Развитие музыкальности старших дошкольников посредством
advertisement
Конкурс «Воспитатель года-2010» Из опыта работы музыкального руководителя МДОУ «Черлакский детский сад №1» Исуповой Нионилы Николаевны. По теме: «Развитие музыкальности старших дошкольников посредством музыкальной ритмической деятельности» 2010 г. Содержание: 1. Введение…………………………………..………...стр.3 2. Теоретическая часть……………………….……...стр.6 3. Технология опыта………………………………...стр.13 4. Результативность…………………………….…...стр.24 5. Список литературы………………………………стр.26 2 I. Введение …Чуткая музыка всюду живёт – В шелесте трав, В шуме дубрав, Только прислушаться надо. В. Семернин Музыка занимает особое, уникальное место в воспитании детей дошкольного возраста. Это объясняется и спецификой этого вида искусства, и психологическими особенностями дошкольников. Музыку называют «зеркалом души человеческой», «эмоциональным познанием» (Б.М. Теплов), «моделью человеческих эмоций» (В.В. Медушевский). Она отражает отношение человека к миру, ко всему, что происходит в нем и в самом человеке. А наше отношение — это, как известно, наши эмоции. Значит, эмоции являются главным содержанием музыки, что и делает ее одним из самых эффективных средств формирования эмоциональной сферы человека, прежде всего ребенка. В дошкольном возрасте ребенок — сама эмоция, и потому значение его встречи с высокохудожественной музыкой трудно переоценить, однако наши дети живут и развиваются в непростых условиях музыкального социума. Современную рок, поп-музыку, которая звучит повсюду и культивируется средствами массовой информации (хотим мы этого или не хотим), слышат и наши дети. Ее ритмы, сверхвысокие сверхнизкие частоты, невыносимая громкость, минуя сознание, «попадают» в область подсознания, таким образом, оказывают сильнейшее отрицательное воздействие на эмоциональное состояние человека, разрушая его души интеллект, личность. Родители и педагоги должны сделать все возможное, чтобы максимально оградить от такой музыки детей, дать им возможность узнать и полюбить другую — настоящую — музыку. Уже в раннем и дошкольном детстве 3 необходимо формировать музыкальный вкус, подлинные эстетические ценности. Основы музыкальной культуры дошкольника закладываются, прежде всего, на музыкальных занятиях в детском саду. Именно здесь он может приобщиться к искусству, от которого, по словам Гете, «расходятся пути по всем направлениям». Годы жизни, когда ребенок особенно чуток ко всему окружающему, решающие в его музыкальном и эстетическом развитии. К числу основных задач, которые стоят перед музыкальным руководителем, можно отнести формирование у детей музыкальности, т.е. системы музыкальных способностей, создание условий для широкой ориентировки в музыке, прежде всего классической, и для накопления запаса высокохудожественных музыкальных впечатлений. Детство является периодом, наиболее благоприятным для становления музыкальности и музыкальных способностей. Упущение этого периода невосполнимо. Только педагог, владеющий методами развития музыкальных способностей в различных видах музыкальной деятельности детей, может решить главную задачу их музыкального воспитания. Музыкально-ритмическое направление, которое включает в себя музыку, ритмику, упражнения, пантомиму, пластику, драматизацию и танец — один из видов музыкальной деятельности, в котором содержание музыки, ее характер передаются в движениях. Его основой является музыка, а разнообразные физические упражнения, танцы, сюжетно-образные движения используются как средства более глубокого ее восприятия и понимания. В традиционной практике музыкального воспитания не используется в полной мере разнообразные виды музыкально-ритмической деятельности, которые я считаю, обладают большими развивающими возможностями в развитии музыкальности, где музыка, взаимосвязаны и взаимодействуют. 4 эмоции и движения тесно В связи с этим, целью моей работы является: - формирование и развитие у детей старшего дошкольного возраста музыкальности, посредством музыкально-ритмической деятельности. Для решения поставленной цели были определены следующие задачи: 1. Раскрыть научную сущность развития музыкальности и музыкальноритмической деятельности. а) понятие музыкальности и её признаки; б) сущность музыкально-ритмической деятельности; в) виды музыкальной деятельности в музыкальном воспитании детей. 