин П. Мир входящему. Развитие ребенка и его
отношений с окружающими. – М., 1992. – гл. VI Неповторимая детская речь (с. 204230), гл. IX Радость и муки познания (с. 297-311).
8). Годфруа Ж. Что такое психология. – М., 1992. – с. 391-393 (Дети и
психолингвистика).
Тема №10.* Управление познавательной деятельностью детей при изучении ИЯ.
Вопросы для подготовки.
1. Понятие управления познавательной деятельностью в педагогической психологии.
2. Особенности применения метода поэтапного формирования умственных действий при
обучении детей ИЯ.
Задания для самостоятельной работы:
1. Подготовить сообщения по источникам 2-5.
2. Сделать конспект глав 7,8,9 по источнику 1.
Литература:
1). Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. – М., 1981. – гл. 7-9.
2). Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий.
//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 1981. – с. 97-101.
3). Талызина Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человека.
//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 1981. – с. 269-273.
4). Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому
языку. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 1981. – с. 239242.
5). Имедадзе Н.В. Управление процессом овладения вторым языком. //Хрестоматия по
возрастной и педагогической психологии. – М., 1981. – с. 235-239.
8). Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 2001.
Тема №11.* Психологические проблемы раннего обучения ИЯ в дошкольном и
младшем школьном возрасте. (коллоквиум)
Вопросы для подготовки.
1. История вопроса раннего обучения ИЯ в России и за рубежом.
2. Взгляды современных психологов и методистов на возможность обучения ИЯ в
раннем онтогенезе.
Задания для самостоятельной работы:
1. Подготовить сообщения по источникам и дать анализ состояния проблемы раннего
обучения ИЯ в 80-90-е гг. 20-го века.
2. По журналу Иностранные языки в школе за период 2000-2007 гг. подобрать статьи
по указанной проблеме и охарактеризовать ее современное состояние.
3. Составить библиографический список статей из журналов Иностранные языки в
школе, Дошкольное воспитание, Начальная школа за последние 20 лет по теме
Психологические проблемы раннего обучения детей ИЯ.
Литература:
1). Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. – М., 1981. – гл. 2, 6, 7-9 (выписки).
2). Дронов В.В. Психологические и методические основы обучения иностранным языкам
детей младшего возраста. // Иностранные языки в школе. – 1985. – №4. – с. 92-96.
3). Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным
языком. // Иностранные языки в школе. – 1985. – №5. – с. 24-29.
4). Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими
школьниками. // Иностранные языки в школе. – 1986. – №2. – с. 24-27.
5). Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра. //
Иностранные языки в школе. – 1987. – №6. – с. 20-26.
6). Раннее начало обучения: за и против. // Иностранные языки в школе. – 1988. –
№5. – с. 16-28.
7). Протасова Е.Ю. Обучение иностранному языку дошкольников (обзор теоретических
позиций). // Иностранные языки в школе. – 1990. – №1. – с. 38-42.
8). Юдакова Г.П. О некоторых особенностях работы с детьми 6-летнего возраста. //
Иностранные языки в школе. – 1993. – №3. – с. 38-42.
1.8 Учебно-методическое обеспечение дисциплины.
1.8.1 Рекомендуемая литература
 Основная
1. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью.– М., 1988.
2. Алхазишвили А.А. Психология обучения устной речи на иностранном языке. –
Тбилиси, 1974.
3. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. – М., 1966.
4. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.–М., 1965.
5. Белянин В.П. Психолингвистика. – М., 2007.
6. Бузан Т. Скоростная память. – Волгоград, 1995.
7. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч. в 6-ти тт. – М., 1981. – Т. 2.
8. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. //Собр.соч. в 6-ти тт.
– М., 1983. – Т.3.
9. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х тт. – М., 1992.
10. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. – М., 1997.
11. Голоскова Н.Д. Теория обучения ИЯ. Лингводидактика и методика. – М., 2004.
12. Горянина В.А. Психология общения. – М., 2007.
13. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. Психологический механизм чувства языка.
//Вопросы
психологии. – 1983. - № 4.
14. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. Чувство языка: психолингвистический и
дидактический аспекты. – Николаев, 1992.
15. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб., 1999.
16. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М., 1982.
17. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом
аспекте. – Тверь, 1996.
18. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 1999.
19. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. –
М., 1985.
20. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991.
21. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. – М., 1989.
22. Имедадзе Н.В. Управление процессом овладения вторым языком. //Хрестоматия по
возрастной и педагогической психологии. Часть II (1946-80 гг.). /Под ред. И.И.
Ильясова, В.Я. Ляудис. – М., 1981.
23. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей
и компетенции. //Вопросы психологии, 1996. – № 1.
24. Карпова С.Н. Развитие ориентировки на речь и ее элементы. //Хрестоматия по
возрастной и педагогической психологии. Часть II (1946-80 гг.). /Под ред. И.И.
Ильясова, В.Я. Ляудис. – М., 1981.
25. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитие у
школьников. //Иностранный язык в школе, 1986. – №5.
26. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. – М.,
1982.
27. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М., 2003.
28. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1996.
29. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. –
М., 2001.
30. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения. – М., 2004.
31. Ломб К. Как я изучаю языки. – М., 1978.
32. Методика ускоренного изучения иностранных языков. – Тюмень, 1990.
33. Мошняга Е. Как нам выучить английский. //Мир образования, 1996. – №1.
34. Негневицкая Е.М., Шахнарович А.М. Язык и дети. – М., 1981.
35. Носенко Э.Л., Егорова С.Н. Проявление эмоциональных состояний в показателях
вербальной памяти на родном и иностранном языках. //Психологический журнал,
1992. – №5.
36. Острандер Ш., Шредер Л., Острандер Н. Суперобучение 2000. – Мн., 2002.
37. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение,
преподавание, оценка. – Совет Европы /Перевод под общ. ред. К.М.Ирисхановой. –
МГЛУ, 2003.
38. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М., 1991.
39. Психолингвистика. /Сост. А.М.Шахнарович. – М., 1984.
40. Психологические особенности преподавания иностранного языка. /Сост. Т.Г.Савко. –
М., 1997.
41. Психология билингвизма. – М., 1986.
42. Сахарова Н.С. Система иноязычной компетенции студентов неязыковых
специальностей как образовательный результат. //Акмеология-2003. Методические и
методологические проблемы. Вып.8. /Под ред. Н.В.Кузьминой, А.М.Зимичева. – СПб.,
2003.
43. Слобин Д. Лингвистическая относительность и детерминизм. //Хрестоматия по общей
психологии. Психология мышления. /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. – М.,
1981.
44. Современные тенденции в обучении иностранным языкам за рубежом. /Сост. Е.В.
Синявская и др. – М., 1993.
45. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. – М., 1996.
46. Спивак Д.Л. Как стать полиглотом. – Лен., 1989.
47. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему. Развитие ребенка и его
отношений с окружающими. – М., 1992.
48. Фрумкина Р.М. Психолингвистика. – М., 2007.
 Дополнительная
1. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. – М., 1983.
2. Акимова М.К., Гуревич К.М. Психологическая диагностика. – СПб., 2005.
3. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими
школьниками. //Иностранный язык в школе, 1986. – №2.
4. Атлас языков мира. Происхождение и развитие языков во всем мире. – Словакия, 1998.
5. Бенедиктова И.Б. Влияние обучения на усвоение иностранного языка.
//Психологический журнал, 1986. – №4.
6. Божович Е.Д. Исследование языковой компетентности школьников. – М., 2003.
7. Божович Е.Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семантикосинтаксических задач. //Вопросы психологии, 1988. – №4.
8. Вероятностное прогнозирование в речи./Ред. Р.М.Фрумкина. – М., 1971.
9. Воробьева В. Психолингвистика приходит на помощь. //Народное образование, 1995. –
№6.
10. Гришин В.В., Лушин П.В. (сост.)
Методики психодиагностики в учебновоспитательном процессе. – М., 1990.
11. Игра: обучение, тренинг, досуг. /Под ред. В.В.Петрусинского. – М., 1994.
12. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера в вопросах и
ответах. – СПб., 2001.
13. Косилова Н.Ф. Понимание предложения:
знание о мире и средства языка.
//Психологический журнал, 1994. – №3.
14. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня. //Иностранный язык в школе,
1986. – №2.
15. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969.
16. Лурия А.Р. Язык и сознание. – М., 1979.
17. Матова М.А., Суворова В.В., Туровская З.А. Функциональная асимметрия мозга. – М.,
1987.
18. Москвин В.А. Межполушарные отношения и проблема индивидуальных различий. –
М.- Оренбург, 2002.
19. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. – М., 1999.
20. Основы психодиагностики. /Под ред. А.Г.Шмелева. – М., 1996.
21. Павлова Н.Н., Шустова Л.А. Методика выявления особенностей речевого развития
детей. //Вопросы психологии, 1987. – №6.
22. Познавательные процессы и способности в обучении. /Под ред. В.Д. Шадрикова. – М.,
1990.
23. Практикум по возрастной и педагогической психологии. /Сост. Е.Е. Данилова. – М.,
1999.
24. Практикум по общей психологии. /Под ред. А.И.Щербакова. – М., 1990.
25. Практикум по общей и экспериментальной психологии. /Под ред. А.А. Крылова. –
Лен., 1989.
26. Прохоров А.О. Семантические пространства психических состояний. –Дубна, 2002.
27. Развитие и диагностика способностей. /Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова. –
М., 1991.
28. Современные тенденции в обучении иностранным языкам за рубежом /Сост.
Е.В.Синявская и др. – М., 1993.
29. Трайнев В.А. Интенсивные педагогические игровые технологии в гуманитарном
образовании (методология и практика). – М., 2007.
30. Ушакова Т.Н. Психология речи и психолингвистика. //Психологический журнал, 1991.
– №6.
31. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М., 1998.
32. Фрумкина Р.М. Вероятность элементов текста и речевое поведение. – М., 1971.
33. Цветкова Т.К. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку.
//Вопросы психологии, 2001. – №4.
34. Шиян О.М. Роль человеческого фактора и языковые черты личности. //Акмеология2003. Методические и методологические проблемы. Вып.8. /Под ред. Н.В.Кузьминой,
А.М.Зимичева. – СПб., 2003.
Электронные образовательные ресурсы (ЭОР):
Педагогическая библиотека.
http://elibrary.ru/defaultx.asp – Научная электронная библиотека
http://www.ed.gov.ru – Официальный сайт Министерства образования и науки
http://sites.google.com/site/nechaevsite/ – Педагогическая психология Сайт Н.Н.
Нечаева
5. http://lib.vspu.ac.ru/index.html – Фундаментальная библиотека ВГПУ
6. www.//flogiston.ru
1.
2.
3.
4.
Научные учреждения и общества психологов
htpp://www.ipras.ru/ - Институт психологии РАН
htpp://www.pirao.ru/ - Институт психологии РАО
htpp://www.rpo.rsu.ru -Российское психологическое общество
www.rospsy.ru — Федерация психологов образования России
htpp://spbpo.ru — Санкт-Петербургское психологическое общество
htpp://psy.samara.ru — Самарское общество психологов
htpp://www.bekhterev.org — Психоневрологический институт им. В.М. Бехтерева (СанктПетербург)
htpp://www.psychoanalysis.ru — Психоаналитическая ассоциация Российской Федерация
htpp://www.oppl.kub.ru — Общероссийская профессиональная психотерапевтическая лига
htpp://www.centr-ro.ru — Международная ассоциация развивающего обучения
Высшие учебные заведения и факультеты психологии:
htpp://www.psy.msu.ru-факультет психологии МГУ им. М.В. Ломоносова
htpp://www.psy.pu.ru/-факультет психологии Санкт-Петербургского государственного
университета
htpp://mgppu.ru- Московский городской психолого-педагогический университет
htpp://psychol.ru- Институт практической психологии и психоанализа
htpp://www.nsu.ru/psych/Центр
психологии
Новосибирского
государственного
университета
htpp://www.umn.edu- факультет психологии Миннесотского университета (США)
htpp://www.harvard.edu/Harvard Psychology- факультет психологии Гарвардского
университета (США)
htpp://www.stanford.edu- факультет психологии Стэнфордского университета (Великобритания)
htpp://www.strath.ac.uk/psychology- факультет психологии Стратклайдского университета
(Великобритания)
htpp://www.rnd.runnet.ru/ - факультет психологии Ростовского государственного
университета
htpp://www.kcn.ru/tat_ru/unuversitet/F17/main.ruh.tml — факультет психологии Казанского
государственного университета
htpp://www.flogiston.ru — факультет психологии МГУ
Учреждения дополнительного психологического образования:
htpp://imaton.ru — Институт практической психологии «Иматон»
htpp://www.igisp.ru — Институт групповой и семейной психологии и психотерапии
htpp://www.ipd.ru — Институт развития личности
htpp://www.gestalt.ru — Московский Гештальт Институт
htpp://www.psyinst.ru — Институт психотерапии и клинической психологии
Психологические журналы и периодика:
htpp://www.voppsy.ru - «Вопросы психологии»
htpp://www.psyedu.ru - «Психологическая наука и образование»
htpp://magazine.mospsy.ru - «Московский психологический журнал»
htpp://psychol.ras.ru/ippp_pfr/journal/ -Журнал практической психологии и психоанализа
htpp://oedipus.ru/ - Вестник психоанализа
htpp://www.psy-gazeta.ru/ - «Психологическая газета»
psy.1september.ru — еженедельник «Школьный психолог»
htpp://gazetamim.ru — Психологическая газета «Мы и мир»
htpp://www.apa.org/journals — журналы Американской психологической ассоциации
htpp://www.psychol.ras.ru/08.shtml — Психологический журнал
htpp://www.psy.msu.ru/science/vestnik/index.html — Вестник Московского университета.
