Принцип дифференцированного обучения на уроках русского

Принцип дифференцированного обучения
на уроках русского языка в полиэтническом классе
Специфика
полиэтнического
класса,
в
котором
одновременно
обучаются дети разных этнических групп, дети-носители русского языка и
дети, для которых русский язык не является родным, создаёт неизбежные
трудности при обучении русскому языку. Осложняет работу и разный
уровень подготовки детей этнических групп: если для одной категории
проблемой является недостаточно высокий уровень грамотности или
заметный акцент при умении воспринимать русскую речь, строить связное
высказывание в процессе коммуникации, то другая группа не в состоянии ни
понимать, ни продуцировать русскую речь.
Как организовать обучение детей с разным уровнем языковой
подготовки?
Условия работы в полиэтническом классе требуют от учителя
постоянного поиска эффективных средств воздействия, включения новых
форм
работы,
выработки
новых
принципов
организации
учебной
деятельности. Возникает реальная необходимость сочетания методики
обучения русскому языку как родному с методикой преподавания русского
языка в национальной школе и с методикой обучения русскому языку как
иностранному.
Первый шаг в решении данной задачи – дифференцированный подход,
реализуемый на всех этапах урока. При этом учитель не только использует
вариативный материал разной степени трудности, но и сам процесс учебной
деятельности планирует так, чтобы иметь возможность работать с разными
группами учащихся, как в малокомплектной школе. При организации
группового обучения у учителя появляется возможность отрабатывать,
например, с детьми-мигрантами наиболее сложный для них материал, в то
время как для детей-носителей русского языка обеспечивается оптимальный
уровень сложности самостоятельной работы. Важно, чтобы эта работа носила
системный характер, так как эпизодическая помощь проблему не решит.
При групповой организации обучения в полиэтническом классе
возможны, например, такие варианты работы с учащимися:
1) весь урок строится на коллективной работе с учениками, в разной
степени владеющими русским языком;
2) общую часть урока составляет объяснение материала, беседа по
наиболее важным вопросам темы и обобщение, а остальное время
отводится на самостоятельную работу;
3) предполагается одна и та же работа для учащихся обеих групп, но
строго дифференцированная.
Различия
изучаемого
в
уровне
материала
подготовки
делают
учащихся,
выбор
степень
учителя
трудности
целесообразным
непосредственно в каждом конкретном случае. В каждом же конкретном
случае, исходя из содержания и степени сложности изучаемого материала,
дидактических целей урока, учитель определяет время на подготовку к
восприятию новой темы, на объяснение и закрепление материала, контроль
по теме. При этом учитель должен помнить, что для организации
самостоятельной работы учащихся вообще (и особенно учащихся-инофонов)
обязательна
подробная
разработка
учебных
заданий,
содержащая
формулировку самого задания и наиболее рациональную последовательность
умственных и практических действий.
Планируя
структурирует
непосредственную
урок,
методически
работу
с
обеспечивая
учениками,
для
всех
учитель
учащихся
полиэтнического класса осознанную мотивацию изучения (зачем это надо
знать, уметь); проверку знаний, умений и навыков учащихся; подготовку к
усвоению нового материала; изучение нового материала; закрепление
материала, в том числе первичное; обобщение и систематизацию теории и
совершенствование практических навыков учащихся; объяснение домашнего
задания. Но методика каждого из этапов урока в разноуровневом классе
имеет специфику.
Следует обратить внимание на то, что в классе полиэтнического
состава учителю сложнее выстроить модель объяснения нового материала,
так как в условиях неоднородной аудитории проблема адекватного,
правильного, полного восприятия информации всеми учащимися (что
является обязательным для успешности обучения) возникает сразу же.
Конечно, в отдельных случаях целесообразно одной группе учащихся
изучать материал самостоятельно, а другой – с учителем, но, согласимся,
далеко не каждая тема может быть самостоятельно усвоена даже учениками,
для которых русский язык является родным. При объяснении нового
материала учащимся, требующим особого внимания педагога, необходимо
давать образцы ответов, планы, опорные записи, алгоритмы, пользуясь
которыми ученик может воспроизвести, повторить исходный материал, а в
отдельных учебных ситуациях организовывать и повторное объяснение.