2. Выявить начальный уровень музыкальности и музыкальноритмического развития детей старшего дошкольного возраста; 3. Разработать технологию по развитию музыкальности детей старшего дошкольного возраста, в процессе музыкально-ритмической деятельности; а) подобрать формы и методы развития музыкально-ритмической деятельности; б) изучить новые ритмические направления в развитие музыкальности у детей; в) провести музыкально-тематические занятия, развлечения, семинары, консультации по данной теме. 4. Выявить динамику развития музыкальности и музыкально- ритмической деятельности детей старшего дошкольного возраста. Для выполнения задач мною был составлен календарно-тематический план этапов реализации данного опыта работа (Приложение 1) 5 II. Теоретическая часть Развитие музыкальных способностей – одна из главных задач музыкального воспитания детей. Кардинальным для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, обучения и воспитания. На разных исторических этапах становления музыкальной психологии и педагогики, и в настоящее время в разработке теоретических, а, следовательно, и практических аспектов проблемы развития музыкальных способностей существуют различные подходы. Б.М. Теплов в своих работах дал глубокий всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Он четко определил свою позицию в вопросе о врожденности музыкальных способностей. Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, по мнению Теплова, объединяются в понятие «музыкальность». А музыкальность, это «комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельностью». Всем ли людям присуща музыкальность или только избранным? Как ее измерить? Каковы закономерности ее развития? Эти вопросы все еще дискутируются в большинстве исследований, посвященных проблемам музыкальности. Большинство исследователей признает решающую роль обучения и воспитания в развитии биосоциального свойства личности музыкальности. Музыкальность понимается большинством исследователей как своеобразное сочетание способностей и эмоциональных сторон личности, проявляющихся в музыкальной деятельности. 6 "Музыкальность - это когда чувствуешь идею каждой мелодии. То есть одно и то же движение можно танцевать по-разному в зависимости от музыки, от ее стиля, ритма и пр." (Б. Теплов) Значение музыкальности очень важно не только в эстетическом и нравственном воспитании, но и в развитии психологической культуры человека. Включаясь в слова личности в целом, вызывая полноценное переживание музыкальных образов, музыкальность укрепляет эмоциональноволевой тонус человека, помогает ему овладеть очень важной для психологического развития формой активного эмоционально-творческого познания. Каковы же основные признаки музыкальности? Первый признак – способность чувствовать характер, настроение музыкального произведения, сопереживать услышанному, проявлять эмоциональное отношение, понимать музыкальный образ. Музыка волнует маленького слушателя, вызывает ответные реакции, знакомит с жизненными явлениями, рождает ассоциации. Ритмичное звучание марша вызывает у него радость, подъем, пьеса о заболевшей кукле заставляет грустить. Второй признак музыкальности – способность вслушиваться, сравнивать, оценивать наиболее яркие и понятные музыкальные явления. Это требует элементарной слухового внимания, музыкально-слуховой направленного на культуры, те, или произвольного иные средства выразительности. Например, дети сопоставляют простейшие свойства музыкальных звуков (высокий и низкий, тембровое звучание рояля и скрипки и т.д.), различают простейшую структуру музыкального произведения (запев песни и припев, три части в пьесе и т.д.), отмечают выразительность контрастных художественных образов (ласковый, протяжный, характер запева и энергичный, подвижный – припева). Постепенно накапливается запас любимых произведений, которые ребята с большим желанием слушают и исполняют, закладываются первоначальные основы музыкального вкуса. 7 Третий признак музыкальности – проявление творческого отношения к музыке. Слушая её, ребенок по-своему представляет художественный образ, передавая его в пении, игре, танце. Например, каждый ищет выразительные движения, характерные для бодро марширующих детей, тяжело ступающего медведя, подвижных зайчиков и т.д. Знакомые танцевальные движения применяются в новых комбинациях и вариантах. С развитием общей музыкальности у детей появляется эмоциональное отношение к музыке, совершенствуются слух, рождается творческое воображение. Переживания детей приобретают своеобразную эстетическую окрашенность. Изучение данной проблемы показало, что на протяжении всей истории люди искали пути и средства для всестороннего личностного развития и совершенствования. Ещё древние эллины с целью «воспитания тела и духа» использовали сочетание музыки и движения – «орхестрику», которая позволяла развивать физические качества, пластику, красивую осанку, музыкальные способности, а также эстетический вкус. По мнению Платона, «трудно представить себе лучший метод воспитания, чем тот, который открыт и проверен опытом веков; он может быть выражен в двух положениях: гимнастика для тела и музыка для души.