Серия 14. Психология
htpp://www.courier.com.ru — Курьер образования
htpp://www.vlad-sadovsk.chat.ru/article.htm — Психологический вестник
Психологические сайты:
htpp://www.childpsy.ru - «Детский психолог». Материалы по возрастной психологии,
психологической службе системы образования. Новости. Тесты.
htpp://psi.webzone.ru — психологический словарь
htpp://azps.ru — А.Я. Психология. Новости, объявления о тренингах и семинарах.
Психологический словарь. Хрестоматия. Тесты и материалы к ним.
htpp://www.psyonline.ru - «Психотерапия и консультирование». Консультации психолога.
Книги и статьи. Психологические тесты.
htpp://www.narrative.narod.ru — нарративная психология и психотерапия
htpp://psychology.net.ru — Мир психологии. Разделы новости, объявления о тренингах и
семинарах, психологические тесты, публикации, форум, персоналии, психологические
консультации
htpp://psychology-online.net- материалы по психологии: книги, психологические тесты,
фотографии и иллюстративный материал, биографии психологов
htpp://www.psycho.ru- «Психология и бизнес on-line». Библиотека, тесты и программы,
новости, объявления о тренингах и семинарах, программных продуктах для
психологического обследования.
http://www.rusmedserver.ru/med/pedagog/41.html - Материалы по общей, возрастной и
педагогической психологии, психодиагностике, объективная психология, психология
эмоциональных отношений
http://www.edu.yar.ru/russian/psih/docum/metod_recom.html — Методические рекомендации
по организации и содержанию деятельности психологической службы
Психологические тесты и методики:
htpp://psiholognew.narod.ru — психологические тесты для обследования детей дошкольного и школьного возраста, профориентационные методики
htpp://www.psitest.ru — популярные психологические тесты
htpp://tests.holm.ru - популярные психологические тесты
htpp://www.ctest.ru — подборка тестов личности
htpp://test.msk.ru - тесты и психологические консультации, научно-популярные материалы
по психологии
htpp://testforall.narod.ru — психологические тесты, рисуночные тесты для детей, статьи по
психологии
1.9 Материально-техническое обеспечение дисциплины.
1.9.1 Перечень используемых технических средств:
- Мультимедийный проектор,
- Компьютерные презентации,
- Видеомагнитофон, видеозаписи,
- Схемы и таблицы:
 Психологическая характеристика речи
 Виды речевой деятельности
 Физиологические основы речи
 Схема регуляции речевой деятельности
 Схема распознавания образов в речи
 Общая операционная структура речевого действия (по А.А. Леонтьеву, Н.И.
Жинкину)
 Психологическое содержание общения как деятельности (модель процесса
общения)
 Модель коммуникативного процесса (по Лассуэлу)
 Основные цели общения
 Пути овладения языком
 Факторы образования системы ассоциаций при усвоении лексики на уроке
ИЯ
 Модель
решения
речемыслительной
задачи
коммуникантом
(актуализация механизмов мышления через коммуникативную функцию)
 Структура иноязычно-речевых способностей (по Б.В. Беляеву)
 Подходы к рассмотрению иноязычных способностей
 Схемы психологического анализа урока ИЯ (по И.А. Зимней)
 Общая модель психологического анализа урока ИЯ (по И.А. Зимней, Е.С.
Ильинской).
1.9.2 Перечень используемых пособий. - Психология обучения иностранному языку.
Методические рекомендации. /Авт.-сост. Т.Д.Барышева. – Мурманск, 2008.
1.9.3. Перечень видео- и аудиоматериалов.
1.10 Примерные зачетные тестовые задания.
Цель: проверка остаточных знаний студентов по курсу Психология обучения
иностранному языку.
Задачи: определение у студентов уровня знаний основных понятий курса и понимания
механизмов учения и обучения речи и языку.
Вариантов заданий:
2
Время выполнения:
2 акад.час (90 мин.)
Варианты вопросов
Наборы
тестовых
заданий
1 вариант
(№№ вопросов)
2 вариант
(№№ вопросов)
3 вариант
(№№ вопросов)
1-й набор
1,4,5,6,9,11,13,15,17,20,2 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,
1,23,24,27,29.
11,12,13,14,15
1,3,4,7,9,10,13,15,16,18,2
0,21,23, 25,29,
2-й набор
2,3,7,8,10,12,14,16,
18,19,22,25,26,28,30.
2,5,6,8,11,12,14,17,
19,22,24,26,27, 28,30.
1,2,3,4,5,6,7,8,9,
10,11,12,13,14,15
Инструкция: Прочитайте текст задания. В зависимости от варианта выполните
рекомендации (заполните пробелы в предложениях; сделайте выбор правильного
утверждения; выберите один из предлагаемых ответов). Свой выбор обозначьте в бланке.

Образец бланка:
Варианты
Номера вопросов
заданий
Вариант 1.
1
2
3
4
5
Заполнить
6
7
8
9
10
пробелы.
11
12
13
14
15
Вариант 2.
1
2
3
4
5
Вено или
6
7
8
9
10
неверно?
11
12
13
14
15
Вариант 3.
1
2
3
4
5
Выбрать
6
7
8
9
10
правильный 11
12
13
14
15
ответ.
Примечание: ответы на контрольно-тестовые вопросы содержатся в кн.:
1). Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х тт. – М., 1992. – Т.1, гл. 8.
2). Солсо Р.Л. Когнитивная психология. – М., 1996. – гл. 5-7, 10-13.
3). Сапогова Е.Е. Задачи по общей психологии.– М., 2001.– темы VIII, IX, X.
4). Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. Схемы и тесты. – М., 2002.
Вариант I . ЗАПОЛНИТЬ ПРОБЕЛЫ:
1. Различают три уровня памяти: сенсорную (или ……), …… и …… память.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
…… память функционирует в течение …… секунды.
…… кратковременной памяти не позволяет сохранять одновременно более
…… элементов.
Емкость и длительность …… информации в долговременной памяти в
принципе практически …… .
Чем более …… становится та или иная информация в результате
многократного повторения, тем выше вероятность того, что она сохранится в
памяти.
Согласно принципу специфичности ……, важное значение имеет тот ……, в
котором происходило запоминание.
Материал запоминается тем лучше, чем больше он …… с каким-то другим
материалом в различных …… и под разными углами зрения.
Три главных процесса памяти - это ……, …… и …… .
Процесс …… осуществляется уже на этапе сенсорной памяти, след
консолидируется на стадии …… и углубляется на стадии …… .
Хранение информации осуществляется по-разному в зависимости от того,
участвует ли в нем …… или …… память.
При …… организации памяти мы группируем вместе элементы с ……
свойствами, а при …… организации мы относим каждый элемент к тому или
иному уровню в зависимости от того, соответствует ли он какой-либо общей
или более частной …… .
Поскольку во время …… информации очень важную роль играет контекст,
нам всегда легче …… какой-либо элемент среди других, чем просто …… чтолибо.
…… обусловливает отрицательный перенос при научении. Если она связана с
событиями, происшедшими до запоминания данной информации, говорят об
…… …… ; если же она связана с тем, что мы приступаем к новой
деятельности непосредственно после усвоения чего-либо, то ее называют ……
.
Память участвует в мыслительных процессах - либо через посредство ……
образов, лежащих в основе воспоминаний, либо при выработке умственных
……, требующих …… информации.
В соответствии со бихевиористскими взглядами Уотсона, мысль - это
внутренний …… , а речь - это мысль, …… …… .
В когнитивистской концепции Брунера
главное внимание уделяется
содержанию сознания, формирующегося на основе двигательной …… ,
мысленных …… и, прежде всего, речи в момент формирования …… способа
отображения действительности.
В концепции Пиаже …… - это структуры, которые организуются на базе
…… структур, что ведет к развитию как бы по спирали, позволяющему все
лучше …… к окружающей среде.
Условием лингвистической …… служит знание закономерностей языка.
Задача науки
……
состоит в том, чтобы понять, каким образом язык
усваивается и воспроизводится, а задача другой науки - …… …… - в том,
чтобы оказывать индивидуальную помощь при изучении языка.
Теории развития языка можно подразделить: на теории …… , …… теорию,
…… теории и …… теорию.
В теориях …… главное внимание уделяется роли ….. в процессе
формирования речи.
Согласно преформистской теории Хомского, основные структуры
человеческих языков являются …… , тогда как по мнению сторонников
релятивистских теорий, у каждой культуры существует собственная ……
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
система, свойственная именно этой культуре и служащая …… для мышления
ее представителей.
С точки зрения Пиаже, речь не играет никакой роли в развитии …… или ……,
а служит лишь одним из способов …… мира, имеющихся у индивидуума.
Речь, как и ..…, есть общественно-историческое явление, возникшее в
трудовой деятельности людей из потребности в ….. .
Процесс общения людей друг с другом посредством языка называется ….. .
Язык - это система ….., необходимых для человеческого общения, мышления
и воображения.
Слово имеет ……. форму и ……. содержание - …… .
Мысль существует в …….. и выражается в ……… .
Человеческая речь отличается от средств общения животных тем, что с ее
помощью можно рассказать не только о текущих, но также и ……. или
……… событиях.
Важнейшее отличие языка животных от человеческого состоит в отсутствии у
него …….. функции.
Вариант 2. ВЕРНО ИЛИ НЕВЕРНО?
1. Механизм кратковременной памяти позволяет информации сохраняться
меньше секунды.
2. Емкость долговременной памяти и длительность хранения в ней информации
зависят от важности запоминаемого материала.
3. Информация всегда легче воспроизводится в том же самом контексте, в
котором происходило ее запоминание.
4. Общение в пределах содержательной темы, одноразовое или многоразовое
общение определяется как мета-уровень общения.
5. Серьезная проработка материала в течение короткого времени приводит к
более эффективному запоминанию, чем его длительное изучение.
6. Проактивная интерференция способствует запоминанию, а ретроактивная
затрудняет его.
7. Память тесно связана с большинством процессов мышления.
8. Согласно бихевиористской концепции развития познавательных процессов,
мышление и речь представляют собой проявление одной и той же
двигательной активности.
9. Человеческая речь отличается от средств общения животных тем, что у
человека нет запускающих сигналов, позволяющих другим людям
реагировать на конкретную ситуацию.
10. Условием лингвистической компетентности является неявное знание
закономерностей языка.
11. Согласно преформистской теории, каждый язык представляет собой лишь
свойственный данной культуре вариант одной модели, общей для всех людей.
12. В соответствии с релятивистскими теориями, языки различаются главным
образом их поверхностной структурой.
13. По мнению конструктивистов, речь развивается так же, как и восприятие,
память или мышление.
14. Согласно бихевиористской теории, суть закона готовности выражается в том,
что чем чаще повторяется временная последовательность стимула и
соответствующей реакции, тем прочнее будет связь.
15. Закон формирования навыка, согласно которому для развития навыков
необходимо знать результат каждого повторения и иметь желание при
следующем повторении его улучшить, называется законом эффекта.
Вариант 3. ВЫБРАТЬ ПРАВИЛЬНЫЙ ОТВЕТ:
1. Кратковременная память а) длится до двух минут,
б) обладает емкостью, не превышающей 11 элементов,
в) позволяет долго помнить телефонный номер,
г) все ответы неверны.
2. Долговременная память а) обладает ограниченной емкостью,
б) обладает практически неограниченной длительностью,
в) более развита у пожилых лиц,
г) все ответы верны.
3. Принцип специфичности кодирования касается
а) контекста, в котором осуществляется кодирование,
б) мотивации субъекта,
в) числа повторений одного и того же материала,
г) времени, необходимого для того, чтобы интегрировать материал.
4. Семантическая память - это такая память,
а) при которой информация обрабатывается в момент кодирования,
б) которая состоит из структур, позволяющих организовать познание мира,
в) в которой хранится информация, касающаяся жизненных событий,
г) все ответы неверны.
5. Мы ориентируемся в расположении слов в словаре благодаря:
а) пространственной организации памяти,
б) последовательной организации,
в) ассоциативной организации,
г) иерархической организации.
6. Иерархическая организация
а) позволяет упорядоченно работать семантической памяти,
б) основана на том, что каждый элемент отнесен к той или иной категории,
в) требует знакомства с определенными терминами,
г) все ответы верны.
7. При извлечении информации из памяти всегда легче
а) вспомнить какой-то отдельно взятый элемент,
б) распознать элемент информации среди предъявленных других,
в) ответить на прямые вопросы,
г) не учитывать контекста.
8. Ретроактивная интерференция
а)
связана с событиями, происшедшими до запоминания данного
материала,
б) лежит в основе положительного переноса при научении,
в) усиливается, если материалы сильно различаются,
г) все ответы неверны.
9. Память
а) всегда играет положительную роль в процессах мышления,
б) может вызвать некоторую функциональную ригидность,
в) всегда облегчает решение задачи,
г) все ответы верны.
10. Согласно бихевиористским концепциям развития познавательных функций,
а) мысль - это внутренний диалог,
б) речь - это мысль, высказанная вслух,
в) мыслям всегда сопутствуют неявные движения,
г) все ответы верны.
11. В области развития мышления когнитивистская концепция Брунера придает
особое значение:
а) двигательной активности,
б) мысленным образам,
в) речи,
г) все ответы верны.
12. Согласно Пиаже, развитие мышления связано главным образом
а) с развитием речи,
б) со взаимодействием организма и окружающей среды,
в) с угасанием процесса ассимиляции,
г) все ответы неверны.