Для детей с русским неродным языком учитель более тщательно и
детально, чем в классах с однородным составом учащихся, продумывает этап
первичного закрепления материала, предусматривает пошаговое введение
материала в рамках урока, широкую дифференциацию упражнений и
заданий. Необходимо неоднократно возвращаться к изученному материалу,
увеличивая время для его усвоения. Инструктаж домашнего задания должен
быть более действенным, а само задание – меньшим по объёму, но более
конкретным с точки зрения формирования функциональной грамотности.
Практическая направленность изучения курса русского языка для
детей-инофонов является приоритетной. Сведения о языке, включённые в
программы, служат расширению представлений учащихся о системе языка,
они используются не столько для языкового анализа, сколько для
организации регулярной работы по совершенствованию произносительных,
грамматических норм. Знания по фонетике, словообразованию, лексике,
грамматике служат для развития у учащихся умения правильно использовать
единицы разных языковых уровней для точного выражения мысли с учётом
коммуникативной задачи, для разграничения языковых явлений русского и
своего родного языка, развития языкового чутья. Методика изучения
русского языка как неродного предполагает такой путь усвоения языкового
материала: освоение определённого круга сведений о языковом явлении –
формирование умений выполнять действия на отдельных языковых единицах
(словах и формах слова, сочетаниях слов, предложениях) – формирование
умения выполнять действия с рассмотренными языковыми единицами в
микротексте (2 - 3 предложения) – формирование умения правильно и
уместно употреблять рассмотренные языковые единицы в условиях,
приближенных
к
реальной
речевой
ситуации
восприятия
или
продуцирования речи. Таким образом, языковой материал принципиально
включается в цепочку действий, ориентированных не на языковой
(лингвистический) анализ, а на развитие умения употреблять его в речи.
При отборе языкового, речевого материала особое внимание должно
уделяться семантике языковых единиц, их употреблению в речи. Такая
социокультурная линия содержания обучения может быть выражена в
отдельной углублённой работе над лексикой, которая обозначает реалии
жизни русского народа, называет понятия, специфичные для его культуры:
названия вещей, пищи, одежды, предметов повседневного быта – на
первоначальном уровне изучения языка; далее – слова, которые называют
общественные правила, ритуалы, обычаи; очень важную группу составляют
слова, обозначающие моральные, духовные ценности людей, абстрактные
понятия, свидетельствующие об особенностях видения мира (добро, зло,
гостеприимство и т.д.). В анализе нуждаются фразеологические выражения,
пословицы, поговорки, имеющие этнокультурный колорит и отображающие
характер, жизненный опыт народа. Добавим, что такое внимание к лексике и
фразеологии русского языка сегодня как никогда оправданно и для детей с
русским родным языком.
Дифференциация может осуществляться по объёму и содержанию
работы, степени самостоятельности, на разных этапах урока. Но в любом
случае перед учащимися ставится единая познавательная задача, к решению
которой они идут путями, соответствующими их знаниям и реальным
возможностям. Методика проведения урока в целом должна гарантировать
реализацию главных целей в обучении русскому языку детей-мигрантов –
развитие умения пользоваться языком как средством общения, познания,
воздействия; развитие коммуникативной компетенции, предполагающей
успешное использование всех видов речевой деятельности (аудирования,
говорения, чтения, письма); приобщение к культуре народа – носителя
изучаемого языка.
Типичные
затруднения
учащихся
имеют
фонетическую,
словообразовательную, морфологическую, синтаксическую и семантическую
природу, поэтому всесторонняя работа на расширение сведений о единицах
разных языковых уровней является очень важной. Рассмотрим один из
вариантов формирования лингвистического представления о языковой
единице на уроке по теме «Понятие о причастии».
Схематически организацию этой части урока можно представить
следующим образом:

совместная постановка учебной задачи;

дифференцированное повторение необходимого материала;

совместное объяснение нового материала с опорой на наблюдение за
языковыми явлениями;

дифференцированное закрепление;

совместная проверка работы групп;

общая проверка результатов усвоения материала.
1-я группа – учащиеся, для которых русский язык является родным;
2-я группа - учащиеся, для которых русский язык является неродным.
На уроке знакомства с причастием «появление» термина хотелось бы
представить как итог наблюдений и выводов учащихся, поэтому учитель
может ограничиться сообщением о знакомстве с новой частью речи, не
называя её, но зато мотивируя необходимость повторения уже изученного
языкового материала.
Полноценное повторение необходимых для изучения темы сведений о
глаголе (а возможно, и о прилагательном) ввиду сложности формирования
понятия причастия более целесообразно организовать на предшествующих
уроках, если на это предусмотрено время в планировании. На данном уроке
будут востребованы уже обобщённые знания.