… Ввиду этого воспитание в музыке надо считать самым главным…». Идея синтеза музыки и движения во всестороннем развитии личности стала основой системы музыкально-ритмического воспитания детей, разработанной швейцарским музыкантом и педагогом Эмилем Жаком Далькрозом ещё в начале ХХ века. Она пользовалась известностью и популярностью во многих странах Европы и в России, она современна и актуальна и по сей день. Заслуга Ж. Далькроза, прежде всего в том, что он видел в музыкально-ритмических упражнениях универсальное средство развития у детей музыкального слуха, памяти, внимания, выразительности движений, творческого воображения. При этом он считал важным и то, как 8 организован сам процесс занятий с детьми, который «должен приносить детям радость, иначе он теряет половину своей цены». О его идеях в начале XX века вспомнили и в России. Популяризатор идей Ж.Далькроза С. М. Волконский писал: «Ритмические движения в сочетании с музыкой должны стать средством всестороннего воспитания будущих поколений». Прогрессивная система музыкально-ритмического воспитания Жака Далькроза была положена в основу работы российских педагогов в разработке программы музыкально-ритмического воспитания: Н. Г. Александровой, Н. А. Ветлугиной, А. В. Кенеман, Е. Н. Соковниной. Ангелина Николаевна Зимина, под руководством Н.А.Ветлугиной, автора системы эстетического воспитания в детском саду, в конце 60-тых годов прошлого столетия разработала систему музыкально-ритмических движений, где в помощь музыкальным руководителям и воспитателям детских садов был подобран материал для развития самостоятельности, активности, творческой инициативы детей старшего дошкольного возраста. Как педагог-практик она очень точно подметила, что «Музыка, как самое эмоциональное из искусств, близка впечатлительной натуре ребёнка, и в этом заключается сила её воспитательного воздействия. Под влиянием музыки развивается художественное восприятие ребёнка, богаче становятся переживания». И это действительно так. Нет детей абсолютно равнодушных к музыке. С раннего детства ребёнок движениями выражает свои чувства, рожденные музыкой. Мы часто с умилением наблюдаем, как самые маленькие воспитанники, впервые пришедшие на музыкальное занятие, услышав весёлую музыку, ритмично прихлопывают, приплясывают, их лица озаряются улыбкой. Известный балетмейстер 60–тых годов прошлого века К. Я. Голейзовский описал природу танца, особенности танцевального искусства. Он подчёркивал: «Под словом «танец» следует подразумеватьнечто более содержательное и идейно осмысленное, чем простую сумму технических 9 приёмов… Народная пляска – не набор виртуозных коленец и акробатических трюков, а плавно текущая речь, сознательно развивающаяся перед зрителем, рассказ на определенную тему с сюжетом, пересказ событий действительной жизни, понятная и реальная картина окружающего». То есть, хореограф – педагог уже в то время доказывал, что танцу изначально присущ образный, сюжетный характер: «Если любопытный человек разложит пляску на элементы, то ему бросится в глаза, что каждый, самый незаметный её приём и коленце что–то изображает, о чём–то говорит». Отсюда вытекает утверждение, что танец – очень эффективное средство для развития у танцующего образного воображения. Очень многие педагоги – современники работают над созданием наиболее адаптированных к работе с дошкольниками методик, технологий в области музыкально-ритмического воспитания, и в частности, развития детского творчества в танцах, ритмических этюдах и упражнениях. Это такие авторы, как А. И. Буренина, Т.Н. Сауко, Е.В. Горшкова, С.Л. Слуцкая, А.Е. Чибрикова-Луговская, М. И. Чистякова. Анна Евграфовна Чибрикова-Луговская творчески обогащала достижения ведущих отечественных педагогов-ритмистов, доказывая, что ритмике, как учебной дисциплине, должно отводиться значительное место в системе общего музыкального образования. «Научить ребёнка передавать характер музыкального произведения, его образное содержание через пластику движений под музыку – именно на это должны быть направлены занятия ритмикой, которые необходимо систематически проводить с детьми уже с самого раннего возраста». В процессе любой деятельности ребенок осваивает определенные действия, которые ведут к определенному внешнему результату, и внутренние, психические действия, которые составляют основу содержания психического развития (восприятие, мышление, воображение, память). Так же и музыкальная деятельность состоит из многочисленных действий. Например, при усвоении песни ребенок внимательно слушает вступление к 10 песне, старается вовремя начать ее, улавливает заданный темп, при ее исполнении отражает несложные оттенки, одновременно со своими сверстниками заканчивает исполнение. Как видим, действия могут быть внешними, предметными: ребенок поет, двигается, дирижирует, играет на инструменте и т.