13. Согласно теории научения, речь развивается в результате
а) интериоризации усвоенного языка,
б) последовательных приближений,
в) подражания родительской модели,
г) все ответы верны.
14. Преформистская теория развития речи подчеркивает в основном тот факт,
что речь формируется в результате:
а) обусловливания,
б) взаимодействия ребенка с окружающей средой,
в) давления, оказываемого данной культурой на ее представителей,
г) все ответы неверны.
15. В соответствии с релятивистскими теориями, любой язык относителен и
зависит:
а) от нашего восприятия мира,
б) от той или иной культуры,
в) от опыта, приобретенного путем обусловливания,
г) все ответы неверны.
16. Речь - это
а) психическое явление,
б) процесс общения посредством языка,
в) обмен информацией между людьми,
г) процесс отражения мыслей и чувств,
д) все ответы верны,
е) все ответы неверны.
17. Человеческий язык характеризуется
а)
наличием сигналов, запускающих те или иные поведенческие
программы,
б) возможностью передавать информацию о прошлых и будущих событиях,
в) ограниченной лингвистической компетентностью,
г) отсутствием генетической фиксации,
д) все ответы верны,
е) все ответы неверны.
18. Язык животных характеризуется
а) наличием семантики,
б) механизмом эмоционального заражения,
в) открытостью знаковой системы,
г) наличием семиотической функции,
д) все ответы верны,
е) все ответы неверны.
19. Звуковая единица речи - это
а) звук,
б) слог,
в) слово,
г) фраза,
д) текст,
е) все ответы верны,
ж) все ответы неверны.
20. Внутренняя речь
а) свернута,
б) эклектична,
в) предикативна,
г) эмоционально насыщена,
д) все ответы верны,
е) все ответы неверны.
21. Система специальных действий, необходимых для прохождения основных
этапов процесса усвоения - это
а) учение,
б) обучение,
в) преподавание,
г) научение,
д) все ответы верны,
е) все ответы неверны.
22. Зависимость скорости образования связи стимула и реакции от соответствия ее
наличному состоянию обучающегося субъекта, согласно бихевиоризму, называется
а) законом эффекта,
б) законом упражняемости,
в) законом мотивационной готовности,
г) законом плато в формировании навыка,
д) все ответы верны,
е) все ответы неверны.
23. Степень автоматизированности и быстрота выполнения речевого действия
характеризует
а) меру развернутости действия,
б) меру его освоения,
в) меру самостоятельности,
г) меру обобщенности,
д) все ответы верны,
е) все ответы неверны.
24.
Свойство речевого действия, которое отражает адекватность действия
условиям, в которых оно выполняется, - это
а) разумность,
б) осознанность,
в) прочность,
г) освоенность,
д) все ответы верны,
е) все ответы неверны.
25. Зависимость успешности формирования навыков от уровня мотивации
учащегося называется
а) законом эффекта,
б) законом Йеркса-Додсона,
в) законом упражнений,
г) законом плато в формировании навыка,
д) все ответы верны,
е) все ответы неверны.
26. Понятие есть
а) форма мышления,
б) вид мышления,
в) мыслительная операция,
г) уровень мышления,
д) все ответы верны,
е) все ответы неверны.
27. Действие, сформированное путем повторений, характеризующееся высокой
степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и
контроля, есть
а) навык,
б) умение,
в) операция,
г) деятельность,
д) все ответы верны,
е) все ответы неверны.
28. В основе установления временных связей между отдельными знаниями или
частями опыта лежит учебно-интеллектуальный механизм
а) формирования ассоциаций,
б) подражания,
в) различения и обобщения,
г) инсайта (догадки),
д) все ответы верны,
е) все ответы неверны.
29. Активность ориентировки в новых условиях характеризует
а) вид обучаемости,
б) уровень обучаемости,
в) этап обучаемости,
г) форму проявления обучаемости,
д) все ответы верны,
е) все ответы неверны.
30. Умение понимать эмоциональное состояние собеседника относится к умениям
а) межличностной коммуникации,
б) восприятия и понимания друг друга,
в) межличностного взаимодействия,
г) передачи информации,
д) все ответы верны,
е) все ответы неверны.
1.11 Примерный перечень вопросов к зачету (экзамену).
1. Понятие о языке и речи: лингвистический и психологический подходы.
2. Специфика языковой психологии, ПОИЯ (объект и предмет изучения, компоненты
процесса обучения иностранному языку).
3. Структурная организация речевой деятельности (структура, виды, уровни).
4. Компоненты речевой деятельности (психологическое содержание).
5. Общая характеристика речевого механизма.
6. Общефункциональные речевые механизмы (осмысление, память, опережающее
отражение).
7. Специфические речевые механизмы и их взаимодействие с общефункциональными.
8. Значение и психологический механизм чувства языка.
9. Теории усвоения языка в психологии.
10. Проблема билингвизма. Типология билингвизма.
11. Динамика освоения родного языка. Его влияние на овладение иноязычной речью.
12. Проблема сензитивных периодов освоения иностранного языка.
13. Подходы к изучению иноязычных способностей.
14. Индивидуально-психологические особенности личности и освоение иностранного
языка.
15. Психологический анализ учебного предмета Иностранный язык.
16. Проблема мотивационного вакуума при изучении иностранного языка и способы ее
преодоления.
17. Функционирование психических процессов при освоении иностранного языка.
18. Типы овладения иностранным языком и типы обучения иностранному языку.
19. Особенности обучения иностранному языку в различных возрастных периодах.
20. Психологическая характеристика методов обучения иностранному языку.
21. Психологические приемы и средства активизации освоения иностранного языка.
22. Психологическое
содержание
игры.
Характеристика
коммуникативнолингвистических и обучающих игр.
23. Учебно-педагогическое сотрудничество преподавателя и ученика в процессе освоения
иностранного языка.
24. Психологическая подготовка учителя иностранных языков.
Методические рекомендации по подготовке к зачетам и экзаменам:
1. Лучше сразу сориентироваться во всем материале и обязательно расположить весь
материал согласно экзаменационным вопросам (или вопросам, обсуждаемым на
семинарах), эта работа может занять много времени, но все остальное – это уже
технические детали (главное – это ориентировка в материале!).
2. Сама подготовка связана не только с «запоминанием». Подготовка также
предполагает и переосмысление материала, и даже рассмотрение альтернативных
идей.
3. Готовить «шпаргалки» полезно, но пользоваться ими рискованно. Главный смысл
подготовки «шпаргалок» – это систематизация и оптимизация знаний по данному
предмету, что само по себе прекрасно – это очень сложная и важная для студента
работа, более сложная и важная, чем простое поглощение массы учебной
информации. Если студент самостоятельно подготовил такие «шпаргалки», то,
скорее всего, он и экзамены сдавать будет более уверенно, так как у него уже
сформирована общая ориентировка в сложном материале.
4. Как это ни парадоксально, но использование «шпаргалок» часто позволяет
отвечающему студенту лучше демонстрировать свои познания (точнее –
ориентировку в знаниях, что намного важнее знания «запомненного» и «тут же
забытого» после сдачи экзамена).
5. Сначала студент должен продемонстрировать, что он «усвоил» все, что требуется
по программе обучения (или по программе данного преподавателя), и лишь после
этого он вправе высказать иные, желательно аргументированные точки зрения.
Мы рекомендуем студентам при подготовке к экзамену использовать краткие
схемы или планы ответов на вопросы. Обязательное условие применения таких
«шпаргалок» на экзамене - самостоятельное составление их студентами.
Примерная схема ответа на вопрос:
1. Определение предмета разговора.
2. Структурные компоненты.
3. Особенности или специфика структурных компонентов.
4. Примеры из практики (если уместны).
5. Резюме.
При написании подобного рода подсказок включаются механизмы логической
памяти, которые позволяют на экзамене, опираясь на сжатую схему, развернуть
информацию симультанно, т.е. представить ее одновременно и целостно. При этом, даже
если незначительная часть информации утеряна, главный смысл остается понятен, что
обеспечивает качественный ответ студента на экзамене.
1.13 Примерная тематика рефератов.
1. Личностно-деятельностный подход в обучении иностранному языку.
2. Возрастные особенности усвоения второго языка.
3. Сензитивные периоды в освоении иностранного языка.
4. Психологические проблемы билингвизма.
5. Чувство языка: сущность, механизмы, приемы развития.
6. Иноязычное мышление: диагностика и развитие.
7. Особенности функционирования внешней и внутренней речи при овладении ИЯ.
8. Роль общения в обучении иностранному языку.
9. ПОИЯ: проблема обучения или освоения?
10. Психологический анализ овладения языком и изучения языка.
11. Развитие иноязычных способностей.
12. Психологические проблемы изучения иноязычной лексики.
13. Психологические проблемы изучения иноязычной грамматики.
14. Развитие механизмов вероятностного прогнозирования и упреждающего синтеза при
овладении ИЯ.
15. Психологические основы формирования иноязычных речевых навыков.
16. Влияние эмоциональных, интеллектуальных и волевых факторов на изучение
иностранного языка.
17. Психологические проблемы раннего обучения иностранному языку.
18. Управление познавательной деятельностью школьников при изучении ими
иностранного языка.
19. Типы овладения иностранным языком.
20. Психологический анализ современных технологий обучения ИЯ.
21. Влияние гендерных особенностей на процесс освоения иностранного языка.
22. Приемы саморегуляции, способствующие освоению ИЯ.
23. Проблема результативности методов обучения ИЯ.
24. Учебно-педагогическое сотрудничество в процессе обучения ИЯ.
25. Психологические требования к преподавателю ИЯ: компетентность, способности,
стиль общения.
Методические рекомендации по написанию научных текстов
(рефератов, контрольных работ):
Реферат (от лат. refero – сообщаю), краткое изложение в письменном виде или в
форме публичного доклада содержания научного труда или литературе по теме.
Написание реферата по дисциплине «Сказкотерапия» является своеобразным
итогом овладения теоретическим материалом и потому не должно стать «разовым»
мероприятием в учебной деятельности студента. Работу над рефератом необходимо
осуществлять последовательно и планомерно, ориентируясь на следующий алгоритм:
 продумать тему своей работы;
 составить список литературы, которую следует изучить. В качестве основы
может выступать список литературы, сопровождающий лекции заданной
тематики в «Программе…». Отмечать и выписывать все значимые, на ваш
взгляд, материалы;
 разработать подробный окончательный план, указав возле всех пунктов
литературные источники, откуда можно взять материал;
 во вступлении к работе необходимо раскрыть значение ее темы;
 последовательно раскрыть все предусмотренные планом положения,
обосновывая их и подкрепляя конкретными примерами и фактами;
 проявить свое личное отношение;
 стараться писать грамотно, точно, кратко, не допуская повторений;
 делать ссылки на источники, которые цитируются, используя скобки;
 в конце работы сделать обобщающий вывод;
 перечитать работу и устранить недостатки.
Важно разобраться сначала, какова истинная цель Вашего научного текста - это
поможет Вам разумно распределить свои силы и время.
Важно разобраться, кто будет «читателем» Вашей работы.
Писать серьезные работы следует тогда, когда есть о чем писать и когда есть
настроение поделиться своими рассуждениями.
Как создать у себя подходящее творческое настроение для работы над научным
текстом (как найти «вдохновение»)? Во-первых, должна быть идея, а для этого нужно
научиться либо относиться к разным явлениям и фактам несколько критически (своя идея
– как иная точка зрения), либо научиться увлекаться какими-то известными идеями,
которые нуждаются в доработке (идея – как оптимистическая позиция и направленность
на дальнейшее совершенствование уже известного). Во-вторых, важно уметь отвлекаться
от окружающей суеты (многие талантливые люди просто «пропадают» в этой суете), для
чего важно уметь выделять важнейшие приоритеты в своей учебно-исследовательской
деятельности. В-третьих, научиться организовывать свое время, ведь, как известно,
свободное (от всяких глупостей) время – важнейшее условие настоящего творчества, для
него наконец-то появляется время. Иногда именно на организацию такого времени уходит
немалая часть сил и талантов.
Писать следует ясно и понятно, стараясь основные положения формулировать
четко и недвусмысленно (чтобы и самому понятно было), а также стремясь
структурировать свой текст. Каждый раз надо представлять, что ваш текст будет кто-то
читать и ему захочется сориентироваться в нем, быстро находить ответы на
интересующие вопросы (заодно представьте себя на месте такого человека). Понятно, что
работа, написанная «сплошным текстом» (без заголовков, без выделения крупным
шрифтом наиболее важным мест и т, п.), у культурного читателя должна вызывать
брезгливость и даже жалость к автору (исключения составляют некоторые древние
тексты, когда и жанр был иной и к текстам относились иначе, да и самих текстов было
гораздо меньше – не то, что в эпоху «информационного взрыва» и соответствующего
«информационного мусора»).
Объем текста и различные оформительские требования во многом зависят от
принятых и утвержденных на кафедре психологии МГГУ. Объем реферата составляет от
10 до 30 страниц, при этом тема реферата должна быть раскрыта полностью. Структура
реферата должна включать:
 содержание или план;
 введение;
 теоретические, концептуальные аспекты излагаемой темы;
 основные направления практической работы в рамках выбранной темы,
специфика применения методов и техник;
 описание упражнений, игр, разминок и т.п.
 список литературы.
При подготовке реферата чаще всего необходимо использовать отдельные
монографии, сборники научных
и прикладных исследований, материалы
узкопрофильных периодических изданий, данные авторов, представляющих различные
научные школы.
1.14 Примерная тематика курсовых работ.