Задание 1-й группе: произвести синтаксический разбор предложения Те(н,
нн)исный мячик как будто летал по корту от игрока к игроку.
(характеристика
предложения
устно),
найти
глагол
и
сделать
его
морфологический разбор.
 Работа двумя учениками выполняется на доске.
Задание 2-й группе: по алгоритму определить спряжение глаголов и
вставить пропущенные буквы в окончания (работа вместе с учителем):
Игроки бор..тся за победу; зрители вид..т; судья слыш..т крики трибун,
возгласы донос..тся, ре..т флаг, команда леле..т мечту.
(С выделенными словами проводится лексическая работа.)
С итогами повторения сначала выступает 1-я группа, затем 2-я группа.
Дополнительный вопрос учащимся 2-й группы:
 Как определить часть речи слова теннисный?
При объяснении нового материала учитель использует приёмы
эксперимента и наблюдения над языковым материалом. (Вопросы и задания
адресуются разным группам.) Он показывает ученикам теннисный мяч и
просит назвать его признаки:
 Какой это мяч по размеру, форме и назначению? (2-я группа).
 На доске (экране) открывается запись, которая не может быть вариативной
и поэтому сделана заранее.
 Какие это признаки: постоянные или временные? Может ли маленький мяч
быть одновременно большим, а теннисный – футбольным? (1-я группа)
 На доске под столбиком словосочетаний с прилагательными проводится
черта и учитель делает запись – постоянный признак предмета.
 Произведём с мячом действия. Какие признаки приобрёл мяч, который
летит? который падает? который упал? (1-я группа)
 На доске открывается следующая запись, которую учитель дополняет после
повтора тех же вопросов 2-й группе:
мяч, который летит – летящий мяч
мяч, который падает – падающий мяч
мяч, который упал – упавший мяч
 На какой вопрос отвечают слова летящий, падающий, упавший? (2-я группа)
 Что обозначают слова, которые определяют предмет мяч? От чего зависит
этот признак? Постоянным ли является признак, зависящий от времени
глагола? (1-я группа)
 Запись на доске в итоге будет выглядеть таким образом:
какой?
какой?
маленький мяч
мяч, который летит –
летящий мяч
круглый мяч
мяч, который падает –
падающий мяч
теннисный мяч
мяч, который упал –
упавший мяч
постоянный
признак
предмета
временный (наст. и пр.
вр.) признак предмета по
действию


имя прилагательное
причастие
Задание 1-й группе: сравните примеры 1-го и 2-го столбиков, выявите
общие и различающие их характеристики.
Задание 2-й группе: перенести опорную запись в тетрадь, проанализировать,
всё ли в наблюдениях понятно.
Далее заслушиваются выводы учащихся 1-й группы, учитель при
необходимости задаёт вопросы, ответы на которые дополнят сообщения и
сделают выводы полными (От каких частей речи образованы слова 2-го
столбика? На какую часть речи они похожи? Что обозначают слова,
обозначающие признак предмета? Свойства каких двух частей речи
ощущаются в словах 2-го столбика? Какими членами предложения могут
быть эти слова?)
После такой аналитической работы делается вывод о частеречной
принадлежности слов – известных учащимся имён прилагательных,
обозначающих признак предмета, и причастий, обозначающих признак
предмета по действию (о точках зрения на определение причастия как
самостоятельной части речи или формы глагола учитель сообщит особо).
 Выводы заносим в опорную запись (этот опорный конспект может
дополняться на последующих уроках). Общим для обеих групп выводом на
этом этапе будет ответ на вопрос:
 В чём особенность причастия?
 Ответ схематично дописывается в опорной записи – прил. + глагол.
Учитель говорит о сложности темы и обращает внимание на то, что
«узнать причастие в лицо» помогут его суффиксы, которые надо запомнить.
Облегчая процесс запоминания, суффиксы «поселяются под крышу домиков»
(графическое обозначение суффикса) в определённом порядке. Эта опорная
запись будет использоваться на последующих уроках при изучении
морфологических и орфографических тем:
-ущ-
-ом-
-ющ-
-ем-
-ащ-ящ-
-им-
-вш-
-енн-
-ш-
-нн-т-
 В опорной же записи, использованной для объяснения материала, теперь
находятся и выделяются суффиксы причастий.