д., а так же внутренними: воспринимая музыку, он проникается ее эмоциональной настроенностью, сравнивает сольное и хоровое звучание, прислушивается к собственному пению. Если действие повторяется многократно, оно постепенно усваивается и переходит в навык. Совокупность этих навыков позволяет ребенку справиться затем с новыми, более сложными действиями. В музыкальном воспитании детей выделяются следующие виды музыкальной деятельности: восприятие, исполнительства, творчество, музыкально-образовательная деятельность. Все они имеют свои разновидности. Так, восприятие музыки – ведущий вид во всех возрастных периодах дошкольного детства. Слышать, воспринимать музыку – это значит различать её характер, следить за развитием образом: сменой интонации, настроений. Оно может существовать как самостоятельный вид деятельности, а может предшествовать и сопутствовать остальным видам. Исполнительство осуществляется в пении, музыкально-ритмических движениях и игре на музыкальных инструментах. Пение является самым массовым видом исполнительства. В пении успешно формируется весь комплекс музыкальных способностей: эмоциональная отзывчивость на музыку, ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма. Музыкально-ритмические движения. Ритмика — один из видов музыкальной деятельности, в котором содержание музыки, ее характер передаются в движениях. Основой ритмики является музыка, а разнообразные физические упражнения, танцы, сюжетно-образные движения используются как средства более глубокого ее восприятия и понимания. 11 Движения под музыку издревле применялись в воспитании детей (Древняя Индия, Китай, Греция). Но впервые рассмотрел ритмику и обосновал ее в качестве метода музыкального воспитания швейцарский педагог и композитор Эмиль Жак-Далькроз. Перед ритмикой он прежде всего ставил задачу развития музыкальных способностей, а также пластичности и выразительности движений. Особая ценность и жизнеспособность его системы музыкально-ритмического воспитания — в ее гуманном характере. Э.Жак-Далькроз был убежден, что обучать ритмике необходимо всех детей. Он развивал в них глубокое «чувствование», проникновение в музыку, творческое воображение, формировал умение выражать себя в движениях. Б.М.Теплов доказал факт сопровождения восприятия музыки двигательными реакциями (вокализациями, мелкими движениями пальцев и т.д.). Поэтому движения успешно используются в качестве приемов, активизирующих осознание детьми характера мелодии, качество звуковедения (плавного, четкого, отрывистого), средств музыкальной выразительности (акцентов, динамики, взлетов и падений мелодии, темпа, ритмического рисунка и т.д.). Эти свойства музыки можно моделировать с помощью движения рук, танцевальных и образных движений. Применение детских музыкальных и игрушек, обогащает музыкальные впечатления дошкольников, развивает из музыкальные способности. Игра на музыкальных инструментах не имеющих звукоряда, помогает выработать чувство ритма, расширяет тембровые представления детей. Детское музыкальное творчество, как правило, важно для самого ребёнка. Критерием его успешности является наличие эмоционального содержания выразительности самого образа, его воплощения, оригинальности. Чтобы ребёнок мог сочинить и спеть мелодию, у него необходимо развить основные музыкальные способности. 12 Музыкально-образовательная деятельность включает в себя сведения общего характера в музыке как виде искусства, музыкальных жанрах, композиторах, музыкальных инструментах и т.д., а так же специальные знания о способах исполнительства. Каждый вид музыкальной деятельности, имея свои особенности, предполагает овладение детьми теми способами деятельности, без которых она не осуществима, и оказывает специфическое влияние на музыкальное развитие дошкольников. Поэтому так важно использовать все виды музыкальной деятельности. III. Технология опыта Цель данного этапа - выявление начального уровня развития музыкальности и музыкально-ритмической деятельности детей старшего дошкольного возраста и разработка и апробация методики развития музыкальности у детей данного возраста посредством музыкально- ритмической деятельности. Для определения уровня развития музыкальных способностей детей разработала основные критерии развития музыкальности и музыкальноритмической деятельности. Для диагностики использовались хороводы, танцы, упражнения, музыкальные игры и игровые задания, организованные в форме индивидуальных и подгрупповых занятий (3-4 человека). Анализ проведённой диагностики показал, что у большинства детей сформирован средний и низкий уровень развития музыкальности, в связи с этим были определены следующие задачи воспитания и обучения детей на занятиях: 1. Развивать способность «видеть» музыку, передавая в движении её характер, образ, тончайшие нюансы. 13 2. Совершенствовать свободу, пластику танцевальных движений. 