1. Психологический анализ современных технологий обучения ИЯ.
2. Психологические характеристики полилингвизма.
3. Как стать полиглотом (активизация психологических резервов личности при изучении
ИЯ).
1.15 Примерная тематика квалификационных (дипломных) работ.
1. Акме-модель специалиста-преподавателя ИЯ.
2. Психологические резервы оптимизации обучения ИЯ в школе.
3. Преимущества и недостатки различных методов обучения иностранному языку:
психологический анализ.
1.16 Методики исследования (если есть).
ПРОГРАММА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
СТУДЕНТА:
Предлагаемая программа предполагает самостоятельное проведение
студентами диагностических срезов по указанным процедурам и методикам с целью
определения существенных характеристик иноязычно-речевой и профессиональнопедагогической компетентности будущих учителей ИЯ.
Задание 1. Проведите изучение отдельных механизмов речевой деятельности по
методикам:
- продуктивность слуховой памяти (с.40-41),
- исследование кратковременной памяти (с.47),
- исследование смысловой памяти (с.46),
- исследование особенностей темпа речевой деятельности (с.49),
- диагностика механизма вероятностного прогнозирования (с.49-50),
- владение грамматическими конструкциями по методике Выявление уровня
настойчивости (с.57-58).
Литература: Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебновоспитательном процессе. – М., 1990.
Задание 2. Изучите влияние восприятия и внимания на произвольность-непроизвольность
запоминания иноязычных слов по методикам:
- методики по восприятию и вниманию,
- оценка оперативной слуховой памяти,
- динамика процесса заучивания,
- диагностика опосредованной памяти.
Литература: Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. – М., 1995. – Кн. 3.
Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – с.142-143, 159,
217-221, 407.
Задание 3. Проанализируйте процесс формирования понятий на материале иностранного
языка, используя методику двойной стимуляции Выготского-Сахарова.
Литература: Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. – М., 1995. – Кн. 3.
Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – с. 227-230.
Задание 4. Проведите исследование языкового анализа и определите уровень развития
лингвистического мышления по методикам:
- исследование языкового анализа (с. 47-49)
Литература: Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебновоспитательном процессе. – М., 1990;
- определение уровня развития лингвистического мышления по словесному
субтесту теста Г.Айзенка (с. 292-301, 308-309)
Литература: Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. – М., 1995. – Кн. 3.
Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика.
Задание 5. Проведите экспертную диагностику лингвистической компетентности на
материале изучаемого иностранного языка.
Цель: определить уровень сформированности иноязычно-речевой компетентности
у студента (школьника).
Инструкция: «Оцените по 5-балльной шкале (1 - min, 5 - max) показатели языковой
и речевой компетенции, приведенные в таблице. Подсчитайте общее количество баллов и
средние оценки по каждому из столбцов (Язык, Речь). Найдите разницу между Р и
Я,
сделайте вывод о преобладающей направленности в лингвистической
компетентности у обследуемого. Для получения более обоснованного результата
привлеките к процедуре оценивания экспертов – учителей ИЯ или преподавателей».
Язык
Речь
Произношение
Коммуникативная активность на ИЯ
Чтение
Сформированность иноязычноречевых навыков и умений
Разнообразие лексического словаря
Беглость речи на ИЯ
Знание грамматических основ ИЯ
Понимание иноязычной речи на слух
Чувствительность к стилю текста,
Говорение: общее впечатление
точный подбор языковых средств
Средняя оценка:
Средняя оценка:
Языковая (лингвистическая, логико- Коммуникативно-речевая компетенция
грамматическая) компетенция
Δ = Р - Я
При Δ>0 преобладание речевой направленности над языковой
Вывод:
При Δ<0 преобладание языковой направленности над речевой
Литература: Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных
способностей и компетенции. //Вопросы психологии, 1996. – № 1.
Задание 6. Опираясь на подходы к изучению иноязычных способностей, подберите
комплект психологических методик для определения иноязычного мышления и чувства
языка. Дайте обоснование сделанному набору.
Проведите диагностику центрального ядра иноязычных способностей у успешных
и менее успешных в изучении ИЯ учеников и сформулируйте выводы.
Задание 7. По методике А.К.Марковой и А.Я.Никоновой определите собственный стиль
педагогической деятельности.
После того как Вы определили свой стиль преподавания, ознакомьтесь с общей
характеристикой данного стиля (см. ниже).
Сопоставьте
выделенные
особенности
со
спецификой
процесса
и
результативностью Вашей деятельности.
В случае совпадения - на основе предлагаемых рекомендаций и с учетом
диагностики саморазвития составьте индивидуальный план совершенствования своего
стиля преподавания и приступайте к его выполнению.
Литература: Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.
Тест «Индивидуальный стиль педагогической деятельности»
(по А.К.Марковой, А.Я.Никоновой)
Цель: выявить индивидуальный стиль деятельности учителя.
Инструкция: «Прочитайте вопросы и обведите кружком варианты ответов,
подходящие Вам (при совпадении двух-трех вариантов отмечайте их во всех колонках).
Подсчитав количество обведенных ответов в каждой колонке, Вы можете определить свой
стиль работы (см. колонку с максимальным количеством отмеченных вариантов)».
Вопросы
Варианты ответа
ЭИС ЭМС
1. Вы составляете подробный план урока?
2. Вы планируете урок лишь в общих чертах?
3. Часто ли Вы отклоняетесь от плана урока?
4. Отклоняетесь ли Вы от плана, заметив пробел в
знаниях учащихся или трудности в усвоении материала?
5. Вы отводите большую часть урока объяснению нового
материала?
6. Вы постоянно следите за тем, как усваивается новый
материал в процессе объяснения?
7. Часто ли Вы обращаетесь к учащимся с вопросами в
процессе объяснения?
8. В процессе опроса много ли времени Вы отводите
ответу каждого ученика?
9. Вы всегда добиваетесь абсолютно правильных
ответов?
10. Вы всегда добиваетесь, чтобы опрашиваемый
самостоятельно исправил свой ответ?
11. Вы часто используете дополнительный учебный
материал при объяснении?
12. Вы часто меняете темы работы на уроке?
13. Допускаете ли Вы, чтобы опрос учащихся спонтанно
перешел в коллективное обсуждение или объяснение
нового учебного материала?
14. Вы сразу отвечаете на неожиданные вопросы
учащихся?
15. Вы постоянно следите за активностью всех учащихся
во время опроса?
16. Может ли неподготовленность или настроение
учащихся во время урока вывести Вас из равновесия?
17. Вы всегда сами исправляете ошибки учащихся?
18. Вы всегда укладываетесь в рамки урока?
19. Вы строго следите за тем, чтобы учащиеся отвечали и
выполняли проверочные работы самостоятельно: без
подсказок, не подглядывая в учебник?
20. Вы всегда подробно оцениваете каждый ответ?
21. Резко ли различаются ваши требования к сильным и
слабым ученикам?
22. Часто ли Вы поощряете за хорошие ответы?
23. Часто ли Вы порицаете учащихся за плохие ответы?
24. Часто ли Вы контролируете знания учащихся?
25. Часто ли Вы повторяете пройденный материал?
26. Вы можете перейти к изучению следующей темы, не
будучи уверенным, что предыдущий материал усвоен
всеми учащимися?
27. Как вы думаете, учащимся обычно интересно у Вас на
уроках?
28. Как Вы думаете, учащимся обычно приятно у Вас на
уроках?
29. Вы постоянно поддерживаете высокий темп урока?
РИС РМС
нет
да
да
нет
да
нет
да
да
нет
да
да
да
да
нет
нет
да
да
да
нет
нет
нет
да
да
да
нет
да
да
да
нет
нет
да
да
нет
да
да
да
нет
нет
да
да
да
да
да
нет
да
да
да
да
нет
нет
нет
нет
да
нет
нет
нет
нет
да
нет
нет
да
да
нет
нет
да
нет
нет
да
нет
да
нет
да
нет
нет
да
да
нет
да
да
нет
да
нет
да
нет
да
нет
нет
нет
да
да
да
да
да
да
да
нет
нет
да
нет
нет
да
да
да
нет
да
да
да
нет
да
да
да
нет
да
да
да
нет
30. Вы сильно переживаете невыполнение учащимися
нет да
нет нет
домашнего задания?
31. Вы всегда требуете четкого соблюдения дисциплины нет да
нет да
на уроке?
32. Вас отвлекает «рабочий шум» на уроке?
нет да
нет да
33. Вы часто анализируете свою деятельность на уроке?
нет да
нет да
Количество обведенных ответов в каждой колонке:
Индивидуальный стиль педагогической деятельности ЭИС ЭМС РИС РМС
Примечание. Наибольшее количество ответов «да» в одной из колонок свидетельствует с
определенной долей вероятности о преобладании у учителя-стажера стиля, названого в
этой колонке.
Характеристика стилей педагогической деятельности:
«ЭИС - Эмоционально-импровизационный стиль. Вы обладаете многими
достоинствами:
высоким
уровнем
знаний,
артистизмом,
контактностью,
проницательностью, умением интересно преподавать учебный материал, увлечь учеников
преподаваемым
предметом,
руководить
коллективной
работой,
варьировать
разнообразные формы и методы обучения. Ваши уроки отличает благоприятный психологический климат.
Однако Вашу деятельность характеризуют и определенные недостатки: отсутствие
методичности (недостаточная представленность в Вашей деятельности закрепления и
повторения учебного материала, контроля знаний учащихся). Возможны недостаточное
внимание к уровню знаний слабых учеников, недостаточная требовательность,
завышенная самооценка, демонстративность, повышенная чувствительность, что
обусловливает Вашу чрезмерную зависимость от ситуации на уроке.
В результате у Ваших учеников стойкий интерес к изучаемому предмету и высокая
познавательная активность сочетаются с непрочными знаниями, недостаточно
сформированными навыками учения. Преодолеть эти недостатки в Ваших силах.
Рекомендуем Вам несколько уменьшить количество времени, отводимого объяснению
нового материала; в процессе объяснения тщательно контролировать, как усваивается
материал (для этого через определенные промежутки времени можно обращаться к
учащимся с просьбой повторить сказанное или ответить на вопросы). Никогда не
переходите к изучению нового материала, не будучи уверенным, что предыдущий усвоен
всеми учениками. Внимательно относитесь к уровню знаний слабых учеников. Тщательно
отрабатывайте весь учебный материал, уделяя больше внимания закреплению и
повторению. Не бойтесь и не избегайте «скучных» видов работы - отработки правил,
повторения.
Старайтесь активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а вызвать у
них интерес к особенностям самого предмета. Во время опроса больше времени отводите
ответу каждого ученика, добивайтесь правильного ответа, никогда сразу не исправляйте
ошибки: пусть ученик, допустивший ошибку, сам четко сформулирует и исправит свой
ответ, а Вы помогайте ему упражнениями и дополнениями. Всегда давайте подробную и
объективную оценку каждому ответу.
Повышайте требовательность. Следите, чтобы учащиеся отвечали и выполняли
проверочные работы самостоятельно, без подсказок и подглядывания. Старайтесь
подробно планировать урок, выполнять намеченный план и анализировать свою
деятельность на уроке.
ЭМС - Эмоционально-методичный стиль. Вас отличают очень многие
достоинства: высокий уровень знаний, контактность, проницательность, высокая
методичность, требовательность, умение интересно преподать учебный материал, умение
активизировать учеников, возбудив у них интерес к особенностям предмета, умелое
использование и варьирование форм и методов обучения.
В результате у Ваших учащихся прочные знания сочетаются с высокой
познавательной активностью и сформированными навыками учения.
Однако Вам свойственны и некоторые недостатки: несколько завышенная
самооценка,
некоторая
демонстративность,
повышенная
чувствительность,
обусловливающая излишнюю зависимость от ситуации на уроке, настроения и
подготовленности учащихся.
Рекомендуем Вам стараться меньше говорить на уроке, давая возможность в
полной мере высказаться Вашим учащимся, не исправлять сразу неправильных ответов, а
путем многочисленных уточнений, дополнений, подсказок добиваться, чтобы
опрашиваемый сам исправил и оформил свой ответ. Собственные формулировки
предлагайте лишь тогда, когда это действительно необходимо.
По возможности старайтесь проявлять больше сдержанности.
РИС - Рассуждающе-импровизационный стиль. Вы обладаете очень многими
достоинствами: высоким уровнем знаний, контактностью, проницательностью,
требовательностью, умением ясно и четко преподать учебный материал, внимательным
отношением к уровню знаний всех учащихся, объективной самооценкой, сдержанностью.
У Ваших учащихся интерес к изучаемым предметам сочетается с прочными
знаниями и сформированными навыками учения. Однако Вашу деятельность
характеризуют и определенные недостатки: недостаточно широкое варьирование форм и
методов обучения, недостаточное внимание к постоянному поддержанию дисциплины на
уроке.
Вы много времени отводите ответу каждого ученика, добиваетесь, чтобы он
детально сформировал свой ответ, объективно оцениваете его, что повышает
эффективность Вашей деятельности. В то же время подобная манера ведения опроса
обусловливает некоторое замедление темпа урока. Этот недостаток можно компенсировать, шире используя разнообразные методы работы.
Рекомендуем Вам чаще практиковать коллективные обсуждения, проявлять больше
изобретательности в подборе увлекающих детей тем.
Советуем проявлять больше нетерпимости к нарушениям дисциплины на уроке.
Сразу и строго потребуйте тишины на каждом уроке, и в конечном счете Вам удастся
решить эту проблему.
РМС - Рассуждающе-методичный стиль. Вы обладаете многими достоинствами:
высокой методичностью, внимательным отношением к уровню знаний всех учащихся,
высокой требовательностью.
