КРИЗИС СОЦИУМА И КОНФЛИКТ ЦЕННОСТЕЙ В ОБРАЗОВАНИИ В.Д. Грачев, А.Е. Поспелов

КРИЗИС СОЦИУМА И КОНФЛИКТ ЦЕННОСТЕЙ
В ОБРАЗОВАНИИ
В.Д. Грачев, А.Е. Поспелов
Ставропольский государственный
университет
«Россия непостижима для ума и неизмерима никакими аршинами доктрин и
учений. А верит в Россию каждый посвоему, и каждый находит в полном
противоречий бытии России факты для
подтверждения своей веры. Подойти к
разгадке тайны, сокрытой в душе России,
можно, сразу же признав антиномичность
России, жуткую ее противоречивость».
Н.А. Бердяев. Судьба России.
В начале третьего тысячелетия становится очевидным, что
столкновение цивилизаций на рубеже тысячелетий – это, прежде всего,
столкновение разных социокультурных парадигм, конфликт ценностей,
мироощущений и мировосприятий. Эта проблема сегодня в основе своей
разработана и в начале XXI века не менее актуальной становится задача
анализа всего спектра следствий межцивилизационного взаимодействия. В
этой связи проблема анализа конфликта ценностей в образовании в свете
социокультурных детерминаций и опыта модернизации в самой России
являются весьма злободневными.
Рассматривая кризисный социум, следует заметить, что основной
формой межцивилизационного взаимодействия является давление
доминирующей
цивилизации
на
другие.
Подобное
давление
осуществляется по целому ряду направлений и в частности:
1) утверждение своих экономических интересов;
2) установление и сохранение военного превосходства;
3) распространение своей культуры и ценностей как
общечеловеческих;
4) распространение институтов, возникших в лоне данной
цивилизации, отражающих и легитимизирующих интересы и ценности
доминирующей цивилизации, на другие цивилизации, придание им статуса
международных и привлечение к работе в этих институтах как можно
большего числа участников – субъектов международного права.
Сам по себе набор параметров давления и последовательность
действий историчен как по своему составу, так и по последовательности
применения, однако в любом варианте набора межцивилизационных
взаимодействий ценностный компонент всегда присутствует.
В предыдущую эпоху на первый план выступали территориальные
претензии и прямые аннексии территорий, а потом решались
2
экономические интересы, и в последнюю очередь на захваченных
территориях распространялась новая система ценностей в качестве
нормативно-регулятивной системы, новая идеология, религия.
В индустриально-информационную эпоху главным орудием
первоначальной экспансии стала иная система ценностей, которую несет
иная культура, иная идеология. А уже вслед за изменением мировоззрения,
ценностно-нормативной системы или параллельно с ней идет
экономическая экспансия. Территориальная проблема решается в
последнюю очередь.
Можно проследить историческую смену причин конфликта – в
различные временные периоды основаниями для них выступали: религия,
идеология, тип социально-политического устройства, несовместимость
культур и систем ценностей и т.д. По мнению С. Хантингтона, в
перспективе в качестве главной демаркационной линии в Европе на смену
«железного занавеса» идеологии придет «бархатный занавес» культуры
(1). А посему конфликт ценностей в образовании существенно влияет на
формы «бархатного занавеса» культуры, так именно посредством
образования по большому счету воспроизводятся культурные образцы.
При всей вариативности типов давления, главными среди них все же
остаются мирный и вооруженный. Различные варианты вооруженных
действий уже опробованы исторически: от уничтожения элиты (2) как
главного носителя и творца культуры, до уничтожения народа как
носителя иной культуры (3).
Для цивилизационной концепции главное значение войны –
вытеснение, уничтожение иных моделей жизнеустроения, иных культур,
распространение собственных социокультурных норм и ценностей,
ассимиляция народов. Главное – это расширение собственных
цивилизационных границ или решение цивилизационных проблем через
механизм межцивилизационного взаимодействия. Правда, аналогичную
функцию могут выполнять образование, религия, торговля, межэтнические
контакты, т.е. мирные средства давления. Война рассматривается не
только как средство расширения цивилизационных границ, но и как
средство ускорения внутрицивилизационной динамики, как стимул
новационной деятельности.
Для цивилизационной концепции наряду с насилием физическим, не
меньшее значение имеет и насилие символическое. Насилие
символическое есть основание и оправдание насилия физического с целью
установления истинной системы ценностей и основанного на ней порядка.
Физическое насилие уничтожает самого человека, как носителя
определенной
культуры
и
ценностно-нормативной
системы.