3. Научить детей творчески осмысливать образное содержание, воплощаемое ими в танце, через освоение ими языка выразительных движений (пантомимических и танцевальных), который используется в танце для образного исполнения. Эти задачи решаются при выполнении основного программного требования — соответствия характера движений содержанию и развитию музыкального образа. Для осуществления задач были подобраны такие формы и методы работы, которые позволили бы заинтересовать детей музыкально- ритмическими движениями. С первых занятий начала включать в работу с детьми коммуникативные танцы, элементы психогимнастики, релаксационные упражнения и этюды. Ребятам очень понравился «язык жестов», который усложнялся от занятия к занятию. Чтобы узнать, понимают ли ребята музыку, происходит ли общение с её эстетической сущностью, на занятиях ритмикой широко использовалось слушание музыки. Запас слов у детей невелик, чтобы выразить всю глубину эстетических переживаний от прослушанной музыки. И не раз замечала, что во время слушания музыки у ребят возникает желание двигаться, им трудно усидеть на месте, они буквально выплёскивают свои эмоции: пытаются хлопать в ладоши, притопывать, покачиваться, т. е. как бы «переживают» ритм. Тем самым дети подтверждают слова замечательного русского психолога Б. Теплова: «Нельзя просто слышать ритм, слушатель только тогда переживает ритм, когда он его сопереживает, соделывает». Раз детям легче передать своё понимание музыки не словом, а посредством движений, была использована эта особенность детского восприятия, как предпосылка для творческого процесса, просила ребят изобразить смешных клоунов, величавых русских красавиц, бравых оловянных солдатиков и т.д. Такое «восприятие-исполнение» (термин Д. 14 Б. Кабалевского) значительно способствовал активному, осознанному восприятию детьми красоты музыки. Во время пения дети вновь обращались к движению, стараясь выразительными жестами передать вокальный образ. Ребятам нравилось участвовать в подборе «поющих жестов» к песням различного содержания и характера (взмах скрещенными ладонями – улетают птицы, выставление ладошек вверх – падают капельки дождя, круговые движения согнутыми в локтях руками – едет паровоз, движение руки «змейкой» – вьется след замысловатый и т. д.). Неоценимую помощь в развитии выразительности движений оказывали инсценировки песен, таких как «Листопад» М. Красева,«Осень спросим» Т.Ломовой,«Зверобика» Б.Савельева, «Дед Мороз» Л.Вихаревой, «Отличное настроение» З.Роот и др. Такой любимый дошкольниками вид музыкальной деятельности, как игра на детских музыкальных инструментах, особенно часто включала в занятия ритмикой с целью совершенствования ритмического чувства. Исполняя песенки Е.Тиличеевой из музыкального букваря «Ноги и ножки», «Кукла шагает и бегает», «Лесенка» и пр. и, аккомпанируя себе на металлофоне, дети упражнялись в выделении сильной доли такта, на которую в ритмических движениях хореограф обращает внимание детей при исполнении хлопков, притопов, в окончании танца либо поклоне. Дети ярче ощущали ритмическую пульсацию, что помогало им осваивать скорость танцевальных шагов или танцевального бега. На этом этапе работы в ход занятий пространственной включались ориентировки музыкальные и игры совершенствование на развитие имитационных движений под музыку («Ловишка», «Весѐлый бубен», «Что мы делали, не скажем», «Колобок», «Правила дорожного движения»). Танцевальные композиции строились с учётом не только двигательного развития, но и развлечения. В этом смысле лучшим материалом являются коммуникативные и сюжетные танцы. Сюжетный танец «Настоящий друг» на муз. В. Шаинского и коммуникативная пляска «Полька со сменой партнѐров» на литовскую народную мелодию. Так как оба танца построены в 15 основном на жестах и движениях, выражающих дружелюбие, открытое отношение детей друг к другу, то они производили положительные, радостные эмоции и на этапах разучивания и во время выступлений перед зрителями. А простота и доступность движений позволяли ребятам не комплексовать при их выполнении, и подчёркнуто, выразительно передавать танцевальный образ. В процессе обучения в качестве основных мной использовались несколько методов. Вовлекающий показ - наиболее эффективный метод разучивания движений. Совместное исполнение движений, единое, ритмичное дыхание под музыку способствовало созданию приподнятого настроения, регулировало психофизические процессы, максимально концентрировало внимание. Чтобы детям было легче «переводить» зрительное восприятие в двигательную реакцию, показ выполнялся опережающим способом и в «зеркальном» отражении. В процессе наблюдений отмечалось, кому из воспитанников требуется специальная помощь и тогда, чтобы сформировать у ребят представление о правильном способе выполнения того или иного движения, использовался фрагментарный показ движения в целом либо его отдельного элемента. Очень нравились детям такие приёмы, как показ сверстников (не только отдельного движения, но и всей композиции), выбор ведущих вместо педагога (по очереди или по желанию), показ упражнения мимикой, условными жестами, «провокации», т. е. специальные ошибки педагога при показе, с целью активизации внимания детей, и проверки усвоения движения. Словесные пояснения, уточнения помогали детям осознавать значения, выразительные нюансы движений и в соответствии с этим корректировать своё исполнение. Образный рассказ побуждал детей представить какую-либо ситуацию, чтобы воссоздать её в движениях, и тем самым способствовать развитию у них фантазии, воображения. 