Однако Вашу деятельность характеризуют и определенные недостатки: неумение
постоянно поддерживать у учеников интерес к изучаемому предмету, использование
стандартного набора форм и методов обучения, предпочтение репродуктивной, а не
продуктивной деятельности учащихся, нестабильное эмоциональное отношение к
учащимся.
В результате у Ваших учащихся сформированные навыки учения и прочные знания
сочетаются с отсутствием интереса к изучаемому предмету. Пребывание на Ваших уроках
для многих из них томительно и не всегда интересно. На Ваших уроках нередко
отсутствует благоприятный психологический климат.
Преодолеть эти недостатки в Ваших силах. Рекомендуем Вам шире применять
поощрение хороших ответов; не следует в очень резкой форме порицать плохие. Ведь от
эмоционального состояния Ваших учащихся в конечном счете зависят и результаты их
обучения.
Постарайтесь расширить свой арсенал методических приемов, шире варьировать
разнообразные формы занятий, не ограничивайтесь лишь репродуктивными видами
работы: заучиванием наизусть текстов, зазубриванием правил. Если Вы будете
использовать только такие методы, то Ваши учащиеся потеряют интерес к предмету».
1.17 Бально-рейтинговая система, используемая преподавателем для оценивания
знаний студентов по данной дисциплине.
В начале изучения курса Психология обучения иностранному языку студентам
предлагается перечень обязательных зачетных заданий для сдачи итоговой аттестации в
виде зачета:
1. Обязательное конспектирование указанных в планах практических занятий
источников.
2. Составление аннотации одной из статей на психологическую тематику из журнала
Иностранные языки в школе.
3. Описание психологических оснований одного из методов (по выбору) обучения ИЯ (с
опорой на статьи из журнала Иностранные языки в школе).
4. Подготовка реферата по одной из тем из предлагаемого списка.
5. Подбор комплекта психологических методик для определения уровня развития
иноязычно-речевой и психолингвистической компетентности.
Самостоятельная работа студентов в условиях
балльно-рейтинговой системы обучения
Рейтинговая система обучения предполагает многобалльное оценивание студентов,
но это не простой переход от пятибалльной шкалы, а возможность объективно отразить в
баллах расширение диапазона оценивания индивидуальных способностей студентов, их
усилий, потраченных на выполнение того или иного вида самостоятельной работы.
Существует большой простор для создания блока дифференцированных индивидуальных
заданий, каждое из которых имеет свою «цену». Правильно организованная технология
рейтингового обучения позволяет с самого начала уйти от пятибалльной системы
оценивания и прийти к ней лишь при подведении итогов, когда заработанные студентами
баллы переводятся в привычные оценки (отлично, хорошо, удовлетворительно,
неудовлетворительно). Кроме того, в систему рейтинговой оценки включаются
дополнительные поощрительные баллы за оригинальность, новизну подходов к
выполнению заданий для самостоятельной работы или разрешению научных проблем. У
студента имеется возможность повысить учебный рейтинг путем участия во внеучебной
работе (участие в олимпиадах, конференциях; выполнение индивидуальных творческих
заданий, рефератов; участие в работе научного кружка и т.д.). При этом студенты, не
спешащие сдавать работу вовремя, могут получить и отрицательные баллы. Вместе с тем,
поощряется более быстрое прохождение программы отдельными студентами. Например,
если учащийся готов сдавать зачет или писать самостоятельную работу раньше группы,
можно добавить ему дополнительные баллы.
умений в учебном процессе, выполнения планового объема самостоятельной работы.
Ведение многобалльной системы оценки позволяет, с одной стороны, отразить в балльном
баллах усилия студентов, затраченные на выполнение отдельных видов работ. Так каждый
вид учебной деятельности приобретает свою «цену». Получается, что «стоимость»
работы, выполненной студентом безупречно, является количественной мерой качества его
обученности по той совокупности изученного им учебного материала, которая была
необходима для успешного выполнения задания.
В МГГУ разработаная шкала перевода рейтинга по дисциплине в итоговую
пятибалльную оценку, которая доступна, легко подсчитывается как преподавателем, так и
студентом:
91-100% максимальной суммы баллов - оценка «отлично»; 81-90%
максимальной суммы баллов - оценка «хорошо»; 61-80 («4»% максимальной суммы
баллов - оценка «удовлетворительно»; 60% и менее от максимальной суммы - оценка
«неудовлетворительно».
При использовании рейтинговой системы:

основной акцент делается на организацию активных видов учебной
деятельности, активность студентов выходит на творческое осмысление
предложенных задач;
 во взаимоотношениях преподавателя со студентами есть сотрудничество и
сотворчество, существует психологическая и практическая готовность
преподавателя к факту индивидуального своеобразия «Я-концепции» каждого
студента;
 предполагается разнообразие стимулирующих, эмоционально-регулирующих,
направляющих и организующих приемов вмешательства (при необходимости)
преподавателя в самостоятельную работу студентов;
 преподаватель выступает в роли педагога-менеджера и режиссера обучения,
готового предложить студентам минимально необходимый комплект средств
обучения, а не только передает учебную информацию; обучаемый выступает в
качестве субъекта деятельности наряду с преподавателем, а развитие его
индивидуальности выступает как одна из главных образовательных целей;
 учебная информация используется как средство организации учебной
деятельности, а не как цель обучения.
Рейтинговая система обучения обеспечивает наибольшую информационную,
процессуальную и творческую продуктивность самостоятельной познавательной
деятельности студентов при условии ее реализации через технологии личностноориентированного обучения (проблемные, диалоговые, дискуссионные, эвристические,
игровые и другие образовательные технологии).
Большинство студентов положительно относятся к такой системе отслеживания
результатов их подготовки, отмечая, что рейтинговая система обучения способствует
равномерному распределению их сил в течение семестра, улучшает усвоение учебной
информации, обеспечивает систематическую работу без «авралов» во время сессии.
Большое количество разнообразных заданий, предлагаемых для самостоятельной
проработки, и разные шкалы их оценивания позволяют студенту следить за своими
успехами, и при желании у него всегда имеется возможность улучшить свой рейтинг (за
счет выполнения дополнительных видов самостоятельной работы), не дожидаясь
экзамена. Организация процесса обучения в рамках рейтинговой системы обучения с
использованием разнообразных видов самостоятельной работы позволяет получить более
высокие результаты в обучении студентов по сравнению с традиционной вузовской
системой обучения.
Использование рейтинговой системы позволяет добиться более ритмичной работы
студента в течение семестра, а так же активизирует познавательную деятельность
студентов путем стимулирования их творческой активности. Весьма эффективно
использование тестов непосредственно в процессе обучения, при самостоятельной работе
студентов. В этом случае студент сам проверяет свои знания. Не ответив сразу на тестовое
задание, студент получает подсказку, разъясняющую логику задания и выполняет его
второй раз.
Следует отметить и все шире проникающие в учебный процесс
автоматизированные обучающие и обучающе-контролирующие системы, которые
позволяют студенту самостоятельно изучать ту или иную дисциплину и одновременно
контролировать уровень усвоения материала.
РАЗДЕЛ 2. Методические указания по изучению дисциплины (или ее разделов) и
контрольные задания для студентов заочной формы обучения.
Профессионально-педагогическая подготовка и самоподготовка учителя
иностранного языка обязательно должна быть направлена на освоение им области
психологических знаний.
Курс Психология обучения иностранным языкам относится к предметной
составляющей учебных планов специальности Иностранные языки. Целью данной
дисциплины является закрепление психологических и психолингвистических
представлений студента о процессе овладения ИЯ, о теоретических основах различных
методов обучения ИЯ, о необходимости создания коммуникативного контекста при
освоении ИЯ.
Психология обучения иностранным языкам включает в себя в качестве задач:
- рассмотрение проблемы билингвизма как взаимодействия систем родного и
иностранного языков;
- изучение психологических особенностей процесса овладения неродным языком;
- анализ речевой деятельности на иностранном языке как объекте овладения;
- анализ психологических особенностей иностранного языка как учебной
дисциплины;
- изучение психологических особенностей партнеров иноязычного педагогического
общения (учителя, учеников) и т.п.
Программа курса Психология обучения иностранным языкам построена на
исследованиях отечественных и зарубежных психологов, занимающихся проблемами
психологических особенностей освоения иностранного языка людьми разного возраста.
Ключевой идеей программы являются представления о речевой деятельности на
иностранном языке как объекте овладения (в понимании И.А.Зимней), о сложной
структуре учебной деятельности при освоении неродного языка.
Курс базируется на знаниях студентов по психологии человека, психологии
развития, социальной психологии, по предметам педагогического цикла. Наиболее тесно
данный курс связан с предметами Педагогическая психология и Методика
преподавания иностранных языков, которые являются базисными по отношению к курсу
Психология обучения иностранному языку.
В предлагаемом пособии представлено содержание разделов дисциплины согласно
разработанной нами учебной программы курса Психология обучения иностранному
языку, приведены примерные планы практических занятий для аудиторной работы,
список рекомендуемой литературы. Даны задания для самостоятельного выполнения,
материалы к тестовому контроля знаний студентов, вопросы к зачету.
Акцент в методических материалах сделан на организацию самостоятельной
работы студентов. Поэтому основной объем пособия занимают темы и задания для
самостоятельного выполнения - задания теоретического и практического характера,
тестовый тренажер самопроверки знаний, тематика рефератов. Кроме того, студентам
предлагается программа самостоятельной диагностической работы - в данном разделе
обозначен перечень психологических методико-диагностических процедур.
Пособие снабжено словарем понятий, схемами и таблицами, которые могут
использоваться преподавателями и студентами как в аудиторной работе, так и при
самоподготовке.
Методические рекомендации по организации изучения дисциплины
Курс Психология обучения иностранному языку предназначен для
профессионально-специализированного усиления психологической подготовки учителей
ИЯ. Дидактической целью курса является повышение психологической компетентности
будущих специалистов, формирование у них целостного представления о процессах
овладения ИЯ.
Чтение дисциплины Психология обучения ИЯ целесообразнее проводить на 3-4м курсе, после изучения педагогической психологии. В целях более углубленной
подготовки
студентов
к
решению
профессионально-педагогических
задач
психологического содержания желательно в учебном плане учесть взаимосвязь таких
предметов, как Психология обучения ИЯ и Теория и методика обучения ИЯ. На наш
взгляд, возможен как последовательный, так и параллельный вариант чтения данных
дисциплин. В зависимости от их расположения в учебном плане преподаватель может
акцентировать те или иные темы в читаемом курсе.
Содержание курса Психология обучения ИЯ основывается на знаниях студентов
по психологии человека, психологии развития и возрастной психологии, социальной
психологии и психологии общения, психофизиологии, психолингвистике, педагогической
психологии, дидактике и других дисциплин, поэтому преподавателю рекомендуется
организовывать проведение занятий с опорой на межпредметные связи.
Логико-дидактическая структура курса включает такие тематические блоки, как
Специфика иностранного языка как учебного предмета,
Психология речевой
деятельности, Психология субъекта освоения ИЯ, Психология билингвизма и
полилингвизма, Психологические основания подходов и методов обучения ИЯ,
Психология педагога ИЯ и организации иноязычного педагогического общения.
Изучение содержательного материала может быть организовано преподавателем
как в режиме информационно-последовательного изложения, так и с использованием
модульной технологии обучения.
По окончании изучения курса студенты должны знать:
- основные категории и понятия, связанные с вопросами психолингвистики и
психологии обучения ИЯ;
- теоретические взгляды психологов на проблему освоения языка человеком;
- содержание понятий язык, речь, речевая деятельность;
- психологическую структуру речевой деятельности;
- особенности общеречевого (общефункционального) и специфически речевого
механизма применительно к процессам овладения ИЯ;
- закономерности управления процессом освоения ИЯ;
- особенности психологической конструкции методов обучения ИЯ.
Студенты должны уметь:
- дифференцировать основные проявления языковой и речевой компетенции;
- различать психологические основания методических приемов и методов обучения ИЯ;
- проводить психологический анализ иностранного языка как учебного предмета;
- применять на уровне пользователя методы психодиагностики для определения уровня
психолингвистической компетентности учеников;
- проводить процедуры анализа собственного опыта изучения ИЯ.
Освоение курса осуществляется в рамках лекционных и практических аудиторных
занятий. Объем аудиторной нагрузки определяется типом проведения дисциплины
(обязательная дисциплина, курс по выбору, факультатив - см. Приложение). В процессе
изучения определенных тем может проводиться текущая контрольная работа. Формой
итоговой аттестации является зачет (кроме факультатива). Для сдачи итоговой аттестации
студентам необходимо выполнить ряд обязательных зачетных заданий.
Курс предусматривает также аудиторную и внеаудиторную самостоятельную
работу студентов, связанную с изучением психологической литературы, подготовкой
реферативных сообщений, подготовкой ряда текущих и контрольных заданий,
раскрывающих различные психологические аспекты процессов обучения ИЯ и освоения
ИЯ
Задания для самостоятельного выполнения (см. соответствующий раздел данного
пособия) по усмотрению преподавателя могут предлагаться студентам в процессе
подготовки к аудиторным практическим занятиям, либо составлять основу внеаудиторной
самостоятельной работы. То же касается таких разделов пособия, как Тематика
рефератов, Словарь понятий  и Схемы и таблицы.
Подбор методических материалов осуществлялся нами с учетом концепции и
логики курса.
Раздел Программа самостоятельной диагностической работы студента
предполагает самостоятельное проведение студентами диагностических срезов по
указанным процедурам и методикам с целью определения существенных характеристик
иноязычно-речевой и профессионально-педагогической компетентности будущих
учителей ИЯ.
