Ленинского района г. Саратова __________________________________________________________________

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА № 158»
Ленинского района г. Саратова
__________________________________________________________________
Согласовано:
старший воспитатель
МДОУ «Детский сад
комбинированного вида № 158»
Ленинского района г. Саратова
О.А. Маслова ________________
Утверждаю:
заведующий
МДОУ «Детский сад
комбинированного вида № 158»
Ленинского района г.Саратова
_______________И.А. Шарикова
Консультация для родителей
«Значение игры в психическом развитии ребенка»
педагог-психолог
Д.А. Лукашенко
Саратов 2015г
ЗНАЧЕНИЕ ИГРЫ ДЛЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
У некоторой части педагогов еще существует тенденция универсализации значения
игры для психического развития, ей приписываются самые разнообразные функции, как
чисто образовательные, так и воспитательные, поэтому возникает необходимость более
точно определить влияние игры на развитие ребенка и найти ее место в общей системе
воспитательной работы учреждений для детей дошкольного возраста.
Исследование значения игры для психического развития и формирования личности
очень затруднено. Здесь невозможен чистый эксперимент просто потому, что нельзя
изъять игровую деятельность из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти
процесс развития. Приходится поэтому пользоваться, с одной стороны, чисто
теоретическим анализом и, с другой стороны, сравнением поведения детей в игре с их
поведением в других видах деятельности.
1) Развитие мотивационно - потребностной сферы.
В условиях игры в результате ориентации ребенка в смыслах человеческой
деятельности возникают новые по своему содержанию мотивы. Ребенок не просто хочет
быть «как взрослый», он постоянно стремится к тому, чтобы стать взрослым, заниматься
значимыми для взрослых видами деятельности. Если это желание не находит себе такого
выхода, оно может приобрести совсем другие формы — капризов, конфликтов и т.п.
Ребенок, сколь эмоционально ни входил бы в роль взрослого, все же чувствует себя
ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую он на себя взял, т.е. через взрослого
человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не
взрослый. Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда и
возникает новый мотив — стать взрослым и реально осуществлять его функции.
К концу дошкольного возраста у ребенка возникают новые мотивы. Эти мотивы
приобретают конкретную форму желания поступить в школу и начать осуществлять
серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Для
ребенка это путь к взрослости.
Таким образом, в игре происходит первичная эмоционально-действенная
ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего
ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым.
Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма
мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход
от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных
желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани
сознательности.
Выполнение ребенком взятой на себя роли взрослых связано с его
эмоциональными побуждениями. По ходу игры возникает много мимолетных желаний, в
основном вызываемых привлекательностью других предметов, не находящихся в
распоряжении ребенка, или ролей, которые выполняют другие дети. Но ребенок должен
отказываться от этих случайных желаний в пользу основного побудительного мотива. В
процессе разрешения этого конфликта, имеющего место почти во всякой ролевой игре,
происходит формирование двух важных особенностей мотивационной сферы ребенка: вопервых, здесь формируется соподчинение мотивов, подчинение ситуативных мотивов
более общим и высоким; во-вторых, здесь формируются сами мотивы более высокого
типа – общественные, связанные с выполнением взятых на себя обязанностей.
Выполнение детьми простейших трудовых операций при мотивации, связанной с
ролью, более эффективно, чем выполнение тех же операций при других типах мотивации,
за исключением мотивов собственного использования предмета. Наиболее высокий
процент выполнения задания наблюдался ситуации уже происходящей игры и в ситуации
конкретного вещественного использования предмета — в подарок малышам.
Это означает, что игровые мотивы ребенка-дошкольника были бы эквивалентны
общественным мотивам его продуктивной деятельности. Но при ограниченности
технических навыков ребенка, необходимых для изготовления предметов, имеющих
общественную ценность, роль продуктивной деятельности для развития его
мотивационной сферы весьма ограниченна, а игра в этом отношении представляет гораздо
более широкие возможности. Поэтому ей также принадлежит ведущее место в развитии
общественных мотивов.
2) Развитие познавательных процессов.