16 Зрительные сигналы необходимы были ребятам, когда им встречались задания свободного перепляса, например, танцевальные игры «Зеркало», «Танцуйте, как я», «Передача платочка» и т.д. Позже, для каждого словасимвола, обозначающего название движения («Солнышко», «Ёлочка», «Гвоздики», «Мячик», «Хвостики» и др.), мною были специально подобраны картинки. И такая зрительная подсказка помогала ребятам на первых порах успешно выполнять задания. Первоначальное освоение пантомимических движений проводилось без инструментального сопровождения. Дети выполняли танцевальные жесты, сопровождая его проговариванием определённых слов, которые раскрывают значение этого жеста. Слова произносятся с выразительной интонацией (в заданном характере), и ритм их произнесения соотносится с ритмом движения. Но язык танцевального искусства неразрывно связан с языком музыки, и был сделан переход к следующему этапу преподнесения, чтобы активизировать двигательный опыт и фантазию воспитанников, учила их импровизировать в плясках, предлагая им такие игровые и конкурсные задания. Причём первые попытки проводила в «сотворчестве» с педагогом, а затем предлагала детям собственные самостоятельные пробы. Для облегчения выполнения таких заданий включала дидактические задания и ритмические разминки на развитие танцевального творчества. (Приложение 7). Такие танцевальные импровизации в качестве творческого фрагмента были специально введены в русскую пляску на новогоднем утреннике. Перепляс бравых «моряков» в матросском танце «Яблочко» органично и ярко вплёлся в структуру сюжетной линии танца, построенного на музыкальной пантомиме, и имел успех у зрителей на празднике 23 февраля и 8 марта. Помимо этого, дошкольники знакомились с элементарными правилами танцевального этикета: как мальчик должен пригласить девочку на танец, как девочка принимает приглашение, как они благодарят друг друга за совместный танец. Многократное закрепление их на занятиях вошло в 17 привычку, а выразительность исполнения танцевальных композиций только выигрывала, подчёркивала в детях чувство собственного достоинства. Обучение детей приёмам образного перевоплощения продолжался на материале развёрнутых танцевальных спектаклей по мотивам народных сказок. В качестве подготовки к ним предлагала некоторые этюды, в которых дети представляли себя в определённом образе. Для его воплощения детям необходимо было найти соответствующую выразительную пластику, используя, главным образом, пантомимические движения, изобразительные приёмы. Перед детьми ставилась задача - исполнить танцевальные движения в характере того или иного персонажа. Стараться придать им то медвежью тяжеловесность и неповоротливость, то лисью грациозность и изящество, то заячью бесшабашность и т. п. Затем вместе с детьми-«зрителями» анализировались эти сольные выступления, давалась оценка качества движений, подчёркивались удачные находки детей, корректировались ошибки, несоответствие исполнения заданному характеру, дети самостоятельно высказывали пожелания товарищам. После распределения ролей готовили спектакль в целостности и показывали малышам во время развлечений. Важно отметить, что все перечисленные выше формы работы проходили в доброжелательной обстановке. Я стремилась сделать процесс обучения привлекательным, игровым, чтобы дети развивались легко и непроизвольно, осваивали разнообразные двигательные комбинации незаметно для себя. С целью побуждения детей к более выразительному исполнению движений широко использовались игрушки, атрибуты, элементы костюмов, шумовые музыкальные инструменты. Предлагала использовать ритмические композиции на различных занятиях не только как средство развития музыкальных и двигательных способностей, но и как тренинг психических процессов – внимания, памяти, воли, фантазии, а также как средство расслабления, переключения внимания - в самых разнообразных 18 формах организации педагогического процесса. «Упражнение с листьями», «Танец снежинок и метели», «Танец с цветами» были включены в комплексные и тематические занятия по художественному творчеству и знакомству с художественной литературой. У детей происходит становление чувства ритма, темпа, исполнительских навыков в танце, художественного вкуса. У них формируются красивые манеры, осанка, походка, выразительность движений и поз. Ребята перестают комплексовать, избавляются от стеснительности, зажатости. При правильной организации обучения они демонстрируют такие показатели творчества, как подбор движений, способствующий воплощению танцевального образа; комбинирование знакомых движений в свободной пляске; умение передать движением характер того или иного персонажа. Очень эффективным помощником в моей работе является взаимодействие с семьёй ребёнка: активное участие в развлечениях, проведении