В Приложении к пособию приведено примерное распределение учебного времени
для изучения курса Психология обучения иностранному языку в зависимости от типа
читаемой дисциплины (основная дисциплина, курс по выбору, факультатив).
Активная работа на лекциях - одно из решающих условий качественного
обучения студентов является их. Активное слушание лекций должно приобрести характер
поиска ответов на поставленные преподавателем вопросы. Правильно их понять можно
лишь при условии предельной мобилизации внимания к излагаемому материалу,
последовательного усвоения материала, умения записывать основные положения,
категории, обобщения, выводы, собственные мысли, замечания, вопросы.
В конспект следует заносить все то, что преподаватель диктует, пишет на доске
(демонстрирует с применением средств наглядности), а также рекомендуемые схемы,
таблицы, диаграммы и т.д. Надо иметь в виду, что изучение и отработка прослушанных
лекций без промедления значительно экономит время и способствует лучшему усвоению
материала. В конце каждой темы выделены основные термины и понятия, предлагаются
вопросы и задания для самопроверки с целью организации самоконтроля, темы рефератов
и/или курсовых работ, а также список основной литературы.
Учебный текст сопровождается информационно-справочным материалом
учебного назначения. По каждой теме в учебно-методическом комплексе предусмотрены
хрестоматийные материалы. При подборе хрестоматийных материалов ставилась задача
представить содержание современной психологии. Такой подход дает объективный
критерий оценки практической значимости большинства теоретических работ. В
соответствии с развиваемыми в публикуемых материалах идеями, была осуществлена
попытка предоставить максимально широкую ориентировку для воссоздания логической
структуры изучаемой дисциплины, ее проблем и достижений. Предпочтение отдано тому
минимуму публикаций, без которого невозможно обеспечить достаточно высокий уровень
проблемности учебного материала и активности при его усвоении. Для более
качественного
овладения
учебным
материалом
приводится
понятийнотерминологический словарь, включающий как общенаучные, так и специально-научные
понятия.
Самостоятельная работа студентов - планируемая учебная, учебноисследовательская, научно-исследовательская работа, выполняемая во внеаудиторное
(аудиторное) время по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без
его непосредственного участия (при частичном непосредственном участии преподавателя,
оставляющем ведущую роль за работой студентов).
Самостоятельная работа является важным видом учебной и научной деятельности
студента. Самостоятельная работа студентов играет значительную роль в рейтинговой
технологии обучения. Обучение студентов включает в себя две части – процесса обучения
и процесса самообучения. Поэтому СРС должна стать эффективной и целенаправленной
работой студента.
Концепцией модернизации российского образования определены основные задачи
профессионального образования - "подготовка квалифицированного работника
соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда,
компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и
ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе
по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному
профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности". Основные
способы самостоятельной работы по изучению дисциплины «Профилактика
профессионального «выгорания» педагогов» являются:
 изучение и конспектирование первоисточников - произведений классиков
психологической науки;
 чтение учебников, учебно-методических пособий и другой учебной
литературы;
 регулярное чтение журналов, просмотр и прослушивание теле- и радиопередач;
 работа над конспектами лекций, их дополнение материалом из учебников
(учебных пособий);
 подготовка докладов, научных сообщений и выступление с ними на
практических занятиях, научных (научно-практических) конференциях;
 подготовка и написание рефератов по темам изучаемой дисциплины;
 решение задач, выполнение заданий, рекомендованных (заданных)
преподавателем;
 формулировка развернутых ответов на вопросы для подготовки к
практическим занятиям;
 подготовка и выполнение контрольной работы (для студентов заочной формы
обучения);
 подготовка к зачету.
В образовательном процессе стедентов МГГУ выделяется два вида
самостоятельной работы – аудиторная, под руководством преподавателя, и
внеаудиторная. Тесная взаимосвязь этих видов работ предусматривает дифференциацию и
эффективность результатов ее выполнения и зависит от организации, содержания, логики
учебного процесса (межпредметных связей, перспективных знаний и др.):
Аудиторная
самостоятельная
работа
по
дисциплине
«Профилактика
профессионального «выгорания» педагогов» выполняется на учебных занятиях под
непосредственным руководством преподавателя и по его заданию. Внеаудиторная
самостоятельная работа выполняется студентом по заданию преподавателя, но без его
непосредственного участия.
Основными видами самостоятельной работы студентов без участия преподавателей
являются:
 формирование и усвоение содержания конспекта лекций на базе
рекомендованной лектором учебной литературы, включая информационные
образовательные ресурсы (электронные учебники, электронные библиотеки и
др.);
 написание рефератов;
 подготовка к семинарам и практическим занятиям;
 составление аннотированного списка статей из соответствующих журналов по
отраслям знаний (педагогических, психологических, методических и др.);
 выполнение микроисследований;
 подготовка практических разработок;

компьютерный текущий самоконтроль и контроль успеваемости на базе
электронных обучающих и аттестующих тестов.
Практические занятия по дисциплине «Профилактика профессионального
«выгорания» педагогов» проводятся под руководством преподавателя. Чтобы хорошо
подготовиться к практическому занятию, студенту необходимо:
 уяснить вопросы и задания, рекомендуемые для подготовки к практическому
занятию;
 ознакомиться с методическими указаниями, которые представлены в каждом
плане практического занятия;
 прочитать конспект лекций и соответствующие главы учебника (учебного
пособия), дополнить запись лекций выписками из него;
 изучить и законспектировать рекомендованные преподавателем произведения
классиков психологической науки;
 прочитать дополнительную литературу, рекомендованную преподавателем.
На студента обрушивается громадный объем информации, которую необходимо
усвоить. Нужный материал содержится не только в лекциях (запомнить его – это только
малая часть задачи), но и в учебниках, книгах, статьях. Порой возникает необходимость
привлекать информационные ресурсы Интернет.
Система обучения студентов МГГУ подразумевает значительно большую
самостоятельность студентов в планировании и организации своей деятельности
Основные правила работы с учебником. Прежде чем приступить к чтению
текста учебника, полезно обратить внимание на проблемные вопросы в конце параграфа
или главы. Поиск информации, содержащей ответ на поставленный вопрос, позволяет
структурировать текст, выделить смысловые единицы в общем потоке прочитанного
материала, что приводит к большей осознанности и усвоению знаний; используя тот же
принцип, отвечать на последующие вопросы; таким образом текст параграфа будет
прочитан не единожды, структурирован и логически обработан, что позволит исключить
зазубривание и начетничество.
Определенную сложность для студента представляет работа с научной
литературой в силу двух обстоятельств: специфика языка изложения материала и объем
рекомендуемой литературы.
Для решения первой проблемы предлагается использовать технику медленного
чтения, которая призвана помочь творчески воспринимать информацию. Правила
медленного чтения:
 распознать: чтение со словарем, когда распознается смысл незнакомых слов или
терминов;
 определить практическую ценность нового материала, выявить связи, превратить
в часть собственных знаний;
 уплотнить: обдумать материал, сжать информацию до минимального объема, не
потеряв сути;
 творчески осмыслить: перепланировать материал (установить новые связи);
сделать новые выводы, следующие из высказанных автором идей; выработать
собственную позицию.
Найти нужную информацию в большом объеме материала или уяснить общий
смысл книги или статьи помогут следующие приемы:
 поисковое чтение: отыскивая в книге нужное место, мы скользим взглядом по
середине строк, стараясь вовремя заметить нужную информацию;
 выборочное чтение: полезно для общего знакомства с текстом, чтобы
определить, стоит ли его читать. Зачастую, прочитывая начальные фразы, можно
составить самое общее представление о смысле изложенного;
 беглое чтение: бегло просмотреть текст, отметить ключевые слова, выделить
самое важное.
Для оптимизации самостоятельной работы студентов с научной литературой в
качестве приложения к данному УМК предлагается электронный носитель, включающий
ряд наиболее значимых и не всегда доступных первоисточников, монографий.
Правила самостоятельной работы с литературой. Самостоятельная работа с
учебниками и книгами (а также самостоятельное теоретическое исследование проблем,
обозначенных преподавателем на лекциях) – это важнейшее условие формирования у себя
научного способа познания. Основные советы здесь можно свести к следующим:
4. Составить перечень книг, с которыми Вам следует познакомиться; «не старайтесь
запомнить все, что вам в ближайшее время не понадобится, – советует студенту и
молодому ученому Г. Селье, – запомните только, где это можно отыскать» (Селье,
1987. С. 325).
5. Сам такой перечень должен быть систематизированным (что необходимо для
семинаров, что для экзаменов, что пригодится для написания курсовых и
дипломных работ, а что Вас интересует за рамками официальной учебной
деятельности, то есть что может расширить Вашу общую культуру...).
6. Обязательно выписывать все выходные данные по каждой книге (при написании
курсовых и дипломных работ это позволит очень сэкономить время).
7. Разобраться для себя, какие книги (или какие главы книг) следует прочитать более
внимательно, а какие – просто просмотреть.
8. При составлении перечней литературы следует посоветоваться с преподавателями
и научными руководителями (или даже с более подготовленными и
эрудированными сокурсниками), которые помогут Вам лучше сориентироваться,
на что стоит обратить большее внимание, а на что вообще не стоит тратить время...
9. Естественно, все прочитанные книги, учебники и статьи следует конспектировать,
но это не означает, что надо конспектировать «все подряд»: можно выписывать
кратко основные идеи автора и иногда приводить наиболее яркие и показательные
цитаты (с указанием страниц).
10. Если книга – Ваша собственная, то допускается делать на полях книги краткие
пометки или же в конце книги, на пустых страницах просто сделать свой
«предметный указатель», где отмечаются наиболее интересные для Вас мысли и
обязательно указываются страницы в тексте автора (это очень хороший совет,
позволяющий экономить время и быстро находить «избранные» места в самых
разных книгах).
11. Если Вы раньше мало работали с научной литературой, то следует выработать в
себе способность «воспринимать» сложные тексты; для этого лучший прием –
научиться «читать медленно», когда Вам понятно каждое прочитанное слово (а
если слово незнакомое, то либо с помощью словаря, либо с помощью
преподавателя обязательно его узнать), и это может занять немалое время (у когото – до нескольких недель и даже месяцев); опыт показывает, что после этого
студент каким-то «чудом» начинает буквально заглатывать книги и чуть ли не
видеть «сквозь обложку», стоящая это работа или нет...
12. «Либо читайте, либо перелистывайте материал, но не пытайтесь читать быстро...
Если текст меня интересует, то чтение, размышление и даже фантазирование по
этому поводу сливаются в единый процесс, в то время как вынужденное
скорочтение не только не способствует качеству чтения, но и не приносит чувства
удовлетворения, которое мы получаем, размышляя о прочитанном», – советует Г.
Селье (Селье, 1987. – С. 325-326).
13. Есть еще один эффективный способ оптимизировать знакомство с научной
литературой – следует увлечься какой-то идеей и все книги просматривать с точки
зрения данной идеи. В этом случае студент (или молодой ученый) будет как бы
искать аргументы «за» или «против» интересующей его идеи, и одновременно он
будет как бы общаться с авторами этих книг по поводу своих идей и
размышлений... Проблема лишь в том, как найти «свою» идею...
14. Чтение научного текста является частью познавательной деятельности. Ее цель –
извлечение из текста необходимой информации. От того на сколько осознанна
читающим собственная внутренняя установка при обращении к печатному слову
(найти нужные сведения, усвоить информацию полностью или частично,
критически проанализировать материал и т.п.) во многом зависит эффективность
осуществляемого действия.
Выделяют четыре основные установки в чтении научного текста:
 информационно-поисковый (задача – найти, выделить искомую информацию)
 усваивающая (усилия читателя направлены на то, чтобы как можно полнее
осознать и запомнить как сами сведения излагаемые автором, так и всю логику
его рассуждений)
 аналитико-критическая (читатель стремится критически осмыслить материал,
проанализировав его, определив свое отношение к нему)
 творческая (создает у читателя готовность в том или ином виде – как
отправной пункт для своих рассуждений, как образ для действия по аналогии и
т.п. – использовать суждения автора, ход его мыслей, результат наблюдения,
разработанную методику, дополнить их, подвергнуть новой проверке).
С наличием различных установок обращения к научному тексту связано
существование и нескольких видов чтения:
 библиографическое – просматривание карточек каталога, рекомендательных
списков, сводных списков журналов и статей за год и т.п.;
 просмотровое – используется для поиска материалов, содержащих нужную
информацию, обычно к нему прибегают сразу после работы со списками
литературы и каталогами, в результате такого просмотра читатель
устанавливает, какие из источников будут использованы в дальнейшей работе;
 ознакомительное – подразумевает сплошное, достаточно подробное прочтение
отобранных статей, глав, отдельных страниц, цель – познакомиться с
характером информации, узнать, какие вопросы вынесены автором на
рассмотрение, провести сортировку материала;
 изучающее – предполагает доскональное освоение материала; в ходе такого
чтения проявляется доверие читателя к автору, готовность принять
изложенную информацию, реализуется установка на предельно полное
понимание материала;
 аналитико-критическое и творческое чтение – два вида чтения близкие между
собой тем, что участвуют в решении исследовательских задач. Первый из них
предполагает направленный критический анализ, как самой информации, так и
способов ее получения и подачи автором; второе – поиск тех суждений,
фактов, по которым или в связи с которыми, читатель считает нужным
высказать собственные мысли.