В игре осуществляется переход практических действий в умственный план. До
появления сюжетно-ролевой игры в раннем детстве возможности ребенка ограничены
узкими пределами непосредственного практического манипулирования предметами. С
появлением игры в его жизни положение коренным образом изменяется. Игра дает
возможность воссоздать в активной, доступной форме такие сферы действительности,
которые при других условиях были бы недосягаемы и, следовательно, не могли быть понастоящему освоены. На первых порах игровые действия носят максимально развернутый
характер и требуют обязательной материальной опоры в реальных предметах или
замещающих их игрушках. В дальнейшем, как мы уже отмечали, снижается значение
материальной опоры, действия начинают сокращаться и обобщаться. Существенное
значение при этом имеет речь. Стихийно возникающие или стимулируемые взрослыми
словесное формулирование игрового замысла, речевое обозначение совершаемых
поступков, игровое переименование предметов способствуют сокращению и обобщению
игровых действий, а также переносу их в новые ситуации, т.е. действия начинают
замещаться словами. Игра выступает как такая деятельность, в которой происходит
формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий
этап — умственных действий с опорой на речь.
Игра, следовательно, представляет собой своеобразную практику оперирования
словами. Затем многое начинает совершаться в плане воображения, в умственном плане,
т.е. появляется воображение. У старших дошкольников в игре много воображения, а
действия внешние как бы чередуются с действиями внутренними. В игре развивается не
только воображение, но и образное мышление ребенка, формируется способность
анализировать свои действия, поступки, мотивы поведении, соотносить их с поступками
других людей (рефлексивное мышление), появляется способность видеть мир не только со
своей точки зрения, но и с позиции другого человека («интеллектуальная децентрация»).
3) Развитие и совершенствование движений ребенка.
Игра при соответствующей ее организации создает благоприятные условия для
развития и совершенствования движений ребенка-дошкольника. Анализируя вопрос о
причинах и характере влияния игры на развитие моторики ребенка, исследования
показали, что хотя сложные двигательные умения усваиваются ребенком не в игре, а
путем прямого обучения, но именно игра создает особо благоприятные условия для их
дальнейшего совершенствования. Это происходит благодаря тому, что в игре движение из
средства достижения известных результатов превращается в самостоятельную цель
активности ребенка, становясь тем самым впервые предметом его сознания. Взяв на себя
определенную роль, ребенок сознательно стремится воспроизвести движения,
характерные для определенного персонажа, намеренно передает эти движения. Игра
представляет собой первую доступную для дошкольников форму деятельности, которая
предполагает сознательное воспроизведение и совершенствование новых движений. В
этом отношении развитие моторики в игре является прологом к сознательным физическим
упражнениям школьника.
4) Формирование произвольного поведения
Игра способствует развитию произвольности поведения и психических процессов.
Произвольное поведение понимается как способность человека действовать в
соответствии с образцом и контролировать свое поведение путем сопоставления с этим
образцом. Поскольку в любой роли в скрытом виде заключены определенные правила
поведения, принятие ребенком на себя какой-либо роли дает возможность осуществлять
ролевое поведение. Роль — это образец того, как надо действовать. Соответственно этому
образцу дошкольник и ведет себя: он контролирует и корректирует ролевое поведение
партнера, а затем и свое собственное. Он осознает также смысл социальной функции
контроля, что важно для его развития как социального существа.
Изучение вопрос о формировании у детей-дошкольников умения управлять своим
поведением, обнаружило, что это умение в игре возникает раньше, чем в условиях
прямого задания. Особенно ярко этот факт выступает в поведении детей младшего и
среднего дошкольного возраста. Таким образом, игра имеет большое значение для
формирования самого механизма управления своим поведением, механизма подчинения
правилам, который затем проявляется и в других видах деятельности ребенка.
Развитие произвольной памяти формируется в условиях игры. Дети припоминают
большее количество слов, чем в лабораторных опытах на запоминание. Анализируя
полученные факты, можно сделать вывод, что в игре при взятии на себя ребенком роли,
по ходу выполнения которой требуется нечто запоминать, сознательная цель запомнить и
припомнить выделяется для ребенка раньше и легче.
5) Формирование моральных привычек и нравственной регуляции поведения.
В игре выделяются разные планы взаимоотношений детей: ролевые и реальные,
обеспечивающие распределение ролей, атрибутов, коррекцию выполнения роли.