выставок, оформлении стендов, подбор праздничных костюмов. Согласованность действий всего педагогического коллектива, использование единого репертуара по ритмике в разных формах работы, единство в подходах и требованиях, участие родителей - необходимое условие достижения положительного педагогического результата. В настоящее время существует много ритмических направлений, которые я широко использую в своей практике. К ним относятся 1. Формы ритмики: Разминки Музыкально-двигательные. На основе звучащих жестов. Сюжетно-двигательные композиции («Сладкая страна»). Координационно-подвижные игры 19 Такие игры крупномасштабно (через все тело) дают ощущение музыкальной динамики, темпа, исполнительского штриха, речевого и пластического интонирования, что является их музыкальным содержанием. Условно их можно разделить на следующие группы. Коммуникативные, выполняющие психотерапевтические задачи развития социальной адаптации ребенка, принятия им партнера как друга. Игры-команды Массажные Тонизирующие. Пластико-ритмо-речевой театр Перечисленные координации, которая разновидности выступает разнопланово в них в пронизаны роли идеей двигательного «аккомпанемента», стимулирует развитие ловкости, точности, реакции, воспитывает ансамблевую слаженность — все то, что необходимо для развития музыкальности. Игровые песни Элементарное музицирование ( «Едет матушка Весна», «Что за желтый мя- чик», «Волшебный сулдучок», «Снова Весна идет») Пальчиковые игры. «Танцы» рук Ритмо-речевые упражнения • Модели на основе звучащих жестов • Фольклорные тексты (потешки, аккомпанементом звучащих жестов. 20 считалки, скороговорки) с • С предметами («Анко-дранко»). Танцы • Сюжетные. • Старинные («Дамы и кавалеры»). • Фигурные («Весенний вальс»). • Элементарные танцы народов мира. • Игровые песни-танцы («Хей, привет», «Снова весна идет»). • Танцы в стиле «мюзикл» («Солнечный зайчик»). • Танцы «сидя» («Дам-доди»). • «Танцы» рук, ног. • «Речевые» танцы («Потерянный башмачок»). • Танцы с предметами. Импровизация • Свободная, с задачей ориентирования в пространстве. • Программная, • С предметами • Пластические этюды. Пантомима 2. Подговорки — это малый фольклорньтй жанр, в котором в стихотворной форме раскрывается техника исполнения танцевального движения, его название. Использование подговорок способствует усвоению танцевальных движений. В подговорках исходным 21 моментом является четкая, выразительная речь. Любой танец состоит из логической цепочки танцевальных движений и их элементов. Красивое исполнение танца, самовыражение каждого ребенка зависят от качества усвоения и выполнения того или иного танцевального движения в отдельности. Подговорки — удобный материал для решения этой задачи. Они образные, музыкальны, ритмичны. Одни из них включают в себя название танцевального движения. (Гармошка) Применение подговорок в непринужденной, игровой форме способствует лучшему усвоению и запоминанию материала. Работать с ними удобно в любых условиях: в самостоятельной музыкальной деятельности, в часы досуга, на утренней гимнастике, в развлечениях, на музыкальных занятиях. Заниматься с детьми можно индивидуально, подгруппами и всей группой. Материал удобно использовать на всех этапах работы: • знакомство с танцевальными движениями; • разучивание, отработка, повторение и закрепление танцевальных движений; • художественная, творческая деятельность самих детей. (Приложение 8). 3. Логоритмика — система упражнений, заданий, игр на основе сочетания музыки и движения, музыки и слова, музыки, слова и движения, направленная на решение коррекционных, образовательных и оздоровительных задач. Говоря о логоритмике, В. Гринер отмечает, что в основу ее она ставит ритм как организующий момент: «. . .музыка не просто сопровождает движение, а является его руководящим началом». Дети должны чувствовать, что движение и музыка в упражнении, игре, танце или слово, музыка и движение в хороводе, игре, танце с пением органически связаны. 4. Танцевально — ритмическая гимнастика, «Са —фи- Дансе». направление является нетрадиционным 22 средством физического Это и музыкального воспитания. Для реализации данного направления использую учебно- методическое пособие Фирилёвой Ж.Е, Сайкиной Е.