Из всех рассмотренных видов чтения основным для студентов является изучающее
– именно оно позволяет в работе с учебной литературой накапливать знания в различных
областях. Вот почему именно этот вид чтения в рамках учебной деятельности должен
быть освоен в первую очередь. Кроме того, при овладении данным видом чтения
формируются основные приемы, повышающие эффективность работы с научным текстом.
Основные виды систематизированной записи прочитанного:
1. Аннотирование – предельно краткое связное описание просмотренной или
прочитанной книги (статьи), ее содержания, источников, характера и назначения;
2. Планирование – краткая логическая организация текста, раскрывающая
содержание и структуру изучаемого материала;
3. Тезирование – лаконичное воспроизведение основных утверждений автора без
привлечения фактического материала;
4. Цитирование – дословное выписывание из текста выдержек, извлечений, наиболее
существенно отражающих ту или иную мысль автора;
5. Конспектирование – краткое и последовательное изложение содержания
прочитанного.
Конспект – сложный способ изложения содержания книги или статьи в логической
последовательности. Конспект аккумулирует в себе предыдущие виды записи, позволяет
всесторонне охватить содержание книги, статьи. Поэтому умение составлять план, тезисы,
делать выписки и другие записи определяет и технологию составления конспекта.
Методические рекомендации по составлению конспекта:
1. Внимательно прочитайте текст. Уточните в справочной литературе непонятные
слова. При записи не забудьте вынести справочные данные на поля конспекта;
2. Выделите главное, составьте план;
3. Кратко сформулируйте основные положения текста, отметьте аргументацию
автора;
4. Законспектируйте материал, четко следуя пунктам плана. При конспектировании
старайтесь выразить мысль своими словами. Записи следует вести четко, ясно.
5. Грамотно записывайте цитаты. Цитируя, учитывайте лаконичность, значимость
мысли.
В тексте конспекта по дисциплине «Социальная психология» желательно
приводить не только тезисные положения, но и их доказательства. При оформлении
конспекта необходимо стремиться к емкости каждого предложения. Мысли автора книги
следует излагать кратко, заботясь о стиле и выразительности написанного. Число
дополнительных элементов конспекта должно быть логически обоснованным, записи
должны распределяться в определенной последовательности, отвечающей логической
структуре произведения. Для уточнения и дополнения необходимо оставлять поля.
Овладение навыками конспектирования требует от студента целеустремленности,
повседневной самостоятельной работы.
Наиболее интересные мысли следует выписать;
 сформулировать и записать развернутые ответы на вопросы для подготовки к
практическому занятию;
 решить задачи и тестовые задания, содержащиеся в настоящем пособии.
Особенностью изучения дисциплины «Профилактика профессионального
«выгорания» педагогов» является последовательность изучения и усвоения учебного
материала. Нельзя переходить к изучению нового, не усвоив предыдущего, так как
понимание и знание последующего в курсе базируется на глубоком знании предыдущих
тем. Особое внимание должно быть обращено на усвоение содержания категорий
дисциплины «Профилактика профессионального «выгорания» педагогов». Студентам
целесообразно завести специальный словарь для записи содержания основных понятий.
Важной формой обучения, а также этапом подготовки к практическим занятиям
является самопроверка знаний. В ходе самопроверки студент должен ответить на
вопросы, рекомендованные для подготовки к практическому занятию, а также составить
план-конспект развернутых ответов. Это поможет глубже усвоить пройденный материал и
прочно закрепить его в памяти. Вопросы, указанные в плане практического занятия,
являются наиболее существенными. Если при самопроверке окажется, что ответы на
некоторые вопросы неясны, то надо вновь обратиться к первоисточникам, учебнику
(учебному пособию) и восполнить пробел.
На практическом занятии студентам очень важно внимательно слушать
выступающих товарищей, записывать новые мысли и факты, замечать неточности или
неясные положения в выступлениях, активно стремиться к развертыванию дискуссии, к
обмену мнениями. Надо также внимательно слушать разбор выступлений преподавателем,
особенно его заключение по занятию, стремясь уловить тот новый, дополнительный
материал, который использует преподаватель в качестве доказательства тех или иных
идей.
На практическом занятии дисциплины «Профилактика профессионального
«выгорания» педагогов» разрешается пользовать конспектом первоисточников и планомконспектом, составленным по вопросам плана для подготовки к практическому занятию.
В ответе студента на практическом занятии должны быть отражены следующие моменты:
 анализ взглядов по рассматриваемой проблеме дисциплины «Профилактика
профессионального «выгорания» педагогов» ;
 изложение сути вопроса, раскрытие проблемы, аргументация высказываемых
положений на основе фактического материала;
 связь рассматриваемой проблемы с современностью, значимость ее для жизни
и будущей деятельности;
 вывод, вытекающий из рассмотрения вопроса (проблемы).
Лучшим выступлением считается то, в котором студент в течение до 4-6 минут
свободно и логично по памяти излагает изученный материал, используя для
доказательства наглядные пособия, структурно-логические схемы, классную доску.
Студентам, выступающим на практическом занятии с 10 – 15 минутным докладом
(научным сообщением), целесообразно написать его текст. При выступлении следует
стремиться излагать содержание доклада своими словами (избегая безотрывного чтения
текста), поддерживать контакт с аудиторией, ставить перед ней проблемные вопросы,
использовать технические средства обучения.
Выступления на практическом занятии оцениваются по четырехбалльной системе.
Одной из форм обучения, подготовки к практическому занятию, разработки и
написания реферата, контрольной и курсовой работы является консультация у
преподавателя. Обращаться к помощи преподавателя следует при подготовке реферата,
научного сообщения, доклада, контрольной работы, а также в любом случае, когда
студенту не ясно изложение какого-либо вопроса в учебной литературе или он не может
найти необходимую литературу. Преподаватель поможет составить план доклада
(контрольной и курсовой работы), порекомендует порядок изложения вопросов, поможет
рассчитать время выступления, подобрать соответствующую литературу, раскрыть
профессиональный аспект рассматриваемой проблемы.
Самопроверка. После изучения определенной темы по записям в конспекте и
учебнику, а также решения соответствующих задач на практических занятиях и
самостоятельно студенту рекомендуется, используя лист опорных сигналов,
воспроизвести по памяти определения, выводы формул, формулировки основных
положений и доказательств.
В случае необходимости нужно еще раз внимательно разобраться в материале.
Иногда недостаточность усвоения того или иного вопроса выясняется только при
изучении дальнейшего материала. В этом случае надо вернуться назад и повторить плохо
усвоенный материал. Важный критерий усвоения теоретического материала - умение
решать задачи или пройти тестирование по пройденному материалу. Однако следует
помнить, что правильное решение задачи может получиться в результате применения
механически заученных формул без понимания сущности теоретических положений.
Консультации. Если в процессе самостоятельной
работы над изучением
теоретического материала или при решении задач у студента возникают вопросы,
разрешить которые самостоятельно не удается, необходимо обратиться к преподавателю
для получения у него разъяснений или указаний. В своих вопросах студент должен четко
выразить, в чем он испытывает затруднения, характер этого затруднения. За
консультацией следует обращаться и в случае, если возникнут сомнения в правильности
ответов на вопросы самопроверки.
Самостоятельная работа студентов (СРС) наряду с аудиторной представляет
одну из форм учебного процесса и является существенной его частью. Для ее успешного
осуществления необходимы планирование и контроль со стороны преподавателей, а также
планирование ее объема в учебных планах кафедр и методическими службами вуза.
Обычно под СРС понимается планируемая работа студентов, выполняемая по
заданию и при методическим руководстве преподавателя, но без его непосредственного
участия. Она предназначена не только для овладения знаниями по определенным
дисциплинам, но и для формирования навыков самостоятельной работы вообще, в
учебной, научной и профессиональной деятельности, способности самостоятельно решать
возникающие проблемы. Дидактические задачи самостоятельной работы студентов
состоят, прежде всего, в том, чтобы:
 закреплять знания и умения, полученные в часы аудиторных занятий;
 расширять и углублять их;
 формировать умения и навыки самообразования;
 развивать познавательную активность, самостоятельность мышления и
 творческие способности обучаемых.
Самостоятельная работа как бы завершает решение задач всех видов учебной
работы. Никакие знания, не подкрепленные самостоятельной деятельностью, не могут
стать подлинным достоянием человека. Кроме того, самостоятельная работа имеет важное
воспитательное значение: она формирует самостоятельность не только как некоторую
совокупность умений и навыков, но и как черту характера, играющую существенную
роль в структуре личности современного специалиста.
При самостоятельном изучении дисциплины целесообразно переходить от раздела
к разделу последовательно, не пропускать вопросы для самопроверки и тестовые задания
по каждому разделу.
РАЗДЕЛ 4. Словарь терминов (глоссарий).
Агглютинация
- слияние различных слов с сокращением их морфологической
структуры, но с сохранением первоначального смысла. В психологии и психолингвистике
- одна из существенных характеристик слов, используемых во внутренней речи.
Алгоритм - точное общепонятное предписание о выполнении в определенной (в каждом
конкретном случае) последовательности элементарных операций (из некоторой системы
таких операций) для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу или
типу.
Анализаторная система - физиологическое образование, состоящее из чувствующего
органа (рецептора), нервных проводящих путей и центров, расположенных в коре
головного мозга. Осуществляет прием и переработку информации, идущей от внешних и
внутренних раздражителей.
Антиципация - приспособление организма к ожидаемым раздражителям или ситуации;
готовность к восприятию того или иного материала; предвосхищение, предугадывание
событий или явлений (при освоении языка - последующего содержания речи или
соответствующих ему последующих языковых средств).
Базальный компонент речи - термин введен И.П.Павловым для обозначения
кинестетических раздражителей, идущих от речевых органов в кору головного мозга и
являющихся физиологической основой (базисом) второй сигнальной системы.
Барьер общения (коммуникативный барьер)
психологические трудности,
возникающие в процессе общения.
Вербальный - словесный, относящийся к звуковой стороне человеческой речи.
Вербализация сознания - процесс преобразования бессознательного психического, а
также эмоционального, логически не оформленного содержания сознания в словеснологические формы.
Вероятностное прогнозирование - предвосхищение будущего на основе вероятностной
модели, прошлого опыта и информации о наличной ситуации.
Взаимопонимание - социально-психологическое явление, ядро которого составляет
эмпатия, связанное с глубоким проникновением людей в духовный мир друг друга.
Основа особой доверительности в отношениях, возможности прогнозировать поведение
партнера по общению.
Визуализация - внутреннее видение, усмотрение, зрительное представление.
Внутренняя речь
особенный вид человеческой речевой деятельности,
непосредственно связанный с мало осознаваемыми, автоматически протекающими
процессами перевода мысли в слово и обратно. Является производной от внешней речи и
представляет собой мысль, не выраженную в произнесенном или написанном слове.
Особый вид беззвучной речевой деятельности человека, характеризующийся предельной
свернутостью грамматической структуры и содержания. Речь, лишенная звукового
оформления и протекающая с использованием языковых значений, но вне
коммуникативной функции; внутреннее проговаривание.
Вокализация - голосовые реакции ребенка (гукание, гуление, лепет, вскрики), не
являющиеся еще речью в подлинном смысле слова.
Воспроизведение - процесс актуализации конкретного содержания памяти, появления в
сознании образа, представления, воспринятого ранее объекта, процесса в той или иной
знаковой форме. Является одним из этапов овладения знаниями, используется в основе
методического приема определения эффективности запоминания, заучивания.
Вторая сигнальная система - система речевых знаков, символов, вызывающих у
человека такие же реакции, как и реальные объекты, которые этими символами
обозначены.
Выученная беспомощность - ощущение обречения на неудачу, основанное на прошлом
опыте; сниженная ориентировочная и познавательная активность. Такое чувство может
подавить интерес к деятельности и удержать человека от новых попыток.
Генетический метод - способ исследования какого-либо предмета, явления, основанный
на анализе процесса возникновения, становления предмета, изучения переходов от
низших ступеней развития предмета или явления до высших.
Графема - основная структурная единица, входящая в систему письменного варианта
данного языка.
Декодирование - процесс преобразования (восстановления) закодированных данных,
т.е. записанных с помощью определенной системы условных обозначений, в
первоначальную, исходную форму.
Диалогическая речь - вид речи, при которой в равной степени активны все ее
участники.
Дискурсивный - понятийный, логический, опосредованный (в отличие от чувственного,
созерцательного, непосредственного, интуитивного).
Доминанта - преобладающий очаг возбуждения в головном мозге человека, связанный с
повышенным вниманием или актуальной потребностью. Способен усиливаться за счет
притяжения возбуждений с соседних участков мозга. Понятие доминанты введено
А.Ухтомским.
Забывание - процесс памяти, связанный с утратой следов прежних воздействий и
возможности их воспроизведения.
Знак - материальный, чувственно воспринимаемый предмет, явление или действие,
выступающий в процессе познания и общения в качестве заместителя другого предмета
или явления и используемый для получения, хранения, преобразования и передачи
информации.
Знаковая система - набор знаков, объединенных общими правилами их взаимосвязи и
практического использования.
Значение слова, понятия - то содержание, которое вкладывают в данное слово или
понятие все употребляющие его люди.
Индивидуально-психические особенности
устойчивое сочетание различных
структурных компонентов психики в личности, предопределяющее ее индивидуальность,
стиль деятельности и воплощающееся в ее качествах.
Инсайт (озарение, догадка) - неожиданное для самого человека внезапное нахождение
решения какой-либо проблемы, над которой он долго и настойчиво думал.
В
психолингвистике и ПОИЯ употребляется термин языковая догадка.