Существуют различные точки зрения на то, какой из двух уровней отношений важен для
развития нравственных форм поведения ребенка. Одни считают, что, важным для
развития нравственных представлений являются игровые отношения. Отображая в
системе ролевых отношений нравственные формы поведения людей, ребенок тем самым
усваивает их. В этом случае педагогическая задача ограничена рамками «хорошего»
сюжета, неоднократно повторяющегося. Принимая на себя разнообразные роли, дети за
счет изменения позиции могут научиться выделять переживания других людей, выделять
нравственный смысл поступков, однако часто бывает так, что, изображая в игре доброго и
заботливого врача, мальчик начинает драться со своими «пациентами», едва выйдя из
игровой ситуации.
Другая точка зрения связана с тем, что важнейшими для усвоения детьми
нравственных отношений и формирования у них соответствующих мотивов поведения
являются реальные отношения детей в игре. Следовательно, при организации игр нужно
обращать внимание детей на эмоциональные переживания персонажей, способствовать
тому, чтобы они верно передавали характер этих переживаний, добиваться того, чтобы
они разыгрывали как привлекательные, так и непривлекательные роли, не оставлять без
внимания их конфликты в игре, учить считаться с интересами, желаниями сверстников.
Не менее важна роль игры в формировании моральных привычек ребенкадошкольника. Моральные представления ребенок получает не в игре, а из
непосредственного общения со взрослыми. Воспитывающие ребенка взрослые (родители
и воспитатели) уже очень рано указывают ему ряд норм поведения и требуют их
выполнения. Сюда относятся самые разнообразные правила взаимоотношений между
детьми, правила отношений детей к старшим, родителям, воспитателям, наконец, правила
отношений детей к предметам обихода и игрушкам.
Правила общественного поведения осваиваются дошкольником в ходе его
непосредственного общения с другими детьми и взрослыми под руководством
воспитывающих его людей. Как показало исследование, освоение правил
взаимоотношений с людьми для ребенка труднее, чем освоение широкого круга других
бытовых правил. Особенно сложным для детей является учет точки зрения товарищей, их
прав и обязанностей.
Установлено, что в младшей группе детского сада правила поведения вначале
детьми не осознаются. Не выделяется четко в сознании ребенка и собственное поведение
по правилам. Но в это время уже замечаются особенности поведения товарищей.
Постепенно в сознании детей вычленяется их собственное поведение по правилам, а к 7
годам — и сами правила. Дети научаются воспринимать правила в форме инструкции, как
обобщенное требование к ним. Поведение по правилам становится более устойчивым. В
условиях целенаправленной воспитательной работы дети приобретают способность
сознательно руководствоваться правилами в своих действиях, влиять друг на друга в
плане организации поведения по правилам.
При сравнении подчинения ребенка правилам в ролевой игре и в игре с заранее
сформулированными игровыми правилами обнаружилось преимущество в этом
отношении ролевых игр. Важная особенность ролевого правила заключается в том, что
оно сознается ребенком значительно легче и раньше, чем правило, данное в процессе его
непосредственных взаимоотношений. Оценить свои действия, подчинить их сознательно
определенному правилу ребенку дошкольного возраста еще очень трудно, ибо это требует
рассмотрения собственного поведения. В игре же правило отчуждено, вынесено вовне,
задано в роли, и ребенок в игре следит за своим поведением, контролирует его как бы
через зеркало — роль. Таким образом, в игре ребенок сначала осознает правила и свое
подчинение им, соотнося их с взятой на себя ролью, а затем начинает осознавать правила
и свое подчинение им, относя их уже непосредственно к себе.
Существенно, что содержанием моральных правил поведения в игре являются не
столько отношения самого ребенка с окружающими его людьми (детьми и взрослыми),
сколько моральные нормы поведения взрослых людей в их взаимоотношениях между
собой, в трудовой и общественной деятельности.
Таким
образом, основными
новообразованиями дошкольного
возраста,
возникающими на основе ведущего вида деятельности – сюжетно-ролевой игры,
являются:
1. возникновение новых осознанных мотивов «быть как взрослый» и феномена
соподчиненности (иерархии) мотивов.
2. начало развития произвольности – способности приостанавливать аффективную
реакцию для оценки и прогнозирования ситуации;
3. развитие наглядно-действенного и появление наглядно-образного мышления.
4. нравственное развитие – переход от простого принятия нравственных норм к их
осознанию.
5. способность к обобщению переживаний – появление устойчивых
эмоциональных проявлений, т.е. чувств.
6. появление «внутреннего мира» – т.е. способность дифференцировать свои
состояния и переживания.
7. социализированная речь.