При дифференцированном закреплении теоретического материала
учащиеся 1-й группы получают задание ознакомиться с теорией, изложенной
в учебнике (при этом учитель определяет объём материала, так как в разных
УМК он различен), обратить внимание на сведения, о которых не говорили
на уроке, и составить план рассказа о причастии. Для учащихся 2-й группы
при необходимости может прозвучать повторное объяснение материала, но
уже в форме беседы. Возможны и другие варианты работы для этой группы
учащихся: дети могут составлять план рассказа вместе с учителем или
работать по готовому плану (раздаточный материал); могут искать в
учебнике ответы на вопросы, подготовленные в раздаточном виде учителем.
В любом случае ученики смогут осознанно и активно участвовать в
прослушивании ответов-рассказов учащихся 1-й группы, оценивая, задавая
вопросы или сравнивая.
Общая проверка на данном этапе тоже может быть дифференцирована:
если ученики 1-й группы попытаются ответить на вопрос, почему В.И. Даль
назвал
причастия
частью
речи,
«причастной
глаголу
в
образе
прилагательного», то ученики 2-й группы – на вопрос о главной особенности
причастия.
Дальнейшая работа на этом и последующих уроках по закреплению,
расширению представления о причастии и его морфолого-синтаксических
признаках строится с учётом разных познавательных возможностей
учащихся.
Так, на этапе первичного закрепления материала ученики 1-й группы
должны выделить причастия среди других частей речи по морфемному
показателю и значению, а 2-й группы – объяснить принадлежность
выделенных слов причастиям, обязательно пользуясь готовым образцом
рассуждения из учебника или предоставленного учителем.
Определение стилистической принадлежности причастия для детейинофонов должно опираться на примеры употребления причастий в текстах
разных стилей, а ученики с русским родным языком могут сделать
предварительный вывод, анализируя высказывание А.С. Пушкина: «Мы не
говорим: карета, скачущая по мосту, слуга, метущий комнату и прочее, мы
говорим: которая скачет, который метёт, заменяя выразительную
краткость причастия вялым оборотом».
Для определения роли причастия в речи детям с русским неродным
языком предлагается больше заданий сопоставительного характера: сравнить
тексты с причастиями и без них, подобрать к указанным определяемым
словам причастия из справочного материала и т.п. Для сравнения: дети с
русским родным языком в большей степени самостоятельно и творчески
подходят к подбору языкового материала, выполняя подобные задания.
Для облегчения понимания семантики причастия и пропедевтики
синтаксиса
всем
учащимся
обязательно
предлагаются
задания
на
синонимичные замены причастия сочетанием который + глагол и наоборот,
но учащиеся 2-й группы подобные задания выполняют по образцу и в
большем объёме.
Задания
по
орфографии
тоже
дифференцированы
по
степени
сложности, по аналитическим умениям. Например, на написание НЕ с
причастием:
Задание 1-й группе: попробуйте объяснить слитное написание НЕ со
словами: Желтоватая мгла, непохожая на пыль, поднималась на востоке.
Количество неуспевающих по математике не уменьшилось.
Задание 2-й группе: измените написание НЕ с причастием, подобрав к нему
зависимые слова: непрекращающийся дождь, невысохшая дорожка в саду,
неосвещённые верхушки деревьев, неубранная территория, непроходимые
заросли.
В любом случае итогом является употребление причастия и
причастного
оборота
в
устной
или
письменной
речи
с
коммуникативной задачи.
Дидактический материал
для дифференцированной работы по теме «Причастие»
Тест на выделение причастий среди других частей речи
1 группа
2 группа
учётом
1) дремучий лес
1) заботливый хозяин
2) спелое яблоко
2) чернеющее пятно
3) вымытая посуда
3) чёрная ночь
4) увидев издалека
4) горизонт тёмнел
Выборочный диктант (1 группа – слуховой, 2 группа – зрительно-слуховой)
Задание: записать (выписать) прич. + сущ.-определяемое слово
1. Всё в тающей дымке: леса, перелески…
2. Там, в ночной завывающей стуже, в поле звёзд потерял я кольцо.
3. И льётся чистая и тёплая лазурь на отдыхающее поле.
4. В звенящую тьму увлечёт меня сон.
Творческая работа на расширение текста
Задание 1 группе: придумайте и вставьте в текст причастия и причастные
обороты, согласовав их с определяемыми словами. Сравните тексты.