Интерференция навыков - ослабление/усиление имеющихся навыков под влиянием
вновь приобретенных или усиление/ослабление приобретаемых навыков под влияние уже
имеющихся.
Интонация - совокупность элементов речи (мелодика, ритм, темп, интенсивность,
акцентный строй, тембр и др.), фонетически организующих речь и являющихся средством
выражения различных, в том числе синтаксических, значений, экспрессивной,
эмоциональной окраски. Может содержать в себе информации не меньшего объема, чем в
смысловом содержании речи.
Интуиция - способность непосредственно, как бы внезапно, не прибегая к
опосредственному развернутому логическому умозаключению находить, открывать
истину; внутренне озарение, просветление мысли, раскрывающее суть изучаемого
вопроса, позволяющее быстро ориентироваться в жизненных обстоятельствах и
предвидеть ход событий.
Когнитивная беспомощность - психологическое состояние или ситуация, при которой
индивид, имея необходимые знания, умения и навыки для решения задачи, в силу ряда
причин когнитивного характера не может справиться с ней.
Кодирование - операция замены данных сокращенными условными обозначениями;
перевод
какой-либо
информации,
выраженной
естественным
языком,
в
последовательность условных символов, сигналов по определенным правилам,
называемым кодом.
Коммуникация - словесное сообщение, передача информации посредством языка, речи
или при помощи различных знаковых систем в процессе межличностного взаимодействия.
Коммуникативная компетентность - ориентированность в различных ситуациях
общения, основанная на знаниях, навыках, умениях, чувственном и социальном опыте
индивида в сфере межличностного взаимодействия. Один из основных компонентов
социально-психологической и межкультурной компетентности.
Концепт - формулировка, умственный образ, общая мысль.
Кортиев орган - периферическая часть звуковоспринимающего аппарата у живых
существ; рецептор слухового анализатора, расположенный во внутреннем ухе на
основной мембране; состоит из опорных и слуховых клеток. От органа А.Корти берет
начало слуховой нерв.
Личностный смысл - значение, которое объект, событие, факт или слово приобретают
для данного человека в результате его личного жизненного опыта. Понятие введено
А.Н.Леонтьевым. Индивидуальное содержание психического отражения человека,
осознаваемое как персональная система значений, оценок отражаемых явления, объектов
окружающей природной и социальной среды, в которой разворачивается его
деятельность.
Мнемоника (методы мнемотехники) - система различных приемов, облегчающих
запоминание и увеличивающая объем памяти путем образования ассоциаций.
Мотивация - сфера импульсов побуждений (психодинамики, психоэнергетики),
придающих
действию
направленность,
избирательность
и
стремительность.
Динамический процесс внутреннего, психологического и физиологического управления
поведением, включающий его инициацию, направление, организацию и поддержку.
Мутизм - отказ от речевого общения при отсутствии органических повреждений
речевого аппарат. Может быть результатом воздействия на психику неожиданного
раздражителя (испуг, обида, конфликт, непосильное требование). При изучении ИЯ
проявляется в ситуациях культурного шока, при необходимости активного общения с
носителем языка, неуверенного владения ИЯ. Чаще возникает у застенчивых, робких,
психологически замкнутых людей.
Навык - сформированное путем повторения, автоматически осуществляемое движение,
не требующее сознательного контроля и специальных волевых усилий для его
выполнения.
Национально-психические особенности - проявление национальной психологии в
деятельности, языке, сознании личности, социальной общности.
Нравы - эмоционально окрашенные привычки, традиции, обычаи, проявляющиеся в
поведении того или иного народа, социальной или социально-психической общности.
Обратная связь - процесс получения информации о состоянии партнера по общению с
целью улучшения общения и достижения желаемого результата.
Общение - одна из универсальных форм активности личности (наряду с познанием,
трудом, игрой), проявляющаяся в установлении и развитии контактов между людьми, в
формировании межличностных отношений и порождаемая потребностями в совместной
деятельности. Взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними
информацией познавательного или аффективно-оценочного характера.
Обучаемость - индивидуальная способность, выражающаяся в скорости и качестве
усвоения человеком определенных знаний, навыков, умений в процессе обучения.
Обучение - процесс систематической, организованной, целенаправленной передачи
знаний, навыков, умений социального опыта от обучающего к обучаемому.
Повторение - многократное воспроизведение какого-либо материала с целью его
заучивания и сохранения в памяти.
Подражание - следование примеру или образцу, которое проявляется в повторении
одним человеком каких-либо поступков, жестов, интонаций, в копировании определенных
черт характера другого человека. Подражание может быть произвольным и
непроизвольным.
Полилог - форма говорения, адекватная общению в группе, в коллективе.
Понимание - психологическое состояние, выражающее собой правильность принятого
решения и сопровождаемое чувством уверенности в точности восприятия или
интерпретации какого-либо события, явления, факта.
Предикативность - характеристика внутренней речи, выражающаяся в отсутствии в ней
слов, представляющих субъект (подлежащее), и в присутствии только слов, относящихся
к предикату (сказуемому).
Привычка - сложившийся в динамический стереотип способ поведения, возможность
осуществления которого в определенной ситуации приобретает силу потребности.
Продуктивность памяти - качественная характеристика объема памяти, быстроты
запоминания, точности воспроизведения;
эффективность рабочего соотношения
долговременной и кратковременной памяти.
Психологический барьер
внутреннее препятствие психологической природы
(нежелание, боязнь, неуверенность и т.п.), мешающее человеку успешно выполнить
некоторое действие.
Психолингвистика - пограничная между психологией и лингвистикой область науки,
занимающаяся изучением речи человека, ее возникновением и функционированием;
наука о закономерностях возникновения и восприятия речевых процессов и их
взаимосвязи со структурой языка. Термин введен Ч.Осгудом и Т.Сибеоком. На
отечественную психолингвистику значительное влияние оказывает психологическая
школа Л.С.Выготского.
Психологическая культура общения - система знаний, умений и навыков адекватного
поведения в различных ситуациях общения.
Речь - система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и
символов для представления, переработки, хранения и передачи информации. Одно из
средств общения, коммуникативной деятельности человека, опосредованное языком;
процесс материализации мысли. Присущая только человеку способность называть
понятия словами мысленно (внутренняя речь) или сочетания сем, морфем и фонем
(внешняя речь).
Речевая культура - степень соответствия речи нормам орфоэпии, словоупотребления,
грамматики и т.д., установленными для данного языка; способность следовать лучшим
образцам в своей индивидуальной речи.
Речевая деятельность - речь с точки зрения деятельностного подхода, т.е. речь,
выступающая или в виде целостного акта деятельности (если она имеет специфическую
мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий,
включенных в неречевую деятельность. Самостоятельный вид деятельности, активный,
целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией
общения процесс передачи или приема сообщения. Структура речевой деятельности
включает этапы ориентировки, планирования (в форме внутреннего программирования),
реализации и контроля.
Речелингвистическая
и
речепрагматическая компетенция
теоретикоэмпирическая база Гейдельбергского теста речевого развития ребенка (Х.Гримм,
Х.Шелер);
речелингвистическая компетенция показывает, в какой степени ребенок
усвоил систему языковых правил, а речепрагматическая - правил общения с людьми.
Семантический - смысловой, относящийся к значению единиц языка – слова,
предложения, текста (в отличие от звуковой и формальной стороны).
Семиотика - общая теория знаков и языков. Семиотическая функция - свойственная
человеку способность создавать и использовать знаковые системы – символы,
представляющие или замещающие реальные объекты, и оперировать ими как с реальными
объектами, которые они представляют.
Символ - знак чего-либо (объекта, представления, убеждения, мысли, чувства),
имеющий определенное сходство с обозначаемой частью действительности, которую он
представляет.
Сигнификация - обозначающая функции слова.
Симультанность
возможность одновременного восприятия нескольких
пространственных или других структур.
Синтагма - элемент словосочетания, цельная синтаксическая интонационно-смысловая
единица.
Стиль общения - индивидуальная, устойчивая форма коммуникативного поведения
человека, проявляющаяся в любых условиях его взаимодействия с окружающими.
Сукцессивный - последовательный.
Текст - законченное, целостное в содержательном и структурном отношении речевое
произведение; продукт порождения (производства) речи, отчужденный от субъекта речи
и, в свою очередь, являющийся основным объектом ее восприятия и понимания. Может
быть устным и письменным.
Транскрипция - особая запись какого-либо текста, которая позволяет возможно точнее
выявить все тонкости произношения.
Упражнение - систематическое многократное повторение какого-либо действия,
движения и т.п. с целью его совершенствования.
Фатическое общение - бессодержательное общение ради самого процесса общения;
сложный процесс установления и развития контактов между людьми, заключающийся в
обмене информацией, позициями, психическими состояниями, эмоциональными
переживаниями партнеров по общению.
Фонема - звук речи, от которого зависит смысл слова.
Фонематический слух - способность анализировать и синтезировать речевые звуки по
тем постоянным признакам, которые свойственны фонемам данного языка. В обычных
условиях овладения родным языком развивается в возрасте от 1 года до 3-4 лет. При
овладении вторым языком развитие фонематического слуха требует длительных
упражнений.
Фонематическое восприятие - различение на слух звуков речи. Имеет определенное
значение для овладения звуковой стороной языка. Фонематическое восприятие звуков
родного языка формируется у ребенка постепенно.
Фрустрация - острое аффективное состояние, связанное я переживанием напряжения,
расстройства, беспокойства, вызываемое неудовлетворенностью потребностей индивида,
объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями,
препятствиями на пути к достижению важной цели, решению важных задач.
Функциональная теория психического развития - теория, утверждающая, что
развитие той или иной психической функции прямо зависит от частоты и интенсивности
ее практического использования.
Эгоцентрическая речь - речь вслух, сопровождающая действия человека, но не
обращенная к собеседнику (термин Ж.Пиаже, считавшего этот вид речи типичным для
детей дошкольного возраста).
Язык - стихийно возникшая в человеческом обществе и постоянно развивающаяся
знаковая система, являющаяся средством коммуникации, мышления, самовыражения
личности, а также хранения и передаче информации, реализующаяся и существующая в
речи.
Языковая догадка - субъективная способность человека, изучающего язык, определять
значение незнакомых слов на основе внутриязыковой (отнесение слова к определенной
грамматической категории, выявление его функции в предложении и на основе
словообразовательных элементов), внеязыковой (понимание значения незнакомого слова
по контексту, путем примет времени, места, упоминания собственных имен в тексте) и
межъязыковой (понимание значения интернациональных слов, полных и частичных
калек, т.е. слов, образованных по общей модели) подсказок.
РАЗДЕЛ 5. Практикум по решению задач (практических ситуаций) по темам лекций
(одна из составляющих частей итоговой государственной аттестации).
Задание 1. Дайте качественное описание речевого развития, проанализировав на родном
и иноязычном материале свою речь или речь других студентов (школьников) по
следующим показателям:
- правильность произнесения звуков;
- четкость артикуляции;
- темп и громкость речи;
- плавность и связность речи;
- содержательность;
- точность и ясность сообщений;
- насыщенность информацией;
- выразительность;
- эмоциональность;
- образность;
- степень развития устной и письменной речи.
Задание 2. Проведите исследование иноязычной речи у 2-3-х детей дошкольного или
младшего школьного возраста, изучающих иностранный язык. Дайте психологическую
характеристику их лингвистической компетентности, учитывая возрастные особенности.
Задание 3.
Проведите рефлексивный самоанализ собственного опыта изучения
иностранного языка:
- сформулируйте для себя цель изучения ИЯ (для чего это мне нужно, что я хочу
получить?);
- определите для себя смысл изучения ИЯ (зачем мне это нужно?);
- определите степень владения ИЯ и перспективы совершенствования языковых
навыков.
Задание 4. Выполните опыт 2 (с.208) темы 13 из Практикума по общей
психологии./Под ред. А.И.Щербакова
определение связи познавательного и
эмоционального отражения на примере слуховых впечатлений. Сделайте вывод о связи
различных звукосочетаний с эмоциями.
Литература: Практикум по общей психологии. /Под ред. А.И.Щербакова. – М.,
1990.
Задание 5. Выполните опыт 4 (с.209-210) темы 13 из Практикума по общей
психологии./Под ред. А.И.Щербакова
определение влияния эмоционального
компонента значения на понимание слова.
Повторите по аналогии этот же опыт на материале других языков (английского,
французского, немецкого, финского, норвежского и т.д.). Сделайте вывод о роли
эмоционально-оценочного компонента значения слова на стадии его восприятия.
Литература: Практикум по общей психологии. /Под ред. А.И.Щербакова. – М.,
1990.
Задание 6. Проведите сравнительный анализ эффективности запоминания иноязычной
лексики с помощью метода механического запоминания и с помощью ассоциативнофункционального метода.
Литература: Методика ускоренного изучения иностранных языков. – Тюмень,
1990. – с. 20-24.
Задание 7.
Наполните смысловым содержанием знаменитую фразу академика
Л.В.Щербы ГЛОКАЯ КУЗДРА ШТЕКО БУДЛАНУЛА БОКРА И КУДРЯЧИТ БОКРЕНКА.
Проанализируйте, за счет каких средств языка удалось наполнить эту форму.
Составьте по аналогии фразу на каком-либо языке с учетом морфологических и
грамматических правил этого языка. Предложите прослушать ее людям, знакомым с
данным языком, и продиагностируйте у них степень развития чувства языка.
Задание 8. Проведите самооценку управленческих умений (умений управлять работой
класса) и собственных установок по отношению к учащимся и способам использования
систем оценивания.
Литература: Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока. – СПб., 2002. –
Приложение 1, 2. – с. 140-143.