Г. В их программу входят средства по музыкально-ритмическому воспитанию детей, основной гимнастике, танцам и танцевально- ритмической гимнастике, а также игропластике, пальчиковой гимнастике, музыкальноподвижным играм, игровому самомассажу, сюжетным урокам и креативной гимнастике. Модель данной программы можно представить на данной схеме: При выборе представленных направлений руководствуюсь принципом, что существующие в российской методике виды музыкально- ритмических движений не теряют своё значение, в каждом есть свои ценные особенности. Очень важно, на мой взгляд, избегать узкого взгляда на предмет с точки зрения лишь своей персональной практики, не боятся экспериментировать. Главное задуматься - что в итоге всё это может дать детям. Используя представленные направления мною разработаны: Перспективный план музыкально-ритмической деятельности старшего дошкольного возраста. (Приложение №3), Перспективный план по использованию на музыкальных 23 занятиях танцевально-игровую гимнастику «СА-ФИ-Дансе» (Приложение №4), Проекты музыкально-тематических занятий и развлечений (Приложения 5,6). IV. Результативность опыта В результате проделанной работы дети стали активно воспринимать музыку, определять её характер, отмечать её связь с движением, чувствовать выразительные особенности музыкального звучания, воспроизводить ритмический рисунок, изменять темп, проявлять стойкий интерес и потребность к музыкально – двигательным занятиям. Освоили необходимый объём движений классического, народного, бального танцев, а так же различные имитационные движения; у них сформировались основы культуры, движения, красивая осанка. Более совершенным стало чувство ритма. Они научились хорошо ориентироваться в пространстве зала и выполнять различные построения: в шеренгу, в колонну, по диагонали, врассыпную, по линии танца, противоходом и т.д. У них появились такие личностные качества, как уверенность, активность, целеустремлённость, желание показать свои достижения зрителям. Изменилось и протекание психических процессов: отмечены сосредоточенность, устойчивость внимания, улучшение запоминания и воспроизведения, проявление творческого воображения. В марте 2009 г. в рамках РМО, работавшего по теме «Отношение детей к музыке через музыкально-ритмические движения» провела тематические занятия «В мире музыки и танца» (подготовительная группа) , «Цирковое представление» (старшая группа) (Приложение 4,5). В октябре 2009 г. организовала с участием родителей Фольклорный праздник «Ярмарка» для ребят старшего дошкольного возраста. 24 В ноябре 2009 г. провела танцевальное шоу «Нам весело живётся». Где дети имеют возможность показать всё чему они научились на занятиях, направленных на развитие музыкальности посредством музыкальноритмической деятельности. Проведение традиционных праздников «Осенний праздник», «Новый год», «23 февраля», «8 марта» отличаются ярким, уверенным, артистичным исполнением у детей. Диагностические карты развития музыкально-ритмической деятельности на начало работы (сентябрь 2008 года) и на март 2010 года дают наглядное подтверждение важности и необходимости такой работы с детьми. Высокий уровень развития музыкально-ритмической деятельности возрос в 4 раза, тем самым, низкий уровень – уменьшился так же в 4 раза. Показатели развития музыкальности возросли в среднем на 50% (Приложение 2). Таким образом, обучение старших дошкольников выразительности музыкально-ритмических движений в развитии музыкальности показал, что данная методика работы помогает достичь положительного результата уже в течение двух лет. Музыкальное движение можно считать ведущим видом музыкальной деятельности в дошкольном детстве. Это определяется заключенными в нем возможностями разностороннего развития ребенка, которые, в свою очередь, связаны с движением как «способом жизни» дошкольника вообще. Музыкальное движение приносит ребенку ни с чем не сравнимую радость, развивает его физически, является наиболее адекватным возрасту способом становления музыкальности. Необходимо формировать музыкальный вкус, подлинные эстетические ценности. 25 V. Список литературы 1. Асафьев Б. В. О музыкально – творческих навыках у детей. Ленинград, 1975. 2. Анисимова Г.И. «100 музыкальных игр для развития дошкольников» Ярославль: Академия развития 2005 г. 3. Бекина С. И., Ломова Т. П., Соковнина Е. Н. Музыка и движение. М.: Просвещение, 1984. 4. Белкина В. Н., Васильева Н. Н. и др. Дошкольник: обучение и развитие. Ярославль: Академия развития, 1998. 5. Буренина А. И. Ритмическая мозаика. С.– Петербург, 2000. 6. Буренина А. И. Коммуникативные танцы. С. – Петербург: Музыкальная палитра, 2004. 7. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребёнка. М.: Просвещение, 1967. 8. Выготский Л С. Психология искусства. М., 1986. 9. Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. М.: Просвещение, 1985. 10. М.Ю. Гоголева «Логоритмика в детском саду»Ярославль: Академия развития 2005 г. 11. Зимина А. Н. Музыкальные этюды в детском саду. М.: Просвещение,1971. 12. Михайлова М. А. Развитие музыкальных способностей детей. Ярославль: Академия развития, 1997. 13. Радынова О.П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников. М.:Академия, 2000г. 14. Фирилѐва Ж. Е., Сайкина Е. Г. Са – фи – дансе. С. – Петербург: Детство – пресс, 2000. 15. Фомина Н. Сказочный театр ритмической гимнастики// Дошкольное воспитание № 5, 2004. 16. Чибрикова-Луговская А.Е.Ритмика.// Дошкольное воспитание №12, 2003г. 26 17. Чистякова М. И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990. 18. Эстетическое воспитание в детском саду/под ред. Н.А.Ветлугиной, М.: Просвещение,1985. 27