Символическое насилие оставляет человека живым и невредимым, но
поражает разум и волю противника, разрушает его духовную среду, делает
его духовно беззащитным и тем самым способствует потере мотивации для
защиты. Символическое насилие влияет на мировосприятие и рефлексию
3
через знаковые системы и чувственно-эмоциональное восприятие,
разрушает базовые ценности и ориентации.
Конфликт цивилизаций всегда разворачивается на нескольких
уровнях. Микроуровень – это конфликт между группами, проживающими
вдоль линии разлома между цивилизациями, а также между группами
внутри социума, имеющими различную цивилизационную направленность
культурно-ценностных ориентаций. Конфликт на макроуровне происходит
между цивилизациями, причем в каждый конкретный момент, а точнее, в
конкретную историческую эпоху, основной водораздел, основное
противостояние может проходить опять же по различным параметрам
(религия, идеология, формы политического или экономического
устройства и т.д.).
Образование в этих процессах играет существенная роль, так как оно
по своей природе является таким элементом социальной и культурной
жизни, где реализуется существенная для любого общества ситуация
продления актуальной действительности. С одной стороны, в
образовательном событии сконцентрированы достижения прошлого
исторического опыта развития науки, культуры, общества в целом (этот
опыт составляет основное содержание и суть транслируемых знаний и
ценностей). С другой стороны, оно является практически основным
элементом проективности общества, поскольку нацелено на реализацию
культурных и научных проектов в будущем.
Образование – это складывание образа бытия и внутри него – образа
человека. Этот процесс определяет все остальные базовые процессы,
происходящие в культуре и обществе. Он является стержневым, выступает
несущей конструкцией здания мира. А посему – кризис образования как
базового процесса является решающим не только для развития, но и для
выживания человека. Если образование человека не осуществляется, то
наступает «антропологическая катастрофа» (М.К. Мамардашвили),
влекущая за собой и все остальные кризисы – экологический,
демографический, экономический и проч. Чувствуя это, культура ищет
через свои формы новый способ своего бытия. Это проявляется в новых
поисках в философии, религии, искусстве, в новой образовательной
практике.
Чрезвычайный динамизм, вероятно, можно считать главной
характеристикой второй половины XX- нач.XXI вв. Еще в 1965 г.
известный футуролог А. Тоффлер ввел в научный оборот термин
«футурошок» для описания стресса и дезориентации, которые возникают у
людей, подверженных слишком большому количеству перемен за слишком
короткий срок. В опубликованной впоследствии работе под тем же
названием «Футурошок» Тоффлер охарактеризовал современную ему
эпоху как «конец стабильности». «Последние 300 лет западное общество
находится под огненным шквалом перемен, – писал футуролог. – Этот
шквал не только не стихает, но все больше набирает силу. Перемены
охватывают высокоразвитые индустриальные страны с неуклонно
4
растущей скоростью. Их влияние на жизнь этих государств не имеет
аналогов в истории человечества. <…> Стоит посмотреть свежим взглядом
на стремительный темп перемен, который иногда превращает реальность в
дикий водоворот событий, как окажется, что многие поразительные и
непостижимые вещи стали уже вполне обыденными. Ускорение темпа
перемен – это не просто борьба индустрий или государств. Это конкретная
сила, которая глубоко вошла в нашу личную жизнь, заставила нас играть
новые роли и поставила перед лицом новой опасной психологической
болезни» (4).
Россия в этом смысле испытывает «двойной футурошок» – шок от
поднятия «железного занавеса» и шок от нашей собственной российской
действительности. И в этом смысле кризис российского образования
многогранен. В нем легко могут быть выделены исторический,
культурологический, социологический, психологический, педагогический
и другие аспекты. Однако главным нам представляется аксиологический
план проблемы, поскольку сама сущность образования состоит в
становлении человека человеком, в обретении индивидом многомерной
личностной идентичности посредством приобщения к определенным
ценностям, культивируемым в данном обществе.
В трансляции культурного наследия посредством образования есть
свои особенности и сложности, которые дают о себе знать, как правило, в
кризисное, нестабильное время.
Во-первых, передача культурного наследия предполагает научение.
Автоматически, в расчете на генетику, ценности не передаются. Их нужно
формировать, к ним надо приучать, активно включать в сам процесс
творчества собственной души – через работу мысли, чувств, оценки
увиденного и услышанного.