Задание 2 группе: выберите подходящие по смыслу причастия и причастные
обороты, вставьте их в текст, согласовав с выделенными определяемыми
словами. Сравните тексты. Какова роль причастий в речи?
Осенний лес
Хорошо в лесу. На золотом фоне листвы выделяются пятнами листья
клёнов. Шелестит под ногами листва. Тонко просвистит рябчик, прокличут в
небе журавли. Лес засыпает.
Справочный материал: охваченный пожаром осени, пожелтевший, ярко
раскрашенный, опавший с деревьев, пролетающие косяком, погружённый в
тишину.
Творческая работа на сужение текста и с перестановками текста
Задание 1 группе: перестройте текст, сделав обособленные причастные
обороты необособленными. Что изменилось при перестановке?
Задание 2 группе: исключите из текста В.Короленко причастия и
причастные обороты. Сравните тексты. Какую роль играют определения в
речи?
Сверкавшие капли срывались с веток берёзы. Земля, обласканная
солнцем, разомлевшая от его тепла, кружила голову запахом прелых листьев
и распаренной хвои. Где-то в лесу из-под корней дерева вырвался томящийся
в неволе ручеек и запел о маленьких радостях своей короткой жизни.
Задание 1 группе (повышенной сложности): согласуйте причастия,
расставьте знаки препинания.
Этот дворец спрятан как сокровище. При виде его голубых куполов,
изящных
башен
(венчающий)
широкие
стены
или,
как
стрелы,
(устремлявшийся) ввысь, его террас (господствовавший) над окрестностями,
тонких
шпилей
(колеблемый)
ветром,
(скрещённый)
полумесяцев
(высеченный) над колоннадами можно подумать, что находишься в
восточном царстве, если бы (почерневший) стены (поросший) мхом или
(покрытый) завесой плюща не изобличали дождливого климата. (А. Куприн)
Задание 2 группе (повышенной сложности): подберите к причастию
зависимые слова, затем расширьте границы причастного оборота, подобрав к
словам в причастном обороте как можно больше других зависимых слов.
Всегда ли такое расширение оправданно?
Редактирование
Задание 1 группе: классифицируйте и исправьте ошибки в употреблении
причастий.
Выступающий с заключительным словом докладчик, отметил недостатки.
Нужен человек, попытающийся ответить на возникшие вопросы.
Слово получит каждый, пожелавший бы выступить.
Прочитанный доклад учащимся оказался интересен. (порядок слов – смысл)
Задание 2 группе: исправьте ошибки в употреблении причастий.
Мнение заинтересовало слушателей, высказанное честно.
Я прочитал отредактированный материал учителем.
Разговор, неимеющий конкретной цели надо считать пустой тратой
времени.
Я прочитал рассказ, оставляющий впечатление и который заставляет
задуматься над проблемой.
Редактирование текста
Текст 1: Речевой этикет
В русском языке существует понятие речевого этикета, который
определяет нормы общения посредством языка. Вежливость, взаимное
уважение людей, которые участвуют в беседе, - непременное условие
успешного общения.
А кого можно назвать хорошим собеседником?
Личность, которая имеет всесторонние знания и интересы, которые
постоянно развивает и углубляет. Человека, который умеет наблюдать
события вокруг себя…
Текст 2: Гром-камень
Так в народе назывался огромный гранитный монолит, который
расколола молния. Он лежал в двенадцати верстах от Петербурга, близ
Конной Лахты, в лесу, который оброс мхом и лишайником. По преданию, на
этот камень не раз поднимался во время Северной войны Пётр Ι, который
наблюдал за передвижениями войск.
Фальконе задумал вознести памятник Петру Ι, который он уже создал,
на пьедестал из каменных блоков. Специальная экспедиция, которую
снарядили на поиски камней в 1767 году, результатов не дала.
Задание 1 группе: отредактируйте и продолжите текст.
Задание 2 группе: замените выделенные сочетания причастными оборотами.
Выиграл ли текст от такой замены? Продолжите текст 1-2 предложениями.
(для текста о Гром-камне возможен вариант чтения и использования
информации об истории создания памятника).
Подобное использование дидактического материала, как и принципа
дифференциации в целом, даёт возможность корректировать языковую и
образовательную программы в целях более полноценного одновременного
обучения русскому языку детей, в разной степени владеющих русским
языком.
Л.Г. Гвоздинская, зав.центром гуманитарного образования СПб АППО