Во-вторых, преемственность культурного наследия предполагает
непосредственный контакт живых носителей культуры – старшего и
младшего поколений. Культура старшего поколения – в своих главных,
базисных ценностных основаниях, – должна быть востребована
современным подрастающим поколением; оно должно увидеть,
прочувствовать в ней «свой интерес», сделать ценности предшествующих
времен своими. К сожалению в российском обществе за последние годы
как раз было сделано все, чтобы разорвать эту культурную цепь живых
поколений, вызвать у молодежи неприязненное отношение и недоверие к
духовным ценностям, которыми жили их родители.
В-третьих, культурное наследие по закону «аккумуляции» живет за
счет «приращения». Причем, «приращений» должно быть больше, чем
«убываний» от пользования «старой культурой» – иначе наблюдается
культурное истощение этноса.
В-четвертых, в любой стране культурное наследие выдерживает
«проверку на прочность» при неизбежных процессах диффузии –
культурных контактах, обмене и заимствованиях культурных достижений
других народов. Подобная прочность обеспечивается, прежде всего,
5
ценностями, которые в свою очередь воспроизводятся в сфере
образования. Однако сегодня мы можем констатировать тот факт, что в
культуре российского общества возник особого рода конфликт – аномия,
сопровождающаяся разрушением культурного единства общества,
распадом традиционной, исторически складывающейся системы
нравственных ценностей, социальных норм, потерей привычных
жизненных ориентиров, утратой социального оптимизма.
В осмыслении конфликта ценностей в образовании и связью его с
кризисов социума необходимо обратиться и к известному тезису Н.А.
Бердяева об антиномичности познания русского бытия в силу внутренней
противоречивости последнего. Фиксируя действительную сложность
познания феномена русской культуры, Н.А. Бердяев, на наш взгляд, не
дает удовлетворительного ответа на вопрос о сущности и причине данного
противоречия. Как представляется, происходит это вследствие неявного
смешения онтологического и гносеологического в проблеме культуры
вообще (не только русской).
Гносеологически, в соответствии с исходным – кантовским –
пониманием природы антиномий, следует различать два подхода к
осмыслению культуры. Рациональный, или объективный, реализуется в
рамках предметного мышления, предустанавливающего исходные формы
постижения действительности. Ему противоположен, ценностный, или
субъективный
подход,
отличающийся
интуитивностью
и
внерассудочностью своих форм познания. Иными словами, антиномично
не то, что мы видим в культуре, но противоречиво само наше видение
культуры. Причем, противоречие между разными способами познания
культуры не есть уже гносеологическое противоречие – антиномия в
собственном смысле слова, но есть именно онтологическое противоречие,
поскольку различие между способами познания обусловлено различием
между объектами познания – разными уровнями бытия самой культуры.
Если оба похода – рациональный и ценностный – имеют основания в
условиях бытия культуры, то это значит, что и источник их конфликта
(антиномии, теперь уже в бердяевском смысле) следует искать тоже в
недрах бытия самой культуры.
Полагать, к примеру будто монархическая форма правления или
рыночные формы хозяйствования (как идеи, или исторические,
умопостигаемые смыслы) могут составить ценностную основу русской
культуры – значит просто не иметь развитого исторического мышления,
разума культуры. Именно отсутствие последнего и влечет за собой
удвоение русской культуры, разделение ее на два исторически
противоположных культурных потока.
В одном потоке – глубинные, метафизические ценности русской
культуры, которые не находят для себя осмысленного выхода в историю,
ибо не имеют направленных на них рациональных смыслов,
опосредующих происхождение из истории в действительность. Они как бы
застывают в «вертикальном» измерении, избегая истории, культуры и мира
6
(поэтому подлинная и действительная жизнь русской культуры проходит
мимо истории).
В другом потоке, напротив, любая сколько-нибудь осмысленная
культурная деятельность совершается слепо – не просвещенная изнутри
светом трансцендентных ценностей, и от того почти без остатка
смешивается с «горизонтальными», исторически преходящими формами
социального устроения жизни (обретающими в сознании культуры в этом
последнем случае статус метафизических) и также растрачивается вне
собственного культурного пространства.
Таким образом, кризис социума и конфликт ценностей в
образовании связаны не простыми причинно-следственными связями, как
это довольно часто интерпретируется. Эта связь опосредуется личностью
да еще в условиях антиномичности русской культуры, что делает варианты
взаимодействия кризиса социума и конфликта ценностей в образовании
практически бесконечными, но, однако все же поддающимися изучению.
Литература
1. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций // Полис. - 1994. - № 1. - С.36.
2. Орлова И.Б. Евразийская цивилизация. - М., 1998. - С.40.
3. Ильин И. Наши задачи. - М., 1992. - С.257.
4. Тоффлер А. Футурошок. – СПб., 1997. - С. 10–11.